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LACY RAMOS JUB RIBEIRO

RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM NA APRENDIZAGEM DA


LEITURA E DA ESCRITA EM ALUNOS INICIANTES DO ENSINO SUPERIOR

Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos Libneo

UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS


MESTRADO EM EDUCAO
GOINIA, 2007

LACY RAMOS JUB RIBEIRO

RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM NA APRENDIZAGEM DA


LEITURA E DA ESCRITA EM ALUNOS INICIANTES DO ENSINO SUPERIOR

Dissertao apresentada Banca Examinadora


Mestrado em Educao da Universidade Catlica
Gois como requisito parcial para a obteno
ttulo de Mestre em Educao, sob a orientao
Prof. Dr. Jos Carlos Libneo.

UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS


MESTRADO EM EDUCAO
GOINIA, 2007

do
de
do
do

R484r

Ribeiro, Lacy Ramos Jub


Relao entre pensamento e linguagem na
aprendizagem da leitura e da escrita em alunos
iniciantes do ensino superior / Lacy Ramos Jub
Ribeiro. Goinia, 2007.
154 p.
Dissertao (Mestrado) Universidade Catlica de
Gois. Mestrado em educao, 2007,
Orientao: Prof. Dr. Jos Carlos Libneo
1. Leitura e escrita aprendizagem. 2. Lingstica aspectos scio-culturais. 3. Ensino Superior
aprendizagem. I. Ttulo.
CDU:

378: 811 (043)

COMISSO EXAMINADORA

______________________________________
Prof. Dr. Jos Carlos Libneo

______________________________________
Prof Dr Ivone Garcia Barbosa

______________________________________
Prof Dr Deise Nanci de Castro Mesquita

AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Jos Carlos Libneo, meu orientador e
responsvel por esta aventura em que me lancei, confiada em
sua competncia cientfica, profissional e amiga.
s Professoras examinadoras deste trabalho, Dr Ivone
Garcia Barbosa e Dr Deise Nanci de Castro Mesquita, pela
leitura

competente

criteriosa

pelas

relevantes

contribuies.
Professora Olga Izilda Ronchi, pela compreenso e apoio a
mim dispensados imprescindveis para o alcance desta
utopia.
Professora e amiga Eliane Silva com quem tive o privilgio
de partilhar os muitos momentos desta travessia.
Aos meus colegas de trabalho da Prograd, especialmente as
Professoras Mind Badauy de Menezes e Maria Augusta de
Oliveira, pela ateno, presteza e solidariedade com que me
cercaram.
A minha colega do LET, e amiga, Professora Rita de Cssia
M. Barbugiani Borges, pela disponibilidade com que sempre
se disps a contribuir para a concretizao deste estudo.
Aos Alunos e Professores dos Cursos de Psicologia,
Arqueologia e Pedagogia, sujeitos da Pesquisa, que comigo
partilharam a sua construo.
Aos Professores do Curso de Mestrado, pelo muito que com
eles aprendi.
Aos meus colegas de Curso, pelas interlocues que
favoreceram meu crescimento intelectual.
Ao Lcio Paulo de Carvalho, pelo profissionalismo no apoio
tcnico e companheirismo na consecuo deste trabalho.

DEDICATRIA
A meus pais Sr. Jos Ramos Jub e Sr Ibiapina
Nascimento Jub (Zizi), por educarem-me para a
vida e para a busca incessante do saber.
Aos meus filhos, tesouro maior de minha vida:
Anglica e Geraldo
Joana e Gabriel
Eliana (Lana)
Eduardo e Ane
Lusa, Mariana e Eduarda
Fernando e Denise
Bruna e Paula
Paulo e Taysa
Elisa e Lgia
Fbio e Cludia
Beatriz.
A meu marido, Jos Ribeiro, cujo apoio decidiu esta
minha trajetria.

A trajetria das escolas e dos processos educativos


desenvolver no sujeito que aprende a capacidade de
aprender.
- CASTELLS -

SUMRIO
RESUMO ........................................................................................................

09

ABSTRACT ....................................................................................................

10

INTRODUO................................................................................................

11

CAPTULO I - REFLETINDO SOBRE O TEMA - A RELAO ENTRE


PENSAMENTO E LINGUAGEM E A APRENDIZAGEM ESCOLAR ..............

19

1. A inter-relao pensamento e linguagem


2. Vygotsky e a educao escolar
3. Ato de aprender: formao do pensamento terico-cientfico e motivos
dos alunos
4. A contribuio dessas idias para o problema da pesquisa
CAPTULO II - METODOLOGIA DA PESQUISA: IDENTIFICANDO NVEIS DE
COMPETNCIA LINGSTICA DOS ALUNOS E SUA RELAO COM
FATORES SOCIOCULTURAIS ........................................................................

50

1. Caracterizao da pesquisa
2. Procedimentos da pesquisa e instrumentos de coleta de dados
3. O campo da pesquisa: a instituio universitria e os cursos
selecionados
4. O desenvolvimento da pesquisa
5. Os sujeitos da pesquisa
6. Descrio e anlise dos dados
CAPITULO III - DAS COMPETNCIAS E HABILIDADES EM LEITURA
FORMAO DO PENSAMENTO TERICO-CIENTFICO .............................
1. Categoria: competncias e habilidades em leitura e escrita
2. Categoria: formao de conceitos - processo de desenvolvimento
mental pela linguagem
3. Categoria: fatores socioculturais e sua interferncia na linguagem

87

CAPTULO IV - LER E ESCREVER: UM PROCESSO DE ASSENHORAMENTO DO MUNDO E DE SI MESMO ....................................................................

121

1. O papel das mediaes didticas do professor no desenvolvimento da


linguagem
2. A leitura e o desenvolvimento mental
3. Escrita: um processo de desenvolvimento mental
4. Aprendizagem e desenvolvimento mental
CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................

141

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................. 146


ANEXOS ............................................................................................................ 155
Anexo n 1: Roteiro de Observao da Sala de Aula
Anexo n 2: Roteiro de Orientao da Narrativa
Anexo n 3: Roteiro de Entrevista Aplicada Junto aos Alunos
Anexo n 4: Roteiro de Entrevista Aplicada Junto s Professoras

RESUMO
Esta pesquisa tratou da relao entre pensamento e linguagem, aplicada
aprendizagem da leitura e da escrita em alunos iniciantes no ensino superior. O
estudo justificou-se, por um lado, pela importncia do desenvolvimento da
competncia lingstica, expressa na leitura e na escrita, para o xito escolar
dos estudantes e, por outro, pela constatao de crescentes dificuldades,
nessa rea, em alunos que iniciam o curso universitrio. A investigao visou
identificao de dificuldades de leitura e escrita em alunos iniciantes do curso
universitrio e sua relao com determinantes socioculturais e pedaggicos.
Como procedimento de pesquisa qualitativa, empregou-se o estudo de caso.
Como instrumentos de coleta de dados, utilizaram-se: observao de aulas,
narrativas de vida e entrevistas. A anlise de como os aspectos socioculturais e
a linguagem interferem nos processos de ensino e aprendizagem da leitura e
da escrita fundamentou-se na teoria histrico-cultural, especialmente com base
nas contribuies de Vygotsky e Davydov. A pesquisa foi realizada com
professores e alunos de trs cursos da Universidade Catlica de Gois:
Psicologia, Arqueologia e Pedagogia, na disciplina Lngua Portuguesa,
ministrada no 1 perodo aos cursos de graduao da UCG. Teve-se o cuidado
de que as trs salas de aula representassem cursos formados por alunos de
diferentes origens sociais com base em informaes sobre o perfil do aluno da
UCG. Em cada uma das trs classes, foi selecionado um grupo de alunos
como sujeitos da pesquisa. O trabalho de investigao deu-se ao longo do 1
semestre letivo de 2006. A anlise dos dados apontou distintos nveis de
competncia lingstica entre os alunos, confirmando outras pesquisas e a
prpria percepo de professores. As entrevistas e as narrativas de vida
evidenciaram a efetiva ressonncia de fatores socioculturais - familiares e
pedaggicos - na aprendizagem dos alunos. Alm disso, os dados apontaram a
necessidade de interveno pedaggica que contribua com os alunos na
superao de suas dificuldades, especialmente quando se agrega ao
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, competncias do pensar
associadas aos contedos das matrias. Os resultados da pesquisa indicaram
proposies pedaggico-didticas no mbito da aprendizagem da leitura e da
escrita que levem formao das atividades do pensar e do aprender em vista
do aprimoramento de competncias cognitivas.
Palavras-Chave: Pensamento e Linguagem. Aprendizagem da leitura e da
escrita. Teoria histrico-cultural.

10

ABSTRACT
This study deals with the relationship between thought and language as applied
to beginner Third Level students learning of reading and writing. The study is
justified, on the one hand, because the development of linguistic competence in
reading and writing is vitally important for students success. On the other hand,
it is justified by the perception of increasing difficulties in this area among
students beginning their university course. The study aimed at identifying the
reading and writing difficulties of beginner Third Level students and how these
difficulties relate to socio-cultural and pedagogical determiners. Classroom
observation, life stories and interviews were used as a means of collecting date
in this qualitative research case study. The analysis of how socio-cultural and
linguistic aspects interfere in the teaching and learning processes of reading
and writing was based on historical and cultural theory, especially on
contributions from Vygotsky and Davydov. The research was undertaken with
teaching staff and students in three Courses at the Universidade Catlica de
Gois (UCG): Psychology, Archeology and Pedagogy, in Portuguese
Language, a subject taught during the first semester in all UCG undergraduate
courses. It was insured that all three classes represented courses made up of
students from different social backgrounds, based on information from the UCG
student profile. In each of the three classes, a group of students was selected
as subjects of this research. The investigation took place throughout the first
semester of 2006. Analysis of the data suggested distinct levels of linguistic
competence among the students, which confirmed other research and the
teachers own perceptions. The interviews and life stories showed effective
echoes of socio-cultural factors, both familiar and pedagogical, in the students
learning. In addition, the data pointed towards the need for pedagogical
intervention which would help students overcome their difficulties, especially
when competence in critical thinking, associated with material content, are
added to the development of reading and writing skills. The results of the
research indicated pedagogical and didactic proposals in the sphere of learning
to read and write which would lead to the formation of actions for critical thinking
and learning, aimed at improving cognitive competence.
Key words: Thought and Language. Learning to read and write. Historical and
Cultural Theory.

11

INTRODUO
[...] o emprego da palavra parte integrante do
processo de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1989,
p. 70).

A investigao das relaes entre pensamento e linguagem traz


significativas contribuies para a compreenso do processo de ensino e
aprendizagem, especialmente na aprendizagem da linguagem. A problemtica
do ensino da lngua oficial1, sempre presente na atividade do magistrio, traz
indagaes

dvidas

inquietudes,

na

busca de

entender

papel

desempenhado pela lngua materna na construo do conhecimento. Com


isso, adentra-se no complexo mundo da linguagem, pois que, como afirma
Slobin (1980, p. XIII), este um assunto que, para muitos, se sobressai aos
outros, porque o estudo da lngua permeia cada aspecto do estudo do
pensamento, sentimento, comportamento e desenvolvimento humanos.
Esta pesquisa busca compreender como as relaes entre pensamento
e linguagem intervm no processo de aprendizagem da leitura e da escrita em
alunos iniciantes no ensino superior. Numerosos professores que ensinam nos
perodos iniciais da formao superior queixam-se de que os alunos chegam
universidade sem o domnio de capacidades e habilidades requeridas para
atividades de leitura e escrita no processo de aprendizagem no curso
universitrio. A conseqncia imediata disso so as dificuldades crescentes,
por parte de alunos, no incio do curso, na apreenso dos contedos e nas
competncias e habilidades do pensar no mbito das matrias de ensino, o que
se verifica tanto no processo de leitura quanto no da escrita.
Assim, as atividades de ensino e de aprendizagem ressentem-se do
insuficiente ou pouco consolidado domnio de capacidades e habilidades para a
leitura compreensiva e a capacidade de organizar o texto escrito, que so
requisitos bsicos ao esperado desempenho acadmico nas disciplinas do
curso. Essa constatao leva a mltiplas indagaes sobre as razes dessas
dificuldades e sobre o que est acontecendo intra e extra-muros da escola: os

O termo lngua oficial que se emprega refere-se ao portugus falado nos diversos pases que
oficializaram a Lngua Portuguesa como lngua materna.

12

alunos no aprendem por serem desinteressados ou porque chegam


universidade com dificuldade de leitura e sem exercer a escrita? o que se
quer investigar neste trabalho.
A escolha do tema resulta da experincia que se tem, advinda de anos
de magistrio no ensino de Lngua Portuguesa e, em particular, no trabalho
desenvolvido na rea da Lingstica, no que diz respeito Psicolingstica. Ao
longo desses anos, foram adquirindo relevncia questes relacionadas com
pensamento e linguagem, desenvolvimento da linguagem nos processos de
aprendizagem na escola, linguagem e influncias socioculturais no processo de
pensamento. Surgiu da a inquietao por melhor compreender a relao entre
pensamento e linguagem e sua interferncia no processo de aprendizagem da
leitura e da escrita em alunos no ensino superior. Nesse aspecto, procedente
a observao de Libneo:
Os jovens vo escola para aprender cultura e internalizar os
meios cognitivos de compreender e transformar o mundo. Para
isso necessrio pensar-estimular a capacidade de raciocnio
e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva e desenvolver as
competncias do pensar (2004b, p. 5).

As dificuldades que apresentam alunos no incio do curso superior, no


processo de pensar, mostram muitas vezes que seu domnio da leitura e
escrita no transpe o umbral da decodificao. A assertiva de Libneo, desse
modo, corrobora a preocupao constante com o desenvolvimento lingstico,
porque passa pela linguagem a possibilidade de pensar, visto que
competncia2 lingstica liga-se o processo de esclarecimento e de exposio
do prprio pensamento. Em outras palavras, a linguagem impregna as relaes
com a vida psquica, cultural e funcional do ser humano:
Pois a interiorizao da ao manifesta que faz o
pensamento, e, particularmente, a interiorizao do dilogo
2

Empregamos neste trabalho, o termo competncia, na maior parte das vezes, para identificar
determinados conhecimentos tericos, capacidades e habilidades, bem como materiais e
instrumentos, necessrios para lidar com situaes do cotidiano e de uma profisso. Esse
sentido bastante prximo daquele expresso por Perrenoud (1999), ou seja, competncia
como uma capacidade geral de mobilizar diversos recursos cognitivos e habilidades
aplicveis no enfrentamento de situaes e problemas. Competncia lingstica consistiria,
assim, daqueles conhecimentos, capacidades e habilidades requeridos para o domnio da
lngua escrita e oral, dos conceitos necessrios ou noes-chave da lngua. Este
entendimento suscita alguma relao com o conceito de competncia lingstica associado
lingstica chomskiana, ou seja, de que existe uma competncia lingstica comum a todos
os falantes de uma lngua. No entanto, a teoria de Chomsky (1998) no foi utilizada como
referncia terica deste trabalho.

13
exterior que leva o poderoso instrumento da linguagem a
exercer influncia sobre o fluxo do pensamento (VYGOTSKY,
1989, p. VIII).

Sabe-se que a linguagem campo aberto por onde transitam os


saberes e que, inevitavelmente, ela se projeta nas aes humanas. Ainda
segundo Vygotsky:
Para compreender a fala de outrem no basta entender suas
palavras, temos que compreender seu pensamento, mas nem
mesmo isso suficiente - tambm preciso que conheamos
sua motivao (VYGOTSKY, 1989, p. 130).

Supe-se

que

as

dificuldades

enfrentadas

pelos

alunos

na

compreenso de textos na leitura, na escrita e na verbalizao do seu


pensamento no so apenas aquelas que aparecem na situao concreta da
sala de aula. Elas podem ser explicadas pelas experincias familiares e
escolares anteriores universidade, j que a aprendizagem depende de
mediaes sociais, tal como o prprio Vygotsky (1989, p. 48) j assinalou:
Todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos
constituem o meio bsico para domin-los e dirigi-los.
A extenso e a complexidade desta pesquisa suscitam interrogaes: o
pensamento e a linguagem interferem no processo de aprendizagem da leitura
e da escrita em acadmicos recm-ingressos na universidade? Qual o papel
dos fatores socioculturais na aquisio do sistema lingstico? Como esses
fatores devem ser considerados na situao de ensino, no incio da
escolarizao em nvel superior?
Tem-se como pressuposto que o processo de leitura e escrita conectase a um espectro assaz complexo, de uma anterioridade de aprendizagem da
lngua e de sua continuidade. Ento, o maior ou menor domnio da lngua oficial
agir como facilitador ou inibidor do desenvolvimento acadmico. Essa
constatao tem uma importncia crucial na anlise de problemas de
aprendizagem da lngua, medida que se refere intervenincia dos aspectos
socioculturais no desempenho escolar dos alunos.
Nessa perspectiva, a pesquisa pretende levantar as dificuldades
vivenciadas pelos alunos na aprendizagem da leitura e escrita, pois entende-se
que

ler

escrever

so

processos

que

se

complementam

cujo

desenvolvimento levar o aluno universitrio a adquirir novas funes

14

cognitivas para o pensar e o aprender. Uma leitura que se realiza para alm da
compreenso do texto e que o relacione com o contexto do estudante,
encaminhe para o desenvolvimento da escrita, concebendo ler e escrever
como momentos inseparveis de um mesmo processo - o da compreenso e
do domnio da lngua e da linguagem (FREIRE, 2001, p. 48). Portanto,
processo voltado no s para o bom leitor como tambm e, principalmente,
para o leitor crtico que de posse da linguagem escrita seja sujeito de sua
prxis (BRAGGIO, 1992, p. 94).
A interao leitura e escrita encadearia, como apresenta Ges (1995,
p. 103)., a ao reflexiva [...] entendida como aquela que tomada como
objeto de ateno pelo prprio sujeito, o que abrange no s a dimenso do
fazer, mas a de pensar o que fazer e como fazer, abordando a reflexividade na
esfera mais geral da conceitualizao (GES, 1995, p. 103). O desejo de
esclarecimento, ento, entrelaa-se ao de encontrar formas mais adequadas
para o ensino e a aprendizagem da lngua. Um ensino que impulsione o
desenvolvimento de funes cognitivas propiciadoras do desenvolvimento
mental, um ensino desenvolvimental, como preconiza Davydov (1988c).
De acordo com a teoria do ensino desenvolvimental, que funda-se na
proposta histrico-cultural, o aprendizado decorrente da interao entre
processos externos e internos, visando interiorizao de signos culturais.
Logo, desenvolvimental, de acordo com Libneo (2004e, p. 10), o ensino que
impulsiona e amplia o desenvolvimento das competncias cognitivas, mediante
a formao de conceitos e o desenvolvimento do pensamento tericocientfico.
fato que professores e pesquisadores preocupados com a
aprendizagem tm buscado compreender por que os alunos chegam
universidade

sem

esperado

conhecimento

lingstico

expresso,

particularmente, no processo de leitura e escrita, visto que so competncias


primordiais para o desenvolvimento da aprendizagem e, por isso, de
desenvolvimento cognitivo.
Em A Leitura Crtica e a Formao do Graduando em Letras da
UNICRUZ, Souza (2005), na introduo de seu projeto de pesquisa, comenta
sobre a evidncia das dificuldades crescentes de realizao de uma leitura

15

crtica: o aluno vai ficando longe do processo de leitura e elaborao de


textos. Em seguida, o autor assevera que observaes empricas do conta de
que alunos graduandos em letras demonstram ainda no terem desenvolvido
aquela ltima habilidade (SOUZA, 2005, p. 1).
V-se, pois, que a preocupao com o aprendizado est presente nas
instituies e no trabalho de pessoas que lidam com a educao escolar, com
a linguagem. Por conseguinte, este mais um estudo que busca, mediante a
pesquisa, explicaes para os problemas enfrentados por alunos e professores
sobre a competncia em leitura e escrita. A partir do quadro delineado, apostase em algumas questes que permearo a investigao, na tentativa de buscar
explicaes sobre a linguagem (expressa na leitura e escrita) dos alunos que,
hoje, iniciam o curso superior:
a)

o papel desempenhado pelo contexto sociocultural na aprendizagem da


leitura e escrita, tanto aquele vivenciado pelos alunos ao longo do
processo de escolarizao quanto ao propiciado pela universidade;

b)

a incipiente formao adquirida na escolarizao anterior, quanto aos


processos de pensar e de alfabetizao;

c)

a ao dos professores no processo de ensino da leitura e da escrita, bem


como o papel do meio social e familiar, em relao a essa problemtica;

d)

a pouca ateno dos professores universitrios s caractersticas sociais,


culturais e lingsticas de que so portadores certos segmentos de
estudantes universitrios.
A partir dessas consideraes, nesta investigao, quer-se verificar

aspectos da relao entre pensamento e linguagem no ensino e aprendizagem


da leitura e da escrita, principalmente as dificuldades nessa rea por parte de
alunos iniciantes do curso universitrio e, logo, buscar compreender as
implicaes socioculturais e pedaggicas no domnio da linguagem, em sua
forma operacional da leitura e da escrita, no desenvolvimento de competncias
e habilidades cognitivas dos alunos.
Os objetivos especficos so:
-

identificar, em situaes didticas de sala de aula, em entrevistas com


alunos e professores, indcios das dificuldades na leitura e na escrita que,
supostamente, comprometem o aproveitamento escolar;

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inventariar, por meio de narrativa de vida, as experincias socioculturais e


escolares, especialmente os contextos de aprendizagem da linguagem,
que marcam a trajetria escolar dos alunos, anterior ao ingresso na
universidade, suscitando a viso que os alunos tm de suas dificuldades;

analisar os dados coletados, observando-se a perspectiva terica


escolhida;

diagnosticar necessidades de interveno pedaggico-didtica no mbito


da aprendizagem da leitura e da escrita que levem formao das
atividades do pensar e do aprender, por meio do desenvolvimento de
competncias e habilidades cognitivas.
Com a finalidade de alcanar esses objetivos, optou-se pela pesquisa

qualitativa, na forma de estudo de caso. A pesquisa qualitativa sustenta-se na


compreenso dos comportamentos, a partir da perspectiva dos sujeitos da
investigao (FREITAS, 2002, p. 27). Esse tipo de pesquisa no se atm aos
dados quantitativos, mas deles no prescinde se o objetivo de utiliz-los
encontrar-se na ilustrao e confirmao dos dados qualitativos. O estudo de
caso, em meio a essa perspectiva, enfoca um objeto restrito, em seus aspectos
peculiares, com vistas a reconhecer nele um padro cientfico j delineado.
(SANTOS, 1999, p. 29)
Para a coleta de dados, recorreu-se observao da sala de aula;
entrevista semi-estruturada, junto aos sujeitos alunos e professores; narrativa
de vida dos alunos, como complemento dos dados obtidos.
A narrativa, no mbito da pesquisa social, uma possibilidade de se
deparar com os sentidos atribudos experincia das pessoas e de seus
esquemas interpretativos no que concerne realidade da vida cotidiana com
enfoque no fenmeno (LIRA et al, 2003, p. 59-60) em investigao. Com base
em Lira et al (2003), pois, compreende-se que a narrativa uma forma de
acesso e de reconstruo da experincia que, no objeto de estudo em questo,
diz respeito aprendizagem da linguagem: leitura e escrita.
Na presente pesquisa, esclarece-se que leitura e escrita constituem foco
de estudo da disciplina Lngua Portuguesa I, ministrada aos que iniciam o
ensino superior, no caso, na Universidade Catlica de Gois - UCG. Procurou-

17

se conhecer o trabalho realizado, promovido por essa disciplina, junto aos


alunos, em um primeiro ano de curso: 1 e 2 perodos.
A

proposta

da

pesquisa

foi

apresentada

professores

do

Departamento de Letras, da UCG, que tm sob sua administrao o ensino da


disciplina Lngua Portuguesa para o 1 perodo dos cursos desta universidade,
o professor, que se prontificou a participar, ministrava a disciplina Lngua
Portuguesa, no 1 perodo, nos cursos de Psicologia e Arqueologia.
Para a seleo dos sujeitos-alunos, estabeleceu-se um critrio com
dois aspectos inter-relacionados: por um lado, consideraram-se as implicaes
socioculturais e pedaggicas, que podem dificultar ou impulsionar a
aprendizagem da leitura e da escrita e, por outro lado, escolheram-se alunos
que deveriam ser melhor observados, em funo de dificuldades encontradas
em leitura e escrita. Esses alunos foram indicados pelas professoras.
Cursando Lngua Portuguesa no 1 perodo, foram selecionados 8
alunos do Curso de Psicologia e 8 de Arqueologia.
Mediante consulta realizada junto Pr-Reitoria de Graduao Prograd e Pr-Reitoria de Extenso e Apoio Estudantil - Proex, da UCG, bem
como dispondo-se das informaes contidas no documento Perfil do calouro
UCG (2006), pde-se selecionar mais um curso que tanto atendesse ao critrio
estipulado quanto tivesse alunos que, estando no 2 perodo, haviam cursado
Lngua Portuguesa no 1 perodo.
O curso indicado foi Pedagogia, no turno noturno. Aps apresentada a
proposta de pesquisa, a professora, que se disponibilizou participao,
ministrava a disciplina Didtica Fundamental, no 2 perodo, no turno noturno,
para alunos que, no 1 perodo, haviam cursado Lngua Portuguesa.
Interessou-se por alunos que se encontravam no 2 perodo, por ter-se a
inteno de trabalhar com alunos iniciantes no curso superior, abrangendo o
seu primeiro ano de curso. Do curso de Pedagogia, os sujeitos de pesquisa
foram 6.
Importa registrar que do total de 22 alunos que se dispuseram a
participar da pesquisa, quando novamente contatados, dentre outros motivos,
alguns expressaram que no poderiam se fazer presentes na universidade fora

18

do horrio de aula. Assim, permaneceram no trabalho: 5 alunos do curso de


Psicologia; 3 do curso de Arqueologia e 4 do curso de Pedagogia. Desse
modo, 12 foram os sujeitos alunos, atuantes na pesquisa, com a participao
de 2 professoras.
Contudo, importa evidenciar que toda a construo desse estudo,
terico-metodologicamente, fundamenta-se, pela base, na Psicolingstica de
Vygotsky (1988; 1989), mediante a abordagem histrico-cultural, o que orienta
para a percepo do aluno como um sujeito social constitudo nas relaes
sociais, culturais e histricas, e, em Davydov (1988; 1992), a partir da
propositura do ensino desenvolvimental, isto , a educao e o ensino como
forma universal de desenvolvimento da mente (1988, p. 27). Faz-se um
contraponto com as contribuies de Libneo (2002; 2003; 2004), estudioso
dessas teorias. A pesquisa foi estruturada em quatro captulos interrelacionados.
O Captulo I apresenta o estudo sobre aspectos da teoria histricocultural, que fundamentam esta proposta de trabalho. Pretende-se, ento,
compreender a inter-relao pensamento e linguagem e suas interferncias na
aprendizagem da leitura e escrita em alunos iniciantes do curso universitrio.
No Captulo II, situam-se a caracterizao e o desenvolvimento da
pesquisa, momento em que so apresentadas e analisadas as categorias
postas pelo estudo, competncias e habilidades em leitura e escrita; formao
de conceitos e fatores socioculturais.
O Captulo III apresenta a anlise e interpretao dos dados, com base
nos dados empricos, na teoria e na prpria avaliao da pesquisadora.
Finalmente, no Captulo IV, so apontadas as concluses do estudo,
avanando em proposies quanto ao processo de aprendizagem da leitura e
escrita em universitrios recm-ingressos nos cursos de graduao.

19

CAPTULO I
REFLETINDO SOBRE O TEMA: A RELAO ENTRE PENSAMENTO E
LINGUAGEM E A APRENDIZAGEM ESCOLAR

[...] a verdadeira comunicao humana pressupe uma


atitude generalizante, que constitui um estgio avanado
do desenvolvimento do significado da palavra. As formas
mais elevadas da comunicao humana somente so
possveis por que o pensamento do homem reflete uma
realidade conceitualizada (VYGOTSKY, 1989, p. 5).

Este captulo tem como foco a reflexo sobre o tema da pesquisa como
um todo e, especificamente, visa a apresentar elementos considerados
essenciais sua fundamentao e, por isso, subsidiadores dos demais
captulos.
Na prtica profissional, no ensino de Lngua Portuguesa, professores
tm constatado crescentes dificuldades em relao leitura e escrita em
estudantes ingressantes na Educao Superior. O que se pode comprovar nas
avaliaes espontneas dos professores, nas pesquisas desenvolvidas, a
exemplo da apresentada por Carvalho e Silva (1996, p. 1), sugestiva no prprio
ttulo: Como Ensinar a Ler a Quem j Sabe Ler - Leu, Mas no Entendeu - Um
Problema que Costuma Explodir na Universidade. O agravante nessa questo
est em que o domnio da lngua3 condio primeira para o bom desempenho
no processo de ensino e de aprendizagem, pondo em evidncia a inter-relao
pensamento e linguagem, alm dos aspectos socioculturais que interferem no
processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Focar esta pesquisa na Psicologia Histrico-Cultural4, resulta da
constante tentativa de compreender as causas dessas dificuldades e do

Vygotsky (1989, p. 44) no trata particularmente da lngua, mas da linguagem. Ilustrativo


disso essa assertiva do autor: o desenvolvimento do pensamento determinado pela
linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos do pensamento e pela experincia
sociocultural da criana.
O termo histrico-cultural, conforme a teoria de Vygotsky (1988, p. 148), diz respeito s
qualidades especficas da espcie humana, suas transformaes e realizao ativa nos
diferentes contextos culturais e histricos. Refere-se s dimenses historicamente criadas e
culturalmente elaboradas da vida humana (VYGOTSKY, 1988, p. 149).

20

desejo5 crescente de contribuir com os alunos na apropriao da modalidade


lingstica exigida na academia.
Nessa perspectiva, certifica-se de que as dificuldades apresentadas
pelos alunos tm razes mais profundas do que aquelas incidentes em
situaes imediatas de ensino e aprendizagem. Postula-se, ainda, que a interrelao pensamento-linguagem, conforme prope Vygotsky, faz emergir, nesse
processo, os aspectos socioculturais6 que determinam a organizao do
pensamento e a modalidade lingstica construda pelo aluno. Para esse fim, a
contribuio que este captulo quer oferecer decorre da discusso a respeito,
respectivamente, de contedos que informam o tema, quais sejam: a interrelao pensamento e linguagem, com enfoque no pensamento e expresso
lingstica; Vygotsky e a educao escolar, enfatizando o papel desempenhado
pelos mediadores no processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita;
ato de aprender: formao do pensamento terico-cientfico e motivos dos
alunos; e a contribuio dessas idias para o problema da pesquisa.
1. A inter-relao pensamento e linguagem
[...] o aprendizado um aspecto necessrio e universal do
processo de desenvolvimento das funes psicolgicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas
(VYGOTSKY, 1988, p. 101).

Pensamento e linguagem constituem-se em um dos mais intrincados


problemas que desafiam a mente humana. A tentativa de compreender e
explicitar to relevante questo tem motivado pensadores, desde a Grcia
Clssica, a refletirem sobre o assunto. Plato, por exemplo, manifesta-se, em
Crtilo, da seguinte forma: Voc no pensa, Hermgenes, que pode aprender,
ou que eu possa explicar, num momento, qualquer assunto importante, de
qualquer forma, no a linguagem, que talvez o maior de todos os assuntos
(PLATO apud SLOBIN, 1980, p. XIII).

Registra-se que o sentido do desejo empregado nesse momento j se encontra radicado na


concepo de Davydov (1992), para quem ele o propulsor do processo da atividade. A
atividade consiste no movimento dialtico estabelecido entre o desejo, a necessidade, aes,
emoes, motivos.
Quanto aos aspectos socioculturais, recorre-se a Libneo (2004c, p. 1), a fim de reforar que
As interpretaes recentes da teoria da atividade do relevo influncia dos contextos
sociocultural e institucional no desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos,
dentro da compreenso da aprendizagem e do desenvolvimento como processos mediados.
Nesse estudo, esse termo reporta-se aos contextos sociocultural e educacional dos quais o
sujeito provm e de que fez ou faz parte.

21

A observao platnica sobre a linguagem atravessa sculos, nos


quais filsofos, representantes das mais variadas correntes; antroplogos,
educadores, psiclogos, lingistas, ligados a diversas teorias e linhas de
pesquisas, tentam investig-la.
Chomsky, lingista e pesquisador no campo da linguagem, assim se
pronuncia:
O estudo da linguagem um dos mais antigos da investigao
sistemtica remontando ndia e Grcia clssicas, com uma
intensa e frtil histria de realizaes. Sob outros pontos de
vista bem jovem. Os principais empreendimentos de pesquisa
de hoje ganharam forma somente cerca de [alguns] anos atrs
(1998, p. 17).

No prefcio de seu livro Pensamento e Linguagem, Vygotsky anuncia:


Este livro um estudo de um dos mais complexos problemas da psicologia - a
inter-relao entre pensamento e linguagem. E nos tempos atuais, apesar de
todo o desenvolvimento das cincias em geral - e, particularmente, das
cincias humanas, alm da emergncia de novas cincias, como a
Psicolingstica, que tem como objeto de estudo a relao entre o pensamento
e a linguagem humanos -, a relevncia do estudo dessa inter-relao est mais
do que nunca presente, pois que essas so caractersticas inerentes ao ser
humano: ser de cultura7, ser social, ser de linguagem, ser pensante.
Nesse contexto, Vygotsky abre diversificadas perspectivas, mesmo
porque, a despeito de a relao pensamento e linguagem ser tema central para
ele, concorda-se com Bruner,
[...] trata-se, em nvel mais profundo, da apresentao de uma
teoria extremamente original e bem fundamentada do
desenvolvimento intelectual. A concepo de Vygotsky sobre o
desenvolvimento tambm uma teoria da educao (1989, p.
VII).

A curta trajetria de vida de Vygotsky (1896 a 1934) marcada por


intensa atividade, em diversificadas reas do conhecimento humano, que
circula da literatura arte, da arte cincia, e da filosofia educao. Foi a
arte, sempre presente na vida de Vygotsky, que o levou Psicologia e esta aos
estudos relacionados com o pensamento e a linguagem.
7

O vocbulo cultura, nesta pesquisa, significa o conjunto complexo das representaes, dos
juzos ideolgicos e dos sentimentos que se transmitem no interior de uma comunidade
(DUBOIS, 1993, p. 163). Refere-se, portanto, ao modo de vida e s relaes socioculturais
prprias de uma determinada comunidade.

22

Os trabalhos e as pesquisas realizados por Vygotsky e seus


colaboradores, Luria, Leontiev entre outros, contriburam para o entendimento
dos processos de desenvolvimento mental, sua origem e funcionalidade. Ao
enfatizar as origens sociais da linguagem e do pensamento, Vygotsky [...] foi o
primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura
torna-se parte da natureza de cada pessoa (ZINCHENKO, 1998, p. 7).
Como sugere Cipolla-Neto et al:
Vygotsky, Luria, Leontiev, Zaporozeths e outros estiveram
ligados s questes do funcionamento cognitivo do ser
humano, enquanto parte de uma realidade sociocultural
especfica, ramificaram seus trabalhos por todas as disciplinas
que pudessem trazer subsdios para a compreenso do ser
psicolgico. Assim de certa forma, centrados numa temtica
pertencente psicologia cognitiva (percepo, memria,
ateno, soluo de problemas, fala, atividade motora)
estudaram desde processos neurofisiolgicos, at relaes
entre o funcionamento intelectual e a cultura da qual os
indivduos fazem parte, trabalhando muito intensamente no s
com temas da psicologia do desenvolvimento, mas tambm
com as relaes pensamento e linguagem. Com tal extenso
terica, sua obra traz implicaes tericas para as reas da
neurologia, psiquiatria, educao e linguagem que no podem
de forma alguma ser ignoradas (2003, p. 21).

Estudioso e conhecedor da teoria marxista, Vygotsky percebeu nos


mtodos e princpios do materialismo dialtico a soluo dos paradoxos
cientficos fundamentais com que se defrontavam seus contemporneos
(ZINCHENKO, 1998, p. 7). Assim, para melhor compreender as propostas de
Vygotsky, no se deve ilh-lo, descolando-o do tempo e do espao
sociocultural e poltico-ideolgico em que desenvolveu seu trabalho.
Consoante Zinchenko (1998) e Kozulin (2002), as idias de Vygotsky
sobre a psicologia cultural emergiram numa poca profundamente marcada
pela integrao entre a cincia, a arte, a literatura, a filosofia e mesmo a
teologia. Vygotsky e seus contemporneos transitavam por essas diversas
reas do conhecimento.
Naquele momento, testemunha Zinchenko (1998), ainda respirava-se
uma atmosfera espiritual que postulava a unidade no conhecimento racional e
espiritual. Reside, pois, nessas idias uma das caractersticas da psicologia
histrico-cultural que a integrao do conhecimento sobre o ser humano,
percebido em sua onilateralidade.

23

Para a concepo com que se props realizar esta pesquisa, a


compreenso das funes mentais superiores crucial, j que se postulou que
as dificuldades lingsticas de alunos ingressos na universidade residem no
percurso de constituio da mente, que se d em contexto lingstico,
sociocultural, pedaggico, ideolgico.
Logo, pensar o ensino e a aprendizagem, quer em seu aspecto geral
quer no particularizado, como o caso desta pesquisa, cujo foco a leitura e
escrita, exige questionar: mas o que o pensamento? Como se concebe a
linguagem?
So duas questes cujo sentido est imbricado, levando ao
entendimento de que as dificuldades de comunicao lingstica de alunos
recm-ingressos na universidade no advm simplesmente da superfcie das
relaes do ensino e da aprendizagem, mas possuem fundamentos ligados s
relaes socioculturais, emergncia do pensamento, que se concretiza na
interiorizao da ao, e corporifica-se na linguagem.
Bakhtin (1990, p. 33) enfatiza nessas relaes sociais, lingsticas, o
papel relevante desempenhado pelo signo8: a prpria conscincia9 s pode
surgir e se afirmar como realidade mediante a encarnao material em signos.
E, continuando, reafirma a concretizao de sua existncia nos signos criados,
por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais (BAKHTIN, 1990,
p. 35).
Impregnada pelas relaes socioculturais, a linguagem capacita o
homem reflexo, ao pensar, isto , organizao do pensamento e sua
seqente verbalizao oral ou escrita. Instala-se, ento, a comunicao, funo
8

O signo configura-se em um dos contedos mais expressivos desta pesquisa e, embora


apresente conotaes especficas, quando citado com base em outros tericos, neste estudo
fundamenta-se em Vygotsky que expressa seu entendimento, fazendo a seguinte reflexo:
palavra um smbolo do objeto que contm uma estrutura externa palavra-objeto e uma
estrutura simblica interna e nessa simbiose que se consolida sua funo como signo
(VYGOTSKY, 1989, p. 43). Outro terico tambm citado, ao se abordar o signo Bakhtin
(1990), que enfatiza seu aspecto ideolgico.
A palavra conscincia, nesta pesquisa, usada conforme a concepo de Vygotsky, to bem
apresentada por Kozulin (2002, p. 193), ao afirmar que a emergncia e a construo da
conscincia realizam-se de fora para dentro, na relao com o outro. Logo, compreende-se
que o mecanismo do comportamento social e o mecanismo da conscincia so o mesmo...
Estamos cientes de ns mesmos por estarmos cientes dos outros, e da mesma maneira
como conhecemos os outros; e assim porque ns, em relao a ns mesmos, estamos na
mesma posio em que os outros esto em relao a ns (VYGOTSKY apud KOZULIN,
2002, p. 113).

24

fundamental da linguagem, de substancial importncia para a socializao e a


sociabilidade humanas.
significativo, nesse aspecto, o registro de Vygotsky (1989, p. 103), no
incio do estudo intitulado Pensamento e Palavra, de um poema de
Mandelshtam: Esqueci a palavra que ia dizer, e o meu pensamento, privado
de sua substncia, volta ao reino das sombras. O pensamento vem luz pela
palavra. Com ela, ele ganha vida, sem a palavra o pensamento no se
esclarece, fica apenas no reino da possibilidade. A linguagem, por sua vez,
constitui o pensamento, e alm de esclarec-lo, organiza-o. A observao
assistemtica sobre pensamento e linguagem mostra, com regularidade e de
forma simples, a estreita correlao entre esses dois fenmenos.
Com certa freqncia diz-se ou ouve-se dizer: eu tinha mais coisas
para falar, mas no tenho palavras. O mesmo acontece quando alunos
inquiridos por professores insinuam: est na ponta da lngua. Slobin (1980, p.
181) comenta que Provavelmente, quando uma palavra est na ponta da
lngua, o falante est fazendo a lngua esperar enquanto tem na mente o
significado (grifo do autor).
Essas situaes, e outras mais, comprovam a importncia da
linguagem no desvelamento do pensamento, pois sem ela o pensamento no
ganha forma. O pensamento, ao contrrio da fala, que se realiza em unidades
separadas, em nossa mente uma totalidade, como expe Vygotsky (1989, p.
129): um pensamento pode ser comparado a uma nuvem descarregando uma
chuva de palavras.
E, ainda, Vygotsky firma sua postura frente palavra, sua importncia
e sentido com a expressiva idia, contida na seguinte citao:
frase bblica No princpio era o verbo Goethe faz Fausto
responder: No princpio era a Ao. O objetivo dessa frase
diminuir o valor das palavras, mas podemos aceitar essa
verso se a enfatizarmos de outra forma. No princpio era a
Ao. A palavra no foi o princpio - a ao j existia antes
dela; a palavra o final do desenvolvimento, o coroamento da
ao (grifos do autor) (VYGOTSKY, 1989, p. 131).

A reflexo e a afirmativa de Vygotsky comprovam sua convico da


importncia do signo lingstico, como ferramenta psicolgica indispensvel no
processo de socializao e de conquista da humanizao.

25

Pondera-se, pois, que a lngua, ao esclarecer o pensamento, cria


condies reais para organiz-lo e, conseqentemente, objetiva no s o ato
de pensar, mas tambm o processo de verbalizao lingstica, tanto na sua
expresso oral como escrita. Todavia, vale ressaltar que o pensar supe um
objeto de pensamento. Acreditamos que essas operaes com signos so
produto das condies especficas do desenvolvimento social (VYGOTSKY,
1989, p. 44).
Completando esse raciocnio, em Tulviste (1999, p. 5) encontra-se
significativa reflexo que contribui para a compreenso de como se forma o
pensamento, quando afirma que a cultura, incluindo a atividade, responsvel
pela chegada de vrias formas de pensamento humano funcionalmente
relacionado s atividades.
Operar com signos lingsticos atividade eminentemente humana,
decorrente da construo desse ser histrico-cultural, sociolingstico, que se
constituiu na ao. A mais pura tradio vygotskiana consolida o entendimento
sobre a origem do pensamento na interiorizao da ao (KOZULIN, 2002, p.
113), o que acorda com o princpio de que nada internalizado se no passa
pelos sentidos, que so a porta aberta para o mundo, para as relaes
interpessoais, para o desenvolvimento e a aprendizagem.
Desse modo, tambm o pensamento e a linguagem desenvolvem-se no
interior das relaes humanas. na convivncia humana, na relao interpsquica, que acontece o desenvolvimento das funes intra-psquicas. Ento,
o ser humano biolgico constitui-se em ser social, ser psquico, construindo-se
na atividade. Nessa convivncia, a atividade mediada cria condies para a
emergncia e construo da linguagem, da conscincia, da memria, das
funes psquicas e lingsticas.
Bruner (1989) assevera que o homem, por assim dizer, modelado
pelos instrumentos e ferramentas que usa e nem a mente nem a mo podem,
isoladamente, realizar muito. Reitera-se que esses dois fenmenos so
igualmente concorrentes para a hominizao, o que se d pela conquista da
linguagem e a elaborao da cultura que, ento, realizam a humanizao.
E se nem a mo nem o intelecto prevalecem por si ss, os
instrumentos e seus produtos so os fluxos em

26
desenvolvimento da linguagem interiorizada e do pensamento
conceitual, que algumas vezes caminham paralelamente e
outras vezes fundem-se, um influenciando o outro (BRUNER,
1989, p. VIII).

Dessa feita, pela atividade o homem faz-se senhor da natureza e,


assim, torna-se senhor de si mesmo. Compreende essa atividade integrada
num processo de elaborao cultural e lingstico. Se a cultura e a linguagem
no existem isoladamente, ao falar-se em linguagem, necessariamente,
remonta-se cultura, sendo o reverso tambm verdadeiro.
Por conseguinte, confere-se que todas as lnguas, assim como a
cultura, so igualmente importantes e interdependentes, pois so decorrentes
da forma como cada agregado humano, em atividade, relaciona-se com seu
ambiente natural, social, histrico. Yaguello confirma esta idia:
[A lngua ] um fato social, cuja existncia se funda nas
necessidades da comunicao. [...] Mas Bakhtin, por sua vez,
valoriza justamente a fala, a enunciao e afirma sua natureza
social, no individual: a fala est indissoluvelmente ligada s
condies da comunicao, que, por sua vez, esto sempre
ligadas s estruturas sociais (1990, p. 14).

A percepo da fala, ligada inextrincavelmente ao sistema de


comunicao e s estruturas sociais, complementa-se da lngua que se
expressa tanto na comunicao oral como na escrita, o que remete ao
propsito deste estudo, que se liga compreenso lingstica, mediante a
aprendizagem da leitura e comunicao no desenvolvimento da escrita em
estudantes que comeam o curso universitrio. Na educao escolar, a lngua
materna funciona, privilegiadamente, como meio de comunicao organizador
do pensamento, propulsor do desenvolvimento cognitivo e viabilizador do
ensino e aprendizagem.
Todavia, reafirma-se que as relaes de dominao social e poltica,
prprias das sociedades de classe, geram a excluso da classe popular dos
bens aos quais ela tem pleno direito, entre eles a educao. Ilustra essa
reflexo, a seguinte assertiva de Bakhtin, quanto natureza ideolgica do
signo, que se conecta situao social.
[...] todo signo ideolgico. Os sistemas ideolgicos servem
para exprimir a ideologia e so, portanto, modelados, por ela, a
palavra signo ideolgico por excelncia; ela registra as
menores variaes das relaes sociais, mas isso no vale
somente para os sistemas ideolgicos constitudos j que a
ideologia do cotidiano, que se exprime na vida corrente, o

27
cadinho onde se formam e se renovam as ideologias
constitudas (grifo da autora) (BAKHTIN apud YAGUELLO,
1990, p. 16).

A reflexo do autor ratifica, categoricamente, a indissociabilidade entre


o signo lingstico e a condio social, o que pode conduzir ao imobilismo ou
ao conformismo com o status quo. Contudo, uma leitura mais atenta dessa
passagem mostra o caminho natural de superao que permite a apropriao
da linguagem oficial, linguagem das classes dominantes, pelos acadmicos das
classes populares.
Desse modo, Bakhtin (1990) sublinha a ideologia do cotidiano, como o
espao onde se formam e se renovam as ideologias constitudas, evidenciando
que essas relaes no so nem estticas nem permanentes, mas, ao
contrrio, so inter-relaes, configuradas em um processo dinmico de
desenvolvimento lingstico, cultural e social, nutrindo-se na prpria vida social
e em movimento dialtico.
Em Soares (1989) encontra-se reforo posio de Bakhtin, quanto s
relaes de dominao social, poltica e que caracterizam a sociedade de
classes, geradora de todo processo de discriminao a que esto sujeitas as
classes populares.
Enquanto Bakhtin (1990) assevera que no bojo da prpria ideologia
do cotidiano que se constituem as foras lingstico-ideolgicas da renovao e
da transformao, Soares aponta os antagonismos e contradies, no interior
da instituio escolar, que levam-na a ser, apesar de determinada pela
estrutura social, em que se insere, um espao de atuao de foras
progressistas, isto , de foras que a impelem em direo transformao
social, pela superao das desigualdades sociais (SOARES, 1989, p. 73).
Com essas primeiras consideraes, pretendeu-se situar o problema
em estudo, expor o enraizamento desta proposta de trabalho, e tambm
acentuar, junto a Vygotsky, a exposio de trs questes que sustentam essas
reflexes sobre pensamento e linguagem, constitudas na convivncia
sociocultural.
1. [...] o desenvolvimento do pensamento determinado pela
linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos do
pensamento e pela experincia sociocultural;

28
2. O crescimento intelectual [...] depende do domnio dos
meios sociais do pensamento, isto , da linguagem;
3. O pensamento verbal no uma forma de pensamento
natural e inata, mas determinado por um processo
histrico-cultural (VYGOTSKY, 1989, p. 44).

Em outras palavras, esse estudo ganha, com as proposies de


Vygotsky, a orientao de que:

o pensamento corporifica-se na e pela linguagem e nas relaes


socioculturais;

a linguagem imprescindvel para a apropriao do conhecimento cientfico


e dos processos de pensar, como instrumento psicolgico promotor do
crescimento intelectual;

a linguagem parte integrante do processo histrico-cultural, expresso na


leitura e na escrita, e mediao necessria do processo de ensino e
aprendizagem.
Essas orientaes possibilitam realizar o que se almeja: articular as

idias de Vygotsky com a educao e o uso da linguagem, na leitura e escrita,


em estudantes universitrios.
A investigao sobre pensamento e linguagem levou Vygotsky a
adentrar pela via dos processos mentais do homem, dedicando-se
compreenso e esclarecimento desses fenmenos, por meio de sua interrelao e inter-funcionalidade. Dessa forma, esclarece que a unidade do
pensamento verbal encontra-se no significado. Nele conservam-se as
propriedades do todo, que so indivisveis. No significado, pensamento e fala
unem-se em pensamento verbal. Ele , pois, a unio da palavra e do
pensamento.
Se a unidade do pensamento verbal reside no significado, vlido
remontar ao que Vygotsky indica, a partir de seus estudos, sobre a
compreenso e comunicao na infncia: a verdadeira comunicao requer
significado, isto , generalizao. Vygotsky (1989, p. 5) ainda registra que,
segundo Sapir, o mundo da experincia precisa ser extremamente simplificado
e generalizado antes que possa ser traduzido em smbolos. Davydov, aps
afirmar que a formao da generalizao e do conceito uma das teorias de
Vygotsky que precisa ser melhor esclarecida, escreve que a generalizao [...]

29

um ato de pensamento perfeitamente conceitual (semntico) que reflete a


realidade de modo bastante diferente de como esta refletida nas sensaes e
nas percepes imediatas (1992, p. 1).
Esse raciocnio refora o entendimento de que no significado
encontram-se a unidade do pensamento e da linguagem, e tambm a da
generalizao, da comunicao. Neste sentido, Vygotsky ps e tentou
solucionar [...] a exigncia de uma metodologia gentica para as formas
mltiplas do significado verbal e das generalizaes nelas contidas
(DAVYDOV, 1992, p. 2).
Na continuidade do percurso de seu trabalho investigativo, Vygotsky
dedicou-se a explicitar os resultados de suas pesquisas sobre a formao de
conceitos: conceitos espontneos e conceitos cientficos. Explica que um
conceito parte ativa do processo intelectual, constantemente a servio da
comunicao, do entendimento e da soluo de problemas.
A formao de conceitos o resultado de uma atividade
complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas tomam
parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido
associao, ateno, formao de imagens, referncia ou
s tendncias determinantes. Todas so indispensveis, porm
insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo
qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos
seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema
que enfrentamos (VYGOTSKY, 1989, p. 50).

A assertiva de Vygotsky enfatiza, mais uma vez, a importncia do signo


- palavra - no desenvolvimento intelectual, visto que a palavra que d forma
ao pensamento, esclarecendo-o e, assim, permitindo o efetivo desenvolvimento
dos complexos processos mentais superiores, que concorrem para a formao
de conceitos cientficos, resultantes de um tempo que atravessa toda a
infncia, ao longo do qual a formao dos complexos acontece. A formao
dos conceitos cientficos dar-se-ia, ento, no fim desse processo de
experincias, convivncia, desenvolvimento mental e indispensavelmente do
ensino escolar, o qual deve propiciar adequada assimilao do sistema
lingstico necessrio ao desenvolvimento do processo de pensar e,
conseqentemente, das competncias que abrem os caminhos para a
autonomia intelectual.

30

De acordo com Vygotsky, a apropriao do conceito cientfico passa


pelos conceitos espontneos, j adquiridos. Os conceitos espontneos atuam
em escala ascendente para a formao dos conceitos cientficos, e estes, por
sua vez, atuam em escala descendente para a compreenso dos conceitos
espontneos.
A conceitualizao acontece mediante o envolvimento de todas as
funes mentais elementares. Essa operao depende do uso do signo
lingstico

como

meio

para

centrar

ativamente

ateno,

abstrair

determinados traos, sintetiz-los e simboliz-los pelo signo (VYGOTSKY,


1989, p. 70). Conseqentemente,
Os processos que levam formao dos conceitos evoluem ao
longo de duas linhas principais. A primeira a formao de
complexos [...]. a segunda linha de desenvolvimento a
formao de conceitos potenciais baseado no isolamento de
certos atributos comuns. Em ambos os casos, o uso da palavra
parte integrante dos processos de desenvolvimento, e a
palavra conserva sua funo diretiva na formao dos
conceitos verdadeiros, aos quais esses processos conduzem
(grifo do autor) (VYGOTSKY, 1989, p. 70).

A importncia de todo esse estudo reside nas concluses a que


Vygotsky chega, contrariamente quelas de seu tempo, e, hoje, ainda bastante
presentes nas prticas educativas. Piaget (1982, p. 13), por exemplo, sustenta
a prevalncia do desenvolvimento sobre a aprendizagem, ao definir os estgios
do desenvolvimento na criana. Nesses estgios, esse autor demonstra a
independncia do processo de desenvolvimento quanto aprendizagem:
O desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e
termina na idade adulta, comparvel ao crescimento
orgnico: como este, orienta-se, essencialmente para o
equilbrio [...] O desenvolvimento, portanto, uma equilibrao
progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor
equilbrio para um estado de equilbrio superior (PIAGET, 1982,
p. 11).

A concepo vygotskiana, ao contrrio, privilegia o aprendizado como


explicita a assertiva seguinte:
A aprendizagem uma das principais fontes de conceitos da
criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que
direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de
todo o seu desenvolvimento mental (VYGOTSKY, 1989, p. 74).

Fundamentando-se

nessa

compreenso,

acentua-se

que

desenvolvimento dos conceitos cientficos encontra-se em relao direta e

31

imediata com o processo do ensino e da aprendizagem escolar e,


especialmente, da linguagem.
Nesse processo, o domnio da lngua, em suas modalidades de leitura
e escrita, mostra-se essencial para o bom desempenho do estudante em suas
atividades escolares. A relao pensamento e expresso lingstica
acontecimento, pois, que reivindica melhor compreenso, o que se arvora a
fazer a seguir.
Pensamento e expresso lingstica
O pensamento e a palavra no provm de um nico modelo.
Em certo sentido, entre ambos existem mais diferenas do que
semelhanas. A estrutura da fala no mero reflexo da
estrutura do pensamento. O pensamento passa por muitas
transformaes at transformar-se em fala. No s expresso
que encontra na fala, encontra a sua realidade e a sua forma
(VYGOTSKY, 1989, p. 108).

Dos processos do pensamento e da linguagem que interferem na


compreenso e expresso lingstica, talvez o de maior complexidade a fala
interior, tema que estudiosos da linguagem, na modernidade, tm dedicado-se
a pesquisar. Dentre eles, destacam-se Piaget e Vygotsky, pela extenso de
suas pesquisas, conectadas diretamente com os processos relativos
aprendizagem e ao desenvolvimento.
Com base em Vygotsky, nas pesquisas e elucidaes, registradas em
Pensamento e Linguagem, ressaltam-se as observaes mais diretamente
ligadas organizao mental, que dizem respeito expresso lingstica.
Vygotsky desenvolve seu trabalho sem desconsiderar estudos de
pesquisadores, destacando Piaget, implicados na descoberta da funo e do
destino da fala interior. Piaget reconheceu a fala egocntrica e constatou sua
importncia. A fala egocntrica, argumenta Piaget, uma fala individualizada,
no comunicativa, que no interfere no pensamento, nem na atividade da
criana, apenas os acompanha. medida, ento, que a criana desenvolve ela
desaparece. Para Vygotsky (1989, p. 115), o declnio quantitativo da fala
egocntrica a pedra angular da tese de Piaget.
Vygotsky (1989, p. 115) logo interroga e responde: Que significa esse
declnio? As peculiaridades estruturais da fala para si mesmo e a sua
diferenciao da fala exterior aumentam com a idade. Ento o que diminui?

32

Apenas um dos seus aspectos, a vocalizao. Seu declnio significativo,


indica uma abstrao do som, a aquisio de uma nova capacidade: a de
pensar as palavras (VYGOTSKY, 1989, p. 113).
A fala egocntrica concebida por Vygotsky como um fenmeno de
transio entre as funes mentais interpsquicas para as intrapsquicas. Essa
transferncia implica reorganizaes estruturais e funcionais. Se a fala exterior
serve ao dilogo, comunicao, a fala interior um monlogo, ou seja, fala
para si mesmo. Estruturalmente, marcada por uma sintaxe especfica: a
tendncia para a predicao. A reduo da sintaxe promove a ascenso da
semntica.
A partir de suas pesquisas, Vygotsky indica peculiaridades semnticas
da fala interior. Nela, ganha relevncia o sentido. No sentido, talvez, o mais
importante seja o seu predomnio sobre o significado. Citando Paulhan,
Vygotsky (1989, p. 125) esclarece que: o sentido de uma palavra a soma de
todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia.
O significado , ao contrrio, o aspecto no mutvel da palavra. o seu
aspecto dicionarizado. O sentido, por sua vez, ope-se rigidez do significado.
Esse enriquecimento das palavras que o sentido lhes confere, a partir do
contexto, a lei fundamental da dinmica do significado das palavras
(VYGOTSKY, 1989, p. 125).
Ainda citando Paulhan, Vygotsky (1989, p. 126) continua: o sentido de
uma palavra um fenmeno complexo, mvel e varivel, modifica-se de
acordo com as situaes e a mente que o utiliza, sendo quase ilimitado. Uma
palavra deriva o seu sentido do pargrafo; o pargrafo, do livro; o livro, do
conjunto das obras do autor.
Reconhecer a complexidade, mobilidade e variabilidade do sentido,
alm de evidenciar sua dependncia da mente que o usa e do contexto em que
se insere, traz conseqncias evidentes para o ensino e a aprendizagem,
concernentes intervenincia dos fenmenos socioculturais na educao: no
processo de ensino e aprendizagem, singularmente no da lngua.
Percebe-se

que

leitura

um

processo

dependente

do

desenvolvimento de funes cognitivas e de contexto psicolgico, enfim do

33

desenvolvimento mental, alm do desenvolvimento cultural. Para que a leitura


alcance os nveis satisfatrios de compreenso, o leitor precisa cientificar-se do
contexto no qual o texto se posta ou ao qual se refere e, dessa forma, fazer as
inferncias que ele suscita.
No desenvolvimento de seus trabalhos, Vygotsky evidencia a
importncia da motivao na emergncia do pensamento.
O pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto
, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e
emoes [...] Uma compreenso plena e verdadeira do
pensamento de outrem s possvel quando entendemos sua
base afetivo-volitiva (1989, p. 129).

O autor pe no centro da compreenso a considerao dos


sentimentos: emoes, desejos, como de suma importncia na efetivao da
aprendizagem, que deve considerar o aluno em sua onilateralidade.
A comunicao do pensamento dar-se-, mediante a palavra, porm
no de forma direta, pois ele no possui um equivalente imediato em palavras;
essa transio passa pelo significado. Sobre o assunto, Vygotsky cita F.
Jutchev:
[...] devido impossibilidade de existir uma transio direta do
pensamento para a palavra, sempre houve quem se
lamentasse acerca da inexpressibilidade do pensamento:
Como poder o corao exprimir-se? Como poder um outro
compreend-lo? (1989, p. 129).

Em suas reflexes, Vygotsky confirma a importncia das investigaes


realizadas sobre os aspectos internos da fala e sobre a caracterstica
fundamental das palavras como uma reflexo generalizada da realidade, que
levam ao limiar de um tema mais amplo e mais profundo: a conscincia. Ele
escreve:
O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma
forma diferente daquela da percepo, so a chave para a
compreenso da natureza da conscincia humana. As palavras
desempenham um papel central no s no desenvolvimento do
pensamento, mas tambm na evoluo histrica da
conscincia como um todo. Uma palavra um microcosmo da
conscincia humana (VYGOTSKY, 1989, p. 132).

A trajetria de Vygotsky encaminhou-o a um trabalho inter-disciplinar


no qual a inter-funcionalidade esteve sempre presente. Por conseguinte, os
estudos da conscincia, do pensamento, da linguagem e do desenvolvimento
cognitivo vm sempre baila em suas reflexes e inevitavelmente retro-

34

alimentam sua abordagem sobre a educao, o que se observa quando ele


expe sua posio sobre o ensinar:
A tarefa de ensinar no tarefa de desenvolver uma
capacidade de reflexo. tarefa de desenvolver muitas
capacidades especiais de pensar sobre uma variedade de
objetos. Ela consiste em desenvolver diferentes capacidades
de concentrao da ateno em uma variedade de objetos e
no de modificar a nossa faculdade geral da ateno
(VYGOTSKY, 2001, p. 474).

Para alm da capacidade de reflexo, o ensino precisa contribuir com o


aluno na ampliao de suas capacidades de pensar, de concentrar-se, de
apreender uma infinidade de objetos que se interpenetram. Essa uma idia
que requer consideraes sobre Vygotsky e a sua discusso sobre a educao
escolar.
2. Vygotsky e a educao escolar
Todo inventor, at mesmo um gnio, sempre conseqncia
de seu tempo e ambiente. Sua criatividade deriva das
necessidades que foram criadas antes dele e baseia-se nas
possibilidades, que, uma vez mais, existem fora dele. por
isso que observamos uma continuidade rigorosa no
desenvolvimento histrico da tecnologia e da cincia.
Nenhuma inveno ou descoberta cientfica aparece antes de
serem criadas condies materiais e psicolgicas necessrias
para o seu surgimento. A criatividade um processo
historicamente contnuo em que cada forma seguinte
determinada pelas precedentes (VYGOTSKY apud VAN DER
VEER; VALSINER, 1996, p. 11).

O raciocnio expresso por Vygotsky mostra sua posio a respeito da


importncia

das

relaes

socioculturais

histricas

na

vida,

no

desenvolvimento das sociedades e dos indivduos, e no seria diferente com o


contexto escolar.
Conforme Van Der Veer (1996, p. 355), Vygotsky, no fim de sua vida,
retornou s questes relativas aprendizagem escolar e ao desenvolvimento
cognitivo. A proposio de Vygotsky, atesta Van Der Veer, tinha seu
fundamento na literatura pedolgica de sua poca e evoluiu quando lecionava
no Instituto Pedaggico Herzen, em Leningrado. No Instituto, conheceu
Rubinstein. E, a, logo formou um grupo de trabalho, do qual participavam
estudantes e colaboradores como Elkonin, Kanushiva, Levina e Shif.
Nessa poca, primavera de 1933, em suas aulas no Instituto Herzen,
Vygotsky inicia a problematizao sobre a relao ensino escolar e processo

35

cognitivo e tratou-o pela ltima vez em 1934, em Pensamento e Linguagem,


livro que concluiu, no encerramento de sua vida, ceifada, no ltimo ataque de
hemoptise, em 11 de junho de 1934. Van Der Veer e Valsiner (1996, p. 7)
atestam que dedicaram anos de esforo para compreender a complexa,
fascinante e, s vezes, extravagante criatividade desse acadmico literrio
(que se tornou psiclogo) russo-judeu.
E se a discusso desse momento do estudo focaliza a educao
escolar e, especificamente, a aprendizagem escolar, imprescindvel se faz
retomar as anlises aqui j referidas, mas agora aprofundadas por Vygotsky na
obra Formao Social da Mente, sobre aprendizagem e desenvolvimento,
quando ressalta que os problemas encontrados na anlise psicolgica do
ensino no podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos
referirmos relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas em
idade escolar (VYGOTSKY, 1988, p. 89).
Vygotsky analisa a aprendizagem e o desenvolvimento, a partir da
reviso das concepes tericas dominantes na poca. Das posies correntes
destacam-se trs teorias que ainda hoje informam o processo educacional. A
primeira delas, conforme mencionou-se anteriormente, liga-se ao pressuposto
de que o desenvolvimento antecede a aprendizagem e independe dela,
explicao fartamente encontrada nos estudos de Piaget, para quem a
aprendizagem no tem nenhuma influncia sobre o desenvolvimento e no h
nenhuma relao entre esses processos, que so distintos. Alm de criticar em
Piaget a tese de que a aprendizagem segue sempre o desenvolvimento10,
Vygotsky assinala como inadequado estudar as tendncias do pensamento das
crianas

de

forma

pura,

absolutamente

independente

dos

seus

conhecimentos, da sua experincia e da sua cultura. (VYGOTSKY, 1977, p.


32).

10

Com efeito, para Piaget o fator fundamental do desenvolvimento a equilibrao, um


processo individual, circunscrevendo a possibilidade de acelerao do desenvolvimento a
certos limites. Ele escreve: No creio mesmo que haja vantagem em acelerar o
desenvolvimento da criana alm de certos limites. Muita acelerao corre o risco de romper
o equilbrio. O ideal da educao no aprender ao mximo, maximalizar os resultados,
mas antes de tudo aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a
continuar a se desenvolver depois da escola (PIAGET, 1983, p. 225).

36

Uma segunda abordagem terica afirma que a aprendizagem


desenvolvimento e, aparentemente, a aprendizagem aparece em primeiro
plano em relao ao desenvolvimento. Vygotsky refere-se s posies
defendidas por W. James e Thorndike, que fundem os fenmenos
aprendizagem e desenvolvimento. James reduziu o processo de aprendizado
formao de hbitos e identificou o processo de aprendizado com o
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1988, p. 91).
A

terceira

percepo

da

relao

entre

aprendizagem

desenvolvimento a que pretende unir as posies anteriores, isto , o


desenvolvimento da criana resulta igualmente desses dois fenmenos, que
so interdependentes. Essa linha de pensamento encontra em Koffka a
formulao

mais

relevante.

Para

ele,

maturao

depende

do

desenvolvimento do sistema nervoso central e o aprendizado tambm um


processo de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1988, p. 94).
Embora seja contrrio s trs posies por ele questionadas, Vygotsky
acentua o aspecto positivo de sua apresentao, ao proporcionarem uma
viso mais adequada da relao entre aprendizado e desenvolvimento. Para
ele, a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar
e a aprendizagem escolar produz algo completamente novo ao curso do
desenvolvimento infantil. Essa afirmao leva Vygotsky a introduzir a
expresso rea de desenvolvimento potencial. Embora seja indiscutvel que
deva existir coerncia entre a aprendizagem e o nvel de desenvolvimento da
criana, que ele denomina desenvolvimento efetivo, comprovvel a
existncia de um nvel de desenvolvimento potencial que se define como a
diferena entre o nvel de tarefas realizveis com o auxilio dos adultos e o nvel
das tarefas que podem desenvolver com uma atividade independente
(VYGOTSKY, 1977, p. 49).
Essas formulaes tericas subsidiam caminhos que apontam para a
possibilidade de realizao de um ensino viabilizador do desenvolvimento
mental do aluno que, mais tarde, veio a ser denominado por V. Davydov
(1988b) de ensino desenvolvimental, pois que, na tradio da teoria histricocultural, a educao e o ensino so formas universais de desenvolvimento
mental.

37

Davydov, apropriando-se das contribuies de Vygotsky e de seus


sucessores, compreende como desenvolvimental aquele tipo de ensino que
promove o desenvolvimento mental, que ajuda a formar a capacidade de
pensar teoricamente e, com isso, ajuda no desenvolvimento da personalidade.
Para ele, o ensino propicia a apropriao da atividade humana anterior, ou
seja, da cultura, por meio da qual so interiorizados os modos historicamente
determinados e culturalmente organizados de operar com informaes e
saberes. Nas palavras de Davydov: O sujeito individual, por meio da
apropriao, reproduz em si mesmo as formas histrico-sociais da atividade
(1988a, p. 9). A constatao de Davydov sobre o desenvolvimento cognitivo
que se realiza no prprio processo da vida, firma-se no entendimento que
expressa a seguir, em consonncia com o princpio vygotskiano da construo
do ser na dinmica das relaes socioculturais e histricas:
[...] a ampliao da educao, entre as pessoas em geral,
11
demonstrou que a formao e o ensino exercem profunda
influncia scio-psicolgica na formao interior das pessoas, e
isto tem propiciado uma indicao prtica da dependncia
interna que tem o desenvolvimento ontogentico da mente de
uma pessoa a um determinado sistema de formao e ensino
(DAVYDOV, 1988c, p. 1-2).

Nessa perspectiva, Davydov continua:


O desenvolvimento mental de um indivduo , antes de tudo, o
processo de formao de sua atividade, de sua conscincia e,
claro, de todos os processos mentais que as servem
(processos cognitivos, emoes etc.) A psique se desenvolve
durante toda a vida da pessoa, do nascimento morte (grifo do
autor) (1988c, p. 7).

Tem-se a uma perspectiva muito clara para uma proposta de ensino


que promova o desenvolvimento mental. Ensinar , portanto, propor
conhecimentos e dar suporte ao aluno no processo de aprendizagem, ou seja,
na apropriao dos contedos em estudo, possibilitando-lhe o desenvolvimento
de capacidades mentais e de conhecimentos e de habilidades operacionais em
nvel instrumental e simblico, de modo a conseguir aprender (formar

11

interessante destacar que, observada sob o ponto de vista da Lngua Russa, a formao
pode significar, tambm, processo educativo. No sentido expresso por Davydov (1988c), na
relao com o ensino e a influncia que ambos exercem no desenvolvimento ontogentico
da mente de uma pessoa, formao tem a acepo de processo educativo como prtica
social. Essa compreenso pode ser encontrada nos estudos de Libneo (2002), quando
esse autor trabalha as modalidades da educao.

38

conceitos) e integrar suas funes psquicas e processos (abstrao,


generalizao) com autonomia e segurana intrapessoal
Logo o caminho indicado por Davydov para a formao das
competncias do pensar passa pelos processos de abstrao e generalizao,
da formao de conceitos mais gerais sua aplicao a casos particulares. H
um procedimento gentico no processo de formao de conceitos, pois o
acesso aos contedos, a aquisio de conceitos cientficos, implica percorrer o
processo de investigao, os modos de pensar e investigar a cincia ensinada.
A questo, portanto, como o professor e, seus alunos, internalizam o
procedimento investigativo da matria ensinada. Isso envolve formas de
pensamento, habilidades de pensamento, que propiciem uma reflexo sobre a
metodologia investigativa do contedo que se est aprendendo. Assim, para
Davydov, desenvolver nos alunos o pensamento terico implica um processo
por meio do qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos de
conhecimento e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas
gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas
profissionais.
Os estudos de Vygotsky e seguidores, especialmente Davydov, mostram
que o aprendizado e o desenvolvimento esto inter-relacionados desde o
primeiro dia de vida da criana, determinando pedagogia tarefas de explicitar
pela pesquisa e pela teoria, estratgias e formas de ensino que ampliem o
desenvolvimento mental. Todavia, h especificidades quanto realizao
desses processos, razo pela qual importante destacar o papel de alguns
mediadores que podem levar a termo o aprendizado do conhecimento cientfico
e o desenvolvimento das competncias do pensar - responsabilidade da
escola.
O papel desempenhado pelos mediadores no processo
de ensino e aprendizagem da leitura e escrita
Que papel desempenham a zona de desenvolvimento proximal - ZDP, a
mediao e a imitao, no processo de ensino e aprendizagem? Nessa
seqncia, visa-se a compreender cada um delas, assim como discernir uma
da outra, a fim de situ-las na aprendizagem da leitura e escrita.

39

As pesquisas de Vygotsky, no campo da educao, suscitaram a


formulao do conceito de zona de desenvolvimento proximal - ZDP. Este
conceito, de certa forma, revoluciona a concepo, at ento vigente, sobre
desenvolvimento e aprendizagem.
A conceituao da ZDP traz novas possibilidades para a compreenso
do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem, pois em sua base esto as
problematizaes de Vygotsky sobre as concepes de ensino e aprendizagem
por ele amplamente avaliadas:
[...] o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo
no desenvolvimento da criana. Para elaborar as dimenses do
aprendizado escolar, descrevemos um conceito novo e de
excepcional importncia sem o qual esse assunto no pode ser
resolvido: a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY,
1988, p. 95).

Para compreender esse conceito, torna-se necessrio terem-se claros


os princpios fundantes que o sustentam. Hedegaard afirma que a zona de
desenvolvimento proximal:
[...] conecta uma perspectiva psicolgica geral sobre o
desenvolvimento da criana com uma perspectiva pedaggica
sobre o ensino. O pressuposto que subjaz ao conceito que o
desenvolvimento psicolgico e o ensino so socialmente
enquadrados, para entend-los, preciso analisar a sociedade
circundante e suas relaes sociais (2002, p. 199).

As teorias psicolgicas e da educao, que antecederam a Vygotsky,


de alguma forma, trabalhavam apenas com as possibilidades do nvel de
desenvolvimento real que a criana j havia alcanado. Por isso, somente
contava-se com o que a criana conseguia realizar sem a interferncia do
outro. Vygotsky introduz seu entendimento sobre a relao entre o
desenvolvimento mental e aprendizagem escolar, ao definir a zona de
desenvolvimento proximal:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao
de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1988, p. 97).

Se o nvel de desenvolvimento real demonstra o ponto a que chegaram


as funes que j amadureceram, o nvel de desenvolvimento proximal define
as funes no amadurecidas, mas que esto em processo de maturao.
Para Vygotsky: O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento

40

mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal


caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (1988, p. 97).
A zona de desenvolvimento proximal expressa a relao interna entre o
ensino e o desenvolvimento, o que pressupe o desenvolvimento de processos
mentais ainda no apresentados pela criana. Isto porque, Os processos de
ensino e formao em cada idade [...] no dependem tanto das caractersticas
presentes, organizadas e maduras da criana, mas daquelas que se encontram
em sua zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1988, p. 7).
Todavia, deve-se ressaltar que Vygotsky postulava a no identificao
entre os processos de ensino e educao e os processos do desenvolvimento
mental. O ensino desenvolvimental , pois, aquele que assegura uma srie de
desenvolvimento mental, impossvel de realizar-se sem o ensino. Assim,
comenta Davydov (1988c, p. 7) que, no processo da interiorizao, de
transformao

do

interpsquico

em

intrapsquico

que

acontece

desenvolvimento mental (ou psquico) da pessoa.


O constructo terico da ZDP abre espao para uma reflexo mais
consistente sobre aspectos preponderantes do ensino e da aprendizagem e
propicia a psiclogos e educadores compreenderem o mecanismo interno do
desenvolvimento. Indica no s o estgio do desenvolvimento presente, mas
tambm aquele em processo de constituio. O estado do desenvolvimento
mental [...] s pode ser determinado se forem revelados os seus dois nveis: o
nvel de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal
(VYGOTSKY, 1988, p. 98).
E como se poderia situar a mediao, no ensino-aprendizagem, nesse
mesmo quadro de referncia, a partir da concepo vygotskiana? Deve-se,
pois, inseri-la no campo terico-metodolgico ao qual ela se vincula: os fatores
lingsticos, socioculturais, histricos e institucionais que interferem no
fenmeno educativo.
Nessa perspectiva, a tese fundamental a de que o desenvolvimento
mental da criana mediado pela sua formao (educao) e ensino
(DAVYDOV, 1988c). O princpio em que se fundamenta essa tese encontra-se
na proposta de Vygotsky sobre a zona de desenvolvimento proximal.

41

Daniels refora a importncia que alcanam, hoje, os estudos sobre a


mediao no processo de ensino e aprendizagem, enunciando:
H um interesse crescente pelo que se tornou conhecido como
teoria sociocultural e por seu parente prximo a teoria da
atividade. Ambas as tradies so historicamente vinculadas a
L. S. Vygotsky e tentam explicar a aprendizagem e o
desenvolvimento como processos mediados. Na teoria cultural,
a nfase recai na mediao semitica, com um destaque para
a fala. Na teoria da atividade, a prpria atividade o foco da
anlise (grifos do autor) (2002, p. 9).

Os estudos realizados, na tentativa de compreender as proposies


sobre mediao e, posteriormente, suas implicaes no processo de ensinoaprendizagem, facilitam a reflexo sobre as inter-relaes ou as disjunes
entre as propostas da psicologia histrico-cultural de Vygotsky e a subseqente
teoria da atividade de Leontiev.
O relato histrico do comprometimento cientfico de Vygotsky e seus
colaboradores, entre eles Lria e Leontiev, parece no deixar dvidas de que a
teoria da atividade tem sua fonte na psicologia histrico-cultural. Contudo,
enquanto em Vygotsky so os instrumentos psicolgicos (signos, mais
especificamente os signos lingsticos) que realizam a mediao entre o sujeito
e o mundo, propiciando o desenvolvimento psquico, para Leontiev, o foco da
ao so as ferramentas orientadas para o objeto.
Os signos, conforme os concebe Vygotsky, exercem papel nico e
insubstituvel na formao das capacidades humanas superiores. Em relao
memria, por exemplo, assegurado que a verdadeira essncia da memria
humana est no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar
ativamente com a ajuda de signos (VYGOTSKY, 1988, p. 58).
O interessante no comportamento humano, em sua relao com meio
ambiente, que os homens ao influenciarem, esse meio, tambm eles se
modificam, como assegura Engels (apud VYGOTSKY, 1988, p. VII):
precisamente a alterao da natureza pelos homens e no a natureza
enquanto tal, que constitui a base mais essencial e imediata do pensamento
humano. H, pois, um processo contnuo de desenvolvimento nas relaes
humanas seja entre o homem e o ambiente externo natural, seja nas interrelaes humanas. Ento, argumenta Vygotsky (1988, p. 52) que As funes
psicolgicas no constituem exceo regra geral [...] elas tambm esto

42

sujeitas lei fundamental do conhecimento e surgem ao longo do curso geral


do desenvolvimento psicolgico da criana.
s funes psicolgicas superiores, Vygotsky (1988, p. 62) dedicou
boa parte de suas pesquisas e essas pesquisas levaram-no a designar o uso
do signo categoria de atividade mediada, uma vez que a essncia do seu uso
consiste em que os homens afetaram o seu comportamento atravs dos
signos.
Assim, a internalizao das formas culturais de comportamento, bem
como a reconstruo da atividade psicolgica fundam-se nas operaes com
signos. As mudanas nas operaes com signos assemelham-se s que
ocorrem na linguagem, isto , a fala egocntrica internaliza-se convertendo-se
em fala interior. A partir desse raciocnio Vygotsky assegura que: A
internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana (1988,
p. 65).
Signos, instrumentos e demais elementos presentes no ambiente
humano, impregnado de significado cultural, so mediadores na relao entre
homem e mundo, e entre homens e homens, visto que, conforme a cosmoviso
vygotskiana, so os sistemas simblicos, e dentre eles, singularmente, a
lngua, que suscitam, de forma mais efetiva, a comunicao entre as pessoas,
estabelecem significados partilhados que permitem as interpretaes dos
objetos, acontecimentos e situaes do mundo real.
A proposio da ZDP indica outros prismas polmicos como o papel da
imitao. Na imitao, um princpio intocvel da psicologia clssica o de que
somente a atividade independente da criana, e no sua atitude imitativa,
indicativa de seu nvel de desenvolvimento mental (VYGOTSKY, 1988, p. 98).
assertiva da psicologia clssica, Vygotsky contrape constataes
psicolgicas, como a argumentao de que h imitao apenas quando ela
est no nvel do desenvolvimento de quem a realiza.
A observao do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da
escrita, por exemplo, mostram a importncia do modelo, ao despertar a
reflexo desencadeadora e propiciadora do processo de pensar, que

43

encaminha para a realizao de atividades independentes, mas s possveis a


partir do encadeamento das idias advindas do texto modelar.
Avalia-se, nesse contexto, o sentido da imitao, no como
incentivadora da reproduo automtica, mas como fenmeno capaz de
provocar o desenvolvimento de estruturas mentais para a realizao criativa e
individual prpria do ser humano. Essa idia pode ser conferida na clebre
citao que Vygotsky faz de Karl Marx:
A aranha realiza operaes que lembram o tecelo, e as caixas
suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho
de muitos arquitetos. Mas at mesmo o pior dos arquitetos
difere de incio, da mais hbil das abelhas, pelo fato de que,
antes de fazer uma caixa de madeira, ele j a construiu
mentalmente. No final do processo de trabalho, ele obtm um
resultado que j existia em sua mente antes de ele comear a
construo. O arquiteto no s modifica a forma que lhe foi
dada pela natureza, como tambm realiza um plano que lhe
prprio, definindo os meios e o carter da atividade aos quais
ele deve subordinar sua vontade (MARX apud VYGOTSKY,
1988, p. VII).

Expresso significativa, como essa, que aposta na capacidade humana


de criar, advinda de sua capacidade mental, prpria e nica de ser humano,
evidencia que, ao envidar esforos na imitao, como propulsora do
desenvolvimento de estruturas mentais, Vygotsky, longe de referir-se
reproduo mecnica, remonta a outra forma de o ser humano exercer sua
criatividade no ato de aprender, inclusive, a ler e a escrever.
E aqui retoma-se a idia defendida nesse estudo, de que o aprender
desencadeia a sutil, e to almejada, formao do pensamento terico que, por
seu turno, corrobora novas e constantes aprendizagens.
3. Ato de aprender: formao do pensamento terico-cientfico e motivos
dos alunos
A entrada da criana na escola uma das transies cruciais
na sua vida. A evidncia externa dessa transio visvel nas
mudanas na organizao da vida das crianas e nas novas
obrigaes que ela assume como aluno. Esta transio, porm,
tem um fundamento interno de profundo alcance: ao ingressar
na escola, a criana comea a assimilar os rudimentos das
formas mais desenvolvidas de conscincia social, ou seja, a
cincia, a arte, a moralidade e a lei que esto ligadas
conscincia e ao pensamento terico (DAVYDOV, 1988a, p. 1).

44

A assertiva de Davydov, ao tratar a atividade da aprendizagem no


primeiro perodo escolar, abre perspectivas para a extenso da reflexo s
diversas etapas que caracterizam o processo do aprendizado escolar.
A experincia vivida e vivenciada na aprendizagem escolar original e
nica. O raciocnio de Davydov confirma o papel prprio da escola que se situa
no plano do contedo, este contedo o conhecimento terico, isto , uma
combinao unificada de abstrao substancial, generalizao e conceitos
tericos (DAVYDOV, 1988a, p. 1).
Entretanto, o desenvolvimento dessas atividades tericas desencadeia
um processo formativo para alm do conhecimento terico, pois a essa
aprendizagem subsidiariamente juntam-se a formao atitudinal, os valores, a
cultura, a arte. Enfim, a convivncia com a instituio, com os adultos, e com
os colegas tambm momento de desenvolvimento cultural, social, individual,
pois que no ser humano o intrapessoal forma-se a partir do interpessoal. A
existncia do eu humano s se consolida na relao com o ns. As
caractersticas humanas, no ser biolgico, formar-se-o e desenvolver-se-o ao
longo da convivncia sociocultural.
Nesse sentido, Libneo traz importante contribuio de Davydov, que
amplia o entendimento da proposta da teoria histrico-cultural da atividade, em
relao ao desenvolvimento terico. Considerando a posio de Davydov,
Libneo esclarece:
[...] notria a nfase ao conhecimento terico formalmente
organizado como base da atividade de aprendizagem pelo que
privilegia mais o social e menos o interativo. Por se basear
na natureza terica da aprendizagem formal, a cultura aparece
como algo a ser reproduzido, para o que se torna
imprescindvel a comunicao entre as pessoas no sentido de
comunicao social. Ou seja, a interiorizao consiste no
processo de transformao da atividade coletiva em uma
atividade individual (2004b, p. 21).

A par do saber terico, no se pode ignorar o saber emprico. Rubtsov


(2003, p. 129) registra, a respeito desses saberes: A Psicologia Moderna e a
Didtica distinguem dois tipos de conhecimento: o saber emprico e o saber
terico, que correspondem a dois tipos de pensamento, igualmente emprico e
terico, de maneira que o indivduo pode abordar a realidade de duas maneiras
bem distintas.

45

Embora o saber emprico e o saber terico permitam abordar a


realidade de formas distintas, eles so vistos pelo prisma natural e espiritual12
como complementares e inter-relacionados enquanto o saber emprico fundase na observao, o saber terico originar-se- da transformao do objeto,
refletindo a relao entre suas propriedades e suas ligaes internas. Todavia,
assim que o pensamento reproduz o objeto sob a forma de conhecimento
terico, ele ultrapassa as representaes sensoriais.
Rubtsov (2003, p. 129) retoma as pesquisas realizadas por Davydov,
nos anos de 1972 e 1986, e reafirma a tese proposta por Vygotsky de que a
relao com o ambiente externo que desencadeia o processo de interiorizao
e de desenvolvimento mental. Apoiando-se em Davydov, Libneo refora esse
entendimento:
A insero humana no mundo natural e social requer a
mediao cultural no processo do conhecimento e, ao mesmo
tempo, a atividade individual das aprendizagens, em que o
indivduo se apropria da experincia sociocultural. Destaca-se
entre essas mediaes culturais o ensino como fator de
desenvolvimento mental [...] Nas atividades de ensino e
aprendizagem, a teoria histrico-cultural, a par de acentuar
aspectos do desenvolvimento e aprendizagem, atribui
importncia decisiva s relaes intersubjetivas (s./d., p. 3).

Na atividade da aprendizagem, o aluno, ao internalizar o contedo,


dever process-lo e transform-lo em saber individual.
Conforme Leontiev (1977, p. 82-100), a estrutura da atividade
constituda pelas necessidades, motivos, finalidades e condies de realizao
da atividade. A realizao da finalidade posta para a atividade depende, por
sua vez, da realizao de diversas aes, cada ao composta por uma srie
de operaes em correspondncia com as condies peculiares da tarefa. Os
elementos dessa estrutura intercambiam-se dependendo de como se realizam.
Garnier et al (2003), interpretando a proposio de Leontiev, explicam e
exemplificam, como ocorre, segundo Leontiev, a relao entre esses
elementos:
Assim que a criana aprende a ler, a leitura pode ser
considerada uma ATIVIDADE composta de diferentes aes,
12

O prisma espiritual concerne atmosfera que envolvia a cultura russa, em finais do sculo
XIX e incio do XX, momento em que ainda respirava-se um ar de espiritualidade e
permaneciam vivas as idias de Vladimir Slovev sobre a unidade em tudo, no
conhecimento racional e espiritual (ZINCHENKO, 1998, p. 41).

46
no entanto, to logo este aprendizado chega a seu final, a
leitura pode tornar-se uma AO ou mesmo uma OPERAO
no interior do sistema formado por outra atividade. o caso,
por exemplo, da leitura em uma situao que prope a
resoluo de problemas matemticos. Em um caso assim, as
crianas devem ler o texto, o que aparece, ento, como apenas
uma das OPERAES a serem realizadas para poder resolver
os problemas. Por outro lado e em outra situao, como por
exemplo a que consiste em preparar-se para um exame, a
leitura de um livro visando sua anlise constituir-se- em uma
AO, j que o verdadeiro MOTIVO vincula-se obteno de
um bom resultado no exame e no do contedo do livro
propriamente dito (grifos das autoras) (GARNIER et al, 2003, p.
13-14).

Libneo (2004b) afirma que, para Davydov, a propsito do ensino


desenvolvimental, o contedo de toda aprendizagem escolar o conhecimento
terico e os atos mentais associados a esse conhecimento. Por isso, o objetivo
do ensino criar condies que conduzam o aluno ao desenvolvimento mental
que lhe possibilite a formao de conceitos a apropriao do conhecimento e a
formao do pensamento terico-cientfico, que lhe d autonomia para
aprender. O domnio de conceitos implica que se convertam em ferramentas
mentais de modo a poderem ser aplicados a situaes concretas particulares.
A aprendizagem requer, para isso, mobilizar a estrutura psicolgica da
atividade, tal como proposta por Leontiev. Conforme Leontiev, a atividade
humana constituda de necessidades, tarefas, aes e operaes. Davydov
amplia esse entendimento situando no campo motivacional do aluno o desejo,
ncleo bsico de uma necessidade. As aes conectam-se somente com as
necessidades decorrentes do desejo (LIBNEO, 2004b, p. 13).
A incluso do desejo na estrutura da atividade, tratada por Davydov,
representa uma atualizao dessa organizao e tambm uma reintegrao
proposta de Vygotsky que, como mencionou-se anteriormente, enfatiza as
emoes e refora a viso omnilateral do ser humano: ser racional e ser
emocional; ser material e espiritual.
Por conseguinte, a aprendizagem escolar um fenmeno complexo
que supe o ensino e, nesse processo, a mediao daquele que ensina, o
professor, alm do contedo que promove o desenvolvimento cognitivo. Com
esse enfoque, Libneo (s./d., p. 3) confirma que:
A investigao pedaggica recente unnime em admitir o
papel ativo do sujeito na sua aprendizagem e, portanto, a
importncia do desenvolvimento das competncias do pensar.
O ensino supe ajudar os alunos a desenvolverem

47
capacidades e habilidades cognitivas de modo que dominem
conceitos, formem esquemas mentais de interpretao da
realidade, aprendam a organizar ou reestruturar o pensamento,
a raciocinar logicamente, a argumentar, a solucionar problemas
(LIBNEO, s./d., p. 3).

Ressalta-se que, como muito bem lembra Libneo, o sucesso do


ensino

aprendizagem

decorre sobretudo

da

atividade

do

sujeito

da

aprendizagem, portanto, o ensino, para cumprir seu objetivo, deve ir alm da


memorizao, promovendo a apreenso dos contedos, a conquista do
processo de pensar. Com as reflexes at este momento realizadas, pretendese compreender a contribuio dessas idias para o problema da pesquisa.
4. A contribuio dessas idias para o problema da pesquisa
Postula-se, a partir da exposio at aqui realizada, a importncia do
aprimoramento do processo de leitura em alunos universitrios, a fim de
propiciar-lhes elementos para uma anlise do texto, que lhes permita ir muito
alm da decodificao. Uma leitura crtica e reflexiva do contexto sociocultural,
por sua vez, deve propiciar a anlise da realidade e contribuir para o
aprimoramento da linguagem escrita, visto ser a leitura, assim realizada, ponto
fundamental para o desenvolvimento do ato de escrever, pois para escrever
no basta ter desenvolvido a habilidade tcnica. A escrita decorre da
apreenso de contedos, interconecta-se com a capacidade de pensar, de
expressar-se com competncia lingstica.
Ler e escrever tm um significado de suma importncia para a
humanizao visto que essas competncias abrem caminho para a
participao na vida social e poltica. Braggio (1992, p. 4) lembra o papel
humanizante da linguagem, j que a atividade especfica do homem
constitutiva de seu pensamento, da sua conscincia.
Ancorando-se nos pressupostos da teoria histrico-cultural, pretendese refletir sobre a realidade dos alunos que, atualmente, chegam
universidade, alunos que, por pressuposto, j tendo cursado os nveis de
ensino anteriores ao ingresso na universidade deveriam ter adquirido
conhecimentos necessrios realizao do curso superior.
Entretanto, o que professores e alunos vm vivenciando no ensino e
aprendizagem traz srias preocupaes aos profissionais da educao, em

48

especial ao professor de Lngua Portuguesa. A questo da linguagem, por


exemplo, como mencionou-se anteriormente, motivo de queixas constantes
de estudantes que se julgam no sabedores de sua lngua, de professores que
ressentem-se, no desenvolvimento de seu trabalho, da modalidade de lngua
de seus alunos, pois seria de se esperar que estivessem lingisticamente
preparados, no s para ler devidamente os textos em estudo, assim como
pudessem expressar a sua aprendizagem na escrita.
A realidade vivenciada no ensino da lngua, a partir da alfabetizao,
perpassa a escola fundamental e o ensino mdio e chega universidade, que,
de certa forma, sente-se impotente ante a questo a ser enfrentada. As
anlises empricas dos professores apontam muitas solues, algumas
pertinentes, todavia poucas tocam a raiz da questo, isto , as relaes entre
linguagem e classe social e o reconhecimento dos aspectos polticos e
ideolgicos dessas relaes, numa sociedade de classes [que apontem] para
um ensino da lngua [...] radicalmente diferente (SOARES, 1989, p. 78).
Nesse

sentido,

estudos

realizados

por

socilogos,

psiclogos,

lingistas e psicolingistas trazem tona contribuies para o aprofundamento


da compreenso das relaes entre linguagem e classe social; variedade
lingstica e desenvolvimento cognitivo, porm uma nova viso de uma nova
proposta para o ensino da lngua depende de os professores compreenderem
que ensinar por meio da lngua e, principalmente, ensinar a lngua so tarefas
no s tcnicas, mas tambm polticas (grifos da autora) (SOARES, 1989, p.
79). E, mais, uma opo poltica, que expressa um compromisso com a luta
contra as discriminaes e as desigualdades sociais (1989, p. 79). Para as
variaes lingsticas existentes no meio, e que coexistem em seu campo
natural de batalha, Tarallo (1989, p. 7) convida a enfrentar o desafio de tentar
processar, analisar e sistematizar o universo aparentemente catico da lngua.
Ento, mesmo que nesse captulo se tenha limitado ao tratamento de
aspectos que se acredita serem relevantes acerca do pensamento e da
linguagem, inter-relacionados aprendizagem da leitura e da escrita, sabe-se
da densidade desses estudos. Por isso mesmo, ancorada nos pressupostos da
teoria histrico-cultural pretende-se enfrentar o desafio de tentar, por
intermdio deles, ler a realidade de alunos recm-ingressos no ensino superior.

49

Essa a tarefa que se deseja realizar, a seguir, por intermdio da metodologia


da pesquisa, na busca de uma utopia.

50

CAPTULO II
METODOLOGIA DA PESQUISA: IDENTIFICANDO NVEIS DE
COMPETNCIA LINGSTICA DOS ALUNOS E SUA RELAO COM
FATORES SOCIOCULTURAIS

O objetivo deste captulo caracterizar a pesquisa realizada e


apresentar os dados coletados em relao ao foco investigado: inventrio de
dificuldades de leitura e escrita e identificao de determinantes socioculturais
e pedaggicos explicativos dessas dificuldades em alunos que iniciam o curso
superior. Para essa finalidade, procede-se caracterizao da pesquisa,
permeada: pelos procedimentos e instrumentos de coleta de dados; o campo,
constitudo pelos cursos selecionados; os sujeitos professoras e alunos. Sobre
os alunos, estabelece-se um detalhado perfil, advindo da aplicao criteriosa
dos instrumentos de coleta de dados: observao, entrevista e narrativa. Por
fim, esclarece-se como os dados sero interpretados e analisados por meio
das categorias de anlise.
1. Caracterizao da pesquisa
Pretendeu-se, com esta pesquisa, entender melhor a importncia da
leitura e da escrita para alunos do curso superior e, ao mesmo tempo, verificar
o papel dos contextos socioculturais e pedaggicos em que se d a
aprendizagem escolar e, assim, identificar necessidades de aes pedaggicodidticas da universidade que venham a contribuir com a aprendizagem dos
alunos

em

relao

compreenso

interpretao

da

leitura

e,

conseqentemente, na apropriao da linguagem escrita, adequada


consecuo das suas atividades acadmicas.
A pesquisa teve cunho qualitativo, na modalidade de estudo de caso,
tendo como cerne de seu objeto a inter-relao pensamento e linguagem na
aprendizagem da leitura e escrita em estudantes recm-ingressos na
universidade e a anlise de determinantes socioculturais e pedaggicos do
domnio de competncias e habilidades cognitivas necessrias a um adequado
desempenho desses estudantes no seu curso.

51

Quanto compreenso sobre a incidncia da relao entre


pensamento e linguagem no desempenho da leitura e escrita apresentado por
alunos que chegam universidade, reafirma-se que este estudo se referenda
nos pressupostos tericos da psicologia histrico-cultural de Vygotsky e na
contribuio de Davydov, propositor do ensino desenvolvimental. Ao mesmo
tempo, perpassa os estudos da lingstica e da psicolingstica, campos que se
articulam e se comunicam de forma integrada, em coerente polifonia, capazes
de promover conhecimento mais amplo do ncleo desta pesquisa, qual seja, a
relao entre pensamento e linguagem na aprendizagem escolar. Esses
estudos possibilitaram a formulao de competncias e habilidades de leitura e
escrita requeridas para um adequado desempenho dos estudantes no curso
universitrio.
Concernente

aos

aspectos

socioculturais

pedaggicos,

condicionantes do desempenho do aluno na leitura e escrita, esclarece-se que


o entendimento do papel do contexto sociocultural, e tambm pedaggico, aqui
expresso, funda-se, igualmente, na teoria histrico-cultural. Acredita-se que os
fatores socioculturais atuam na constituio da linguagem, no processo de
aprendizagem e desenvolvimento da leitura e escrita.
2. Procedimentos de pesquisa e instrumentos de coleta de dados
O estudo de caso, constitutivo da presente pesquisa, foca um grupo de
estudantes universitrios recm-ingressos na universidade, em relao aos
seus nveis de competncias e habilidades em leitura e escrita, disposies
consideradas essenciais para o bom desempenho escolar nas matrias do
curso que freqentam.
A Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Catlica de Gois e os
prprios cursos se debatem h tempos com os riscos de insucesso escolar de
alunos que, embora aprovados no vestibular, apresentam-se na sala de aula
com visveis dificuldades no seu processo de escolarizao. A prpria
experincia que se adquiriu em muitos anos como professora de linguagem
tem sido marcada por preocupaes com a aprendizagem: por que os alunos
no

conseguem

aprender?

Os

alunos

no

aprendem

porque

so

desinteressados? Para alguns professores isso acontece porque chegam


universidade com dificuldades na leitura e sem prtica de escrita. Qual a

52

origem dessas dificuldades? O objetivo deste estudo de caso o de buscar


uma compreenso mais aprofundada desse problema. Precisamente, em
funo dessa profundidade que se agregou ao estudo de caso outro
procedimento, a narrativa de vida ou histria de vida. A necessidade de uma
compreenso mais clara do problema suscitou a busca de elementos da
histria de vida dos alunos, especialmente em relao a sua escolarizao
anterior, para o que se serviu de uma entrevista semi-estruturada.
Para a coleta de dados, ento, foram utilizados como instrumentos:
observao de aulas, entrevista com alunos e professores, e depoimentos de
alunos por meio de narrativa de vida.
Expressa-se com veemncia, dessa forma, que a preocupao com
alunos que ingressam na universidade despreparados para acompanhar, com
sucesso, as matrias escolares no um problema novo nem na Universidade
Catlica de Gois, nem nas pesquisas sobre desempenho de alunos nos
cursos superiores. Entretanto, assim como ocorre com vrias questes ligadas
ao ensino, a pesquisa nessa rea envolve sempre a considerao de contextos
especficos: a instituio de ensino, os professores, a natureza do curso, as
caractersticas socioeconmicas e culturais dos alunos, entre outros.
V-se razo suficiente para adotar como procedimento de pesquisa o
estudo de caso e seu complemento, a narrativa de vida. Acredita-se que as
concluses a que se chegou certamente valero para o caso especfico em
estudo, mas tambm cr-se que se possam aplicar a outras instituies
universitrias que convivem com problemas semelhantes aos tratados nesse
estudo. Justifica-se, desse modo, no apenas descrever as situaes
encontradas, mas compreend-las.
3. O campo de pesquisa: a instituio universitria e os cursos
selecionados
3.1. A Universidade Catlica de Gois
A Universidade Catlica de Gois - UCG uma instituio com 48 anos
de existncia, fundada em 1959, sendo a primeira universidade do Estado de
Gois e do Centro-Oeste brasileiro. A UCG solidamente instalada, contando

53

com 45 cursos de graduao, 57 cursos de especializao e 8 de psgraduao stricto sensu, sendo 3 deles com doutorado.
Em relao ao tema desta pesquisa, retorna-se argumentao de
que a UCG preocupa-se em atender alunos que chegam universidade com
dificuldades em sua formao escolar anterior, especialmente no domnio da
Lngua Portuguesa. Em funo disso, o curso de Letras responsabiliza-se pelo
ensino de Lngua Portuguesa nos perodos iniciais dos cursos.
3.2. Os cursos
A pesquisa foi realizada em trs cursos universitrios: Psicologia,
Arqueologia e Pedagogia. Posteriormente, sero mencionadas as razes de
escolha desses cursos.
Psicologia
O Curso de Psicologia foi implantado na UCG em agosto de 1973.
Aps a adoo de cinco propostas curriculares ao longo dos seus anos de
existncia, encontra-se em vigncia o projeto pedaggico com os seguintes
princpios orientadores:
a)

ter como base um eixo epistemolgico estruturante do curso que integre


os saberes afins e que forme psiclogos voltados para a atuao
profissional, para a pesquisa e para a atuao em Psicologia;

b)

promover maior qualidade dos processos acadmicos construindo e


desenvolvendo o conhecimento cientfico em Psicologia;

c)

reduzir e equalizar os crditos nos perodos sem perda da qualidade


pretendida para o curso;

d)

aprimorar a articulao entre teoria, prtica e compreenso dos mltiplos


referenciais que buscam apreender a amplitude do fenmeno psicolgico;

e)

flexibilizar,

interdepartamentalizar

interdisciplinarizar

buscando

interface dos conhecimentos em Psicologia com os fenmenos biolgicos


e sociais;
f)

respeitar a tica nas relaes com clientes, usurios, colegas e pblico


em geral;

g)

apresentar um diferencial qualitativo, alm da tradio;

54

h)

integrar ensino, pesquisa e extenso, fazendo a interlocuo com campos


de conhecimento que permitam a apreenso da complexidade e a
multideterminao dos fenmenos.
O curso tem a durao 10 perodos (semestres) e sua carga horria se

integraliza com 4.130 horas, distribudas entre 262 crditos (3.930 horas) e 200
horas de atividades complementares, conferindo o grau de psiclogo.
Conta, atualmente, com 120 professores, sendo 65% deles, docentes
efetivos em tempo integral, 3% efetivos-horistas e 32% professores convidados
ou com contrato temporrio. No cmputo geral, 26% dos docentes so
doutores, 7% esto em processo de doutoramento, 38% so mestres, 12%
esto cursando mestrado e 17% so especialistas.
Dentro do Projeto Pedaggico, a proposta do Curso de Psicologia
articula conhecimentos, habilidades e competncias em torno dos seguintes
eixos estruturantes: a) fundamentos epistemolgicos e histricos; b) interfaces
com campos afins ao conhecimento; c) fundamentos terico-metodolgicos; d)
procedimentos para a investigao cientfica e a prtica profissional; e)
fenmenos e processos psicolgicos; f) prticas profissionais.
A disciplina Portugus I, objeto de investigao deste trabalho, est
localizada no eixo b: Interfaces com campos afins do conhecimento. Sobre a
competncia lingstica, est registrado no projeto pedaggico:
(...) a competncia lingstica consiste no domnio do idioma
oral e escrito, demonstrado mediante o desenvolvimento pelo
aluno, de habilidades de interpretao do que ouve, l e
escreve, demonstrando capacidade de utilizao das regras do
ensaio acadmico-cientfico, observando-se as normas
gramaticais vigentes. (...) O Departamento de Psicologia se
prope a desenvolver um projeto de nivelamento, com o
propsito de promover melhor aprendizagem dos alunos no
que diz respeito elaborao e compreenso de textos. Esse
trabalho ter a participao de professores de Lngua
Portuguesa, de psiclogos e dos professores que compem o
quadro dos perodos iniciais do curso e profissionais da rea de
informtica (UCG. Projeto... Psicologia, 2005).

Arqueologia
O curso de graduao em Arqueologia foi implantado em 2006. Tem
durao de trs anos e meio (sete perodos), com carga horria total de 2.640
horas e 168 crditos. As atividades curriculares so desenvolvidas em sala de

55

aula, laboratrio e stios-escolas. Entre as habilidades e competncias


previstas no Projeto Pedaggico do curso (UCG. Proposta... Arqueologia,
2005) destacam-se as seguintes:
a)

compreenso da natureza no renovvel dos stios arqueolgicos e dos


materiais neles encontrados;

b)

domnio de um conjunto bsico de habilidades cognitivas e metodolgicas,


que lhes permitam operar efetivamente nos contextos das pesquisas de
campo e de laboratrio. Estas habilidades devem incluir prospeco,
escavao, anlise de material, elaborao de textos, relatrios e
curadoria do material;

c)

articulao da informao contida no material arqueolgico e conscincia


do valor dos dados na interpretao e entendimento do comportamento
humano;

d)

desenvolvimento da pesquisa, da produo do conhecimento e da sua


difuso no s no mbito acadmico, mas tambm em instituies de
ensino, em museus, em rgos de preservao de documentos e no
desenvolvimento de polticas e projetos de gesto do patrimnio cultural;

e)

pensamento crtico e autnomo para realizar escolhas entre as vrias


perspectivas terico-metodolgicas que compem a disciplina.
Entre os requisitos postos aos graduandos, o projeto menciona as

habilidades para o desenvolvimento do pensamento lgico, domnio do


contedo do pensamento arqueolgico e habilidades para manusear,
correlacionar dados e construir hipteses explanatrias. E acrescenta:
Alm de proporcionar conhecimentos, habilidades e competncias
tcnicas especficas, deve-se realmente educ-los, no sentido de
prepar-los para continuar aprendendo independente e criticamente.
Entende-se que tanto a preparao tcnica como os aspectos de
aprendizagem independente so essenciais para se tornarem
profissionais produtivos (UCG. Proposta... Arqueologia, 2005).

A disciplina Lngua Portuguesa est includa no 1 perodo do curso,


com 4 crditos, carga horria de 68 horas, com a seguinte ementa: Atividades
de textualizao: leitura e produo de textos. O texto em suas dimenses de
coerncia, coeso e correo em suas diversas modalidades. Introduo
elaborao de textos cientficos.

56

Pedagogia
O curso de Pedagogia tem 57 anos. Conforme o Projeto Pedaggico
do curso (2004), sua finalidade formar professores para a educao infantil e
anos iniciais do ensino fundamental, tendo como rea de concentrao a
docncia compreendida como uma
[...] ao educativa metdica e sistematicamente realizada em
ambientes escolares e no-escolares, tendo por finalidade a
reconstruo das formas de pensar, sentir e atuar dos sujeitos dessa
ao e como instrumento os esquemas conceituais que a
humanidade sistematiza e recria, crivados pela crtica que permite
identificar seus determinantes econmicos, sociais, histricos,
culturais e polticos (UCG. Projeto... Pedagogia, 2005, p. 22).

Os principais objetivos do curso so:


a)

formar profissionais de educao que reconheam a ao educativa como


prtica

social

de

interveno

transformao

da

sociedade,

referendando-se no processo de incluso social em sua amplitude;


b)

possibilitar o desenvolvimento da ao pedaggica que se efetiva em trs


aspectos fundamentais: o conhecimento, o ensino e a aprendizagem
como objeto de estudo e referncia para a atuao do pedagogo no
espao educativo formal e no-formal;

c)

perceber

escola

em

suas

dimenses

poltica,

pedaggica

administrativa: instituio responsvel pela transmisso cultural do


conhecimento, entendido como patrimnio cientfico acumulado ao longo
das geraes, e pela reviso crtica que promove o avano tico, esttico,
moral e cientfico desse patrimnio.
O curso tem a durao de 2.880 horas, equivalentes a 192 crditos,
sendo 360 horas de Estgio Supervisionado, a partir do 5 perodo, acrescidas
de 200h de Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais e 120 horas de Grupos
de Estudos/Atividades Integradoras ligadas s Prticas Educativas, Estgios
Supervisionados, Monitorias, Projetos e Pesquisa e Extenso), desenvolvidas
em 7 perodos.
A disciplina Lngua Portuguesa ministrada no 1 perodo, com 4
crditos, 68 horas, com o objetivo de desenvolver a capacidade de leitura, de
anlise e de produo textual a partir dos elementos constitutivos do texto, na

57

elaborao do ensaio acadmico e do relatrio, bem como o exerccio das


tcnicas de sntese textual, observando-se as normas gramaticais vigentes
(UCG. Projeto... Pedagogia, 2005).
Nesta pesquisa, as aulas dessa disciplina no foram observadas
diretamente no semestre em que estavam sendo ministradas. Foi observada
outra disciplina do currculo, no caso, a Didtica Fundamental com o objetivo
de verificar a ressonncia das aulas de Lngua Portuguesa na aprendizagem
dos alunos. Intencionou-se saber, que capacidades e habilidades de leitura,
interpretao de texto, de argumentao, de formao de conceitos, os alunos,
que haviam cursado Lngua Portuguesa no 1 perodo, apresentavam no 2
perodo, pela tica da Didtica Fundamental.
4. O desenvolvimento da pesquisa
Para atender ao objeto da investigao, foi observado e analisado o
trabalho desenvolvido em Lngua Portuguesa, disciplina que consta da
estrutura curricular, no 1 semestre, sendo ministrada aos alunos recmingressos de todos os cursos da Universidade Catlica de Gois. A disciplina
oferecida

sob

responsabilidade

do

Departamento

de

Letras

dessa

Universidade. Conforme consta do documento Lngua Portuguesa: Uma


Proposta Terico-Metodolgica para os Alunos do 1 Perodo da UCG (UCG.
Lngua Portuguesa..., 2002, p. 8), essa disciplina visa a promover
competncias e habilidades em leitura e escrita para o desenvolvimento do
pensar, criticar e construir saberes nas diversificadas reas do conhecimento
humano.
4.1. A escolha dos cursos
A escolha dos cursos teve como principal critrio a sua diversidade em
relao ao nvel sociocultural dos alunos, j que um dos princpios norteadores
da pesquisa orientou-se verificao da incidncia de fatores socioculturais na
aprendizagem escolar. Para isso, foi utilizado o documento Pesquisa Perfil do
Calouro - 2006/1 (UCG. Pesquisa Perfil..., 2006).
Nesse documento, os dados referentes ao curso de Psicologia
mostram que seus alunos apresentam domnio da leitura e escrita mais
prximo das exigncias da linguagem acadmica. J no curso de Arqueologia,

58

os dados mostram uma certa inverso em relao ao curso de Psicologia, com


uma leve predominncia de alunos com nvel socioeconmico mais baixo.
Com essas informaes em mos, fazia-se necessria a escolha entre
os cursos da UCG, de um em que a maioria de alunos apresentasse baixo
poder aquisitivo. Aps consulta realizada junto Pr-Reitoria de Graduao Prograd e Pr-Reitoria de Extenso e Apoio Estudantil - Proex, e, tambm,
estudo do mencionado documento Perfil do Calouro, foram apontados cursos
do turno noturno e, dentre eles, foi escolhido o de Pedagogia. A proposta de
pesquisa foi apresentada a uma professora desse curso que lecionava no 2
perodo, em cuja classe estavam alunos que haviam cursado a disciplina
Lngua Portuguesa no 1 perodo. A professora prontificou-se a participar do
projeto de pesquisa e lecionava Didtica Fundamental no noturno.
Ressalta-se que o propsito da pesquisa foi no s de aferir
competncias e habilidades em leitura e escrita no 1 perodo em que o aluno
estava cursando a disciplina, mas, tambm, verificar como os alunos que j a
haviam cursado avaliavam a contribuio dessa disciplina em seu desempenho
lingstico no 2 perodo do curso.
Alguns dos indicadores colhidos na Pesquisa consultada merecem
destaque porque ilustram traos relevantes da realidade sociocultural dos
alunos desses cursos: o mbito escolar, pblico ou privado, em que os alunos
cursaram o ensino fundamental e mdio e as atividades culturais por eles
desenvolvidas fora da escola.
Conforme se pde verificar na pesquisa Perfil do Calouro/2006, no
curso de Psicologia 5 alunos (10,4%) cursaram o ensino fundamental em
escola pblica, enquanto 29 (60,4%) o cursaram em escola privada. Em
relao ao ensino mdio, somente 7 alunos (14,6%) cursaram a escola pblica,
frente a 33 (38,7%) que o concluram em escola privada. Afirmaram participar
de atividades culturais em cinema e teatro, 12 alunos (25%), e 19 deles
(39,6%) disseram que lem romances e fico. Por tudo o que se sabe sobre
os problemas da relao entre estrutura social e ensino no Brasil, pode-se
concluir que os alunos ingressantes no curso de Psicologia provm de estratos
socioculturais mais privilegiados da sociedade.

59

Em Arqueologia, 11 (35,5%) alunos estudaram na escola pblica e 15


(48,4) na escola privada, no ensino fundamental. No ensino mdio, 10 alunos
(32,3%) freqentaram a escola pblica e 13 (41,9%) a escola privada. Das
atividades culturais em cinema e teatro, apenas 4 (12,9%) declararam
participar e 8 (25,8%) manifestaram que fazem leitura de romances e fico.
Na Pedagogia, os dados dos alunos matriculados no 2 perodo
destoam dos demais de forma contundente: no ensino fundamental, 26 alunos
(68,4%) freqentaram a escola pblica e unicamente 6 (15,8%) a escola
privada. No ensino mdio, no foi diferente: 26 alunos (68,4) cursaram a escola
pblica e somente 9 (23,7%) a escola privada. Em atividades fora do contexto
escolar, esses alunos revelaram que quase no participavam de atividades
culturais, pois apenas 3 (7,9%) afirmaram ir ao cinema e teatro, e s 6 (15,8%)
disseram que lem romances e fico.
Constatou-se, assim, que os alunos de Psicologia chegam
universidade em melhores condies para apropriarem-se da cultura
acadmica, seguidos pelos seus colegas da Arqueologia. Quanto aos alunos
do curso de Pedagogia-noturno, verificou-se que a maioria deles provinha de
segmentos mais carentes socioeconomicamente, com mais dificuldades de
acompanhamento das atividades acadmicas e, em conseqncia, carentes de
requisitos necessrios aprendizagem das disciplinas na universidade.
Com base nessas informaes, em atendimento aos objetivos da
pesquisa, foram escolhidos os trs cursos e os sujeitos da pesquisa,
entendendo que neles esto presentes elementos essenciais para a realizao
do estudo sobre competncia em leitura e escrita e anlise dos aspectos
socioculturais e pedaggicos, determinantes do desempenho desses alunos
em leitura e escrita.

4.2. A escolha dos alunos sujeitos da pesquisa


A observao foi realizada nas trs classes, e em cada uma delas,
selecionou-se um grupo de alunos como sujeitos da pesquisa. Dessa forma, os
instrumentos de coleta de dados foram aplicados, especificamente, junto a
esse grupo de alunos.

60

Aps a definio do campo da pesquisa, procedeu-se escolha dos


sujeitos da pesquisa, em cada curso, junto aos alunos e professores. Em cada
turma, a pesquisadora explicou a proposta da investigao: objeto da pesquisa,
objetivos, metodologia. De maneira informal, esclareceu que pretendia
trabalhar com cerca de 5 a 8 alunos, para observar seu desempenho lingstico
nas aulas e realizar uma entrevista. Os participantes deveriam ser, em
especial, alunos que apresentassem maior dificuldade em leitura e escrita, e
que se dispusessem a integrar as atividades de pesquisa.
Formaram-se os seguintes grupos de alunos: 8 do curso de Psicologia,
8 de Arqueologia, ambos do 1 perodo. No curso de Pedagogia foram
selecionados 6 do 2 perodo, os quais, conforme j relatado, haviam cursado
Lngua Portuguesa no 1 perodo. Esses 22 alunos foram acompanhados ao
longo do perodo de observao das aulas.
Registra-se, no entanto, que por ocasio dos depoimentos obtidos por
meio da entrevista e pela narrativa de vida, fizeram-se presentes, efetivamente,
5 alunos da Psicologia, 3 da Arqueologia e 4 da Pedagogia. O principal motivo
dessa reduo de alunos foi, dentre outros, o fato de que muitos deles tiveram
dificuldade em dispor de tempo para encontrarem-se com a pesquisadora em
turnos diferentes daquele de suas aulas.
4.3. Procedimentos de pesquisa - Instrumento de coleta de dados
A pesquisa foi realizada no perodo de abril a junho de 2006, nos trs
cursos mencionados. Foram assistidas todas as aulas de cada curso a partir de
abril. Tendo cada disciplina 68 horas, com 4 aulas por semana, e descontado o
ms de maro, foram cumpridas, aproximadamente, no total, 135 horas de
observao.

Observaes de aula
A atuao da pesquisadora foi na condio de observadora no
participante. Em algumas oportunidades, entretanto, foi solicitada a participar,
por interveno da professora ou dos alunos, mas manteve a atitude de no
interferncia no desenvolvimento das atividades.

61

A observao buscou captar a participao do aluno na sala de aula


quanto:
a)

ao domnio do contedo em estudo;

b)

as suas formas de expresso na linguagem acadmica;

c)

s evidncias de internalizao do contedo e processos de raciocnio e


de argumentao, expressos verbalmente;

d)

s manifestaes, via oralidade, na formao de conceitos cientficos.


Foram tambm observadas e registradas as formas de mediao

didtica pelos professores.


Entrevistas
A entrevista com os alunos buscou esclarecer como eles percebem
suas prprias dificuldades de leitura e escrita. Foram realizadas j no final do
semestre letivo (junho de 2006), nas dependncias da universidade, com
durao mdia de uma hora. As entrevistas com os alunos foram
sistematizadas no sentido de orientar o dilogo tendo como referncia as
categorias de anlise. O dilogo com os alunos buscou saber:
a)

se apresentavam dificuldades de leitura, de escrita e de entendimento da


aula;

b)

se sabiam quais eram essas dificuldades, de onde provinham e se


prejudicavam seu estudo, sua vida;

c)

que iniciativas julgavam necessrias por parte da professora para ajudlos

na

superao

dessas

dificuldades

no

seu

processo

de

aprendizagem;
d)

que iniciativas pessoais j haviam tomado para superao de suas


dificuldades;

e)

o que faziam para aproveitar melhor as aulas e como estudavam para as


provas.
A entrevista com as professoras teve como finalidade obter subsdios

sobre o papel da mediao docente na ativao da capacidade de pensar do


aluno e na formao de funes cognitivas promotoras da apropriao da
linguagem acadmica. Para isso, indagou-se:

62

a)

como identificavam a competncia e a habilidade em leitura e escrita no


aluno;

b)

como faziam para minorar as dificuldades do aluno em leitura, escrita,


interpretao de textos, capacidade de raciocnio e argumentao;

c)

que dificuldades poderiam identificar no aluno no incio da vida


acadmica;

d)

o que a universidade e os cursos deveriam fazer pelos alunos com


dificuldades lingsticas e que tipo de metodologia poderia ser
empreendida para a superao dessas dificuldades.

Narrativa de vida
Foi realizada com os alunos a narrativa de vida, que teve por finalidade
ouvi-los, de forma espontnea, para complementar dados da entrevista e da
prpria observao de aula. Na conversa com os alunos, buscou-se obter
aspectos que envolveram sua histria de vida, enfatizando a vida escolar. A
narrativa revelou-se uma estratgia privilegiada na coleta de dados, porque
favoreceu maior aproximao entre os sujeitos da pesquisa, isto , alunos e
pesquisadora, contribuindo para estabelecer um clima de confiana mtua e de
espontaneidade, visando a captar o impacto de fatores socioculturais na
aprendizagem da leitura e escrita.
5. Os sujeitos da pesquisa
5.1 As professoras
No decorrer da pesquisa, trabalhou-se com duas professoras que
aceitaram participar das atividades investigativas: uma que ministrava Lngua
Portuguesa nos cursos de Psicologia e Arqueologia, no 1 perodo; e outra que
lecionava Didtica Fundamental para alunos do 2 perodo e cujos alunos
haviam cursado Lngua Portuguesa no 1 perodo.
As duas professoras participaram ativamente de todos os momentos da
pesquisa e, em razo de seu papel de mediao sociocultural e pedaggica,
foram entrevistadas pela pesquisadora.

63

Professora 1
A professora 1 formada em Letras, e tem curso de Mestrado em
Educao. Trabalha na UCG h 31 anos, sempre com Lngua Portuguesa.
Mostra-se muito preparada e comprometida profissionalmente, fato esse que
reconhecido pelos seus pares. Tem especial gosto em trabalhar com essa
disciplina, no projeto da UCG, que de recuperao de alunos que chegam
universidade com dificuldades na formao lingstica. Apresentou
pesquisadora seu plano de ensino, em que esto manifestos os objetivos da
disciplina, dentro do projeto pedaggico do Departamento de Letras, em
relao a esse tipo de atividade.
Durante a observao das aulas ministradas por essa professora,
chamou a ateno a organizao do trabalho a ser desenvolvido em cada aula.
Inicialmente, a professora registrava na lousa o contedo, enquanto os alunos
chegavam e, quando pertinente, apresentava-o em chaves, para facilitar a
visualizao e a compreenso do aluno. Empenhava-se, sempre, em promover
a participao e o dilogo em sala de aula.
Professora 2
Esta professora lotada no Departamento de Educao. Lecionava a
disciplina Didtica Fundamental, no perodo da pesquisa, e, a convite da
pesquisadora, aceitou prontamente a proposta de colaborao com a pesquisa,
que objetivava perceber e avaliar o desempenho dos alunos aps haverem
cursado a disciplina Lngua Portuguesa no perodo anterior. A professora 2 tem
formao em Pedagogia e Mestrado em Educao, com 21 anos de docncia
na UCG, e sua experincia no ensino de Didtica muito favoreceu o trabalho de
pesquisa, contribuindo para explicitao das dificuldades dos alunos.
No perodo de observao das aulas, notou-se que a rotina da
professora desenvolvia-se da seguinte forma: enquanto os alunos chegavam,
era registrado no quadro o que denominava de Metodologia da Aula, contendo
contedo, objetivo, procedimentos e recursos de ensino a serem empregados.
Chamava a ateno dos alunos para a proposta da aula e dava incio
exposio didtica ou discusso. No decorrer do trabalho, incentivava o
dilogo aluno-professor, aluno-aluno em torno do contedo, propiciando a

64

participao de todos, atenta para promover a integrao daqueles alunos com


maiores dificuldades de verbalizao e de entendimento do contedo em
estudo.
5.2 Os alunos
Os dados coletados junto aos alunos, sujeitos da pesquisa, decorreram
da narrativa de vida e da entrevista. Na seqncia, apresentar-se-o as
categorias advindas desses instrumentos que caracterizam o perfil dos sujeitos,
que sero agrupados no mbito de cada curso. Esse perfil ser traado de
forma to somente descritiva, conforme registros organizados dos dados.
Em relao narrativa, busca-se saber o valor que o aluno atribui s
escolas que freqentou; que avaliao faz de sua trajetria escolar; como
avalia a atuao dos professores em relao aos seus sucessos e dificuldades;
que motivaes tem para o estudo.
Quanto entrevista, pretende-se identificar o nvel de competncia e
habilidade do aluno em leitura; sua capacidade de lidar operacionalmente com
conceitos; a relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico.
Curso de Psicologia - 1 Perodo
Aluna 1
a) Dados Pessoais
-

Idade: 18 anos.

Idade com que prestou vestibular: 17 anos.

Escolarizao de seus familiares: nvel superior.

Nvel scio-econmico da famlia: classe mdia.

Motivos da escolha do curso: resolveu fazer oposio trajetria de


mdicos na famlia, mas teve anuncia valorizao dada pela famlia
rea de humanas.

Escolas em que estudou: escolas privadas.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: o valor atribudo escola


foi-lhe ensinado pela famlia, que valorizava a educao escolar.

65

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: avaliou como boa a sua
trajetria escolar, com experincias em inmeras escolas, todas elas
tradicionais e conceituadas em Goinia. Argumentou que no apresentou
dificuldade de aprendizagem em todo o seu percurso escolar e disse
apreciar a leitura.

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: apenas em dois momentos de sua vida escolar na
educao bsica a aluna referiu-se ao papel do professor. Ora retirou dos
professores a responsabilidade por seu insucesso, imputando-o sobre si
mesma, ora atribuiu suas dificuldades falta de motivao por parte do
professor.

Motivaes que tem para o estudo: sua motivao para o estudo advm
da famlia, os pais so profissionais liberais. Entretanto, a opo pelo curso
foi sua, em detrimento da expectativa da famlia. Nesse processo, a aluna
foi incentivada leitura e sempre freqentou escolas de renome em
Goinia.

Nvel de competncia e habilidade em leitura: o nvel de competncia e


habilidade em leitura apresentado pela aluna compatvel com as
exigncias acadmicas, por sua prtica constante de leitura.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: a despeito de a


aluna ser leitora, no que se refere formao de conceitos, segundo ela,
carece da mediao do professor. Se isso no ocorre, recorre monitoria
ou aos colegas. Avaliou que os professores no curso superior deveriam
explorar melhor o texto, sob a forma de esquemas expostos no quadro-giz.

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico: a


influncia familiar foi determinante na importncia atribuda leitura e
escola, pela aluna, visto que promoveu a desenvoltura no desempenho
lingstico atual por ela demonstrado.

Aluna 2
a) Dados Pessoais
-

Idade: 18 anos.

Idade com que prestou vestibular: 17 anos.

66

Escolarizao de seus familiares: nvel mdio.

Nvel scio-econmico da famlia: classe mdia.

Motivos da escolha do curso: no ensino mdio experienciou leituras


prazerosas em Psicologia e, desde ento, foi-lhe despertado o interesse
pela profisso.

Escolas em que estudou: escolas privadas.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: exemplificou o valor que


atribui escola, pela leitura constantemente realizada nos nveis sensorial,
emocional e racional, de acordo com ela, alcanados na universidade.

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: avaliou sua formao escolar
como muito tranqila. Estudou na mesma escola, em uma cidade do interior
do estado de Gois, desde os quatro anos de idade, at o fim do ensino
mdio, vindo para Goinia apenas na poca de prestar o vestibular.

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: registrou que, no ensino fundamental, no tinha muita
motivao e nem satisfao para ler porque os professores tornavam a
leitura superficial e no estabeleciam a relao do texto com o cotidiano.
Mas no ensino mdio teve incio a sua satisfao pela leitura, que culminou
nos estudos para o vestibular.

Motivaes que tem para o estudo: antes de adentrar a escola, j recebia


constantes incentivos, particularmente da me, por meio de livros de
literatura infantil e brinquedos pedaggicos. Evidenciou saber a importncia
do estudo para sua vida pessoal e, posteriormente, profissional.

Nvel de competncia e habilidade em leitura: em seu processo de


escolarizao, em toda a educao bsica, a aluna afirmou ter adquirido o
hbito de ler e desenvolveu o gosto pela leitura, advindo j do contexto
familiar.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: relatou ter


adquirido a capacidade de apreender conceitos a partir das aulas de Lngua
Portuguesa na universidade. Exemplificou esse fenmeno, ao afirmar que
sua irm no aprendia matemtica por no saber Portugus.

67

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico:


desde tenra idade, a famlia incentivava a aprendizagem da aluna, mediante
atividades com jogos pedaggicos. Recordou-se, com detalhes, de seu
processo de alfabetizao. Em especial, revelou que a me acompanhou
diuturnamente sua vida escolar.

Aluna 3
a) Dados Pessoais
-

Idade: 18 anos.

Idade com que prestou vestibular: 17 anos.

Escolarizao de seus familiares: nvel mdio.

Nvel scio-econmico da famlia: classe mdia.

Motivos da escolha do curso: desde pequena queria ser professora na rea


de humanas. Na adolescncia, rebelou-se com o sistema educacional
brasileiro, comparando-o com o de outros pases, da em diante, comeou a
pensar em cursar Psicologia.

Escolas em que estudou: escolas privadas e Colgio de Aplicao.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: expressou ter grande


apreo pela escola, aprendido e conquistado em seu contexto familiar e
social, por isso, desde pequena manifestava o desejo de ir para a escola,
sendo que at hoje perdura o desejo e a satisfao por estar na escola.

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: avaliou sua vida escolar de
forma positiva, acentuadamente no ensino mdio, em especial no Colgio
de Aplicao. Destacou a atuao dos professores de Lngua Portuguesa,
em sua formao de leitora e aluna.

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades:

a aluna explicitou que no teve dificuldade de

aprendizagem no percurso escolar, at chegar universidade, e ressaltou a


contribuio constante de seus professores de Lngua Portuguesa em seu
processo de aprendizagem. Mas no curso superior disse ter encontrado
dificuldade na escrita.

68

Motivaes que tem para o estudo: exps que os incentivos provenientes


da famlia despertaram o seu gosto pela leitura e a satisfao por estar na
escola.

Nvel de competncia e habilidade em leitura: a aluna explicitou ter bom


desempenho em leitura, que se desenvolve desde os anos iniciais de
escolarizao, motivao adquirida na famlia.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: segundo ela, na


universidade encontrou dificuldade de captar os contedos em estudo;
assumiu que tem dificuldade para escrever e prefere sempre a leitura.
Expressou que aprende apenas ouvindo as explicaes dos professores, as
quais julga serem significativas, por isso, em seu entendimento, pode
permanecer apenas nas leituras que lhe interessam.

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico: a


aluna evidenciou desenvoltura lingstica proveniente das relaes
familiares,

pois

seus

pais

foram

presena

determinante

em

sua

escolarizao.
Aluna 4
a) Dados Pessoais
-

Idade: 18 anos.

Idade com que prestou vestibular: 17 anos.

Escolarizao de seus familiares: nvel mdio.

Nvel scio-econmico da famlia: classe mdia.

Motivos da escolha do curso: no houve registros.

Escolas em que estudou: escolas pblicas.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: manifestou que atribui


extremo valor escola, at porque correu o risco de ter que abandon-la,
tendo em vista que seu pai no valorizava a escola, mas o trabalho.

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: criticou a m orientao para


a leitura, por parte da escola bsica e registrou a insatisfao por no ter
sido incentivada a ler, nem pelos professores e nem pelos pais.

69

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: a atuao dos professores, segundo a aluna, foi
diferenciada: em um primeiro momento, no incio da escolarizao, no
houve por parte deles a devida valorizao da leitura. No fim do ensino
fundamental, a leitura foi por eles posta como fundamental. No ensino
mdio vivenciou experincia anloga quanto importncia da leitura e
assim adquiriu o hbito de ler.

Motivaes que tem para o estudo: ao mesmo tempo em que criticou os


pais por no terem incentivado seu hbito de ler e nunca t-la presenteado
com um livro, reconheceu, com orgulho, o exemplo da irm que no parou
os estudos, desobedecendo ao pai, e entrou na universidade. Essa irm lhe
foi exemplo para trilhar o mesmo caminho.

Nvel de competncia e habilidade em leitura: em todo o seu


depoimento, testemunhou seu gosto pela leitura e sua importncia no
contexto acadmico e na vida.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: segundo a aluna,


se o contedo em estudo na universidade for complexo, encontra
dificuldade em sua compreenso. Entretanto, disse recorrer ajuda da
irm, dos professores e consultar sempre o dicionrio. Manifestou
compreender

que

leitura

demanda

habilidades

competncias

complexas.
-

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico: em


que pese ter criticado a falta de apoio dos pais, ao seu processo de
escolarizao, espelhou-se no exemplo da irm, a fim de desenvolv-lo.
Expressou-se com clareza, bom vocabulrio, objetividade e com acentuada
compreenso da importncia da leitura.

Aluna 5
a) Dados Pessoais
-

Idade: 18 anos.

Idade com que prestou vestibular: 17 anos.

Escolarizao de seus familiares: nvel mdio.

Nvel scio-econmico da famlia: classe mdia.

Motivos da escolha do curso: no houve registros.

70

Escolas em que estudou: inicialmente na escola privada, depois na pblica.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: para a aluna, a escola tem
grande significado em a sua vida. Ressaltou a importncia da mediao do
professor, no ensino universitrio, para facilitar o entendimento do contedo
textual quando ele lhe apresenta dificuldade.

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: de acordo com a aluna, na


alfabetizao, teve dificuldade de aprendizagem e no desenvolveu, desde
pequena, o hbito de leitura, pois no via sentido no que lia. Isso somente
veio a ocorrer no ensino mdio.

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: a aluna expressou que, no incio da escolarizao, seu
insucesso decorreu do despreparo dos professores. Criticou a escola
pblica como no incentivadora da leitura. No fim do ensino fundamental e
durante o ensino mdio comeou a ler folhetins, passou para livros de autoajuda, chegando aos livros literrios, quando ento desenvolveu a escrita.

Motivaes que tem para o estudo: os estudos realizados em grupos, no


ensino superior, fomentam sua aprendizagem. Explicou que a constante
mediao da professora que desperta sua compreenso. Disse que
realiza pesquisas na Internet, na Biblioteca e recorre constantemente ao
dicionrio.

Nvel de competncia e habilidade em leitura: aprendeu a gostar de ler


quando conclua o ensino mdio. Afirmou que mesmo na universidade no
tem facilidade de ler em pblico por ser tmida.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: verbalizou que,


no curso superior, encontra dificuldade na aprendizagem de conceitos. No
entanto, exps que se o professor explicar o contedo, consegue entendlo com clareza. Se estiver estudando sozinha no desenvolve o estudo, por
isso disse apreciar muito o estudo em grupo que a leva a aprender. Gosta
de pesquisar no dicionrio, na Internet e na Biblioteca, onde permanece
muitas horas estudando. Lana mo de anotaes das explicaes dos
professores que favorecem seus estudos. Aprecia muito quando os
professores relacionam o contedo do texto com a realidade.

71

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico: a


aluna deu a entender que no trabalha e por isso pode estudar durante
muitas horas durante o dia. mantida, desde pequena, pela famlia.
Mostrou bom desempenho lingstico, mesmo argumentando ser tmida.
Revelou que seu processo de aquisio do hbito de ler contribuiu para que
desenvolvesse, alm da expresso lingstica oral, tambm a escrita.

Curso de Arqueologia - 1 Perodo


Aluno 1
a) Dados Pessoais
-

Idade: 35 anos.

Idade com que prestou vestibular: 34 anos.

Escolarizao de seus familiares: pais analfabetos.

Nvel scio-econmico da famlia: classe popular.

Motivos da escolha do curso: entendeu que esse curso poderia suprir, em


conhecimentos, as lacunas deixadas pela escolarizao precria que
experienciou.

Escolas em que estudou: escolas pblicas.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: em todo o seu depoimento,


o aluno atribuiu inestimvel valor escola. Revelou ter conscincia de que
at educao bsica perdeu grande parte de seu tempo, muitas vezes,
no freqentando a escola, em outras no levando a escola a srio ou
mesmo sendo reprovado e at expulso por indisciplina. O fato de ter
cursado o supletivo, e at mesmo nele ter sido reprovado, levou o aluno a
perceber que as lacunas deixadas por um processo de escolarizao, com
tantas interrupes, ser-lhe-ia difcil de superar. Desse modo, reconheceu
pela dificuldade que hoje enfrenta nos estudos, no ensino superior, a falta
que um processo de ensino e aprendizagem consistente e sem interrupes
lhe faz, e essa mesma percepo o leva a dar grande valor escola.

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: avaliou como extremamente


falha a trajetria escolar que percorreu porque foi interrompida de diversas
formas, marcada por inmeras reprovaes, assim como pelo fato de ter

72

sido expulso da escola tantas vezes por indisciplina. Exps que essa
trajetria responsvel pelas dificuldades de aprendizagem com as quais
se defronta atualmente, no curso superior.
-

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: em todo o seu processo de escolarizao, at o ensino
mdio/supletivo, o aluno avaliou que os professores no se dispuseram, de
maneira alguma, a auxili-lo diante das dificuldades, tanto de aprendizagem
quanto de ordem pessoal, por ele confrontadas. No curso superior, o aluno
pde contar com a contribuio dos professores, em relao s dificuldades
de aprendizagem por ele apresentadas. Contudo, consciente de que suas
dificuldades no so facilmente sanadas.

Motivaes que tem para o estudo: esclareceu que se apia no incentivo


e exemplo da esposa e sempre que pensa em desistir dos estudos, lembrase do exemplo que tem de dar para os filhos. Outra motivao, o aluno
exps encontrar no meio social, ao observar que as pessoas de seu
convvio tm melhorado suas vidas. Isso o levou a querer no somente
acompanh-las, mas, igualmente, a melhorar a sua e a vida da famlia que
constituiu.

Nvel de competncia e habilidade em leitura: o aluno admitiu que no


desenvolveu o hbito de ler, durante todo o seu percurso escolar, mas, no
curso superior, descobriu que preciso ler. No entanto, no consegue
compreender quase nada do que l. A partir do curso superior que se
interessou mais pela leitura de jornais, que antes no tinha significado para
ele.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: os conceitos


estudados no so acessveis a sua compreenso, nem por meio da
exposio dos professores e muito menos pelas leituras que tenta realizar.
Pela maturidade j alcanada, o aluno expressou saber que sua precria
formao escolar at educao bsica desencadeou a dificuldade de
aprendizagem que vivencia no ensino superior. Afirmou que, se o professor
lhe permitir explicar o assunto com suas prprias palavras, com exemplos
do cotidiano, pode at entender o contedo em estudo.

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico:


relatou que seus pais no eram alfabetizados. De acordo com o aluno, eles

73

no tinham condies de saber a importncia da escola e, por isso mesmo,


no incentivavam o estudo do filho e nem mesmo tinham disponibilidade de
tempo para acompanhar seu processo de escolarizao. Ficava sob a sua
deciso permanecer ou no na escola. Embora o aluno apresentasse ter
desenvoltura para se expressar, ao mesmo tempo em que o contedo de
sua comunicao revelou-se interessante por ser crtico, amadurecido e
consciente, sua verbalizao apresentou-se com muitas lacunas na
construo lingstica.
Aluno 02
a) Dados Pessoais
-

Idade: 34 anos aproximadamente.

Idade com que prestou vestibular: 33 anos aproximadamente.

Escolarizao de seus familiares: no mencionou.

Nvel scio-econmico da famlia: classe popular.

Motivos da escolha do curso: no mencionou.

Escolas em que estudou: escolas rural, pblica e conveniada.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: embora o aluno no tenha


feito diretamente uma avaliao das escolas que freqentou, em toda a
educao bsica, pois sua formao escolar foi bastante tumultuada,
reconheceu, durante todo o seu relato, a importncia da escola e tambm
da aprendizagem advinda da experincia laboral. Avaliou sua entrada na
universidade como momento privilegiado, que lhe proporciona nova viso
de leitura, porque a professora de Lngua Portuguesa possibilita lhe a
abertura de novos horizontes.

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: sua narrativa deixou claras
as dificuldades por que passou, pois teve uma trajetria escolar inconstante
desde sua entrada na escola: mudanas, intervalos significativos na
continuidade dos estudos, opo decorrente da necessidade de trabalho.

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: reconheceu suas dificuldades em relao Lngua
Portuguesa, no ensino superior, pois em sua formao, na educao

74

bsica, no adquiriu base suficiente para cursar, sem dificuldades, o ensino


superior. contudo, registrou a importncia da atuao da professora de
Lngua Portuguesa que, na universidade, lhe abriu novos horizontes para a
leitura.
-

Motivaes que tem para o estudo: o aluno demonstrou sua necessidade


de sempre voltar escola, pois afirmou que, durante a educao bsica,
mesmo quando teve de abandonar a escola para trabalhar, nunca deixou de
estudar.

Nvel de competncia e habilidade em leitura: o aluno expressou ter


dificuldade quanto leitura, devido sua escolarizao ter acontecido com
entradas e abandonos contnuos pelas circunstncias da vida familiar no
incio da escolarizao, e, depois, pela sua prpria necessidade de optar
pelo trabalho.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: a capacidade de


esse aluno assimilar os conceitos cientficos pareceu ser bastante limitada,
o que se percebeu mais pela sua fala entrecortada e pelas dificuldades por
ele encontradas, na educao bsica e no ensino superior, no processo de
aprendizagem. Essas dificuldades so provenientes de sua vida escolar,
marcada pelas instabilidades familiares.

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico: a


experincia familiar, quanto linguagem, deixou lacunas que precisam ser
transpostas, para o bom desenvolvimento do atual desempenho lingstico
do aluno. As suas respostas no apresentam continuidade, e so difusas.

Aluna 3
a) Dados Pessoais
-

Idade: 30 anos.

Idade com que prestou vestibular: 29 anos.

Escolarizao de seus familiares: no fez referncia.

Nvel scio-econmico da famlia: classe mdia.

Motivos da escolha do curso: no apresentou.

Escolas em que estudou: escolas pblicas.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:

75

Valor que atribui s escolas que freqentou: demonstrou que valoriza


seu processo de escolarizao, por meio do hbito de leitura que foi
adquirido nos anos iniciais do ensino fundamental, quando lia literatura
infantil. Retornou leitura no ensino mdio, freqentando a biblioteca da
escola. Apreciava literatura de suspense e auto-ajuda. No ensino superior,
interessou-se por leituras sobre poltica e a respeito de dislexia, por ter
descoberto ser dislexa.

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: interrompeu os estudos, no


fim do ensino fundamental, durante 14 anos porque teve de trabalhar. Em
sua trajetria escolar, na educao bsica, criticou a atuao dos
professores da disciplina Lngua Portuguesa, que valorizavam apenas a
gramtica. No ensino superior, deparou-se com outra metodologia de
aprendizagem dessa disciplina que relacionava o texto com o contexto,
levantando questes poltico-sociais. Esse processo facilitou sua expresso
lingstica.

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: responsabilizou-se por sua dificuldade em gramtica,
decorrente da dislexia, na educao bsica. Porm, criticou a prtica
pedaggica do professor de Lngua Portuguesa, centrada somente na
gramtica. No ensino superior que teve a oportunidade de experienciar o
aprendizado da disciplina, por intermdio da abertura promovida pela
professora em torno das discusses crticas e do estudo de textos.

Motivaes que tem para o estudo: afirmou entender que o estudo, no


sentido de freqentar um curso superior, contribui para a formao de sua
conscincia crtica e, ainda, para despertar seu interesse de realizar alguma
coisa em prol da sociedade.

Nvel de competncia e habilidade em leitura: esclareceu ter adquirido o


hbito de leitura nos anos iniciais do ensino fundamental que perdurou em
toda a educao bsica, em que pese ter interrompido os estudos por um
perodo de 14 anos. No ensino superior continuou a praticar a leitura,
preferindo-a aos estudos dos contedos das disciplinas.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: a aluna


expressou que no ensino superior apresenta facilidade na aprendizagem de
conceitos, por meio da ateno que despensa s explicaes dos

76

professores. Recorre sempre s anotaes de aula quando quer aprender


quaisquer contedos. Testemunhou ter compreenso em relao aos
assuntos ligados poltica e economia.
-

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico: no


foi feita qualquer aluso experincia familiar. No entanto, a desenvoltura
da aluna no desempenho lingstico evidente.

Curso de Pedagogia - 2 Perodo


Aluna 1
a) Dados Pessoais
-

Idade: 29 anos aproximadamente.

Idade com que prestou vestibular: 28 anos aproximadamente.

Escolarizao de seus familiares: me analfabeta, pai com pouca


escolarizao.

Nvel scio-econmico da famlia: classe popular.

Motivos da escolha do curso: desde pequena queria ser professora e,


decorrente de no ensino mdio, seu curso ter sido o Magistrio, a aluna deu
continuidade a sua formao para professora no curso de Pedagogia.

Escolas em que estudou: escola rural, pblica e pblica conveniada.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: iniciou os estudos na escola


rural; os anos finais do ensino fundamental foram cursados na escola
pblica em cidade do interior de Gois, teve reprovaes. No ensino mdio,
estudou em escola do estado, conveniada, quando a disciplina Lngua
Portuguesa contribuiu para ampliar sua viso dos contedos de textos e
poesias. A aluna disse que aps 10 anos de interrupo nos estudos, foi no
ensino mdio e especialmente no ensino superior que encontrou inmeras
dificuldades.

Porm

na

disciplina

Lngua Portuguesa,

cursada

na

universidade, teve incentivo para enfrentar as dificuldades com a leitura.


Concluiu que no ensino superior que ocorre, de fato, o processo de
alfabetizao.
-

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: explicitou ter confrontado


muitas dificuldades de aprendizagem, por ter iniciado os estudos na escola

77

rural, chegou a ser reprovada no ensino fundamental, j freqentando a


escola pblica em cidade do interior do estado. Cursou o ensino mdio em
escola estadual conveniada e antes de entrar na universidade teve 10 anos
de interrupo nos estudos. No adquiriu o hbito de leitura, embora tivesse
desfrutado de experincia positiva de aprendizagem em Lngua Portuguesa,
no ensino mdio e no ensino superior.
-

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: na escola rural foi aluna da irm de 15 anos de idade e, em
uma s sala de aula, a turma cursou at o 3 ano do ensino fundamental.
No ensino mdio s destacou a contribuio da professora de Lngua
Portuguesa. No ensino superior revelou que a professora de Lngua
Portuguesa foi uma das que mais se ocupou em ajud-la no enfrentamento
de suas dificuldades de ler e escrever.

Motivaes que tem para o estudo: no lugar de revelar suas motivaes


para o estudo, a aluna explicitou como os desenvolve. Segundo ela, sempre
l o texto, tenta fazer um esquema e um resumo, mas muitas vezes no o
entende, o que a levou a aprender a utilizar o dicionrio. Alm disso, anota
as explicaes do professor, porque se recorrer a elas pode aprender, mas
se somente prestar ateno s aulas, se distrai e no aprende, porque
muitas vezes no compreende o que est sendo exposto pelos professores.

Nvel de competncia e habilidade em leitura: como a aluna no teve a


oportunidade de desenvolver o hbito de leitura, mesmo que, atualmente,
por estar no curso superior, tenha aprendido a anotar as explicaes dos
professores, fazer resumos e esquemas, apresenta dificuldade de ler com
compreenso.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: se a aluna


apresenta dificuldade de ler com compreenso, sua capacidade de lidar
com os conceitos, igualmente, confronta dificuldades. Contudo, segundo
ela, por ter adquirido essa conscincia, sabe que preciso se esforar
continuamente para superar as lacunas causadas pelas dificuldades de seu
processo de escolarizao.

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico: a


aluna acentuou que quando iniciou os estudos, a me no era alfabetizada,
somente o pai. Com atitude severa, rgida e at violenta o pai cobrava sua

78

aprendizagem, no perodo em que estava sendo alfabetizada. Quando


aconselhado a mudar de atitude com a filha, o pai deixou-a aos cuidados da
escola, e suas dificuldades aumentaram. No adquiriu o hbito de ler e
escrever. No ensino superior esfora-se para aprender por meio de
anotaes

e leituras, mas depara-se com

grande dificuldade na

aprendizagem e no desempenho lingstico oral e escrito.


Aluna 2
a) Dados Pessoais
-

Idade: 25 anos aproximadamente.

Idade com que prestou vestibular: 24 anos aproximadamente.

Escolarizao de seus familiares: o pai no era alfabetizado, a me havia


cursado o primrio.

Nvel scio-econmico da famlia: classe popular.

Motivos da escolha do curso: cursou o Magistrio no ensino mdio e porque


j professora dos anos iniciais do ensino fundamental, entendeu que, no
curso de Pedagogia, estaria continuando sua formao para ser uma boa
professora.

Escolas em que estudou: pblicas.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: a importncia da escola se


revelou quando a aluna evidenciou o quanto se esforou, desde o incio da
escolarizao, para permanecer estudando, sem qualquer incentivo da
famlia, que alm de no dispor de tempo para acompanhar seus estudos,
no alcanava o valor da escola. Pelo esforo que fazia para continuar
estudando, recebeu ensinamento at de terceiros, para dar conta de
realizar uma tarefa escolar. Ao terminar o ensino mdio, esforou-se
igualmente, e por sua prpria iniciativa, para ser aprovada no vestibular.

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: exps uma trajetria


marcada por muito esforo pessoal, ausncia de qualquer incentivo da
famlia e muita dificuldade de aprendizagem e de ordem financeira.
Somente teve contato com a leitura, por meio de resumos de livros
publicados em O Popular, quando teve de estudar para o vestibular, alm

79

de apostilas de contedos especficos. No ensino superior que percebeu


que a leitura tinha importncia na formao profissional.
-

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: ressaltou apenas o ensino mdio como um momento
escolar em que esteve bem porque havia conseguido entrar no curso de
Magistrio. Centrou seu depoimento no esforo que fez para chegar at o
ensino mdio. Disse no saber o que os professores podem fazer por ela,
no ensino superior, devido a sua dificuldade de aprendizagem ser to
intensa que, ainda, no consegue se ver superando-a. No entanto, entende
que o aluno tem de se esforar, independente de o professor se preocupar
com ele.

Motivaes que tem para o estudo: o trabalho como professora que


desenvolve motiva-a necessidade da leitura e, decorrentemente, do
estudo. Expressou saber, claramente, a importncia do estudo, no sentido
de estar cursando Pedagogia, para a sua vida profissional, mas nem por
isso superou as inmeras dificuldades de aprendizagem que apresenta.

Nvel de competncia e habilidade em leitura: registrou que no teve a


oportunidade de desenvolver o hbito de leitura. Depois de ter entrado na
universidade foi que descobriu o valor da leitura tanto para ser estudante
como para ser professora. Contudo, no compreende o que l por ter
dificuldade de entender o contedo. Observou que alguns professores at
se empenham em seu aprendizado, mas isso no resolve nem parte de seu
problema em no aprender os contedos.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: expressou que


se esfora para aprender um contedo. s vezes acredita estar
aprendendo, quando ouve as explicaes dos professores, constata que
havia invertido a idia do autor. Quando est entendendo quaisquer
contedos em estudo, no capaz de explicar e nem de escrever sobre o
contedo em pauta.

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico: seu


pai era analfabeto e sua me havia cursado o primrio. No recebeu
qualquer incentivo para os estudos, nem para a leitura. Tem muita
dificuldade de ler, com compreenso, verbalizar e escrever. Seu
desempenho lingstico no alcana o que exigido pela academia.

80

Aluna 3
a) Dados Pessoais
-

Idade: 31 anos aproximadamente.

Idade com que prestou vestibular: 30 anos aproximadamente.

Escolarizao de seus familiares: os pais no eram alfabetizados.

Nvel scio-econmico da famlia: classe popular.

Motivos da escolha do curso: optou por um curso que contribusse com uma
formao que a preparasse para trabalhar. Como o seu emprego era de
professora, e ela no havia cursado Magistrio no ensino mdio, encontrou
essa possibilidade em Pedagogia.

Escolas em que estudou: escolas pblicas.

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: avaliou como precria a


formao adquirida desde o incio da escolarizao at concluso do
ensino mdio, por no ter contado com qualquer incentivo para os estudos
e nenhuma forma de acompanhamento escolar por parte dos pais.

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: analisou que as dificuldades


de aprendizagem encontradas hoje advm de sua m formao no incio da
escolarizao, em todo o ensino fundamental, em que teve muitas
reprovaes, e tambm no ensino mdio por ter cursado Tcnico em
Contabilidade.

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: os insucessos vivenciados desde o incio da escolarizao
at o ensino mdio so atribudos pela aluna falta de acompanhamento e
incentivo por parte dos pais. Justificou a negligncia dos pais no
desconhecimento da importncia da escola, e nas dificuldades financeiras.
Fez questo de registrar que tambm sua imaturidade, e irresponsabilidade
para com a escola, levaram-na a no obter uma boa formao. Apenas no
ensino superior a aluna foi despertada para a importncia da leitura e do
estudo, a partir da atuao da professora na disciplina Lngua Portuguesa.

Motivaes que tem para o estudo: explicou que o trabalho por ela
desenvolvido como professora, incentiva-a a estudar. Como percebeu a

81

importncia da leitura e do estudo somente na universidade, tambm foi


nesse espao que lhe foi despertado o gosto pelo estudo.
-

Nvel de competncia e habilidade em leitura: segundo a aluna, no lhe


foi propiciado, at o ensino mdio, desenvolver o hbito de leitura. Somente
na universidade isso lhe foi possibilitado. A experincia como professora
levou-a a perceber a importncia da leitura e do estudo. Paradoxalmente, a
aluna verbalizou que no tem dificuldade de leitura e tambm de escrita, ao
mesmo tempo em que expressou ter insegurana e falta de clareza nos
estudos, com dificuldade de ler, compreender, verbalizar e escrever.

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: ao mesmo tempo


em que a aluna expressou, de forma dbia, no ter dificuldade de ler,
compreender e escrever, manifestou ter conscincia de que todas as
dificuldades encontradas na aprendizagem, no ensino superior, so
oriundas da m formao obtida na educao bsica.

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico: a


aluna explicitou, em todo o seu depoimento, o quanto ressentia no ter sido
incentivada e acompanhada nos estudos pela famlia, assim como de seu
processo de ensino e aprendizagem ter sido to marcado pelas dificuldades
de aprendizagem, interrupes e reprovaes. Mesmo que a aluna tenha
descoberto a importncia da leitura, j no ensino superior, seu desempenho
lingstico no alcana as exigncias da universidade.

Aluna 4
a) Dados Pessoais
-

Idade: 25 anos.

Idade com que prestou vestibular: 24 anos.

Escolarizao de seus familiares: anos iniciais do ensino fundamental.

Nvel scio-econmico da famlia: classe popular.

Motivos da escolha do curso: entendeu que, no curso de Pedagogia, daria


continuidade aos estudos que, segundo ela havia iniciado no ensino mdio:
o curso de Magistrio.

Escolas em que estudou: no incio da escolarizao, freqentou uma escola


privada, posteriormente s pblicas.

82

b) Caractersticas da histria de sua escolarizao conforme narrativa de vida


e entrevista:
-

Valor que atribui s escolas que freqentou: embora os pais da aluna


no tivessem continuado os estudos aps o primrio, muito incentivaram e
acompanharam o incio de seu processo de escolarizao a ponto de t-la
alfabetizado antes de ir escola. Aprendeu a valorizar a escola; tanto que
hoje, em meio s dificuldades com as quais se debate no ensino superior,
luta para permanecer estudando, mesmo enfrentando o desemprego e as
dificuldades financeiras.

Avaliao que faz de sua trajetria escolar: no processo de toda a


educao bsica a aluna afirmou no ter encontrado muitas dificuldades na
aprendizagem, superando-as at em disciplinas que considerava difceis no
Magistrio. Na universidade ainda no compreendeu o que est
acontecendo porque tem vivenciado muita dificuldade na escrita e na leitura
de alguns textos. Justificou seu estranhamento no fato de ter passado 4
anos fora da escola, antes de ingressar na universidade.

Avaliao da atuao dos professores em relao aos seus sucessos


e dificuldades: expressou que, no ensino superior, pde observar o
incentivo dos professores no 1 perodo. Mas no 2 perodo, est
percebendo diferenas, em si, decorrente de problemas pessoais, e nos
professores que passaram a exigir mais do aluno. Destacou as
contribuies de alguns professores na universidade como essenciais ao
seu aprendizado e empenho nos estudos.

Motivaes

que

tem

para

estudo:

aluna

tem

vivenciado

estranhamento no choque entre a educao bsica em que afirmou no ter


encontrado muitas dificuldades e o ensino superior, quando, a cada dia, se
depara com dificuldade na leitura, compreenso e escrita. Ainda no sabe
como alterar essa realidade, mas v no empenho de alguns professores,
motivao para criar metodologias de estudo que a levem a aprender.
-

Nvel de competncia e habilidade em leitura: no ensino superior convive


com muita dificuldade de compreender o que l. Procura ler, e no est
entendendo o que l, da tambm acrescentar que tambm no est

83

conseguindo escrever como os professores querem. No desenvolveu o


hbito da leitura.
-

Capacidade de lidar operacionalmente com conceitos: exps que, no


ensino mdio, o aluno obrigado a quase decorar o texto, e no ensino
superior ele precisa de entend-lo e, ainda, escrever a idia do autor sem
copi-lo. Procura fazer snteses, resumos, a fim de que, quando o professor
explicar o contedo, possa acompanh-lo, mas encontra dificuldade. Anota
as explicaes para estud-las, a fim de entender o texto. Para ela, sem a
mediao do professor difcil aprender.

Relao entre experincia familiar e atual desempenho lingstico: no


incio do processo de escolarizao, a aluna era acompanhada pelos pais.
No ensino fundamental e mdio, decorrente de questes familiares, a aluna
ficou sozinha nos estudos que ia cumprindo sem muito empenho e,
segundo ela, sem muitas dificuldades, porm, no ensino superior pde ver
que tem dificuldades de ler, entender, verbalizar e muito mais de escrever.
Assim, seu atual desempenho lingstico ainda no alcana as exigncias
em torno da linguagem exigida na Universidade.

6. Descrio e anlise dos dados


A coleta de dados, conforme os objetivos da pesquisa, teve como base
de referncia o tema mais geral - o papel da lngua na aprendizagem de alunos
iniciantes do curso superior - e, especificamente, obteno de informaes
relacionadas ao objeto da pesquisa: a) inventrio de dificuldades de leitura e
escrita; b) identificao de determinantes socioculturais e pedaggicos
explicativos dessas dificuldades.
Para a anlise dos dados foram formuladas as categorias descritas em
unidades de anlise. Aps a formulao e definio do problema de pesquisa e
a organizao mais sistemtica dos dados coletados, chegou-se s seguintes
categorias:
a)

Competncias e habilidades em leitura e escrita:


a.1. expresso oral em atividade grupal: como o aluno transita da
linguagem cotidiana para a acadmica;
a.2. capacidade de entender o que l: indcios de dificuldades especficas
na leitura e interpretao de textos;

84

a.3. organizao do pensamento: como organiza o raciocnio para


escrever;
a.4. interpretao do texto: habilidade de traduzir o que l, ou de escrever
com as prprias palavras.
b)

Formao de conceitos - processo de desenvolvimento mental pela


linguagem:
b.1. capacidade de estabelecer relaes entre conceitos espontneos e
cientficos;
b.2. capacidade de empregar os conceitos em situaes concretas;
b.3. capacidade de argumentao: justificar inferncias;
b.4. capacidade de fazer interlocuo com o discurso do outro;
b.5. capacidade de definir, fazer distines, analisar, sintetizar;

c)

Fatores socioculturais - interferncia na linguagem:


c.1. fatores

socioculturais:

relao entre

experincias

familiares

escolares e o domnio de competncias e habilidades de leitura e


escrita;
c.2. fatores socioculturais atuais: qualidade das mediaes didticas e
situaes interativas em sala de aula;
c.3. Interao na sala de aula universitria: apoio ou ausncia de incentivo
da universidade e do professor.
Como se pode verificar, as categorias a) e b) referem-se a dificuldades
especficas que os alunos podem apresentar, possveis de serem apreendidas
pela observao de aulas e confirmadas nas entrevistas. Sups-se que, com
base nessas categorias, seria possvel apontar indcios de dificuldades dos
alunos para as tarefas de estudo. Em outras palavras, o uso dessas duas
categorias teve o objetivo de detectar, pela observao e entrevistas, o nvel de
competncias e habilidades em leitura e escrita, em relao s tarefas de
aprendizagem, propostas nas aulas.
Desse modo, as categorias a) e b) representam o que a investigao
em Lingstica e no ensino da Lngua Portuguesa pode apontar como
competncias e habilidades em leitura e escrita, consideradas requisitos para o
bom desempenho do estudante em tarefas de estudo nos anos iniciais da
universidade.

85

A categoria c) refere-se obteno de dados relacionados com


determinantes socioculturais e pedaggicos que, supostamente, estariam por
detrs das dificuldades dos alunos na leitura e escrita. Essa categoria foi
considerada

indispensvel

para

se

compreender

essas

dificuldades,

especialmente para se propor formas de atuao da universidade em relao a


elas.
Os fatores socioculturais foram considerados em trs aspectos: a) o
papel da formao anterior do aluno na famlia e na escola (anterior ao
ingresso na universidade); b) o papel da formao atual, por ocasio da
pesquisa, ou seja, o trabalho realizado pela professora de Lngua Portuguesa;
c) as aes do Departamento e da universidade para recuperao de alunos
com dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.
Na descrio e anlise dos dados buscou-se expor, com fidelidade, as
idias do sujeito, na forma como ele as expressou. No entanto, quando
necessrio, foram feitas algumas adequaes de linguagem, visando a sua
clareza. Assim:
-

para os depoimentos de alunos, primeiramente, se mencionar se o texto


foi extrado da Narrativa ou da Entrevista; em seguida, incluir-se- o
termo Aluno, acompanhado da numerao que lhe corresponde na
organizao dos dados; e, por ltimo, acrescentar-se- a denominao do
curso (ex.: Narrativa - Aluno 1 - Arqueologia; ou Entrevista - Aluno 4 Pedagogia);

nos depoimentos dos professores, ser indicado o termo Professor,


tambm acompanhado da numerao que o localiza nos dados e a
designao da disciplina e do curso em que leciona (ex.: Professora 1 Lngua Portuguesa - Psicologia/Arqueologia);

o mesmo critrio ser usado para indicar que o texto foi retirado dos
registros sistematizados da observao, por meio da palavra Observao,
acompanhada do nmero que a identifica, junto disciplina e ao curso em
que foi realizada (ex.: Observao 3 - Didtica Fundamental - Pedagogia).
As categorias de anlise constituem o referencial para dar visibilidade

s contribuies da pesquisa aos problemas postos pelo objeto de estudo.

86

Contudo, importa esclarecer que para a definio das categorias de anlise


enfrentou-se dois problemas: no incio, o esclarecimento do prprio conceito de
categoria e, em seguida, a seleo daquelas representativas para o
desenvolvimento desta pesquisa. Desse modo, encontrou-se nos estudos de
Luria (1987) o entendimento que se procurava. As categorias desenvolvem-se
em dinmica processual que incluiu a funo da palavra em que se encontram
dois traos essenciais: um que ele denomina referncia objetal, que advm da
funo da palavra em nomear os objetos, as aes, as relaes; o outro referese ao significado que, ao processar a separao de certos traos do objeto,
promove a generalizao e a introduz em um determinado sistema de
categoria.
Com essa compreenso, recorreu-se a uma afirmao de Luria, a fim
de ilustrar os enlaces que complexificam os fenmenos decorrentes da
linguagem.
A estrutura da palavra complexa. A palavra possui um referencial
objetal, ou seja, designa um objeto evocando todo um campo
semntico; possui uma funo de significado determinado; separa
os traos, generaliza-os e analisa o objeto, o introduz em uma
determinada categoria e transmite a experincia da humanidade
(grifos do autor) (1987, p. 42).

A categoria decorre, por assim dizer, da prpria composio da


palavra, indica que seus componentes: a referncia objetal e seus significados,
mudam. Luria postula que, para Vygotsky, a referncia da palavra ao objeto,
sua separao das caractersticas que lhe so prprias, mudam e incluem o
objeto em determinado sistema de categorias. Assim, neste trabalho, definiramse trs grandes categorias: competncia e habilidade em leitura e escrita;
formao de conceitos - processo de desenvolvimento mental pela linguagem;
e fatores socioculturais e sua interferncia na linguagem. So elas que
estruturam o roteiro para a apresentao do captulo seguinte, referente
descrio e anlise dos dados.

87

CAPTULO III
DAS COMPETNCIAS E HABILIDADES EM LEITURA FORMAO DO
PENSAMENTO TERICO-CIENTFICO

Talvez o tema que mais distingue os escritos de Vygotsky seja


sua nfase nas qualidades nicas da nossa espcie, nossas
transformaes e nossa realizao ativa nos diferentes
contextos
culturais
e
histricos
(JOHN-STEINERSOUBERMAN, 1988, p. 148).

H entre a linguagem cotidiana e a linguagem acadmica uma


interdependncia necessria e indispensvel para que o estudante, um
competente falante/ouvinte13 de sua lngua materna, aproprie-se da lnguapadro exigida na universidade.
Cientificar-se de que o aluno que chega sala de aula sabe a sua
lngua, na modalidade advinda de sua cultura, aquela de seu ambiente
sociocultural, o primeiro e importante passo facilitador do dilogo pedaggico,
indispensvel para que a aprendizagem se efetive, visto que, como apresenta
Vygotsky (1989, p. 5), a funo primordial da fala a comunicao, o
intercmbio social.
Ainda seguindo a mesma linha de raciocnio, Vygotsky continua: A
transmisso racional e intencional de experincia e pensamento a outros
requer um sistema mediador, cujo prottipo a fala humana oriunda da
necessidade de intercmbio durante o trabalho (1989, p. 5).
As posies de Vygotsky a respeito da fala abrem perspectivas para a
reflexo e anlise sobre a importncia da linguagem. Certificar-se de que a
modalidade lingstica dominada pelo aluno essencial, para a comunicao,
encaminha o entendimento sobre a necessidade de, no intercmbio
acadmico, o aluno estar ou ser preparado para o uso da linguagem cientfica.
O que, certamente, dar-se- mediante a leitura compreensiva e interpretativa,
crtica e analtica do texto.

13

Competente falante/ouvinte - termo da teoria de Chomsky (1998), mas que, neste trabalho,
significa que todos os que tm o portugus como lngua materna possuem o domnio dessa
lngua.

88

A leitura que realiza seus propsitos orienta o processo de pensar,


promovendo o desenvolvimento cognitivo, ao desencadear atividades mentais
que acionam e integram conhecimentos lingsticos a conhecimentos e
experincias

socioculturais.

Esse

intercmbio

propicia

aquisio

desenvolvimento dos contedos indispensveis para a realizao da escrita. E,


no contexto universitrio, o aluno, nele recm-ingresso, precisa aprender, a
partir da modalidade de lngua, por ele dominada, a modalidade lingstica da
academia, para apropriar-se desse padro, que lhe garante a leitura e a escrita
do texto acadmico.
1. Categoria: competncias e habilidades em leitura e escrita
1.1. A relao entre a linguagem coloquial e a modalidade padro da
academia
Apossar-se da leitura, como se pode antever, muito mais que
decodificar o texto escrito, e h alunos universitrios que, nem sempre,
entendem bem o contedo do texto em estudo, pois que, como afirma Soares
(1989, p. 6), A lngua e o comportamento lingstico de seus falantes esto
estreitamente ligados cultura em que ocorrem. Esse entendimento reafirma a
necessidade de considerar-se a cultura do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, visto que a compreenso do texto escrito passa pelo significado
das palavras, pela relao texto-contexto, que nem sempre est ao alcance
dos alunos.
A observao da apresentao de um estudo, realizado por um grupo
de alunos, sobre os nveis de leitura, propostos por Martins (1983), ilustra a
percepo sobre a leitura que no alcana o significado do texto e nem seus
possveis sentidos.
- a leitura no s da parte escrita, preciso ler o mundo.
Assim integrar-se sociedade.
- a leitura ainda arcaica na escola, pois no ensina o
significado real das palavras. S h memorizao
(Observao 4 - Lngua Portuguesa - Arqueologia).

A crtica leitura na escola, que no contribui para a compreenso,


mas que exige apenas a memorizao, demonstra que se essa leitura no leva
o aluno ao entendimento necessrio do texto, muito menos leva-o a realizar as

89

relaes contextuais desejveis, pois no desencadeia a reflexo, o que se


verifica no testemunho abaixo:
- Eu tenho dificuldade, muita dificuldade, no consigo pegar o
contexto (Entrevista - Aluno 1 - Arqueologia).

Assim realizada, a leitura no propicia ao aluno alcanar o nvel de


entendimento necessrio ao procedimento das inter-relaes intratextuais e
extratextuais, o que o encaminharia ao significado da leitura e aos sentidos que
o texto proporciona a cada leitor. Solicitada a pronunciar-se sobre a
competncia e habilidade em leitura e escrita dos alunos principiantes do curso
universitrio, a professora avalia-os afirmando que:
- [...] a partir do momento que a gente comea a marcar as
leituras para serem realizadas e os trabalhos escritos [...] a
gente percebe que [...] a maioria chega com dificuldade de se
organizar nas leituras e no texto acadmico (Professora 1 Lngua Portuguesa - Psicologia/Arqueologia).

A constatao da professora revela que grande parte dos alunos, que


aportam universidade, no est devidamente preparada para ler, pois no
alcana o significado objetivo do texto e no chega aos sentidos que o texto
prope. Esses alunos permanecem na estrutura superficial do texto. Isso
muitas vezes acontece porque a escola no considera a cultura de seus alunos
e, portanto, sua linguagem que reflete diretamente na sua compreenso do
texto, impedindo-o de fazer as relaes textuais.
Nesse sentido, o testemunho da professora revelador ao responder
sobre o motivo de os alunos chegarem universidade com esses problemas:
- A questo da norma padro. Acho que eles no ensino mdio
e no fundamental, estudam a gramtica desvinculada do
texto. Essa uma razo [...] na hora em que vo produzir o
texto de linguagem acadmica, com as exigncias da norma
culta, da norma padro, eles tm dificuldades, porque s
vezes eles vo escrever como falam (Entrevista - Professora
1 - Psicologia/Arqueologia).

A leitura, desse modo realizada, desencadeia apenas a reproduo,


no atingindo a real finalidade do ato de ler que a ascenso reflexo, ao
desenvolvimento de estruturas cognitivas, promotoras de capacidades mentais,
para a realizao de uma leitura crtica e situada, por isso capaz de orientar o
aluno ao desenvolvimento de competncias e habilidades para a escrita.
O pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois
pelas palavras (VYGOTSKY, 1989, p. 127). Esta assertiva de Vygotsky

90

reafirma que a nica possibilidade de apreenso do texto lido passa pelo


significado, estendendo-se pelo sentido, pois se assim no o for acontecer,
apenas, a simples repetio, a memorizao, o que significa obstruo da
aprendizagem e por isso do pensar.
A questo apresentada por Vygotsky, envolvendo a trade: palavra,
significado e sentido, remete posio por ele defendida de que uma palavra
sem pensamento vazia, isto , no tem nem significado, nem sentido e o
pensamento sem a palavra no tem vida. A palavra informada pela cultura,
resultando, da, seu significado e seus sentidos. Reforando suas convices,
Vygotsky interpreta Paulhan, para quem
[...] o sentido de uma palavra a soma de todos os eventos
psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia. O
significado apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel
e precisa (PAULHAN apud VYGOTSKY, 1989, p. 125).

A diferena entre significado e sentido pde ser conferida no estudo


sobre nveis de leitura, apresentado por um grupo de alunos:
- A leitura racional depende da experincia de cada um.
- A leitura racional supe, para aproveitamento, mais leituras
que se intercruzam na compreenso da proposta do texto.
- Deixa sempre a possibilidade de novas descobertas de
sentido (Observao 4 - Lngua Portuguesa - Psicologia).

A mediao da professora, retomando a reflexo sobre os nveis de


leitura: sensorial, emocional e racional (Martins, 1983), abriu para a
compreenso e aprofundamento do tema, ao promover um avano na
aprendizagem, possibilitado a passagem da mera decodificao, que paira na
superfcie do texto, para as inter-relaes contextuais, pois como assegura
Freire (2001, p. 11), ler no se esgota na decodificao pura da palavra escrita
ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do
mundo, o que assegura a apreenso do contedo, que no se esgota no
prprio texto, mas que se estende ao contexto sociocultural a que o texto se
refere. Isso, certamente, ativa a zona de desenvolvimento proximal, permitindo
aos alunos um avano na conquista do pensamento terico, indispensvel para
vislumbrarem-se as diversas possibilidades da interpretao textual, que s se
d com o leitor integrado no contexto sociocultural. E nesse momento, vale
explicitar o fato de que, nesse sentido, a universidade pe-se como mediadora
na apropriao, pelos estudantes, da cultura acadmica.

91

Nas apresentaes dos grupos, destaca-se a reflexo sobre os nveis


de leitura, proposto por Martins (1983, p. 49), a leitura emotiva que segundo ela
tem o poder de incitar, como num toque mgico, nossa fantasia, libertar
emoes. Vem ao encontro de desejos, ameniza ou ressalta frustraes diante
da realidade.
Observou-se a esse respeito, nas apresentaes dos grupos, a
compreenso dos alunos sobre a leitura emocional, que eles expem ser mais
comum na adolescncia e tambm
- [...] imediata e camuflada.
Portuguesa - Psicologia)

(Observao

Lngua

Considerarem-se os diferentes nveis de leitura, resulta de uma


compreenso de homem que o v no apenas em sua racionalidade, mas ao
acentuar a importncia da emotividade, demonstra a necessidade de relevar
nesse ser a integrao do material e do espiritual (psicolgico) como advogam
Vygotsky, Davydov, entre outros precursores e estudiosos da teoria histricocultural. Isso pode ser comprovado com a seguinte assertiva de Vygotsky
(2001, p. 143): as reaes emocionais exercem a influncia mais substancial
sobre todas as formas do nosso comportamento e os momentos do processo
educativo.
Dessa

forma,

deve-se

estar

atento

no

processo

de

ensino-

aprendizagem aos sentimentos do estudante, pois quando positivos, eles o


predispem para a compreenso e apreenso do contedo do aprendizado e,
portanto, agem como facilitadores do dilogo pedaggico, incitador da reflexo
e conseqentemente da memorizao (VYGOTSKY, 2001, p. 59). Essa
mesma linha de reflexo leva a Davydov que, ao desenvolver seu estudo sobre
a atividade, acrescenta o desejo como o propulsor de toda atividade. As
emoes constituem, pois, a raiz do funcionamento do processo educativo. Os
dados da pesquisa, ora em anlise, vm confirmar a influncia da emotividade
como motivadora da aprendizagem. Os registros da afirmao de algumas
alunas comprovaram essa afirmativa:
- E, eu t gostando muito da forma do portugus de agora. A
professora me deu abertura para essa questo da
conscincia crtica (Narrativa - Aluna 3 - Arqueologia).
- [...] e, qumica, eu fiquei meio desinteressada porque eu no
gostava do professor [...], em portugus, eu comecei a gostar

92
muito [...] Porque o professor era muito bom (Narrativa Aluna 1 - Psicologia).
- Ns temos o prazer de ter uma professora maravilhosa [...],
estamos apaixonados [...]. Mostrou pra gente que a leitura
pode quase sempre ser prazerosa (Entrevista - Aluna 2 Psicologia).

O sentimento de frustrao tambm teve lugar no testemunho do aluno


quando explicitou como se sente hoje em meio s dificuldades que confronta:
- no consigo fazer e tenho sofrido muito (Entrevista - Aluno 1 Arqueologia).

A reflexo desencadeada pela exposio dos estudos realizados pelos


grupos de alunos atesta tambm a importncia da inter-atividade: aluno-aluno;
alunos-professor que, ao propiciar o dilogo pedaggico, estimula a zona de
desenvolvimento proximal nos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem.
A interao dialgica entre esses sujeitos promove adiantamento no
processo de apreenso do texto e das inter-relaes texto-texto/texto-contexto,
o que de acordo com Davydov (1988c) promove o ensino desenvolvimental, isto
, aquele ensino capaz de propiciar a aprendizagem e, assim, encadear o
desenvolvimento cognitivo do aluno.
Outro aspecto significativo nas apresentaes grupais o de
estabelecer um clima de confiana mtua e de dilogo entre os sujeitos do ato
pedaggico, o que desperta o desejo (DAVYDOV, 1988d) de participao,
facilitador do aprendizado. No registro das observaes, uma situao de aula
atesta essa importncia. Em atividade de estudo, quando na discusso
apareceu a palavra feedback, a partir da mediao feita pela professora, os
alunos comearam a pensar sobre o seu significado. Manifestaram o desejo de
encontrar no s a palavra correspondente em Lngua Portuguesa, mas
apreender o seu conceito.
- [...] o trabalho que apresentamos o feedback do que j
vimos e estudamos (Observao 8 - Didtica Fundamental Pedagogia).

Nessas circunstncias, observa-se a importncia da mediao docente


que, ao fazer intervenes, promove a aprendizagem que engendra a zona de
desenvolvimento proximal, pois conforme assegura Vygotsky:
[...] a caracterstica essencial da aprendizagem que engendra
a rea de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer,
estimula e ativa [...] um grupo de processos internos de
desenvolvimento dentro do mbito das inter-relaes com

93
outros, que na continuao so absorvidos pelo curso interior
de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas
(1977, p. 47).

Em

outro

momento,

observou-se

uma

turma

de

alunos

ao

apresentarem um texto, intitulado Estar ou Ser, Eis a Questo, que remetia


inter-textualizao. Abriu-se o debate, todos quiseram participar, esclarecer,
fazer relaes. O aparecimento de uma palavra de lngua estrangeira
despertou a curiosidade e o desejo do aluno de participao na atividade
desenvolvida. Um aluno imediatamente recordou-se de Shakespeare.
- [] to be, or not to be (Observao 8 - Lngua Portuguesa Arqueologia).

Em relao motivao que, em geral, despertou nos estudantes o


uso de palavras como feedback e a frase to be, or not to be pontua-se que a
discusso sobre feedback contribuiu para os alunos dominarem seu real
significado em Lngua Portuguesa, abrindo espao para chegarem apreenso
do seu conceito. A citao de Shakespeare, lembrada pelo aluno, demonstrou
a capacidade para realizar as intertextualizaes. Nesse ponto, enfatiza-se a
importncia do conhecimento de outra lngua, alm da lngua materna, e
assume-se a postura de Vygotsky, transcrevendo-se sua reflexo, que traduz a
prtica vivenciada na aprendizagem de lnguas estrangeiras:
O xito no aprendizado de uma lngua estrangeira depende de
um certo grau de maturidade da lngua materna. A criana
pode transferir para a nova lngua o sistema de significado que
j possui em sua prpria. O oposto tambm verdadeiro - uma
lngua estrangeira facilita o domnio das formas mais elevadas
da lngua materna (1989, p. 94).

Para corroborar sua posio, Vygotsky recorre a Goethe, quando este


assegura que aquele que no conhece nenhuma lngua estrangeira no
conhece verdadeiramente a sua prpria (VYGOTSKY, 1989, p. 94).
Observa-se que o aparecimento de lnguas estrangeiras no texto,
quando pertinente e coerentemente usadas, estabelece condies favorveis
aprendizagem da prpria lngua, pois que desperta, no aluno, o desejo de
conhecer os significados das palavras, chegando-se, por essa via, ao domnio
dos conceitos que elas plenificam. Vygotsky ainda esclarece, resguardadas as
especificidades, que:
No de surpreender que exista uma analogia entre a
interao das lnguas materna e estrangeira e a interao dos

94
conceitos cientficos e espontneos, j que ambos os
processos pertencem esfera de desenvolvimento do
pensamento verbal (1989, p. 95).

Ratifica-se o esclarecimento de Vygotsky, ao retomar-se, no processo


da atividade de leitura, a importncia do desejo, conforme proposta de
Davydov, quando registra o percurso da atividade em Leontiev: necessidades,
tarefas, aes e operaes, acrescentando o desejo por acreditar ser ele a
base principal da necessidade: penso que nada pode ser dito sobre a
atividade enquanto no conseguirmos entender o desejo orgnico e espiritual e
como este transformado em uma necessidade (DAVYDOV apud
HEDEGAARD, 2002, p. 3).
interessante pontuar como, naquelas aulas, o aparecimento de uma
palavra de lngua estrangeira motivou os alunos, despertando-lhes o desejo
que promove a necessidade de participao na atividade. Os estudos e
pesquisas dos precursores da psicologia histrico-cultural e seus seguidores
sobre a importncia das emoes na constituio do ser humano confirma que
o primado da razo, demarcador da era cartesiana (DESCARTES, 1985),
comea a perder flego, a partir do sculo XX, quando inicia-se, junto a tantos
outros avanos nas diversas reas das cincias, uma nova concepo sobre os
processos cognitivos superiores, tambm no que tange leitura, hoje
compreendida no s como racional, emocional, mas permeada pela
conscincia, linguagem, inteligncia, to essenciais aquisio da capacidade
de ler e entender o que se l.
1.2. Capacidade de entender o que l: indcios de dificuldades
especficas na leitura e interpretao de textos
O desenvolvimento da capacidade de leitura processual, h, sempre,
possibilidades de desencadear as funes cognitivas promotoras da apreenso
do texto. Competncias e habilidades lingsticas acontecem em movimento
aspiral. Essa considerao aponta para a importncia da educao escolar na
conquista crescente de compreenso e interpretao textual, que no
circular, pois no se fecha no prprio texto, mas remete ao entendimento das
relaes sociais, culturais, interpessoais e intrapessoais. Conhece-se a si
mesmo medida que se depara com o outro. Vygotsky (1988, p. 99)

95

acrescenta que o aprendizado humano pressupe uma natureza social


especfica.
Essa afirmativa de Vygotsky aponta a importncia do social, bem como
o significado da atividade coletiva, a exemplo dos estudos programados em
grupos, em que as trocas entre os alunos e a mediao do professor agem
como facilitadores da aprendizagem, pois encaminham o processo de pensar
sobre o objeto do estudo. O resultado disso como assevera Libneo (2004c, p.
20), que os alunos aprendem a pensar teoricamente a respeito de um objeto
de estudo e, com isso, formar um conceito terico apropriado desse objeto para
lidar praticamente com ele em situaes concretas da vida. Voltando a
Vygotsky, permite-se retomar a processualidade do aprendizado que integra o
aluno na vida intelectual da universidade.
No caso da leitura, esta s se realizar em sua plenitude, quando os
leitores forem conhecedores dos contextos a que o texto se refere e, mais,
souberem fazer as contextualizaes adequadas abertura de perspectivas
para uma compreenso mais plena do texto-contexto. Esse aspecto pde ser
evidenciado no registro da entrevista com um aluno sobre as dificuldades
quanto leitura:
- Essa dificuldade vem da formao escolar que eu no tive. Eu
no tinha muita leitura [...] jornal eu achava uma coisa boba
porque um determinado assunto eu no dominava [...] j
cheguei a folhear o jornal da primeira ltima pgina e no
achar nada interessante (Entrevista - Aluno 1 - Arqueologia).

E, posteriormente, o aluno pronuncia-se sobre como essas dificuldades


interferem nos seus estudos, e na sua vida:
- Prejudica a minha vida e muito, voc fica e se sente incapaz
de conversar com as pessoas. Eu sentia que no tinha
condies de t conversano, de no dominar nenhum tipo de
assunto [...] no podia dar minha opinio, para no v que eu
era ignorante no assunto. Eu fiquei muito tempo afastado dos
amigos que estudavam, de pessoas que tinham um nvel
escolar mais alto que o meu [...] (Entrevista - Aluno 1 Arqueologia).

O depoimento desse estudante expe questes fundamentais que


dizem respeito ausncia da capacidade de ler, ou ler sem entender,
dificuldades especficas mais comuns, provenientes da formao escolar, que
ele alega no ter acontecido. Pde-se concluir que a incapacidade de ler, ou de
ler sem entender, perpassada por duas vertentes de um mesmo problema:

96

decodificar e interpretar que, na maioria das vezes, tratado dicotomicamente.


Na realidade, decodificar e interpretar so processos interativos, integrados,
visto que a verdadeira leitura no se realiza s na decodificao de texto, pois
a competncia lingstica supe conhecimento da lngua, bem como da cultura,
que a impregna. A esse respeito, em Paulo Freire encontra-se importante
reflexo:
[...] uma compreenso crtica do ato de ler [...] no se esgota na
decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita,
mas [...] se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A
leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a
posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da
leitura daquela, linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por
sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre texto
e contexto (2001, p. 11).

Outra conseqncia grave e dolorosa, que os relatos dos alunos


confirmam, a excluso escolar e social, evidente na sala de aula, em se
tratando de alunos com uma expresso lingstica, que se distancia daquela
assumida pela academia, pois quando eles se pronunciam, em geral, a reao
de alguns colegas causa constrangimentos. Expresses, como as que se
seguem, exemplificam o problema:
- Pra eles no esto legal [fala do aluno referindo-se
expectativa que de um modo geral os professores tm dos
aluno].
- O professor no deve querer que a criana faa que
impomos.
- A gente temos que mostrar.
- Eu sube aproveitar.
- Vai ser uma labuta pra mim, mas eu preciso.
(Observao 8 - Didtica Fundamental - Pedagogia ).

A avaliao dessas expresses da aluna demonstra, por exemplo, sua


tentativa de fazer a concordncia verbal de acordo com a norma padro
seguida na universidade e que certamente no faz parte de sua linguagem. A
frase: Eu sube aproveitar destoa da lngua padro escolar ao eliminar a vogal
na palavra, comum na linguagem coloquial de determinados ambientes
sociolingsticos. O enunciado: Vai ser uma labuta pra mim, mas eu preciso
traz uma forma de expresso tambm caracterstica de uma cultura diferente
daquela que se pretende seja adotada na escola.
Considerando-se que esses alunos perfizeram todo o ensino
fundamental e mdio at chegarem universidade, fica a pergunta: o que a
escola fez por esses alunos? No entanto, no se pode parar a, preciso

97

perguntar: o que a universidade pode e deve fazer por esses alunos? E mais,
constatado o problema, indaga-se: como os professores procuram solucionar
essa questo?
Nesse momento, volta-se pesquisa realizada por Carvalho e Silva
(1996) que apresenta sugestes importantes para atacar o problema, tais como
repensar a forma de avaliao, promover metodologia adequada para a
realizao de leitura ativa, propor ao aluno leitura para aprender e no apenas
para resumir. O outro importante ponto para o qual muitos professores tm, h
muito, chamado ateno que a leitura e a escrita constituem-se em
responsabilidade de todos os professores, pois o ensino-aprendizagem
acontece mediante a linguagem.
Carvalho e Silva (1996, p. 5), concluso de suas consideraes,
asseguram que o professor universitrio, tanto o de graduao quanto o de
ps-graduao, responsvel pelo desenvolvimento da competncia dos
alunos em leitura, ao que se acrescenta tambm em escrita. Entretanto, este
um problema que se agrava e cuja soluo, sabe-se, passa por muitas vias.
Inquirida sobre as dificuldades dos alunos na leitura e escrita e sobre
sua capacidade de raciocnio e argumentao, a professora prope, a sua
superao:
- [...] via desenvolvimento da capacidade crtica desse aluno,
de ele aprender a pensar, a raciocinar, e fazer um raciocnio
crtico em relao aos textos que ele est lendo, que ele vai
produzir, e, principalmente, via lingstica textual (Professor 1
- Lngua Portuguesa - Psicologia/Arqueologia).

A professora aponta, como razo para as dificuldades de leitura e


produo textual, nos alunos do 1 perodo na universidade, o ensino de
Lngua Portuguesa no ensino fundamental e mdio, em que a gramtica
desvinculada do texto. O depoimento a seguir explicita essa idia:
- [...] e essa uma grande razo para eles, na hora em que vo
produzir um texto em linguagem acadmica, com as
exigncias da norma culta, da norma padro, eles tm
dificuldade, porque eles s vezes vo escrever como falam
(Professor 1 - Lngua Portuguesa - Psicologia/Arqueologia).

O motivo apresentado acima encontra reforo na pesquisa de Carvalho


e Silva (1996, p. 1), ao exporem que essa dificuldade, em geral, vem de longe,
dos primeiros bancos escolares. Entretanto garantem que: Ler para aprender
[...] tarefa complexa. Envolve vrias operaes cognitivas - buscar

98

informaes, colher dados, distinguir o que concreto (CARVALHO; SILVA,


1996, p. 1).
Nota-se, ento, que ler e escrever so aprendizagens bem mais
complexas do que se tem concebido e, como tal, exigem no s uma
compreenso dos aspectos evidentes na composio material do texto, mas
tambm aqueles a que o texto remete: relaes com leituras j realizadas, com
os acontecimentos do dia-a-dia, com a histria pessoal, com a vida social,
cultural e lingstica do aluno.
Enfim, a necessria compreenso da leitura ocorre apenas quando
promove as funes cognitivas provedoras do entendimento texto-contexto. Em
importante afirmao de Davydov (1988d, p. 249), refora-se a posio que se
assume neste estudo: o homem realiza a correlao entre o singular e o
universal graas a uma srie de aes mentais. Parafraseando Davydov,
expressa-se que o aluno estabelece a inter-relao texto-contexto, mediante
diversificadas aes mentais, as quais corroboram a organizao de seu
pensamento. Oposta a essa ao, encontra-se a dificuldade de organizar o
raciocnio para escrever.
1.3. Organizao do pensamento: como organiza o raciocnio para
escrever
Este estudo fruto, justamente, do constante desejo de esclarecer as
relaes entre o pensamento e a linguagem, desejo que aqui se expressa na
tentativa de encontrar, por meio da Lingstica e mais especificamente da
Psicolingstica

de

Vygotsky,

fundamentos

necessrios

para

essa

compreenso. Tem-se cincia de que essa compreenso apenas se inicia,


proporcionalmente ao saber-se que o caminho a percorrer longo. Em
Descartes, conforme registro de Morato (2002, p. 13), encontra-se a traduo
dessa perplexidade com que se depara frente aos fenmenos pensamento e
linguagem: Como possvel que a alma fale? Como possvel que
signifique?
Nos tempos atuais, passados alguns sculos, a indagao cartesiana
ainda se faz presente. Apesar da evoluo das cincias cognitivas e da
linguagem, o problema continua posto e, por isso, na tentativa de encontrar

99

esclarecimento, nessa trajetria, foi que se embrenhou pelos caminhos


traados por Vygotsky e hoje percorridos por estudiosos das cincias
cognitivas, da linguagem, da educao.
patente a necessidade de avaliar causas que impedem alunos de
trilhar os caminhos que levam aquisio da competncia lingstica em leitura
e escrita. Consultada sobre o assunto, a professora atestou que h, por parte
dos alunos:
- Uma profunda imaturidade acadmica, no que se refere ao
ato de estudar. Eles no tm a menor experincia com o
estudo [...] no estudam [...] no verbalizam e tambm no
sabem escrever (Professora 2 - Didtica Fundamental Pedagogia).

De outro lado, a outra professora avalia que as maiores dificuldades


residem na falta de organizao textual e na dificuldade com a lngua padro:
- Eles ainda chegam aqui com muitas deficincias lingsticas,
de regncia, de concordncia, a estruturao frasal, mesmo a
prpria ordem direta, ordem inversa na escrita (Professora 1 Lngua Portuguesa - Psicologia/Arqueologia).

A ressalva das professoras corrobora a ateno especial que se deve


dar ao aluno que inicia o curso universitrio, pois a passagem do ensino mdio
para o ensino superior envolve uma outra atitude com o estudo, com os
saberes, com a linguagem.
Nesse sentido, as observaes de aula ofereceram, ainda, subsdios
constatao de diferenas relativas competncia lingstica e cultural de
alunos, conforme os cursos constantes dessa investigao, que foram
caracterizados socioculturalmente por meio da Pesquisa Perfil do Calouro 2006/1 (UCG Pesquisa Perfil..., 2006). Desse modo, da apresentao de
trabalhos

em

grupos,

anotaram-se,

primeiramente,

dois

depoimentos

espontneos de alunos de Pedagogia e, depois, dois de alunos de Psicologia,


a saber:
- Pra eles no esto legal (aluno referindo-se expectativa que
os professores tm de seus alunos) (Observao 1 - Didtica
Fundamental - Pedagogia).
- A professora percebe que as prprias crianas que pensam
que no sabe isola-se (Observao 6 - Didtica Fundamental
- Pedagogia).
- Leitura emocional no exige esforo. Emoes, sentimentos
prevalecem na adolescncia (Observao 4 - Lngua
Portuguesa - Psicologia).

100
- Entra na produo, dilogo com o autor do texto, no com o
texto - referindo-se, ainda, leitura racional. (Observao 4 Lngua Portuguesa - Psicologia).

A expresso lingstica dos alunos valida o entendimento que se tem


nessa pesquisa de que h interferncia do ambiente sociocultural na aquisio
e desenvolvimento do sistema lingstico. O uso da lngua pelo falante indica,
em geral, sua origem sociocultural, conforme se pode avaliar pelos dados
acima registrados.
Os exemplos colhidos nas duas turmas: Pedagogia e Psicologia
deixam claras as diferenas, isto , enquanto os estudantes de Psicologia
expressam-se em linguagem muito prxima da lngua padro, os de Pedagogia
afastam-se desse padro, usando a modalidade de lngua da comunidade
lingstico-cultural de que provm.
A reflexo de Barbosa (1997, p. 10) assegura a questo da cultura,
discutida neste estudo, e a inquestionvel interferncia da estratificao social:
A organizao das idias e conhecimentos sobre o mundo e a natureza, dos
instrumentos necessrios para a atuao nesse mesmo mundo, realizada via
cultura, o que, obviamente, no anula a influncia das classes sociais. E,
Soares (1989, p. 6) chama ateno quanto ao papel da escola que na sua
avaliao tem-se mostrado incompetente para a educao das camadas
populares, acentuando as desigualdades sociais.
Em relao organizao do pensamento, constata-se nos alunos do
curso de Pedagogia uma expresso lingstica especfica, pois faltam-lhes os
subsdios organizacionais, culturais, lingsticos que a educao escolar
deveria ter-lhes proporcionado, levando-os apropriao da linguagem, da
cultura que se veicula na instituio escolar.
- O professor deve no querer que a criana faa o que
impomos (Observao 6 - Didtica Fundamental Pedagogia).

A peculiaridade, na organizao da expresso lingstica de alunos,


provindos de classes sociais diferentes, evidencia-se nas respostas pergunta
sobre a existncia de dificuldades de leitura, de redigir o texto, de entender a
aula.
- Tenho. Muuuuita dificuldade. s vezes, na hora que a
professora fala uma coisa que, acho que eu to entendendo, a
eu vou ver, quando ela vai explicar eu vejo que o que eu

101
entendi t tudo ao contrrio. Quando eu vou redigir um texto,
alguma coisa, nossa... Pra mim muito difcil (Entrevista Aluna 2 - Pedagogia).
- O processo de leitura depende muito do contedo, agora
mesmo na universidade a gente sente bastante dificuldade,
principalmente devido ao nvel de vocabulrio elevado, sai
dos padres usuais que a gente est acostumado (Entrevista
- Aluna 2 - Psicologia).

Mais uma vez recorre-se a Soares que argumenta sobre as diferenas


dialetais:
[...] a prtica pedaggica na escola brasileira, em todas as
matrias e, particularmente, no ensino da lngua materna, tem
sido dissociada de suas determinaes sociais e
sociolingsticas; ora ao lado da tambm indispensvel
perspectiva psicolingstica, a perspectiva social [...]
indispensvel a uma prtica de ensino que (revele) os
pressupostos sociais e lingsticos dessas relaes (SOARES,
1989, p. 6).

Reporta-se a Vygotsky (1989), num esforo de apreender os


mecanismos de organizao do pensamento, a fim de buscar subsdios que
possam iluminar esta compreenso:
O pensamento, ao contrrio da fala, no consiste em unidades
separadas. Um interlocutor em geral leva vrios minutos para
manifestar um pensamento. Em sua mente o pensamento est
presente em sua totalidade e num s momento, mas na fala
tem que ser desenvolvido em uma seqncia (VYGOTSKY,
1989, p. 20).

O que Vygotsky argumenta sobre a fala transpe-se para a escrita, no


entanto, com maiores complexidades, pois se a fala, em geral, espontnea, a
escrita tem sua organizao prpria. Ela constitui um simbolismo de segunda
ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto (1988, p. 120). A
complexidade que envolve esse sistema de signos exige no um aprendizado
mecnico e externo como tem sido desenvolvido na escola, que deixa de
considerar esse domnio como o culminar [...] de um longo processo de
desenvolvimento de funes comportamentais complexas (1988, p. 120).
Entender, portanto, que as dificuldades de organizar o pensamento
para escrever, apresentadas pelos alunos, tm razes na prpria compreenso
e prtica do ensino da linguagem escrita, pode levar ao empreendimento de
uma nova postura, frente aquisio, desenvolvimento e prtica da escrita,
superadora dos contundentes problemas enfrentados pelos alunos na
comunicao escrita.

102

Sforni e Galuchi (s./d., p. 5) discutem a apropriao da linguagem


escrita, considerando-a uma aprendizagem conceitual. A partir desse
pressuposto, compreende-se que a aprendizagem da escrita envolve
processos cognitivos: reflexo, anlise e generalizao - processos mentais
imprescindveis apropriao conceitual (s./d., p. 4).
A compreenso da escrita como atividade que exige o desenvolvimento
de atividades cognitivas, reflexo, anlise, generalizao, convida a repensar
uma nova postura no processo de ensino e aprendizagem da escrita, a partir
de metodologias que considerem a aprendizagem da escrita ligada da leitura,
isto , atividades complementares, na apropriao da linguagem padro,
exigida para a apreenso e expresso dos contedos acadmico-cientficos.
Sabe-se que o propsito to almejado por todos os envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem que, ao interpretar um texto, o aluno no esbarre na
impossibilidade de traduzir o que l e na incapacidade de escrever, com suas
palavras, sobre o que leu.
1.4. Interpretao de texto: impossibilidade de traduzir o que l, ou de
escrever com as prprias palavras
Muito freqentemente, encontram-se estudantes universitrios com
dificuldades de compreenso da leitura que realizam. Essas dificuldades
resultam de fatores conjugados. Para Souza (2005, p. 1), Isso ocorre porque a
maior parte do tempo destinado s aulas de lngua portuguesa consumido
com atividades que envolvem a gramtica e, assim, o aluno vai ficando longe
do processo de leitura e elaborao de textos.
Pode-se confirmar a assertiva de Souza (2005) com o

seguinte

depoimento de uma aluna:


- Agora, em Portugus eu sempre tive uma dificuldade muito
grande, principalmente gramtica (Narrativa - Aluna 3 Arqueologia).

E a mesma aluna acrescenta, em relao disciplina Lngua


Portuguesa, na universidade:
- E eu to gostando muito do Portugus de agora [...] me deu
abertura para a conscincia crtica [...] tem que ser
despertada nossa conscincia crtica [...] s a gramtica no
vai resolver nada (Narrativa - Aluna 3 - Arqueologia).

103

Carvalho e Silva assim argumentam sobre a complexidade do ato de


ler: Ler para aprender [...] tarefa complexa. Envolve vrias operaes
cognitivas: buscar informaes, colher dados, distinguir o que concreto,
argumento, pressupostos, fato, opinio, juzo de valor (1996, p. 68).
H, ainda hoje, a crena de que a aprendizagem da leitura esgota-se
na alfabetizao, em uma negao do carter processual da aprendizagem, ou
responsabilizam o ensino fundamental e mdio pela no continuidade do
desenvolvimento, nos alunos, das competncias e habilidades em leitura e
escrita.
Contudo, se alguns argumentos contm uma parcela de verdade, nem
todos podem ser acatados por levarem acomodao e ao imobilismo. Tomar
cincia de que o aprofundamento e aprimoramento da leitura no se esgota e,
por isso, continua no ensino superior levar a uma postura pedaggico-didtica
comprometida com a busca de soluo para esse aflitivo problema que frustra
quem tem a responsabilidade de ensinar e quem se encontra no papel de
aprender. De certa forma, a narrativa a seguir ajusta-se reflexo que se faz:
- J aqui no primeiro perodo o professor [...] pegava muito no
meu p, porque se preocupava muito com a aprendizagem
da gente, contribuiu muito (Narrativa - Aluna 1 - Pedagogia).

E, ao prosseguir sua exposio, essa aluna ainda constata que:


- [...] eu ainda no dei conta de colocar o texto numa lgica
certa [...] agora, aqui [na universidade], que eu estou
aprendendo a, devagar, fazer uma leitura correta do texto e
compreender, at ento, eu lia por ler e no compreendia.
Acho que a verdadeira alfabetizao t sendo aqui (Narrativa
- Aluna 1 - Pedagogia).

Na entrevista, a mesma aluna, ao comentar sobre suas dificuldades


relativas leitura, redao de textos e ao entendimento das aulas, deixa um
relato contundente em relao escolaridade por ela vivenciada antes da
universidade. Embora o relato da aluna seja longo, optou-se por registr-lo na
integra, pois sintetiza depoimentos de outros tantos alunos de escola pblica,
em particular do curso noturno.
- Sim, tenho [dificuldade] porque os textos da faculdade so
bem mais difceis, principalmente os textos que a gente v l
fora. O 2 grau l fora muito vago e uns textinhos muito
vagos e umas perguntinhas. Aqui no, j uma explorao
maior. Eles querem l fora fingimento mesmo, e isso a
gente tem que superar isso, porque pegar um diploma para
mim tem que ser com qualidade. E, isso a, eu pretendo

104
melhorar muito, porque dificuldade eu tenho (Entrevista Aluna 1 - Pedagogia).

O quadro, quando se trata desses alunos, apresenta-se desalentador,


o que fica claro na anlise da professora de Didtica Fundamental, do curso de
Pedagogia. Consultada sobre as dificuldades dos alunos, no incio da vida
acadmica, responde:
- [...] no somente ao iniciarem a vida acadmica universitria,
mas durante todo o percurso, o extremo estranhamento
frente aos conceitos cientficos (Professora 2 - Didtica
Fundamental - Pedagogia).

Indagada sobre o que a universidade e o Departamento poderiam fazer


por esses alunos, essa professora comenta sobre a existncia de programas,
no curso de Pedagogia, com esse objetivo, porm acrescenta que as barreiras
ao xito dessa tarefa tambm existem: alunos trabalhadores, que evadem sem
que tenham atingido melhorias satisfatrias no processo de sua aprendizagem;
acmulo de trabalho dos docentes, o que leva esse tipo de atividade a ficar
muito restrita s iniciativas e esforos individuais de professores, junto a alunos
tambm isolados de um contexto maior. A professora ainda expressa que:
- O Departamento pode contribuir com a problemtica da
dificuldade de aprendizagem evidenciada pela maioria dos
alunos, mas tem de haver um envolvimento mais sistemtico
e incisivo do conjunto de professores (Professora 2 - Didtica
Fundamental - Pedagogia).

mesma indagao, a professora de Lngua Portuguesa em Psicologia


e Arqueologia prope que a universidade, em todas as disciplinas, deveria dar
ateno linguagem, pois que todos os alunos precisam desenvolver
competncias e habilidades em leitura e escrita.
- Ento, eu acho que a Lngua Portuguesa estaria presente
realmente em todas as disciplinas, se essa questo do texto
fosse trabalhada em todas as disciplinas. (Professora 1 Lngua Portuguesa - Psicologia/Arqueologia)

fato que as dificuldades dos alunos, quanto leitura e escrita,


preocupam muitos educadores. So objeto de estudo e pesquisa; professores
que se ocupam com o problema sugerem metodologias para a sua superao,
o que bem-vindo e necessrio. Entretanto, acredita-se que a questo exige
muito mais e passa pela luta poltica de valorizao da educao e do
reconhecimento de que todos tm o direito educao e ao conhecimento de
sua lngua na modalidade padro. E isso precisa ocorrer independentemente
da origem sociocultural do aluno, pois o domnio da lngua, nessa

105

modalidade, que lhe abre, as possibilidades de pensar, de aprender a


aprender, de desenvolver os processos cognitivos, que lhe permitiro o acesso
interlocuo necessria e importante para o desenvolvimento humano, que
passa pela capacidade de pensar cientificamente, o que s ser possvel
mediante a linguagem cientfica. sobre esse assunto que, em seguida, se
dispe a estudar.
2.

Categoria: formao de conceitos - processo de desenvolvimento


mental pela linguagem
Pensar sobre a formao de conceitos, na concepo vygotskiana,

remete linguagem que exerce papel fundamental no processo de


desenvolvimento do pensamento, desde a formao dos complexos at
formao dos verdadeiros conceitos. Os conceitos formam-se processualmente
e sua trajetria inicia-se pela formao de complexos que evoluem,
encaminhando formao dos pseudo-conceitos, estgio intermedirio entre a
elaborao dos complexos e o estgio final e mais elevado na formao de
conceitos, a que ele denomina verdadeiros.
Nesse processo, o pseudo-conceito elo de ligao entre os
complexos e o conceito verdadeiro. Vygotsky (1989, p. 74) acredita que os
dois processos - desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos
no-espontneos - relacionam-se e influenciam-se constantemente. Mais
adiante, o autor refora que:
O aprendizado uma das principais fontes de conceitos da
criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que
direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de
todo o seu desenvolvimento mental (VYGOTSKY, 1989, p. 74).

A aprendizagem escolar, quando efetiva, sistematizada e organizada


em funo de um objetivo, promotora do desenvolvimento mental, processo
que se pde captar por meio de observaes realizadas nas aulas, em que os
alunos, a partir dos trabalhos apresentados, na interlocuo com o professor e
com os colegas, demonstraram esse desenvolvimento.
O trabalho de compreenso do texto lido suscitou discusso sobre
termos desconhecidos e sobre informaes anteriormente apreendidas.
Exemplifica bem essa idia a mesma questo sobre o termo feedback, na

106

concluso que os alunos tiveram quando, ao exporem seu entendimento do


conceito de feedback, relacionaram-no com a atividade de avaliao da
unidade em estudo naquela aula, afirmando:
- [...] o que estamos fazendo o feedback do trabalho que
apresentamos (Observao 8 - Didtica Fundamental Pedagogia).

sem dvida instigante o estudo de como um aluno forma o conceito


cientfico, sem que tenha sido negado o conceito espontneo que lhe ofereceu
base para isso. Desse modo, vale aprofundar o conhecimento em aspectos que
elucidam essa possibilidade. o que se procura fazer a seguir.
2.1. Capacidade de estabelecer relaes entre conceitos espontneos e
cientficos
Os conceitos espontneos, que se formam a partir da experincia
concreta, so o caminho para a formao dos conceitos cientficos que tm no
aprendizado a via para a sua realizao. Vygotsky (1989, p. 95) adverte que h
interao do conceito espontneo [com o] conceito cientfico e que esse
processo pertence esfera de desenvolvimento do pensamento verbal. O
autor expressa, igualmente, que os conceitos relacionam-se em um sistema.
Nos estudos de sala de aula, em geral, quando os alunos esto atentos
leitura que se realiza, o aparecimento tanto de palavras desconhecidas, como
outros acontecimentos ligados decodificao e compreenso dos textos,
gera oportunidade para, mediante o conhecimento dominado por eles, chegarse ao conceito cientfico. Desse modo, o estabelecimento do processo de
pensar, das generalizaes levam apreenso do conceito cientfico.
Dessa forma, na sala de aula, presenciou-se os alunos manifestarem o
desejo de saber o significado dos termos espectador e expectador empregados
no texto em estudo, a fim de compreenderem as idias nele expressas, ao
questionarem: por que legio dos espectadores e peloto dos expectadores?
Por meio do dilogo foi favorecida a reflexo de que:
- Legio dos espectadores, [era a] dos alienados, daqueles
que s assistem ao espetculo.
- Peloto dos
participantes.

expectadores:

[era

dos]

atuantes

- Estar espectador e ser expectador (Observao 8 - Lngua


Portuguesa - Arqueologia).

107

A mediao da professora, no ato da leitura, foi essencial ao


aprofundamento da compreenso do texto que fluiu para a interpretao. A
interpretao, por sua vez, ocorreu na relao com outros textos e com os
eventos vivenciados e experienciados no cotidiano dos sujeitos, o que permitiu,
mediante o entendimento da diferena de significados e dos possveis sentidos,
deles decorrentes, fazer as devidas relaes. Criou-se, ento, espao para
uma reflexo que abriu, a partir do conceito aprendido em comum, para a
apreenso do conceito cientfico.
A apropriao do conceito cientfico o pice de um processo de
desenvolvimento

mental:

compreenso,

interpretao,

inter-relaes,

generalizaes, outros conceitos. Estabelecido esse processo, pode-se


visualizar a conquista da capacidade de usar os conceitos em situaes
concretas.
2.2. Capacidade de empregar os conceitos em situaes concretas
A aprendizagem s acontece, de fato, quando as relaes, e as
generalizaes, realizam-se e a apreende-se o conceito verdadeiro. E para
que isso acontea, situar o texto em seu contexto faz-se necessrio. Esse
entendimento pode ser verificado no registro, feito em uma observao de aula,
quando no texto em estudo, uma frase passou praticamente despercebida:
- [...] o objetivo que o empurrou... (Observao 8 - Lngua
Portuguesa - Arqueologia).

Contudo, na explorao dos sentidos do texto, em anlise feita pela


professora, que foi alm do significado, a frase ganhou um outro sentido.
- Objetivo o nome de uma escola que, em determinada
ocasio, aprovava boa parte de alunos no vestibular!
(Professora
1
Lngua
Portuguesa
Psicologia/Arqueologia).
- Ironia - o Objetivo que o empurrou - Ah! Ah! Ah! Escola?!
(Observao 8 - Lngua Portuguesa - Arqueologia).

Percebendo-se a reao, espontnea e imediata, dos alunos v-se


que, naquela aula, abriu-se um leque de compreenso e de interpretaes,
medida que as relaes contextuais estabeleciam-se, propiciando a distenso
para as generalizaes e a apreenso dos conceitos cientficos. Nesse sentido,
vale a concepo de Bakhtin (1990, p. 107) sobre a interligao dos contextos:
Os contextos nunca esto simplesmente justapostos como se fossem

108

indiferentes uns aos outros, encontram-se em situao de interao ou de


conflito intenso ou ininterrupto.
A interatividade provocada pelo estudo textual confirma o que Vygotsky
(1989, p. 50) assegura: A formao de conceitos o resultado de uma
atividade complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas tomam
parte.
Para Vygotsky, a associao, a ateno, a formao de imagens, a
inferncia ou as tendncias determinantes no definem o processo de
formao de conceitos, visto que, embora indispensveis, no so suficientes
sem o signo lingstico, com o qual conduzimos nossas operaes mentais,
controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema
que enfrentamos (VYGOTSKY, 1989, p. 50). Problemas, confrontados pelo
indivduo, no mbito da linguagem, so inmeros, um deles pode ser apontado
na capacidade de argumentao, como os alunos podem aprender a justificar
inferncias?
2.3. Capacidade de argumentao: justificar inferncias
Em uma aula observada, na leitura de um texto, surge a palavra
inclume. Muitos estudantes no a conhecem. Ao l-la, o leitor demonstra que,
palavra estranha, reage diferentemente na leitura, numa apresentao clara
de que aquele signo no pertence ao seu vocabulrio, ou pelo menos no
tomara, at ento, conscincia de sua existncia.
Esses momentos so especiais, pois possibilitam ao estudante
aprendizagem, ou seja, tornar consciente esse processo. Os alunos
argumentaram sobre a pertinncia do uso da palavra no texto: primeiro
sabendo seu significado, em seguida, testando sua apreenso, fazendo
inferncias com os conhecimentos que dominam e com as experincias de
vida, generalizaram. Por intermdio da mediao do professor, interagiram no
debate: aluno-aluno; alunos-professor. A participao dos alunos foi intensa,
perguntaram, deram explicaes, procuraram sinnimos, e, junto ao professor,
rememoram msicas:
- Pra no dizer que no falei de flores, Geraldo Vandr,
recordam-se. Clice, Chico Buarque, repetem. (Observao 9
- Lngua Portuguesa - Arqueologia).

109

A mediao docente esclarecia, apontava as ligaes texto-realidade


histrica vivida e construda por muitos. Confirmando a assertiva de Kleiman
(apud SOUZA, 2005, p. 2), neste espao que a aprendizagem construda
na interao de sujeitos cooperativos que tm objetivos comuns.
No mbito da sala de aula, existem sempre oportunidades para a
verdadeira aprendizagem, aquela capaz de fomentar a reflexo, promovendo o
desenvolvimento de funes cognitivas resultantes da interatividade dos
sujeitos nela envolvidos. Aprendizagem que ao privilegiar o contedo, situa-o
na realidade da vida, formando, alm do leitor, do escritor, o cidado tico e
participativo, capaz de argumentar e fazer inferncias. Estariam a as
condies para que o aluno adquirisse a capacidade de fazer interlocuo com
o discurso do outro?
2.4. Capacidade de fazer interlocuo com o discurso do outro
A universidade um lcus privilegiado no processo de interlocuo
com o discurso do outro. No mundo globalizado, em que a mdia derruba as
fronteiras, levando os acontecimentos aos mais recnditos recantos, mudando
a relao com a vida, e entre as pessoas, imprescindvel que ao aluno de
Lngua Portuguesa proporcione-se o domnio de sua lngua, facilitador da
interlocuo dos sujeitos. Trata-se, de formar as competncias e habilidades
lingsticas, mediante a leitura e a escrita, propiciando ao acadmico tanto o
alcance do pensar cientificamente quanto apropriao da lngua padro, o
que lhe dar autonomia lingstica para escrever com coerncia e coeso.
Acentua-se que a proficincia em leitura essencial para que o aluno
possa realizar os seus trabalhos acadmicos. E essa leitura no pode limitar-se
ao texto, mas deve abarcar a inteligncia do mundo como ensina Freire
(2001, p. 11). Nesse aspecto, de Carvalho e Silva registra-se o seguinte:
[...] o leitor no s recebe sentidos do texto, como tambm lhe
atribui sentidos: ele dialoga com o autor. E mais: para
interpretar o texto atribui-lhe significado, lana mo de
conhecimentos extralingsticos do mundo, do assunto em
questo, de outros textos que contribuem para sua
interpretao (1996, p. 68).

Kato argumenta que:


Outro aspecto que se observa em nossa escola a excessiva
preocupao com a escrita e a pouca ateno que se d para o

110
desenvolvimento da leitura. O insucesso escolar avaliado
principalmente em termos do desempenho da criana na
produo escrita (1999, p. 6).

Nesse sentido, vale reforar a necessidade de repensar-se, no ensino


superior, o papel da leitura na apreenso dos contedos em estudo e de como
organiz-los para express-los na produo escrita, visto que, embora essas
sejam habilidades especficas, h entre elas uma intercomplementao
importante e desejvel para que o aluno universitrio alcance os objetivos
propostos para o seu curso.
Em sala de aula, observou-se, tambm, a apresentao de uma
proposta de trabalho que versava sobre incluso social de pessoas com
necessidades especiais. A participao dos alunos, mediada pelo professor,
tornou-se exemplo tpico do dilogo esclarecedor, que fluiu entre os alunos,
contribuindo para sensibiliz-los ao principiar uma produtiva compreenso do
assunto. Nesse nterim, registraram-se as seguintes intervenes realizadas
por uma das alunas da turma:
- [...] vamos pensar em nossas intenes.
- A incluso tem uma carga positiva, mas a escola precisa
estar preparada.
- A pessoa precisa pensar: qual a minha inteno?
- O que significa incluso? Entender o conceito.
- Pensei sobre o tema da incluso. Ser que estar no meio
realmente estar includo? A pessoa pode estar no meio,
mas no estar includa.
- Pensar em incluso pensar j em coerncia, diz respeito a
qu? (Observao 10 - Lngua Portuguesa - Psicologia).

A socializao dos conhecimentos sobre o tema proposto preparou os


estudantes

para

pesquisa

sobre

assunto

ser

desenvolvida

individualmente pelos alunos, despertando-lhes o interesse pela realizao do


trabalho, a partir da elaborao da proposta, para a qual fazia-se
imprescindvel que os alunos manifestassem a capacidade de definir, fazer
distines, analisar e sintetizar.
2.5. Capacidade de definir, fazer distines, analisar, sintetizar
So todas competncias e habilidades cognitivas dependentes do
signo lingstico: definir, distinguir, analisar, sintetizar visto serem atividades
relativas ao pensamento teoricamente elaborado. No entanto, essa elaborao

111

somente acontece na concretude das relaes sociais, isto , dos contextos


sociais, o que remete concepo de Bakhtin (1990), para quem, mais do que
justapostos,

os

contextos

interagem

ou

conflitam-se

intensa

ou

ininterruptamente.
indispensvel a interao dos contextos social, lingstico e
acadmico para o desenvolvimento de funes mentais, necessrias
aprendizagem dos contedos cientficos, a fim de que o aluno desenvolva,
mediante a leitura, as capacidades cognitivas que o levem a pensar: pensar
para compreender e, da mesma forma, distinguir, definir, analisar e sintetizar. A
histria de vida, obtida por meio da narrativa dos alunos reveladora das
carncias por eles vividas nesse particular. Uma aluna declara:
- Eu comecei a estudar com sete anos nunca tinha ido pra
escola, e assim, minha alfabetizao foi um pouco deficiente.
Eu tenho muita dificuldade na escrita e nunca tive incentivo
assim nenhum para ler (Narrativa - Aluna 2 - Pedagogia).

Uma outra aluna, pergunta feita acerca da interferncia dessas


dificuldades em sua vida, em sua aprendizagem explica:
- s vezes sim, porque difcil a gente mudar de uma hora
para a outra, o sistema que a gente foi criado, pra gente
mudar... uma vida (Entrevista - Aluna 1 - Pedagogia).

Essas e outras declaraes denunciam a gravssima situao escolar


de alunos de cursos noturnos que abrigam, em geral, estudantes provenientes
das classes populares. Alunos que s podem freqentar as aulas noite e,
algumas vezes, trazendo os filhos que permanecem na sala de aula at s 22
horas, como se comprovou nas vivncias de aula no curso de Pedagogia.
Em oposio, vivenciou-se outra realidade: a de alunos advindos, em
sua maioria, de escola particular, em curso considerado de elite, que estudam
no turno matutino, como ocorre com o curso de Psicologia. Em sua narrativa,
uma aluna assim se pronunciou:
- Eu sou do interior, nasci e morei na mesma cidade. Tive uma
infncia bem tranqila [...] comecei a estudar aos quatro anos
em uma escola particular, onde eu estudei at o final do
Ensino Mdio [...]. Antes de entrar no colgio, minha me
sempre dava aqueles materiais didticos: quebra-cabea,
livrinho de histria infantil (Narrativa - Aluna 2 - Psicologia).

Outra estudante, inquirida sobre dificuldade em leitura, redao e


compreenso responde:

112
- Depende do texto, se ele for mais complexo, eu tenho
dificuldade. Eu escrevo bem, entendo bem as aulas. Gosto
muito de ler [...]. (Entrevista - Aluna 4 - Psicologia).

Como se pode avaliar, h uma diferena sociocultural e lingstica


entre os alunos, que precisa ser seriamente considerada e enfrentada, se se
quer que a aprendizagem acontea. E, no h como continuar ignorando essas
diferenas que dificultam, para grande parte de alunos, a apropriao da
linguagem acadmica, imprescindvel para que eles desenvolvam e concluam
com xito o curso universitrio.
Dessa maneira, h que se refletir sobre as diferenas culturais e, por
conseguinte, lingsticas e estar-se atento aos discursos de igualdade, que
muitas vezes encobertam e reforam a ideologia da classe dominante,
favorecendo os alunos advindos das camadas socioculturalmente privilegiadas,
em detrimento das classes populares.
Trata-se de saber discernir em que o tratamento igualitrio
pedaggica e didaticamente desejvel, e quando preciso, respeitando essas
mesmas diferenas, reafirmar os valores especficos dos diferenciados grupos
sociais, a fim de enfrentar o desafio de um ensino-aprendizagem que faa
justia aos estudantes pertencentes aos diversos grupos socioculturais na sala
de aula.
Chega-se, pois, a uma situao de complexidade impar: como
desenvolver um ensino-aprendizagem de leitura e a escrita em alunos com
dificuldades na apropriao dessas competncias e habilidades no nvel
acadmico, a fim de desenvolverem-se os processos mentais promotores do
desenvolvimento de funes cognitivas que os capacite a realizar operaes
lingsticas, tais como definir, fazer distines, avaliar, sintetizar?
Por entender-se que a mente se forma e desenvolve-se a partir das
inter-relaes lingsticas e culturais, reflete-se, na seqncia desse estudo,
sobre os fatores socioculturais que determinam a organizao cognitiva, que
emerge na vivncia lingstica e cultural.
3. Categoria: fatores socioculturais e sua interferncia na linguagem
Alicerando-se

em

Vygotsky,

tenta-se

refletir

sobre

papel

desempenhado pelos fatores socioculturais na formao da mente. Cole e

113

Scribner (1988), ao escreverem a introduo de Formao Social da Mente,


comentam sobre a nfase que Vygotsky atribui s origens sociais da linguagem
e do pensamento, ele foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os
mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa
(COLE; SCRIBNER, 1988, p. 7).
Essa reflexo permite entender que a linguagem, objetivada em um
sistema de signos, criados e desenvolvidos no processo das relaes
socioculturais, a expresso mais clara e evidente da constituio cultural dos
agrupamentos humanos. A assumncia dessa realidade, com certeza,
promover um dilogo mais interativo, entre os sujeitos do processo de ensino
e aprendizagem. Sujeitos que carreiam consigo experincias familiares e
escolares em leitura e escrita como fatores socioculturais prvios que
interferem na linguagem.
3.1. Fatores socioculturais prvios: relao entre experincias familiares
e escolares e o domnio de competncias e habilidades de leitura e
escrita
O que se constatou na coleta de dados, sobre a competncia e
desempenho dos alunos em relao s experincias em leitura e escrita na
famlia, comprovou o que a experincia tem evidenciado: a relevncia da
educao familiar, como facilitadora da aprendizagem e desenvolvimento da
leitura e escrita na educao escolar/universidade, e, tambm, a interferncia
da linguagem do ambiente sociocultural na aprendizagem da leitura e escrita.
O que se captou, nas observaes, e em particular nas entrevistas e
narrativas - momento em que o aluno ganha voz - reflete a realidade de
desprivilegiamento e marginalizao daqueles alunos advindos das classes
populares, tendo em vista que possuem uma modalidade lingstica que se
distancia da linguagem oficial e uma cultura, expressa nessa linguagem, que
no aquela trabalhada na escola.
As vozes dos alunos acentuam a incapacidade de apenas a escola
superar o problema, considerando que ele foge ao mbito puramente
educacional, pois suas razes esto na estratificao social prpria da
sociedade de classes. Os depoimentos dos alunos, a seguir, mostram com

114

clareza a situao de excluso escolar das classes economicamente


desprivilegiada:
- Meus pais eram analfabetos [...] eles tinham preocupao de
me dar estudos, mas no tinham como me ensinar [...] fui
reprovado vrias vezes [...] em casa, s ficava na rua
(Narrativa - Aluno 1 - Arqueologia).

Um trecho da entrevista do outro aluno traz realidade adversa, porm


sempre ligada s carncias financeiras.
- [...] o incio da minha educao eu tinha 7 anos [...] em uma
escola rural foram s dois meses. [...] voltei para Goinia,
fiquei um ano sem estudar. [...] nessa poca eu tinha que
trabalhar. Entre a escola e o trabalho, eu tive que trabalhar
(Entrevista - Aluno 2 - Arqueologia).

O primeiro relato deixa clara a importncia da famlia letrada e com


tempo suficiente para encaminhar o filho aprendizagem escolar. A partir da
falta de condies financeiras, outras mazelas que atingem o aluno carente
proliferam-se: repetncias constantes e seguidas, abandono escolar, males
que desencadeiam outros tantos, provocadores da excluso escolar e social.
A narrativa posterior confirma a necessidade de mnimas condies
financeiras e de estabilidade para que os filhos entrem e permaneam na
escola. A entrada tardia na escola traz prejuzos aprendizagem, pois a
criana perde preciosos anos, para a socializao e desenvolvimento cognitivo;
o abandono ocorre logo em seguida; o retorno tardio; surge a necessidade de
trabalhar. Entretanto, a situao vivida por esse aluno multiplica-se na vida de
muitos outros estudantes, trazendo-lhes conseqncias algumas vezes
irreparveis.
Por outro lado, pelas narrativas e entrevistas de alunos de famlias com
condies mais dignas de vida, e que podem oferecer s suas crianas apoio
para a aprendizagem e, portanto, de desenvolvimento da leitura e escrita,
pde-se notar que eles chegam escola com preparo suficiente para a
aprendizagem e, certamente, sero alunos que no s conseguiro chegar ao
curso superior, mas tambm, aqueles que o completaro, com xito. Seno
vejamos:
- Eu comecei, no primrio, lendo livros de histria, srie Vaga
Lume, depois eu fui aprimorando com o tempo (Narrativa Aluna 3 - Arqueologia).

115

O excerto da narrativa que se segue reafirma a importncia da famlia


no ambiente sociocultural para a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo
do aluno, alm de ser motivador para sua adaptao escola e,
conseqentemente, permanncia nela.
- Eu sempre gostei [...] de estar na escola. Eu tenho a foto at
hoje, do meu primeiro dia de aula (Narrativa - Aluna 3 Psicologia).

Os relatos de vida dos alunos atestam o abismo, praticamente


intransponvel, entre as classes sociais, o que furta s classes populares a
oportunidade de adquirirem a linguagem e a cultura apropriada pela classe
dominante. Aprender e desenvolver a leitura e a escrita a oportunidade de
libertao da opresso imposta queles desprovidos dos bens econmicos.
Observa-se, pois, o papel imprescindvel da educao escolar, em todos os
nveis, como promotora da democratizao do saber.
Torna-se significativo recordar-se, nesse momento, da posio de
Vygotsky (1989, p. 50) sobre a formao do conceito cientfico: A formao de
conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funes
intelectuais bsicas tomam parte. Em seguida, o autor atesta a singularidade
do signo lingstico, na aquisio dos conceitos cientficos, ao confirmar que: o
uso do signo, lingstico, ou palavra [...] o meio pelo qual conduzimos nossas
operaes mentais, controlamos o seu curso e canalizamos em direo
soluo do problema que enfrentamos (1989, p. 50).
Em sntese, a competncia lingstica, expressa na capacidade de usar
a linguagem na compreenso do texto, na leitura e na produo escrita
imprescindvel para o desempenho do estudante universitrio, a fim de que ele
no somente possa apreender o contedo cientfico ministrado nas instituies
de ensino superior, mas tambm consubstancie sua participao na sociedade
a que pertence e possa efetivamente contribuir para torn-la mais justa e
igualitria.
E como a escola compe essa sociedade, como se manifestam os
fatores socioculturais em situaes interativas, atuais, de sala de aula?

116

3.2. Fatores socioculturais atuais: qualidade das mediaes didticas e


situaes interativas em sala de aula
A universidade representa, tambm, e ainda hoje, um espao
adequado para a produo e veiculao do saber, construdo ao longo do
desenvolvimento histrico-cultural da humanidade. Logo, na academia, a
convivncia dos sujeitos torna-se condio indispensvel ao alcance dos fins
que lhes so inerentes. Esse entendimento indica a interatividade professoraluno, aluno-alunos, necessria ao desenvolvimento de competncias e
habilidades lingsticas para o desempenho da leitura e da escrita.
Das observaes em sala de aula, registraram-se as seguintes atitudes
facilitadoras da aprendizagem: a mediao do professor, instigando reflexo,
facilitando a generalizao e, dessa, o salto para a aquisio dos conceitos
cientficos, para alm do simples significado da palavra; a participao de
alunos ativos, questionadores, reflexivos.
Na apresentao do grupo, o estudo realizado sobre a diversidade de
inteligncias suscitou a discusso sobre o Eu e Minha Inteligncia Interpessoal
e os alunos do grupo, mediante relaes entre as palavras, criaram condies
para a compreenso da idia do autor, indo frente do significado, o que
facilitou-lhes a aprendizagem:
- O interpessoal constri o intrapessoal.
- Empatia sentir-se com os outros (interfere o professor)
- [ necessrio] reconhecer a emoo do outro, agir ouvir com
interesse.
- [Deve-se] legitimar o sentimento do outro. (Observao 6 Lngua Portuguesa - Psicologia)

Ainda nessa observao, registrou-se a exposio de um participante


do grupo que continuou o processo de reflexo, lembrando-se do sentimento
de antipatia. Segundo ele,
- [...] suscitado pela prtica de gestos que so desaprovados,
[a exemplo]: um aluno que [no lugar de ajudar] atrapalha a
aula (Observao 6 - Lngua Portuguesa - Psicologia).

O processo interpessoal na apresentao do trabalho; o dilogo entre


os participantes do grupo; a interferncia dos colegas e a mediao do
professor criou condies para a interatividade, propiciadora da aprendizagem,
que teve como expresso a seguinte reflexo, feita pelos alunos:

117
- Empatia: estado de esprito de sentir com o outro, partilhar,
compartilhar (Observao 6 - Lngua Portuguesa Psicologia).

Por meio da interao entre professor e alunos em torno do estudo,


houve aprendizagem significativa. Porm levanta-se a seguinte indagao:
essa possibilidade somente seria vivel em salas de aula que contassem com
alunos, cujos fatores socioculturais, determinantes de seu contexto, os
beneficiassem?
3.3. Interao na sala de aula universitria: apoio ou ausncia de
incentivo da universidade e do professor
A vivncia na sala de aula, com alunos em princpio de curso, tem
comprovado a necessidade de resgatar atitudes importantes para a adeso
desses alunos aos propsitos do curso superior, isto , ao compromisso com a
aprendizagem e construo do saber, comprometido com sua formao
profissional, social, tica, poltica e cidad, o que exige uma nova relao
professor-aluno-contedos a serem ensinados e aprendidos.
No somente as observaes realizadas nas turmas, mas tambm as
narrativas e entrevistas demonstraram o desejo que os alunos tm de participar
nas atividades, de aprender, de serem estudantes competentes e futuros
profissionais respeitados. Contudo, evidenciou-se de forma mais clara na turma
de Pedagogia, nos alunos, sujeitos da pesquisa, um profundo constrangimento,
pois tinham conscincia de que lhes faltava o preparo necessrio para
desenvolverem-se bem na academia. Externaram o desejo de ler com
compreenso, ter capacidade de interpretao, escrever com correo e com
contedo pertinente ao que lhes solicitado pelas disciplinas.
No registro da sala de aula, encontram-se algumas reflexes que
demonstram a insegurana dos alunos em relao aos seus conhecimentos.
Por exemplo, a uma pergunta feita pela professora sobre o porqu da
constante e pouca participao de grande parte de alunos nas atividades e
discusses realizadas em sala de aula, as respostas confirmaram a situao
em que os alunos, acentuadamente os provenientes das classes populares,
encontram-se, frente ao conhecimento, aprendizagem e, tambm,
verbalizao, no momento da aula:

118
- Porque ns estudantes temos um preconceito contra a
participao. A gente pensa: ele quer me ferrar, quer
aparecer. Falamos para os colegas: no me pergunta
nada.
- A matria muito importante. E s tem nesse perodo. Fiz o
plano sozinha, no sei fazer, mais quero aprender.
- Vim desacreditando. Os colegas diz que s mais uma
matria. Quando entrei pensei assim: vai ser uma labuta
para mim, mas eu preciso (Observao 8 - Didtica
Fundamental - Pedagogia).

Esses e outros testemunhos atestam a necessidade de a universidade


e de os professores consideraram as diferenas lingsticas e socioculturais de
seus alunos, para, ento, promoverem efetivamente a aprendizagem e o
desenvolvimento que deve estar proposto em seus projetos e planos de ensino,
pois como indaga Tarallo:
Se o caos aparente, se a heterogeneidade no pudessem ser
sistematizados, como ento justificar que tal diversificao
lingstica entre os membros de uma comunidade no os
impede de se entenderem, de se comunicarem? (TARALLO,
1986, p. 6).

O fato que a instituio e os professores, ao ignorarem as diferenas


existentes entre os estudantes quer relativas aos cursos quer relativas classe
social definidora da linguagem e da cultura, no contribuem, positivamente,
para a aprendizagem dos alunos e, por isso, para o alcance dos objetivos da
educao e da disciplina.
Essa diversidade fica patente na investigao realizada quando se
observou o domnio de lngua e conseqentemente do processo de pensar dos
alunos do curso de Psicologia, provindos, quase unanimemente de uma classe
social, em que a linguagem desenvolvida na famlia est muito prxima da
linguagem acadmica.
Tarallo, diante de situaes como essa prope que se enfrente o
desafio de tentar processar, analisar e sistematizar o universo aparentemente
catico (1986, p. 5) da linguagem. O registro da observao das aulas
confirma a diferena no uso da linguagem na expresso do tema em debate
em uma das aulas: A Incluso Social de Pessoas com Necessidades
Especiais, quando registrou-se o seguinte dilogo:
- A leitura no s da parte escrita, preciso ler o mundo.
Assim, integra-se sociedade.

119
- A leitura ainda arcaica na escola, pois no ensina o
significado real das palavras, isto , s h memorizao
(Observao 4 - Lngua Portuguesa - Arqueologia).

O acompanhamento atento do dilogo instalado na sala de aula


evidenciou a naturalidade desses alunos no manejo da lngua e a sua utilizao
na organizao e expresso do pensamento. Pode-se argumentar, com base
em Vygotsky, que tudo isso revela um fato fundamental, indiscutvel e
decisivo: o desenvolvimento do pensamento e da linguagem depende dos
instrumentos de pensamento e da experincia sociocultural (2001, p. 148149).
Ciente das diferenas, resultantes das estruturas de poder na
sociedade, a universidade tem reais condies, e da mesma forma
responsabilidades, de desencadear aes que promovam a superao dos
entraves que no permitem aos seus estudantes, uma boa parte advinda das
classes populares, alcanarem a formao integral que ela prope e precisa
empreender.
Os mecanismos para a concretizao de suas propostas encontram-se
no bojo de suas prprias aes acadmicas e administrativas, que carecem de
acompanhar a dinmica do conhecimento e da tecnologia do mundo, da
sociedade, do trabalho, porm certa de que todo esse processo tem uma
finalidade que no se pode perder de vista: a formao integral do aluno, que
concretamente depende de muitas definies para viabilizar-se. Pela natureza
desse trabalho, restringe-se a enfatizar o papel fundamental e insubstituvel do
professor na realizao das propostas do ensino e da aprendizagem.
Os resultados obtidos com a coleta de dados demarcaram alguns
pontos bastante positivos, decorrentes da mediao dos professores, no
espao da sala de aula. Entretanto, oportuno destacar que a mediao
docente s essencial se for bem direcionada, conduzindo aprendizagem, ao
desencadear atividades e posturas provedoras de elementos fundamentais
para o acontecer da verdadeira aprendizagem: aquela que engendra a zona de
desenvolvimento proximal e, por isso, pode promover o desenvolvimento
mental.
Nesse particular, as observaes realizadas nas aulas de Lngua
Portuguesa, nos cursos de Psicologia e de Arqueologia, bem como na

120

disciplina Didtica Fundamental, do curso de Pedagogia, ressaltam o


indispensvel papel desempenhado pelo professor, no contexto da aula,
promovendo e facilitando no s a aprendizagem do contedo especfico pelos
alunos, mas tambm abrindo-lhes perspectivas mais amplas no processo de
pensar, portanto de desenvolvimento de novas funes cognitivas, na acepo
de Davydov, de desenvolvimento mental.
Exemplos de inferncias como a expressa pela aluna de Pedagogia,
constatando que a avaliao que realizavam era um feedback, ou daquele
estudante de Arqueologia que, frase Ser ou estar, eis a questo, faz a
intertextualizao com a frase de Shakespeare: To be or not to be,
comprovam a importncia altamente positiva da mediao do professor, da
participao ativa dos alunos nos trabalhos de grupo, na criao da zona de
desenvolvimento

proximal,

possibilitando

pela

aprendizagem

desenvolvimento das capacidades de observar, fazer relaes, analisar,


sintetizar, enfim pensar.
A aprendizagem, ento, passa pelo desenvolvimento de estruturas
cognitivas, que propiciam as funes do pensar. Ler e escrever so
competncias e habilidades essenciais para a aprendizagem. Ao professor,
imprescindivelmente, reserva-se o papel de mediador entre o conhecimento e o
aprendiz. Acerca dessas idias, pretende-se aprofundar conhecimentos e
reflexes no captulo em seqncia.

121

CAPTULO IV
LER E ESCREVER: UM PROCESSO DE ASSENHORAMENTO DO MUNDO
E DE SI MESMO

Nascer ingressar em um mundo no qual estar-se-


submetido obrigao de aprender. Ningum pode
escapar dessa obrigao, pois o sujeito s pode
tornar-se, apropriando-se do mundo (grifo do autor)
(CHARLOT, 2000, p. 59).

Esse captulo tem como finalidade formular uma reflexo de conjunto


sobre os achados da pesquisa e as possibilidades de mudana nas prticas de
desenvolvimento das competncias de ler e escrever, visando a uma
aprendizagem dos processos do pensar.
A cientificao das dificuldades lingsticas, dos alunos que comeam
o curso superior, expressas na leitura e na escrita, hoje largamente
questionada. Foi esta constatao que impulsionou nosso desejo antigo de
desvelar os motivos dessa incapacidade. Como essa incapacidade pode ser
no somente identificada, mas tambm confrontada? Ora, evidente o
expressivo quantitativo de alunos que no consegue aprender, visto que a
leitura por eles realizada insuficiente para proporcionar-lhes a compreenso
do texto. So incapazes, muitos deles, de identificar o que o texto prope, pois
no particularizam o que essencial na leitura que fazem.
Esse fenmeno de leitores que permanecem na superfcie do texto,
que no alcanam as possveis ilaes nele contidas, se alastra. So esses
leitores os pertencentes ao contingente daqueles aos quais se cerceou a
capacidade de pensar, de construir conhecimentos e, por isso mesmo, de
situarem-se como sujeitos no mundo. O testemunho tanto dos docentes quanto
dos estudantes, mostrado nesta pesquisa, d cincia da gravidade do
problema. Os alunos sentem-se inseguros, pois percebem que no entendem
os textos e, como a leitura insuficiente, cria-lhes barreiras na escrita. Os
professores confirmam que alunos no respondem s questes que lhes so
propostas porque lem mal as proposies, at mesmo nas reas das cincias

122

exatas e tcnico-cientficas, em que a exatido da compreenso e a


conseqente interpretao do enunciado crucial para a resoluo das
questes que exigem raciocnio abstrato e pensamento lgico.
Na pretenso de descobrir explicaes em relao a essas
constataes, buscou-se na psicologia histrico-cultural, particularmente em
Vygotsky

Davydov,

elementos

tericos

sobre

aprendizagem

desenvolvimento cognitivo e suas relaes com a compreenso e expresso


lingsticas, realizadas na leitura e na escrita.
A investigao em pauta abre novas perspectivas de compreenso do
problema, permitindo perscrutar-se horizontes, qui, promissores, quanto a
possveis intervenes facilitadoras da aquisio da necessria competncia
lingstica em alunos carentes dessa habilidade, ou seja, alunos que
aprenderam a ler de forma alienada e alienante, que no conseguem ir alm da
decodificao do texto, tornando-se, assim, meros repetidores das idias de
outrem, e o que pior, muitas vezes, sem saber do que essas idias tratam.
Comprova-se

urgncia

em

estabelecerem-se

metodologias

adequadas para que os estudantes, que ainda no alcanam a capacidade de


compreenso e interpretao em leitura e com dificuldade na atividade da
escrita, desenvolvam competncias e habilidades cognitivas que os levem
apropriao da lngua padro, modalidade exigida na universidade.
Procura-se discutir sobre um espectro de possibilidades para a
compreenso dos problemas enfrentados pelos estudantes, e tambm pelos
professores, de forma especfica aqueles alunos provenientes das classes
trabalhadoras, em que a cultura e a lngua ficam mais distantes dos contedos
cientficos, prprios do mundo acadmico e da lngua oficial apta a expresslas. Por isso, advoga-se, nesta dissertao, a premncia da apropriao, por
esses estudantes, da modalidade lingstica de prestgio social, que

se

expressa na compreenso textual e na escrita para que alcancem xito no


curso que realizam.
Essa apropriao condio precpua para o aproveitamento e
desenvolvimento do jovem estudante em relao aos contedos que deve
assimilar na academia. Acerca desse entendimento, a posio de Leontiev

123

(2003, p. 63) sobre o determinante do desenvolvimento da psique infantil,


esclarecedora, aplicando-se situao em estudo, pois que o ambiente social
determinante na construo da linguagem e no seu desenvolvimento.
experincia de vida, tanto na atividade interna como na atividade externa, que
se imputa a construo da linguagem. As condies reais da vida definem a
posio sociopsicolingustica dos sujeitos.
Desse modo, pensando com Vygotsky (1988, p. 102), garante-se que a
importncia da pesquisa reside em seu objetivo: explorar alguma esfera da
realidade. O objetivo da investigao sobre a aprendizagem lingstica,
expressa na leitura e escrita, analisar os fundamentos sociopsicolingsticos
na constituio do pensamento e da linguagem, sustentados em relaes
dialticas em meio transformao do interpsquico em intrapsquico. Na
concepo vygotskiana: a revelao dessa rede interna e subterrnea de
desenvolvimento de escolares uma tarefa de importncia primordial para a
anlise psicolgica e educacional (VYGOTSKY, 1988, p. 102).
Assim compreendendo, passa-se a refletir e discorrer sobre algumas
das contribuies da psicologia histrico-cultural para o que se pretende: a
discusso de procedimentos metodolgicos propiciadores da aprendizagem,
indispensvel ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Essas
contribuies sero trabalhadas, a partir da compreenso do papel da
linguagem no processo de aprendizagem; da leitura e o desenvolvimento
mental; da escrita como um processo de desenvolvimento mental; e da
aprendizagem e desenvolvimento mental.
1. O papel das mediaes didticas do professor no desenvolvimento da
linguagem
A pesquisa de campo, desenvolvida com os alunos sujeitos desta
investigao, concorreu para ressaltar o papel docente no processo de ensino
e aprendizagem. Desmistificou-se a fala corrente de que no mundo hodierno,
de avanos impredizveis, na rea de comunicao - os quais no podem ser
desconsiderados em sua relevncia -, a figura do professor seria dispensvel.
O que se vivenciou na sala de aula e na avaliao dos alunos
comprovou a importncia da figura do professor para a aprendizagem do

124

discente. Contudo, vai-se bem alm desse processo: a interatividade professoralunos pe em relevo o professor que ensina e educa, forma, na acepo de
Davydov, pois que h na sala de aula mais do que a transmisso impessoal de
contedos cientficos, nela processa-se o desenvolvimento cultural, social,
psquico tico, emocional, lingstico, por isso forma-se o sujeito, o cidado.
Nesse prisma, assume-se com Sigardo o papel da significao do cultural para
os sujeitos:
[...] no so as idias, as palavras, os sentimentos, as
lembranas, sonhos [...] do outro que so internalizados, mas a
significao que eles tm para o eu, pois a converso do social
em pessoal um processo semitico (grifo do autor) (2000, p.
73).

Essa compreenso valida o entendimento de que as interaes


desenvolvidas na sala de aula, entre os participantes do processo educacional,
so as reais promotoras da aprendizagem, alm de confirmar a importncia do
processo semitico que, no caso especfico desta investigao, recai no signo
lingstico. E, mais, recorda a propositura de Vygotsky a respeito da mediao
docente e da conseqente atuao do professor na zona de desenvolvimento
proximal dos educandos.
Esse um dos pontos fulcrais na compreenso do processo ensinoaprendizagem, como ativador de desenvolvimento mental, que fruto do
ensino-aprendizagem devidamente organizado. pelo ensino que o aluno
assimila e sistematiza o conhecimento s possvel de ser desenvolvido,
mediante a educao formal que se processa na escola. Segundo Davydov
(1988c, p. 11), no processo de interiorizao, de transformao do interpsquico em intrapsquico que acontece o desenvolvimento mental, sem o
qual todo o processo acadmico anula-se.
As observaes, quanto competncia em leitura, acentuaram a real
importncia da atividade grupal para o acontecer da aprendizagem. Naqueles
momentos foi possvel acompanhar o dilogo produtivo entre os participantes
do grupo: alunos-alunos; alunos-professora. Nessas ocasies, evidenciou-se o
envolvimento promissor com o contedo em estudo, reafirmando no apenas a
importncia das relaes interpessoais na elaborao do intrapessoal, mas
tambm a singularidade da mediao para a apreenso do tema em estudo,

125

em outro modo de explicar, do aprendizado dos conceitos e da necessria


generalizao.
Nesse nterim, o

processo dialgico

favorece a permuta

de

conhecimentos, facilitando a compreenso daqueles com dificuldades de


entendimento mais global do texto lido, alm da particularidade, da essncia,
enquanto o professor, ao intermediar o dilogo, favorece a aprendizagem dos
alunos. Ele, de acordo com as convices vygotskianas, o adulto experiente
que propicia as mediaes para a internalizao dos conceitos cientficos.
O intercmbio de idias propiciado pela atividade grupal e interativa, ao
suscitar o interesse do aluno, favorece a internalizao de conceitos, a
generalizao que, por sua vez, sedimenta o aprendizado do conceito,
desenvolve as competncias e habilidades lingsticas, esclarecedoras do
pensamento, pois que como avalia Bezerra, no prlogo de A Construo do
Pensamento e da Linguagem:
A relao entre o homem e o mundo passa pela mediao do
discurso (da linguagem), pela formao de idias e
pensamentos atravs dos quais o homem apreende o mundo e
atua sobre ele, recebe a palavra do mundo sobre si mesmo e
sobre ele - homem, e funda a sua prpria palavra sobre esse
mundo (2001, p. XII).

Confirma-se, desse modo, a fora da palavra como provedora da


aprendizagem, o papel do professor como impulsionador do desenvolvimento
mental, bem como a interlocuo dos alunos com os seus colegas, em um
ambiente coletivo, desencadeando a socializao das experincias, elementos
que constituem o ser humano como partcipe de uma sociedade especfica.
A sala de aula , portanto, o ambiente privilegiado, para a transmisso,
construo, socializao dos saberes. Os signos nessa organizao so os
instrumentos psicolgicos que mediam esses processos, sendo o signo
lingstico o mediador por excelncia, visto que a ele cabe a interpretao de
todos os outros signos.
Consciente da importncia da lngua materna, como organizadora e
esclarecedora do pensamento, aponta-se a necessidade de atuao no
desenvolvimento de novas funes mentais nos alunos, que propiciem um
reaprender da leitura, ou seja, uma leitura compreensiva, interpretativa e
relacional, pois entende-se que ser leitor a condio primacial para acontecer

126

o ensino e a aprendizagem, em qualquer instncia, inclusive para apropriao


da escrita. Contudo, salienta-se que nesse processo, a leitura , por assim
dizer, instrumento desencadeador do desenvolvimento mental, sobre o que
relevante ressaltar a contribuio da psicologia histrico-cultural.
2. A Leitura e o desenvolvimento mental
Aprender a ler um dos acontecimentos mais importantes na trajetria
do desenvolvimento cognitivo humano. Entretanto, essa aprendizagem tem
complicadores, advindos das relaes prprias de uma sociedade, estratificada
em classes sociais, que valoriza a lngua prpria da camada privilegiada, ao
mesmo tempo em que estigmatiza a modalidade lingstica utilizada por
aqueles alijados dos bens socioculturais e lingsticos de prestgio.
A reverso da situao atual em que se encontra o ensinoaprendizagem passa, necessariamente, pela recuperao de um aprendizado
de leitura que desencadeia o desenvolvimento de estruturas mentais
facilitadoras da apreenso da complexa rede de fenmenos que envolvem o
ato de ler.
Essa complexidade inicia-se na aquisio da prpria lngua materna,
pois que a competncia lingstica do aluno resultante das inter-relaes
culturais, lingsticas e sociais em que o processo de aquisio e uso da
linguagem desenvolvem-se, pois como assegura Bakhtin (1990, p. 32), o
universo do signo um universo ideolgico.
A assimilao dessa premissa, provavelmente, apontar novos
elementos de avaliao e superao das dificuldades apresentadas pelos
estudantes, provenientes das classes trabalhadoras em realizar uma leitura
textual que lhes possibilite a compreenso do tema desenvolvido no texto, e
ainda, as interpretaes e relaes nele contidas, que fluem no processo
mesmo da leitura. Porm essa possibilidade s se concretiza quando o leitor
reconhece a linguagem do texto, o contedo de que ele trata, aliados ao
conhecimento de mundo e pr-conhecimentos acadmicos que o levem alm
na apreenso textual.
O reconhecimento das diferenas sociolingsticas dos alunos , desse
modo, o primeiro e importante passo para a programao de um ensino-

127

aprendizagem que alcance os objetivos propostos com vistas aprendizagem,


ou melhor, reaprendizagem da leitura em universitrios que comeam o curso
superior.
Esse reaprender significa que o sujeito deve tomar conscincia da
prpria linguagem, cientificando-se de que falante da lngua portuguesa,
todavia em uma expresso prpria de seu ambiente lingstico-cultural que, por
isso, exige-lhe apropriar-se da lngua oficial. A apropriao da modalidade
padro de sua lngua materna necessria para a apreenso dos saberes do
mundo acadmico.
A compreenso de que diferena no deficincia muito contribui para
elevar a auto-estima do aluno, despertar-lhe o desejo de participao, o que o
situar no universo das atividades do ensino-aprendizagem da linguagem, pois
como expe Soares (1989, p. 16), essa , ao mesmo tempo, o principal
produto da cultura, e o principal instrumento para sua transmisso (grifos da
autora).
Outras questes a serem enfrentadas no aprendizado da leitura ligamse ao desenvolvimento para e pelo aluno, dos fenmenos inerentes prpria
organizao lingstica. Como j largamente exposto neste trabalho, o
desenvolvimento de competncias e habilidades em leitura supe transpor a
mera decodificao, que paira na superfcie textual, numa compreenso linear,
que leva to somente, e quando muito, memorizao.
O processo de leitura viabilizador da aprendizagem e, por isso, de
desenvolvimento mental aquele que desencadeia no apenas o significado
formal do texto, mas avana nos vrios possveis sentidos, essa fascinante
cabea de Medusa como avalia Benveniste, citado por Morato (2002, p. 12).
E, ainda em Vygotsky, depara-se com promissores e sugestivos
estudos impulsionadores de metodologias viabilizadoras da aprendizagem da
leitura. Nesse sentido, em Kozulin encontra-se expressiva reflexo de
Vygotsky, ao elucidar que: O material de aprendizagem representa a
experincia acumulada da humanidade que condensada e transformada pela
necessidade de transmiti-lo ao aluno (KOZULIN, 1998, p. 1).

128

Ento, assumindo essa assertiva, compreende-se ser no processo


dialtico entre o interno e o externo que ocorre a aprendizagem. Operao
realizada na mediao dos signos lingsticos, concretizada nas mltiplas interrelaes que se desenvolvem no ambiente escolar propcio para os
intercmbios pessoais: alunos-professor; alunos-alunos, quando os contedos
em estudo adquirem significado e sentido: a aprendizagem desenvolvida em
espao dialgico, para alm da memorizao e repetio da leitura realizada.
A socializao da leitura, ao despertar nos alunos o desejo de
participar na atividade grupal, abre-lhes perspectivas de assimilao das
propostas que os textos contm. Nesse intercmbio, evidencia-se a
importncia das mediaes propulsoras da apreenso do contedo e, em
conseqncia, do avano na aprendizagem, promotora da ascenso dos
conceitos cotidianos em conceitos cientficos, ou seja, como assegura Libneo:
Os alunos aprendem a internalizar conceitos, competncias,
habilidades do pensar, modos de ao que se constituam em
instrumentalidades para lidar praticamente com a realidade:
resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decises formular
estratgias de ao (grifo do autor) (2004b, p. 6 e 7).

Dessa forma, o ensino e aprendizagem da leitura, para alunos que


iniciam o curso superior, s atingir seu objetivo se propiciar ao aluno a
competncia lingstica que lhe permita a participao ativa na construo de
saberes, que o situem no mundo real, onde deve atuar como sujeito construtor
de uma histria coletiva e pessoal.
Entretanto, preciso atentar-se para imprescindveis processos
internos constitutivos da prpria linguagem, que atuam no seu contexto
psicolgico, sem os quais no h como apreender as propostas do texto lido.
Mais uma vez, recorre-se aos estudos realizados por Vygotsky, quando
desenvolve trs aspectos relativos ao texto, que definiro, no processo de
leitura, a compreenso e interpretao textual; so eles: a inflexo, o contexto
e o subtexto.
A inflexo, nem sempre observada pelo leitor, conforme assegura
Vygotsky (1989, p. 123), revela o contexto psicolgico dentro do qual uma
palavra deve ser compreendida. No raras vezes, em atividades de leitura
constata-se como leitores que lem sem considerar os sinais diacrticos,

129

portanto no fazendo a entoao adequada ao trmino dessa atividade,


demonstram a no compreenso do que foi lido.
No cotidiano, quando o aluno l, comum a no observncia da
inflexo na leitura. Exemplos desse fato multiplicam-se, produzindo no s a
incompreenso do significado, como leva interpretao contraditria de seu
sentido. Por exemplo, na leitura da frase No! V ao cinema hoje, se no se
obedece ao sinal de pontuao, a afirmativa transformar-se- em uma ordem
negativa: No v ao cinema hoje.
O segundo aspecto desenvolvido por Vygotsky, no trabalho com o
texto, o contexto, que contempla a palavra demarcadora da diferena entre o
seu significado e os possveis sentidos que ele pode apresentar. O exemplo
que ilustra essa diferenciao, encontramo-lo em Vygotsky (1989, p. 125), ao
citar a adaptao russa fbula A Cigarra e a Formiga, quando esta diz
cigarra: V cantar! que no contexto especfico, diz ele, alcana um sentido
intelectual e afetivo muito mais amplo, podendo significar tanto Divirta-se
quanto Morra.
O subtexto o terceiro aspecto, referente ao texto, que determina, no
ato de ler, a capacidade de compreenso e a habilidade de interpretao
textual. Do exposto sobre a inflexo - que estabelece a compreenso dos
aspectos psicolgicos do texto -, e do contexto - que, por seu turno, entende-se
psicossocial, por suas caractersticas advindas das relaes socioculturais
assimiladas pelo sujeito, em um processo dialtico, entre o externo e o interno , no subtexto, o leitor, ao apreender o significado do texto, expande seu
entendimento, descobrindo os vrios sentidos que o texto lhe permite.
Essas possibilidades de penetrar o texto em suas mltiplas dimenses:
lingstica, cultural, social, psicolgica, emocional, afetiva, racional, ser mais
ou menos completa, mais ou menos captada pelo leitor, dependendo do
desenvolvimento das competncias e habilidades, por ele alcanadas no
processo de leitura. Logo, o subtexto, como concebido por Vygotsky (1989, p.
128), o pensamento por trs das palavras, e, todos os pensamentos criam
uma conexo, preenchem uma funo, resolvem um problema.

130

A estrutura do pensamento no coincidente com a da fala. Esses


processos possuem estruturas especficas, por isso a transio do pensamento
para a fala no fcil e nem imediata. Nesse sentido, Vygotsky (1989, p. 128)
argumenta que o teatro se deparou com o problema do pensamento por trs
das palavras antes que a psicologia o fizesse, ao que se acrescenta antes da
lingstica. Vygotsky ilustra sua argumentao, ao afirmar que Stanislavsky,
teatrlogo de seu tempo, exigia que os atores descobrissem os subtextos
relativos as suas falas na pea. Com a comdia de Griboedov, intitulada A
Infelicidade de Ser Inteligente, a herona garante a Chatsky, ator principal da
pea, que no o esqueceu, ele responde: Trs vezes louvado aquele que
acreditar (VYGOTSKY, 1989, p. 28). Stanislavsky interpretou o sentido por trs
dessas palavras, portanto o subtexto, que flui em todas as frases, como vamos
acabar com esta conversa (VYGOTSKY, 1989, p. 128).
A apreenso do subtexto, como se pode depreender, ganha
importncia na compreenso do contedo desenvolvido pelo texto, visto que a
estrutura textual objetiva, nem sempre deixa perceber as intenes reais do
autor, se o leitor no penetra as intenes por trs da linguagem, pois como
assegura Vygotsky (1989, p. 129): um pensamento no tem um equivalente
imediato em palavras, a transio do pensamento para a palavra passa pelo
significado. Na nossa fala h sempre um pensamento oculto, o subtexto.
O subtexto, portanto, como explicitado por Vygotsky, apresenta-se
como mais um elemento no processo de desenvolvimento do ato de ler, que
contribui para situar o aluno no somente no contedo em estudo, mas
tambm em sua vida acadmica.
Assim entendido, avana-se mais um passo para a compreenso do
que de fato o ato de ler, que envolve processos psquicos e sociais de
complexidades inimaginveis, pela maioria dos leitores, e que apenas se inicia
de forma incipiente no comeo do aprendizado da leitura. Por isso mesmo, ler
uma competncia que ao ser iniciada necessita de continuidade, para o
desenvolvimento

das

muitas

habilidades

que

contribuem

para

aprofundamento do processo de leitura que, como tal, no pode se cristalizar,


pois a sua dinamicidade, processualidade e atividade que garantem o
desenvolvimento intelectual do aluno/leitor.

131

no exerccio contnuo do ato de ler que se vislumbra o horizonte que


a utopia permite pensar alcanvel. claro que esse exerccio da leitura,
todavia, exige um posicionamento crtico e metodolgico, quanto ao ensinoaprendizagem da leitura, que ultrapasse, em muito, a simples constatao de
que o aluno chega universidade sem a devida competncia lingstica. a
competncia lingstica que lhe favorecer a compreenso do texto em estudo
e

apontar-lhe-

fundamentais

perspectivas

para

as

de

reflexes

realizao
mais

das

globais

intertextualizaes
que

promovam

interdisciplinaridade. Pode-se pontuar que a interdisciplinaridade torna-se fator


primordial para o aprendizado e para a conquista do processo de pensar, de
fazer relaes e de o aluno situar-se como sujeito no processo pedaggicocientfico que se desenvolve na academia, mediada pela atividade, nas interrelaes socioculturais e psicolingsticas.
Seguindo este raciocnio, que se enraza na psicologia histricocultural, admite-se que os entraves que impedem o desenvolvimento das
competncias e das habilidades em leitura, precisam ser enfrentados, j que se
no superados continuar-se- a caminhar em crculo vicioso de lamrias e
incompetncias intransponveis, o que traz conseqncias irremediveis para a
formao dos alunos.
Em Garnier et al. (2003, p. 12-13) depara-se com uma reflexo sobre o
social, a atividade e a interiorizao fundadas em Elkonin e Davydov, os quais,
prosseguindo as propostas de Vygotsky, enfatizam a importncia do social
como fonte do desenvolvimento, ou seja, a atividade vinculada ao social,
permitindo a apropriao do ambiente cultural. E, por fim, argumenta sobre a
atividade comum entre os sujeitos do processo de aprendizagem que se
constitui em universo indispensvel o qual, mediante a interiorizao,
viabilizar, conforme Vygotsky, o domnio individual do prprio pensamento.
Dominar o prprio pensamento assenhorar-se do mundo, por isso de si
mesmo pelo domnio e aprofundamento contnuo da leitura.
Quando

apresenta

perspectiva

histrica

de

Vygotsky,

na

compreenso de como o pensamento se desenvolve e do que , na verdade, o


pensamento, Bruner (1989, p. XI) comenta que o interessante que ele
props um mecanismo por meio do qual a pessoa se torna livre de sua prpria

132

histria.

essa

idia

acrescenta-se

que

conquista

da

leitura,

complementada com o aprendizado da escrita, ao promover o desenvolvimento


de novas funes mentais, permite ao leitor/escritor construir a sua histria
individual e social de forma livre, participativa e consciente.
3.

Escrita: um processo de desenvolvimento mental


Todas as funes superiores tm em comum a
conscincia, a abstrao e o controle
(VYGOTSKY, 1989, p. 84).

A leitura, como se pode avaliar, marca um dos momentos crticos no


processo do desenvolvimento cognitivo, mas que, normalmente, ser
complementado pela aprendizagem da escrita, pois que ler e escrever so
competncias e habilidades mentais que se completam na interao do
processo de compreenso da linguagem escrita e na sua produo.
Vygotsky (1989) desenvolve sua investigao sobre a escrita, mediante
estudo comparativo entre a fala e a escrita, que ele conclui serem funes
lingsticas distintas, tanto na estrutura como no funcionamento. O autor
garante a complexidade do ato de escrever, assegurando que at mesmo o
seu mnimo desenvolvimento exige um alto nvel de abstrao (VYGOTSKY,
1989, p. 95). Seguindo o curso do processo comparativo, assevera ser a
escrita a fala em pensamento e imagens, portanto uma fala despida dos
recursos da entoao, responsvel pela musicalidade, na expresso oral, alm
de todo o envolvimento corporal, especialmente a expressividade facial, to
importante na oralidade.
A escrita exige desligar-se do aspecto sensorial da fala, por isso a
substituio das palavras por imagens de palavras: uma fala apenas
imaginada, que exige a simbolizao de imagens sonoras por meio de signos
escritos, isto , um grau de representao simblica (VYGOTSKY, 1989, p.
85).
A partir desses pressupostos, reflete-se sobre os obstculos
aprendizagem da escrita. O primeiro e mais forte obstculo, para os alunos, no
incio do curso universitrio, provm da incapacidade instalada de abstrair. O
apelo do mundo atual volta-se, cada vez mais, para os aspectos sensveis e
externos da aprendizagem.

133

H um forte apelo memorizao, e inclusive por isso mesmo,


repetio mecnica e automtica, sem espao para a real aprendizagem, ou
seja, aquela que promove o desenvolvimento mental. Nesse aspecto, exercitar
a atividade da escrita, que exige conhecimentos advindos das experincias
anteriores do universitrio, tanto aqueles construdos em seu ambiente
sociocultural, como os ligados educao escolar e lingstica, principio
fundante para a apropriao da competncia necessria ao ato de escrever.
O exerccio contnuo da escrita constitui-se em insubstituvel atividade
psquica, capaz de proporcionar a interao de conhecimentos e experincias
socioculturais mpares e individualizados em cada escrita. Realiza-se, por
assim dizer, a prxis, lcus da expresso da unidade de duas dimenses
especficas: a teoria e a prtica, porque a escrita o instante, na vida
acadmica, da reflexo terica sobre a realidade.
Continuando a pensar com Vygotsky (1989, p. 85), acentua-se que a
escrita supe uma atitude reflexivo-analtica, por parte do aluno. A produo
escrita o momento em que emerge o conhecimento do subjetivo, aquele que
assimilado nas relaes interpessoais transforma-se em saber intrapessoal.
Por

isso,

processo

de

escrita

no

flui

de

modo

espontneo.

Conseqentemente, ouvem-se, com muita freqncia, queixas de alunos que


no conseguem transpor para o papel suas idias. E professores em unssono
confirmam que os alunos no sabem escrever. Essa constatao vem reforar
a necessidade de construir-se uma aprendizagem que considere a importncia
de promover o desenvolvimento cognitivo no aluno.
Para isso, devem-se usar metodologias de ensino-aprendizagem que
levem o aluno a pensar e no simplesmente a repetir contedos de outrem. E
nessa direo, a aprendizagem escolar da lngua materna tem importante
papel. O momento culminante do processo acadmico acontece quando o
aluno instrudo a escrever, porque, nesse instante, ele precisa pensar,
buscando na sua mente o conhecimento internalizado. Esse conhecimento, no
entanto, deve passar pelo crivo de uma seleo pertinente e adequada ao que
deve ser escrito. Ser submetido, pois, a um processo analtico que seleciona o
que deve ser escrito e como deve ser exposto. Essas so operaes mentais
de alta complexidade, o que tem sido ignorado na universidade.

134

Prover o aluno de competncias e habilidades lingsticas, que


expressem com coerncia e coeso, no ato da escrita, seu conhecimento,
trabalho que envolve todos aqueles que partilham a aprendizagem:
universidade, professores, alunos. A universidade precisa propiciar as
condies necessrias para que se desenvolva um bom aprendizado. Os
professores, em suas responsabilidades, carecem de conscientizar-se da
importncia do cuidado com a lngua materna, primeiro e exigente instrumento
para a aprendizagem de todo e qualquer contedo proposto na academia, visto
que, como assegura Vygotsky (1989, p. 48), Todas as funes psquicas
superiores so processos mediados e os signos constituem o meio bsico para
domin-las e dirigi-las. Os alunos, por sua vez, devem convencer-se de que
so eles que aprendem, pois, se existem recursos pedaggico-didticos
facilitadores da aprendizagem, esses no se transferem, e tambm no so
aplicados, unilateralmente. O desejo de aprender, o empenho em aprender
papel exclusivo do aluno, pois ningum aprende pelo outro.
A

aprendizagem,

pois,

caracteriza-se

pela

internalizao

do

conhecimento que se realiza na constituio do intra-pessoal, a partir da


convivncia

interpessoal,

concretizada

nas

relaes

socioculturais

educacionais. pela mediao sgnica, especialmente por intermdio da


linguagem escrita, que se tem condies de avaliar o conhecimento real de
cada aluno, alm de seu potencial de desenvolvimento, a fim de que se efetive
a intermediao docente, que deve criar, promover ambiente propcio e
metodologias adequadas ao desenvolvimento de funes cognitivas, que levem
o estudante percepo de suas possibilidades e dificuldades em assimilar e
integrar os saberes acadmicos.
A escrita, por ser construo pessoal de cada aluno, permite, ainda, a
auto-avaliao da prpria competncia lingstica. O que se revela de suma
importncia para a tomada de conscincia do prprio saber, permitindo o
afloramento de condies de superao das dificuldades e o desencadear de
aes viabilizadoras de funes psicolgicas necessrias aprendizagem e ao
desenvolvimento da escrita. Nesse mbito, a reflexo de Vygotsky (1989, p. 48)
esclarecedora: pelo signo lingstico, ou a palavra que conduzimos as

135

nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos para os


nossos objetivos rumo soluo dos problemas que enfrentamos.
Outra constatao em relao escrita seu papel no desempenho
acadmico e na tomada de conscincia da prpria lngua. A maioria dos
alunos, quando chega universidade rejeita a disciplina Lngua Portuguesa,
pois, como comentam, estudaram portugus desde que iniciaram a vida
escolar.
Imaginam, como muitos, que a aprendizagem da lngua materna
resume-se memorizao e exercitao da gramtica, leitura tradicional e
escrita formal. Todavia os estudos e pesquisas realizados no campo da
linguagem,

singularmente

aqueles

referentes

Lingstica

Psicosociolingstica tm comprovado o equvoco dessa postura que no


considera a linguagem como esclarecedora e explicitadora do pensamento. ,
ento, Vygotsky (1989, p. 44) quem fundamenta esta reflexo, quando enuncia
que: o crescimento intelectual [advm] do domnio dos meios sociais do
pensamento, isto , da linguagem.
A constatao de que o crescimento intelectual depende do domnio da
linguagem convida a repensar o papel da lngua materna no processo de
aprendizagem na universidade, por entender-se que o conhecimento da lngua
no se esgota, mas se aprofunda no processo mesmo de desenvolvimento
intelectual. Retomando Vygotsky (1989, p. 79), reitera-se que a aprendizagem
da lngua na universidade induz a um tipo de percepo generalizada,
desempenhando, um papel decisivo na conscientizao do aluno e seus
prprios processos mentais, pois como conclui Vygotsky (1989, p. 79), A
conscincia reflexiva chega [...] atravs dos portais do conhecimento cientfico.
O problema da aprendizagem e desenvolvimento da escrita estende-se
muito alm da apreenso de modelos formais para se escrever, pois como se
tentou apresentar, suas razes esto postas em questes bem mais profundas,
pois que se ligam a fenmenos de complexidade mpar como pensamento e
linguagem que, como referido anteriormente, tm sido motivo de reflexes,
estudo e investigaes h sculos.

136

A compreenso desses fenmenos, est-se ciente, muito concorrer


para encontrarem-se formas mais adequadas e eficientes que visam ao
desenvolvimento lingstico, quer seja na compreenso, quer seja na produo
da linguagem, em alunos universitrios, no s no incio do curso, mas na sua
continuidade: ler e escrever so suportes imprescindveis para a realizao de
seus cursos. Em sntese, a leitura e a escrita levam aprendizagem que, sem
dvida, favorece o desenvolvimento mental.
4.

Aprendizagem e desenvolvimento mental


A aprendizagem no , em si mesma,
desenvolvimento, mas uma correta organizao da
aprendizagem [...] conduz ao desenvolvimento
mental (VYGOTSKY, 1988, p. 115).

As pesquisas e os estudos realizados por Vygotsky, a respeito da


aprendizagem e do desenvolvimento, levaram-no concluso de que a
aprendizagem no dependente do processo de desenvolvimento, mas, ao
contrrio, ele defende que o desenvolvimento segue o processo de
aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY,
1988, p. 116). Essa premissa vygotskiana d origem a outros postulados e
posies inovadoras sobre o aprendizado, que, neste sentido, ganha o
significado de ao conjunta da atividade docente e discente.
Os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, no campo da aprendizagem
escolar, embora relativos ao desenvolvimento psicointelectual da criana,
aplica-se perfeitamente ao estudo que ora se realiza, pois, ao contrrio das
antigas suposies de que haveria um limite para o desenvolvimento das
funes cerebrais, portanto um limite regulado por faixa etria, modernamente
sabe-se que as possibilidades de desenvolvimento de novas funes
psicocognitivas so ilimitadas. Assim, o comentrio de John-Steiner e
Souberman (1988), a respeito dos estudos de Luria, traz elementos
fundamentais para pensar a questo da aprendizagem da linguagem que,
neste estudo, foca-se na leitura e escrita:
O fato de que ao longo da histria o homem tenha
desenvolvido novas funes no significa que cada uma
dessas funes depende do surgimento de um novo grupo de
clulas nervosas [...] O desenvolvimento de novos rgos
funcionais ocorre atravs da formao de novos sistemas
funcionais, que a maneira pela qual se d o desenvolvimento

137
ilimitado da atividade cerebral (grifos dos autores) (JONHSTEINER; SOUBERMAN, 1988, p. 142).

A importncia dessa constatao projeta novas perspectivas no


aprendizado da leitura e da escrita no curso universitrio, tirando do impasse o
problema enfrentado, por alunos e professores no incio do curso e que, no
raramente, se perpetua at concretizao dos estudos acadmicos e perdura
mesmo na continuao dos estudos na ps-graduao.
Se no crtex cerebral humano h possibilidades ilimitadas de
organizao e reorganizao de conhecimentos, por isso de aprendizado,
aposta-se

na

capacidade

de

os

estudantes,

especialmente

aqueles

pertencentes s classes populares, apropriarem-se da linguagem oficial e, por


meio dela, da lngua e da cultura prpria da atividade acadmico-cientfica.
, pois, nos pressupostos da psicologia histrico-cultural que se
encontram proposies de ensino-aprendizagem formadoras de novas funes
cognitivas necessrias ao desenvolvimento mental do aluno. Desenvolvimento
que lhe permita a internalizao da lngua e da cultura oficial.
Na investigao realizada, no decorrer deste estudo, ficou patente a
determinao da linguagem e da cultura pelo ambiente sociocultural em que o
aluno

se

desenvolve.

Os

testemunhos

dos

sujeitos

desta

pesquisa

comprovaram a existncia de nveis diferenciados de dificuldades no


acompanhamento das disciplinas escolares. Por exemplo, os alunos de cursos,
que abrigam estudantes, que convivem com a leitura e a escrita na famlia, e
foram postos em escolas particulares consideradas de bom nvel, em geral,
entendem que no tm maiores dificuldades em compreender os textos lidos e
em desenvolver o processo da escrita. Em contrapartida, os filhos das classes
populares ressentem-se da ausncia da famlia na educao escolar, no
passaram pela pr-escola e a escola pblica que freqentaram no lhes
proporcionou o aprendizado da leitura e da escrita que lhes garantisse um bom
desempenho no curso superior.
Essa realidade sociocultural dos estudantes precisa ser levada em
considerao, pois ignor-la invalida toda e qualquer proposta de uma
aprendizagem que promova o real desenvolvimento psicocognitivo no
estudante.

138

Detectar-se essa realidade tarefa que o prprio desempenho


lingstico realiza, pois o uso da lngua demonstra a competncia lingstica do
estudante.

partir,

ento,

desse

conhecimento,

aes

construtivas,

fundamentadas no universo conceitual da lingstica, muito tm a contribuir


para despertar no aluno o desejo de aprender. Desejo que, segundo Davydov
(1988d), apoiado na convico vygotskiana, impulsiona toda e qualquer
atividade.
Com as propostas lingsticas, iniciadas por Ferdinand de Saussure
(1975), os estudos da linguagem ganham status de cincia. A Lingstica, em
suas diversas ramificaes, muito colaborou para a desmistificao do conceito
corrente de lngua que, baseado na gramtica normativa, consagrava uma
modalidade da lngua, a considerada culta, e rejeitava todas as outras como
erradas. O ensino alimentado nessas premissas apresentava-se altamente
discriminatrio, valorizando a expresso lingstica das classes dominantes e
excluindo as manifestaes lingsticas da classe popular.
O esclarecimento dessa questo, enraizada na ideologia dominante,
que usa a linguagem como, talvez, o mais forte instrumento de poder e de
submisso daqueles aos quais negou-se o direito educao, mostra a
urgncia de que se tenha clara a situao com que, hoje, se depara.
Recorrendo ao universo conceitual de Bakhtin (1999), registra-se que o signo
, por natureza, vivo e mvel, plurivalente, e a classe dominante tem interesse
em torn-lo monovalente.
Sabendo-se das caractersticas da lngua como organizadora do
pensamento, pois este ganha forma pela linguagem, certifica-se de que a
cultura, a conscincia, o pensamento terico vm luz pela linguagem que, em
ltima instncia, responsabiliza-se pelo desenvolvimento das funes e
interfunes mentais superiores.
Isso posto, destaca-se a importncia da constituio da linguagem,
pensamento, cultura e desenvolvimento mental. Quanto relao pensamento
e linguagem, Vygotsky (1989) considera-a problema central da psicologia
humana, e, acredita-se poder tambm ressaltar, da aprendizagem e do
desenvolvimento das competncias e habilidades lingsticas na leitura e na
escrita. Em suas pesquisas, Vygotsky dispensa especial ateno ao

139

pensamento verbal, que ele afirma s poder ser desvelado aplicando-se a


anlise em unidades. A unidade representa o produto da anlise, cuja
caracterstica essencial conservar as propriedades do todo.
Avanando em suas reflexes, Vygotsky acrescenta poder encontrar a
unidade do pensamento verbal no aspecto intrnseco da palavra, ou seja, no
significado da palavra (grifo do autor) (VYGOTSKY, 1989, p. 4). No entanto,
reconhece a complexidade das questes relacionadas ao pensamento verbal, o
que se comprova na sua assertiva:
A natureza do significado como tal no clara. No entanto,
no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem
em pensamento verbal. no significado, ento, que podemos
encontrar as respostas s questes sobre o pensamento e a
fala (VYGOTSKY, 1989, p. 4).

Nesse instante quando se deseja compreender as razes mais


profundas das dificuldades do aluno em lidar com a linguagem, em suas
diversas formas de manifestao, entende-se com um pouco mais de clareza a
importncia de conhecer-se como se d a relao pensamento e linguagem, e
logo surge o significado, como expe Vygotsky (1989), que ilumina, mais uma
vez, essa intrincada questo, ao registrar que, na palavra, realiza-se a
generalizao, que um ato verbal do pensamento. O significado, assim, como
parte intrnseca da palavra, pertence tanto esfera da linguagem quanto do
pensamento, por isso nele encontra-se a unidade do pensamento verbal. Da
concluir-se que a comunicao humana, em qualquer de suas modalidades
exige a generalizao.
Avalia-se, portanto, que a mediao docente precisa relevar a
necessidade de atuar mais efetivamente no processo de aprendizagem da
lngua, que se traduz na leitura e na escrita, na explicitao do significado, ou
seja, na generalizao: o verdadeiro aprendizado revela-se na apreenso do
conceito. Mas no se pode deixar de registrar outro elemento, muitas vezes
esquecido ou mal compreendido, que tanto Vygotsky como Davydov trabalham,
isto , a relao entre intelecto e afeto (1989, p. 6). A considerao da
afetividade na psicologia histrico-cultural de Vygotsky ganha relevncia, visto
que ele reconhece a existncia de um sistema dinmico de significados em
que o afetivo e o intelectual se unem (1989, p. 7).

140

Exemplos a respeito da importncia da afetividade, como facilitadora


do processo de aprendizado, so detectados em testemunhos de alunos.
Muitas vezes, a aprendizagem bloqueada porque o aluno simplesmente no
gosta do professor. Essa posio precisa ser relevada, pois na sala de aula
lida-se com o ser humano que deve ser visto em sua onilateralidade: ser afetivo
e ser racional.
A cultura que informa toda e qualquer lngua, como parte inalienvel de
seus significados, revela-se, por isso mesmo, diferenciadora dos grupos
sociais. Por isso, a argumentao relativa lngua vlida no mesmo patamar
para a cultura, porque a linguagem a expresso da cultura de um povo, assim
como das divises de classes em uma sociedade. E as diferentes expresses
lingstico-culturais devidamente reconhecidas, e pedaggica e didaticamente
trabalhadas, contribuiro, com certeza, para a superao dos impasses que
impedem os alunos chegantes universidade de desenvolverem o pensamento
terico, portanto de apreender o pensamento cientfico, mediante a leitura que
leve reflexo e abra perspectivas para as relaes com a realidade, por meio
do aprender e

do pensar constantes que, ao impulsionarem as funes

cognitivas, promovem o desenvolvimento mental.


A inter-relao aprendizagem cientfica e realidade vivida o caminho
para a captao do pensamento abstrato, nica forma de a pessoa libertar-se
da imerso nos limites do tempo e do espao e, por isso, de projetar-se nos
caminhos da libertao de sua prpria histria, como comenta Bruner (1989) a
respeito do trabalho desenvolvido por Vygotsky.
Em sntese, volta-se ao tema gerador desse captulo por acreditar-se
que, de fato, o aprendizado crtico e reflexivo do aluno como ser humano
somente se revela nas relaes intra e extrapessoais, por isso, postula-se que
ler e escrever um processo de assenhoramento do mundo e de si mesmo.

141

CONSIDERAES FINAIS

As premissas da abordagem histrico-cultural em que se fundamentam


os pressupostos de Vygotsky, sobre pensamento e linguagem, reservam-lhe
lugar sui generis nos estudos da linguagem. Pretendeu-se luz dessa
abordagem, ao privilegiar os estudos de Vygotsky sobre pensamento e
linguagem, compreender as dificuldades dos alunos, particularmente aqueles
provindos das classes populares, na apropriao da linguagem acadmica,
expressa na leitura e na escrita.
O empenho em apreender a concepo de Vygotsky, sobre a interrelao pensamento e linguagem, mostrou-se proficiente, pois, medida que
desvelava a complexidade desses fenmenos, permitiu alcanar a necessria
compreenso

dessa

relao e

sua decorrncia

na aprendizagem

desenvolvimento da leitura e da escrita no estudante universitrio, que inicia o


curso superior.
As pesquisas e estudos realizados por Vygotsky, e tambm Davydov,
relativos relevncia do processo histrico-cultural na constituio do humano,
e no desenvolvimento das funes mentais superiores, acresceram as
possibilidades para que se compreendessem as questes ligadas s
dificuldades enfrentadas por alunos, provenientes das denominadas minorias
sociais, para alcanarem as competncias e desempenho propostos para o
curso universitrio. Se se considera a formao cultural e o conseqente
domnio da linguagem, daqueles alunos, constata-se a real necessidade de
propiciar-lhes meios adequados para a apreenso da cultura e da linguagem
acadmicas,

como

forma

de

tornarem-se

sujeitos

do

processo

de

aprendizagem.
H, pois, que se considerar, na trajetria rumo aprendizagem, o papel
insubstituvel da lngua na compreenso dos fenmenos cientficos e culturais
que perpassam os contedos das disciplinas a serem apreendidos pelos
universitrios. Entende-se, ento, que a apropriao do padro lingstico
exigido na academia, seu desenvolvimento e o aprofundamento da
competncia lingstica, que se expressam na leitura e na escrita, condio

142

imprescindvel para o bom desempenho do estudante, na conquista da


capacidade de pensar, de ler com competncia compreensiva e interpretativa.
Isso significa conquistar a autonomia no processo da produo escrita. Ler e
escrever so competncias indispensveis participao do aluno como
sujeito da sociedade a que pertence e para construir-se como ser humano
partcipe dessa sociedade.
Nesse sentido, a pesquisa de campo - alicerada na investigao
qualitativa, sem se furtar utilizao dos dados quantitativos, sempre que
contribussem com a validao da anlise que se realizava, e a diversificao
dos instrumentos, como opo de captar-se mais fidedignamente o objeto da
proposta - mostrou-se profcua, ao ampliar o horizonte da percepo do tema
em estudo.
Dessa forma, a opo pela pesquisa qualitativa decorreu da teoria
histrico-cultural em que se fundamentou e, especialmente, na obra
Pensamento e Linguagem que subsidiou, de forma efetiva, todo o estudo
realizado. Pretendeu-se, mediante o esclarecimento da relao pensamento e
linguagem, compreender o porqu das dificuldades dos alunos na apropriao
da linguagem prpria para a elaborao do pensamento, da expresso verbal e
dos trabalhos acadmicos.
Na pesquisa qualitativa empreendida, mediante o estudo de caso, os
procedimentos utilizados: observao, narrativa e entrevista, possibilitaram a
percepo da problemtica por mais de um prisma, o que propiciou uma viso
mais ampla do fenmeno em estudo, permitindo uma anlise mais segura,
quanto aos aspectos lingstico-culturais, sociais e familiares que determinam a
modalidade lingstica do aluno.
A anlise dos dados apontou distintos nveis de competncia lingstica
entre os alunos, confirmando outras pesquisas e a prpria percepo de
professores. As narrativas e as entrevistas evidenciaram a efetiva ressonncia
dos fatores socioculturais, familiares e pedaggicos na aprendizagem dos
estudantes. Alm disso, a anlise dos dados indicou a necessidade de
interveno pedaggica que contribua com os alunos na superao de suas
dificuldades, especialmente quando se agrega ao desenvolvimento de

143

habilidades em leitura e escrita, competncias do pensar associadas aos


contedos das matrias.
Os resultados da pesquisa indicaram proposies pedaggico-didticas
no mbito da aprendizagem da leitura e da escrita para a formao das
atividades do pensar e do ler e escrever em vista do aprimoramento de
competncias cognitivas.
A realizao desta pesquisa contribuiu para o entendimento da
relevncia da apropriao do padro lingstico exigido na universidade,
considerando-se que o domnio desta linguagem imprescindvel s atividades
de estudo e aprendizagem das disciplinas e ao desenvolvimento dos processos
de pensar.
Isso pe universidade desafios em relao melhor preparao dos
alunos ingressantes no ensino superior, para desempenharem a contento suas
atividades acadmicas. De forma especial, trata-se de consolidar e aprimorar a
poltica de definio da disciplina Lngua Portuguesa I, nos currculos dos
cursos da UCG, para que ela cumpra seu papel, isto , criar possibilidades
para os alunos apropriarem-se da lngua padro, postura que deve ser
assumida em todas as disciplinas em um trabalho interdisciplinar, visto que ler
e escrever so competncias sem as quais o aluno no ter condies de
aprendizagem.
Sabe-se que as atividades de aprendizagem, concretizadas entre os
sujeitos alunos e alunos e professores, conduzem ao desenvolvimento
cognitivo em que a formao de conceitos cientficos um salto para o domnio
dos conhecimentos ministrados na academia. Neste instante em que se
enfatiza a importncia da formao dos conceitos na apreenso dos contedos
cientficos, em Barbosa encontra-se uma explicao que concorre para a
compreenso objetiva de como chegar ao conceito: o conceito em si no
reproduz o concreto, ele apenas serve para pontuar uma ao de sua
reconstruo pelo homem. Conceito no algo morto, apenas uma noo geral
ou abstrata; ele incorpora uma atividade do pensamento (1997, p. 63).
Essa apropriao, nica forma de os estudantes cumprirem a contento
suas atividades acadmicas, passa pela competncia lingstica, manifestada

144

nos processos de leitura e escrita que cria a possibilidade da generalizao,


portanto da formao de conceitos e consolida a formao do pensamento
terico.
Presume-se que a realizao desta pesquisa trouxe contribuies
significativas para melhor compreenso da importncia do domnio da lngua
nas

atividades

de

estudo,

na

aprendizagem

das

disciplinas

no

desenvolvimento dos processos do pensar.


Tem-se cincia dos muitos problemas que envolvem este aprendizado
e que no puderam ser contemplados, tais como
-

a estabilidade do corpo docente;

a consolidao efetiva da equipe de professores, uma das garantias bsicas


para formular-se e executar-se o projeto pedaggico;

a interdisciplinaridade que garante a inter-relao dos contedos;

a formao permanente dos professores, em funo das necessidades


postas pelo projeto pedaggico do curso e ela qualificao do ensino;

a proposta terico-metodolgica de interveno nos processos de aquisio


da leitura e escrita.
Ao encerrar este trabalho, tem-se a certeza de que apenas se iniciou

uma reflexo que dever ser continuada e aprofundada. Assim, toma-se a


liberdade, guardadas as devidas propores, de reafirmar-se, com Braggio, a
crena de que ao longo deste estudo foi aberto um caminho como tantos
outros to melhor e to contundentemente o fizeram, em direo no s ao que
se entende por bom leitor [e bom escritor], mas acima e, sobretudo, para o
leitor crtico, o homem consciente (BRAGGIO, 1992, p. 96).
Ora, os estudos de Vygotsky incitam ao dilogo de teorias e prtica
pedaggica, contudo no se encontra, em sua literatura, solues instantneas
para a problemtica que circunda os campos pedaggico e educacional. Podese argumentar que o pressuposto terico por ele defendido, de que h [...]
unidade mas no identidade entre os processo de aprendizado e os processo
de desenvolvimento interno (VYGOTSKY, 1988, p. 102) bsico e deve ser
considerado durante toda a vida da pessoa e, por que no, na universidade?

145

Essa compreenso, ao figurar na concluso do estudo, por um lado,


tem como cerne refutar a crena corrente no meio acadmico de que o aluno
no aprende porque chega muito jovem universidade. Por outro lado, retomase a idia de que dificuldade no deficincia. Assim, acredita-se que o dado
de realidade de que os alunos de condio sociocultural menos favorecida
apresentam dificuldades de aprendizagem de difcil transposio, precisa
constituir-se em indicador de que a universidade deve, sim, dar um salto de
qualidade no sentido de trabalhar, com competncia, com esses alunos.
necessrio oferecer-lhes condies de romperem com uma histria de
submisso, a caminho da histria que transforma, fundada em uma atuao
crtica e cidad, do indivduo que, no mbito desta pesquisa, precisa
assenhorar-se de si para assenhorar-se do mundo, mediante a leitura e a
escrita exercidas com conscincia.

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ANEXOS

Anexo n 1: Roteiro de Observao da Sala de Aula


Anexo n 2: Roteiro de Orientao da Narrativa
Anexo n 3: Roteiro de Entrevista Aplicada Junto aos Alunos
Anexo n 4: Roteiro de Entrevista Aplicada Junto aos Professores

156

ANEXO N 1
ROTEIRO DE OBSERVAO DA SALA DE AULA
MEDIAES: LINGUAGEM, CONCEITO ESPONTNEO E CONCEITO
CIENTFICO

1.

Como se d a participao do aluno na sala de aula, em relao


proposta que est sendo desenvolvida?

2.

Como o aluno se expressa na linguagem acadmica (oral e escrita), a


partir de sua linguagem cotidiana?

3.

Como o aluno internaliza o contedo em estudo?

4.

Como o aluno chega ao conceito cientfico, a partir do conceito


espontneo?

157

ANEXO N 2
ROTEIRO DE ORIENTAO DA NARRATIVA
MEDIAES: HISTRIA DE VIDA, ESCOLA

Fases
Preparao

Orientaes
-

Explorao do campo.

Esclarecimentos sobre a formulao de questes.

Como foi sua infncia? Voc se saiu bem na escola


(da 1 8 srie e, depois, no ensino mdio)?

Voc estudou em escola pblica, privada, ou nas


duas? Repetiu alguma srie?

Questes Iniciais
-

Como foram suas aulas de Portugus?

Conte um pouco como era a sua famlia em relao


comunicao e ao dilogo entre vocs.

Narrao Central

Como voc se preparou para o vestibular?

No interromper.

Encorajamento no verbal ou paralingstico para a


continuao da narrao.

Fases de Perguntas

Fala Conclusiva

Ateno para sinais de finalizao.

Somente perguntas como que aconteceu ento?

No emitir opinies ou fazer perguntas sobre


atitudes.

No discutir sobre contradies.

No fazer perguntas como por qu?.

Interrupo da gravao.

So permitidas perguntas como por qu?

Procedimento s anotaes imediatamente aps a

entrevista.
Roteiro Adaptado de LIRA, Gleison Vasconcelos; CARIB, Ana Maria Fotenelle;
NATIONS, Marilyn K. A narrativa na pesquisa social em sade: perspectiva e
mtodo. RBPS. 16 (1/2): 59-66, 2003. p. 62.

158

ANEXO N 3
ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADA JUNTO AOS ALUNOS
MEDIAES: LINGUAGEM, CONCEITOS ESPONTNEO E CIENTFICO,
APRENDIZAGEM

1. Voc diria para mim, com toda a sinceridade, que tem dificuldades de
leitura, de redigir textos, de entender a aula?
2. Voc pode me dizer quais so essas dificuldades? (Por ex., no entendo o
que a professora fala ou no consigo explicar um texto com minhas prprias
palavras).
3. Voc tem uma explicao para voc mesmo, de onde vieram essas
dificuldades? Gostaria que me respondesse com detalhes, se possvel.
4. Voc sente que essas dificuldades prejudicam seu estudo ou tm
prejudicado sua vida?
5. Pode me dizer o que gostaria que a professora dessa disciplina fizesse, em
aula, no que se refere as suas dificuldades de ler e escrever?
6. Desde que voc iniciou o curso, como tentou resolver essas dificuldades?
7. Voc tem notado algum esforo dos professores para ajudar voc a
entender melhor a matria? Pode me dar algum exemplo?
8. Pode me contar como voc faz a fim de estudar para uma prova? Conte-me
com detalhes.
9. Na sua opinio, como tem sido sua maneira (modo) de tirar melhor proveito
das aulas? (Prestar ateno na fala da professora, tomar nota do que ela
diz).

159

ANEXO N 4
ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADA JUNTO AOS PROFESSORES

MEDIAES: LINGUAGEM, CONCEITOS ESPONTNEO E CIENTFICO,


MEDIAO

1. Professora, pode me dizer se voc tem alguma forma de saber o nvel de


competncia e habilidades dos seus alunos em leitura e escrita?
2. Sabendo que alguns alunos tm dificuldades na leitura e escrita,
interpretao de textos, capacidade de raciocnio e argumentao, o que
voc tem feito para minorar essas dificuldades?
3. Pode me apontar, com detalhe, quais so as dificuldades dos seus alunos
quando iniciam sua vida acadmica na universidade?
4. Que razes voc daria para explicar o porqu de esses alunos chegarem
universidade com essas dificuldades?
5. Tem alguma idia sobre o que a universidade, ou departamento, poderia
fazer por esses alunos?
6. Voc acredita que poderia ser desenvolvida uma metodologia especfica por
parte do professor para propiciar a superao dessas dificuldades?