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CURITIBA
2005
CURITIBA
2005
ii
iii
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS....................................................................................................vi
LISTA DE TABELAS ..................................................................................................vii
LISTA DE QUADROS..................................................................................................ix
LISTA DE GRFICOS ..................................................................................................x
RESUMO ..................................................................................................................xii
ABSTRACT................................................................................................................xiii
INTRODUO ..............................................................................................................1
1
Objetivos.........................................................................................................54
CONSIDERAES FINAIS......................................................................................158
REFERNCIAS.........................................................................................................164
ANEXO 1 ................................................................................................................171
ANEXO 2 ................................................................................................................184
ANEXO 3 ................................................................................................................194
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 ....................................................................................................................26
FIGURA 2 ....................................................................................................................27
vi
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DURANTE AS
AULAS?.....................................................................................................................114
TABELA 2 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA FORA DA
ESCOLA? ..................................................................................................................115
TABELA 3 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC O
FAZ:...........................................................................................................................116
TABELA 4 - A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DESPERTOU EM
VOC O INTERESSE EM CONHECER MAIS SOBRE A DISCIPLINA DE
HISTRIA?................................................................................................................118
TABELA 5 - NAS SUAS FRIAS, VOC J LEU O MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA?................................................................................................................119
TABELA 6 - PARA VOC, OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA VISTOS AT AQUI SO: ...............................................121
TABELA 7 - SE VOC PUDESSE DECIDIR O QUE FAZER DURANTE O
HORRIO DA AULA DE HISTRIA VOC:.............................................................122
TABELA 8 - COMO VOC AVALIA O SEU GRAU DE INTERESSE PELA
HISTRIA?................................................................................................................123
TABELA 9 - VOC CONSIDERA A FORMA COMO O MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA APRESENTA OS CONTEDOS DA HISTRIA OCIDENTAL E DO
BRASIL, AGRADVEL?............................................................................................125
TABELA 10 - VOC J RECOMENDOU A ALGUM DE FORA DA ESCOLA (PAIS,
PARENTES, AMIGOS MAIS VELHOS E/OU MAIS JOVENS, EMPREGADOS,
PESSOAS DE OUTROS LUGARES, AMIGOS DA INTERNET, ETC)... A LEITURA
DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA? .............................................................126
TABELA 11 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA
DESTE MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA AOS ALUNOS
DO ENSINO MDIO? ...............................................................................................128
TABELA 12 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA DE
ALGUM MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA OS ALUNOS
DO ENSINO MDIO? ...............................................................................................128
TABELA 13 - PARA VOC E A SUA VIDA ESCOLAR, OS CONTEDOS DAS
UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS AT AQUI SO:.130
TABELA 14 - PARA VOC E SUA VIDA COTIDIANA - DE FORA DA ESCOLA - OS
CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS
AT AQUI SO: ........................................................................................................131
TABELA 15 - DOS CONTEDOS ABAIXO RELACIONADOS, ASSINALE O (S) QUE
VOC RECORDA DE TER LIDO NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA: ........134
vii
viii
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 CONDIES PARA UM BOM LIVRO DE HISTRIA.........................51
QUADRO 2 VERBOS USADOS NOS OBJETIVOS ................................................54
QUADRO 3 - RESPOSTAS ........................................................................................63
QUADRO 4 - RESPOSTAS DOS PROFESSORES...................................................68
ix
LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DURANTE AS
AULAS?.....................................................................................................................114
GRFICO 2 - VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA FORA DA
ESCOLA? ..................................................................................................................115
GRFICO 3 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC O
FAZ:...........................................................................................................................116
GRFICO 4 - A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA DESPERTOU
EM VOC O INTERESSE EM CONHECER MAIS SOBRE A DISCIPLINA DE
HISTRIA?................................................................................................................118
GRFICO 5 - NAS SUAS FRIAS, VOC J LEU O MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA?................................................................................................................120
GRFICO 6- PARA VOC, OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA VISTOS AT AQUI SO: ...............................................121
GRFICO 7 - SE VOC PUDESSE DECIDIR O QUE FAZER DURANTE O
HORRIO DA AULA DE HISTRIA VOC:.............................................................123
GRFICO 8 - COMO VOC AVALIA O SEU GRAU DE INTERESSE PELA
HISTRIA?................................................................................................................124
GRFICO 9 - VOC CONSIDERA A FORMA COMO O MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA APRESENTA OS CONTEDOS DA HISTRIA OCIDENTAL E DO
BRASIL, AGRADVEL?............................................................................................125
GRFICO 10 - VOC J RECOMENDOU A ALGUM DE FORA DA ESCOLA
(PAIS, PARENTES, AMIGOS MAIS VELHOS E/OU MAIS JOVENS,
EMPREGADOS, PESSOAS DE OUTROS LUGARES, AMIGOS DA INTERNET,
ETC)... A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA? .............................127
GRFICO 11 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA
DESTE MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA AOS ALUNOS
DO ENSINO MDIO? ...............................................................................................128
GRFICO 12 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA DE
ALGUM MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA OS ALUNOS
DO ENSINO MDIO? ...............................................................................................129
GRFICO 13 - PARA VOC E A SUA VIDA ESCOLAR, OS CONTEDOS DAS
UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS AT AQUI SO:.130
GRFICO 14 - PARA VOC E SUA VIDA COTIDIANA - DE FORA DA ESCOLA OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA,
VISTOS AT AQUI SO:..........................................................................................131
GRFICO 15 - DOS CONTEDOS ABAIXO RELACIONADOS, ASSINALE O (S)
QUE VOC RECORDA DE TER LIDO NO MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA:.................................................................................................................135
x
xi
RESUMO
A conscincia histrica, segundo Jorn Rusen, articula, fundamentalmente, dois
elementos: o passado como experincia e o presente e o futuro como campos de
ao orientados por este passado e tem como funo ajudarmos a compreender a
realidade passada para compreender a realidade presente. Para ele, a
aprendizagem da histria um processo de digesto de experincias do tempo em
forma de competncias narrativas, entendendo-se competncia narrativa como a
habilidade para narrar uma histria atravs da qual a vida prtica recebe uma
orientao no tempo. Os livros didticos de Histria deveriam contemplar essa
competncia narrativa e seu uso, nas salas de aula, contribuir para construir e
desenvolver conscincia histrica nos alunos. A pesquisa emprica demonstrou as
dificuldades do material didtico na sua tarefa proposta por Rusen e o descolamento
dos alunos em relao ao passado. No se trata de os alunos pesquisados
recusarem a disciplina de Histria, mas de o material didtico no ter sido capaz de
desenvolver uma narrativa que, em sua constituio de sentido se vincule
experincia do tempo de maneira que o passado passa tornar-se presente no
quadro cultural de orientao da vida prtica contempornea.
Palavras-chave: educao histrica, conscincia histrica, material didtico.
xii
ABSTRACT
Historical consciousness, according to Jorn Rusen, links, fundamentally, two
elements: the past as experience and present and future as action fields directed by
this past, which has the function of helping us comprehend the past reality in order to
understand the present. For him, learning history is a process of assimilating
experiences of time into a narrative competence, understanding narrative
competence as the ability to narrate a history through witch practical life receives an
orientation in time. The History schoolbooks should regard this narrative competence
and its use in the classroom and contribute in constructing and developing historical
consciousness in the students. The empirical research has demonstrated the
difficulties of schoolbooks in accomplishing this duty suggested by Rusen, besides
the students alienation of the past. It doesnt mean that the researched students
refused history education, but that the schoolbook was not able to develop a
narrative that, by constituting sense bonds time experience so that the past becomes
present in the cultural frame of orientation to contemporary practical life.
Key-words: history education, historical conscience, schoolbooks.
xiii
INTRODUO
Minha pesquisa se insere no contexto das pesquisas em ensino de Histria1,
centrando-se particularmente em dois focos deste contexto: as pesquisas sobre
Manuais e as pesquisas sobre Conscincia Histrica. Meu propsito principal foi
verificar se os manuais didticos podem contribuir para a formao de conscincia
histrica.
Como afirma Isabel Barca, o ensino de Histria constitui-se hoje como um
frtil campo de investigao, sendo objeto de pesquisa sob diversos
ngulos que integram quer perspectivas diacrnicas que a anlise de
problemticas atuais do ensino especfico. dentro desta segunda
perspectiva que a investigao sobre cognio e ensino de Histria
freqentemente denominada investigao em educao histrica tem-se
desenvolvido com pujana em vrios pases (...) Nestes estudos, os
investigadores tm centrado sua ateno nos princpios, fontes, tipologias e
estratgias de aprendizagem em Histria (...). Minhas preocupaes
centram-se nesta perspectiva. (BARCA, 2005, p. 15)
Ver SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Itinerrios de pesquisa em ensino de Histria. In: ARIAS
NETO, Jos Miguel (org.) Dez anos de pesquisas em ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005.
2
(...) trata-se [a conscincia histrica] de uma conscincia do passado que possui uma
relao estrutural com a interpretao do presente e com a expectativa e o projeto de futuro. RUSEN,
Jorn. Razo histrica: teoria da histria - fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001.
2
Em cada pas foram realizadas, em mdia, de 800 a 1200 entrevistas, nas
salas de aula, durante o horrio da aula de histria. Os questionrios foram
respondidos por mais de 32 mil jovens, nos diversos pases, entre setembro de 1994
e dezembro de 1995.
Fiz uma aplicao restrita deste questionrio, tanto quanto aos alunos, como
tambm em relao dimenso da pesquisa. A aplicao se fez nas segundas
sries do ensino mdio de uma escola particular a mesma faixa etria dos jovens
pesquisados na Europa, entre 15 e 16 anos. Meu propsito, naquele trabalho, era
buscar enxergar a dimenso existente entre o jovem includo e uma conscincia
histrica. Tal percepo poderia ajudar no desenvolvimento de prticas de
aproximao destes jovens, ressignificando o papel docente e o espao escolar, a
partir da perspectiva da conscincia histrica como elemento importante na
determinao de aes morais. A pesquisa teoricamente fundamentada foi uma
forma de olhar, e o olhar, uma forma de alterar o pensamento.
Minha preocupao agora se volta para a relao entre o material didtico e
a produo de conscincia histrica. Uma das concluses do trabalho de mestrado
foi a constatao de um vazio pedaggico na relao professor-aluno. Refletindo
sobre as diversas razes constitutivas deste quadro, constru, como hiptese, a
seguinte questo: qual o lugar do material didtico na formao da conscincia
histrica?
Alm da discusso sobre o recorte cultural que a escola faz, produzindo na
verdade um novo tipo de cultura (a cultura escolar), e de seu descolamento
dos jovens da escola, preciso considerar que a escola desmonta estes
conhecimentos e os remonta naquela forma que pode ser denominada de
saber a ser ensinado (CHEVALLARD, 1991). A se situa outro instrumento
tpico da cultura escolar que o material didtico, cujo fim exatamente
tratar, dentro de uma perspectiva cognitiva definida, os contedos
selecionados atravs de recursos de mediao (textos de anlise, resumos,
excertos, sinopses, chaves explicativas, textos complementares, atividades,
etc..) que permitam, aos alunos, aprenderem e internalizarem tais
contedos. (MEDEIROS, 2002, p. 80)
3
novos instrumentos de pesquisa que apliquei a editora, ao autor do material didtico
pesquisado, ao professor e aos alunos da mesma escola, matriculados na segunda
srie do Ensino Mdio do ano letivo de 2005.
Como afirma Christopher LLOYD (1995, p. 227-228), a realidade social
multifacetada, multiestratificada e histrica, e isso ultrapassa a capacidade da
observao e da compreenso pr-tericas. Faz-se mister proceder ao delineamento
de meu objeto de pesquisa pelo olhar da teoria que assiste aos dados empricos,
dando-lhes o contorno mais prximo do que somos capazes de ver. Como lembra
Vernica EDWARDS (1997, p. 18):
Embora eu tente construir o sujeito educativo no que ele e no no que
deve ser, necessrio esclarecer que no pretendo ir ao encontro do
sujeito real, pois considero tal coisa impossvel. Uma construo de
conhecimento como a que busco se faz sempre a partir de alguma coisa ou
algumas teorias, que permitem construir o objeto desta ou daquela maneira.
4
presente, se manter como um ancoradouro de sobriedade frente avalanche
panfletria dos caadores de sensaes (RUSEN, 1997a, p. 16).
Assim, na relao de perdas e ganhos da discusso com a psmodernidade, Rusen defende uma modernidade capaz de refletir criticamente sua
trajetria sem, no entanto, modificar o direcionamento de seus propsitos que
consistem em, segundo RUSEN (1997a, p. 16), realizar uma apreenso conceitual
da vivncia histrica como um todo, referenciada no presente, no como mera
contraposio a um passado destacado, mas em uma relao capaz de
ressignificar, lanar novos olhares a um passado escolhido a partir do interesse do
presente. Para buscar alcanar a concretude deste propsito, o pensador alemo
sugere despertar o potencial no concretizado da racionalidade moderna, com vistas
a capacit-la para, no futuro, realizar um processo de conscientizao em torno de
condies contemporneas de vida atravs da memria histrica (RUSEN, 1997a,
p. 17).
Rusen reconhece que estas potencialidades da racionalidade moderna no
se desenvolveram plenamente e, portanto, uma das tarefas de todos os envolvidos
com a Cincia da Histria - e igualmente com a Educao Histrica seria a de
despertar a razo de seu estado adormecido, reafirmando a possibilidade de um
progresso na razo histrica, superando a dicotomia entre modernidade e
ps-modernidade.
Fixando-me no domnio cientfico ao qual meu trabalho se inclui, o da
Educao Histrica, procurei, no segundo captulo, analisar o manual didtico
pesquisado a partir de duas premissas: as determinaes da economia poltica de
produo dos materiais didticos e as especificaes daquilo que vem a ser um livro
de Histria ideal, na perspectiva de RUSEN (1997b).
Dialogando com a Editora do manual didtico pesquisado, a partir das
consideraes de APLLE (1995), foi possvel configurar as determinaes
econmicas, mercadolgicas que incidem sobre a elaborao do manual didtico,
dificultando e, sob certos aspectos, impossibilitando a elaborao de um livro de
Histria ideal, como imaginado por RUSEN (1997b).
Entre as determinaes mercadolgicas da elaborao do manual didtico
de Histria objeto da minha pesquisa destaca-se a produo em massa, para
lugares os mais distintos e distantes, o que implica uma estandardizao do
5
material, evitando assim qualquer cor ou sabor locais. Alm disso, como o material
didtico visto como um produto para o mercado, sua elaborao obedece a
mltiplas ingerncias do setor comercial, determinando a forma e os contedos mais
aceitos pelos professores, os clientes deste processo de compra e venda.
Partindo da anlise das caractersticas apontadas por RUSEN (1997b),
fundadoras do que viria a ser um livro de Histria ideal, procedi a uma anlise do
manual didtico de Histria pesquisado. Alm disso, entrevistei o autor e o professor
responsvel pela regncia das turmas pesquisadas. O resultado apontou para uma
profunda dispora entre posio de autor e professor, material pesquisado e os
conceitos desenvolvidos por Rusen. Considerando que a perspectiva do pensador
alemo, na definio do livro de Histria ideal produzir conscincia histrica, isto
, fazer compreender aos alunos e alunas a singularidade, a estranheza e o
diferente do passado em comparao com a experincia do presente e apresentar a
direo de uma compreenso interpretativa (RUSEN, 1997b, p. 87), a anlise do
manual didtico pesquisado indicou em uma direo bem distinta.
No terceiro captulo, descrevo os procedimentos de desenvolvimento dos
instrumentos de anlise dos alunos pesquisados, alm dos propsitos a serem
alcanados, ou seja, de que maneira a narrativa histrica disponibilizada pela
escola, atravs do uso do material didtico existente, contribui para que os jovens
alunos estabeleam alguma relao consciente com o passado, produzindo um
sentido, um continuum. Busco realizar tambm uma digresso sobre o conceito de
conscincia histrica, definindo seus contornos e seus limites, como forma de melhor
analisar o experimento emprico, objeto das minhas reflexes.
A trajetria de elaborao dos instrumentos, a definio do pblico-alvo, os
estudos-piloto, a formao de um painel de juzes, a descrio e anlise dos
primeiros resultados, o tratamento dos dados compe o contedo do terceiro
captulo. Esta anlise permitiu, inclusive, a formulao de algumas categorias de
anlise respostas negativas, reativas e propositivas que se mostraram bastante
teis para mirar mais adequadamente os resultados.
O quarto captulo consistiu na anlise dos dados referentes aplicao de
um questionrio de 30 questes aos alunos, visando perceber, se o uso de material
didtico despertava, nos alunos, relaes de satisfao pessoal, interesse social,
memria dos contedos e, principalmente, conscincia histrica, no sentido de
6
incorporar s suas vidas cotidianas o que leram e aprenderam no manual didtico
pesquisado. Como afirma RUSEN (2001, p. 37), Novos interesses podem superar
funes vigentes, de forma que o pensamento histrico, sob pena de tornar-se
anacrnico, tem de modificar suas perspectivas orientadoras com respeito ao
passado. Ele tem de ajustar-se a critrios de sentido novos, que levam a novas
representaes do que h de especificamente histrico na experincia do passado.
O que eu procurei, na anlise dos dados fornecidos pelos alunos/as da escola
pesquisada, foi encontrar elementos que indicassem que o material didtico de
Histria utilizado por estes alunos/as produzisse neles uma relao com o passado
que fosse tecida pelas perguntas do presente e que tambm indicassem alguma
expectativa de futuro, em um fluxo no qual no se perde a noo de que se est no
presente, dialogando com o passado e alimentando, a partir deste dilogo, uma
conjectura factvel em relao ao futuro.
No entanto, a anlise dos dados aponta um aluno/a espera de um material
didtico capaz de fornecer-lhe elementos capazes deste dilogo.
Afirmo que o aluno/a pesquisado est espera, pois, no se percebe, por
parte deles, na anlise dos dados, uma rejeio disciplina de Histria, a aula de
Histria ou ao material didtico de Histria, mas sim s aulas e ao material usado
por eles na escola pesquisada. Quanto a este manual didtico de Histria, a posio
dos alunos/as pesquisados perfunctria: no satisfaz, no desperta interesse, no
transporta para o passado, no abre dilogos, no alimenta perspectivas de futuro.
No produz conscincia histrica.
Meu trabalho insere-se nas investigaes ligadas Educao Histrica,
constituindo-se como uma tentativa de colaborao na afirmao deste domnio
cientfico ainda bastante incipiente em nosso pas. Buscou-se, para tanto, de um
lado, percorrer os processos de condies objetivas da produo de um manual
didtico de Histria, no intuito de se desvelarem as possibilidades e limites destes
manuais como suportes didticos, indicando superaes desta crise. De outro,
procurou-se avaliar, a partir dos alunos/as que os utilizaram, do autor que o elaborou
e do professor que o utilizou como instrumento de seu trabalho, nestes mesmos
textos visveis do cdigo disciplinar da Histria, alguns aspectos da relao contedo
e forma que poderiam ser indicadores deste mesmo processo.
Ver CASTELS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. Afirma o
autor sobre sua obra (p. 32-33): Este livro estuda o surgimento de uma nova estrutura social,
manifestada sob vrias formas conforme a diversidade de culturas e instituies em todo o
planeta.Esta nova estrutura social est associada ao surgimento de um novo modo de
desenvolvimento, o informacionalismo, historicamente moldado pela reestruturao do modo
capitalista de produo, no final do sculo XX.
8
compreender o que se passa quanto para se imaginar o que se passar. Para
LIPOVETSKY (1983, p. 76), houve (...) uma inverso de lgica que, pouco a pouco,
se operou ao longo do sculo XX, em proveito de um predomnio cada vez mais
acentuado dos sistemas flexveis e abertos. Alis, este movimento, fundamentado
na negao da tradio e no culto da novidade est na essncia mesma da prpria
modernidade. Como afirma RUSEN (1992, p. 126):
(...) O criticismo ps-moderno contra o processo de modernizao da
racionalizao no uma inveno dos intelectuais do final do sculo XX.
Se pode j encontrar elementos essenciais deste criticismo ps-moderno da
racionalizao em finais do sculo XVIII e comeos do XIX. Assim, pode-se
afirmar que a atitude crtica em relao modernidade um elemento do
desenvolvimento dos modernos estudos histricos desde seu incio.
9
A relao entre razo e modernidade tambm acatada por RUSEN (1992),
para quem esta relao implica a capacidade do gnero humano de impor seu
reinado (regnum hominis), organizando a vida humana por meio da racionalizao,
realizando assim as expectativas dos grandes pensadores modernos. No entanto,
adverte o autor: Agora estamos a experimentar o contrrio. Temos a impresso de
que vamos perdendo mais e mais a inteno e o significado de nossa prpria vida.
As fontes de sentido e de significado na vida cultural esto secando (RUSEN, 1992.
p. 120).
Gianni Vattimo corrobora as apreenses de Rusen. Na obra A Sociedade
Transparente afirma: (...) Falamos de ps-moderno porque consideramos que, em
alguns de seus aspectos essenciais, a modernidade acabou (VATTIMO, 1992, p. 7).
Para fundamentar sua afirmao, Vattimo caracteriza a modernidade como a poca
em que se torna valor determinante o fato de ser moderno (VATTIMO, 1992, p. 7) e
ser moderno cultivar o novo, o original. Desde os artistas renascentistas aos
navegadores portugueses e espanhis, a glria pela criao e pela descoberta pelo
avano, pela realizao do ainda-no-feito passam a constituir uma leitura de
mundo cada vez mais homogeneizadora:
Com o passar dos sculos, tornar-se- cada vez mais evidente que o culto
do novo e do original na arte se liga a uma perspectiva mais geral que,
como sucede na poca do Iluminismo, considera a histria humana como
um progressivo processo de emancipao, como a cada vez mais perfeita
realizao do homem ideal (VATTIMO, 1992, p. 8)
10
Como afirma VATTIMO (1992, p. 13):
A tese que pretendo propor que na sociedade dos media, em vez de um
ideal de emancipao modelado pela autoconscincia completamente
definida, conforme o perfeito conhecimento de que sabe como esto as
coisas, abre caminho a um ideal de emancipao que tem antes na sua
base a oscilao, a pluralidade e por fim o desgaste do prprio princpio da
realidade.
11
A importncia desta questo para o autor funda-se na afirmao de que (...)
por sua lgica essencial, o pensamento histrico depende de orientao da vida
atual (RUSEN, 1992, p. 122).
Este desafio epistemolgico deve exigir do historiador uma cuidadosa
reavaliao dos instrumentos at ento usados para orientao temporal. Como
enfatiza Gilles LIPOVETSKY (1983, p. 75):
Surgida [a concepo de ps-modernidade] ao longo da ltima dcada na
cena artstica e intelectual e no escapando inteiramente a um efeito de
moda, a noo sem dvida equvoca do ps-modernismo apresenta, no
entanto, como principal ponto de interesse, o de convidar,(...) a um regresso
prudente s nossas origens, a uma perspectivao histrica do nosso
tempo, a uma interpretao em profundidade da era de que parcialmente
estamos a sair, mas que, sob muitos aspectos, continua a sua obra. (...) Se
uma nova poca de arte, do saber e da cultura se anuncia, impem-se a
tarefa de determinar o que foi o ciclo anterior, a novidade aqui requer a
memria, a ordenao cronolgica, a genealogia.
12
desaparecimento destas condies e, portanto, a impossibilidade de se pensar a
Histria assim como foi concebida pela Modernidade. No implica, em face disso,
assumir um discurso defensivo de crtica pela sobrevivncia, mas de no ceder
docilmente s peremptrias e levianas afirmaes de que a Histria acabou.
Para RUSEN (1992, p. 122), o primeiro fator consiste no interesse prtico
em orientar a vida humana face s mudanas temporais:
Este interesse em orientar a vida prtica se dirige para o passado. um
interesse em recordar o passado para compreender a vida de hoje em dia.
E exatamente isto que define a Histria como uma atividade cultural
especfica. A Histria uma combinao, uma sntese de passado e
presente, mas incluindo ao tempo uma perspectiva futura.
13
perspectiva histrica concretizada empiricamente em
historiogrfica, normalmente um texto8. (HUNT, 1992, p. 123)
uma
forma
prtica
que
completa
conhecimento
histrico
em
sua
forma
14
o que afirma a idia da post-histoire, que um desmentido histrico da
modernidade (RUSEN, 1997a, p. 3). Perry ANDERSON (1992, p. 7) localiza o
nascimento do conceito:
Na primavera de 1989, foi concluda na Alemanha uma impressionante obra
de histria intelectual. Seu autor, Lutz Niethammer, notabilizara-se antes
como historiador de tradies orais, especializado na reconstruo da vida
popular vista do ngulo cotidiano. O campo de Posthistoire virtualmente
antittico. Seu tema o surgimento de uma teia de especulaes sobre o
fim da histria, nas mais altas esferas da intelligentsia europia em meados
do sculo atual
10
Para poder viver o homem terico busca refgio na mesma f ilusria que est na raiz da
cincia moderna; isto , ele se nutre no otimismo metafsico que est na base da racionalidade
dialtica:crena na onipotncia do logos cientfico.O tipo de homem terico, encarnado por Scrates,
acredita ser possvel mediante o princpio da causalidade desvendar os segredos abissais da
realidade- no somente conhece-los, como tambm corrigi-los.O otimismo terico considera a Cincia
um remdio universal,que cura a ferida eterna do existir, e identifica no erro e na ignorncia a fonte
de todo mal (GIACIA JNIOR, 1996. p. 35).
15
advento da Primeira Guerra, no entanto, resultou em uma desvalorizao sem
precedentes da humanidade, com seus milhes de mortos e com seus resultados
polticos pfios, numa desproporo entre meios e fins que desafiaram os mais
otimistas defensores do da Razo e do Progresso:
Tantos horrores no teriam sido possveis sem tantas virtudes. Foi preciso,
sem dvida, muita cincia para matar tantos homens, desbaratar tantos
bens, destruir tantas cidades em to pouco tempo (...) O acontecimento que
acaba de ter lugar probe hipostasiar em progresso da humanidade a
fantstica exploso das competncias e dos conhecimentos humanos. Ao
invs de o horror constituir-se em instrumento da virtude, foi a virtude que se
colocou a servio do horror; ao invs de a Razo governar o mundo por
meio da desrazo, foi a barbrie que mobilizou os recursos da Razo e as
invenes da cincia. E a Europa civilizada, guisa de cumprir a sua
misso histrica, destroou a civilizao europia. (FINKIELKRAUT, 1998,
p. 73)
Diante das crticas mais duras e dos exemplos mais drsticos, afirma
RUSEN (1997a, p. 5), no entanto, que desafios modernidade e historicidade
como orientao da prtica de vida no so novos. O fascismo um bom exemplo
disso, como resultado do conjunto de crticas ao capitalismo liberal e ao marxismo.
Estas crticas, como as elaboradas pela j citada post-histoire, so produzidas como
um contrapeso incapacidade recorrente da racionalidade em apresentar-se como
uma perspectiva convincente de um futuro melhor. A mitificao do passado um
exemplo eloqente de uma tentativa de crtica ao presente (e s projees de futuro)
anunciadas pela racionalidade moderna.
Mas a filosofia moderna, igualmente, empenhou-se em buscar solues
para os impasses de suas prprias projees. A posio hegeliana clara neste
sentido:
Para Hegel e seus seguidores, as contradies da modernidade s podiam
ser superadas pelo uso do instrumento por excelncia da modernidade a
razo. Para Hegel, a razo o auto-conhecimento do Esprito Absoluto, e
atravs dela ser possvel promover a reunificao dos disjecta membra
produzidos pela modernidade. (ROUANET, 1989, p. 240)
16
orientao do pensamento histrico que levam a uma reao s suas conquistas no
processo de cientificizao modernizadora ou que levam o prprio pensamento
histrico a ser rechaado como fator de orientao cultural na vida prtica.
Reconhece RUSEN (1992, p. 127) o quanto a ps-modernidade implica em
um crtica radical da racionalidade histrica, na medida em que busca desconstituir o
prprio conceito de Histria e de Mtodo: Mtodo quer dizer racionalidade como
nica porta para penetrar no interior da realidade do passado e das foras motrizes,
que modificam os objetivos da vida humana, constituindo a Histria em sujeito dos
estudos histricos.
Em face de isso, percebe-se claramente a preocupao em proceder, como
j dito, um auto-exame nos conceitos de fundao da Cincia Histrica.
O primeiro passo, segundo Rusen, esclarecer o que Moderno na
Cincia Histrica. Segundo este autor, RUSEN (1993) desde o sculo XVIII, o
pensamento histrico passou por trs etapas de modernizao:
1.1
ILUMINISMO
Como afirma sobre ele, Josep FONTANA: No estranho que esse pensamento, que
apaixonou os romnticos, em plena reao irracionalista contra as idias do sculo XVIII, tenha
suscitado nos ilustrados, seus contemporneos, respostas que vo desde o sarcasmo de Voltaire (...)
at o desprezo de Diderot (FONTANA, 1998, p. 72-73).
17
O iluminismo promoveu uma crtica intensa e sistemtica tradio,
particularmente de origem religiosa; Combateu o sistema de ordens e condenou a
servido, base de sustentao das elites feudais. Criticou os particularismos,
imaginando uma razo universal e atemporal capaz de orientar e gerir o Estado.
Com isso, contribuiu para o fim das barreiras feudais e para a formao de uma
administrao centralizada e profissional, liberando as potencialidades econmicas
que consolidaro o capitalismo como modo de produo predominante.
O iluminismo, cujos limites cronolgicos podem ser determinados entre a
Revoluo inglesa no sculo XVII e a Revoluo Francesa do fim do sculo XVIII,
incorporou a inspirao da fsica newtoniana e sua explicao mecnica do
universo, sua idia de fora natural e invisvel que mantm o universo em
funcionamento, buscando, a partir da, construir uma espcie de fsica da
sociedade; outra importante influncia foi o pirronismo histrico, principalmente
Pierre BAYLE (1647-1706), cuja obra, Dicionrio Histrico e Crtico (1687) implicou
uma vigorosa renovao no mtodo de anlise da Histria, superando mera
anlise dos textos ou a discusso sobre a validade das fontes e propunha estend-la
a todos os campos do saber, convertendo a crtica (...) na atividade mesma da razo
e transforma-se na arte de conseguir, atravs do pensamento racional,
conhecimentos e resultados exatos. (FONTANA, 1998, p. 64)
Voltaire (1694-1778), fortemente influenciado por Bayle, estende o conceito
de crtica toda a Histria tal como era apresentada, buscando construir uma
Histria do esprito humano, declarando que s seria vlida a histria que
permitisse compreender os progressos culturais da Europa. Assim, Voltaire enumera
quatro grandes sculos, correspondentes a Alexandre, Augusto, ao Renascimento
e ao sculo de Lus XIV, sculo da realizao plena do homem.
Outro importante nome do perodo foi o do baro de Montesquieu. Suas
consideraes sobre a Histria apontam para uma distino entre as razes
acidentais
das
estruturais
na
explicao
dos
fatos
histricos.
Afirma
18
particular, arruinou algum Estado, havia outra causa geral que fazia com
que esse Estado devesse perecer por uma s batalha: em uma palavra, o
impulso principal arrasta consigo a todos os acidentes particulares.12
12
19
Queda do Imprio Romano na qual busca no as razes da queda do Imprio, mas
por que durou tanto tempo. Para Gibbon, a civilizao no est a salvo da barbrie,
afinal os brbaros conquistaram o Imprio Romano e nada impede que situao
semelhante se repita, de um lugar no imaginvel:
Temeroso quanto ao futuro da civilizao, conclui que a barbrie fora
reduzida a uma estreita faixa, pouco ameaadora, mas essa aparente
segurana no nos deve levar a esquecer que novos inimigos e perigos
ignorados podem possivelmente surgir de algum povo obscuro, mal visvel
ainda no mapa do mundo (PAZ, 1994, p. 8).
20
desigualdade real, atravs do sufrgio censitrio e da diviso entre cidados
ativos e passivos. A ilustrao foi ardentemente feminista. A Revoluo
recusou-se a conceder s mulheres a cidadania. A Ilustrao foi
universalista e pacifista. A Revoluo foi nacionalista e militarista.
(ROUANET, 1993, p. 141)
1.2
HISTORICISMO
Para ele, a Histria consiste, como todas as cincias, em constatar os fatos, em analisalos, em aproxima-los, em estabelecer relaes (...) o melhor dos historiadores aquele que se
mantm o mais prximo possvel dos textos e que os interpreta com a mxima justeza, que s
escreve e s pensa segundo eles (REIS, 2004, p. 25).
21
da Nao. E a Nao o conceito capaz de funcionar como cimento para as fraturas
dos anos de Revoluo e de crise na Europa do sculo XIX. Da a busca de um
passado monumental, a recuperao de contos e lendas populares, a publicao de
romances histricos (...) que evoca um passado autctone e glorioso, de um
costumbrismo que incorpora a vida cotidiana das pessoas do povo, destacando suas
peculiaridades locais, ou de uma narrativa e de uma poesia que potencializam a
paisagem, signo da individualidade nacional (FONTANA, 1998, p. 117). O
historicismo vira s costas ao iluminismo, em busca das vocaes nacionais que se
perderam, isto , buscando no passado o lugar de reconhecimento do presente.
Este momento o que RUSEN (1997a, p. 8), denomina de a segunda
etapa do processo de desenvolvimento do pensamento histrico. Iniciada, como
visto, no final do Iluminismo, o pensamento gentico subleva-se contra as idias de
permanncia e atemporalidade e eleva o momento de transformao categoria de
elemento fundamental para a orientao do agir humano. Neste perodo a Histria
se desenvolve como disciplina cientfica, voltada para a pesquisa do passado e para
o ensino. Como afirma Francisco PAZ:
Difundir o ensino da histria significa propagar os valores patriticos,
cultuar o estado-nao e reafirmar os progressos cientficos e materiais da
humanidade. O desdobramento do iderio nacionalista (...) e a convico
que o estado nacional e o agente do progresso fundamentam as premissas
do passado genealgico, isto , do passado escolhido em funo daquilo
que se pretende anunciar. A tarefa dos historiadores consiste em revelar o
percurso da civilizao, a construo das nacionalidades. Essa ser a tarefa
sublime de Guizot (Frana e Inglaterra), Michelet (Frana), Ranke
(Alemanha) e Burkhardt (Itlia) (PAZ, 1994, p. 10)
22
seus lderes instalados no Estado. O iluminismo que sustentar essa
historiografia ser aquele evolucionista, progressista, gradualista, antirevolucionrio, mas atualizado pela filosofia comtiana e seu esprito
positivo, bem como influenciado pelo evolucionismo darwiniano. (REIS,
2004, p. 20)
1.3
MARXISMO E ANNALES
14
A despeito das diferenas que guardavam entre si: Ranke tenta reprimir os instintos
romnticos e relatar o que aconteceu, partindo do particular para o geral. Pretendeu fazer a histria
nacional, buscando-a em sua singularidade. Para Ranke, cabia ao historiador reforar a
nacionalidade, nica salvaguarda contra a barbrie. No havia, na sua anlise do que til ao
historiador, a noo de liberdade individual. Comte, em seu Curso de Filosofia Positiva, influenciado
pela viso cientfica da poca particularmente o darwinismo busca as leis de funcionamento da
sociedade, leis que so dadas pelos conhecimentos das cincias naturais, como a fsica e a biologia.
Comte retoma os conceitos de progresso evoluo na descrio de Darwin do iluminismo.
Acredita na existncia de um passado nico que avana para o presente em um quadro de
desenvolvimento ou progresso, at atingir um estgio fixo e definitivo, o cientfico. Os historiadores
influenciados pelo posicionamento de Comte enfatizam a busca cientfica do fato, a objetividade
histrica. Da a predileo pela poltica porque os documentos produzidos so quase que
exclusivamente do Estado. Refora-se uma Cincia do documento que d origem a erudio do
sculo XIX.
23
motor da Histria - capazes de fazer avanar as formaes socioeconmicas.
Como afirma HOBSBAWN:
A influncia de Marx sobre os historiadores, e no s historiadores
marxistas, baseia-se, contudo, tanto em sua teoria geral (a concepo
materialista da histria) com seus esboos, ou pistas, sobre a compleio
geral do desenvolvimento histrico humano a partir do comunalismo
primitivo at o capitalismo, quanto em suas observaes concretas relativas
a aspectos,perodos e problemas especficos do passado. (HOBSBAWN,
1998, p. 173-174).
A Histria, para Ranke, era o reino do Esprito, que se manifestava de forma individual.
Era feita de individualidades, cada uma dotada de estrutura interna e sentido nico. (...) O
historiador deve se concentrar nos eventos, expresses dessas individualidades apreendidas atravs
das fontes. (REIS, 2004, p. 16)
24
Igualmente,
desenvolvimento
da
sociologia
nos
fins
do
XIX,
16
Aps Braudel h uma terceira, com Dosse, que rompe com esse conceito da
modernidade. Ver em DOSSE (2003), principalmente o captulo 6. Ali, afirma DOSSE (2003, p. 302):
Essas controvrsias nos lembram que a histria permanece um campo de batalhas,o lugar de
confrontos primordiais onde se joga no tanto o passado enquanto tal mas as grandes escolhas do
presente. Diante dessas polmicas, a reao de calafrios, tentando evita-las pelo escapismo. A
paixo que elas desencadeiam legtima. Entretanto, os historiadores devem aferrar-se a um certo
nmero de regras constitutivas de seu ofcio.
17
25
continuidade, mas como uma nova funo, aspecto de um processo de
estruturao, desestruturao e reestruturao (REIS, 2004, p. 69)
1.4
ENFRENTAMENTOS E POSSIBILIDADES
do
Iluminismo,
sem
condies
de
interpretar
historicamente
26
o historicismo constitui categorias novas, como as do desenvolvimento e
individualidade.
Por sua vez, segundo Rusen, o historicismo no foi capaz de subsumir o
contexto macro fatores econmicos e sociais que estabelecem os limites s
aes humanas. No entanto, marxismo e escola dos Annales quase apagaram o
sujeito, tendo a importncia decisiva atribuda s razes sociais mais profundas da
experincia histrica (RUSEN, 1997a, p. 9).
Assim, as etapas de desenvolvimento da Cincia Histrica mantm, na sua
linha evolutiva, uma base comum de deslizamento dos seus avanos: a
racionalidade modernizante do pensamento histrico. E o que a ps-modernidade na
sua crtica atinge esta racionalidade metodolgica que no seria mais capaz de
compreender e dominar as prticas humanas.
RUSEN (1997a) vale-se da alegoria representada pelo quadro de Goya, O
sonho da razo produz monstros para melhor definir a crtica da pr-modernidade
racionalidade metodolgica, constitutiva da Histria como Cincia. Seria esta
racionalidade um monstro, um pesadelo no qual o pensamento progressista
forosamente toma conta dos homens e os conduz a uma situao na qual a
irrefletida continuao de progressos passados s pode terminar em uma
catstrofe? (RUSEN, 1997a, p. 10)
FIGURA 1
27
Walter Benjamin, na tese IX de Sobre o Conceito de histria tambm se
vale de uma imagem para compor uma alegoria de crtica Histria afetada pelo
conceito de progresso. Trata-se do quadro de Paul Klee, ngelus Novus.
BENJAMIN assim o descreve: Nele est representado um anjo, que parece estar a
ponto de afastar-se de algo em que crava o seu olhar. Seus olhos esto
arregalados, sua boca est aberta e suas asas esto estiradas (BENJAMIN, 1993,
p. 226). E ento faz a comparao com a Histria dominada pela fora irresistvel
do progresso:
O anjo da histria tem de parecer assim. Ele tem seu rosto voltado para o
passado. Onde uma cadeia de eventos aparece diante de ns, ele enxerga uma
nica catstrofe, que sem cessar amontoa escombros sobre escombros e os
arremessa a seus ps. Ele bem que gostaria de demorar-se, de despertar os mortos
e juntar os destroos. Mas do paraso sopra uma tempestade que se emaranhou em
suas asas e to forte que o anjo no pode mais fecha-las. Essa tempestade o
impele irresistivelmente para o futuro, para o qual d as costas, enquanto o
amontoado de escombros diante dele cresce at o cu. O que ns chamamos de
progresso essa tempestade.
FIGURA 2
28
Benjamin identifica o progresso como a tempestade que afasta o homem
do paraso da sociedade primitiva sem classes, a tempestade que se confunde com
a catstrofe e a destruio das tempestades bblicas e que encaminha os homens,
sem tempo sequer de ajudar os feridos, para o abismo.
Michael LOWY (2005, p. 92) afirma:
Os escombros tratados aqui no so, como entre os pintores ou poetas
romnticos, um objeto de contemplao esttica, mas uma imagem
dilacerante das catstrofes, dos massacres e de outros trabalhos
sanguinrios da histria. Ao escolher esta expresso, Benjamin continuava
muito provavelmente um confronto implcito com a filosofia da Histria de
Hegel, essa imensa teodicia racionalista que legitimava cada runa e
cada infmia histrica como etapa necessria da marcha triunfal da Razo,
como momento inevitvel do Progresso da Humanidade rumo Conscincia
da Liberdade (...) A atitude de Benjamin consiste exatamente em inverter
essa viso da histria, desmistificando o progresso e fixando um olhar
marcado por uma dor profunda e inconsolvel mas tambm por uma
profunda revolta moral nas runas que ele produz.
29
feministas das bruxas, que no incio da era moderna estariam representando a
humanitas, a qual se teria perdido, ao longo da realizao da racionalidade
modernizante, nas estruturas de dominao desumanizantes do patriarcado
moderno.
A crtica que Rusen faz a esta sada s interpolaes da ps-modernidade,
diz respeito a esterilidade destas concepes, incapazes que so de apresentar
qualquer perspectiva de futuro que valha para orientar a ao. Ou seja, apesar de
incorporar a crtica ao pensamento histrico moderno, detratando-o como destruidor
de formas alternativas histricas, no apresenta outra concepo capaz de
conformar a relao passado-presente-futuro. Por isso, afirma Rusen, no psmoderna.
Caminha nesta direo, segundo Rusen, a histria do cotidiano18, a
antropologia histrica19 e a microistria20. Tais abordagens abandonam as
categorias genticas de tempo. Por exemplo, na categoria do cotidiano so as
vivncias das pessoas atingidas pelas transformaes histricas e no as
construes analticas a partir das quais as transformaes so reconstrudas, o
ponto principal. Nesta perspectiva, a gnese perde o sentido de uma direo
temporal objetiva e se transforma numa realidade subjetivamente vivida (RUSEN,
1997a, p. 13)
Esta mudana implica em uma inadequao dos procedimentos analticos
at ento empregados pela cincia histrica e a necessidade de clivagens cm outras
formas de pensamento, por exemplo, com a antropologia e a etnologia, cujos
mtodos se preocupam com tempos e espaos da vida humana que no se
18
19
Ver SAHLINS (1990) sobre a defesa de uma Antropologia estrutural histrica. Tambm
DOSSE (1992, p. 167ss), sobre a discusso em torno da antropologia histrica e BURKER (1989).
20
Ver GINZBURG (1987). Sobre ele, afirma Franois DOSSE: Ginzburg mostra muito bem
que seu moleiro Menocchio, em O queijo e os vermes, constri uma cosmogonia que uma verdadeira
bricolagem ideolgica e cultural pessoal, que no a simples duplicao de um modelo imposto. Ao
contrrio, ento, do que se pensava nos anos 60, as grandes instituies da reproduo, os grandes
esquemas de tipo pantico no possibilitam impedir a criatividade dos indivduos que se encontram
numa posio de astcia de inteligncia, maneira da Mtis grega, como analisou Michel de Certeau, a
partir dos trabalhos do antroplogo Marcel Detienne. Cada autor cria, ento, seu prprio itinerrio,
inscreve sua prpria singularidade e, assim, seu prprio ser, sua prpria existncia, sua prpria
presena
no
interior
mesmo
dos
sistemas
coercivos.
Disponvel
em:
<http://www.dhi.uem.br/publicacoesdhi/dialogos/volume01/vol5_entre.html> Acesso em: 25 set. 2005.
30
enquadram nas concepes genticas do surgimento da sociedade moderna
(RUSEN, 1997a, p. 13).
Tambm os mtodos aplicados na microistria, ao destacar um sentido
cultural tpico21, quebra a concepo de enquadramento dos acontecimentos em
uma linha evolutiva, em um processo temporal geral, destacando seu sentido
independente, sentido que eles tinham no horizonte cultural daqueles que dentro
deles agiam ou sofriam (RUSEN, 1997a, p. 14).
1.5
de
racionalidade
conscientizadora
de
teorizao
21
31
irrupo identitria do mundo contemporneo, Rusen afirma que a Cincia Histrica
no pode dispor da razo argumentativa e discursiva: A Histria que no se
dispuser a sacrificar a razo metodolgica em favor da febre de contraquadros
rousseaunianos s crises do presente, se manter como um ancoradouro de
sobriedade frente avalanche panfletria dos caadores de sensaes (RUSEN,
1997a, p. 16)
No diferente a posio do historiador Eric Hobsbawn. Em um artigo
intitulado O que a Histria tem a dizer-nos sobre a sociedade contempornea?
afirma HOBSBAWN:
A postura que adotamos com respeito ao passado, quais as relaes entre
passado, presente e futuro no so apenas questes de interesse vital para
todos: so indispensveis. inevitvel que nos situemos no continuum de
nossa prpria existncia, da famlia e do grupo a que pertencemos.
inevitvel fazer comparaes entre o passado e o presente: essa a
finalidade dos lbuns de fotos de famlia ou filmes domsticos. No
podemos deixar de aprender com isso, pois o que a experincia significa.
Podemos aprender coisas erradas e, positivamente, o que fazemos com
freqncia-, mas se no aprendemos, ou no temos nenhuma oportunidade
de aprender, ou nos recusamos a aprender de algum passado algo que
relevante ao nosso propsito, somos, no limite, mentalmente anormais
(HOBSBAWN, 1998, p. 36)
32
Neste mesmo sentido afirma Sergio Paulo Rouanet, em um texto no qual
comenta a aparente realizao da modernidade a partir das idias Iluministas e da
Revoluo Francesa:
No, as Luzes no se realizaram na Revoluo, e portanto seu contedo
continua disponvel para novas apropriaes. Ele sobrevive intacto, em toda
a riqueza de suas virtualidades emancipatrias, com suas promessas de
liberdade real e igualdade autntica, alm das barreiras nacionais, culturais
e tnicas.
razo,
para
Rusen,
refere-se
pensamento
no
trabalho
de
33
racional quando lembra processos e fatos de humanizao no passado, processos e
fatos de libertao de coao naturais ou impostas por outros; Do ponto de vista
funcional ou pragmtico, a racionalidade do pensamento histrico se d quando
na suas referncias ao presente serve de orientao para a vida e a formao de
identidade dos sujeitos, quando a lembrana histrica favorece a ao e a
formao de identidade (RUSEN, 1997a, p. 18). No ensino de Histria, a
racionalidade do ponto de vista funcional se materializa, segundo RUSEN (1997b)
atravs de aes que permitam abrir os olhos das crianas e dos jovens para as
diferenas histricas e as diferentes qualidades de vida humana atravs dos tempos.
Rusen afirma que, ao longo do processo de modernizao da Cincia
Histrica, estas potencialidades racionais do pensamento histrico no se
desenvolveram plenamente, restringindo sob o ponto de vista formal, de contedo e
funcional, suas potencialidades. Sob o ponto de vista formal, por exemplo,
recusando os importantes critrios do sentido da interpretao histrica como
elementos extracientficos, mesmo que estes estivessem presentes na historiografia
(RUSEN, 1997a, p. 18). Na perspectiva do contedo, a restrio se deu na medida
em que o pensamento histrico propagou um princpio racional de organizao da
vida, sem atentar para a experincia que mostra que em nome deste princpio
aconteceram muitos fatos irracionais (RUSEN, 1997a, p. 19).
Sob o ponto de vista funcional, a restrio se manifesta na imposio de
consensos na formao da identidade histrica, formao esta que se anuncia como
contraposio a outra, que passa a ser a negao que recorta a existncia da
identidade, isto , uma identidade que se delineia pelo apagamento de outra.
Por fim, RUSEN (1997a), face a enumerao do que apontou como
dormncias da racionalidade histrica, reflete sobre as possibilidades de
despertar esta razo, capacitando-a para novas interpretaes histricas, as que
reivindicam os tempos contemporneos.
A este respeito tambm se manifesta Josep FONTANA (1998, p. 275):
Temos de elaborar uma viso da histria que nos ajude a entender que
cada momento do passado no contm apenas a semente de um futuro
pr-determinado e inescapvel, mas sim a de toda uma diversidade de
futuros possveis, um dos quais pode acabar convertendo-se em dominante,
por razes complexas, sem que isso signifique que o melhor, nem, por
outra parte, que os outros estejam totalmente descartados.
34
Igualmente, Srgio Paulo ROUANET (1989, p. 273):
Como se verifica, a conscincia neomoderna a conscincia de uma
modernidade que refletiu sobre si mesma, sobre suas origens e seus
desvios. Ela dispe de toda uma experincia acumulada ao longo de dois
sculos. Sabe que o progresso material no foi necessariamente
acompanhado de maior liberdade, mas no se demitiu da cincia e da
tcnica. Sabe que a razo no um cogito totalmente transparente a si
mesmo e funciona muitas vezes co a mscara do irracional, mas no
renunciou razo. (...) Sabe que no basta a educao para libertar o
homem dos seus grilhes, mas no subestima o potencial transformador
das Luzes. Enfim, sabe que o tempo humano descontnuo, brusco,
catastrfico e no contnuo e linear, como acreditava a modernidade
clssica. Mas no tira da a concluso de que perdemos nossas relao viva
com a histria.
35
modernidade e ps- modernidade em favor de um movimento que poderia ser
reconhecido por todas as partes envolvidas na discusso em torno da modernidade
deste pensamento, como uma tentativa de contribuir para a cultura histrica
(RUSEN, 1997a, p. 21).
Para RUSEN (1987, p. 1), saber o modo como uma pessoa pensa a Histria,
quais so as origens da histria da natureza humana e quais os seus usos para a
vida humana, so perguntas bsicas que uma didtica da histria vlida deveria
considerar, a qual,quando terminada, comporia uma parte integrante e importante
dos estudos histricos relacionados didtica da histria. RUSEN (1987), partindo
da discusso a respeito da Cincia da Histria, constri importante reflexo sobre a
didtica da Histria, chegando ao campo no qual me insiro, que o que se refere
aos problemas de ensinar e aprender. E o manual didtico tem um papel relevante
neste campo.
36
2 MANUAIS
DIDTICOS
FORMAO
DA
CONSCINCIA
HISTRICA
Nenhum modo de produo, e portanto, nenhuma ordem ou sociedade
dominante, na realidade capaz de abarcar toda a abrangncia da prtica
social humana, da energia humana e das intenes humanas. (...) fato
que as modalidades de dominao operam seletivamente e, portanto,
acabam sempre deixando de fora algo da abrangncia total das prticas
humanas reais e possveis.
Raymond Williams
22
23
37
buscando estabelecer dilogos pertinentes entre a teoria e a viso prticas dos
principais atores do processo.
2.1
24
uma prova conceitual e anlise de uma unidade de trabalho. Escolhido o autor, ele
passa a trabalhar subordinado a um supervisor direto, que contribui na seleo e
organizao dos contedos e na orientao metodolgica do material.
Este supervisor, no comeo de cada bimestre se encontra com o que a
Editora denominou de o pessoal do mercado, isto , os profissionais que trabalham
o ps-venda e a assessoria das escolas, responsveis por recolher as opinies e
crticas dos professores que usam o material da empresa. Tais informaes so a
base de orientao do supervisor para o autor.
24
38
O original do material submete-se a outras intervenes editoriais:
Organizao do formato que padro; Iconografia, onde so selecionadas
imagens com base na Identidade Visual e nos direitos autorais uma srie de
imagens e textos so vetados pelos responsveis por esta rea, neste momento;
Cartografia a empresa dispe de setor prprio de cartografia que produz mapas
padro, Programao visual e adequao de linguagem. O que se pode perceber
por esse processo descrito pela Editora que a interveno do autor diminui
sensivelmente, em face do carter de produo horizontal que a empresa adota na
produo de seu material didtico.
Para APPLE (1995, p. 83), a primeira questo importante a ser considerada
: Qual a conexo entre um produto cultural (...) e as relaes sociais de sua
produo, acessibilidade e consumo? Para obter tais respostas foi importante
examinar a relao como a Editora opera internamente e frente ao mercado ao qual
se vincula. Certamente o livro didtico no o resultado deste nico vetor, mas deve
muito a ele.
Na entrevista com a Editora, a determinao principal do livro didtico o
cenrio de mercado. Como o material lder de mercado, h uma exigncia maior
de sustentabilidade da posio e, portanto, um espao menor para quaisquer
inovaes.
Por outro lado, como o material feito para quatro anos, ele precisa
incorporar algumas inovaes. No entanto, segundo a Editora, o material incorpora
as inovaes mais consolidadas no mercado, com o propsito de diminuir as
resistncias dos clientes.
Por exemplo: Nos materiais de matemtica, quando se incorporou a
proposio metodolgica que dispensava a tabuada tabela das operaes
elementares com nmeros de um ou dois algarismos, usada no aprendizado das
quatro operaes e de outras noes elementares a empresa precisou
compensar os professores com uma srie de cursos de adaptao.
Tambm as presses dos pais so muito fortes, segundo a editora. No
Ensino Mdio, por exemplo, os pais exigem materiais que preparem para o
vestibular. Os pais consideram que um material que prepare para o vestibular, uma
material forte, seja o que contenha muitas pginas e informaes.
39
De acordo com APPLE (1995, p. 85) nos EUA, estima-se que 75% do
tempo dos estudantes de escolas elementares e secundrias em sala de aula, alm
de 90% do tempo dedicado ao estudo em casa, gasto com os materiais
apresentados pelos livros didticos.
Na pesquisa que realizei e apresentei na dissertao de mestrado
(MEDEIROS, 2002, p. 106-107), frente a pergunta O que acontece em geral durante
suas aulas de Histria, 73,5% dos alunos responderam que escutam narrativas do
passado feitas pelo professor. Sabe-se que, na escola pesquisada, as aulas so
programadas a partir do material didtico, o que implica dizer que a narrativa do
professor dirigida pelo programa do material didtico.
Na mesma questo, 32,6% dos alunos afirmam ler o manual e fazer os
exerccios durante a aula. Quando cruzamos esta informao com a que pergunta
qual das apresentaes da histria pende mais o interesse, o prazer do aluno,
somente 7,6% afirmam ser o material didtico.
Percebe-se, ento, que ouvir o que o professor fala a respeito dos contedos
do material, bem como ler e resolver os exerccios diretamente do material no
uma escolha do aluno, mas uma determinao do sistema da escola.
Segundo a Editora, essa questo nunca foi levada em considerao na
elaborao dos materiais da empresa. O maior tempo de anlise se passa na
construo do texto, mas o que conta como recurso de venda a quantidade de
informao. E os autores do conta de produzir materiais com informaes, mas tm
muitas dificuldades em elaborar conceitualmente as disciplinas com as quais
trabalham. E os que dominam estes conceitos, manifestando uma identidade com as
discusses tericas mais recentes, no vendem. Como h uma interveno do
Departamento Comercial no processo, os autores considerados muito tericos so
instados a modificar suas posies para no tornar o material invendvel.
40
O sistema da escola no funciona em torno da idia de fornecimento de
material para uma escola, mas de um material para a escola. Por isso, no h como
imaginar margens de adaptao muito amplas25. H um programa que figura entre
os que podem ser aceitos por uma gama maior do mercado e h um formato que
o que mais condiz com a idia do livro didtico como artigo mercantil.
Como afirma a Editora, o autor que no trabalha com a proposta tericometodolgica da empresa, nem comea a trabalhar. Propostas muito conceituais, a
despeito das referncias tericas, no so aceitos. Os materiais muito tradicionais
tm mais aceitao que os conceituais. O meio termo, como definiu a Editora, so
os tradicionais com uma roupagem moderna (discusso de imagem, textos de
jornal, revista, etc..)
A idia do livro didtico como artigo mercantil contempla, ainda, as
condies de sua produo: prazo de elaborao, perodo de vigncia, nmero de
pginas, iconografia, direitos autorais. Como afirma APPLE (1995, p. 93), na
produo do livro didtico, o texto escrito e a apresentao grfica so
estreitamente coordenados, do mesmo modo que a linguagem e o nvel de
capacidade de leitura, sendo acompanhados por um manual para o instrutor.
Segundo a Editora, o melhor material para a empresa o que facilita o
aprendizado do aluno. Este tem maior aceitao no mercado, pois bom para o
professor. importante ressaltar que, conforme declarao da Editora, os
professores trabalham com configuraes tradicionais de materiais didticos e no
incorporam com facilidade quaisquer novidades. Assim, a determinao da feitura
dos materiais se estabelece nesta tenso, entre uma empresa que conhece os
avanos da Cincia Histrica e um mercado que se recusa a incorpor-la. Na
deciso entre contribuir para melhorar o nvel de conhecimento dos professores e
garantir a venda de seu material, a empresa no tem dvida em optar pela segunda
opo.
25
41
Assim, se para Rusen, o livro de Histria Ideal o que capaz de: Produzir
um fluxo passado-presente-futuro orientando para a ao.
Para a empresa, o livro de Histria Melhor o que garante: O aprendizado
do aluno, sendo bom para o professor que ensina e, portando, aceito no mercado.
Como possvel perceber, no h uma reflexo por parte da empresa a
respeito da relao- uso do material, intenso,e a manifestao de prazer, de
satisfao do aluno, baixo, apontada na minha pesquisa de Mestrado. Como visto, o
livro didtico como um artigo mercantil, no elaborado para a satisfao do aluno,
mas a do professor, que quem escolhe o livro e, portanto, o cliente objeto do
interesse da editora. Como afirma APPLE (1995, p. 92): (...) ao contrrio da maior
parte dos outros tipos de publicao, os editores de livros-textos no definem seu
mercado em termos de reais leitores de seus livros, mas sim em termos dos/as
professores/as. O/a comprador/a, ou seja, o/a estudante, tem muito pouco poder
nessa equao, salvo os poucos casos em que possa influenciar a deciso de um/a
professor/a.
Segundo a Editora, satisfao no uma palavra usada comumente na
empresa. O foco, quando se pensa no aluno, no vis cognitivo e no afetivo. Por
sua vez, quando se pensa no cotidiano, no sentido de usar os conhecimentos e
no de refletir a partir deles.
No restam dvidas de quanto o critrio de lucratividade um imperioso
componente no processo de elaborao de um livro didtico. A lucratividade exerce
um poder de censura significativo para uma srie de contedos que poderiam estar
contemplados nos livros didticos. Por isso, discusses polticas, religiosas e de
comportamento so vigiadas no necessariamente por causa das polticas
conservadoras dos editores, mas pelo temor de constranger e/ou irritar os
compradores:
Dentro do campo de publicaes cada vez mais controlado por
conglomerados, a censura e o controle ideolgico, tal como geralmente so
concebidos, constituem um problema bem menor do que se poderia
imaginar. No a uniformidade ideolgica ou algum programa poltico que
em ltima anlise se faz responsvel por muitas das idias que finalmente
so colocadas ou no disposio do grande pblico. Em vez disso, o que
importa a lucratividade. Em ltima anlise...se existe alguma censura, a
que se refere possvel lucratividade. Os livros que no so lucrativos, no
importa sobre que assunto, so encarados de forma desfavorvel. (APPLE,
1995)
42
Um exemplo me foi dado pela Editora: H um mercado grande para os livros
da empresa nas escolas religiosas. Por conta disso, na disciplina de Lngua
Portuguesa, contos de fada no podem aparecer. Em literatura, autores de textos
mais sensuais (Jorge Amado, Joo Ubaldo Ribeiro, Adlia Prado, etc.) so
barrados.
A sexualidade nunca trabalhada diretamente nos materiais didticos da
empresa, evitando assim reclamaes e diminuio das vendas.
Como a produo de livros didticos exige um investimento muito alto, outro
fator determinante na sua elaborao a pesquisa de mercado. Nenhum editor
quer investir em um produto sem antes ter uma considervel previso de seu
resultado. Por isso, ouvem-se os professores e os diretores de escolas em busca
das caractersticas mais aceitas, dos contedos mais usados e das formas mais
cativantes. Assim, como j citado, estas consultas, muitas vezes, colocam os
desejos dos professores em grande dissonncia com o trabalho dos pesquisadores
da Cincia da Histria e de suas publicaes. Aquilo que se entende, no mbito da
pesquisa da Cincia da Histria, como o mais adequado para a obteno de um
resultado de compreenso e uso dos conhecimentos sobre o passado pode no
condizer com aquilo que considerado mais fcil de usar pelos professores. Para
Luiz Felipe de Alencastro, professor-catedrtico de histria do Brasil na Universidade
de Paris (Sorbonne), na Frana, nem todos os defeitos dos livros didticos so de
responsabilidade de seus autores. "A sociedade conservadora e antipobre e no
se interessa em conhecer a situao de vida de um bia-fria, por exemplo. Duvido
que algum livro didtico traga informaes sobre empregadas domsticas
exploradas em casas da classe mdia", diz.26 E, embora no sejam excludentes, os
editores estabelecem pesos variados a estes dois componentes. Isto se verifica, com
clareza, na apresentao do material didtico de Histria pesquisado. Aps situar o
ensino da Histria no contexto das preocupaes das grandes pesquisas, afirmando
que a complexidade do mundo contemporneo e a multiplicidade de novos autores,
prticas sociais e sentidos acabam por exigir do ensino de Histria instrumentos que
26
2005.
43
permitam interrogar e, tambm, fornecer respostas27. Depois de reconhecer que a
condio humana desse tempo restaura a dvida como princpio de conhecimento e
que, em face disto, os sujeitos devem ser capazes de conviver com a inquietao, o,
incerto, o imprevisvel e o inusitado, a apresentao do material afirma,
aparentemente sem perceber (ou se importar) a contradio do discurso que para
manter a consistncia com os propsitos do ensino de Histria e preservar a aula
como condio central desta rea, optou, por questes didticas, pela diviso
clssica28 (grifo meu).
A apresentao do material didtico de Histria que foi objeto da minha
pesquisa, reconhece a pesquisa recente da pesquisa histrica mas, em face de uma
exigncia do mercado, conservador, opta por uma diviso que contraria claramente
o que acabara de afirmar: Um contexto contemporneo, marcado pelo incerto e
imprevisvel e uma diviso do contedo didtico de Histria marcadamente
clssico.
Tal contradio se explica pelo que APPLE (1995, p. 99) denomina de
autonomia relativa do texto:
Encapsulados em um conjunto mutvel de relaes de mercado que
impem limites ao que pode ser considerado comportamento racional de
seus participantes, os funcionrios da rea editorial tm o que se denomina
de uma relativa autonomia. Eles possuem uma liberdade parcial para
atender s necessidades internas de sua profisso e seguir a lgica das
exigncias internas dentro da prpria editora.
v. 5.
27
28
Idem.
29
44
impem ao autor e prpria editora na elaborao dos livros. Trata-se tambm de
pensar formas de alterar este processo, redefinindo os saberes que consideramos
legtimos para figurar nos livros didticos e nas prticas escolares das instituies de
ensino do pas. Reconhecendo, como as estatsticas so fartas em enunciar, o papel
do livro didtico no mundo da escola, cabe-nos discutir o tipo de ensino de Histria
que consideramos legtimo para compor o rol de atividades das escolas e, a partir
desse consenso, o tipo de livro didtico de Histria que contemple, da forma mais
adequada, este tipo de ensino.
2.2
WHITE (1978); BODEI (1997, p. 63-64) busca sintetizar o conceito de fices verbais em
White: transformar as obras historiogrficas em cones do passado, em construes de sentido
articuladas pela imaginao potica metahistrica mediante figuras retricas unificadoras
(metfora, metonmia,sindoque,ironia) capazes de representarem e orientarem paradoxalmente a
disperso inenarrvel dos acontecimentos justamente porque os pr-figura, consignando-os depois
a uma narrao que os expe e explica.
45
Os jovens em processo de escolarizao tm, no ensino da histria, um
encontro com um passado construdo pelos autores sujeitos s determinaes
impostas pelas questes acima analisadas - e apresentado nos livros de Histria.
Tm esses encontros imersos em seus mundos presentes, determinados por
intrincadas redes de relao com outras marcas do tempo, como aquelas expostas
nas mdias, na famlia e na cidade. Tm esses encontros mediados pela figura do
professor que trabalha com eles o livro de Histria, explicando, isto , tirando as
pregas dos contedos da disciplina na forma como ela se apresenta - para que
possa ser entendido na forma como ser avaliada.
E este entendimento pode trazer que resultados para os alunos?
A compreenso de um discurso (texto escrito) pressupe a transformao
de smbolos lingsticos, icnicos, pictricos em mentais, num percurso que
vai da linguagem ao pensamento, numa evidncia da enorme relevncia do
meio de comunicao, da organizao de um texto e de sua influncia
sobre a aprendizagem do sujeito que realiza a leitura (FIORENTINI, p. 22).
46
aprendizado e uma relao mais intensa e crtica dos passados que possam orientar
suas aes. Ou, como afirma RUSEN (2001, p. 155): Para a narrativa histrica
decisivo (...) que sua constituio de sentido se vincule experincia do tempo de
maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural de orientao
da vida prtica contempornea. Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto
de `histria.
A aquisio do conhecimento histrico exige, portanto, uma compreenso
dos mecanismos de elaborao histrica (meta-histria) e visa uma constituio de
sentido que orienta a ao dos alunos e alunas.
A conscincia histrica no se resume a conhecer o passado. Ela oferece
estruturas para que, atravs delas, o conhecimento histrico tenha o condo de agir
como meio de compreenso do presente e antecipao do futuro. A conscincia
histrica , ao mesmo tempo,o mbito e o objetivo do aprendizado histrico. Desta
forma, apreender as operaes mentais mais importantes para a compreenso
histrica e, igualmente, elencar suas funes na vida prtica consiste no que se
pode definir como um aprendizado histrico satisfatrio.
E o que apresentam os livros didticos de Histria?
RUSEN (1997b, p. 79) lamenta a falta de pesquisas sobre o assunto e
estabelece trs objetivos prioritrios que devem conter o ensino de Histria e,
portanto, os seus manuais: a competncia perceptiva, interpretao e orientao
histrica, formadoras do que RUSEN (1997b, p. 82) denomina de competncia
narrativa e que consiste na faculdade de representar o passado de maneira to
clara e descritiva que a atualidade se converta em algo compreensvel e que a
prpria experincia vital adquire perspectivas de futuro slidas.
A competncia narrativa que Rusen defende e que deve ser apreendida no
aprendizado histrico, pode ser decomposta em uma competncia baseada na
experincia a competncia perceptiva; uma competncia interpretativa e ainda
em uma competncia orientativa.
A competncia perceptiva a que permite distinguir com clareza o passado,
na sua diferena e distanciamento do presente. A partir do conjunto de experincias
do presente, o passado assume um delineamento prprio e distinto, definindo-se
como tal.
47
A competncia interpretativa busca, a partir desta distino, conexes de
significados e sentidos com a realidade presente.
A competncia orientativa a que integra a Histria interpretada no fluxo da
experincia presente, como capaz de orientar as aes do futuro. Ou como afirma
RUSEN (1992, p. 35): O que importante descobrir em relao a conscincia
histrica no a extenso deste conhecimento implcito, mas o marco de referncia
e os princpios operativos que do sentido ao passado.
No artigo O livro de texto ideal, RUSEN (1997a, p. 35) estabelece os
critrios e caractersticas atravs dos quais pode ser definido um bom livro de
texto, ou seja, um livro capaz de ensinar para a percepo histrica, de oferecer a
possibilidade de realizar interpretaes histricas corretas e estimular a orientao
para a vida presente, relacionando-as com as perspectivas do futuro. Afinal, o futuro
s vem se a gente o fizer. (...) O futuro s vem se gente o construir. Se a gente
transformar o presente com vistas ao perfil, ao sonho ou utopia. (FREIRE, 1998,
p. 45)
Um bom livro de Histria deve ter, segundo RUSEN (1997b):
Um formato claro e estruturado: visa garantir uma receptividade mais ativa
pelo aluno e, para isso, precisa ser simples, com indicaes fceis e anexos com
ndices, glossrio e bibliografia com livros acessveis para ampliar os temas
abordados no material.
Uma estrutura didtica clara: necessrio que a organizao dos
contedos do livro esteja disposta de tal forma que os alunos sejam capazes de
reconhecer seus fundamentos estruturais, suas intenes didticas, os pontos mais
importantes e os conceitos metodolgicos de ensino.
Uma relao eficaz com o aluno: O livro didtico deve levar em
considerao as condies de aprendizagem dos alunos e alunas, estando em
consonncia com suas capacidades de compreenso. Como afirma RUSEN (1997b,
p. 85), A questo se certos contedos histricos so adequados ou no para um
livro didtico, depende do grau em que contribuam para a compreenso do presente
e as oportunidades vitais das crianas e dos jovens.
Uma relao prtica com a aula: A utilidade de um livro didtico se verifica
realmente na medida em que possvel ou no trabalhar com ele na sala de aula. A
mera exposio da Histria no suficiente para estimular as competncias
48
perceptivas, interpretativas e de orientao. A conscincia histrica no se constri
com a mera recepo dos contedos. Faz-se necessrio apresentar, via livro
didtico, situaes nas quais as capacidades de julgar e de argumentar sejam
constantemente trabalhadas. RUSEN (1997b, p. 86) oferece um exemplo: Um meio
que se demonstrou muito eficaz para incitar o aprendizado autnomo so os
trabalhos no quais se prope aos alunos a continuao de exposies e
documentaes. Isto permite que a relao com a sala seja palpvel de forma
imediata.
A seguir, Rusen descreve e analisa as condies a partir das quais um bom
livro de Histria capaz de ser til para a percepo histrica. Destaca o autor trs
caractersticas:
a) A forma como se apresentam os materiais: Rusen defende uma
apresentao sensorial da Histria, visando abrir os olhos das crianas
e dos jovens para as diferenas histricas e as diferentes qualidades da
vida humana atravs dos tempos. Para isso, deve os materiais permitir
que os alunos sintam as experincias histricas, evitando apresentar os
contedos j interpretados pelo autor. Os documentos histricos no
devem servir somente como ilustrao, embora necessrio que sejam
atrativos, estimulantes. Os textos devem funcionar como referncia para
as interpretaes histricas, no somente no sentido de descrever as
informaes neles contidas, mas, igualmente, o valor que tais
informaes possuam no contexto histrico como um todo.
A mesma orientao serve para as gravuras, mapas e croquis: No
devem aparecer nos materiais didticos como meras ilustraes do
texto, mas estimular interpretaes, comparaes e, principalmente, (...)
fazer compreender aos alunos e alunas a singularidade, a estranheza e
o diferente do passado em comparao com a experincia do presente e
apresentar a direo de uma compreenso interpretativa (RUSEN,
1997b, p. 87);
b) A pluridimensionalidade em que se apresentam os contedos histricos:
O livro de Histria deve apresentar as dimenses sincrnica e diacrnica
da
experincia
histrica,
nas
suas
diferenas
correlaes.
49
sociais,
polticos
culturais.
Diacronicamente,
apresentando
as
para
aluno
conhecimento
histrico
de
forma
50
assim. O livro de Histria deve buscar uma pluriperspectividade de
interpretaes, permitindo aos alunos e alunas comparar criticamente
estas interpretaes, partindo de suas condies no presente, evitando
esse olhar nico, dogmtico, do passado31;
d) Devem ser inteligveis e convincentes: O livro de Histria deve evitar
confundir juzos e fatos, hipteses e juzos de valores, buscando
estimular de forma simples e clara a percepo e interpretao histrica
sem excessiva emotividade.
Por fim, Rusen se debrua sobre as caractersticas necessrias a um livro
didtico no sentido de ser til para a orientao histrica. Diante da pergunta Por
que necessrio aprender Histria?, RUSEN (1997b, p. 91) afirma que (...) a
resposta a esta pergunta no deveria ser reservada a situaes raras e excepcionais
na aula, mas que deveria formar parte da rotina da aprendizagem histrica. A
interpretao histrica no deve se despir da inteno de orientar para a vida
presente e sobre as perspectivas de futuro. Para isso um bom livro de Histria deve
buscar estimular uma reflexo do aluno sobre sua identidade, a compreenso que
tem de si mesmo e do presente e no somente tratar de temas histricos; deve,
igualmente, evitar a imparcialidade e buscar organizar sistematicamente juzos
histricos de maneira a estimular aos alunos e alunas a tambm produzirem seus
prprios juzos. No no sentido relativista ou subjetivista, mas atrelados aos fatos
histricos e a seus critrios metodolgicos.
Por fim, mas no por ser menos importante, um livro de Histria deve fazer
referncias ao presente na exposio e interpretao do passado, visando ligar o
aprendizado idia de orientao para a ao. Afinal como afirma RUSEN, o livro
didtico de Histria deve levar em conta (..) que as crianas e os jovens aos quais se
31
51
dirige encerram um futuro cuja configurao tambm depende da conscincia
histrica que lhe outorgam.
Esquematicamente, podemos afirmar que so condies para um bom livro
de Histria, segundo Rusen:
QUADRO 1 CONDIES PARA UM BOM LIVRO DE HISTRIA
Utilidade para o ensino prtico:
Formato claro.
Estrutura didtica.
Relao eficaz com o aluno.
Relao com a sala.
Utilidade para a percepo histrica:
Apresentao dos materiais.
Pluridimensionalidade dos contedos.
Pluriperspectividades da apresentao histrica.
Utilidade para a Interpretao histrica:
Relao com os princpios da cincia histrica.
Exerccio das capacidades metodolgicas.
Ilustrao do carter de processo.
Inteligibilidade do texto.
Utilidade para a orientao histrica:
Reflexo sobre identidade.
Formao de um juzo histrico.
Referncia ao presente.
2.3
52
A proposta apresentada a da chamada Histria Integrada32. A cronologia
a denominada clssica, com a evoluo dos temas seguindo um estrito ritmo
cronolgico. Na apresentao, assinada pelo Gerente Editorial, afirma-se que O
Material Didtico (...), para manter a consistncia com os propsitos do ensino de
Histria e preservar a aula como condio central desta rea, optou, por questes
didticas, pela diviso clssica.
Esta apresentao, que aparece no primeiro volume da coleo e que busca
traduzir a obra em seus contornos e intenes, elenca uma srie de capacidades a
serem desenvolvidas pelos alunos do Ensino Mdio, como por exemplo, a de
desenvolverem o manejo de compreenso das marcas de relao e de organizao
social do passado:
Os dados vestgios, traos do passado foram tomados como matriaprima do professor de Histria, para levar os alunos do Ensino Mdio a chegarem
aos cdigos de sentido e s formas de sociabilidade coletiva atravs dos
tempos. (grifo meu)33
Tambm pressupe que o material capaz de proporcionar condies para
o questionamento do mundo presente, valendo-se dos conceitos construdos pelo
texto:
(...) Os contedos, sistematizados nesta proposta, so conceitos, abstraes
reflexivas que categorizam, elencam os fatos histricos e seus significados para
encaminhar questionamentos do real. Por isso, no exclui a possibilidade de
compreenso da globalidade na relao da Histria estudada com a Histria
vivida no presente. (grifo meu)34
Vrias
outras
habilidades
do
Historiador
so
pressupostas
como
32
Surgida no Brasil, na dcada de 80, a Histria Integrada busca superar as crticas aos
modelos tradicionais de Histria do Brasil/Histria Geral, particularmente s que se referem ao
encaminhamento linear dos fatos e processos, bem como a sua desarticulao, compondo o que se
pode denominar de seqncias artificiais. Resulta tambm de uma preocupao mercadolgica das
editoras, interessadas em oferecer livros nicos mais acessveis para o Ensino Mdio.
33
34
Idem.
53
(...) Nosso compromisso, junto do seu trabalho [do professor para o qual o
texto de apresentao se destina], o de criar as condies para que os alunos do
Ensino Mdio aprendam a realizar anlises, inferncias e interpretaes acerca
da sociedade atual, utilizando-se dos contedos de Histria. (grifo meu).35
Tambm no se furta a apresentao de enfatizar o papel que os alunos
desempenharo, mediados pelo material e pela ao do professor na construo
de uma conscincia histrica atravs da qual se identifiquem individual e
coletivamente:
(...) Certamente, neste processo, elaborar a memria como construo da
identidade individual e coletiva faz evidenciar o papel dos nossos alunos nos
processos histricos. (grifo meu)36
Delineia a apresentao o que afirma ser fundamental para as
necessidades de formao dos alunos do Ensino Mdio como, por exemplo, pensar,
organizar racionalmente informaes, buscar sentido, analisar necessidades e
responder por elas:
(...) Essa construo de identidade, com sinais alusivos relacionais que
devem ser conhecidos e situados, fundamental para as necessidades de
formao dos alunos do Ensino Mdio. Ela fomenta a capacidade de
pensar, organizar racionalmente os fragmentos de informaes e buscar
sentido em esquemas de significados que servem de meio intelectual para
analisar as necessidades que a realidade vivida lhes impe e responder
por elas. (grifos meus)37
Idem.
36
Idem.
37
Idem.
38
A Histria Geral termina com a seguinte frase: A partir do incio dos anos 90, os Estados
Unidos emergiram como a nica superpotncia do planeta. v. 4, p. 15.
39
Com o ttulo de Agora Lula o texto final do material didtico afirma: Luis Incio Lula`
da Silva, pernambucano, operrio persistente, obstinado e lder carismtico venceu as eleies
presidenciais de 2002 com mais de 50 milhes de votos. Semeou esperanas, porm todos ns
somos conscientes de que s por nossa participao na vida poltica e social construiremos um pas
onde o exerccio da cidadania seja pleno. v. 4, p. 39.
54
2.3.1 Objetivos
No encarte para o professor destacam-se as Orientaes Metodolgicas
divididas em:
1. Sugesto de nmero de aulas;
2. Conhecimentos privilegiados;
3. Objetivos;
4. Estratgia;
5. Bibliografia;
6. Filme (s) sugerido (s);
7. Respostas das atividades;
8. Sites importantes.
Tais orientaes constituem importante fonte de anlise para verificar se o
material de histria pesquisado subsume-se aos critrios estabelecidos no artigo de
Rusen.
Observando detalhadamente os objetivos propostos pelo material, verifica-se
claramente uma preocupao com o registro das informaes histricas presentes
no material. No h uma nfase maior na relao com o presente ou ainda na
relao entre vises distintas do mesmo fato ou perodo histrico.
Os verbos usados nos objetivos foram (cada sinal indica o nmero de vezes
que o verbo apareceu na seqncia de objetivos descritos nos quatro volumes da
coleo):
QUADRO 2 VERBOS USADOS NOS OBJETIVOS
Conceituar
Estabelecer
Destacar
Analisar
Caracterizar
Demonstrar/descrever/relatar
Identificar
Explicar
Citar/exemplificar
Relacionar
Fazer Balano
55
Observa-se a absoluta predominncia do verbo Analisar. Segundo
FERREIRA (2004, p. 128), Analisar significa: Decompor (um todo) em suas partes
componentes; Observar, examinar com mincia; Submeter a crtica: examinar
criticamente; Proceder anlise, estudo, apreciao ou exame de si prprio; Assim,
o material apresenta como objetivo de parte considervel de seus contedos a
anlise. O aluno deveria, portanto, ser capaz de decompor as partes, observar com
mincia, submeter a crtica, contedos como:
Analisar como os militares se consolidaram no poder;
Analisar como os estados totalitrios foram implantados na Europa;
Analisar o processo de expanso territorial (dos EUA);
Analisar os imperialismos na frica;
Analisar a Rssia Pr-revolucionria;
Analisar a Guerra de Canudos;
Analisar a consolidao do Segundo Reinado;
Analisar a revoluo Praieira;
Analisar a imigrao;
Analisar
as
conseqncias
do
pensamento
iluminista
no
plano
56
Identificar a unificao alem e italiana no contexto liberal nacionalista da
segunda metade do sculo XIX;
Identificar o conservadorismo da Independncia poltica do Brasil, etc...
Segundo o dicionrio Aurlio, destacar significa Fazer sobressair; Dar vulto
ou relevo; salientar-se, distinguir-se, avultar. (FERREIRA, 2004, p. 662) O verbo
destacar aparece em situaes como:
Destacar a importncia da Revolta da Vacina como movimento popular
vitorioso;
Destacar a importncia da Revoluo Industrial para o progresso material
da humanidade;
Destacar os principais pensadores iluministas;
Destacar as fases da Revoluo (Francesa);
Destacar a presena do fisco (portugus na Minas oitocentista).
Segundo o dicionrio Aurlio, explicar significa tornar inteligvel e claro;
Ajuizar da inteno, do sentido de; interpretar; Entender, compreender; Dar a
conhecer a origem ou o motivo de. (FERREIRA, 2004, p. 128) O verbo explicar
apareceu em contedos como:
Explicar as origens dos imperialismos;
Explicar
fracasso
do
Governo
Provisrio
(da
Rssia
Pr-
Revolucionria);
Explicar as medidas tomadas pelos bolcheviques quando chegaram ao
poder;
Explicar as dificuldades enfrentadas pelo no regime (republicano do
Brasil)
Explicar as origens do cangao, etc...
Os objetivos Caracterizar aparecem em trs ocasies; Relatar/Descrever,
em trs; Relacionar, em duas.
Quando comparamos os objetivos do material com a sua apresentao,
observamos algumas discrepncias:
A apresentao destaca a complexidade do mundo contemporneo e a
necessidade de o ensino de Histria apresentar instrumentos que permitam
interrogar;
57
A apresentao destaca o claro vnculo entre o passado e o presente,
necessrio para estabelecer dilogos com o seu tempo;
A apresentao afirma ser o tratamento metodolgico dos contedos,
constitudos pelo cruzamento dos dados, pelo estabelecimento de um mapa de
correspondncias e pela elaborao de um leque de possibilidades que se abre
para o caminho da descoberta de significaes.
A apresentao enfatiza que nosso compromisso, junto do seu trabalho, o
de criar as condies para que os alunos do Ensino Mdio aprendam a realizar
anlises, inferncias e interpretaes acerca da sociedade atual, utilizando-se
dos contedos de Histria
Ainda, enfatiza a Apresentao: (...) Elaborar a memria como construo
da identidade individual e coletiva faz evidenciar o papel dos nossos alunos nos
processos histricos.40
No corpo de Orientaes Metodolgicas destacam-se as estratgias de
trabalho para cada unidade. Tais estratgias consistem, na verdade, em destaques
dos contedos e seus usos, deixando clara a idia de que o autor procura, com
estes lembretes, dicas, chamar a ateno do professor para aspectos que ele
gostaria de ver trabalhados em sala de aula. Vislumbra-se aqui uma interveno do
autor para alm dos limites determinados pela editora (e pelo mercado e tambm
pela relao nmero de pginas/determinao de preos, etc., ou seja, pela
economia poltica como acima buscamos analisar) mas que no capaz de alterar o
conjunto geral da obra.
Quando comparamos estas estratgias com as caractersticas do material
descritas na apresentao, como, por exemplo, a de que (...) os fundamentos e os
propsitos de ensinar Histria no Ensino Mdio, (...) remete a um claro vnculo entre
o passado e o presente, verificamos que o autor sugere isto ao professor. No
entanto, o faz de forma superficial e assistemtica.
Por exemplo, afirma o autor que a anlise do liberalismo econmico deve ser
criteriosa, possibilitando ao aluno estabelecer relaes com o neoliberalismo que
prepondera nos dias de hoje.41
40
41
Idem. p. 4
58
Ou quando afirma que [ necessrio] destacar aos alunos: nacionalismos,
xenofobia, intolerncia e desrespeito ao outro, caractersticas dos estados totalitrios
que persistem at os dias de hoje.42
Ou quando aconselha: Para despertar o interesse do aluno, fundamental
que ele perceba que essas ideologias que surgiram [liberalismo, nacionalismo e
socialismo] no sculo XIX tm importncia at os dias de hoje.Com base em uma
breve anlise dos partidos polticos brasileiros, possvel encontrarmos referncias
s ideologias aqui estudadas.43
Ou ento, quando destaca que o estudo das aes imperialistas em pocas
passadas daro (sic) subsdios para a compreenso do imperialismo nos dias de
hoje. E exemplifica: Por que as lnguas dos pases capitalistas centrais so
dominantes? Por que a maioria dos medicamentos so produzidos (sic) nos pases
ricos? No plano cultural, quais as razes da progressiva ocidentalizao dos
costumes, da moda e dos hbitos alimentares?44
A falta de sistematizao e a superficialidade de tais propostas se
evidenciam quando cruzamos os contedos, os objetivos, as estratgias e a
sugesto de nmero de aulas previstas para o trabalho em sala de aula. Por
exemplo, na unidade 21, os contedos abrangem a Repblica Brasileira de 1946 a
1964. Os objetivos percorrem desde a necessidade de conceituar o populismo,o
processo eleitoral e suas conseqncias aps a queda de Getlio at analisar as
gestes de Getlio a Joo Goulart, alm de analisar o golpe de 64.
Nas estratgias, o autor prope: Incentivar os alunos a entrevistarem
pessoas que vivenciaram acontecimentos descritos nesta unidade de trabalho.
Instigar o debate sobre a realidade brasileira daquele perodo.E vai alm: Usar
imagens de poca para despertar o interesse, bem como utilizar a msica para
analisar a cultura da poca. Enfim, a multiplicidade de recursos possibilitar aulas
crticas e proveitosas.45
O autor sugere 3 aulas para trabalhar o contedo desta unidade.
42
43
44
45
59
Para a unidade na qual o autor sugere a anlise criteriosa do liberalismo,
visando estabelecer relaes com o neoliberalismo, a sugesto de aula tambm 3;
Igualmente para o totalitarismo e tambm para analisar Nacionalismo, liberalismo e
socialismo.
Mais um exemplo: Na unidade 11, o contedo abrange todo o perodo do
Segundo Reinado. Os objetivos propem analisar a consolidao do Segundo
Reinado, a Revoluo Praieira, o Parlamentarismo, a consolidao das elites, a
economia, a Questo Servil, a Imigrao e analisar criticamente a poltica externa do
perodo.
Nas estratgias, o autor prope dividir a turma em equipes e dar a cada
equipe temas diferentes para um aprofundamento. (grifo meu). Alm disso sugere
trabalhar a questo da industrializao do Brasil no sculo XIX, as lutas do Visconde
de Mau, estabelecendo mudanas e permanncias com os dias de hoje.
E ainda sugere, para a mesma unidade, estabelecer um debate sobre a
Guerra do Paraguai com grupos defendendo teses diferentes.
A sugesto do nmero de aulas para a Unidade: trs.
2.4
60
registre a concluso por escrito.46 No h nenhuma outra indicao, orientao e
nem resposta para o professor. Voltando Estratgia, na Orientao Metodolgica
do volume 2, tambm no encontramos nenhuma indicao de qual o propsito da
atividade, quais os parmetros da discusso e nem sequer as indicaes de como
proceder ao registro e com qual finalidade.
Na unidade 13, sob o ttulo Imperialismos, h uma Leitura Complementar
com conceitos de cartis, trustes e holdings. Como atividade do texto prope-se:
Atualmente, ainda existem cartis, trustes e holdings? Justifique. Como gabarito da
questo aparece: Resposta pessoal.
Na estratgia da Unidade pode-se ler: Esta uma unidade, pela qual
possvel despertar nos alunos uma aguada conscincia crtica. O estudo das aes
imperialistas em pocas passadas dar subsdios para a compreenso do
imperialismo nos dias de hoje.47
Importante frisar que, no texto da unidade, no h uma nica referncia ao
imperialismo nos dias de hoje: nenhum exemplo, nenhuma anlise, nenhuma
comparao, nenhum documento ou foto ou testemunho.
Outro exemplo pode-se verificar Na unidade 6, sobre a Revoluo Industrial.
Depois de um texto de 1860, sobre o trabalho infantil na Inglaterra, o autor pergunta:
Existe a explorao do trabalho infantil no Brasil nos dias de hoje? Justifique. Para o
professor, mais uma vez, aparece a indicao, resposta pessoal. No h nenhum
outro texto de apoio. Igualmente, nas estratgias, no h referncia sobre a
atividade.
2.5
47
61
pgina 22, a legenda instiga a olhar para a tela, imaginando a rdua tarefa da
ocupao territorial. Faltou, no entanto, indicar o ano da obra Benedito Calixto48 que,
obviamente, no corresponde ao episdio por ela ilustrado.
Na pgina 34, igualmente, a legenda estimula o olhar para a tela. No
entanto, a afirmao do autor (Esta imagem idealizada de Tiradentes esquartejado,
parecido com a imagem de Cristo, impregnou o imaginrio popular. De fato,
Tiradentes foi enforcado imberbe e com a cabea raspada.) carece de maiores
explicaes. Pode-se argumentar que no funo da legenda um texto longo. Por
isso, talvez no fosse adequado fazer afirmaes sem nenhuma indicao de onde
o aluno ou aluna possa encontrar maiores detalhes. Alm disso, a reproduo no
traz a data da obra (1893), o que permitiria, pelo menos, inferir o perodo poltico da
sua realizao e, conseqentemente, ter alguma idia mais crtica sobre a
informao.
No Livro do Professor do Segundo Bimestre, a imagem de abertura busca
estabelecer uma comparao interessante entre a tecnologia atual e o incio do
processo de desenvolvimento das mquinas. Tal situao, no entanto, espordica
ao longo da obra.
Outro bom exemplo de uso da imagem como fonte de anlise e
interpretao encontra-se no Livro do Professor do Terceiro Bimestre, pgina 4.
Neste exemplo, o assunto Repblica de Weimar descreve a efervescncia
cultural do perodo. A gravura, uma obra de Otto Dix ilustra bem no s as
caractersticas do expressionismo como o exemplo escolhido Dedicado aos
sdicos indica o clima de liberalismo exacerbado, to duramente criticado pelos
fascistas.
Como j comentado, o autor se vale de textos histricos e documentos ao
longo das unidades. Fundamentalmente, os textos e documentos so apresentados
como complementares ou como mote para perguntas cujas respostas podem ser
obtidas atravs da leitura. o caso, por exemplo, do texto do Livro do Professor do
48
Benedito Calxto de Jesus, um dos maiores pintores de nossa histria, nasceu em 1853,
no litoral de So Paulo. J expondo aos 18 anos, responsvel pelas pinturas na decorao do
Teatro Guarani, em Santos, o que lhe vale um convite para estudar na Europa. Em 1883 parte para
Paris e estuda com Jean Franois Raffaelli e depois, na Academia Julien. Retorna a Santos. Em 1894
fixa-se em So Vicente, onde para a morar e monta atelier no qual produz obras de inspirao
religiosa e histrica, paisagens, marinhas e cenas de costumes.Falece, em 1927.
62
Quarto Bimestre: O autor seleciona um texto de Nelson Werneck Sodr49, sobre o
modelo econmico brasileiro ps-64. A seguir pergunta: Segundo o autor, como
caminhava a economia brasileira antes do golpe militar de 1964?. Apesar de o texto
oferecer resposta pergunta (Aos arrancos, atravessamos crises, consumindo
reservas, destinando o mnimo ao bem-estar do povo, a economia brasileira
efetivamente vinha crescendo, antes do golpe militar de 1964, e esse crescimento
quantitativo acompanhava, naturalmente, o desenvolvimento do capitalismo nativo) o
autor apresenta como gabarito para o professor: Resposta do aluno.
No volume do terceiro bimestre, o autor apresenta um texto de Rosa
Luxemburgo50 e ento pergunta: Para Rosa Luxemburgo, era possvel o socialismo
sem democracia? Justifique. Indica para o professor: Resposta pessoal, apesar de o
texto responder a pergunta j no primeiro pargrafo: (...) A nica via que leva a um
renascimento a prpria escola da vida pblica, uma democracia muito ampla, sem
a menor limitao, a opinio pblica. justamente o terror que desmoraliza.
Na unidade 12 do terceiro bimestre51, sobre os Estados Unidos no sculo
XIX, h um exemplo interessante de uso do texto histrico como fonte para
comparao e reflexo dos alunos. Descrevendo a ao dos norte-americanos sobre
as comunidades indgenas na expanso para o Oeste, o autor compara frases do
general Sheridan: Os nicos ndios bons que j vi estavam mortos e Sherman:
melhor remove-los to depressa quanto possvel e no faz muita diferena persuadilos com comissrios ndios ou mata-los com a do chefe dos sioux: Essa guerra no
surgiu aqui em nossa terra; esta guerra foi trazida at ns pelos filhos do Pai Grande
que vieram tomar nossa terra sem pedir preo e que, em nossa terra, fizeram muitas
coisas ms... Este exemplo permite ao aluno questionar, comparar e interpretar as
vises sobre o mesmo conflito.No entanto, tais exemplos so pouco freqentes na
obra.
49
50
51
Idem. p. 3.
63
2.6
A POSIO DO AUTOR
64
Naquilo que Rusen denomina como de Utilidade para o ensino prtico, o
professor autor considerou mais satisfatrio que no. Interessante sua remisso ao
professor que aplicou o material no que diz respeito ao item relao com a sala, a
despeito de o autor ter em mos o texto,referenciando-se em Rusen afirma: A
conscincia histrica no se constri com a mera recepo dos contedos. Faz-se
necessrio apresentar, via livro didtico, situaes nas quais as capacidades de
julgar e de argumentar sejam constantemente trabalhadas. Ou seja, trata-se de uma
atribuio do livro que constri estas situaes e no do professor que as inventa.
Como afirma Peter LEE (2003, p. 19):
Os alunos, tal como os historiadores, precisam compreender por que motivo
as pessoas atuaram no passado de uma determinada forma e o que
pensavam sobre a forma como o fizeram, mesmo que no entendam isto
to bem quanto os historiadores. A conseqncia direta de os alunos no
compreenderem o passado que este se torna numa espcie de casa de
gente desconhecida a fazer coisas ininteligveis, ou ento numa casa com
pessoas como ns mas absurdamente tontas.
65
possibilidades e limitaes do conhecimento histrico, refletindo sobre os problemas
metodolgicos e tericos, sem excessiva emotividade e para o que chamou de
Inteligibilidade do texto, isto, um material que deve evitar confundir juzos e fatos,
hipteses e juzos de valores. Aqui cabe um exemplo, tirado do terceiro bimestre
quando o autor escreve sobre a Coluna Prestes: Nascia assim, a legendria Coluna
Prestes, guerrilha que, sob o comando de Prestes e Miguel Costa, percorreu os
sertes brasileiros, do Sul ao Maranho, do Centro ao Nordeste, do Norte ao Mato
Grosso, aterrorizando as oligarquias e fazendo vibrar as expectativas populares,
num pas amordaado pelo estado de stio e pela censura52.
Quanto Ilustrao do carter do processo, o autor afirmou ter
contemplado
em
algumas
unidades
que
Rusen
denominou
de
(...)
52
66
No se percebe, em nenhuma unidade do material didtico pesquisado,
qualquer situao de interpretao de fontes histricas multiperspectivadas.
Um exemplo sobre multiplicidade de perspectivas em Histria dada por
Isabel BARCA (2001a, p. 29) quando afirma:
Actualmente, reconhece-se que a existncia de uma multiplicidade de
propostas explicativas faz parte da natureza do conhecimento histrico, o
que lhe confere um carcter de provisoriedade. Os tericos que defendem
uma viso sistmica do conhecimento argumentam que, em qualquer
cincia, todas as teorias so provisrias. (...) [Assim] as concluses
histricas so apenas interpretaes que no podem ser completamente
testadas confirmadas ou refutas pelos dados disponveis. Contudo, estas
caractersticas no as impedem de perseguirem, tal como as respostas em
cincias da natureza, um esforo de validao intersubjetiva.53
67
contedos do programa historicista de Histria monocromaticamente, fatualizado54.
O autor, frente sugesto de refletir sobre sua obra a partir de um referencial terico
estruturado, limitou-se a admitir falhas e incorrees. Viu tambm virtudes onde elas
no existiam.
2.7
A POSIO DO PROFESSOR
54
Como afirma Carlos Alberto VESENTINI: H algo mais direto e factual que
descobrimento do Brasil ou revoluo de 30 em nossas cabeas, a partir de certo material? A
operao realizada parece ter sido o tornar a categoria explicadora contendo em si um universo de
prticas e de reflexes um simples, um mero fato, um irredutvel a ser por sua vez explicado.
Escola e livro didtico de Histria. SILVA (s/d, p. 80).
68
69
muito importante irmos cotejando as respostas do professor para
buscarmos identificar a base terica de suas consideraes. Fica evidente que, a
despeito de o professor ter recebido um texto com as consideraes de Rusen,
respondeu com base na sua formao. Assim, por exemplo, quando o professor
afirma, a respeito da relao do material com os princpios da Cincia Histrica, que
sim, o material no apresenta contradies ou erros de abordagem que
comprometam sua relao com a cincia histrica e quando, ao mesmo tempo
afirma que o material peca em algumas abordagens. Alguns contedos so
apresentados com excessivo zelo e rigor pela informao, comprometendo um
pouco a narrativa, embora no apresentem nenhum erro, ignora o conceito de
Rusen para um material que se condiciona Cincia Histrica. RUSEN (1997b)
afirmara, como j dito neste captulo, que:
o livro didtico deve apresentar para o aluno o conhecimento histrico de
forma argumentativa, sem dogmatismos. Igualmente, deve expor com
clareza as possibilidades e limitaes do conhecimento histrico, refletindo
sobre problemas metodolgicos e tericos. Isto sem perder, como acima
indicado, a simplicidade e o didatismo. Deve ilustrar o carter de
processo e de perspectiva da histria: A Histria no um conjunto de
fatos fixos e no deve ser apresentada assim.
de
relaes
passado-presente,
pois
no
dogmatiza
70
predominantemente linear na maioria dos contedos apresentados. No entanto, ao
ser perguntado sobre a pluridimensionalidade do material, o professor afirma que o
material permite que o professor trabalhe os contedos apontando para as
transformaes sincrnica e diacrnica ocorridas no processo histrico. (grifos
meus).
Igualmente, quanto formato, o professor no tem dvidas de que a
apresentao do material didtico facilita a aproximao com o aluno, pois os
contedos esto dispostos de maneira organizada e clara. No entanto, quando se
pergunta a respeito da relao eficaz com o aluno a resposta do professor j no
to enftica: Na relao com o aluno, o material apresenta algumas limitaes em
determinados contedos. Enquanto em alguns captulos o material estabelece uma
relao clara com o aluno, facilitando o aprendizado, em outros, a narrativa e a
linguagem utilizadas, podem "distanciar" o aluno do contedo proposto.
Fica claro, igualmente, o quanto o professor filtra o material para fazer suas
afirmaes a respeito dele. Isto , o professor avalia positivamente o material na
medida em que ele no impede o trabalho do professor na sua relao com o aluno
atravs do uso de outros recursos. Assim, a determinada altura o professor assume
seu pensamento e diz: Vendo o material didtico apenas como um dos diversos
instrumentos dos quais o professor dispe para trabalhar o contedo com
seus alunos, considero que ele cumpre a sua funo de maneira satisfatria sendo
de bastante utilidade em sala de aula. (grifo meu)
Por fim, o professor, em vrios momentos, assume o discurso de seus
alunos, embora no disponha de elementos empricos para comprovar suas teses.
Acredita que o material satisfatrio; Cr que atinge este ou aquele objetivo,
enfim, assume uma postura narcsica, sem se fundamentar em qualquer pesquisa na
qual o aluno pudesse evocar sua posio sobre o assunto. Como professor,
absolve o material na medida em que ele no atrapalha o trabalho em sala de
aula. Mas, sem dvida, exige que o professor complete o trabalho que j poderia
estar contemplado no prprio material. Um exemplo disto possvel perceber na
resposta ao ltimo questionamento, quando perguntado se o material permite
estabelecer referncia com o presente. Rusen, a este respeito como j
mencionado neste captulo afirma: um livro de Histria deve fazer referncias ao
presente na exposio e interpretao do passado, visando ligar o aprendizado
71
idia de orientao para a ao. Afinal como afirma Rusen, o livro didtico de
Histria deve levar em conta (..) que as crianas e os jovens aos quais se dirige
encerram um futuro cuja configurao tambm depende da conscincia histrica que
lhe outorgam.
O professor, por sua vez, diz o seguinte sobre o material pesquisado: (...) o
material d condies para que o professor desenvolva este trabalho, desde que
este conduza uma leitura crtica do texto didtico e da realidade presente do
aluno. Ou seja, per si, o material no permite nem esta leitura crtica por parte do
aluno, nem da sua realidade presente. E se no houver um professor to
comprometido? Continuar o material didtico a ser satisfatrio?
72
que
mais
adequado
afirmar:
Buscamos
obter
conscincia,
73
O resultado que voc vai esquecer a maioria das palavras e lembrar-se
apenas daquilo que elas tratavam. Voc quase certamente no seria capaz
de repetir palavra por palavra o que acabo de contar-lhe, mas poderia
relatar muito bem a essncia do que eu disse. As palavras em si j se
perderam, provavelmente para sempre, em seu crebro, e j foram
substitudas por outra coisa. H de fato, alguns efeitos de longo prazo que
ficaro registrados, mas no em um lugar especfico. J faz muito tempo, os
especialistas em crebro sabem que nele no h um determinado lugar
onde a memria resida. (KAISER, 1998, p. 50)
74
H outra importante questo para a reflexo a respeito do conceito de
conscincia e a anlise que a neurocincia faz dela: No h, como j vimos, um
quartel- general da conscincia em nosso crebro, mas tal habilidade
exercitada em vrios pontos dentro da nossa cabea. Agora, como afirma Daniel
Dennett, o processo de registro dos fatos pelo crebro obedece a uma poltica de
economia: (...) efetivamente o crebro arquiva, processa e representa menos do
que pensamos. Ele tem uma dieta de informao muito mais frugal do que a
princpio sugere nossa fenomenologia. (KAISER, 1998, p. 66)
Mas no s isso. A nossa noo de temporalidade linear passadopresente-futuro no se repete no crebro. Os fatos so registrados em uma ordem
semelhante a uma montagem de filme, onde no importante saber o que foi
filmado primeiro. Alm disso, no h uma verso oficial: Nossos crebros esto
adulterando os contedos o tempo todo. Esto fazendo uma reviso deles, editandoos, algumas coisas esto sendo tiradas definitivamente. (KAISER, 1998, p. 67)
tambm o que afirma o psicanalista Renato MEZAN, sobre a
complexidade da memria:
Podemos dar uma idia desta complexidade se levarmos em conta que o
registrado por ela j , em si mesmo, extremamente complexo: qualquer
registro mnmico - por exemplo, o que voc, leitor, acaba de ler no
pargrafo anterior - constitudo por nmerosas impresses sensoriais
(visuais, tcteis, etc.), e se revela multifacetado do ponto de vista da
organizao do sentido. (...) Em virtude disso, qualquer experincia pela
qual passe um indivduo se inscreve de mltiplas maneiras em variados
contextos, podendo, pois, ser recuperada atravs de todos estes
caminhos. A isto se agrega o fato, indiscutvel luz da psicanlise, de que
cada uma destas inscries constantemente remanejada por meio dos
processos psquicos conhecidos como condensao e deslocamento,
cujos produtos, por sua vez, podem ser objetos de defesas, de novas
inscries, e assim por diante. Assim, quando nos recordamos de alguma
coisa, tal recordao tudo menos uma reproduo fiel, apresentando-se
trabalhada e transposta pela fragmentao, pela conexo com outras
lembranas, pelas sucessivas sobreposies e recortes que ocorrem a cada
instante. (MEZAN, 1988, p. 74-75)
75
viveu aquilo que agora narra. Mas a narrao ainda submetida a este outro filtro
que o estado atual do narrador:
Vejamos o que nos diz Jean GENET, nas passagens do seu Dirio de um
ladro, no qual este escritor surpreendente, sado da marginalidade pela
fora do texto, testemunha sua necessidade de escrever sobre os dez anos
em que viveu perambulando por vrios pases da Europa, como prostituto e
ladro: Se tento recompor com palavras a minha atitude de ento, o leitor,
no mais que eu, se deixar enganar. Sabemos que a nossa linguagem
incapaz de sequer lembrar o reflexo daqueles estados defuntos, estranhos.
O mesmo se daria com este dirio inteiro se ele tivesse de ser a notao do
que eu fui. Saiba-se, ento, que os fatos foram o que descrevo, mas a
interpretao que deles extraio o que sou agora. (KEHL, 2002, p. 165)
76
Um exemplo j clssico - o analisado por Hannah ARENDT (1999, p.
310-311) em Eichmann em Jerusalm. Detalhando o comportamento do criminoso
nazista em seu julgamento em Jerusalm, afirmou sobre sua participao no
genocdio dos judeus na Europa sob domnio de Hitler a pensadora alem afirmou:
A no ser por sua extraordinria aplicao em obter progressos pessoais,
ele no tinha nenhuma motivao. (...) Para falarmos em termos coloquiais,
ele simplesmente nunca percebeu o que estava fazendo. Foi
precisamente essa falta de imaginao que lhe permitiu sentar meses a fio
na frente do judeu alemo que conduzia o interrogatrio da polcia, abrindo
seu corao para aquele homem (...) Em princpio ele sabia muito bem do
que se tratava, e em sua declarao fina, corte, falou da reavaliao de
valores prescrita pelo governo [nazista]. Ele no era burro. Foi pura
irreflexo - algo de maneira alguma idntica burrice - que o predisps a se
tornar um dos grandes criminosos desta poca.
77
e, sem ela, seu lugar construdo no mundo. H, sem dvida, um lugar fsico para os
homens, tenham eles conscincia ou no. No entanto, um largar-se no mundo,
seguindo o fluxo incontido bem distinto de um estar no mundo, perceber-se no
mundo, fazendo fora contra ou pela mar. Muito de nossa humanidade reside
nesta diferena:
Se todo pensar exige um pare e - pense, tal movimento permanente
incompatvel com a atividade de pensar. Nessa pausa onde o homem pode
suspender, provisoriamente, seus juzos de valor e suas certezas prvias,
parar para - pensar o primeiro ato de resistncia a uma imposio
externa, a uma exigncia de obedincia. exatamente nesta parada,
momentnea mas decisiva, que o homem pode comear a realizar sua
autonomia. E esse fluxo contnuo, que interdita qualquer parada, qualquer
pensamento, tem como objetivo exatamente, o automatismo em que os
homens deixam de interrogar para, prontamente, obedecer. (SOUKI, 1998,
p. 129)
78
GADAMER (1998, p. 47), na conferncia 4 sobre o problema da conscincia
histrica, refere-se a uma questo desenvolvida por Aristteles em sua tica a
Nicmaco: Que sentido se deve dar ao fato de que uma nica e mesma mensagem
transmitida pela tradio seja, no obstante, apreendida sempre de maneira
diferente, isto , em relao situao histrica concreta daquele que a recebe?
Como visto, o homem, ao contrrio dos seres naturais, no um conjunto
de capacidades ou foras operantes. O seu agir define o que ele ser e embora
este agir esteja determinado por condies gerais de possibilidades (econmicas,
sociais, culturais, etc.), ele no pode ser de todo previsvel e esperado.
Como afirma Vernica EDWARDS (1997, p. 13), somos seres:
Cotidianos: a vida se desenvolve para o sujeito em seu espao imediato.
Isso no quer dizer, no entanto, que se refira apenas ao que est
fisicamente mo (...) A relao com as realidades no-imediatas se torna
possvel a partir do cotidiano, ou seja, o sujeito tem acesso ao no-cotidiano
a partir do cotidiano. E no dia-a-dia da escola, e mais concretamente em
classe, que o sujeito educativo se expressa em todas as suas dimenses.
79
Assim, sustenta o autor, o conhecimento das condies ticas mais gerais,
sem considerar sua amarrao aos casos concretos no contribuiria em nada para
o que tais casos concretos certamente iriam requerer destes conhecimentos. Ou
seja, o conhecimento no est fora da prtica de quem o requer e quem o requer
no pode reconhec-lo sem ter dele contatos prvios:(...) O conhecimento no se
encontra simplesmente diante de uma coisa que se deve constatar; o conhecimento
se encontra antecipadamente envolvido e investido por seu objeto, isto , pelo que
ele tem que fazer. (GADAMER, 1998, p. 49)
Igualmente, o conhecimento histrico no algo que se aplique a uma
situao particular como uma pea de encaixe. A vivncia histrica sempre uma
situao singular e sua amarrao ao passado se d pela ao do sujeito que busca
a compreenso ao formular perguntas a este passado e constituir sentidos a partir
das respostas alcanadas. No haver conhecimento histrico s com as perguntas
e to pouco s com a angstia de perguntar. Como afirma GADAMER (1998, p. 58),
(...) o conhecimento histrico , ao mesmo tempo, saber histrico e ser histrico56.
Jorn Rusen, igualmente, v uma necessria interligao entre conhecimento
histrico e a vivncia cotidiana. O pensador alemo (2001, p. 154-155) defende a
importncia da Histria como (...) uma representao da evoluo temporal
vinculada experincia e como significativa para o auto-entendimento e para a
orientao dos sujeitos dos narradores.
Esta orientao dos sujeitos dos narradores se d no propsito de uma
constituio de sentidos, a partir da percepo da contingncia do tempo, da
interpretao pela articulao narrativa, pelo uso dos modelos de interpretao como
orientao para a vida prtica que resulta em motivao para agir.
A conscincia histrica, ento, articularia, fundamentalmente, dois
elementos: o passado como experincia e o presente e o futuro como campos de
ao orientados por este passado.
56
A este respeito lembro tambm Karl Jasper, quando afirma: Compreendemos o que os
homens foram, fizeram, conseguiram. Quanto mais e melhor os compreendemos, mais claramente
nos vemos face a um infinito que no nos esmaga e sim nos envolve. Compreender coloca a
imensido a nosso alcance. Jamais ascenderemos a seu nvel e no obstante, a despeito de nossa
insignificncia, a ela pertencemos e ela nos responde. (JASPER, 1991)
80
Peter LEE (2002, p. 4) afirma:
Para Rusen, a educao histrica parte de uma idia muito mais
abrangente de conscincia histrica. Nas escolas, os estudantes estudam
histria. Ou seja, eles aprendem maneiras de pensar sobre o passado que
(assim se espera) os ajudaro a orientarem-se no tempo, trazendo o
passado, presente e futuro para dentro de uma relao que os possibilite
lidar com o viver de suas vidas como seres temporais. Resumindo, a
histria da escola deveria desenvolver conscincia histrica. (grifo
meu).
Uma pergunta importante levantada por Peter Lee, a partir das reflexes
sobre o conceito de conscincia histrica de Rusen : O que podemos dizer sobre
81
como os estudantes usam o passado? Partindo de suas vises de presente e suas
expectativas de futuro, os jovens alunos estabelecem alguma relao consciente
com o passado, produzindo um sentido, um continuum? E ainda: de que maneira a
narrativa histrica disponibilizada pela escola, atravs do uso do material didtico
existente, contribui para que os jovens alunos estabeleam estas relaes? Como
lembra RUSEN (1992, p. 29): La forma lingustica dentro de la cual la consciencia
histrica realiza su funcin de orientacin es la de la narracin. Esta funo da
conscincia histrica explicitada pelo autor no que podemos definir como uma
sntese do que se espera com o ensino de histria que visa produzir conscincia
histrica (RUSEN, 1992, p. 34): a) experimentar el tiempo passado; b) interpretalo
en la forma de historia y; c) utilizarlo para un propsito practico en la vida diaria.
O autor nos oferece um exemplo de uma narrativa histrica - a histria das
Highlands - como proposta de investigao emprica para se verificar os graus de
conscincia histrica, levando em considerao como critrio de distino dos graus
o componente moral, ou seja, o que conduz a ao e a justifica. Fica evidenciado
que, para Rusen, a conscincia histrica o que se pretende com o ensino da
histria, ou melhor dizendo, o aprendizado o processo atravs do qual vai se
modificando a conscincia histrica, de sua esfera mais refletiva para uma esfera
mais reflexiva.
El aprendizaje histrico implica mucho ms que el simple adquirir de
conocimiento del pasado y la expansin del mismo. Visto como un proceso
por el cual las competencias se adquieren progresivamente, emerge como
un proceso de cambio de formas estructurales por las cuales tratamos y
utilizamos las experiencia y conocimiento de la realidad pasada, pasando de
formas tradicionales de pensamiento a los modos genticos. (RUSEN, 1992,
p. 34)
57
82
Observe que, diante dessa situao voc pode tomar vrias atitudes: ajudlo; no ajud-lo; alm de no ajud-lo, chamar a polcia para indicar seu paradeiro.
No entanto, h uma outra histria que antecede a esta e que, certamente, vem
mente do jovem membro do cl Maclean ao ver diante de si um Maclonish em
apuros.
H muito tempo, um dos antepassados dos Maclean obteve do rei da
Esccia terras pertencentes aos Maclonish. Estes haviam perdido estas terras por
terem desrespeitado ao rei. Maclean armou um exrcito e foi tomar as terras do
renegado. No entanto, este resiste e, no confronto, Maclean morre. Sua esposa,
grvida, presa. Maclonish define o destino da pobre mulher: caso seu filho viesse a
ser homem, morreria imediatamente. Se fosse uma mulher, ser-lhe-ia dada a sorte
de viver. A senhora Maclean ficou sob a guarda da senhora Maclonish, igualmente
grvida. Durante a angustiante espera, tornaram-se amigas e confidentes. Tiveram
filhos quase ao mesmo tempo. A de Maclonish, uma menina; a de Maclean, um
varo! As mulheres ento, tomam uma deciso incrvel: trocam os bebs, para evitar
o cumprimento da terrvel sentena.
Maclean cresce e recupera o nome e o patrimnio da famlia. Mas no h
mais espao para rancores e conflitos com os Maclonish. Pelo contrrio, o nobre
Maclean determinou que seu castelo se tornaria, dali em diante, lugar de refgio
para qualquer Maclonish em perigo.
Voltemos agora ao tempo atual. Como agir o jovem descendente dos
Maclean? Rusen descreve quatro possibilidades de interpretao da histria de seus
antepassados, cada uma delas indicando uma conduta no presente.
A primeira dela, denominada de tradicional, consiste em dar abrigo ao
fugitivo, sem lhe fazer perguntas, visto que o acordo original deveria ser honrado.
A segunda dela, denominada de exemplar se daria por um sentimento de
troca de favores. J que no passado um Maclean foi ajudado, era hora de devolver o
favor prestado. No se trata exatamente de honrar o acordo, stricto sensu, mas de
uma reciprocidade. Tambm possvel justificar com base no princpio geral de
que acordos devem ser respeitados. Se h um acordo, cumpra-se!
A terceira das interpretaes, chamada de crtica, d um desfecho distinto
trama: Maclean recusa-se a ajudar o necessitado, alegando que no acredita nessas
histrias do passado, de que nunca teve provas de sua veracidade e, por isso, no
83
se sente moralmente compelido a tomar uma atitude neste sentido. Ou ainda, alega
que, a despeito de terem existido tais acordos no passado, o Direito mudou, as leis
mudaram, a sociedade mudou e nada disso pode ser mais evocado.
Por fim, h uma quarta interpretao, denominada gentica, que a que se
d quando Maclean oferece ajuda mas no no sentido de alberg-lo mas sim com a
contratao de um advogado para defend-lo das acusaes que pesam sobre seus
ombros.Ou seja, Maclean reconhece o dever moral de ajud-lo, mas, ao mesmo
tempo, est atento para as mudanas no Direito, de forma que no aceita
comprometer-se com uma cumplicidade indesejada.
RUSEN (1992, p. 28) explcito ao dizer que estas quatro formas de
conscincia do passado refletem, igualmente, cuatro etapas de desarrollo a travs
del aprendizaje. Tal aprendizagem busca conformar as aes a este pr-requisito,
que a conscincia histrica. Como afirma RUSEN (1992, p. 28): Sin tal conciencia,
no seramos capaces de entender por qu Maclonish nos ha pedido esconderlo de la
polica. Sin tal conciencia como pr-requisito para la accin, seramos incapaces de
analizar la situacin y llegar a una decisin que resulte plausible para todas las
partes implicadas (...).
E a narrativa histrica, que papel exerce para a efetivao da ao
consciente? A narrativa histrica o procedimento mental que confere sentido ao
passado com o objetivo de produzir orientao para a vida prtica.
Perceba que a conscincia histrica no somente conhecimento do
passado. Ela fornece estruturas para o conhecimento histrico funcionar como meio
de compreenso do presente e antecipao do futuro. A Histria, como disciplina,
assume um papel distinto do de mera coleo de exemplos. Ganha uma dimenso
de aplicabilidade para a qual o ensino de Histria deve estar preparado:
Precisamos de uma metodologia da instruo. Conscincia histrica e
fatores constituintes do pensamento histrico ainda no foram integrados a
uma pragmtica do ensino/aprendizagem. O conhecimento dos padres de
significncia que governam a experincia do passado humano e sua
interpretao como histria carregada de significado no est acompanhada
de um saber sobre as formas de recepo e os efeitos da instruo histrica
na sala de aula: alunos captam os contedos como coleo de exemplos do
84
comportamento humano e no como resultado de aes construtivas no
passado e no presente.58
58
85
Os jovens alunos contemporneos estariam dispostos a assumir a histria
metodologicamente explcita da disciplina escolar, veiculada pelo livro didtico,
como forma de orientao para a sua vida prtica? Considerando que a vida prtica
do jovem includo no esteja emoldurada pela orientao passado-presente-futuro,
linear e evolutiva, como reconhec-la em consonncia com a descrio passadopresente-futuro, linear e evolutiva presente nos livros didticos? Como afirma
MELUCCI (1991, p. 28):
(...) A unidade do tempo no mais assegurada nas razes da memria ou
nos projetos para o futuro, mas na capacidade de ser presente momento por
momento. A luta que o cotidiano traz ainda aquela de construir uma
experincia de tempo que acontea atravs da variedade e da
multiplicidade sem se perder.
86
Eles so histricos se e quando o sentido que possuem nas situaes de
comunicao da vida humana prtica emerja plenamente na forma de uma
histria na qual o passado interpretado, o presente entendido e o futuro
esperado mediante essa mesma interpretao.
Havia uma outra leitura subjetiva, no presente, para estes fatos que j
ocorriam h dcadas. Mesmo os casos dos trens e nibus no eram mais vistos com
87
a mesma naturalidade. A segregao, mesmo com a garantia de iguais condies,
pesava sobre a imagem dos negros, principalmente das crianas. O autor, que
participou como testemunha do processo, indaga: cmo influye la segregacin de los
nios negros sobre la imagen que tienen de s mismos, sobre su autoestima, sobre
su disposicin a aprender? (BRUNER, 2003, p. 80)
A Suprema Corte acatou a nova interpretao do conceito de igual
proteo e proibiu a segregao nas escolas. O embate do passado encontrou uma
interpretao de acordo com a subjetividade do presente e com as esperanas
integrativas do futuro. Esta construo social recomps o passado e ditou uma
leitura
diferente
de
uma
prtica
considerada
legal,
renomeando-a
como
preconceituosa e criminosa.
Como ensinam Norbert LECHNER e Pedro GUEL (1999, p. 185), a respeito
da construo social de um outro passado particularmente doloroso, o da ditadura
chilena:
Memoria y olvido son construcciones sociales, continuamente elaboradas y
reformuladas. Este processo tiene lugar en el marco de otra construccin
social y cultural ms amplia: la produccin social del tiempo. Sobre el
escenario de nuestra particular concepcin del tiempo, la memoria y el
olvido, el presente y el futuro actan y se ordenan como simbolizaciones de
esa gran obra de la accin colectiva que llamamos historia.
88
desse tipo [entre o passado e o futuro], eles precisaro de algum tipo de estrutura
do passado para formar um elemento na relao.
Seria esta estrutura do passado uma narrativa padro sobre o passado, a
partir da qual seriam feitas as articulaes com o presente e o futuro? evidente
que no podemos imaginar a existncia de um nico relato histrico at porque,
como afirmou RUSEN (1992, p. 87) (...) as histrias so tambm atribuies de
identidades (razo pela qual se trata igualmente de uma questo de poder saber
quem pode contar a histria a quem, histria que diz a este quem ele ). Assim, um
nico relato sempre o relato de algum que determina quem e quem so os
outros do seu relato.No seria esse, por acaso, o fator que dificultaria aos jovens
alunos incorporarem o que lem no material didtico s suas vidas cotidianas?
Como afirma Peter LEE (2002, p. 20):
89
excelncia, da anlise sobre a mediao que a escola realiza entre a
sociedade e os sujeitos em formao, o que significa interpretar parte de
sua funo social. (CORREA, 2000, p. 19)
90
veculo privilegiado de sua divulgao - ou no.) e o presente e o futuro como
campos de ao orientados por este passado.
Como afirma Jos Machado PAIS (1999, p. 190): justamente nesta matriz
complexa de correlaes histricas, variantes no tempo e envolvendo a
interpretao do passado, a percepo do presente e as expectativas quanto ao
futuro, que radica a conscincia histrica.
Um especialista poderia atestar as qualidades de um livro didtico. Os
ndices de aceitao no mercado tambm. Como afirma LAJOLO e ZILBERMAN
(1999, p. 121):
O livro didtico interessa a uma histria da leitura porque ele, talvez mais
ostensivamente que outras formas escritas, forma o leitor. Pode no ser to
sedutor quanto as publicaes destinadas infncia (livros de histrias em
quadrinhos), mas sua influncia inevitvel, sendo encontrado em todas as
etapas da escolarizao de um indivduo: cartilha quando alfabetizao;
seleta, quando da aprendizagem da tradio literria; manual quando do
conhecimento das cincias ou da profissionalizao adulta, na universidade.
3.1
POPULAO-ALVO DO ESTUDO
59
91
Tambm por se reconhecerem como pertencentes a um estrato includo na
complexa rede de relaes simblicas das quais participam. Poder econmico.
Poder social. Usufruto e sentimento de pertena a um grupo especfico - os
includos.
Este caminho foi trilhado buscando delimitar mais claramente o pblico alvo
da minha pesquisa, que de jovens contemporneos includos, alunos de uma
escola privada de Curitiba, Paran.
Em 2002 trabalhei com os jovens alunos do primeiro ano do ensino mdio
desta escola. Agora trabalho com jovens alunos do segundo ano do ensino mdio.
Pretendo averiguar a relao destes jovens alunos com um material elaborado pela
prpria escola, cujo autor conhece suas caractersticas econmicas e sociais, o que
permite afirmar, de certa maneira, que se trata de um material feito para eles61.
A escolha desta populao e no outra se explica por razes prticas e
tericas:
a) o pblico com o qual eu trabalho. Exerci a funo de coordenador de
histria nesta escola, o que me permite um contato privilegiado com os
alunos e professores.
b) o pblico com o qual eu sempre trabalhei. Em 21 anos de exerccio de
profisso, estive envolvido exclusivamente com a escola privada e,
portanto, com o que se pode denominar jovem includo e, em cerca de
90% da minha experincia docente, com a faixa etria dos alunos do
Ensino Mdio.
c) o pblico com o qual trabalhei na minha dissertao de mestrado, o
que me permite partir, com segurana, de uma srie de conceitos e
mesmo de resultados obtidos naquela ocasio.
61
92
d) Este pblico - os jovens includos - constitui base privilegiada para o
exerccio das funes de relevncia na sociedade brasileira. parte
considervel dos futuros mdicos, juzes, polticos, administradores,
empresrios, gerentes, etc.. Procurar compreender como este grupo
constri uma conscincia histrica a partir do material didtico parece-me
absolutamente relevante.
preciso ressaltar que, no mbito da escola pesquisada, o material didtico
a principal fonte de consulta62 do jovem aluno e seu repertrio mais importante
para apropriar-se de seus fins, j que o material que apresenta o recorte e a
seleo de contedos a serem trabalhados, o que indica uma inteno - alm de
balizar as avaliaes mensais - sendo comumente usado como acareador para
discutir correes de questes abertas das provas. Da no ser possvel buscar
compreender a complexidade do saber na escola - e suas possibilidades para alm
da escola - sem ter a anlise do material didtico como um foco. Como afirma
CHARLOT (2001, p. 23):
Uma metodologia coerente com a problemtica deve se centrar no problema
da mobilizao do sujeito no campo do saber (do aprender) ou no
confronto com este ou com aquele saber - mais precisamente. Ainda, deve
se centrar nas fontes dessa mobilizao e nas formas que ela assume. A
questo captar um processo que se pode designar, conforme a dimenso
privilegiada pela anlise, por diversos nomes (...) Para compreender esse
processo, preciso identificar os elementos que nutrem, sustentam,
contrariam, desviam, bloqueiam este processo (grifos meus).
Focalizar
material
didtico
implica
entend-lo
como
significativo
62
Como afirma Michael APPLE (1995, p. 82): Embora o livro didtico possa ser
parcialmente libertador, uma vez que fornece o conhecimento necessrio onde faz falta,
freqentemente o texto se torna um aspecto dos sistemas de controle (...). Pouca coisa deixada
para a deciso do/a professor/a, medida que o estado controla cada vez mais os tipos de
conhecimento que devem ser ensinados, os resultados e os objetivos desse ensino e a maneira
segundo a qual este deve ser conduzido.
93
APPLE (1995, p. 85) a este respeito, informa-nos a sobre a realidade das escolas
americanas:
De que maneira esse conhecimento legtimo se torna disponvel nas
escolas? Em geral isso feito atravs de algo que temos dispensado muito
pouca ateno o livro didtico. Quer queiramos, quer no, o currculo da
maioria das escolas americanas no definido por cursos de estudo ou por
programas sugeridos, mas por uma artefato em particular, o texto
padronizado e especfico para uma determinada srie escolar, em
matemtica, leitura, estudos sociais, cincias (onde esta disciplina chega a
ser ensinada) e assim por diante.
63
A moral pode ser definida como o conjunto de regras e preceitos que se aplicam
conduta humana, e que, se foram respeitadas, asseguram a conquista de uma existncia digna.
MILL (1988, p. 57). Quanto a isso ver tambm FORQUIN (1993, p. 163ss) e ARENDT (1997).
94
didticos - no nos autoriza a transmitir do nosso jeito (nem menos do jeito deles)
mas do jeito que possa ser identificado pelos jovens alunos.
Hoje, as transformaes scio-econmicas implicam significativas mudanas
na
noo
de
tempo.
contemporaneidade,
induz,
tecnologia,
celeremente,
conceito
um
chave
novo
para
processo
leitura
da
civilizatrio64,
O que cabe ser frisado (...) o simples fato que, mesmo na sociedade civilizada, nenhum
ser humano chega civilizado ao mundo e o processo civilizador individual que ele obrigatoriamente
sofre uma funo do processo civilizador social (ELIAS, 1990, p. 15).
95
hay un alumno que absorbe diariamente otros lenguajes, saberes y
escrituras que circulam en la sociedad a modo de trozos y fragmentos. Son
saberes mosaico, los fragmentos de nuestro conocimiento son briznas sin
orden, unidas al azar por simples relaciones de proximidad, de poca, de
adquisicin y de asociacin de ideas. Procedemos de una cultura de lo
lineal, pero vivimos en una cultura de lo simultneo. Las nuevas
generaciones sufren esta escisin. Han mamado una cultura mosaico, pero
en aula tienen que enfrentarse a una cultura oficial que se caracteriza por la
linealidad y la secuencialidad; por lo verbal, lo abstracto, lo analtico y lo
racional. (MORDUCHWICZ, 2003, p. 23-24)
3.2
96
As perguntas tambm visaram perceber o sentido de relao entre o
aprendido atravs do material didtico e a noo de futuro que eles esto a tecer. E
o aprendido compe (ou colabora para) a conscincia histrica na medida em que
(...) o sentido que possuem nas situaes de comunicao da vida humana prtica
emerja plenamente na forma de uma histria na qual o passado interpretado, o
presente entendido e o futuro esperado mediante essa mesma interpretao.
(RUSEN, 1982, p. 160)
O professor de Histria j era conhecido da grande maioria dos alunos do
segundo ano do Ensino Mdio. Muitos festejaram a sua apario. Alguns
lamentaram, como vim a saber mais tarde65. Mesmo assim, o professor apresentouse e comentou os objetivos gerais do trabalho para o ano letivo de 2004. Relembrou
a trajetria j percorrida (no primeiro ano do Ensino Mdio) e anunciou as formas de
avaliao da disciplina.
Feitas as consideraes iniciais, o professor props a aplicao do
instrumento por mim solicitado. Explicou que se tratava de um trabalho acadmico e
pediu que os alunos se identificassem na folha de resposta. Pediu clareza e
honestidade nas respostas. No houve questionamentos. Os alunos usaram folhas
de seus prprios cadernos. Alguns recortaram pequenas tiras de folhas. Alguns
poucos no assinaram.
O professor escreveu as duas perguntas no quadro:
Primeira: No ano passado voc leu no material didtico e ao longo de muitas
aulas uma srie de referncias sobre o passado. Na sua vida cotidiana, de fora da
escola, qual a importncia destes conhecimentos? Escreva sobre isto.
Segunda: Voc acha que estes conhecimentos sobre o passado que voc
leu e ouviu na escola tero influncia sobre as decises que voc tomar na sua
vida comum, fora da escola? Explique sua resposta.
Os alunos, conforme relatou o professor, levaram aproximadamente 15
minutos para responder s duas perguntas. Alguns foram lacnicos, outros
escreveram e depois trocaram de folha, reescrevendo seus textos. Alguns poucos
fizeram questo de manifestar seu desinteresse pela questo, levantando-se
65
97
ruidosamente segundos aps o incio das respostas, para entregar seu texto. No
entanto, no ocorreram nem manifestaes mais intensas nem incidentes dignos de
nota. Todos os 152 alunos presentes nas salas do segundo ano do Ensino Mdio
responderam s questes.
3.3
98
Miles e Huberman desenvolveram um modelo, em trs partes, visando dar
conta da anlise de dados na investigao qualitativa. O primeiro passo a reduo
de dados que, segundo os pesquisadores citados, consiste em um processo de
seleo,
centrao,
simplificao,
abstrao
transformao
do
material
compilado. No se trata de esforo meramente braal, mecnico (LESSARDEHBERT, 1990, p. 199ss). Ao contrrio, a reduo dos dados , j, uma
interpretao:
A interpretao intervm, em primeiro lugar, antes do tratamento dos dados,
por ocasio da sua recolha, quando se torna necessrio sistematizar as
respostas dos inqueridos num formato tal que permita resumir e organizar
sua produo de modo a que esta se torne compreensvel (...) pode-se
dizer, nesse momento, a interpretao consiste numa reduo de
particularidades para um quadro geral e manipulvel. (LESSARDEHBERT, 1990, p. 110)
Procedi, a partir da teoria, uma srie de redues das respostas obtidas nos
152 questionrios, buscando um itinerrio de interpretao mais claro e sistemtico.
Os exerccios por mim praticados podem ser assim resumidos:
Aproveitaram - 65 alunos
No aproveitaram - 87 alunos
99
Assim, de 152, 65 afirmam ter aproveitado o que estudaram, 23 disseram
que faro uso no tempo futuro e 17 que estes conhecimentos influenciaro suas
decises.
Dos que entendem j estar aproveitando o que leram nos materiais didticos
de Histria so, como j indicado, 42. Destes:
27 relacionam o que leram tomada de deciso.
15 no relacionam.
66
Desconsideram a disciplina de Histria e seus contedos como importantes para a sua
vida, reduzindo a compreenso da pergunta sua profisso especfica. O mesmo acontece com os
12 que afirmaram no terem decidido quanto ao seu futuro. Se decidirem profisses ligadas, digamos,
s reas Biolgicas ou Exatas, no precisaro dos contedos que aprenderam na disciplina de
Histria?
100
Sem exemplos;
Para o vestibular;
Compreenso de guerras;
No repetir os erros;
Poltica.
101
mundo fora da escola, sem no entanto explicar como ou dar exemplo; propositivas,
quando explicasse e/ou desse exemplo. Este exerccio resultou no seguinte quadro:
87 negativas 38 reativas
27 propositivas
3.4
102
alunos, 57 ainda estavam na escola. Os outros ou haviam solicitado transferncia ou
estavam realizando intercmbio em outros pases.
O questionrio foi enviado por e-mail.O professor explicou aos alunos,
destacando a finalidade e a importncia de se responder honestamente s questes.
No houve questionamentos. Os alunos forneceram ao professor seus endereos
eletrnicos e deu-se incio ao processo.
At fevereiro de 2005, 21 alunos responderam ao questionrio. Por duas
vezes o professor e eu enviamos e-mails a todos, solicitando as respostas. No
entanto, o incio das frias escolares em fim de dezembro, certamente, desmobilizou
os jovens alunos.
3.5
67
Utilizo esta expresso utilizada pela tese apresentada pela professora Olga Magalhes
para o conjunto de conversas e orientaes recebidas da professora doutora Isabel Barca, da
Universidade do Minho, durante estgio que realizei no perodo de janeiro/ fevereiro de 2005 e,
igualmente, s sugestes feitas pela minha orientadora, professora doutora Maria Auxiliadora
Schmidt.
103
Muitos alunos consideraram muito complexa a seo sobre contedos e a
maioria no as respondeu, exigindo uma reavaliao, tornando as questes mais
claras e, principalmente, mais leves, visando estimular o jovem aluno a respond-las
atentamente.
As questes 23 a 26, que perguntam o grau de interesse e de utilidade dos
contedos devem ser melhor formuladas e ainda agrupadas a outras questes com
o mesmo condo, visando procurar perceber mais claramente esta distino entre
interesse e utilidade entre os jovens alunos.
Finalmente, verificou-se ser necessrio restringir o nmero de questes na
medida em que a insistente repetio de enunciados pode confundir e/ou cansar o
aluno, afetando suas respostas.
3.6
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Superior
104
3.7
105
graduao do pai e apenas um aluno no preencheu o campo que indicava a
graduao da me.
Como j indicado, o instrumento fez uma nica pergunta, alm de apresentar
espaos para os alunos assinalarem sexo e formao acadmica do pai e da me. A
pergunta foi: Voc fez uso, durante as frias, de alguns dos contedos lidos e
estudados no material didtico de Histria?. O aluno que respondesse sim era
instado a exemplificar de que maneira; o aluno que respondesse no deveria
explicar.
a) Os dados globais foram os seguintes:
191 alunos responderam.
112 moas e 79 rapazes.
92 alunos responderam SIM
99 alunos responderam NO.
Dos 92 alunos que responderam SIM, 38 eram rapazes e 54 moas; dos 99
que responderam NO, 41 eram rapazes e 58 moas.
Percentualmente, 48,17% dos alunos responderam SIM. Destes, 41,3%
eram rapazes e 58,7%, moas.
51,83% dos alunos responderam NO. Destes, 58,6% eram moas e 41,4%
eram rapazes. Ou seja, a proporo de rapazes e moas que responderam SIM e
NO e praticamente a mesma! Neste caso, no h, portanto, variante considervel
que possa ser apontada.
b) Quanto Formao Acadmica dos pais:
Os pais de 155 dos 189 alunos (dois alunos no preencheram este quadro)
possuem Formao Superior;
Os pais de 27 dos 189 alunos possuem Formao Mdia;
Os pais de 7 dos 189 alunos possuem Formao Fundamental.
c) Quanto Formao Acadmica das mes:
As mes de 146 dos 190 alunos (um aluno no preencheu este quadro)
possuem Formao Superior;
As mes de 41 dos 190 alunos possuem Formao Mdia;
As mes de 3 dos 190 alunos possuem Formao Fundamental.
106
107
oferecer, visto se tratar de uma instituio cujo propsito fundamental (e anunciado)
o de viabilizar o ingresso dos seus alunos no Ensino Superior. Considerando que a
escola opera os contedos que viabilizam o acesso a este nvel de escolaridade no
se pode afirmar, partindo dos dados, da existncia de qualquer inviabilidade de
aceitao ao universo simblico de uma sociedade letrada e livresca por parte da
maioria esmagadora dos alunos. No se caracteriza, partindo dos dados, qualquer
excluso significativa do mundo cultural68 reconhecido pelos livros (como o
material didtico utilizado). Trata-se, efetivamente, de jovens culturalmente includos.
Valendo-me do recurso j explicitado de reduo de dados, obtive as
seguintes explicaes para os alunos que responderam no.
Dos 99 alunos que responderam no pergunta Voc fez uso, durante as
frias, de alguns dos contedos lidos e estudados no material didtico de Histria?,
apenas 3 no apresentaram um motivo para tal atitude. As explicaes dividiram-se
em categorias que poderamos chamar de as mais at as menos desinteressadas.
Assim, podemos destacar, valendo-nos desta gradao do mais para o menos:
3 alunos sequer apresentaram motivos.
17 alunos responderam que no quiseram usar.
13 alunos responderam que no encontraram nenhuma utilidade em usar.
18 alunos responderam que no usaram porque estavam de frias.
22 alunos responderam que no usaram porque no houve necessidade
24 alunos responderam que no usaram porque no houve oportunidade.
2 alunos responderam que no usaram porque no tiveram tempo
O que podemos observar que h um discurso embutido nas respostas, que
varia da quase indignao com a pergunta (Como eu iria usar os contedos de
Histria se eu estava de frias?) at um quase pedido de desculpas por no ter feito
isso (No tive tempo de usar), o que implica, sem dvida, graus distintos de
conscincia histrica por parte do aluno, mesmo admitindo no ter feito uso dos
contedos de Histria em nenhuma ocasio em quase 60 dias de frias.
Estas variaes podem ser percebidas e algumas respostas, como, por
exemplo:
68
108
-
Observa-se que este aluno no deseja apenas dar uma resposta, mas
claramente expressar sua recusa em pensar os contedos de histria em meio s
atividades que caracterizam suas frias e sua vida cotidiana lan-house, descanso,
balada, vida domstica.
Esta posio tambm se verifica nas seguintes respostas:
-
No, porque quando estou de frias a ltima coisa que quero pensar
em histria;
No, porque no foi necessrio usar, pois no tive nada que lembra-se
(sic) histria;
No, porque para mim histria no muito usada fora da sala de aula;
109
-
110
Algumas respostas expressam alguma interatividade com os contedos de
Histria, ultrapassando o marco da mera recordao ou associao irrefletida. o
que se pode perceber nas seguintes respostas:
-
No dia a dia muitas coisas podem ser relacionadas a histria, nas frias
vi o filme Alexandre e relembrei meu estudo, vi minhas fotos da viagem
a Grcia me lembrei do palcio de Kinossos (sic) entre outros fatores,
com TV, Discovery que mostra vrios programas com relao a histria
que eu acho muito interessante!
111
durante o ano. Fiquei pensando como surgiu aquele lugar e quem o
descobriu.
-
Porque eu conversei com meus pais sobre a cultura dos povos antigos, o
surgimento das principais idias do Direito.
Percebe-se, como lembra Pedro ABRANTES (2003, p. 122), que alunos (...)
provenientes de grupos altamente qualificados, partem para a escola com
competncia e interesses to sedimentados que so (quase) imunes a outros
fatores, funcionando a escola como uma mera formalidade. No entanto, como
enfatiza o autor, a despeito deste despregamento desses jovens alunos includos
das diretrizes dos contedos escolares,(...) a escola, enquanto experincia sempre
marcante, ter alguma influncia nos trajetos de vida e nas disposies dos jovens.
(...) No entanto, recomenda por fim o socilogo portugus: Poder-se-ia tambm
questionar se, a nvel institucional e curricular, no se poderiam desenvolver
dispositivos prprios para estes (...) perfis de jovens, mas esta uma discusso
complexa (...) S uma investigao mais minuciosa sobre alunos nesta situao
permitiria uma discusso mais aprofundada sobre este caso. tambm o que nos
parece urgente realizar.
A conscincia histrica, como j foi lembrado neste texto, exige movimentos
de aproximao, traduo, recriao e revalorizao do que compreendemos por
Educao Histrica. No se discute esta questo verdadeiramente atribuindo culpas
ou criticando modelos, mas percebendo o momento histrico em que vivemos e os
sujeitos histricos que so nossos jovens alunos, muito distintos da concepo
idealizada do aluno responsvel e interessado que nos acostumamos a
estabelecer como parmetro de nossas digresses.
112
Prazer/utilidade pessoal;
Interesse social;
Identificao de contedos;
113
sentido para o jovem aluno, tende a no ser incorporado em sua rede de relaes do
mundo cotidiano:
Sentido articula percepo, interpretao, orientao e motivao, de
maneira que a relao do homem consigo e com o mundo possa ser pensada e
realizada na perspectiva do tempo. (RUSEN, 2001, p. 156)
Esta relao do homem com si mesmo implica uma relao com o tempo
como experincia mas, igualmente como orientadora e motivadora da ao,
contribuindo assim para constituir uma identidade histrica onde o indivduo se
percebe no tempo e nas mudanas que nele ocorrem, sem perder sua unidade.
Um material didtico que no colabore para a construo dessa identidade,
endossando a fratura no reconhecimento da Histria como uma orientao para o
futuro, no contribuir para a constituio da conscincia histrica.
Como afirma RUSEN (2001, p. 37):
No mbito (...) das regras do pensamento histrico, tem-se o ponto em que
as funes da historiografia se referem ao interesse em conhecimento
histrico nesse ponto que a contemporaneidade do pensamento
histrico se manifesta como inquietao por mudana. Novos interesses
podem superar funes vigentes, de forma que o pensamento histrico, sob
pena de tornar-se anacrnico, tem de modificar suas perspectivas
orientadoras com respeito ao passado. Ele tem de ajustar-se a critrios de
sentido novos, que levam a novas representaes do que h de
especificamente histrico na experincia do passado.
114
Qtde
a) Nunca
22
b) Muito pouco
44
c) Pouco
22
d) Mais ou menos
64
e) Muito
14
Total Formulrios
168
Total Vlidos
166
13%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
27%
39%
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
13%
115
presidentes, ditadores e lderes de revolues. H burgueses e operrios, elite e
classe mdia. No h jovens como eles. H esquemas explicativos de um por
qu? a um porque.... Como afirma CITRON (1990, p. 22-23):
(...) Esta historiografia banalizada pela obrigatoriedade escolar, tornou-se,
durante longo tempo,(...) na nica representao reconhecida de um
passado coletivo. Esquecia-se que os camponeses de uma aldeia, os
habitantes de uma provncia, os artesos ou os operrios nas cidades
eram, tambm eles, portadores de memria, homens e mulheres vivos cuja
percepo do passado era veiculada por mediadores sociais que a escola
ignorava.
Qtde
a) Nunca
23
b) Muito pouco
47
c) Pouco
32
d) Mais ou menos
46
e) Muito
16
Total Formulrios
168
Total Vlidos
164
Questo 02
10%
14%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
28%
28%
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
20%
Dos 47% que liam mais ou menos e muito na sala de aula, o nmero de
alunos leitores caiu para 38%. Os percentuais de Nunca e Muito pouco
praticamente no se alteraram, o que permite inferir que o mais ou menos de
leitura na sala transforma-se em um pouco fora da sala para um nmero
116
significativo de alunos. De qualquer forma, 53% dos alunos pesquisados afirmaram,
objetivamente no ler nunca ou, no mximo, ler pouco o material didtico de
Histria na sala de aula, enquanto 62% disseram no ler nunca ou, no mximo,
pouco, fora da sala. O material didtico de Histria, partindo destes dados, no
apreciado pelos alunos pesquisados, isto , o material didtico de Histria
pesquisado no objeto de uma referncia espontnea para a leitura dos alunos,
como algo que lhes interessem. Esta falta de interesse espontneo fica bastante
evidenciada nas respostas questo 3.
A pergunta trs busca saber para que o aluno/a l o material didtico. J
sabemos que l pouco. A pesquisa demonstrou que l,principalmente, para se
preparar para a prova.A preparao para a prova motivo de 59% dos alunos/as
lerem o material didtico.
Outro aspecto importante se verifica, cruzando os dados das trs perguntas:
Embora 47% admitam ler o material durante a aula (muito e mais ou menos) agora
apenas 20% dizem faze-lo para acompanhar a aula.
TABELA 3 - QUANDO VOC L O MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VOC O FAZ:
Respostas
Qtde
31
13
12
91
Total Formulrios
168
Total Vlidos
155
Questo 03
5%
20%
8%
59%
8%
a)
b)
c)
d)
e)
117
O que chama a ateno o fato de que apenas 5% dos alunos/as afirmarem
ler o material didtico porque lhes interessa. Evidencia-se um divrcio entre o
material pesquisado e o interesse do aluno. Apenas 8% admitem ler para relembrar
algo que lhes chamou a ateno. Ou seja, um nmero muito baixo de alunos
reconhece que algo lhes chama a ateno no material didtico de histria da escola
pesquisada.
Uma reflexo possvel a que se depreende do que afirmou SANTOM
(1995, p. 166):
Nesse mbito, algo que dificilmente se encontra presente o que podemos
denominar de cultura popular e, particularmente, aquilo que se vem
denominando de culturas juvenis, em geral. Podemos considerar estas
culturas como formas de vida, como ocupaes e produtos que envolvem a
vida cotidiana dos alunos e alunas fora das escolas. So estas formas
culturais as que melhor traduzem os interesses, preocupaes, valoraes e
expectativas da juventude, as que nos permitem descobrir o
verdadeiramente relevante de suas vidas.
RUSEN (1997b, p. 84) afirma que um bom livro de texto precisa estabelecer
uma relao eficaz com o aluno, levando em considerao as condies de
aprendizagem dos alunos e alunas, estando em consonncia com suas capacidades
de compreenso: Na Alemanha, as pretenses exageradas quanto ao nvel da
linguagem, aplicados nos livros de Histria converteram-se em um grave problema.
Os dados observados nesta pesquisa aplicada aos alunos/as alunas em relao ao
manual didtico de Histria que eles/as utilizam ilustram, valendo-me da expresso
de Rusen na citao acima, um grave problema.
Na questo 4, procurei saber se a leitura do material despertou o aluno para
desejar ampliar seus conhecimentos sobre a disciplina de Histria. Apenas 11%
deram uma resposta afirmativa (Muito). O material didtico de Histria pesquisado,
demonstram os dados, no desperta o interesse do aluno/a em ampliar seus
conhecimentos sobre a Histria:
118
Qtde
a) Nunca
21
b) Muito pouco
37
c) Pouco
26
d) Mais ou menos
63
e) Muito
18
Total Formulrios
168
Total Vlidos
165
13%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
22%
c) Pouco.
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
38%
16%
119
Na mesma direo argumenta DUSCHATZKY (1999, p. 22), face ao
descolamento dos jovens alunos/as dos contedos ensinados na escola, como o
resultado da minha pesquisa aponta:
Desde uma perspectiva simblica la escuela no ser la misma em todas las
pocas, ni para todos los sujetos ni para los mismos sujetos em distintos
perodos. La possibilidade de constituirse em ncleo de sentido radicar em
su capacidad de interpelacin, em su capacidad de nombrar a los
interlocutores, de tal manera que se perciban reconocidos como sujetos de
enunciacin. La escuela entonces podr erigirse em el horizonte de lo
posible a partir de articular todo um campo de deseos,aspiraciones e
intereses.
Qtde
a) Nunca.
128
b) Muito pouco.
26
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
Total Formulrios
168
Total Vlidos
165
120
Questo 05
1%
a) Nunca.
16%
b) Muito pouco.
c) Pouco.
77%
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
121
demonstrar qualquer entusiasmo. Somente 4% assumiram o interessantssimo,
embora um nmero ainda menor, 2% credita aos contedos a chancela de nada
interessantes:
TABELA 6 - PARA VOC, OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA VISTOS AT AQUI SO:
Respostas
Qtde
a)Interessantssimos
b) Muito Interessantes
17
c) Interessantes
96
d) Pouco Interessantes
41
e) Nada Interessantes
Total Formulrios
168
Total Vlidos
164
Questo 06
2% 4%
10%
25%
a)
b)
c)
d)
e)
59%
122
atividade, formas relacionais (relaes com os outros mas tambm consigo
mesmo) que, para ele, so mais importantes, so mais interessantes, tm
mais valor que outras, correspondem melhor quilo que ele e pode ser e
que, portanto, valem mais a pena ser aprendidos
Qtde
57
11
67
28
Total Formulrios
168
Total Vlidos
164
123
Questo 07
17%
1%
a)
b)
c)
d)
e)
35%
40%
7%
Qtde
a) Muito baixo
11
b) Baixo
25
c) Mdio
89
d) Alto
32
e) Muito alto
Total Formulrios
168
Total Vlidos
165
124
Questo 08
5%
7%
19%
15%
Muito Baixo
Baixo
Mdio
Alto
Muito Alto
54%
Por fim, formulei uma pergunta sobre a forma como o material de Histria
apresenta os contedos da Histria. Rusen considera a forma um importante fator
para a construo do livro ideal. Para ele, a forma do livro de Histria deve:
(...) fazer compreender aos alunos e alunas a singularidade, a estranheza e
o diferente do passado em comparao com a experincia do presente e
apresentar a direo de uma compreenso interpretativa. (RUSEN, 1997b,
p. 87)
como
pude
analisar
no
captulo
de
promover
um
125
Qtde
a) No
17
b) Muito pouco
26
c) Pouco
39
d) Mais ou menos
63
e) Muito
18
Total Formulrios
168
Total Vlidos
163
Questo 09
11%
10%
16%
No
Muito Pouco
Pouco
Mais ou Menos
39%
Muito
24%
126
A escola assim, um campo privilegiado embora no nico da
construo de uma conscincia histrica, sem a qual, parte da formao do nosso
conhecimento fica irremediavelmente perdida.
Esta dimenso identitria quem somos? emerge do terreno de
memrias histricas partilhadas. Por isso, o sentimento de identidade entendida
no sentido de imagem de si, para si e para os outros aparece associado
conscincia histrica, forma de nos sentirmos em outros que nos so prximos,
outros que precedem a nossa existncia e que, por sua vez, anteciparo a de
outros. Ao assegurar um sentimento de continuidade no tempo e na memria (e na
memria do tempo), a conscincia histrica contribui, deste modo, para a afirmao
da identidade individual e coletiva. (PAIS, 1999, p. 1). Caso contrrio, h o
descolamento e a perda de interesse.
A segunda seo de perguntas buscou detectar questes de relevncia
social, isto , qual interesse social o estudo do material didtico de Histria desperta
no aluno/a pesquisado. Desloquei o foco do interesse particular do jovem aluno/a
para os que o rodeiam outros alunos, pais e amigos. Alm disso, ao invs de
indagar sobre a sua satisfao com o material, solicitei sua posio quanto
utilidade para sua vida escolar e cotidiana.
Na questo 10 perguntei se o jovem aluno/a j havia recomendado o
material didtico a algum de fora da escola. Exemplifiquei o que entendia por fora
da escola: pais, parentes, amigos mais velhos e/ou mais jovens, empregados,
pessoas de outros lugares, amigos da internet, etc. O resultado foi o seguinte:
TABELA 10 - VOC J RECOMENDOU A ALGUM DE FORA DA ESCOLA (PAIS, PARENTES,
AMIGOS MAIS VELHOS E/OU MAIS JOVENS, EMPREGADOS, PESSOAS DE OUTROS
LUGARES, AMIGOS DA INTERNET, ETC)... A LEITURA DO MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA?
Respostas
Qtde
a) Nunca
113
b) Muito pouco
23
c) Pouco
13
d) Mais ou menos
e) Muito
Total Formulrios
168
Total Vlidos
162
127
4% 3%
Questo 10
8%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
14%
c) Pouco.
71%
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
128
pergunta seguinte, questionei se ele tornaria obrigatria a leitura de algum material
didtico de Histria.
TABELA 11 - SE VOC PUDESSE DECIDIR, VOC TORNARIA A LEITURA DESTE MATERIAL
DIDTICO DE HISTRIA OBRIGATRIO PARA AOS ALUNOS DO ENSINO MDIO?
Respostas
Qtde
a) Sim
17
50
90
Total Formulrios
168
Total Vlidos
157
Questo 11
11%
a) Sim.
32%
57%
b) No, de jeito
nenhum.
c) Obrigatrio
no, mas seria
a favor
Qtde
26
41
90
Total Formulrios
168
Total Vlidos
157
129
a) Sim.
b) No, de jeito
nenhum.
57%
26%
c) Obrigatrio
no, mas seria
a favor
130
Na questo 13 e 14 busquei estabelecer uma relao entre o aluno/a, sua
vida escolar e a utilidade dos contedos do material didtico de Histria em
comparao com a utilidade do mesmo material na vida deste aluno/a fora da
escola, na vida cotidiana. Na dissertao de mestrado (Medeiros,2002) fiz um
questionamento semelhante, perguntando se havia alguma identidade entre o que o
aluno/a lia no manual didtico de Histria e as coisas que ele considerava
importantes na vida pessoal. O resultado foi bastante expressivo no sentido de
indicar uma desconexo entre contedos de Histria e interesses da vida pessoal.
Com os alunos desta pesquisa, a indicao tambm significativa:
TABELA 13 - PARA VOC E A SUA VIDA ESCOLAR, OS CONTEDOS DAS UNIDADES DO
MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA, VISTOS AT AQUI SO:
Respostas
Qtde
a) Utilssimos
b) Muito teis
29
c) teis
84
d) Pouco teis
35
e) Nada teis
Total Formulrios
168
Total Vlidos
161
2%
Questo 13
% 6%
22%
18%
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
c) teis.
d) Pouco teis.
e) Nada teis.
52%
131
Qtde
a) Utilssimos
b) Muito teis
14
c) teis
64
d) Pouco teis
60
e) Nada teis
18
Total Formulrios
168
Total Vlidos
161
11% 3%
Questo 14
9%
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
38%
c) teis.
39%
d) Pouco teis.
e) Nada teis.
132
Utilidade para a escola:
-
Utilssimo 9 alunos.
Utilssimo 4 alunos
( ) Revoluo Industrial
( ) Ciclo do acar
(4) Bandeirantismo
( ) Congresso de Viena
( ) Unificao da Itlia
( ) 1 Reinado
( ) Socialismo Utpico
( ) Perodo Joanino
( ) Guerra Franco-Prussiana
133
17) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue organizar
os contedos no tempo? Considerando os Sculos XVI, XVII, XVIII, XIX, XX,
organize os fatos abaixo:
(XVIII) Conjurao Baiana
(XVII) Bandeirantismo
(XIX) 1 Reinado
134
Dos contedos abaixo relacionados, assinale o (s) que voc recorda de ter lido no
material didtico de Histria:
1. Locke desenvolveu uma teoria fundada num empirismo moderno, ou seja, o
conhecimento provm da experincia e da capacidade reflexiva de entendimento
humano que a ela se aplica.
2. Indiscutivelmente, Joaquim Jos, apesar de no ser rico nem diplomado, era o grande
lder do movimento. Idealista, revolucionrio, animava todos a lutarem em prol da
independncia.
3. Apesar de predominantemente burguesa, a revoluo foi produto da confluncia de
quatro movimentos distintos: tudo comeou com a insubordinao dos aristocratas que
se recusam a pagar impostos.
4. Com os holandeses ocupando Angola, importante centro abastecedor de escravos, a
mo-de-obra indgena passou a ser mais procurada, da se ter intensificado a
escravizao dos gentios.
5. Os choques entre o parlamento e o poder real tinham comeado j durante o reinado de
Elizabeth I, porm tornaram-se particularmente fortes na poca de seus sucessores.
Qtde
120
24
77
18
101
Total Formulrios
168
Total respondidos
143
135
35%
5%
7%
23%
1-Locke desenvolveu
uma teoria...
2-Indiscutivelmente,
Joaquim Jos,...
3-Apesar de
predominantemente
burguesa..
4-Com os
holandeses
ocupando Angola...
5-Os choques entre
o parlamento e ...
136
RUSEN (1997b) afirma que a experincia histrica deve ser apresentada
sob diversas perspectivas, permitindo aos alunos/as perceberem que o mesmo fato
pode ser percebido de diversas maneiras, estimulando-os a argumentar com as
diversas possibilidades, eliminando assim a linearidade e a falsa objetividade que
muitas vezes revestem os fatos histricos.
Isabel BARCA (2001a, p. 39) afirma:
Fica claro que o autor do material didtico pesquisado optou por uma viso
definida do conceito de Revoluo, antecipando-a ao incio dos contedos sobre
Revoluo Inglesa e Francesa. Na definio, fundamentada em uma corrente de
pensamento, a Revoluo associada a uma classe e a um propsito. Finalizando,
o autor deixa claro que tal propsito foi alcanado.
Face a esta conceituao, o aluno/a, instado a lembrar o que o material
didtico de Histria afirmava sobre as Revolues Burguesas, no poderia marcar a
letra A, nem a B, nem a D. Restava-lhe a afirmao mais prxima do conceito
137
afirmado no texto, isto , a letra C, ou admitir no lembrar o que o material didtico
afirmava, e marcar letra E. O resultado foi:
TABELA 16 - VOC ESTUDOU NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA AS REVOLUES
BURGUESAS, NA INGLATERRA E NA FRANA. COM BASE NO QUE VOC LEU UMA
REVOLUO :
Respostas
Qtde
33
c) Um conjunto de mudanas
94
d) Um conjunto de alteraes
20
e) Voc no lembra,
Total Formulrios
168
Total Vlidos
158
4%
13%
Questo 19
21%
3%
59%
a) Um fato
eminentemente
poltico,
b) Um fato
tipicamente
europeu,
c) Um conjunto
de mudanas
d) Um conjunto
de alteraes
138
Na questo 20, solicitei ao aluno/a uma opinio a respeito do carter de
integrao entre Histria Geral e Histria do Brasil que o material apregoa. O
questionamento se deu da seguinte maneira:
20) Voc leu no material didtico de Histria vrias unidades sobre a Histria do Brasil.
Tais textos:
a) Sempre apareciam como complemento Histria Geral
b) Procuravam sempre estabelecer as relaes entre o que acontecia na Europa e seus
desdobramentos no Brasil.
c) Indicavam a importncia de se compreender a Histria Geral como condio
fundamental para estudar o Brasil.
d) No estabeleciam um nexo muito claro entre o que se havia estudado na unidade
anterior e a unidade sobre o Brasil.
e) Voc no se lembra, a partir do que voc leu no material didtico de Histria, como
estavam dispostas as unidades sobre a Histria do Brasil no material.
Os alunos se posicionaram:
TABELA 17 - VOC LEU NO MATERIAL DIDTICO DE HISTRIA VRIAS UNIDADES SOBRE A
HISTRIA DO BRASIL. TAIS TEXTOS:
Respostas
Qtde
16
66
c) Indicavam a importncia de
35
d) No estabeleciam um nexo
11
e) Voc no lembra
26
Total Formulrios
168
Total Vlidos
154
139
17%
Questo 20
10%
7%
43%
23%
a) Sempre
apareciam
como
b) Procuravam
sempre
estabelece
c) Indicavam a
importncia de
d) No
estabeleciam
um nexo
69
Integrado o manual didtico que, partindo da cronologia da espcie humana, avana
cronologicamente, inserindo as demais reas e civilizaes na medida em que elas vo aparecendo
no tempo. Assim, no h mais a diviso tradicional entre Histria Geral e Histria do Brasil, mas a
Histria do Brasil insere-se no contexto da Idade Moderna e vai aparecendo na medida em que a
moldura dos sculos traduz as principais caractersticas de cada perodo.
140
cotidianas, dos contedos de Histria apresentados no material didtico pesquisado,
como tambm de reconhec-los como contedos escolares.
RUSEN (1987, p. 2) afirma:
(...) devido crescente institucionalizao e profissionalizao da Histria, a
importncia da didtica da Histria foi esquecida ou minimizada. Durante o
sculo XIX, quando os historiadores constituram sua disciplina, eles
comearam a perder de vista um princpio importante, qual seja, que aquela
Histria precisa estar conectada a necessidade social de orientao da vida
dentro da estrutura temporal. A compreenso histrica uma guia
fundamental para os interesses humanos bsicos: coma tal, ela
endereada a uma audincia e atua num importante papel da cultura
poltica da sociedade do historiador.
dificuldade
do
material didtico
pesquisado, alm
de
no
ser
141
verificava quando as idias dos alunos mostravam falhas na compreenso e grande
disperso na resposta dada; Compreenso restrita quando o aluno demonstrava um
entendimento da mensagem mas buscava uma reformulao da narrativa centrandose em um nico indicador da diferena; global quando o aluno/a reformulava a
narrativa, compreendendo as distines e o fazia de forma pessoal.
A despeito de o propsito das autoras ter sido o de verificar a compreenso
de mensagens diversas por parte dos alunos/as pesquisados, creio poder
estabelecer uma relao com os critrios por mim elaborados. O que busco uma
idia de como o aluno/a pesquisado compreende os contedos estudados no
material didtico de sua escola como algo presente na sua vida cotidiana, fazendo
parte de sua leitura de mundo e de sua troca de informaes com pessoas de seu
convvio, buscando orientar-se e orienta-las, convencer-se e convence-las, instruirse e instru-las. O aluno/a demonstrou, pelos dados da pesquisa, uma reao
negativa dos contedos do material didtico pesquisado quando no os utilizou nas
suas aes e interaes da vida cotidiana; reativa quando o fez esporadicamente e
propositiva quando incorporou estes contedos ao seu mundo de orientao da vida
cotidiana.
Os resultados foram os seguintes:
Na questo 21 indaguei se o aluno/a considerava os temas escolhidos pelo
material didtico de Histria importante.
21) Voc considera os temas escolhidos pelo material didtico de Histria,
importantes?
a) No.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
142
Qtde
a) No
b) Muito pouco
24
c) Pouco
18
d) Mais ou menos
49
e) Muito
69
Total Formulrios
168
Total Vlidos
160
15%
a) Nunca.
43%
11%
b) Muito pouco.
c) Pouco.
31%
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
e) Religiosos.
143
Os alunos/as pesquisados responderam da seguinte maneira:
TABELA 19 - PARA VOCS, OS CONTEDOS ESCOLHIDOS PELO MATERIAL DIDTICO DE
HISTRIA SO PREDOMINANTE:
Respostas
Qtde
a) Polticos
72
b) Econmicos
c) Sociais
31
d) Culturais
26
e) Religiosos
Total Formulrios
168
Total Vlidos
143
6%
Questo 22
18%
a) Polticos.
50%
b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.
22%
e) Religiosos.
4%
144
e) Religioso.
Qtde
a) Polticos
20
b) Econmicos
16
c) Sociais
40
d) Culturais
60
e) Religiosos
Total Formulrios
168
Total Vlidos
137
a) Polticos.
12%
43%
b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.
29%
e) Religiosos.
145
sculo XX,a juventude vem abrindo seus portos e rompendo com as amarras das
geraes anteriores no s no vesturio, na linguagem ou no gosto musical, mas
tambm nos compromissos sociais. CANCLINI (1999, p. 46) explicita esta
reterritorializao da dimenso poltica em social e cultural:
(...) ser cidado no tem a ver apenas com os direitos reconhecidos pelos
aparelhos estatais para os que nasceram em um territrio, mas tambm
com as prticas sociais e culturais que do sentido de pertencimento, e
fazem com que se sintam diferentes os que possuem uma mesma lngua,
formas semelhantes de organizao e de satisfao das necessidades
146
compreender a vida de hoje em dia. (...) A Histria uma combinao, uma sntese
de passado e presente, mas incluindo ao tempo uma perspectiva futura.
24) Quando voc l o material de didtico de Histria, voc se v transportado para o
passado?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
Qtde
a) Nunca
43
b) Muito pouco
29
c) Pouco
33
d) Mais ou menos
31
e) Muito
16
Total Formulrios
168
Total Vlidos
155
11%
Questo 24
28%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
20%
c) Pouco.
22%
19%
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
147
69% dos alunos/as afirmam que no ou, no mximo, pouco. Apenas 11%
creditam aos contedos de Histria esta sensao de transportar-se para o passado.
O maior percentual dos alunos pesquisados assinalou nunca. Nunca se vem
transportados para o passado ao lerem o material didtico de Histria.
A questo 25 procurou cercar de forma mais especfica esta sensao do
aluno em relao aos contedos do material didtico de Histria, sensao esta de
pertencimento sem a qual no possvel a formao da conscincia histrica,
segundo RUSEN (1992, p. 23): A Histria prov as pessoas de identidade frente
idia de mudana temporal, de modo que possam permanecer em suas mudanas
de vida sem deixarem de ser elas mesmas.
25) Quando voc l o material didtico de Histria, voc se reconhece como parte
desta Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) e) Muito.
Qtde
a) Nunca
54
b) Muito pouco
36
c) Pouco
33
d) Mais ou menos
27
e) Muito
Total Formulrios
168
Total Vlidos
159
148
6%
Questo 25
17%
33%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
21%
23%
O nunca, mais uma vez, foi a opo mais citada. Apenas 6% dos alunos
afirmam se reconhecerem como parte da Histria lida no material didtico
pesquisado. 77% afirmam que no ou, no mximo, pouco.
A anlise dos dados parece corroborar a afirmao de CITRON (1990, p.
112):
(...) Pode-se afirmar que o nosso sistema escolar, pela sua radical
ignorncia do Sujeito, pelo fato de ensinar sem ter em conta as pessoas,
contribui para este desenraizamento e para esta marginalizao daqueles e
daquelas que no se integram no cdigo oficial do sucesso. O adolescente
que passa no colgio ou no liceu horas de aborrecimento e de ausncia de
si mesmo, como num planeta estranho cujos saberes e discursos no lhe
dizem respeito, vai procurar algures uma experincia de sublimao.
149
e) Sempre
Qtde
a) Nunca
61
b) Muito pouco
61
c) Pouco
18
d) Mais ou menos
14
e) Muito
Total Formulrios
168
Total Vlidos
158
3%
a) Nunca.
11%
38%
b) Muito pouco.
c) Pouco.
39%
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
Somente 3% afirmaram que sim, muitas vezes. 88% disseram nunca ou, no
mximo, pouco. Considerando que, segundo RUSEN (1992), a aprendizagem
histrica no se limita a adquirir conhecimento histrico, mas consiste em um
processo de mudana de formas estruturais atravs das quais tratamos e utilizamos
150
as experincias e conhecimentos da realidade passada, podemos afirmar que, em
relao aos alunos/as da pesquisa, os contedos do material didtico de Histria
no contribuem em quase nada para este processo de mudana.
Na questo 27, especifico a minha indagao e procuro saber se os
contedos do material didtico de Histria pesquisado contriburam para modificar
uma opinio do aluno/a a respeito de algo de seu mundo cotidiano, de fora da
escola.
27) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para
alterar alguma opinio sobre algum acontecimento do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
Qtde
a) Nunca
33
b) Muito pouco
78
c) Pouco
26
d) Mais ou menos
14
e) Muito
Total Formulrios
168
Total Vlidos
156
151
Questo 27
9%
3%
21%
a) Nunca.
17%
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
50%
152
e) Sempre.
Qtde
a) Nunca
22
b) Muito pouco
68
c) Pouco
41
d) Mais ou menos
16
e) Muito
Total Formulrios
168
Total Vlidos
155
10%
5%
Questo 28
14%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
27%
44%
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
153
A despeito da afirmao de Rusen na citao acima, os alunos/as
continuaram a rejeitar o material como referncia para suas aes no mundo
cotidiano, mesmo para reforar posies j tomadas. Apesar de uma pequena
variao na ordem dos percentuais o nunca foi menos citado e o muito variou
ligeiramente, a soma do nunca ou, no mximo pouco, continuou amplamente
dominante: 85%
Na questo 29 procurei saber se o contedo do material de Histria
pesquisado contribuiu ou contribui para compreender algum fato de mundo de fora
da escola. Isto , como informao, o material didtico presta algum servio para a
compreenso do mundo cotidiano dos jovens alunos/as pesquisados?
Observe que no trato, nesta questo, de alterao de atitude ou de seu
reforo, mas to somente do campo da percepo histrica. Mesmo assim, o aluno/a
no reconhece o material pesquisado como til para esclarecer aspectos de sua
vida cotidiana.
29) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para voc
elucidar (compreender) algum fato (acontecimento / evento) do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
Qtde
a) Nunca
13
b) Muito pouco
55
c) Pouco
54
d) Mais ou menos
23
e) Muito
12
Total Formulrios
168
Total Vlidos
157
154
8%
Questo 29
8%
15%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
35%
34%
c) Pouco.
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
Houve uma variao, mas o muito pouco continuou a ser a opo mais
assinalada. 77% dos alunos/as disseram no ou, no mximo, pouco. O muito no
chegou aos 10%.Uma reflexo possvel se permite cruzando os dados desta
questo com as perguntas das questes 22 e 23. Nestas questes, fica claro o
quanto os contedos do material didtico pesquisado no correspondem aos
contedos desejados pelos alunos/as. Talvez por isso os alunos/as no encontrem
nos contedos do material pesquisado muitas coisas que elucidem os fatos que
compem seu mundo cotidiano.
RUSEN (2001, p. 154) afirma que a narrativa no sempre e basicamente
histrica, no sentido coloquial do termo. Histrico significa aqui que o passado
interpretado, com relao experincia, no constructo prprio a uma histria e que
essa interpretao passa a ter uma funo na cultura contempornea (grifo
meu). Os dados permitem afirmar que no parece ser este o caso dos contedos do
material didtico de Histria pesquisado.
RUSEN (2001, p. 155) mais enftico na seguinte passagem:
155
pode-se dizer que a narrativa histrica faz, dos feitos do passado, a
histria para o presente.
e) Sempre
Qtde
a) Nunca
18
b) Muito pouco
68
c) Pouco
47
d) Mais ou menos
12
e) Muito
Total Formulrios
168
Total Vlidos
155
156
8%
6%
Questo 30
12%
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
31%
43%
d) Mais ou
menos.
e) Muito.
157
o ideal de como entender qualquer coisa explic-la causalmente com uma teoria:
o ideal da Cincia. (...) As teorias explicativas funcionam, alm disso, no
importando como voc se sinta em relao a elas, ou (pelo menos presumivelmente)
qual seja sua perspectiva pessoal em relao ao mundo.
J a Cincia da Histria no explica da mesma forma que as Cincias. No
possvel anuncia-la da mesma forma para qualquer pessoa. No h como fazer
uma Histria eterna e descontextualizada. Histria interpretao. E interpretao
requer personagens e dilogos. E personagens exigem contextos. E dilogo exige
compreenso.
Compreender quem nos ouve, quem se encontra nossa frente na sala de
aula, a quem chamamos de alunos (literalmente, sem luz). Conhecer nas suas
diferenas, particularidades. Conhecer, e conhecendo, ofertar uma possibilidade de
dilogo com a fala transformada por estes novos conhecimentos.
O desencontro do jovem aluno/a da pesquisa e os contedos do material
pesquisado pode ser um indcio de que h uma identidade e um sentimento de
pertencimento que os contedos do material didtico no reconhecem e no
alcanam. A preocupao historicista do material pesquisado, na busca em dar
conta de uma linha do tempo contnua e simtrica no permite aos alunos/as
tomarem conscincia de que o sentido do passado no se encontra somente na
perspectiva da continuidade, mas tambm na da mudana. Como afirma RUSEN
(1992), a mudana temporal despojada do seu aspecto ameaador e se
transforma no caminho em que esto abertas as opes para que a atividade
humana crie um novo mundo. O futuro supera o passado em seu direito sobre o
presente, um presente conceitualizado como uma interseco, uma transio
dinmica (SCHMIDT, s/d). Esta perspectiva, sem fugir da racionalidade histrica,
mas assumindo criticamente as mudanas da contemporaneidade, poderia
traduzir-se em uma relao mais interativa entre alunos/as e material didtico de
Histria.
158
CONSIDERAES FINAIS
No texto O conto de natal de Auggie Wren (AUSTER, 2003), Paul AUSTER
narra uma histria que afirma ter realmente se passado com ele. Na esquina da
Avenida Atlantic com a rua Clinton, no centro do Brooklyn, Nova York, h uma
tabacaria, cujo gerente, Auggie Wren, conhecido do escritor h onze anos. Auster
sempre vai ao local comprar cigarrilhas holandesas. Um dia, depois destes anos
todos, Auggie descobre que Auster era escritor e, sentindo-se identificado com este
outro artista, resolve mostrar a ele o seu trabalho.
Diz o autor: Em um quarto pequeno e sem janelas ao fundo da loja, abriu
uma caixa de papelo e tirou doze lbuns de fotos, todos negros, idnticos. Era a
obra de sua vida, me disse, e no levava mais que cinco minutos ao dia para realizala. Cada manh dos ltimos doze anos, s sete em ponto, se quedava parado na
esquina da avenida Atlantic e da rua Clinton e sacava uma nica foto, sempre da
mesma vista. (AUSTER, 2003, p. 8)
Auster conta que ficou perplexo com aquele projeto e, vendo-se diante
daqueles doze lbuns, comeou a folhear sem grande entusiasmo aquela fileira de
fotos iguais. Auggie, no entanto, permanecia imperturbvel ao seu lado, sorrindo.
Passados uns angustiantes minutos, ele ento comentou: Est indo demasiado
rpido. Nunca poder entender se no for mais devagar. (AUSTER, 2003, p. 11)
Auster deu razo a ele. Se no tomamos tempo para olhar, nunca
lograremos ver nada, pensou. E apanhou outro lbum e comeou a folhear com
calma, observando detidamente cada fotografia. Comeou a notar as diferenas
sutis que se pronunciavam daquela repetio de imagens: a variao do clima, dos
dias da semana, o trnsito, as pessoas apressadas ou lnguidas em um passeio de
domingo. Comeou a reconhecer algumas pessoas e a perceber seus olhares,
posturas e formas de comportamento.
E disse o escritor: Compreendi que Auggie estava fotografando o tempo, o
tempo natural e o tempo humano, e o fazia plantando-se em uma minscula esquina
do mundo e desejando que fosse sua, montando guarda em um espao que havia
escolhido para ele mesmo. (AUSTER, 2003, p. 13)
159
Como se compreendesse que Auster pensava, o gerente da tabacaria
sussurrou: Amanh e amanh e amanh. O tempo se desliza com passo
mesquinho. (AUSTER, 2003, p. 13)
Paul Auster usou esta narrativa no filme Smoke71, primeiro filme que ele
roteirizou. No enredo do filme, o escritor havia perdido a esposa, morta por uma bala
perdida, o que havia arrasado com o esprito do personagem. Sempre de passagem
pela tabacaria, torna-se amigo do gerente que resolve, ento, mostrar-lhe as fotos.
Sucede-se o mesmo cenrio e os mesmos comportamentos. Meio aborrecido, o
personagem-escritor folheia os lbuns at que se depara com as imagens da sua
esposa. Fica emocionado com aquelas imagens prosaicas de sua mulher
atravessando a rua, carregando pacotes, esperando um carro passar, caminhando
despreocupadamente. Aquele encontro com a vida de sua esposa falecida o faz
redescobrir a fora para enfrentar sua prpria falta de iniciativa para prosseguir, ele
prprio, o seu caminho. O documento fotogrfico recupera no s o passado de sua
esposa como o seu futuro. A imagem do passado dela o redime. E ele agradece ao
trabalho fundamental que o gerente da tabacaria foi capaz de realizar.
Creio que o conto de Paul Auster e a sua representao ficcional no filme
Smoke constituem narrativas significativas para elaborar uma reflexo final sobre
este trabalho.
RUSEN (1992, p. 34) afirma que a aprendizagem em histria um processo
de digesto de experincias do tempo na forma de competncias narrativas. E esta
competncia narrativa se entende como a habilidade para narrar uma histria por
meio da qual a vida prtica recebe uma orientao no tempo. Em outro momento
RUSEN (1997b, p. 82), volta a definir competncia narrativa como a faculdade de
representar o passado de maneira to clara e descritiva que a atualidade se
converta em algo compreensvel e que a prpria experincia vital adquire
perspectivas de futuro slidas.
RUSEN (1993) no entende que, para o aprendizado histrico seja
necessrio abrir mo da racionalidade, da seu embate crtico com os tericos da
ps-modernidade, como procurei demonstrar no primeiro captulo deste trabalho. Por
outro lado, uma Histria que se preocupa somente com o passado divorcia-se das
71
SMOKE, Miramax Films. Direo: Wayne Wang. Roteiro: Paul Auster. EUA - 1995.
160
experincias do presente que so quem permitem o delineamento prprio e distinto
desse passado, definindo-o como tal.
Assim, quando os alunos e alunas tm a disposio narrativas histricas que
permitam a eles o desenvolvimento de uma argumentao crtica, mobilizando
experincias do passado capazes de dialogar com suas prprias experincias; que
permitam a estes jovens alunos e alunas usarem estas narrativas histricas como
instrumentos com os quais possam romper os padres lineares e objetivistas de
certas narrativas, subvertendo seus poderes de orientar o tempo, estaremos ento
diante do que RUSEN (1992, p. 34) denomina de produo da conscincia histrica:
(...) o aprendizado histrico implica muito mais que o simples adquirir de
conhecimento do passado e a expanso do mesmo.Visto como um
processo atravs do qual as competncias se adquirem progressivamente,
emerge como um processo de mudana de formas estruturais atravs das
quais tratamos e utilizamos as experincias e o conhecimento da realidade
passada, passando de formas tradicionais de pensamento para a forma de
pensamento gentico.
161
e que seja bom para o professor: Formando o professor para trabalhar com um
material didtico capaz de produzir conscincia histrica.
A editora responsvel pela produo do material didtico pesquisado foi
enftica em ressaltar a frustrao de vrios profissionais da empresa, que no
conseguem ver transformado em produto seus aprendizados acadmicos, em face
de uma recusa do mercado. O mercado que, segundo a prpria editora,
determinado pelo que os professores desejam. E os professores, segundo o
depoimento da Editora, no querem trabalhar com livros que apresentam
caractersticas que fujam do conceito tradicional. Como assevera RUSEN (1992, p.
34): A experincia de ensinar histria nas escolas indica que as formas tradicionais
de pensamento so mais fceis de aprender, a forma exemplar domina a maior parte
dos currculos de histria e as competncias crticas e genticas requerem um
grande esforo por parte do professor e do aluno.
O manual didtico campo de uma dupla disputa: por um lado, o embate no
campo da Cincia da Histria, entre os que,como Rusen, defendem uma
continuao da racionalidade crtica e os que, ao contrrio, condenam a
racionalidade no consumada da modernidade como quem joga fora a gua suja
com a criana junto. Por outro lado, o embate entre o material didtico de histria
feito para o mercado e os alunos e alunas que no incorporam seus contedos aos
seus mundos cotidianos.
Em meio a estes embates, pesquisei a relao dos alunos/as com o material
didtico e verifiquei, como procurei demonstrar nos captulos trs e quatro, o quanto
um material tradicional, mais preocupado com o professor que com os sentidos dos
alunos/as afasta estes alunos/as da possibilidade de produo da conscincia
histrica. A despeito disso, como enfatizei, tratam-se de alunos e alunas espera. O
carter estril em termos de conexo com o presente do contedo do manual
didtico pesquisado no os impede de ainda desejar aulas de histria e de
considerarem teis estes contedos, mesmo sem procur-los fora da escola, nem
indic-los para ningum nem utiliz-los para qualquer orientao em suas vidas
cotidianas.
RUSEN (1997b) estabelece critrios e caractersticas para o livro de Histria
Ideal. A economia poltica do livro impe determinaes limitadoras consecuo
destes propsitos. Os alunos e alunas, por sua vez, esperam algo diferente, mais
162
cultural e social, como os campos de atuao de suas vidas cotidianas. Enquanto
RUSEN (1997b) afirma que a utilidade de um manual didtico se verifica realmente
na medida em que possvel ou no trabalhar com ele na sala de aula, os alunos/as
afirmam no ler o manual didtico pesquisado nem na sala nem fora dela. Enquanto
RUSEN (1997b, p. 85) afirma que a questo se certos contedos histricos so
adequados ou no para um livro didtico, depende do grau em que contribuam para
a compreenso do presente e as oportunidades vitais das crianas e dos jovens, os
jovens alunos/as pesquisados afirmam que no se reconhecem nos contedos
ministrados e no so capazes de se verem transportados para o passado atravs
deles.
Enquanto
RUSEN
(1997b)
defende
pluridimensionalidade
163
privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienvel: a faculdade de
intercambiar experincias.
Mais adiante no seu texto, BENJAMIM (1993) afirma: A experincia que
passa de pessoa a pessoa a fonte a que recorreram todos os narradores.
Talvez seja este o ponto mais importante desta questo: Resgatar as
experincias entre as pessoas: academia e professores; professores e alunos;
alunos e pais. Em um processo dinmico de trocas, como na confeco de um
mapa, intensificar a formao dos professores do Ensino Mdio pelos pesquisadores
da Academia; ampliar a tessitura de dilogos com os alunos e alunas; proceder a
incorporao dos pais no processo pedaggico da escola. Creio que, agindo assim,
h grande chance de desenvolvermos uma conscincia crtica que comece a negar
os manuais de histria incapazes de produzir conscincia histrica, invertendo a
ordem da economia poltica do livro, gerando uma demanda por livros de histria
ideais.
O importante, como ensina Paulo Freire, ter a disposio de se empenhar
nesta tarefa, pois, segundo ele (FREIRE, 1985, p. 29) os homens, desafiados pela
dramaticidade da hora atual, se propem a si mesmos como problema. Descobrem
que sabem pouco de si (...) e se fazem problema eles mesmos. Indagam.
Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas. Perguntas como:
Seriam os professores os consumidores finais do livro ou os alunos? E como no
escuta-los? E por que no usar autores e editoras - os critrios do livro ideal de
Rusen para os manuais didticos ao invs dessa coisa inconsistente chamada
mercado? Perguntas para o investigador continuar seu trabalho incansvel.
164
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SILVA, Marcos A. (org) Repensando a histria. Rio de Janeiro: Marco Zero, s/d.
SOBENH. Artigos. Disponvel em: <http://www.sobenh.org.br/artigos.htm> Acesso
em: 03 out. 2005.
SOUKI, Ndia. Hannah Arendt e a banalidade do mal. Belo Horizonte: UFMG,
1998.
170
THOMPSON, E. A misria da teoria ou um planetrio de erros. Rio de Janeiro:
Zahar, 1981.
VEYNE, Paul. Como se escreve a histria e Foucault revoluciona a histria.
Braslia: UNB, 1998.
WHITE, Hayden. Retrica e storia. Npoles: Guida, 1978.
WILLIANS, Raymond. Cultura e sociedade. So Paulo: Cia Nacional, 1969.
WILLIS, Paul. Common culture: symbolic work at play in the everyday cultures of
the young. Buckingham: Open University Press, 1996.
171
ANEXO 1
172
173
5) Nas suas frias, voc j leu o material didtico de Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
6) Voc j recomendou a algum de fora da escola (pais, parentes, amigos mais
velhos e/ou mais jovens, empregados, pessoas de outros lugares, amigos da
Internet, etc...) a leitura do material didtico de Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
7) Se voc pudesse decidir, voc tornaria a leitura deste material didtico de
Histria obrigatrio para aos alunos do ensino mdio?
a) Sim.
b) No, de jeito nenhum.
c) Obrigatrio no, mas seria a favor de alguma medida para os alunos
lerem mais este material didtico de Histria.
8) Se voc pudesse decidir, voc tornaria a leitura de algum material didtico de
Histria obrigatrio para os alunos do ensino mdio?
a) Sim.
b) No, de jeito nenhum.
c) Obrigatrio no, mas seria a favor de alguma medida para os alunos
lerem mais algum material didtico de Histria.
174
9) Voc considera a forma como o material didtico de Histria apresenta os
contedos da Histria Ocidental e do Brasil, agradvel?
a) No.
b)Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
10) Voc considera os temas escolhidos pelo material didtico de Histria,
importantes?
a) No.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
11) Para vocs, os contedos escolhidos pelo material didtico de Histria so
predominante:
a) Polticos.
b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.
e) Religiosos.
f) Outros.
12) Para vocs, os contedos escolhidos pelo material didtico de Histria deveriam
ser predominantemente:
- Polticos.
- Econmicos.
- Sociais.
- Culturais.
- Religioso.
- Outros.
175
13) Quando voc l o material de didtico de Histria, voc se v transportado para
o passado?
- Nunca.
- Muito pouco.
- Pouco.
- Mais ou menos.
- Muito.
14) Quando voc l o material didtico de Histria, voc se reconhece como parte
desta Histria?
- Nunca.
- Muito pouco.
- Pouco.
- Mais ou menos.
- Muito.
15) Que sugestes de contedo voc sugeriria para serem includos no material
didtico de Histria que voc utiliza?
16) Dos contedos abaixo relacionados, assinale o (s) que voc recorda de ter lido
no material didtico de Histria:
1- Locke desenvolveu uma teoria fundada num empirismo moderno, ou seja, o
conhecimento provm da experincia e da capacidade reflexiva de
entendimento humano que a ela se aplica.
2- Indiscutivelmente, Joaquim Jos, apesar de no ser rico nem diplomado, era
o grande lder do movimento. Idealista, revolucionrio, animava todos a
lutarem em prol da independncia.
3- Apesar de predominantemente burguesa, a revoluo foi produto da
confluncia
de
quatro
movimentos
distintos:
tudo
comeou
com
176
4- Com os holandeses ocupando Angola, importante centro abastecedor de
escravos, a mo-de-obra indgena passou a ser mais procurada, da se ter
intensificado a escravizao dos gentios.
5- Os choques entre o parlamento e o poder real tinham comeado j durante o
reinado de Elizabeth I, porm tornaram-se particularmente fortes na poca de
seus sucessores.
17) Coloque ao lado do assunto, o nmero correspondente ao texto acima transcrito.
( ) Conjurao Baiana
( ) Revoluo Industrial
( ) Revoluo Francesa
( ) Ciclo do acar
( ) Bandeirantismo
( ) Congresso de Viena
( ) Unificao da Itlia
( ) Revoluo Inglesa
( ) Inconfidncia Mineira
( ) 1 Reinado
( ) Socialismo Utpico
( ) Perodo Joanino
( ) Guerra Franco-Prussiana
18) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue organizar os
contedos no tempo? Considerando os Sculos XVI, XVII, XVIII, XIX, XX,
organize os fatos abaixo:
( ) Conjurao Baiana
( ) Revoluo Industrial
( ) Revoluo Francesa
( ) Ciclo do acar
( ) Bandeirantismo
( ) Congresso de Viena
( ) Unificao da Itlia
( ) Revoluo Inglesa
( ) Inconfidncia Mineira
( ) 1 Reinado
( ) Socialismo Utpico
( ) Perodo Joanino
( ) Guerra Franco-Prussiana
19) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue organizar os
contedos a partir de relao que existe entre eles? Ento, organize os fatos
abaixo numerando-os pela ordem de relao (1,2,3) e pela ordem temporal
(1.1;1.2;1.3; etc..)
177
( ) Conjurao Baiana
( ) Revoluo Industrial
( ) Revoluo Francesa
( ) Ciclo do acar
( ) Bandeirantismo
( ) Congresso de Viena
( ) Unificao da Itlia
( ) Revoluo Inglesa
( ) Inconfidncia Mineira
( ) 1 Reinado
( ) Socialismo Utpico
( ) Perodo Joanino
( ) Guerra Franco-Prussiana
20) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue estabelecer
relaes com os fatos contemporneos, de hoje? Use o espao abaixo.
21) Voc estudou no material didtico de Histria as revolues Burguesas, na
Inglaterra e na Frana. Com base no que voc leu uma revoluo :
a) Um fato eminentemente poltico, relacionado com o fim de um governo
absoluto.
b) Um fato tipicamente europeu, caracterstico do sculo XVIII.
c) Um conjunto de mudanas profundas nas estruturas de poder de um
determinado pas.
d) Um conjunto de alteraes religiosas e culturais, determinadas sempre
partir dos grupos socialmente menos favorecidos.
e) Voc no lembra, a partir do que voc leu no material didtico de Histria, o
que vem a ser uma revoluo.
22) Voc leu no material didtico de Histria vrias unidades sobre a Histria do
Brasil. Tais textos:
a) Sempre apareciam como complemento Histria Geral
b) Procuravam sempre estabelecer as relaes entre o que acontecia na Europa
e seus desdobramentos no Brasil.
c) Indicavam a importncia de se compreender a Histria Geral como condio
fundamental para estudar o Brasil.
d) No estabeleciam um nexo muito claro entre o que se havia estudado na
unidade anterior e a unidade sobre o Brasil.
e) Voc no se lembra, a partir do que voc leu no material didtico de Histria,
como estavam dispostas as unidades sobre a Histria do Brasil no material.
178
23) Para voc, os contedos das unidades do material didtico de Histria vistos at
aqui so:
a) Interessantssimos.
b) Muito interessantes.
c) Interessantes.
d) Pouco interessantes.
e) Nada interessantes.
24) Para voc e a sua vida escolar, os contedos das unidades do material didtico
de Histria, vistos at aqui so:
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
c) teis.
d) Pouco teis.
e) Nada teis.
25) Para voc e sua vida cotidiana - de fora da escola - os contedos das unidades
do material didtico de Histria, vistos at aqui so:
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
c) teis.
d) Pouco teis.
e) Nada teis.
26) Se voc pudesse decidir o que fazer durante o horrio da aula de Histria voc:
a) Assistiria aula de Histria.
b) Assistiria a outra aula.
c) Assistiria aula de Histria, se ela fosse diferente.
d) No assistiria aula, mas ficaria na escola.
e) No assistiria aula e no ficaria na escola.
179
180
31) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu para que
voc explicasse a algum algum fato do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
181
35) Os contedos (geral / Brasil) do seu material didtico de Histria so
compreensveis com o seu grau de interesse pela Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Muito.
e) Sempre.
36) As imagens (fotos, gravuras, desenhos, charges) do seu material didtico de
Histria so compatveis com o seu grau de interesse pela Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Muito.
e) Sempre.
37) Como voc avalia o seu grau de interesse pela Histria?
a) Muito baixo.
b) Baixo.
c) Mdio.
d) Alto.
e) Muito alto.
38) De que maneira o seu material didtico de Histria contribui para definir o seu
grau de interesse pela Histria?
a) Nada.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Muito.
e) Enormemente.
182
183
d) Acima.
e) Muito acima.
43) Qual avaliao voc faz do material didtico de Histria em relao outras
atividades do mundo fora da escola (shopping, academia, clube, festas, raves,
points, casa de amigos, etc...) ?
a) Muito abaixo.
b) Abaixo.
c) Igual.
d) Acima.
e) Muito acima.
14) Para voc, ler e estudar o material didtico de Histria :
a) Muito ruim.
b) Ruim.
c) Regular.
d) Bom.
e) Muito bom.
f) Excelente.
184
ANEXO 2
185
Turma:
186
5) Nas suas frias, voc j leu o material didtico de Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
6) Para voc, os contedos das unidades do material didtico de Histria
vistos at aqui so:
a) Interessantssimos.
b) Muito interessantes.
c) Interessantes.
d) Pouco interessantes.
e) Nada interessantes.
7) Se voc pudesse decidir o que fazer durante o horrio da aula de Histria
voc:
a) Assistiria aula de Histria.
b) Assistiria a outra aula.
c) Assistiria aula de Histria, se ela fosse diferente.
d) No assistiria aula, mas ficaria na escola.
e) No assistiria aula e no ficaria na escola.
8) Como voc avalia o seu grau de interesse pela Histria?
a) Muito baixo.
b) Baixo.
c) Mdio.
d) Alto.
e) Muito alto.
187
9) Voc considera a forma como o material didtico de Histria apresenta os
contedos da Histria Ocidental e do Brasil, agradvel?
a) No.
b)Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
188
13) Para voc e a sua vida escolar, os contedos das unidades do material
didtico de Histria, vistos at aqui so:
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
c) teis.
d) Pouco teis.
e) Nada teis.
14) Para voc e sua vida cotidiana - de fora da escola - os contedos das
unidades do material didtico de Histria, vistos at aqui so:
a) Utilssimos.
b) Muito teis.
c) teis.
d) Pouco teis.
e) Nada teis
189
5- Os choques entre o parlamento e o poder real tinham comeado j
durante o reinado de Elizabeth I, porm tornaram-se particularmente
fortes na poca de seus sucessores.
16) Coloque ao lado do assunto, o nmero correspondente ao texto acima
transcrito.
( ) Conjurao Baiana
( ) Revoluo Industrial
( ) Revoluo Francesa
( ) Ciclo do acar
( ) Bandeirantismo
( ) Congresso de Viena
( ) Unificao da Itlia
( ) Revoluo Inglesa
( ) Inconfidncia Mineira
( ) 1 Reinado
( ) Socialismo Utpico
( ) Perodo Joanino
( ) Guerra Franco-Prussiana
17) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue organizar
os contedos no tempo? Considerando os Sculos XVI, XVII, XVIII, XIX, XX,
organize os fatos abaixo:
(XVIII) Conjurao Baiana
(XVII) Bandeirantismo
(XIX) 1 Reinado
18) A partir do que voc leu no material didtico, voc consegue estabelecer
relaes com os fatos contemporneos, de hoje? Use o espao abaixo.
190
19) Voc estudou no material didtico de Histria as revolues Burguesas,
na Inglaterra e na Frana. Com base no que voc leu uma revoluo :
a) Um fato eminentemente poltico, relacionado com o fim de um governo
absoluto.
b) Um fato tipicamente europeu, caracterstico do sculo XVIII.
c) Um conjunto de mudanas profundas nas estruturas de poder de um
determinado pas.
d) Um conjunto de alteraes religiosas e culturais, determinadas sempre
partir dos grupos socialmente menos favorecidos.
e) Voc no lembra, a partir do que voc leu no material didtico de
Histria, o que vem a ser uma revoluo.
20) Voc leu no material didtico de Histria vrias unidades sobre a Histria
do Brasil. Tais textos:
a) Sempre apareciam como complemento Histria Geral.
b) Procuravam sempre estabelecer as relaes entre o que acontecia na
Europa e seus desdobramentos no Brasil.
c) Indicavam a importncia de se compreender a Histria Geral como
condio fundamental para estudar o Brasil.
d) No estabeleciam um nexo muito claro entre o que se havia estudado
na unidade anterior e a unidade sobre o Brasil.
e) Voc no se lembra, a partir do que voc leu no material didtico de
Histria, como estavam dispostas as unidades sobre a Histria do
Brasil no material.
TIPOS DE CONSCINCIA HISTRICA:
21)Voc considera os temas escolhidos pelo material didtico de Histria,
importantes?
a) No.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
191
22) Para vocs, os contedos escolhidos pelo material didtico de Histria
so predominante:
a) Polticos.
b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.
e) Religiosos.
23) Para vocs, os contedos escolhidos pelo material didtico de Histria
deveriam ser predominantemente:
a) Polticos.
b) Econmicos.
c) Sociais.
d) Culturais.
e) Religioso.
24) Quando voc l o material de didtico de Histria, voc se v
transportado para o passado?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
25) Quando voc l o material didtico de Histria, voc se reconhece
como parte desta Histria?
a) Nunca.
b) Muito pouco.
c) Pouco.
d) Mais ou menos.
e) Muito.
192
26) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu
para alguma deciso tomada no mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
27) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu
para alterar alguma opinio sobre algum acontecimento do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
28) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu
para reforar alguma opinio sobre algum acontecimento no mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
29) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu
para voc elucidar (compreender) algum fato (acontecimento / evento) do mundo
fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
193
30) O que voc l no material didtico de Histria contribui ou j contribuiu
para que voc explicasse a algum algum fato do mundo fora da escola?
a) Nunca.
b) Poucas vezes.
c) Vrias vezes.
d) Muitas vezes.
e) Sempre.
194
ANEXO 3