Matematiaca para Eletronica

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE MATEMTICA
Simone Lovatel
MATEMTICA PARA ELETRNICA:

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO TCNICO
PORTO ALEGRE
2007
Simone Lovatel
MATEMTICA PARA ELETRNICA:

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO TCNICO
Dissertao de mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Matemtica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Matemtica.
Orientadora: Profa. Dra. Irene Maria
Fonseca Strauch
PORTO ALEGRE
2007
Simone Lovatel
AGRADECIMENTOS
Um trabalho de pesquisa no fruto de uma nica pessoa, por isso, neste momento,
cabe expressar meu agradecimento a todos aqueles que contriburam para a execuo do
presente trabalho.
Profa. Dra. Irene Maria Fonseca Strauch pela sua amizade, carinho, dedicao e
competncia.
Aos meus familiares, que me auxiliaram e apoiaram com carinho, durante o perodo de
estudo. Ao meu amor, Eduardo Brandalise Lazzarotto, meu reconhecimento especial pelo
incondicional auxlio e incentivo.
Aos professores e colegas da primeira turma do Mestrado Profissionalizante em
Ensino de Matemtica, por terem colaborado com seus conhecimentos e experincias. Em
especial, s colegas Daiane Scopel Boff e Adriana Bonadimam.
Aos colegas professores e aos alunos do curso Tcnico em Eletrnica Industrial da
Escola de Educao Profissional de Farroupilha ETFAR/UCS, pela colaborao. Meu
agradecimento especial ao professor Mosart Roque Longhi Jr.
A Deus, por todos os momentos vividos durante este mestrado, pela proteo de todas
as horas e por ter colocado, no meu caminho, todos aqueles que de uma forma ou de outra
contriburam para meu aperfeioamento.
RESUMO
Apresentamos um projeto pedaggico interdisciplinar aplicado a um curso tcnico em

eletrnica. A parte central deste projeto consistiu na elaborao de um texto didtico que
apresenta tpicos de matemtica com muitas aplicaes na eletrnica bsica. O objetivo
principal deste texto no s apoiar o trabalho do professor em sala de aula, mas tambm ser
usado como bibliografia de consulta individual no decorrer da formao tcnica.
A elaborao desse texto envolveu vrias etapas, entre elas destacamos uma
sondagem realizada para melhor conhecer o perfil do pblico-alvo. O projeto pedaggico foi
aplicado em uma turma piloto e seus resultados mostraram-se francamente positivos.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica, Educao Tcnica, Estratgia de Ensino e

Interdisciplinaridade.
ABSTRACT
We present an interdisciplinary pedagogical project applied in a technical electronics

course. The central part of this project consists of a didactic text matching mathematical
topics for beginning electronics students. Its principal aim is to aid the class work, but it is
conceived in such a way that it could be used by the student during further technical courses.
The total project involves many stages. Between them, we mention the student profile
study and the selection of electronics examples.
This pedagogical project was applied in a pilot population made of 27 students and the
results are very favorable.
Key-words: Teaching of Mathematics, Technique Education, Teaching Strategy and

Interdisciplinarity.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 - Gnero dos alunos da ETFAR .................................................................................26

Figura 2 - Idade dos alunos da ETFAR ....................................................................................27
Figura 3 - Tipo de formao do ensino mdio dos aluno da ETFAR.......................................27
Figura 4 - Tipo de bolsa dos alunos da ETFAR .......................................................................28
Figura 5 - Alunos da ETFAR que trabalham............................................................................29
Figura 6 Diagrama das bases tericas para o estudo da Eletrnica. ......................................47
Figura 7 - Exemplo de circuito de corrente contnua. ..............................................................95
Figura 8 Representao pontual de um nmero complexo no plano cartesiano .................108
Figura 9 Representao vetorial de um nmero complexo no plano cartesiano .................108
Figura 10 Representao do mdulo e do argumento de um nmero complexo no plano
cartesiano ................................................................................................................................110
Figura 11 Representao de z = 3 + j2 no plano complexo.................................................112
Figura 12 - Representao de z = -3 + j2 no plano complexo................................................113
Figura 13 - Representao de z = 3 - j2 no plano complexo. .................................................114
Figura 14 - Representao de z = 3 - j2 no plano complexo. .................................................115
Figura 15 Interpretao geomtrica da forma a trigonomtrica de um nmero complexo no
plano cartesiano. .....................................................................................................................116
Figura 16 - Representao de z = 4 + j4 no plano complexo. ................................................117
Figura 17 - Representao de z = -3 + j2 no plano complexo................................................118
Figura 18 - Representao de z = -4 j3 no plano complexo. ...............................................119
Figura 19 - Representao de z = - j4 no plano complexo. ....................................................120
Figura 20 - Representao de z = 4 j3 no plano complexo. ................................................122
Figura 21 Exemplo de soma de nmeros complexos na forma retangular..........................125
Figura 22 - Exemplo de soma de nmeros complexos na forma retangular. .........................126
Figura 23 - Exemplo de vetores no plano complexo. .............................................................126
Figura 24 Representao geomtrica do conjugado de um n complexo no plano complexo.
................................................................................................................................................129
Figura 25 - Representao geomtrica da multiplicao de nmeros complexos no plano
complexo. ...............................................................................................................................132
complexo. ...............................................................................................................................133

complexo. ...............................................................................................................................134
Figura 28 - Representao geomtrica da diviso de nmeros complexos no plano complexo.
................................................................................................................................................135
................................................................................................................................................136
................................................................................................................................................137
Figura 31 - Representao geomtrica da potenciao de nmeros complexos no plano
complexo. ...............................................................................................................................138
complexo. ...............................................................................................................................139
complexo. ...............................................................................................................................140
Figura 34 Sntese dos resultados da soluo do circuito do exemplo 1. .............................145
Figura 35 Representao geomtrica do exemplo 1 no diagrama de fasores......................145
Figura 36 - Sntese dos resultados da soluo do circuito do exemplo 1. ..............................148
Figura 37 - Representao geomtrica do exemplo 2 no diagrama de fasores.......................149
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Grade curricular/2002 do curso Tcnico em Eletrnica Industrial da ETFAR ......30

Tabela 2 - Resultados do Pr-teste ...........................................................................................44
Tabela 3 - Unidades SI de Base................................................................................................50
Tabela 4 - Unidades SI derivadas .............................................................................................50
Tabela 5 - Unidades SI derivadas possuidoras de nomes especiais .........................................51
Tabela 6 - Prefixos....................................................................................................................52
Tabela 7 - Tabulao dos dados do Pr-teste .........................................................................176
Tabela 8 - Tabulao dos dados do Ps-teste .........................................................................177
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT
Associao Brasileira de Normas Tcnicas
AC
Corrente Alternada
CEB
Cmara de Educao Bsica
CEFET
Centros Federais de Educao Tecnolgica
CNE
Conselho Nacional de Educao
DC
Corrente Contnua
EJA
Supletivo ou de Educao de Jovens e Adultos
ETFAR
Escola de Educao Profissional de Farroupilha
IBOPE
Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica
INAF
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC
Ministrio da Educao
PCN
Parmetros Curriculares Nacionais
SENAC
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SI
Sistema Internacional de Unidades
SOE
Servio de Orientao Escolar
UCS
Universidade de Caxias do Sul
SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................................12
1
EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL .................................................15
1.1
A EDUCAO PROFISSIONAL NA LEI 9.394/96 E O DECRETO FEDERAL
N 2.208/97. ..............................................................................................................................19
2
ESCOLA DE EDUCAO PROFISSIONAL DE FARROUPILHA
ETFAR/UCS ...........................................................................................................................23
2.1
BREVE HISTRICO...........................................................................................23
2.2
ESTRUTURA DA INSTITUIO .....................................................................25
2.3
PERFIL DOS ALUNOS DA ETFAR ..................................................................26
CURSO TCNICO DE ELETRNICA INDUSTRIAL DA ETFAR...........30
3.1
A MATEMTICA COMO DISCIPLINA INTEGRANTE DA BASE
CURRICULAR DO CURSO DE ELETRNICA INDUSTRIAL.........................................34
4
A DISCIPLINA DE MATEMTICA APLICADA ........................................38
4.1
HISTRICO.........................................................................................................38
4.2
4.2.1
4.2.2
Perfil do aluno da disciplina de Matemtica Aplicada ...................................38

Sondagem ............................................................................................................41
Anlise dos resultados do pr-teste ...................................................................44
UMA PROPOSTA DE ENSINO .......................................................................46
5.1
TEXTO DIDTICO.............................................................................................48
5.1.1
5.1.1.1
5.1.2
5.1.3
Unidades de medida ...........................................................................................49

Sistema Internacional de Unidades (SI) ...............................................................49
Unidades Derivadas do SI..................................................................................50
Prefixos (mltiplos e submltiplos)...................................................................51
5.2
POTNCIAS DE BASE DEZ..............................................................................53
5.2.1
5.2.1.1
5.2.1.2
5.3.1.3
5.3.1.4
5.3.1.5
5.3.2
5.3.2.1
5.3.2.2
5.3.2.3
5.3.2.4
5.3.3
Propriedades da Potenciao.............................................................................53
Potncia de 10n .....................................................................................................54
Inverso da Potncia de 10n....................................................................................54
Produto .................................................................................................................55
Quociente..............................................................................................................55
Potncia de uma potncia .....................................................................................56
Operaes aritmticas bsicas...........................................................................56
Adio e subtrao................................................................................................58
Multiplicao ........................................................................................................59
Diviso..................................................................................................................60
Potncias de dez elevadas a um expoente m.........................................................60
Converso de unidades de medida usando potncias de dez..........................61
5.4
NOTAO...........................................................................................................64
5.4.1
Notao Cientfica ..............................................................................................64
10
5.4.2
5.4.3
Notao de Engenharia ......................................................................................65

Exerccios Suplementares ..................................................................................66
5.5
ARREDONDAMENTO E ERRO........................................................................70
5.5.1
5.5.1.1
5.5.2
5.5.2.1
5.5.2.2
5.5.2.3
Teoria do arredondamento ................................................................................70

Regras para arredondamento, de acordo com a NBR-5891:1977. .......................70
Teoria do erro .....................................................................................................73
Erro relativo..........................................................................................................73
Erro absoluto ........................................................................................................73
Margem de erro percentual...................................................................................75
5.6
SISTEMAS DE EQUAES LINEARES..........................................................75
5.6.1
Equao Linear...................................................................................................76
5.6.1.1
Soluo de uma equao linear ............................................................................77
5.6.2
Definio de Sistemas de Equaes Lineares ...................................................78
5.6.3
Mtodos de Resoluo de Sistema Lineares .....................................................79
5.6.3.1
Mtodo da adio..................................................................................................79
5.6.3.2
Mtodo da Substituio ........................................................................................83
5.6.3.3
Mtodo de Cramer ................................................................................................85
5.6.3.3.1
Determinante de uma matriz de ordem 2 .............................................................85
5.6.3.3.2
Determinante de uma matriz de ordem 3 .............................................................86
5.6.2.4
Mtodo da Eliminao Gaussiana ou Mtodo de Escalonamento........................90
5.6.2.5
Aplicao dos mtodos de soluo de sistemas lineares: clculo de tenso e
corrente em circuitos eltricos..................................................................................................94
5.6.2.5.1
Lei de Kirchhoff das correntes .............................................................................94
5.6.2.5.2
Lei de Kirchhoff das tenses.................................................................................94
5.7
NMEROS COMPLEXOS: A MATEMTICA BSICA DOS CIRCUITOS DE
CORRENTE ALTERNADA (AC) ........................................................................................104
5.7.1
Representao dos Nmeros Complexos........................................................107
5.7.1.1
Forma Retangular, Cartesiana ou Algbrica.......................................................107
5.7.1.2
Forma Polar ou Fasorial .....................................................................................110
5.7.1.3
Forma Trigonomtrica........................................................................................116
5.7.1.4
Forma Exponencial.............................................................................................117
5.7.2
Operaes com Nmeros Complexos na Forma Retangular .......................124
5.7.2.1
Adio e subtrao..............................................................................................124
5.7.2.2
Multiplicao ......................................................................................................126
5.7.2.2.1
Multiplicao por j .............................................................................................126
5.7.2.2.2
Multiplicao entre nmeros complexos............................................................127
5.7.2.3
Diviso................................................................................................................128
5.7.3
Operaes com Nmeros Complexos nas Formas Polar, Trigonomtrica e
Exponencial. ..........................................................................................................................131
5.7.3.1
Multiplicao ......................................................................................................131
5.7.3.2
Diviso................................................................................................................134
5.7.3.3
Potenciao.........................................................................................................137
5.7.4
Introduo Anlise de Circuitos AC, usando Nmeros Complexos. ........140
6
CONSIDERAES FINAIS...........................................................................154
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................157
11
APNDICE A DEMONSTRAO DA REPRESENTAO DE UM NMERO

COMPLEXO NA FORMA TRIGONOMTRICA ..........................................................159
APNDICE B - DEMONSTRAO DA MULTIPLICAO DE NMEROS
COMPLEXOS ......................................................................................................................161
APNDICE C - DEMONSTRAO DA DIVISO DE NMEROS COMPLEXOS .162
APNDICE D - DEMONSTRAO DA POTENCIAO DE NMEROS
COMPLEXOS ......................................................................................................................164
ANEXO A - RESPOSTAS RELATIVAS AO PR-TESTE.............................................166
ANEXO B TABULAAO DOS DADOS DO PR-TESTE ..........................................176
ANEXO C TABULAAO DOS DADOS DO PS-TESTE ..........................................177
12
INTRODUO
Como docente de Matemtica de escola de ensino profissionalizante, temos constatado

que os alunos, na maioria egressos do sistema pblico de ensino, no tm os conhecimentos
mnimos previstos para esse nvel de escolarizao. Os estudantes no possuem as
competncias e habilidades matemticas necessrias para dar seqncia aos cursos que as
exijam. Estas dificuldades abrangem desde a realizao de operaes bsicas at o processo
de raciocnio lgico-matemtico.
Recentemente, foram divulgados os resultados da quarta edio do Indicador Nacional
de Alfabetismo Funcional (INAF), pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Opinio
Pblica e Estatstica (IBOPE), que focalizou as habilidades matemticas da populao
brasileira. Tal investigao visa a contribuir para que a sociedade possa compreender e
dimensionar os problemas da educao brasileira, de modo a fomentar o debate pblico,
orientar a implementao e a avaliao de polticas educacionais e propostas pedaggicas.
Uma das principais constataes feitas pelo INAF foi a de que 2% da populao
brasileira se encontra em situao de analfabetismo matemtico, ou seja, no consegue
realizar tarefas elementares com nmeros, como ler o preo de um produto ou anotar um
nmero de telefone. Os estudos mostram ainda que apenas 22% da populao jovem e adulta
possui conhecimento pleno de habilidades matemticas. Tais habilidades envolvem a
capacidade de controlar uma estratgia na resoluo de problemas mais complexos, como por
exemplo, elaborar e executar uma srie de operaes relacionadas entre si, ler e interpretar
mapas e grficos e outras representaes matemticas de uso social freqente.
Esses indicadores refletem o que vem acontecendo com o ensino de Matemtica nas
escolas. Sabe-se que o ensino vem se apresentando de forma compartimentalizada e
descontextualizada. No entanto, de acordo com os princpios definidos na atual Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) tal no deveria estar acontecendo. O Ministrio da Educao
(MEC), em consonncia com a LDB, num trabalho conjunto com educadores de todo o pas
defende um novo perfil para o currculo do ensino mdio. Esse perfil est apoiado em
competncias bsicas, buscando dar significado ao conhecimento escolar, incentivando,
mediante a interdisciplinaridade, o raciocnio e a capacidade de aprender. Esse , em linhas
gerais, o entendimento proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), lanados
pelo MEC, documento norteador do ensino, cuja finalidade criar uma escola mdia com
13
identidade, que atenda s expectativas de formao escolar dos alunos para o mundo
contemporneo (2000, p. 4). Esse documento prope ainda, na pgina 20, que a
aprendizagem das Cincias da Natureza deve contemplar formas de apropriao e construo
de sistema de pensamento mais abstratos e ressignificados que as trate como processo
cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodolgicos. E, referindo-se
Matemtica, ressalta: Os estudos nessa rea devem levar em conta que a Matemtica uma
linguagem que busca dar conta de aspectos do real e que instrumento formal de expresso e
comunicao para diversas cincias. (ibid., p. 20).
Ns professores de Matemtica, ouvimos diariamente os professores que utilizam os
conhecimentos matemticos em suas disciplinas queixarem-se que os alunos no so capazes
de fazer clculos simples, no conhecem e no sabem aplicar as regras mais elementares, o
que confere com o levantamento feito pelo INAF. Isso tambm ocorre na Escola de Educao
Profissional de Farroupilha (ETFAR), escola tcnica em que lecionamos desde 2002. As
reclamaes dos professores, a esse respeito, foram tantas que o currculo do curso Tcnico
em Eletrnica Industrial foi reavaliado e reformulado. Dentre as reformulaes, foi elaborada
uma nova base curricular que passou a vigorar no primeiro semestre de 2005. Ento foi
introduzida a disciplina de Matemtica Aplicada, cuja finalidade primeira a de suprir as
deficincias trazidas pelos alunos egressos do ensino mdio, habilitando-os a cursar as demais
disciplinas do curso.
Neste momento, como j atuvamos como professora da Instituio, recebemos a
indicao para a regncia da disciplina de Matemtica Aplicada. Aceitamos esse desafio, justo
no momento em que ingressvamos no curso de Mestrado em Ensino de Matemtica. Assim,
entendemos ser pertinente eleger como tema de nossa dissertao de mestrado um projeto de
ensino de matemtica para o curso Tcnico em Eletrnica Industrial. Estava consciente que tal
projeto exigiria muito estudo para um docente com formao em Licenciatura Plena em
Matemtica, pois, na realidade, tratava-se de um projeto interdisciplinar. Nossa primeira
iniciativa foi, pois, estabelecer um contato muito estreito com os professores das disciplinas
de eletrnica do curso, passando a assistir suas aulas e a estudar a bibliografia tcnica adotada.
Paralelamente, com a vigncia da nova base curricular, iniciamos nossas aulas com a primeira
turma da nova disciplina. Como j havamos tomado a deciso de implementar um ensino de
matemtica diferenciado, iniciamos esse trabalho com as seguintes metas:
a)
ensino mdio;
diagnosticar, atravs de sondagens, os conceitos matemticos trazidos do
14
b)
estimular o interesse do aluno pela matemtica e iniciar um processo de
formao cientfica que o leve a rever a matemtica elementar e a superar dificuldades

conceituais, a fim de aplic-la, tornando-a compreensvel e til;
c)
criar condies para rever, entender, aprofundar e aplicar os conceitos
matemticos em um cenrio de um curso tcnico de eletrnica;

d)
desenvolver uma proposta didtica auto-explicativa que possa ser utilizada
pelos alunos em aula e como bibliografia de estudo individual.

Uma vez delineados esses objetivos, passamos a estruturar a presente dissertao de
mestrado que, como produto final, consiste de um Texto Didtico com tpicos de matemtica
selecionados para um curso de tcnico em eletrnica. Sua primeira verso foi aplicada no
segundo semestre de 2005, aperfeioada ao longo dos dois semestres letivos de 2006 e
consolidada no primeiro semestre de 2007. Atualmente, o texto contm toda a seqncia de
aulas.
Como nosso projeto de pesquisa foi desenvolvido em uma escola tcnica, iniciamos a
presente dissertao, fazendo, no captulo 1, um breve resumo da histria da educao
profissional no Brasil. Como h muitas verses da trajetria poltica da educao profissional
no Brasil, focalizamos apenas os aspectos que julgamos serem os mais importantes.
No captulo 2, apresentamos a Escola de Educao Profissional de Farroupilha, onde o
nosso projeto foi aplicado e, no captulo 3, de forma mais detalhada, o curso de Tcnico em
Eletrnica Industrial, cujos alunos compem o corpus da investigao. Abordamos, no
captulo 3, a grade curricular, as habilidades e as competncias a serem desenvolvidas em
cada uma das disciplinas, bem como a criao da disciplina de Matemtica Aplicada.
No captulo 4, apresentamos o levantamento do perfil do aluno da turma piloto, bem
como uma sondagem (pr-teste), cujo objetivo o levantamento de possveis deficincias dos
alunos com vistas elaborao da proposta de ensino. A concretizao dessa proposta, o
Texto Didtico, ser apresentada no captulo 5.
E finalmente, no captulo 6, so apresentados os resultados da anlise de nossa
proposta de ensino, bem como as concluses desta investigao.
15
EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL
Os primeiros registros do que hoje poder-se-ia chamar de educao profissional no

Brasil fazem referncia transferncia de conhecimentos nas tribos indgenas existentes no
Brasil na poca do descobrimento. A preparao para o trabalho fundia-se com as prticas
cotidianas de socializao e de convivncia no interior das tribos, as quais se efetivavam com
a observao e a participao nas atividades de caa, pesca, coleta, plantio e colheita; de
construo e confeco de objetos. Foram, pois, os ndios os primeiros educadores de artes e
ofcios para as reas de tecelagem e cermica; para adornos e artefatos de guerra; para a
construo de casas; para as tcnicas de cultivo da terra e para a produo de medicamentos
(MANFREDI, 2003).
Segundo essa autora (ibid.), nos primeiros dois sculos aps o descobrimento, na
poca do Brasil Colnia, a economia era baseada na agroindstria aucareira, predominando o
sistema escravocrata de produo. Nessa poca, prevaleciam as prticas educativas informais,
relacionadas s atividades dos engenhos. Com o desenvolvimento da agroindstria aucareira
e a extrao de minrio, formaram-se centros urbanos demandantes de servios
especializados, tais como: ferreiros, carpinteiros, pedreiros, sapateiros e outros. Nesses
centros urbanos, encontravam-se tambm os colgios jesutas, os quais sediaram os primeiros
centros de formao profissional, ou seja, as escolas-oficinas de formao de artesos e
demais ofcios, durante o perodo colonial. Segundo Cunha (apud MANFREDI, 2003, p. 74),
em meados do sculo XVIII, os jesutas mantinham no Brasil 25 residncias, 36 misses e 17
colgios e seminrios. A Companhia de Jesus adotava, em suas escolas, pedagogia, modelos
institucionais e currculos prprios. A expulso da Companhia de Jesus, em 1759, do Brasil,
desorganizou por um perodo o sistema de educao escolar existente. O desmantelamento do
sistema educacional jesutico, contudo, no impediu a rearticulao de iniciativas privadas e
confessionais de educao. Mas as primeiras instituies pblicas fundadas ocorreram a partir
da transferncia da Corte portuguesa para o Rio de Janeiro em 1808.
Manfredi (2003) relata que, no perodo do Brasil Imprio, mudou o status do Brasil,
que deixou de ser colnia para ser a sede do Reino. Em decorrncia desse fato, nas primeiras
16
dcadas do sculo XIX, ocorreram significativas transformaes econmicas e polticas. Para

suprir as necessidades do Exrcito e da administrao do Estado, foram fundadas, nessa
poca, as primeiras instituies pblicas de ensino superior. As iniciativas de educao
profissionalizante eram apoiadas ora pelas associaes civis, ora pelas esferas estatais, cujo
objetivo era a de preparar pessoas para os ofcios manufatureiros.
Segundo a parte histrica do Parecer CNE/CEB n 16/99, elaborado pela Comisso
Especial do Conselho Nacional de Educao para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, na primeira metade do sculo XIX,
especialmente na dcada de 40, foram construdas nas capitais de provncias dez Casas de
Educandos e Artfices, objetivando a diminuio da criminalidade e da vagabundagem. Na
segunda metade do sculo XIX, foram fundados, por iniciativa de entidades da sociedade
civil, os Liceus de Artes e Ofcios, que se localizavam nos principais centros urbanos, com
livre acesso aos cursos para aqueles que quisessem estudar, exceto para os escravos.
Algumas dessas instituies foram mantidas aps a proclamao da repblica em 1889
e serviram de base para a construo de uma rede nacional de escolas profissionalizantes. Diz
Manfredi (2003) que, nesse perodo, as prticas educativas pareciam refletir duas concepes
distintas, porm complementares: uma de natureza assistencialista, destinada aos pobres e
desafortunados, a fim de que, mediante o trabalho, pudessem tornar digna a pobreza; e outra
dizia respeito educao como veculo de formao para o trabalho artesanal, considerado
qualificado, socialmente til e tambm legitimador da dignidade da pobreza.
Ainda, segundo os estudos dessa autora (ibid.), a partir do Brasil Repblica at os anos
30, a configurao escolar e a educao profissional ganharam uma nova forma. Nesse
perodo, houve uma vertiginosa acelerao dos processos de industrializao e de
urbanizao, demandando qualificao profissional no campo da instruo bsica e
profissional popular. Nessa fase, as poucas instituies de ensino de ofcios artesanais e
manufatureiros cederam espao s redes de ensino, fomentadas pelos governos estaduais e
federal, igreja catlica e associaes sindicais. Os destinatrios pertenciam aos setores
populares urbanos, no necessariamente pobres, mas pessoas que iriam se transformar em
trabalhadores assalariados.
importante destacar que o ensino industrial teve incio pelo Decreto n 7.566, de
1909, assinado pelo ento presidente Nilo Peanha. O decreto determinava a criao e a
manuteno, pelo Governo Federal, de 19 Escolas de Aprendizes e Artfices, em quase
todos os estados, exceto no Rio Grande do Sul e no Distrito Federal, dando incio a uma rede
17
federal que culminou nas escolas tcnicas e posteriormente nos Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFET). As escolas de Aprendizes e Artfices perduraram por 33 anos, at
1942, e por elas passaram 141 mil alunos (em mdia 4.300 por ano), tornando-se obsoletas
devido mudana do perfil de profissionais, exigidos pelo mercado, de fabris para industriais;
acrescentando-se a esse fator, a falta de atualizao dos currculos oferecidos, correspondente
nova realidade.
A partir da dcada de 40, o ensino profissional apresentou alteraes considerveis,
devido ao processo de industrializao desencadeado na dcada de 30, o qual exigia um
crescente contingente de profissionais especializados, tanto para a indstria como para os
setores de comrcio e servios. Assim, os seus diversos ramos passaram a ter uma legislao
nacional especfica. A partir de 1942, so baixadas, por decretos-leis, as conhecidas Leis
Orgnicas da Educao Nacional:
a) 1942 Leis Orgnicas do Ensino Secundrio (Decreto-lei n 4.244/42);
b) 1942 - Leis Orgnicas do Ensino Industrial (Decreto-lei n 4.073/42);
c) 1943 - Leis Orgnicas do Ensino Comercial (Decreto-lei n 6.141/43);
d) 1946 - Leis Orgnicas do Ensino Agrcola (Decreto-lei n 9.613/46).
Paralelamente a essas medidas legais e administrativas, foram criadas as Escolas do
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) em 1942, cuja mantenedora a
prpria indstria, atravs da Confederao Nacional das Indstrias, com diversos cursos de
aprendizagem, aperfeioamento e especializao industrial; e o Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC) em 1946, cuja mantenedora o comrcio, atravs da
Confederao Nacional do Comrcio (Parecer n 16/99).
Foi, conforme a parte histrica do referido Parecer, em 1942, no governo de Getlio
Vargas, que iniciou a consolidao do ensino profissional, no Brasil. Foram os decretos-leis
que instituram o conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislao trabalhista e
dispuseram sobre a Organizao da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial.
A partir da dcada de 50, consta tambm no Parecer n 16/99, as Leis Federais n
1.076/50 e 1.821/53 permitiram a equivalncia entre estudos acadmicos e profissionalizantes,
possibilitando que os concluintes de cursos profissionais continuassem seus estudos
acadmicos em nveis superiores, desde que prestassem exame nas disciplinas no estudadas
naqueles cursos.
18
A plena equivalncia entre todos os cursos de mesmo nvel, sem necessidade de

exames e provas de conhecimentos, ocorreu com a promulgao da Lei Federal n 4.024/6.
Assim, com as novas formas de funcionamento, acabaram as figuras dos aprendizes e dos
artfices para surgir o auxiliar tcnico (com formao equivalente ao atual Ensino
Fundamental) e o tcnico (com formao equivalente ao atual Ensino Mdio).
Na dcada de 60, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei Federal n 4.024/61,
foram implantados em todo o territrio nacional uma srie de experimentos educacionais
orientados para a profissionalizao de jovens, tais como os Ginsios Orientados para o
Trabalho e o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino.
Na dcada de 70, a Lei Federal n 5.692/71 substitui a Lei n 4.024/61, generalizando a
profissionalizao no segundo grau, atual Ensino Mdio, e a partir de sua implantao,
centenas e centenas de cursos profissionalizantes foram criados. A Lei Federal n 5.692/71
instituiu a profissionalizao universal e compulsria para o ensino secundrio,
estabelecendo, formalmente, a equiparao entre os cursos secundrios e os cursos tcnicos.
Em conseqncia, a educao profissional no ficou mais limitada s instituies
especializadas, recaindo sobre as instituies de ensino pblico, as quais no tiveram como se
adaptar nova realidade e no receberam o devido apoio para oferecer um ensino profissional
de qualidade. Muitas crticas surgiram nessa poca, um resumo delas apresentada no Parecer
n 16/99 do Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB):
[...] a introduo generalizada do ensino profissional no segundo grau se fez sem a
preocupao de se preservar a carga horria destinada formao de base; o
desmantelamento, em grande parte, das redes pblicas de ensino tcnico ento
existentes, assim como a descaracterizao das redes do ensino secundrio e normal
mantidas por estados e municpios; a criao de uma falsa imagem de formao
profissional com soluo para os problemas de emprego, possibilitando a criao de
muitos cursos mais por imposio legal e motivao poltico-eleitoral que por
demandas reais da sociedade.
Em 1978, atravs da Lei n 6.545/78, ocorreu a transformao das escolas tcnicas

federais em CEFETs, sendo que, somente em 1982, a referida lei foi realmente
regulamentada.
A Lei Federal n 7.044/82 torna facultativa a profissionalizao do ensino no segundo
grau, restringindo, praticamente, a formao profissional s instituies especializadas.
Assim, as escolas de segundo grau reverteram a sua grade curricular e passaram a oferecer
apenas o ensino acadmico.
Novamente, interessante analisar o descrito no Parecer n 16/99 do CNE/CEB:
19
Enfim, a Lei Federal n 5.692/71, conquanto modificada pela de n 7.044/82, gerou

falsas expectativas relacionadas com a educao profissional ao se difundirem,
caoticamente, habilitaes profissionais dentro de um ensino de segundo grau sem
identidade prpria, mantido clandestinamente na estrutura de um primeiro grau
agigantado.
A superao dos enfoques assistencialista e economicista da educao profissional,

bem como do preconceito social que a desvalorizava, veio finalmente em 1996 com a atual
Lei n 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases, a nova LDB.
1.1
A EDUCAO PROFISSIONAL NA LEI 9.394/96 E O DECRETO FEDERAL N
2.208/97.
A nova LDB (Lei n 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996) juntamente com o Decreto

Federal n 2.208/97 conferem um novo perfil educao profissional. Ficam estabelecidos
dois nveis para a educao, conforme o artigo 21, Ttulo V - Dos Nveis e das Modalidades
de Educao e Ensino, da referida lei, que apregoa: A educao escolar compe-se de: I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II educao superior.
Embora a LDB, nessa classificao inicial, no tenha mencionado o ensino
profissional, este foi contemplado no Captulo III do Ttulo V, nos artigos 39 a 42, a seguir
reproduzidos:
Art. 39 - A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva.
Pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e
superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a
possibilidade de acesso educao profissional.
Art. 40 - A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41 - O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho,
poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento
ou concluso de estudos.
Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio,
quando registrados, tero validade nacional.
Art. 42 - As escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares,
oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula
capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade.
20
Para Berger Filho (1999), o art. 39, alm de destacar a relao entre a educao escolar
e o processo formativo, quando faz referncias integrao entre a educao profissional e as
diferentes formas de educao, o trabalho, a cincia e a tecnologia, tambm confere
educao profissional a aprendizagem permanente de modo que a mesma proporcione ao
educando um permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
O pargrafo nico desse artigo e os artigos 40 e 42 introduzem o carter
complementar da educao profissional e ampliam sua atuao para alm da escolaridade
formal [...] (BERGER FILHO, 1999, p. 4). Este autor afirma ainda que os artigos
estabelecem a forma de reconhecimento e certificao das competncias adquiridas fora do
ambiente escolar, tanto para prosseguir os estudos quanto para obter a titulao.
Como podemos observar, a educao profissional, na LDB, no substitui a educao
bsica nem com ela concorre. A valorizao de uma no representa a negao da importncia
da outra. A qualidade da educao profissional pressupe uma educao bsica de qualidade e
constitui condio indispensvel para o xito num mundo pautado pela competio, inovao
tecnolgica e crescentes exigncias de qualidade, produtividade e conhecimento.
A Lei n 9.394/96 considera as trs premissas bsicas que posteriormente foram
contempladas no decreto n 2.208/97 que trata da educao profissional de nvel tcnico. Pela
sua importncia destacamos estas premissas:
a) definir metodologias de elaborao de currculos a partir de competncias
profissionais gerais do tcnico por rea;
b) delegar autonomia a cada instituio para construir com flexibilidade seu currculo
pleno de modo a considerar as peculiaridades do desenvolvimento tecnolgico;
c) atender as demandas do cidado, do mercado de trabalho e da sociedade.
No que diz respeito ao currculo, o art. 7o do Decreto n 2.208/97 estabelece que:
[...] para a elaborao das diretrizes curriculares para o ensino tcnico devero ser
realizados estudos de identificao do perfil de competncias necessrias s
atividades requeridas, ouvindo os setores interessados, inclusive trabalhadores e
empregadores.
Assim, a definio de competncias e habilidades e as bases tecnolgicas para a

formao de um profissional devem estar embasadas em uma anlise do processo produtivo
de cada rea profissional. Dessa forma, a organizao curricular ganha em organicidade,
flexibilidade e adequao s atividades produtivas.
21
, tambm, conferida escola a liberdade de estabelecer projetos curriculares

prprios, por habilitao ou por rea, por disciplinas ou mdulos, com a possibilidade de fazer
alteraes, sem previa autorizao, em pelo menos 30% da carga horria mnima obrigatria.
A organizao curricular por mdulo permite uma maior flexibilidade, possibilitando ao aluno
interromper o andamento do curso com a possibilidade de reingresso, cursar um ou mais
mdulos bem como receber um certificado de qualificao.
Ainda pelo Decreto n 2.208/97 fica estabelecido que a educao profissional de
ensino tcnico ser complementar ao ensino mdio, podendo ocorrer de forma concomitante
ou seqencial a ele desde que, observando habilidades e competncias, estabelea-se para
cada uma das reas o momento a partir do qual a concomitncia poder se dar.
Finalmente, destacamos alguns princpios importantes mencionados no Parecer n
16/99 do CNE/CEB que acompanhou a proposta aprovada para as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico:
a) Esttica da sensibilidade est diretamente relacionada com os conceitos de
qualidade e respeito ao cliente. Essa dimenso de respeito pelo cliente exige o
desenvolvimento de uma cultura do trabalho centrada no gosto pelo trabalho bem
feito e acabado, quer na prestao de servios, quer na produo de bens ou
conhecimentos.
b) Poltica da igualdade o direito de todos educao para o trabalho o principal
eixo da poltica da igualdade como princpio orientador da educao profissional.
c) tica da identidade seu principal objetivo a constituio de competncias que
possibilite aos trabalhadores uma maior autonomia para gerenciar sua vida
profissional. A competncia inclui o decidir e agir em situaes imprevistas, o que
significa intuir, pressentir e arriscar com base na experincia e no conhecimento.
Entendemos que esses princpios devem nortear o trabalho do docente do ensino
profissional. No se pode falar em desenvolvimento de competncias, em busca da identidade
profissional, se o mediador desse processo, o docente, no estiver adequadamente preparado
para essa relevante ao educativa e devidamente apoiado pela escola. E esta, por sua vez,
dever incorporar em seu projeto pedaggico estratgias de estmulo e cooperao.
Concluindo este captulo, podemos dizer que a legislao em vigor confere um novo
perfil educao profissional no Brasil, talvez, aquele que sempre deveria ter sido, o de ser
uma etapa de consolidao da educao bsica, de aprimoramento do educando como pessoa
22
humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos na educao bsica, para

continuar aprendendo, e o de preparao para o trabalho e o exerccio da cidadania.
23
ESCOLA DE EDUCAO PROFISSIONAL DE FARROUPILHA ETFAR/UCS
Neste captulo, apresentaremos uma escola de educao profissional da serra gacha,

na qual desenvolvemos um projeto pedaggico para a disciplina de Matemtica Aplicada do
curso Tcnico de Eletrnica Industrial.
Trata-se da Escola de Educao Profissional de Farroupilha (ETFAR), administrada
pela Fundao Universidade de Caxias do Sul (UCS), que foi escolhida para administr-la
devido a sua vasta experincia na rea educacional. A ETFAR foi inaugurada no dia 14 de
maio de 2001 e est localizada na Avenida So Vicente, 705, na cidade de Farroupilha RS.
2.1
BREVE HISTRICO
A ETFAR, dentro das perspectivas que regem o ensino profissionalizante no pas,

descrito no captulo 1, tem o propsito de formar profissionais para atuarem nas empresas da
Regio Nordeste do Estado. Sua origem foi o resultado de uma mobilizao regional, iniciada
nos anos 90, que integrou:
a) Fundao Universidade de Caxias do Sul;
b) Prefeitura Municipal de Farroupilha;
c) Cmara de Indstria e Comrcio e Servios de Farroupilha CICS;
d) Sindicato da Indstria de Material Plstico do Nordeste Gacho SIMPLAS;
e) Conselho Regional de Desenvolvimento da Serra - COREDE/SERRA.
Os passos para a consecuo desse projeto estavam perfeitamente amparados pelo 5
do art. 47 da Lei n 9.649, de 27 de maio de 1998, transcrito abaixo.
Art. 47 [...]
5 - A expanso da oferta de educao profissional, mediante a criao de novas
unidades de ensino por parte da Unio, somente poder ocorrer em parceria com
Estados, Municpios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizaes no-
24
governamentais, que sero responsveis pela manuteno e gesto dos novos

estabelecimentos de ensino.
Os recursos para esse projeto, oriundos do Banco Interamericano de Desenvolvimento

BID, foram repassados pelo Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP do
Ministrio da Educao.
A inaugurao, em 14 de maio de 2001, presidida pelo Ministro da Educao, ocorreu
quatro anos aps a assinatura do convnio entre os parceiros instituidores. A autorizao de
funcionamento da escola ocorreu em 09 de janeiro de 2002, pelo Parecer n 60/2002 do
Ministrio da Educao (MEC).
A ETFAR iniciou suas atividades em maro de 2002, oferecendo os cursos tcnicos de
Eletrnica Industrial, Telecomunicaes, Processamento de Polmeros e Projeto e
Gerenciamento de Redes de Computadores. Em agosto do mesmo ano, passou a funcionar o
curso de Desenvolvimento de Software. Nos anos subseqentes, novos cursos tcnicos foram
criados, atendendo demanda regional: em 2003, Desenvolvimento de Produto e Metalurgia;
em 2005, Ferramentaria; em 2006, Eletrotcnica.
Esses cursos tm durao de dois anos, mais um semestre de estgio.
A escola optou por organizar seu projeto pedaggico na forma de mdulos, atendendo
s recomendaes sugeridas na legislao. Entende-se por mdulo, um conjunto didtico
pedaggico sistematicamente organizado para o desenvolvimento das competncias
profissionais pertinentes. Sua durao foi fixada em 350 horas-aula e rene cinco disciplinas
por semestre letivo, totalizando uma carga horria de 1800 horas. Atualmente, os cursos so
oferecidos no turno da noite das 19 s 22 horas e 30 minutos.
A ETFAR, conhecendo a relevncia para o processo produtivo e a necessidade de
contratao de profissionais com conhecimento tcnico que se integrem de forma dinmica s
equipes de trabalho, oferece comunidade cursos especiais, denominados de cursos bsicos.
Estes podem ser formatados, no que se refere carga horria, datas e locais, de acordo com as
necessidades da comunidade.
Segue relao dos cursos bsicos por rea:
a) rea da Qualidade: LID Leitura e Interpretao de Desenho e Metrologia;
FMEA - Anlise do Modo de Falha e Efeito; MASP - Mtodo de Anlise de Falha
e Efeito; CEP - Controle Estatstico do Processo; CNC Bsico; Operador de
Mquinas Operatrizes; Solid Works; PPAP - Plano de Aprovao da Pea de
25
Produo; CNC Avanado; Auditoria de Processo; Hidrulica Bsica; TPM Manuteno Produtiva Total; Hidrulica Avanada; Auditoria de Produto;
Pneumtica Bsica; Gesto de Projetos; Pneumtica Avanada.
b) rea da Informtica: Informtica Bsica.
c) rea da Eletro-Eletrnica: Bsico de Rede de Computadores; Eletrotcnica
Aplicada; Linux; Eletrnica Bsica; Desenvolvimento de Pginas Web; Eletrnica
Avanada; Gesto de Projetos; Programao de CLP; Programao em
Microcontroladores Pic; CAD para Eletrnica Industrial; Eletricidade Automotiva;
NR-10 Segurana em Instalaes e Servios em Eletricidade.
d) rea de Polmeros: Polmeros de Engenharia; Materiais Polimricos; Processo de
Extruso de Polmeros; Processo de Injeo de Polmeros.
A ETFAR est assim cumprindo o previsto no artigo 42 da LDB que apregoa: As
escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais,
abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no
necessariamente ao nvel de escolaridade.
2.2
ESTRUTURA DA INSTITUIO
A escola possui uma rea construda de 4,7 mil m, distribuda em trs blocos, com 1,3
mil m cada um, sendo que o Bloco III tem um subsolo com 583,94m. Possui 27 laboratrios
tcnicos, 13 salas de aula, 1 almoxarifado central e 2 de apoio, 1 auditrio com 200 lugares,
lanchonete, biblioteca, sala de professores e demais dependncias administrativas.
A equipe administrativa conta com um diretor, uma supervisora pedaggica, uma
orientadora escolar e trs chefes de departamento; possui 15 funcionrios que atuam na
secretaria, biblioteca, assessoria de comunicao e nos laboratrios de informtica, eletrnica
e metalurgia.
26
O corpo docente, at o presente momento, formado por 66 professores das mais

variadas reas; o corpo discente tm 394 alunos regularmente matriculados nos cursos
tcnicos.
2.3
PERFIL DOS ALUNOS DA ETFAR
A identidade de cada curso definida pelo perfil de seus alunos. Para traar o perfil do
aluno da ETFAR, utilizamos algumas informaes contidas nas fichas de matrculas e dados
coletados pelo Servio de Orientao Escolar (SOE), referentes ao ano de 2006.
Apresentamos a seguir grficos que ilustram diversos aspectos do corpo discente.
a) Gnero
Como podemos observar, o quadro de alunos da escola composto, na sua grande
maioria, por homens, refletindo o perfil do mercado de trabalho regional nas reas tcnicas.
Figura 1 - Gnero dos alunos da ETFAR

Fonte: Servio de Orientao Escolar da ETFAR. Ano: 2006
b) Idade
Mais de 75% dos alunos tm menos de 25 anos de idade, demonstrando uma forte
prevalncia de jovens.
27
Figura 2 - Idade dos alunos da ETFAR

c) Tipo de formao do ensino mdio

Como se pode constatar, uma parcela considervel do corpo discente, 85%, teve sua
formao bsica no ensino pblico. Desse total, cerca de 29% cursaram o ensino mdio na
modalidade de Supletivo ou de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Figura 3 - Tipo de formao do ensino mdio dos aluno da ETFAR

28
d) Tipo de bolsa de estudos

Como se verifica, cerca de 60% dos alunos possuem algum tipo de auxlio educao
atravs de bolsas de estudos.
Figura 4 - Tipo de bolsa dos alunos da ETFAR

importante ressaltar que, do total de alunos com bolsas de estudo, o Municpio de

Farroupilha contribui com 75%. Essas bolsas, que variam de 20 a 100% do valor da
mensalidade, so exclusivas para moradores de Farroupilha e so distribudas conforme os
recursos financeiros dos alunos.
Outro importante fomentador do ensino o grupo de empresas que auxilia na
qualificao dos seus funcionrios, sendo que mais de 10% do total de alunos e quase 20% do
total de bolsas so custeadas por elas.
e) Trabalhadores
Como se pode verificar, a maioria dos alunos, 70%, so trabalhadores que buscam
qualificao para sua atividade profissional ou buscam um melhor posicionamento no
mercado de trabalho.
29
Figura 5 - Alunos da ETFAR que trabalham

Em resumo, o aluno da ETFAR essencialmente do sexo masculino; tem cerca de 25

anos de idade; sua formao bsica foi em escola pblica; recebe algum auxlio para sua
educao em forma de bolsa de estudo e trabalha em empresas da regio.
30
CURSO TCNICO DE ELETRNICA INDUSTRIAL DA ETFAR
O profissional formado em Eletrnica Industrial dever estar apto a atuar sob a

superviso de engenheiros e tecnlogos eltricos, eletrnicos e mecnicos, desenvolvendo
atividades relacionadas a teste e medio de componentes, mensurao e montagem de
equipamentos eletrnicos, implantao e desenvolvimento de sistemas eletrnicos bem como
na manuteno destes. Esse profissional poder atuar em empresas que projetam, produzem,
instalam e utilizam equipamentos eletrnicos em sua linha de produo e tambm atuar na
prestao de servios.
A ETFAR, a fim de formar profissionais com as referidas aptides, inicialmente,
ofereceu o curso com uma base curricular que, posteriormente, devido s necessidades
pedaggicas e de mercado, foi alterada. As alteraes ocorreram tanto no que se refere
seqncia das disciplinas no curso como excluso e incluso de novas disciplinas,
dependendo das necessidades do pblico alvo.
Podemos constatar essas alteraes, comparando as bases curriculares da tabela 1.
Tabela 1 Grade curricular/2002 do curso Tcnico em Eletrnica Industrial da ETFAR
Base Curricular/ 2002

Mdulo I
1. Informtica Bsica
2. Princpios de Eletricidade
3. Portugus Instrumental e Ingls Tcnico
4. Eletrotcnica*
5. Programao*
Mdulo II
1. Luminotcnica*
2. Eletrnica Analgica
3. Eletrnica Digital
4. Eletrnica de Potncia*
5. Desenho Tcnico I**
6. Aplicao Prtica I
Continua
Base Curricular / 2005

Mdulo I 350 horas
1. Informtica Bsica
2. Princpios de Eletricidade
3. Portugus Instrumental e Ingls Tcnico
4. Matemtica Aplicada***
5. Sistemas e Gesto da Qualidade*
Mdulo II 350 horas
1. Eletrotcnica*
2. Programao*
3. Eletrnica Analgica
4. Eletrnica Digital
5. Aplicao Prtica I
31
Concluso
Base Curricular/ 2002
Mdulo III
1. Microcontrolador
2. Mquinas Eltricas
3. Comandos Eletro-eletrnicos*
4. Fontes de Alimentao**
5. Aplicao Prtica II
Mdulo IV
1. Aplicao Prtica III
2. Desenho Tcnico II**
3. Sistemas de Aquisio de Dados
4. Sistemas Hidrulicos e Pneumticos
5. Sistemas e Gesto da Qualidade*
Base Curricular / 2005

Mdulo III 350 horas
1. Microcontroladores
2. Eletrnica de Potncia*
3. Mquinas Eltricas
4. Eletrnica Aplicada***
5. Aplicao Prtica II
Mdulo IV 350 horas
1. Luminotcnica*
2. Sistemas Hidrulicos e Pneumticos
3. Aplicao Prtica III
4. Comandos Eletro-eletrnicos*
5. Sistemas de Aquisio de Dados
(*) Indica as disciplinas que continuam existindo no curso, porm em mdulos distintos.
(**) Indica as disciplinas que foram excludas da primeira base curricular.
(***) Indica as disciplinas que foram includas na nova base curricular.
No curso de Eletrnica Industrial, as habilidades e competncias, por disciplina so:

a) Mdulo I: Bsico:
- Informtica Bsica: saber utilizar processadores de texto, planilhas eletrnicas,
softwares de apresentao (power point), navegadores de internet e gerenciadores
de e-mail.
- Portugus Instrumental e Ingls Tcnico: leitura e interpretao de texto;
elaborar e redigir relatrios, currculos; ler e interpretar manuais e/ou
documentos tcnicos em ingls.
- Matemtica Aplicada: reconhecer e transformar unidades de medida; operar
com nmeros escritos na forma de potncias de base dez; escrever um nmero
em notao cientfica e de engenharia; aplicar as regras de arredondamento;
identificar percentuais de erro e saber calcular e interpretar seu significado;
reconhecer uma equao linear; resolver sistemas lineares nas diferentes formas
de resoluo e aplicar esses conceitos na anlise de circuitos eltricos; identificar
um nmero complexo, suas formas de representao; operar com nmeros
complexos nas diferentes formas e aplicar esses conceitos na anlise de circuitos
eltricos.
- Princpios de Eletricidade: conhecer e identificar as grandezas eltricas em
corrente contnua; identificar falhas em circuitos eltricos, utilizando conceitos
32
bsicos de eletricidade e instrumentos de medio; identificar e montar circuitos

eltricos a partir de diagramas eltricos.
- Sistemas de Gesto da Qualidade: conhecer, identificar e aplicar formas de
gerir uma empresa.
b) Mdulo II: Desenvolvimento de Circuitos Eletrnicos (Qualificao: Auxiliar de
Eletrotcnica);
- Programao: reconhecer e transformar problemas em solues lgicas,
utilizando
como
ferramentas
fluxograma,
algoritmos
e linguagem
de
programao.
- Eletrotcnica: conhecer e identificar as grandezas eltricas em corrente
alternada; identificar falhas em circuitos eltricos, utilizando conceitos bsicos de
eletricidade e instrumentos de medio; identificar e montar circuitos eltricos a
partir de diagramas eltricos.
- Eletrnica Analgica: conhecer e identificar dispositivos semicondutores
bsicos; identificar falhas em circuitos eletrnicos, utilizando conceitos bsicos
de eletroeletrnica e instrumentos de medio; identificar e montar circuitos
eletrnicos a partir de diagramas eltricos.
- Eletrnica Digital: conhecer e identificar dispositivos digitais bsico; identificar
falhas em circuitos digitais, utilizando conceitos bsicos de lgica digital e
instrumentos de medio; identificar e montar circuitos digitais a partir de
diagramas eltricos.
- Aplicao Prtica I: utilizar ferramentas de confeco de lay-out de circuitos
eletrnicos e executar atividades definidas no plano de ao pedaggica
empreendedora.
c) Mdulo III: Desenvolvimento de Sistemas Eletroeletrnicos
Industriais
(Qualificao: Auxiliar de Eletrnica Bsica);

- Eletrnica de Potncia: conhecer e identificar dispositivos semicondutores de
potncia; identificar falhas em circuitos de potncia, utilizando conceitos bsicos
de eletrnica e eletrotcnica e instrumentos de medio; identificar e montar
circuitos a partir de diagramas eltricos.
33
- Eletrnica Aplicada: conhecer e identificar circuitos, utilizando amplificadores

operacionais; identificar falhas em circuitos, utilizando conceitos bsicos de
eletrnica e instrumentos de medio; identificar e montar circuitos a partir de
diagramas eltricos.
- Mquinas Eltricas: identificar as diferentes tecnologias de motores eltricos,
suas caractersticas tcnicas, suas aplicaes e diagnsticar falhas em mquinas
eltricas.
- Microcontroladores: conhecer e identificar diferentes tecnologias e arquiteturas
de microcontroladores e ferramentas de programao; elaborar circuitos
funcionais, utilizando microcontroladores e programao em linguagem
assembly.
- Aplicao prtica II: conhecer e identificar diferentes tecnologias e arquiteturas
de Controladores Lgicos Programveis e ferramentas de programao; elaborar
circuitos funcionais, utilizando linguagem ladder e executar atividades definidas
no plano de ao pedaggica empreendedora.
d) Mdulo IV: Desenvolvimento de Sistemas Eletrnicos Microprocessados
(Qualificao: Auxiliar de Eletrnica Avanado).
- Luminotcnica: conhecer e identificar as diferentes tecnologias para iluminao
e distribuio de energia eltrica em ambiente industrial, suas caractersticas
tcnicas, suas aplicaes e diagnosticar falhas; interpretar diagramas e
dimensionar circuitos eltricos.
- Sistemas Hidrulicos e Pneumticos: aplicar os conhecimentos tericos e
prticos de pneumtica e hidrulica para montar e diagnosticar falhas em
sistemas eletropneumticos e eletrohidrulicos.
- Comandos Eletro-eletrnicos: aplicar os conhecimentos tericos na prtica de
comandos.
- Sistemas de Aquisio de Dados: interagir com sistemas de dados e aplic-los
em projetos prticos.
- Aplicao prtica III: concluir o trabalho definido no plano de ao pedaggica
empreendedora.
34
Cada professor responsvel pelo desenvolvimento das habilidades e competncias da

disciplina que ministra. Contudo, seu trabalho em sala de aula dever estar em sintonia com
os demais professores do mdulo e tambm do curso. Neste sentido, h reunies peridicas do
corpo docente com o objetivo de propor melhorias, bem como compartilhar conhecimentos e
experincias a fim de proporcionar ao aluno uma formao contnua e eficaz.
A forma de avaliar o aluno tambm responsabilidade de cada professor, mas atende
algumas regras gerais da escola e especificidades da disciplina que ministra. Durante o
semestre letivo, o aluno submetido a duas avaliaes denominadas avaliaes integradas ou
interdisciplinares, as quais so organizadas pelos professores do mdulo que, em geral,
elaboram situaes problema que, para serem solucionadas, exigem do aluno, alm dos
conhecimentos adquiridos em cada disciplina, habilidades para relacion-los.
3.1
A MATEMTICA COMO DISCIPLINA INTEGRANTE DA BASE CURRICULAR

DO CURSO DE ELETRNICA INDUSTRIAL
Quando o curso foi organizado, no estava prevista uma disciplina especfica de

Matemtica. A equipe responsvel pela organizao do currculo entendeu que, embora a
matemtica fosse de fundamental importncia e utilizada em grande escala como ferramenta
em praticamente todas as disciplinas do curso, o aluno que ingressasse no curso, tendo ele
ensino mdio completo, j possuiria os pr-requisitos bsicos.
No entanto, atuando como professora da ETFAR desde o primeiro semestre de seu
funcionamento (2002), presenciamos as constantes reclamaes dos professores do curso de
Eletrnica Industrial, indignados com a falta de conhecimentos bsicos de matemtica de seus
alunos. Freqentemente, essas crticas eram exemplificadas com situaes concretas de
atividades didticas que continham erros inadmissveis para alunos egressos do ensino mdio.
Para ilustrar, citamos algumas frases, colocaes feitas por professores, colhidas por ns, em
diversas ocasies: Os alunos no sabem nada de matemtica; Eles no sabem nem isolar
uma varivel numa frmula; Na resoluo de uma equao, eles usam a regra se troca de
lado ento troca de sinal para qualquer operao; No sabem reconhecer quando uma
frmula sofre alguma manipulao matemtica se estas representam a mesma coisa ou no;
35
No sabem substituir os dados, somar, subtrair, multiplicar ou dividir, respeitando a ordem

das operaes; Operar com nmeros escritos na forma de potncia de dez, eles nunca
viram; No tm habilidades para transformar unidades de medida; Se a unidade for
acompanhada por um mltiplo ou submltiplo, eles dizem nunca ter visto isto antes; Falar
em casas decimais, arredondamento, notao cientfica, uso da calculadora cientfica estar
falando de algo que, alguns tm uma vaga lembrana.
Mas, as colocaes que mais nos preocuparam, que mais nos fizeram refletir, foram:
O que vocs, professores de Matemtica, ensinam para os alunos na escola?; O que eles
vo fazer na escola que saem sem saber nada?. E, como se no bastasse, complementavam
seus comentrios dizendo: Na minha poca, o ensino era melhor, aprendia-se mais.
As crticas tambm eram dirigidas ao atual sistema educacional brasileiro, tanto ao
sistema privado quanto ao pblico regular, ou ao de Educao de Jovens e Adultos (EJA), ou
Supletivo. Justificavam tais crticas, dizendo que se a lei fosse cumprida no teramos alunos
com tantas dificuldades. A lei a que eles se referiam a atual LDB, especialmente ao art. 35,
que prev:
Art. 35 - O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de
trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
No queremos aqui julgar a veracidade dessas ltimas crticas, mesmo porque os

dados do corpo discente da escola no nos permitem projetar uma concluso mais global em
nveis nacionais. Outra hiptese de que as dificuldades apresentadas pelos alunos so
devidas ao tempo de afastamento dos bancos escolares e, em conseqncia, presume-se que
tenham esquecido o contedo. Aqui, escrevemos entre aspas, pois, na verdade, quando
ocorre a aprendizagem, no se esquece o que se aprendeu.
Com o passar de alguns semestres, os professores constataram que deficincias
matemticas impediam o bom desempenho dos alunos nas disciplinas tcnicas, o que ensejou
a reformulao do currculo, a reorganizao das disciplinas e a insero, entre outras, de uma
disciplina de Matemtica Aplicada. Esta nova disciplina passou a compor o Mdulo I, como
se pode verificar na descrio da base curricular/2005 (Tabela 1).
36
Os critrios usados para selecionar os contedos foram o da utilidade e o da

aplicabilidade, tendo em mente a formao bsica de um tcnico em eletrnica. Foi
recomendado pelo corpo docente que os tpicos fossem sempre apresentados com muitos
exemplos e aplicaes num cenrio de eletrnica bsica. Os contedos selecionados foram:
- Unidades de Medida
- Sistema Internacional de Unidades (SI)
- Unidades Derivadas do SI
- Prefixos (mltiplos e submltiplos)
- Potncias de base dez
- Propriedades da potenciao
- Potncia de 10n
- Inverso da Potncia de 10n
- Produto
- Quociente
- Potncia de uma potncia
- Operaes aritmticas bsicas
- Adio e Subtrao
- Multiplicao
- Diviso
- Potncias de dez elevadas a um expoente m
- Converso de unidades de medida usando potncias de dez
- Notao
- Notao Cientfica
- Notao de Engenharia
- Arredondamento e Erro
- Teoria do arredondamento
- Teoria do erro:
- Erro relativo
- Erro absoluto
- Sistemas de Equaes Lineares
- Equao Linear:
- Soluo de uma Equao Linear
- Mtodos de resoluo de sistema lineares:
37
- Mtodo da Adio
- Mtodo da Substituio
- Mtodo de Cramer
- Mtodo da Eliminao Gaussiana
- Aplicao do conceito de sistema de equaes lineares no clculo de tenso e
corrente de circuitos eltricos.
- Nmeros Complexos
- Representao dos Nmeros Complexos:
- Forma Retangular, Cartesiana ou Algbrica
- Forma Polar
- Forma Trigonomtrica
- Forma Exponencial
- Operaes com Nmeros Complexos na Forma Algbrica:
- Adio e Subtrao
- Multiplicao
- Diviso
- Operaes com Nmeros Complexos na Forma Polar, Trigonomtrica ou
exponencial:
- Multiplicao
- Diviso
- Potenciao
- Aplicao do conceito de nmeros complexos no clculo de tenso e corrente em
circuitos eltricos.
38
A DISCIPLINA DE MATEMTICA APLICADA
4.1
HISTRICO
No ano de 2005, fomos convidadas a assumir a regncia da disciplina de Matemtica

Aplicada para o curso de Eletrnica Industrial da ETFAR. Nessa mesma poca, iniciamos o
curso de ps-graduao em nvel de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica,
(PPGEM) no Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS).
Conscientes das dificuldades dos alunos e tendo a necessidade de desenvolver uma
pesquisa para o curso de ps-graduao, resolvemos associar os conhecimentos tericos,
oportunizados pela academia, experincia prtica de regente da disciplina de Matemtica
Aplicada, fazendo da sala de aula o campo de pesquisa.
A primeira experincia com a disciplina confirmou tudo que havia sido apontado pelos
colegas docentes. Havia, pois, necessidade de investir em novas estratgias de ensino. Ento,
nos dois semestres seguintes, preparamos uma proposta de ensino contemplando aspectos que
considervamos relevantes: sondagem, texto didtico prprio, estratgias de motivao e
otimizao do tempo em sala de aula.
A partir desse ponto, passamos a relatar os passos que nortearam o trabalho
desenvolvido no ano de 2006 e que culminaram com a elaborao de um texto didtico que
ser apresentado no captulo 5.
4.2
Perfil do aluno da disciplina de Matemtica Aplicada
Todo projeto pedaggico deve se preocupar com o perfil de seu pblico-alvo. Neste
caso, so os 27 alunos da disciplina de Matemtica Aplicada, mdulo I, do curso Tcnico de
39
Eletrnica Industrial, do segundo semestre de 2006. Seu perfil com relao idade, ao ano de
concluso do ensino mdio e ao tipo de formao so apresentados nos grficos abaixo:
Grfico 1 - Quantidade de alunos por idade na disciplina de Matemtica Aplicada, do curso

Tcnico em Eletrnica Industrial da ETFAR, do segundo semestre de 2006.
Fonte: Secretaria da ETFAR. Ano: 2006
Grfico 2 - Quantidade de alunos por ano de concluso do ensino mdio na disciplina de

Matemtica Aplicada, do curso Tcnico em Eletrnica Industrial da ETFAR, do segundo
semestre de 2006.
40
Grfico 3 - Quantidade de alunos por idade e ano de concluso do ensino mdio na disciplina de
semestre de 2006.
Grfico 4 - Quantidade de alunos por tipo de formao do ensino mdio na disciplina de

semestre de 2006.
41
Dos grficos apresentados anteriormente, destacamos dois aspectos:

a) o intervalo de tempo decorrido desde a concluso do ensino mdio;
b) a modalidade de formao bsica.
A idade, em mdia, dos alunos dessa turma de 25 anos, tendo concludo sua
formao bsica h cerca de 4 a 5 anos em escolas pblicas.
Esses dados sero importantes para o planejamento da disciplina. Entende-se por
planejamento da disciplina a distribuio dos contedos e suas nfases ao longo da cargahorria prevista e a metodologia de ensino e suas estratgias. Esse ser o tema do prximo
captulo.
4.2.1 Sondagem
Com o objetivo de identificar as lacunas nos conhecimentos bsicos de matemtica,

apresentadas pelos alunos, bem como de chamar sua ateno para a importncia da disciplina,
foi elaborada uma sondagem, composta de dez questes, que foi aplicada na primeira aula
(pr-teste).
Para responder s questes, foi permitido utilizar o material que tinham trazido para a
aula, inclusive a calculadora. Foi solicitado que tentassem, ao mximo, resolver as questes.
Caso no chegassem a nenhuma concluso, foi sugerido que, mesmo assim, descrevessem
suas tentativas ou o motivo que os impedia de ir adiante. Ao final do trabalho, foi solicitado
que, no verso da folha, escrevessem o seu parecer em relao atividade proposta.
Apresentaremos a seguir as questes da sondagem. Inclumos tambm, abaixo de cada
questo, os objetivos da mesma.
Questo 1: Realize as operaes abaixo e apresente os resultados em notao

cientfica com trs casas decimais, observando regras de arredondamento.
a)
(4,5678 x10
b)
(345,9785x10 )
. 21,1567 x10 3 + 6712,89 x10 6

3 5
7 x10
2,78765x108
42
Objetivo: identificar no aluno habilidade em operar com nmeros escritos na forma de

potncia de dez, representao de um nmero na notao cientfica e aplicao de regras de
arredondamento de um nmero.
Questo 2: Qual(is) o(s) critrio(s) que voc utilizou para arredondar os resultados
dos itens a) e b) da questo 1? Cite-os.
Objetivo: Identificar se o aluno tem conhecimento das regras de arredondamento.
Questo 3: O nmero 675,947x10-11 escrito na forma de notao cientfica _______

e escrito na forma de notao de engenharia _______. Qual a diferena entre as duas
notaes?
Objetivo: Escrever o nmero na notao solicitada e saber se posicionar quanto
diferena entre as duas notaes.
Questo 4: Sendo Vr =
(R1 + R2 )VH
R1
, com VH = 5 mV, R1= 820 e R2 = 12 k .
Qual o valor de Vr?

Objetivos: Identificar e quantificar mltiplos e submltiplos associados s grandezas
fornecidas; transformar e relacionar unidades de medidas e equacionar a funo.
N 2 d 2 A r x10 6
Questo 5: Sendo L =
, com N = 100, d = 10 mm, c = 50 mm,
0,46 d + c
r = 5.213 e A = 1. Determine L.
Observao: Os valores de d = 10 mm e c = 50 mm, na frmula devem estar em
metros.
Objetivos: Transformar e relacionar unidades de medidas, operar com potncias de
base dez e equacionar a funo.
43
Questo 6: Dado que a voltagem V em um capacitor de capacidade C carregado com

uma carga Q V =
V 1
Q
Q
. possvel dizer que V =
= ? Ou seja, esta implicao
Q C
C
C
verdadeira? Justifique.
Objetivo: Identificar e aplicar regras matemticas de razo e proporo que permitam
verificar a veracidade ou no da implicao.
Questo 7: Tendo dois capacitores C1 e C2 associados em srie, sabe-se que

V=
Q Q
V
1
1
. o mesmo que escrever
? Voc concorda? Demonstre.
+
=
+
C1 C2
Q C1 C2
Objetivo: Colocar o termo comum em evidncia e traz-lo para o lado esquerdo da
igualdade de forma matematicamente correta.
Questo 8: Se o inverso do capacitor equivalente ( Ceq ) igual ao somatrio do

inverso de cada capacitor ( C1 , C2 ), ou seja,
1
1
1
C + C2
=
+
isso implica em Ceq = 1
?
Ceq C1 C2
C1.C2
Mostre.
Objetivo: Identificar a falsidade da implicao usando regras como mnimo mltiplo
comum e inverso de termos.
Questo 9: No clculo do Ceq , sabendo que C1 = 33 x10 9 F e C2 = 47 x10 9 F , ento

Ceq = 19,4nF ? Demonstre detalhadamente o clculo.
Objetivo: Substituir dados numa determinada lei e transformar o resultado obtido

numa nova notao.
Questo 10: Considerando uma fonte de tenso 12V e usando Ceq calculado no item
anterior, e lembrando que Q = V .Ceq , qual a carga?
Objetivo: Utilizar dados e substitu-los na lei fornecida a fim de obter a informao
desejada.
44
4.2.2 Anlise dos resultados do pr-teste
Na tabela abaixo, estamos apresentando a sntese dos resultados obtidos. O

detalhamento dos dados do pr-teste encontra-se no Anexo B.
Tabela 2 - Resultados do Pr-teste
Questo
Acertos por questo

% de acertos
Acertos
1 2
3 4 5
6 7 8
9 10 Qtde %
8
2 0
2 2 1
1 0 0
0 0
7,4 0,0 7,4 7,4 3,7 3,7 0,0 0,0 0,0 0,0
3,0%
Os resultados confirmam mais uma vez as deficincias que, ao longo do curso, entre
uma disciplina e outra, vinham sendo constatadas. , realmente, preocupante a falta de
habilidade em matemtica bsica que os calouros do curso tcnico de Eletrnica Industrial
apresentam.
Acompanhar os alunos durante a resoluo das questes propostas, ouvir suas
ponderaes, analisar as respostas e depoimentos chega a ser comovente. Dentre suas
ponderaes, citamos: No sei fazer clculos com nmeros exponenciais; No consegui
resolver, usei a calculadora, mas deve ser por causa do ponto e da vrgula ou do mau uso da
calculadora; A calculadora possui vrgula e ponto, ser que isso influncia no meu
resultado?; No continuei porque no sei se e k tm algum valor; O que seria
?; matemtica ou fsica?; No me recordo nada do assunto;
No, pois,
quando um valor positivo muda de lado no sinal de igual muda para negativo, alterando
valores.
Na parte dos depoimentos escritos no verso do pr-teste, selecionamos o que est
reproduzido a seguir, por ser representativo do pensamento geral da turma: J percebi que
meus conhecimentos em relao aos contedos passados no esto nada bons. Espero que
eu entenda bem a matria a mim passada. E no que depender de mim para aprender no
vai faltar fora de vontade. Compreendo que a matemtica uma disciplina indispensvel
e sem ela o aluno no tem condies de seguir adiante. Espero compreenso do orientador
e pacincia, sem mais agradeo. Outras respostas e depoimentos seguem no Anexo A.
45
Nossa concluso pode ser resumida nos seguintes pontos:

a) evidente a percepo do aluno no que se refere s suas deficincias;
b) h clara vontade de aprender;
c) fica plenamente justificada a necessidade da disciplina.
46
UMA PROPOSTA DE ENSINO
Considerando o perfil do aluno, os resultados do pr-teste, a nossa experincia como

professora de Matemtica e mestranda em Ensino de Matemtica, iniciamos uma anlise da
bibliografia especfica do curso no intuito de perceber, com maiores detalhes, qual seria a
colaborao da matemtica na formao dos profissionais tcnicos em Eletrnica Industrial.
Ao longo desse estudo, percebemos que, embora alguns livros de eletrnica tragam uma breve
reviso de conceitos matemticos, esses esto isolados em apndices e desvinculados do
contexto das aplicaes. Sentimos, ento, a necessidade de construir uma proposta de ensino
que inclusse a elaborao de seu prprio texto didtico. Por se tratar de uma proposta
interdisciplinar, tal texto preenche uma lacuna existente entre a matemtica e a eletrnica
bsica.
Paralelamente a esse estudo bibliogrfico, tivemos oportunidade de assistir s aulas de
colegas, professores de disciplinas especficas do curso. A inteno era perceber como os
colegas engenheiros usam a matemtica em sala de aula. Constatamos, assim, que a
matemtica utilizada no era apenas a matemtica conceitual, mas preferencialmente a
matemtica como ferramenta da rea cientfico-tecnolgica. Depois dessas observaes,
conclumos que era necessrio estabelecer uma linguagem comum para as abordagens
matemticas e dar muita nfase s aplicaes. Por linguagem comum, estamos nos referindo
terminologia matemtica usada nesta rea do conhecimento.
Com essa viso, o texto comeou a ser produzido para cada aula e utilizado pelos
alunos na nossa disciplina. Tivemos tambm a preocupao de elaborar um texto que fosse
auto-suficiente, que contemplasse a parte prtica a ser trabalhada, otimizando o tempo de sala
de aula. Nesse aspecto, foi importante o levantamento do perfil do aluno, pois, sendo ele um
trabalhador, no teria muito tempo para estudar fora dos seus horrios de aula.
A verso do texto didtico foi aprimorada ao longo de dois semestres, atravs de
sugestes recebidas tanto de alunos como de colegas professores, e encontra-se, na seqncia
deste trabalho, apresentada na mesma modalidade com que os alunos hoje a utilizam em sala
de aula.
47
Introduzimos, nessa ltima verso, um mapa que mostra a relao da matemtica com
as reas cientfico-tecnolgicas nas suas mais variadas aplicaes, contemplando inclusive
algumas disciplinas do curso, o qual reproduziremos abaixo. Aps visualizarem e
conscientizarem-se da interferncia e importncia dos conhecimentos matemticos como base
terica para o estudo da eletrnica, os alunos no mais questionam a existncia da disciplina
de Matemtica Aplicada no currculo do curso; ao contrrio, manifestam-se no sentido de que
gostariam que ela fizesse parte dos demais mdulos do curso.
Figura 6 Diagrama das bases tericas para o estudo da Eletrnica.
48
5.1
TEXTO DIDTICO
Em relao apresentao do texto didtico, em aula, importante salientar algumas

estratgias que permitam uma aprendizagem mais significativa.
Ressaltamos que o material a ser utilizado a cada aula esteja disposio dos alunos
com antecedncia. Isso permitir que eles possam l-lo antes de cada aula e assim, estabelecer
as conexes entre o que j foi dado e o que vir a seguir. No entanto, isso no dispensar a
explanao do contedo pelo professor, tanto no que se refere a sua parte terica quanto aos
respectivos exemplos, os quais so colocados no quadro e resolvidos passo a passo. Essa
estratgia visa, tambm, ateno dos alunos, pois eles no precisaro se dividir entre o ato
de atentar para a exposio e o de copiar, podendo assim, anotar suas prprias observaes
sobre o que est sendo apresentado.
A parte prtica dos contedos est contemplada, tanto nos exemplos resolvidos em
aula como nas listas propostas para os alunos. Em geral, ela composta por atividades
relacionadas eletrnica, proporcionando ao aluno, com isso, a oportunidade de perceber a
aplicao dos conceitos matemticos estudados na sua rea de interesse.
O texto prev, a cada unidade, exerccios a serem resolvidos pelos alunos, com os
respectivos espaos em branco para a resoluo em aula. As tarefas podero ser realizadas em
pequenos grupos, possibilitando a interao e discusso do que est sendo resolvido. Nesse
momento, os alunos que apresentarem maior facilidade sero incentivados a auxiliar os
demais colegas.
Alm desses aspectos, julgamos importante desenvolver os contedos de forma
ordenada, partindo do mais simples para os mais complexos, do concreto para o abstrato.
Destacamos ainda, como fatores relevantes, que o professor possibilite encontros
agradveis, tranqilos, permitindo, assim, uma maior interao entre aluno-professor,
professor-aluno e aluno-aluno. Tambm julgamos necessrio que o docente demonstre
entusiasmo pela matria; seja paciente e calmo ao responder aos questionamentos; demonstre
domnio e saiba aproveitar as reaes dos alunos, alm de reformular explicaes que no
tenham sido efetivamente compreendidas.
49
5.1.1 Unidades de medida
Em qualquer rea tcnico-cientfica importante no s compreender os conceitos

bsicos, como saber aplic-los e tambm med-los. Para descrever uma determinada
quantidade (grandeza) fsica, necessitamos definir uma unidade, isto , a medida da
quantidade que exatamente 1.0; em seguida, definir um padro, ou seja, uma referncia
com relao qual todas as outras podem ser comparadas.
de vital importncia, o uso adequado das unidades de medida, para que uma
grandeza seja compreendida.
5.1.1.1 Sistema Internacional de Unidades (SI)
Com objetivo de facilitar o intercmbio cientfico, em 1971, na dcima quarta

Conferncia Geral de Pesos e Medidas, em Paris, foi adotado o Sistema Internacional de
Unidades (SI), que tem a finalidade de padronizar as unidades utilizadas.

O SI, conhecido popularmente como sistema mtrico, foi construdo a partir de sete
unidades bsicas as quais seguem na Tabela 3.
Para a grafia das unidades, so utilizadas letras minsculas, conforme mostrado na
Tabela 3. Os smbolos das unidades so expressos em letras minsculas, exceto os derivados
de nomes prprios, tais como K (kelvin) e A (ampre).
Assim, as sete unidades bsicas so: o metro, o quilograma, o segundo, o ampre, o
grau kelvin, o mole e a candela.

As demais unidades sero derivadas a partir destas. Algumas recebem nomes
especiais, como veremos a seguir.
50
Tabela 3 - Unidades SI de Base.
Grandeza Fsica
Comprimento
Massa
Tempo
Corrente eltrica
Temperatura termodinmica
Quantidade de matria
Intensidade luminosa
Unidade
metro
quilograma
segundo
ampre
kelvin
mole
candela
Smbolo
m
kg
s
A
K
mol
cd
Fonte: extrada de BRASIL (1971, p.11).
5.1.2 Unidades Derivadas do SI
As unidades derivadas so constitudas, a partir, das unidades de base, por expresses

algbricas, utilizando smbolos matemticos de multiplicao e diviso (Tabela 4).
Tabela 4 - Unidades SI derivadas
Grandeza Fsica
Superfcie
Volume
Velocidade
Acelerao
Massa especfica
Densidade de corrente
Campo magntico
Concentrao
Luminncia
Unidade
metro quadrado
metro cbico
metro por segundo
metro por segundo ao quadrado
quilograma por metro cbico
ampre por metro quadrado
ampre por metro
mol por metro cbico
candela por metro quadrado
Smbolo
m2
m3
m/s
m/s2
kg/m3
A/m2
A/m
mol/m3
cd/m2
Diversas, entre essas unidades derivadas, recebem nomes especiais e smbolos

particulares (Tabela 5).
51
Tabela 5 - Unidades SI derivadas possuidoras de nomes especiais
Hz
N
Pa
Expresso em
outras
unidades SI
N/m2
Expresso em
unidades
bsicas do SI
s-1
m.kg.s-2
m-1.kg.s-2
joule
watt
coulomb
J
W
C
N.m
J/s
-
m2.kg.s-2
m2.kg.s-3
s.A
volt
W/A
m2.kg.s-3.A-1
farad
ohm
henry
grau celsius
A.s/V
V/A
V.s/A
-
m2.kg-1.s4.A2
m2.kg.s-3.A-2
m2.kg. s-2.A-2
K-273,15
Grandeza Fsica
Unidade
Smbolo
Freqncia
Fora
Presso
Energia, trabalho,
quantidade de calor
Potncia
Carga eltrica
Potencial eltrico, tenso
eltrica, fora
eletromotriz
Capacitncia eltrica
Resistncia eltrica
Indutncia eltrica
Temperatura Celsius
hertz
newton
pascal
H
o
C
5.1.3 Prefixos (mltiplos e submltiplos)
Uma unidade de medida pode ser tambm expressa por seus mltiplos e submltiplos
para facilitar ou melhorar a apresentao de uma determinada grandeza.
Imagine, por exemplo, se a distncia entre duas cidades ou o dimetro da grafite de
sua lapiseira fossem dados em metros. Proibido? No, mas no seria a forma mais prtica.
Para isso, usamos respectivamente o quilmetro e o milmetro que nos do uma idia melhor
dessas grandezas.
Na verdade, tanto o quilo quanto o mili, os quais aparecem ligados palavra metro,
no so unidades, mas so prefixos que, ao serem associados s unidades, tambm
representam uma quantidade e podem ser usados em conjunto com quaisquer unidades.
Essas unidades so chamadas de mltiplos e submltiplos da unidade padro (Tabela
6).
52
Observaes:
1. Os prefixos em negrito, na Tabela 6, so os mais usados.
2. A relao desses prefixos com a unidade de referncia :
a. giga um trilho de vezes
b. mega um milho de vezes
c. quilo mil vezes
d. mili a milsima parte
e. micro uma parte em um milho
f. nano uma parte em um trilho
g. pico uma parte em um quadrilho.
3. Voc deve ter observado, na primeira coluna da Tabela 6, o tamanho dos
espaos utilizados para escrever os mltiplos na forma decimal.
Tabela 6 - Prefixos
Multiplicador
1.000.000.000.000.000.000.000.000
1.000.000.000.000.000.000.000
1.000.000.000.000.000.000
1.000.000.000.000.000
1.000.000.000.000
1.000.000.000
1.000.000
1.000
100
10
0,1
0,01
0,001
0,000 001
0,000 000 001
0,000 000 000 001
0,000 000 000 000 001
0,000 000 000 000 000 001
0,000 000 000 000 000 000 001
0,000 000 000 000 000 000 000 001
Multiplicador na forma
de potncia de base 10
Prefixo
Smbolo
yotta
zetta
hexa
peta
ter
giga
mega
quilo
hecto
deca
deci
centi
mili
micro
nano
pico
femto
atto
zepto
yocto
Y
Z
E
P
T
G
M
k
h
da
d
c
m
n
p
f
a
z
y
53
No captulo seguinte, apresentaremos uma forma mais sucinta de representar nmeros

de magnitudes to variadas; so as chamadas Potncias de base dez. Aps este captulo, voc
estar apto a preencher a coluna em branco da Tabela 6.
5.2
POTNCIAS DE BASE DEZ
As chamadas potncias de base dez ou, de maneira simplificada, potncias de dez

so escritas da seguinte forma:
10 n
Sendo 10 a base e n o expoente inteiro.

Sabe-se que, a partir da magnitude relativa de diversas unidades de medida, nmeros
muito grandes e muito pequenos so freqentemente encontrados na prtica cientfica. Para
facilitar a manipulao de nmeros de magnitudes to variadas, costuma-se utilizar a notao
potncia de dez. Essa notao faz uso de todas as vantagens das propriedades matemticas das
potncias de base dez.
5.2.1 Propriedades da Potenciao
Para cada propriedade que segue, considere n e m nmeros inteiros quaisquer.
54
5.2.1.1 Potncia de 10n
Uma potncia de dez, 10n, representa o produto de n fatores todos iguais a 10.
10n = 10 x 10 x 10 x 10 x ... x 10 (n fatores)
5.2.1.2 Inverso da Potncia de 10n
Para deslocar uma potncia de dez do denominador para o numerador, ou para efetuar
a operao inversa, necessrio simplesmente trocar o sinal do expoente.
1
= 10 n
n
10
1
= 10 n
n
10
Exemplos:
a)
1
1
1
=
= 3 = 10 3
1000 10 x10 x10 10
b)
1
1
= 5 = 105
0,00001 10
Observao:
Neste ltimo exemplo, conta-se, no denominador, o nmero de decimais depois da
vrgula, e esse nmero ser o expoente negativo de dez.
55
5.3.1.3 Produto
Para efetuar o produto entre duas ou mais potncias de dez, conserva-se a base 10 e
somam-se as potncias.
(10 )(10 ) = 10
n
n+m
Exemplos:
( )( )
a) (1.000 )(10.000 ) = 103 10 4 = 10( 3+ 4 ) = 107
( )( )
b) (0,00001)(100 ) = 105 10 2 = 10(5 + 2 ) = 10 3

Observe como mais concisa a notao das potncias de dez.
5.3.1.4 Quociente
Para efetuar o quociente entre duas ou mais potncias de dez, conserva-se a base 10 e
subtraem-se as potncias.
10n
= 10(n m )
m
10
Exemplos:
a)
100.000 105
= 2 = 10(5 2 ) = 103
100
10
b)
1.000
103
= 4 = 10(3 ( 4 )) = 10(3+ 4 ) = 107
0,0001 10
56
5.3.1.5
Potncia de uma potncia
Para elevar uma potncia 10n a um expoente m, conserva-se a base 10 e multiplicamse as potncias.
(10 )
n m
= 10( nm )
Exemplos:
( )
a) (100 ) = 10 2
4
= 10(2 )(4 ) = 108
( )
= 10(3)(2 ) = 10 6
= 10(2 )(3) = 106
b) (1.000 ) = 103
2
c) (0,01) = 102
3
5.3.2 Operaes aritmticas bsicas
Vamos analisar agora a utilizao de potncias de dez, para realizar algumas operaes
aritmticas bsicas, envolvendo nmeros que no so potncias de base dez.
O nmero 5.000 pode ser escrito como:

5 x1000
= 5 x10 x10 x10
= 5 x103
O nmero 0,0004 pode ser escrito como:
4 x0,0001
= 4x
1
10000
57
= 4x
= 4x
1
10 x10 x10 x10
1
10 4
= 4 x10 4
Para que voc possa realizar as operaes com tranqilidade, importante saber
transformar os valores deslocando a vrgula e alterando corretamente o expoente da potncia
de base dez.
Exemplos:
1) Velocidade da luz no vcuo 300.000.000 m/s
= 3 x 10 8 m/s
2) Dimetro da Terra 13.000.000 m
=13 x 10 6 m
= 1,3 x 10 7 m
3) Distncia Terra Lua 380.000.000 m
= 380 x 10 6 m
= 38 x 10 7 m
= 3,8 x10 8 m
4) Massa do eltron 0,000000000000000000000000000000911 kg
= 911 x 10 33 kg
= 0,911 x 10 30 kg
Observao:
Voc deve ter observado que, ao deslocar a vrgula para a esquerda, o expoente, em
valor absoluto, aumenta; ao deslocar a vrgula para a direita, o expoente, em valor absoluto,
diminui.
Exerccios:
1) Retorne Tabela 6 e complete a coluna em branco, usando potncias de dez.
58
2) Observando os nmeros fornecidos, complete as lacunas em branco.

a) 345,901 = ___________x 10 2
b) 0,03481 = 3,481 x ___________
c) -0,000004 = ___________x 10 6
d) 38,74 x 10 4 = 3,874 x ___________= 3874 x ___________
e) 36,0868 = 0,360868 x ___________= ___________ x 10 4
5.3.2.1 Adio e subtrao
Quando voc for adicionar ou subtrair nmeros no formato de potncias de dez,

certifique-se de que a potncia de dez a mesma para cada nmero. Em seguida, separe os
multiplicadores, efetue a operao requerida e aplique a mesma potncia de dez no resultado.
A x 10 n B x 10 n = (A B) x 10n
Exemplos:
1) 6.300 + 75.000 = (6,3)(1.000) + (75)(1.000)
= 6,3 x 103 + 75 x 103
= (6,3 + 75) x 103
= 81,3 x 103
2) 0,00096 0,000086 = (96)(0,00001) (8,6)(0,00001)

= 96 x 10 5 - 8,6 x 10 5
59
= (96 8,6) x 10 5
= 87,4 x 10 5
5.3.2.2 Multiplicao
Quando voc for multiplicar nmeros no formato de potncias de dez, determine

primeiro o produto dos multiplicadores e, em seguida, use a regra 2.1.3, isto , o expoente da
potncia de dez ser a soma dos expoentes das potncias de dez dos fatores.
(A x 10 )(B x 10 ) = (A )(B) x 10
n
n+m
Exemplos:
1) (0,0002)(0,000007) = (2 x 10 4 )(7 x 10 6 )
)(
= (2)(7) x 104 10 6
= 14 x 10 10
2) (340.000)(0,00061) = (3,4 x 105 )(61 x 10 5 )
( )( )
= (3,4)(61) x 105 10 5
= 207,4 x 100
= 207,4
Observao:
Lembre-se que um nmero elevado ao expoente zero igual a 1.
60
5.3.2.3 Diviso
Quando voc for dividir nmeros no formato de potncias de dez, determine primeiro
o resultado da diviso dos multiplicadores das potncias. Em seguida, determine o expoente
da potncia de dez do resultado, subtraindo o expoente da potncia do denominador do
expoente da potncia do numerador.
A x 10 n A
= x 10 n m
m
B
B x 10
Exemplos:
1)
0,00047 47 x 105 47 105

=
= x 3 = 23,5 x 10( 5 ( 3)) = 23,5 x 10 2
3
0,002
2 x 10
2 10
2)
690.000
69 x 104 69 104
= 5,31 x 1012
=
= x
0,00000013 13 x 10 8 13 108
5.3.2.4 Potncias de dez elevadas a um expoente m
Quando voc encontrar um nmero que esteja representado no formato de potncia de

dez, elevado a um determinado expoente, primeiro separe o multiplicador da potncia de dez
e determine a potenciao de cada um separadamente. O expoente da base dez do resultado
ser o produto dos expoentes, isto :
(A x 10 )
n m
= A m x 10 nm
61
Exemplos:
1)
(0,00003)3 = (3 x 10 5 )3 = (3)3 x (105 )3 = 27 x 1015
2)
(90.800.000)2 = (9,08 x 107 )2 = (9,08)2 x (107 )2 = 82,4464 x 1014
5.3.3 Converso de unidades de medida usando potncias de dez
muito comum termos a necessidade de converter um resultado, representado em

uma potncia de dez, em outra potncia de dez. Por exemplo, se um freqencmetro s
fornece o resultado em quilohertz (kHz), pode ser necessrio transformar o resultado da
medida em megahertz (MHz); ou se o tempo for medido em milissegundos (ms), pode ser
necessrio determinar o tempo correspondente em microssegundos ( s) para traar um
grfico. Essa no uma converso difcil, se tivermos em mente que um aumento ou uma
diminuio no expoente da potncia de dez sempre acompanhado por um efeito oposto
sobre o fator que multiplica a potncia. Esse efeito voc pode observar nos exemplos e
exerccios do item 2.2.
Observe que, para cada converso, importante ter presente os fatores de converso da
Tabela 6, bem como o efeito causado na alterao da potncia de dez e do seu fator
multiplicativo.
Exemplos:
1) Converter 20 kHz para MHz.
Pela Tabela 6, sabemos que: quilo =103
mega =106
Logo:
A medida 20 kHz, no formato de potncia de dez, fica:
20 kHz = 20 x 103 Hz
62
Para transformar em MHz, sabe-se que o expoente da potncia de dez aumenta, por
um fator de trs; portanto, o multiplicador deve diminuir, deslocando-se a vrgula trs casas
para a esquerda, ou seja:
20 kHz
= 20x103 Hz
= 0,020 x10 6 Hz
= 0,02 MHz
2) Converter 0,01 ms para s.
Pela Tabela 6, sabemos que: mili = 10 3
micro =106
Logo:
No formato de potncia de dez, transformar 0,01 ms em s fica:
0,01 ms = 0,01 x 10 3 s
Para transformar em s, sabe-se que o expoente da potncia de dez diminui, por um
fator de trs; portanto o multiplicador deve aumentar, deslocando-se a vrgula trs casas para
a direita, ou seja:
0,01 ms
= 0,01x10 3 s
=10 x 10 6 s
= 10 s
Exerccios:
1) Faa as converses solicitadas:
a) 34,6 MW para kW = ____________________________
b) 3,75 A para mA = ____________________________
c) 1,602 nC para pC = _____________________________
d) 56,98 mV para nV = ____________________________
e) 2580 s para ms = ______________________________
f) 0,0006 ms para s = ____________________________
63
g) 1,237 mA para nA = ____________________________

h) 1,3 GV para kV = ______________________________
i) 37,9 MW para W = _____________________________
2) A velocidade da luz, indicada pela letra c, de aproximadamente trezentos milhes

de metros por segundo, isto , c 300.000.000 m/s. Calcule essa velocidade em km/h, usando
potncias de dez.
Durante o curso, em vrias situaes voc dever utilizar conceitos que envolvem
operaes com nmeros escritos na potncia de base dez. Veja o exemplo que segue.
3) Uma frmula emprica (resultado da experimentao), usada para o clculo da
indutncia de uma bobina dada pela frmula:
N 2 d 2 A r x10 6
L=
0,46 d + c
Onde:
L = indutncia [H]
d = dimetro do enrolamento [m]
c = comprimento do enrolamento [m]
N = nmero de espiras
r = permeabilidade magntica relativa do ncleo

A = fator de blindagem
Considerando L = 20x10-6 H, d = 10 mm, c = 25 mm, r = 1 e A = 1, determine o
nmero de espiras dessa bobina.
64
5.4
NOTAO
5.4.1 Notao Cientfica
Existe uma forma padro utilizada para representar quantidades em trabalhos

cientficos, que deve, na medida do possvel, ser aplicada. a chamada notao cientfica que
usa conceitos de potncia de dez e tem a seguinte forma:
N x10 n
Onde:
1 N < 10
N um nmero real
n um nmero inteiro
Exemplos:
1) 345,901 = 3,45901 x 102
2) 0,03481 = 3,481 x 10-2
3) -0,000004 = -4 x 10-6
4) 38,74 x 10-4 = 3,874 x 10-3
Exerccios:
1) Escreva na forma de notao cientfica
a) 0,045 = _________________________
b) -0,00034 = ______________________
c) 543,987 = _______________________
d) 76,03 x 105 = ____________________
e) 0,000798 x 10-3 = _________________
65
2) A carga de um eltron 0,000 000 000 000 000 000 16 coulomb (C). Expresse-a
em notao cientfica.
5.4.2 Notao de Engenharia
A notao de engenharia determina que todas as potncias de dez devem ter expoentes
mltiplos de trs; e a mantissa deve ser maior ou igual a 1, mas menor que 1000. Essa
restrio sobre as potncias de dez, deve-se ao fato de que certas potncias especficas tm
associadas a elas certos prefixos que facilitam a relao entre os dados analisados.
Assim, temos:
N x10 n
Onde:
1 N < 1.000
N um nmero real
n um nmero inteiro mltiplo de trs
Exemplos:
1) 2345,901 = 2,345901 x 103
2) 0,03481 = 34,81 x 10-3
3) -0,000004 = -4 x 10-6
4) 76,03 x 105 = 7,603 x 106
66
Exerccios:
1) Escreva na forma de notao cientfica.
a) 0,045 = _________________________
b) -0,00034 = ______________________
c) 543,987 = _______________________
d) 76,03 x 105 = ____________________
e) 0,000798 x 10-3 = _________________
2) O peso de um eltron 9,1x10-28 g. Expresse-o em notao de engenharia.
3) Sabe-se que 1 C contm 6,24x1018 eltrons. A notao usada nessa afirmao a

notao cientfica ou a notao de engenharia? Justifique.
5.4.3 Exerccios Suplementares

1) Expresse os nmeros a seguir como potncias de dez, usando a forma 1x10n :
a) 10.000 = ________________
b) 0,0001 = ________________
c) 1.000 = _________________
d) 1.000.000 = ______________
e) 0,0000001 = _____________
f) 0,000001 = ______________
g) 0,01 = __________________
2) Expresse os nmeros a seguir como potncias de dez, usando a notao cientfica:

a) 15.000 = _____________________
b) 7.400.000 = __________________
c) 0,03000 = ____________________
67
d) 0,0000068 = __________________
e) 0,00040200 = _________________
f) 0,0000000002 = _______________
3) Preencha as lacunas nas seguintes converses:

a) 6 x 103 = __________ x 106
b) 4 x 10-4 = __________ x 10-6
c) 50 x 105 = __________ x 103 = __________ x 106 = __________ x 109
d) 30 x 10-8 = __________ x 10-3 = __________ x 10-6 = __________ x 10-9
4) Efetue as operaes a seguir, expressando o resultado como potncias de dez,

usando a notao cientfica:
a) 4.200 + 6.800.000 = ___________________________________________
b) 9 x 104 + 3,6 x 103 = ____________________________________________
c) 0,5 x 10-3 6 x 10-5 = ___________________________________________
d) 1,2 x 103 + 50.000 x 10-3 0,006 x 105 = ____________________________
e) 67,4 x 105 0,0367 x 107 (- 45,87 x 102) = _________________________
f) 634,59 x 10-2 + (- 75,8 x 10-3) = ___________________________________
5) Efetue as operaes a seguir expressando o resultado como potncias de dez e

observando a notao cientfica:
a) (100)(1000) = _________________________________________________
b) 0,045 x 0,004 =_________________________________________________
c) (- 0,01)(-1.000) = _______________________________________________
d) 12.000.000 x 2,2 = ______________________________________________
e) (103)(106) = ___________________________________________________
f) (10-6)(10.000.000) = ____________________________________________
68
g) (-2.000)(0,00003) = _____________________________________________
h) 0,00034 x 0,0202 = _____________________________________________
i) (50.000)(0,0003) = _____________________________________________
j) (3 x 10-4)(0,0002)(7 x 108) = ______________________________________
6) Efetue as operaes a seguir, expressando o resultado como potncias de dez e

a)
0,01
= _____________________________________________________
100
(100) 2 = ___________________________________________________
1
b)
0,001
c)
2.000
= __________________________________________________
0,00008
d)
0,000234
= _______________________________________________
2.000
e)
0,0092
= _______________________________________________
7.300.000
f)
0,000215
= ________________________________________________
0,00005
78 x109
g)
= ___________________________________________________
4 x10 6
7) Efetue as operaes a seguir, expressando o resultado como potncias de dez e

a) (10.000)8 = ___________________________________________________
b) (0,0001)
= __________________________________________________
c) (2,2 x 103)3 = _________________________________________________

d) (0,0006 x 102)4 = ______________________________________________
69
e) (0,004)(6 x 102)2 = _____________________________________________

f) [(2 x 10-3)(0,8 x 104)(0,003 x 105)]3 = ______________________________
8) Efetue as operaes a seguir e expresse sua resposta em notao de engenharia:

a)
[(100)(0,01)]3 = ____________________________________________
[(100)2 ][0,001]
b) [(40.000)2][(20)-3] = __________________________________________
c)
(0,000027 )13
d)
[(4.000) ][300] = _____________________________________________
e)
[(0,000016) ] [(100.000) ][0,02]= ________________________________
f)
[(0,003) ][(0,00007) ][(800) ] = __________________________________
210.000
= ______________________________________________
0,02
[(100)(0,0009)]12
9) Efetue as seguintes converses:

a) 2.000 s para ms = ____________________________________________
b) 0,04 ms para s = ____________________________________________
c) 0,06 F para nF = _____________________________________________
d) 8.400 ps para s = ____________________________________________
e) 0,006 km para mm = ___________________________________________
f) 250 mA para A = ___________________________________________
g) 3,3 GW para W = ______________________________________________
h) 8,3 kV para V = _______________________________________________
70
5.5
ARREDONDAMENTO E ERRO
5.5.1 Teoria do arredondamento
Como voc representaria o nmero 37,9387 com apenas dois algarismos

significativos?
Para representar essa quantidade de forma simplificada, necessrio desprezar alguns
algarismos menos significativos. Pode-se, portanto, escrever esta quantidade como:
37,938
ou
37,93
ou
37,9
ou
37.
Se a pretenso era obter uma quantidade com apenas dois algarismos, o objetivo foi
atingido (37), mas se a idia era que essa quantidade fosse a mais prxima possvel da
quantidade original (37,9387), o procedimento foi INCORRETO, j que a quantidade mais
prxima, com apenas dois algarismos, seria 38.
O procedimento correto chamado de arredondamento e tem como objetivo limitar o
nmero de algarismos de uma certa quantidade, obtida numa operao matemtica ou numa
medida.
O procedimento para o arredondamento de um nmero prev algumas regras, para que
ele seja feito de forma coerente. A Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT)
estabelece um procedimento geral para se fazer um arredondamento, descrito na norma NBR5891:1977.
5.5.1.1 Regras para arredondamento, de acordo com a NBR-5891:1977.
1. Determinar o nmero de algarismos desejados para a quantidade;

2. arredondar o ltimo algarismo desejado segundo as seguintes regras:
71
2.1 quando o algarismo imediatamente seguinte ao ltimo algarismo desejado

inferior a 5, o ltimo algarismo desejado no deve ser modificado;
2.2 quando o algarismo imediatamente seguinte ao ltimo algarismo desejado
superior a 5, o ltimo algarismo desejado deve ser acrescido de uma unidade;
2.3 quando o algarismo imediatamente seguinte ao ltimo algarismo desejado 5,
procede-se da seguinte forma:
2.3.1
Se o 5 seguido de zeros e o ltimo algarismo desejado

mpar, o ltimo algarismo desejado deve ser conservado;
2.3.2
Se 5 seguido de zeros e o ltimo algarismo desejado par, o

ltimo algarismo desejado deve ser acrescido de uma unidade;
2.3.3
Se o 5 seguido de pelo menos um algarismo diferente de zero,

o ltimo algarismo desejado deve ser acrescido de uma
unidade.
Exemplos:
1) Arredondar para trs casas decimais:
a) 47,97437 = 47,974 (Regra 2.1)
b) 97,93874 = 97,939 (Regra 2.2)
c) 25,347500 = 25,347 (Regra 2.3.1)
d) 131,29450 = 131,295 (Regra 2.3.2)
e) 31,396534 = 31,397 (Regra 2.3.3)
2) A voltagem total, atravs de um divisor de voltagens, a soma das seguintes

voltagens, obtidas em um voltmetro digital: V1 = 257,5V; V2 = 36,24V e V3 = 0,8362V. Qual
a voltagem total?
72
Voltagens
Volts
V1
257,5
V2
36,24
V3
0,8362
V Total
294,5762
A resposta deve ser arredondada na primeira casa decimal, isto , V Total = 294,6 V.
Observao:
Ao somar ou subtrair medidas com diferentes precises, a resposta dever manter a
casa decimal da medida de menor preciso.
Uma corrente de 2,26 A circula por uma resistncia de 18 . Use a lei de Ohm para
calcular a voltagem atravs da resistncia.
Pela lei de Ohm sabemos que V = RI
= 2,26 A x 18
= 40,68 V
A resposta final aproximadamente 41 V.
Observao:
Da mesma forma, ao multiplicar ou dividir medidas com diferentes precises, a
resposta dever manter a casa decimal da medida de menor preciso.
Exerccio:
1) Arredondar para duas casas decimais:
a) 12,3742 = _____________________
b) 83,7381 = _____________________
c) 24,3937 = _____________________
d) 4,735 = _______________________
73
e) 324,785 = _____________________
f) 183,2651 = ____________________
g) 8,6350001 = ___________________
5.5.2 Teoria do erro
Os erros podem ser induzidos nas medidas por falha humana na leitura ou falha da
preciso do instrumento utilizado, ou dos arredondamentos. Da mesma forma, os erros podem
ocorrer no resultado de uma operao matemtica, principalmente, quando so utilizados
nmeros irracionais. Assim, torna-se importante um estudo mais detalhado sobre os erros.
Os erros podem ser representados, principalmente, de duas formas:
5.5.2.1 Erro relativo
M e%
Em que e% representa a margem de erro percentual de M, sendo M a medida da

grandeza fsica.
5.5.2.2 Erro absoluto
M e
Em que e representa a margem quantitativa de erro.
74
Observao:
Normalmente, os fabricantes de instrumentos indicam a preciso e o erro associados s
medidas com seus instrumentos.
Exemplo:
1) Num laboratrio, dois estudantes chegaram aos seguintes resultados de uma medida
de corrente eltrica dada em ampre:
a) 23 8% A
Sabendo que 8% de 23A igual a 1,84A, isso significa que a medida est entre
24,84A e 21,16A.
b) 23 1,84A
Significa que a medida est entre 24,84A e 21,16A.
Portanto, ambos chegam ao mesmo resultado, porm de formas diferentes.
Exerccios:
1) Determine os mximos e mnimos dos valores abaixo.
a) 1,5 k 5% = _________________________________
b) 2,2 k 20% = ______________________________
c) 3,8 k 2% = _______________________________
d) 120 10% = ______________________________
e) 4,7 M 5% = ______________________________
f) 86,6 k 2% = ______________________________
g) 3,57 k 2% = ______________________________
2) Medindo-se a tenso de um componente de um circuito eltrico, foi obtido 22,3V.

Sabendo que o voltmetro utilizado possui uma margem de erro de 2%, quais os valores
mximos e mnimos reais?
75
5.5.2.3 Margem de erro percentual
comum, durante um experimento, calcular o erro de uma medida para que se possa
fazer uma anlise do resultado quando se dispe de um valor terico como referncia. Para
essa anlise, deve-se comparar a margem de erro percentual prevista pelo instrumento
utilizado com o erro real percentual obtido.
Para o clculo desse erro, pode-se usar a seguinte frmula:
er% =
valor medido valor terico

x 100
valor terico
Como se trata de um erro real, o resultado pode ser tanto positivo quanto negativo
dependendo, respectivamente, se o valor medido foi maior ou menor que o valor terico.
Exerccio:
1) A tenso de um circuito, quando teoricamente calculada, de 43V. O circuito foi
montado, e o resultado medido de forma experimental foi de 41,3V. Calcule o erro percentual.
5.6
SISTEMAS DE EQUAES LINEARES
H pelo menos uns 1800 anos a.C., os povos babilnicos dominavam a tcnica de
resoluo de equaes lineares de duas variveis. Tambm na antiga China, por volta de 250
a.C., na obra Nove Captulos sobre a Arte Matemtica so apresentados problemas sobre
solues de sistemas de equaes lineares.
76
Vrios outros trabalhos a respeito desse assunto surgiram mais tarde na antiga Grcia,
com Diofante de Alexandria (sculo II), e na antiga ndia, com Aryabhata (sculo VI),
Bramagupta (sculo VII) e Bhaskara (sculo XII).
Esses estudos foram, posteriormente, sistematizados nos sculos XVII e XVIII por
Leibnitz, na Alemanha; Kowa, no Japo; Maclaurin, na Esccia; Cramer, na Sua e Etienne
Bzout, na Frana.
Atualmente, o conceito de sistemas lineares, que h sculos vm sendo estudado, tem
mltiplas aplicaes em vrias reas do conhecimento.
No nosso curso, uma aplicao importante diz respeito Anlise de Circuitos de
Corrente Contnua (DC). Ao aplicar a Lei de Kirchhoff nesses circuitos, deparamo-nos

com equaes lineares que possuem uma relao de dependncia entre as variveis,
constituindo assim um sistema linear. As informaes desejadas (correntes, tenses em
diferentes pontos) so obtidas mediante soluo desse sistema.
Vamos iniciar nosso estudo introduzindo alguns conceitos bsicos.
5.6.1 Equao Linear
Qualquer linha reta no plano xy pode ser representada algebricamente por uma
equao da forma
a1x + a2y = b
Em que a1, a2 e b so constantes reais no nulas. Uma equao dessa forma chamada
equao linear nas variveis x e y. Mais geralmente, define-se uma equao linear a n
variveis x1, x2, ..., xn com uma equao que pode ser expressa na forma
a1x1 + a2x2 + ... + anxn = b
77
em que a1, a2, ..., an e b so constantes reais. As variveis de uma equao linear so
chamadas de incgnitas.
Exemplos de:
1) Equaes lineares
a) x + 3y = 7
b) y =
1
x + 3z + 1
2
c) x1 + 2x2 3x3 + x4 = 7
2) Equaes no lineares:
a) x + 3 y = 5,
b) 3x + 2y +xz = 4
c) y = sen x
Observao:
Uma equao linear no envolve produtos ou razes de variveis. Todas as variveis
ocorrem somente na primeira potncia e no aparecem como argumentos de funes
trigonomtricas, logartmicas ou exponenciais.
5.6.1.1 Soluo de uma equao linear
A soluo de uma equao linear a1x1 + a2x2 + ... + anxn = b uma seqncia de n
nmeros s1, s2, ..., sn tais que a equao satisfeita quando substitumos x1 = s1, x2 = s2, ..., xn
= sn .
78
O conjunto ordenado de todas as solues de uma equao chamado de conjunto-
soluo ou soluo geral da equao.
Exemplos:
1) Considerando a equao linear 3x y = 5, observe que:
a) O par ordenado (2, 1) soluo dessa equao, pois 3.2 -1 = 5
b) O par ordenado (3, 4) soluo dessa equao, pois 3.3 -4 = 5
c) O par ordenado (3, 2) no soluo dessa equao, pois 3.3 -2 5
2) Considerando a equao linear 2x + y 3z = 0, observe que:

a) O terno ordenado (1, 4, 2) soluo dessa equao, pois 2.1 + 4 3.2 = 0
b) O terno ordenado (4, 1, 3) soluo dessa equao, pois 2.4 + 1 3.3 = 0
c) O terno ordenado (2, 3, 1) soluo dessa equao, pois 2.2 + 3 3.1 0
5.6.2 Definio de Sistemas de Equaes Lineares
Um conjunto finito de equaes lineares nas variveis x1, x2, ..., xn chamado de
sistema de equaes lineares ou sistema linear. Uma seqncia de nmeros s1, s2, ..., sn
chamada de uma soluo do sistema se x1 = s1, x2 = s2, ..., xn = sn uma soluo de cada
equao do sistema.
Um sistema linear pode ser representado da seguinte forma:
a11 x1 + a12 x2 + a13 x3 + ... + a1n xn = b1

a x + a x + a x + ... + a x = b
21 1
22 2
23 3
2n n
2
................................................
am1 x1 + am 2 x2 + am 3 x3 + ... + amn xn = bn
Sendo x1, x2, ..., xn as incgnitas, e as letras a e b com subscritos denotam constantes.
79
Exemplos:
3 x + 4 y = 7
x + y = 2
x y + z = 6
x + y z = 4
2 x y + 3z = 25
Observao:
Como estamos interessados em revisar sistemas lineares para anlise de circuitos
eltricos, iremos nos restringir aos sistemas lineares chamados consistentes, isto , aqueles
que possuem ao menos uma soluo. Matematicamente existem ainda os sistemas lineares
chamados inconsistentes, isto , que no possuem soluo.
5.6.3 Mtodos de Resoluo de Sistema Lineares
O conjunto soluo de um sistema linear pode ser obtido pelo menos de quatro formas
distintas, sendo que em um mesmo sistema, muitas vezes, pode-se aplicar, de maneira
associada, mais de uma forma. Estudaremos os chamados: mtodo da adio, mtodo da
substituio, regra de Cramer e mtodo de eliminao de Gauss.
5.6.3.1 Mtodo da adio
O mtodo da adio utilizado, de forma mais eficiente, para resolver sistemas

lineares de ordem 2, duas equaes e duas incgnitas.
x + 2 y = 0
Considere o sistema:
x + y = 1
Observe que, se multiplicarmos quaisquer uma das linhas por -1, teremos:
80
x + 2 y = 0 (1)
x 2 y = 0

x + y = 1
x + y = 1
ou
x + 2 y = 0
x + 2 y = 0

x + y = 1 (1)
x y = 1
Se, aps a multiplicao por -1, em qualquer um dos casos, somarmos as duas
equaes, teremos:
x 2 y = 0
(+)
x + y = 1
( x + x) + (2 y + y ) = (0 1)
0 x y = 1
y = 1
y =1
Para obter o valor de x, basta substituir y, encontrado no item acima, em qualquer uma
das equaes. Vejamos:
x = y = 1
x + 1 = 1
x = 1 1
x = 2
Sendo assim, o par ordenado (-2, 1) a soluo do referido sistema linear.
Observao:
Nesse mtodo de resoluo, importante observar que o objetivo de se multiplicar
uma equao por -1, que, ao somar as equaes, uma das incgnitas se anula, permitindo
assim determinar o valor da outra, como no exemplo. Dessa forma, pode-se multiplicar uma
das equaes por um determinado valor ou, ambas as equaes por valores que nos permitam
atingir o objetivo.
Exemplo:
x 2 y = 2
Determine a soluo do sistema
3 x y = 3
81
Soluo:
x 2 y = 2
Se multiplicarmos a segunda equao por -2, teremos:
6 x + 2 y = 6
Somando as equaes, ficamos com:
(x 6 x ) + ( 2 y + 2 y ) = ( 1 6)
5 x = 8
x=
8
5
Tendo o valor de x, sabe-se que:
x 2 y = 2
2 y = 2 x
8
5
10 8
2y =
5
18
2y =
5
18
y= 5
2
18
y=
10
2 y = 2
8 18
Logo, a soluo do sistema , .
5 10
2 x + 3 y = 2
2) Determine a soluo do sistema
3 x 2 y = 3
Soluo:
Se multiplicarmos a primeira equao por 2 e segunda equao por 3, teremos:
4 x + 6 y = 4
9 x 6 y = 9
82
Somando-se as duas equaes, ficamos com:
(4 x + 9 x ) + ( 6 y + 6 y ) = (4 + 9 )
13 x = 13
x =1
Tendo o valor de x, sabe-se que:

2x + 3y = 2
2 1 + 3 y = 2
2 + 3y = 2
3y = 2 2
3y = 0
0
3
y=0
y=
Logo, a soluo do sistema (1, 0).
Exerccios:
1) Determine a soluo dos sistemas abaixo.
2 x 3 y = 13
a)
x + 2 y = 4
x + 5 y = 9
b)
3 x y = 5
x = 3 y
c)
x + y = 0
2 x y + 4 = 0
d)
3 x + 2 y = 0
3 y + x = 11
e)
4 x y = 5
83
5.6.3.2 Mtodo da Substituio
A resoluo de sistemas lineares, atravs do Mtodo da Substituio, consiste, no caso

de um sistema de ordem 2, em isolar em uma das equaes uma das variveis e substitu-la na
outra equao.
Exemplos:
x + 2 y = 0
1) Considere o sistema:
x + y = 1
Observe que o mesmo pode ser escrito da seguinte forma:
x = 0 2 y
x + y = 1
x = -2y
x + y = -1
Deste modo, se
x = -2y
ento,
x + y = 1
2 y + y = 1
y = 1
y =1
sendo assim, para determinar o valor de x basta substituir y = 1 na equao
x = -2y x = -2
Logo, a soluo do sistema (-2, 1).
2 x + 3 y + 5 z = 3
2) Considere o sistema: x 2 y 3 z = 0
3x y + 2 z = 1
84
Nesse caso, escolhe-se uma das equaes para isolar uma varivel e substitu-la nas
outras duas equaes.
Considerando a equao x 2 y 3 z = 0 x = 2 y + 3 z , optou-se por isolar a
varivel x. Substituindo esta varivel nas outras duas equaes, teremos:
2x + 3 y + 5z = 3
2( 2 y + 3 z ) + 3 y + 5 z = 3
4 y + 6 z + 3 y + 5z = 3
7 y + 11z = 3
3 x y + 2 z = 1
3(2 y + 3 z ) y + 2 z = 1
6 y + 9 z y + 2 z = 1
5 y + 11z = 1
Para determinar o valor das outras variveis y e z, basta resolver o sistema:

7 y + 11z = 3
5 y + 11z = 1
Caso a opo seja resolver pelo mtodo da adio, pode-se multiplicar uma das
equaes por -1, sendo assim, teremos:
7 y + 11z = 3
5 y 11z = 1
Somando-se as duas equaes, ficamos com 2 y = 4 y = 2 e substituindo o valor

de y, em qualquer das equaes, teremos z = -1.
Para determinar o valor de x, basta retornar para a equao x = 2 y + 3 z e substituir os
valores de y e z. Sendo assim, x = 1.
Logo, a soluo do sistema (1, 2, -1).
Exerccio:
1) Determine a soluo dos sistemas abaixo.
4 x + y = 5
a)
x 2 y = 1
2 x + 3 y + 5 z = 13
b) x y + z = 1
7 y 2 z = 3
85
x + y z = 0
c) 2 x + y 2 z = 2
7 x + 2 y 5 z = 4
a + 2b + c = 1
d) 3a + b 11c = 2
2a + 3b c = 0
5.6.3.3 Mtodo de Cramer
O mtodo de Cramer pode ser aplicado para resolver todo sistema linear em que o
nmero de equaes igual ao nmero de incgnitas, desde que o determinante dos
coeficientes das incgnitas seja diferente de zero.
um mtodo que utiliza o sistema escrito na forma matricial e obtm informaes
calculando o determinante dessas matrizes. Vamos nos restringir aos determinantes de ordem
2 e 3 uma vez que, para calcular determinantes de ordem maior que 3, necessrio utilizar
tcnicas numricas mais avanadas.
Vamos revisar a seguir as regras do clculo do determinante de uma matriz quadrada
de ordem 2 e 3.
5.6.3.3.1 Determinante de uma matriz de ordem 2
O determinante de uma matriz de ordem 2 a diferena entre o produto dos elementos

da diagonal principal e o produto dos elementos da diagonal secundria.
86
Assim sendo, teremos que:

Diagonal Secundria
a11 a12
= (a11.a22 ) (a12 .a21 )
a21 a22
Diagonal principal
Exemplos:
a)
b)
4 3
2 5
= (4.5) (3.2) = 20 6 = 14
2 1
7
= (2.3) (1.7) = 6 (7) = 6 + 7 = 13
5.6.3.3.2 Determinante de uma matriz de ordem 3
O determinante de uma matriz de ordem 3 pode ser determinado pela regra de Sarrus.
Para tal, deve-se seguir os passos abaixo:
1. repetem-se as duas primeiras colunas direita do determinante;
2. multiplicam-se:
2.1. os elementos da diagonal principal e os elementos de cada paralela
a essa diagonal e somam-se os resultados;
2.2. os elementos da diagonal secundria e os elementos de cada
paralela a essa diagonal e somam-se os resultados;
3. O determinante ser a diferena entre os resultados obtidos em 2.1 e 2.2
87
Assim sendo, temos que:
a11
a12
a13 a11
a12
a 21
a31
a 22
a32
a23 a 21
a33 a31
a22
a32
= (a11.a22 .a33 + a12 .a23 .a31 + a13 .a21.a32 ) (a13 .a22 .a31 + a11.a23 .a32 + a12 .a21.a33 )
Exemplo:
2 1 3 2
1
a) 1 2 4 1 2
3 2 1 3
2
= [(2. 2.1) + (1.4.3) + (3.1.2)] [(3. 2.3) + (2.4.2) + (1.1.1)]
= [4 + 12 + 6] [18 + 16 + 1]
= 14 [1]
= 14 + 1
= 15
Exerccios:
1) Calcule os determinantes abaixo:
a)
5 8
b)
4 9
2 1 1
c) 4
3 1
2 5
3 2
5 4
d) 3 1 5
88
Agora que j revisamos o clculo de determinantes, passemos ao mtodo de Cramer

para a resoluo de sistemas lineares.
Considere o seguinte sistema linear com duas equaes e duas incgnitas:
a x + a12 x 2 = b1
M = 11 1
,
+
=
a
x
a
x
b
22 2
2
21 1
na forma de matriz
a11
a
21
a12 x1 b1
=
.
a 22 x 2 b2
Considere o determinante:
D=
a11 a12
, chamado de determinante dos coeficientes de M.
a21 a22
b
D x1 = 1
b2
a12
, note que Dx1 obtido substituindo-se, em D, a coluna dos
a 22
coeficientes de x1 pela coluna dos termos independentes.
a
b1
D x2 = 11
, note que Dx 2 obtido substituindo-se, em D, a coluna dos
a 21 b2
coeficientes de x2 pela coluna dos termos independentes.
Observao:
Para os sistemas de ordem trs, procede-se da mesma forma.
Gabriel Cramer (1704 - 1752) demonstrou, por volta de 1750, que o sistema linear M
consistente de soluo nica se, e somente se, D 0 e a soluo dada por:
x1 =
D x1
D
Exemplo:
2 x + 3 y + 5 z = 3
Considere o sistema linear: x 2 y 3 z = 0

3x y + 2 z = 1
Soluo:
x2 =
D x2
D
89
3
5 x 3
2
Na forma matricial temos: 1 2 3. y = 0

3 1
2 z 1
Destacando a matriz D e calculando o valor de seu determinante, teremos:
5 2
D = 1 2 3 1 2
3 1
2 3 1
= {[2 (-2) 2] + [3 (-3) 3] + [5 1 (-1)]} - {[5 (-2) 3] + [2 (-3) -1] + [3 1 2]}
= [(-8) + (-27) + (-5)] - [(-30) + (6) + (6)]
= (-40) - (-18)
= - 40 + 18
= - 22
Formando agora a matriz Dx e calculando o valor de seu determinante, teremos:
5 3
3
Dx = 0 2 3 0 2
1 1
2 1 1
= {[3 (-2) 2] + [3 (-3) (-1)] + [5 0 (-1)] } - {[5 (-2) (-1)] + [3 (-3) (-1)] + [3.0.2]}
= [(-12) + (9) + (0)] - [(5) + (9) + (0)]
= (-3) - (19)
= - 3 - 19
= - 22
Formando agora a matriz D y e calculando o valor de seu determinante, teremos:
Dy = 1
3
5 2
3
0 3 1
0
1
2 3 1
= {[2 0 2] + [3 (-3) 3] + [5 1 (-1)]} - {[5 0 3] + [2 (-3) (-1)] + [3 1 2]}

= [(0) + (-27) + (-5)] - [(0) + (6) + (6)]
= (-32) - (12)
= - 32 - 12
= - 44
Formando agora a matriz D z e calculando o valor de seu determinante, teremos:
90
3 2
3
Dz = 1 2 0 1 2
3 1 1 3 1
= {[2 (-2) (-1)] + [3 0 3] + [3 1 (-1)]} - {[3 (-2) 3] + [2 0 (-1)] + [3 1 (-1)]}
= [(4) + (0) + (-3)] - [(-18) + (0) + (-3)]
= (1) - (-21)
= 22
Portando, pelo mtodo de Cramer, sabe-se que:
x=
D x 22
=
=1
D 22
y=
Dy
D
44
=2
22
z=
Dz
22
=
= 1
D 22
Logo, a soluo do sistema linear (1, 2, -1).
Exerccios:
1) Use a regra de Cramer para determinar a soluo dos sistemas lineares que seguem.
5 x + y = 1
a)
2 x 3 y = 2
x + y + 2z = 9
b) x + y z = 0
x + z = 4
i1 i2 i3 = 0
c) 34i1 + 10i3 = 10
15i 10i = 5
3
2
5.6.2.4 Mtodo da Eliminao Gaussiana ou Mtodo de Escalonamento
91
O Mtodo de Eliminao de Gauss-Jordan, tambm conhecido como Mtodo do

Escalonamento, utilizado para anlise e resoluo de sistemas lineares de qualquer ordem.
Nesse mtodo, no h limitao com relao ao nmero de incgnitas e equaes, como no
mtodo de Cramer.
O processo tem como objetivo transformar um dado sistema em sucessivos sistemas
equivalentes at que se obtenha o mais fcil de ser resolvido. Tal sistema estar na sua forma,
dita escalonada, se os coeficientes das incgnitas, localizadas abaixo da diagonal principal,
no caso de um sistema quadrado, forem nulos.
Nesse processo permitido:
a) permutar linhas, ou seja, permutar equaes entre si;
b) permutar colunas, ou seja, permutar incgnitas entre si;
c) multiplicar uma equao qualquer por um nmero real e adicionar o resultado a
outra equao.
Exemplo:
x 2 y 3z = 0
Considere o sistema linear: 2 x + 3 y + 5 z = 3

3x y + 2 z = 1
Soluo:
Escreve-se o mesmo na forma matricial, utilizando os coeficientes das incgnitas e, na
ltima coluna direita, os termos independentes;
z termos independentes
1
2
3
1
5
2
0
3
1
Observe que a diagonal principal formada pelos nmeros a11 = 1, a22 = 3 e a33 = 2. O
sistema estar escalonado quando os elementos a21, a31 e a32 , localizados abaixo da diagonal,
forem anulados.
92
Para anular os elementos a21 = 2, a31 = 3 das linhas 2 e 3, usa-se o elemento a11 = 1, o
qual ser chamado de lder ou piv.
Assim:
para anular o elemento a21 = 2, multiplica-se a primeira linha por -2 e soma-se com
a segunda linha;
para anular o elemento a31 = 3, multiplica-se a primeira linha por -3 e soma-se com
a terceira linha.
O primeiro sistema equivalente ser:
1
0
7
5
11
11
0
3
1
Para finalizar o escalonamento, precisamos ainda anular o a32 = 5, utilizando o a22 = 7.

Contudo, para facilitar essa operao, podemos usar a propriedade que permite permutar
colunas. Observe que, se permutarmos a coluna da varivel z com a de y, teremos:
y termos independentes
1
0
11
11
7
5
0
3
1
Ficou mais fcil fazer o escalonamento, pois teremos que anular o elemento a32 que,
agora, passa a valer 11, utilizando o elemento a22 que tambm 11. O destaque em negrito na
matriz acima para no esquecer que houve uma mudana na posio das variveis, neste
caso entre y e z.
Para anular o a33 = 11, multiplica-se a segunda linha por -1 e soma-se com a terceira
linha.
O segundo sistema equivalente fica:
1
0
11
7
0 2
0
3
4
93
Uma vez escalonada a matriz, deve-se formar o respectivo sistema de equaes,

respeitando a ordem das variveis.
x 3z 2 y = 0
11z + 7 y = 3
2 y = 4
De acordo com o Mtodo da Eliminao de Gauss, o sistema escalonado equivalente

ao sistema original. Portanto, a soluo desse sistema escalonado a soluo procurada.
Para determinar as solues deve-se:
isolar a varivel y, isto : 2 y = 4
y =2
Conhecido o valor de y, isolar a varivel z, isto : 11z + 7 y = 2

11z = 3 7(2)
3 14
11
z = 1
z=
Finalmente, conhecidos y e z, isolar x,

x 3z 2 y = 0
x = 2 y + 3z
x = 2(1) + 3(2)
x =1
Logo, a soluo do sistema (1, 2, -1).
Exerccio:
1) Use a regra da Eliminao de Gauss para determinar a soluo dos sistemas lineares
que seguem.
4 x + y = 5
a)
x 2 y = 1
2 x + 3 y + 5 z = 13
b) x y + z = 1
7 y 2 z = 3
94
5.6.2.5 Aplicao dos mtodos de soluo de sistemas lineares: clculo de tenso e corrente
em circuitos eltricos.
A base fsica, para a anlise de um circuito eltrico, consiste de duas propriedades

fundamentais. Essas propriedades foram observadas experimentalmente pelo fsico alemo
Gustav Kirchhoff (1824 - 1887). Suas observaes sobre o comportamento das correntes e
voltagens em circuitos eltricos levaram-no a formular duas leis: a Lei das Correntes e a Lei
das Tenses ou Voltagens. Atualmente essas leis so conhecidas, respectivamente, como a
primeira e a segunda Lei de Kirchhoff.
5.6.2.5.1 Lei de Kirchhoff das correntes
A soma algbrica das correntes que entram em um n ou regio igual soma

algbrica das correntes que saem desse n.
5.6.2.5.2 Lei de Kirchhoff das tenses
A soma algbrica das tenses em uma malha zero.

A formulao matemtica dessas leis leva a um sistema de equaes lineares que, ao
ser resolvido, fornece as correntes e tenses do circuito. O exemplo, a seguir, ilustra essa
importante aplicao.
95
Exemplo:
Aplique as Leis de Kirchhoff ao circuito abaixo e determine as correntes e tenses dos
resistores.
Figura 7 - Exemplo de circuito de corrente contnua.
Soluo:
Antes de aplicar a primeira Lei de Kirchhoff importante destacar a conveno
sobre o sentido das correntes que ser usada. Adotaremos a conveno mostrada no circuito e
indicada por I1, I2 e I3.
Assim, pela lei das correntes temos:
I1 = I 2 + I 3
Da mesma forma, ao aplicarmos a segunda Lei de Kirchhoff, que menciona a soma

algbrica das tenses, importante acordar sobre os sinais das tenses nos elementos do
circuito. Consideraremos positivas as tenses dos resistores quando percorridos por correntes
que deixam os terminais positivos das fontes (baterias), exceto para os resistores
compartilhados pelas duas malhas, quando ento, sero negativas.
No que se refere s fontes de tenso, as voltagens sero negativas se as correntes
deixarem o terminal positivo da fonte e vice-versa.
Logo, no circuito acima temos:
E1 + V R1 + V R2 + E 2 = 0
E 2 V R2 + V R3 E 3 = 0
96
Sabendo, pela Lei de Ohm, que V = RI, ento:

40 + 6 I 1 + 4 I 2 + 12 = 0
12 4 I 2 + 12 I 3 24 = 0
Observe que, se organizarmos as trs equaes acima na forma de sistema, teremos:
I1 I 2 I 3 = 0
6 I 1 + 4 I 2 = 28
4 I + 12 I = 36
2
3
Esse um sistema linear de ordem 3 e, para determinar o valor das correntes I1, I2 e I3,
basta resolver o sistema utilizando um dos mtodo de resoluo de sistemas lineares
estudados.
1) Mtodo da Substituio e da Adio
(eq.1)
I1 I 2 I 3 = 0
(eq.2)
6 I 1 + 4 I 2 = 28
4 I + 12 I = 36 (eq.3)
2
3
Isolando I1 em (eq.1), teremos: I1 = I2 + I3

Substituindo I1 em (eq.2), teremos:
6(I 2 + I 3 ) + 4 I 2 = 28
6 I 2 + 6 I 3 + 4 I 2 = 28
10 I 2 + 6 I 3 = 28
(eq.2.1)
Organizando um sistema com (eq.2.1) e (eq.3), teremos:
10 I 2 + 6 I 3 = 28
4 I 2 + 12 I 3 = 36
Para utilizar o mtodo da adio, uma das possibilidades dividir (3) por -2. Assim:
10 I 2 + 6 I 3 = 28
2 I 2 6 I 3 = 18
Somando as duas equaes, obtm-se:
12 I 2 + 0 I 2 I 3 = 10
12 I 2 = 10
I 2 0,83
97
Para determinar o valor de I3, basta substituir I 2 0,83 em qualquer das equaes
do sistema. Assim,
10 I 2 + 6 I 3 = 28
10(0,83) + 6 I 3 = 28
8,3 + 6 I 3 = 28
6 I 3 = 28 8,3
I 3 3,27 A
E, da eq(1), temos que:

I1 = I 2 + I 3
I 1 0,83 + 3,27
I 1 4,11A
2) Mtodo de Cramer
A forma matricial do sistema :
Matriz dos
coeficientes de
I1 , I2 , I3
1 1 1
6 4
0
0 4 12
Clculo dos determinantes:
1 1
D= 6
4
0 4
0
0 6
4 = 144
12 0 4
1
D I = 28
4
1
36 4
1
DI
= 6 28
0 36
0 28
4 = 592
12 36 4
1 1
0 6 28 = 120
12 0 36
Matriz das
incgnitas
I1
I
2
I 3
Matriz dos termos

independentes
0
28

36
98
0 1
DI = 6
4 28 6
4 = 472
3
0 4 36 0 4
Para calcular os valores de I1, I2 e I3, atravs da regra de Cramer, sabe-se que:
I1 =
512
4,11
144
I2 =
120
0,83
144
I3 =
472
3,27
144
3) Mtodo da Eliminao de Gauss ou Mtodo do Escalonamento

termos independentes
I1
I2
I3
0
28
36
1 1
6
4
0 4
0
12
Para anular o elemento a21 = 6, multiplica-se a primeira linha por -6 e soma-se com a
segunda linha;
1 1
0 10
0 4
1
6
12
0
28
36
Observe que a segunda linha possui elementos mltiplos de 2 e que a terceira linha
possui elementos mltiplos de 4. Assim sendo, para facilitar os clculos, dividiremos a
segunda linha por dois e a terceira linha por trs:
1 1 1
0
5 3
0 1 3
0
14
9
Permutando a segunda linha com a terceira, teremos, para a seqncia do clculo, o

piv valendo -1, o que torna mais simples o prximo passo:
99
1 1 1
0 1 3
0 5 3
0
9
14
Para anular o elemento a31 = 5, multiplica-se a segunda linha por 5 e soma-se com a
terceira linha:
1 1 1
0 1 3
0 0 18
0
9
59
Realizado o escalonamento, o sistema equivalente :
I1 I 2 I 3 = 0
I 2 + 3I 3 = 9
18I 3 = 59
(1)
(2)
(3)
Assim, com a eq(3) temos que:

I 3 = 3,27
I 2 = 0,83
I1 = 4,11
Observao:
Com a resoluo desse exemplo, voc deve ter observado que, independentemente do
mtodo usado, foi possvel obter as informaes desejadas sobre as correntes. Assim, quando
voc for resolver um sistema, escolha o mtodo que lhe for mais conveniente; e, no se
esquea de atender s especificidades de cada um deles.
Sabendo o valor da corrente em cada resistor, possvel determinar tambm a tenso
usando a lei de Ohm. Isto , V = RI
Assim:
V R 6 . 4,11 24,66 V
1
Observe que a unidade de medida, resultante do produto , pela Tabela 5, igual a

volt (V).
Portanto, a tenso no resistor R1 :
100
V R 24 ,66 V
1
De forma similar ao clculo da tenso VR , pode-se calcular:

1
V R 3,32 V
2
V R 39,24 V
3
Exerccios:
Faa a anlise dos circuitos abaixo, calculando a corrente e a tenso em cada resistor,
utilizando o mtodo de resoluo de sistemas linear que considerar conveniente.
1)
101
2)
57V
42V
4V
25V
70V
102
3)
+
Vx
-
0,5Vx
120V
60V
103
4)
104
5.7
NMEROS COMPLEXOS: A MATEMTICA BSICA DOS CIRCUITOS DE

CORRENTE ALTERNADA (AC)
Quando lidamos com circuitos de corrente alternada (AC), devemos considerar uma
varivel adicional, o ngulo de fase. Esse simples item pode incrementar muito o tempo e
esforo requerido para a anlise de circuitos. O grau de dificuldade aumenta rapidamente com
o nmero de componentes reativos presentes no circuito. Entretanto, a matemtica ir nos
ajudar a organizar e a simplificar os clculos. O dispositivo matemtico que devemos usar
chamado de operador-j, uma ferramenta dos nmeros complexos.
O que so e como surgiram os nmeros complexos?
Em 1572, Raphael Bombelli mostrou que para se obter a soluo de uma equao da
forma x2 + a = 0, ou se aceita o conceito de nmero imaginrio
a , ou conclui-se que a
soluo no tem significado. Contudo, graas ao trabalho de importantes matemticos como

Karl F. Gauss, esse conceito prosperou e evoluiu para a slida Teoria dos Nmeros
Complexos.
No final do sculo XIX, Oliver Heaviside e engenheiros da General Electric Company
concluram que era possvel estabelecer uma conexo entre essa teoria, que at ento era vista
como uma curiosidade matemtica, e a Teoria da Corrente Alternada.
Nessa nova formulao, tanto a voltagem como a corrente eltrica em circuitos AC so
descritas pelas suas magnitudes e ngulos de fase.
Conseqentemente, os nmeros complexos so valiosos para ns, pois eles permitem
estender as tcnicas de anlise de circuitos DC para circuitos AC. Embora, primeira vista, os
nmeros complexos possam parecer algo estranho, suas aplicaes so bastante simples.
Algumas definies sero necessrias para mostrar que eles podem ser manipulados
com as mesmas regras, j familiares, da aritmtica e da lgebra. Vejamos como aparecem
esses conceitos fundamentais.
Consideremos a equao x2 + 2 = 0. Qual a soluo?
x2 + 2 = 0
x2 = -2
x=
105
Mas no existe um nmero real, cujo quadrado -2. O que, ento, queremos
representar com
2 ?
A raiz quadrada de um nmero negativo no um nmero real, entretanto solues

dessa ordem so teis para muitas aplicaes. Por ser um nmero no real, foi chamado de
nmero imaginrio.
Por outro lado, o nmero resultante da soma de um nmero real com um nmero
imaginrio chamado de nmero complexo.
Assim, se a equao de segundo grau for, por exemplo, x 2 + 4 x + 6 = 0 , suas solues
sero dadas pela frmula de Bhaskara.
Assim:
x1 =
4+ 8
8
= 2 +
2
2
x2 =
4 8
8
= 2
2
2
A parte real de ambas as razes -2 e a parte imaginria
8
8
na primeira e
2
2
na segunda.
Como possvel fatorar nmeros sob o radical, podemos indicar um nmero
imaginrio como uma quantidade vezes
seja, em cada nmero imaginrio isolamos
1 . Assim,
8
=
2
4.2
2
. 1 = 2 . 1 . Ou
1 do resto do nmero. A raiz de -1 chamada
unidade imaginria, indicada simbolicamente pela letra i.

Contudo, seguiremos a notao usada nos textos tcnicos de eletrnica e engenharia,
nos quais, usual representar a unidade imaginria pela letra j, a fim de no confundir com a
corrente eltrica, cujo smbolo i.
Por esse motivo, chamamos de unidade imaginria o nmero j , tal que:
j=
ou
j2 = -1
E, as razes x1 e x2 da equao x 2 + 4x + 2 = 0 podem ento se escritas como:
106
x 1 = 2 + j 2
x 2 = 2 j 2
x 1 = 2 + 2 j
x 2 = 2 2 j
ou ainda
Observaes:
a) Como j vimos j apenas um fator e como tal no importa a ordem em que aparece.
b) No contexto das aplicaes eltricas, a letra j, designando a unidade imaginria,
tambm chamada de operador-j. Mais adiante, veremos a razo dessa nomenclatura.
Exerccios:
1) Sabendo, j2 = -1, mostre que:
a) j3 = j
b) j 4 = 1
c) j5 = j
d) j6 = 1
2) Simplifique e expresse as razes abaixo, usando a unidade imaginria j.

a)
4 = ________________________________
b) 16 = ________________________________
c) 32 = ________________________________
d)
98 = _______________________________
107
5.7.1 Representao dos Nmeros Complexos
Um nmero complexo possui quatro formas de representao:

a) Forma Retangular, Cartesiana ou Algbrica.
a) Forma Polar ou Fasorial.
b) Forma Trigonomtrica.
c) Forma Exponencial.
Cada uma dessas formas pode ser utilizada, dependendo das operaes matemticas
desejadas.
5.7.1.1 Forma Retangular, Cartesiana ou Algbrica
Genericamente, todo nmero complexo z pode ser representado na forma cartesiana

por:
z = a + jb
em que a a chamada parte real de z e b a parte imaginria de z. Ambos so

nmeros reais. Ou seja, a = Re(z) e b = Im(z).
Observe que:
a) Se b = 0, ento z = a logo z real.
d) Se a = 0 e b 0, ento z = jb logo z imaginrio puro.
e) Se a 0 e b 0, ento z complexo
Nmeros
dessa forma
podem
ser
representados
graficamente
num
plano
bidimensional, chamado de Plano Complexo, tambm conhecido como Plano de Argand.
108
Esse plano possui as mesmas caractersticas do Plano Cartesiano, porm o eixo das abscissas
passa a se chamar eixo real e nele fica representada a parte real do nmero complexo; e o
eixo das ordenadas passa a se chamar eixo imaginrio e nele fica representada a parte
imaginria do nmero complexo.
Assim, o nmero z = a +jb, no plano complexo, representado pelo par ordenado
(a, b).
Estamos diante de duas possibilidades de interpretao geomtrica para o nmero
complexo z, as quais esto ilustradas nos grficos a seguir.
Figura 8 Representao pontual de um nmero complexo no plano cartesiano
Representao Vetorial
eixo imaginrio
a + jb
jb
O
eixo real
Figura 9 Representao vetorial de um nmero complexo no plano cartesiano
No grfico que ilustra a representao pontual, a interpretao geomtrica de z o

ponto de coordenadas (a, b).
109
No grfico que ilustra a representao vetorial, a interpretao geomtrica de z o

vetor com origem em O e extremidade em P, isto , z = OP = (a, b) um vetor de
componentes a e b.
Afinal, qual das interpretaes geomtricas adotaremos no nosso estudo?
A resposta vir naturalmente ao apresentarmos as outras trs formas analticas de
representao de um nmero complexo.
Observao:
importante ressaltar que o lugar geomtrico de um nmero complexo pode estar
sobre o eixo real ou sobre o eixo imaginrio. Caso esteja sobre o eixo real, o nmero ser da
forma z = a + j0, com a , ou seja, z = (a, 0), o que facilmente constatado, que z um
nmero real. E, estando z sobre o eixo imaginrio, z = 0 + jb, com b ,ou seja, z = (0, b),
neste caso, que z dito imaginrio puro.
Exerccio
1) Represente no plano complexo os nmeros:
a) z1 = 4 + j4
b) z 2 = 3 + j2
c) z 3 = j5
Im (z)
d) z 4 = 4
5
4
e) z 5 = 5 j3
f) z6 = 3 + j 4
2
1
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
Re (z)
1
110
5.7.1.2 Forma Polar ou Fasorial
Para introduzir a forma polar ou fasorial de um nmero complexo z = a + jb,

importante retomar a sua representao grfica na forma vetorial.
Im(z)
z = a+jb
b
|z|
O
Re(z)
Figura 10 Representao do mdulo e do argumento de um nmero complexo no plano

cartesiano
A forma polar de representar um nmero complexo z caracterizada pela medida do

segmento de reta oz = |z| (mdulo de z) e, pelo ngulo , (letra grega fi), medido no sentido
anti-horrio, que por conveno o sentido positivo.
Assim, em termos vetoriais |z| o mdulo ou magnitude do vetor oz = (a, b) e o
chamado ngulo de fase ou argumento de z.
A notao tradicional adotada pelos textos tcnicos, para um nmero complexo na
forma polar :
|z|
Essa notao introduz o conceito de fasor, isto , um vetor de mdulo |z| e ngulo de
fase ( fasor = fase + vetor).
Essas so as duas caractersticas de uma corrente alternada: a sua magnitude (ou
mdulo) e seu ngulo de fase (ou argumento).
Para calcular o mdulo de z, retornamos figura 12.
111
Observe o tringulo retngulo oaz, cuja hipotenusa a medida do segmento oz = |z|, e

os catetos so os segmentos de medida oa = a e az = ob = b sendo assim, pelo teorema de
Pitgoras, teremos:
|z|2 = a 2 + b 2
|z| =
a 2 + b2
Sabemos da trigonometria que, no tringulo retngulo, a funo trigonomtrica

tangente de definida por tan =
cateto oposto
. No caso do tringulo oaz, teremos
cateto adjacente
oa = a (oposto de ) e az = b (adjacente de ) e, portanto, tan =
b
.
a
Para ngulos 0 < < 90o (isto , z no primeiro quadrante), a > 0 e b > 0 e, portanto
tan > 0. Para calcular , necessrio que se calcule a funo inversa da tangente.
Para contemplar a possibilidade de z, localizado nos demais quadrantes, vamos definir.
= arctan
b
a
ou
= tan 1
b
a
Ao se calcular , pelo processo acima, determina-se, independentemente do lugar

geomtrico de z, um arco no primeiro quadrante. Chamaremos de esse ngulo e ser tal
que 0 < < 90o. Quando o segmento oz estiver localizado em outros quadrantes, preciso
corrigir . Essa correo ser feita da seguinte maneira:
a) se o segmento oz pertencer ao primeiro quadrante ento = ;
b) se o segmento oz pertencer ao segundo quadrante ento = 180o - ;
c) se o segmento oz pertencer ao terceiro quadrante ento = 180o + ;
d) se o segmento oz pertencer ao quarto quadrante ento = 360o - .
112
Observao:
Nas aplicaes eltricas os ngulos de fase so expressos em graus.
Exemplos:
1) Dado o nmero complexo z = 3 + j2, represente-o graficamente e expresse-o na sua
forma polar ou fasorial.
a) Representao no plano complexo:
Im(z)
3+j2
|z|
Re(z)
0
1
Figura 11 Representao de z = 3 + j2 no plano complexo.
b) Clculo do mdulo de z:
z = 32 + 2 2 = 9 + 4 = 13 3,6
c) Clculo do argumento de z:
= tan-1
2
2
= tan-1 33,69o
3
3
Observe que, como o lugar geomtrico de z o primeiro quadrante, igual a .

Sendo assim, o argumento de z 33,69o.
d) Forma polar ou fasorial de z:
3,6
33,69 0
113
2) Dado o nmero complexo z = -3 + j2, represente-o graficamente e expresse-o na sua

|z|
Figura 12 - Representao de z = -3 + j2 no plano complexo.
z = (3) 2 + 2 2 = 9 + 4 = 13 3,6
= tan-1
2
2
= tan-1 33,69o
3
3
Observe que, como o lugar geomtrico de z o segundo quadrante, para se obter

deve-se corrigir . Sendo assim, o argumento de z :
o
o
o
o
= 180 - 180 - 33,69 146,31

3,6 146,310
114
3) Dado o nmero complexo z = -3 - j2, represente-o graficamente e expresse-o na sua

Figura 13 - Representao de z = 3 - j2 no plano complexo.
z = (3) 2 + (2) 2 = 9 + 4 = 13 3,6
= tan-1
2
2
= tan-1 33,69o
3
3
Observe que, como o lugar geomtrico de z3 o terceiro quadrante, para se obter

deve-se corrigir . Sendo assim, o argumento de z3 :
o
o
o
o
= 180 + 180 + 33,69 213,69

3,6
213,69 0
115
4) Dado o nmero complexo z = 3 - j2, represente-o graficamente e expresse-o na sua

Figura 14 - Representao de z = 3 - j2 no plano complexo.
z = 3 2 + (2) 2 = 9 + 4 = 13 3,6
= tan-1
2
2
= tan-1 33,69o
3
3
Observe que, como o lugar geomtrico de z3 o quarto quadrante, para se obter

deve-se corrigir . Sendo assim, o argumento de z4 :
o
o
o
o
= 360 - 360 - 33,69 326,31

3,6 326,310
116
5.7.1.3 Forma Trigonomtrica
A forma trigonomtrica de um nmero complexo z :
z = |z| (cos + j.sen )

Vejamos a interpretao geomtrica dessa forma no grfico abaixo.
Im(z)
a+jb
b
|z|
|z|.sen
0
|z|.cos
Re(z)
Figura 15 Interpretao geomtrica da forma a trigonomtrica de um nmero complexo no

plano cartesiano.
No tringulo retngulo oaz e as funes trigonomtricas so:

sen =
b
b =| z | . sen
|z|
cos =
a
a =| z | . cos
|z|
Substituindo a e b em z = a + jb, obtm-se a forma trigonomtrica de z que :
z = |z| (cos + j.sen )
117
5.7.1.4 Forma Exponencial
Em alguns clculos, na eletrnica, conveniente expressar os fasores na forma

exponencial. Precisamos, pois, passar da forma polar para trigonomtrica e dessa para a
exponencial. Isso s possvel graas existncia de uma importante frmula, conhecida
como frmula de Euler. Mostraremos no apndice A que:
j
cos + j.sen = e
Assim, o nmero complexo na forma trigonomtrica z = |z| (cos + j.sen ) passa ser
escrito na forma exponencial por:
z = |z| e
Exemplos:
1) Dado o nmero complexo z = 4 + j4, represente-o graficamente e expresse-o na sua
forma trigonomtrica e exponencial.
Figura 16 - Representao de z = 4 + j4 no plano complexo.
z = 4 2 + 4 2 = 16 + 16 = 32 5,65
118
= tan-1
4
4
= tan-1 = 45o
4
4
Observe que, como o lugar geomtrico de z o primeiro quadrante, igual a .

Sendo assim, o argumento de z = 45o.
d) Forma trigonomtrica de z:
z 5,65 (cos 45o + j.sen 45o)

e) Forma exponencial de z:
0
z 5,65 e j 45
2) Dado o nmero complexo z = -3 + j2, represente-o graficamente e expresse-o na

sua forma trigonomtrica e exponencial.
Figura 17 - Representao de z = -3 + j2 no plano complexo.
z = (3) 2 + 2 2 = 9 + 4 = 13 3,6
= tan-1
2
2
= tan-1 33,69o
3
3
119
Observe que, como o lugar geomtrico de z o segundo quadrante, para se obter

o
o
o
o
= 180 - 180 - 33,69 146,31
z 3,6 (cos 146,31o + j.sen 146,31o)
0
z 3,6 e j146,31
3) Dado o nmero complexo z = -4 - j3, represente-o graficamente e expresse-o na

sua forma trigonomtrica e exponencial.
Figura 18 - Representao de z = -4 j3 no plano complexo.
z = (4) 2 + (3) 2 = 16 + 9 = 25 = 5
120
= tan-1
3
3
= tan-1 36,87o
4
4
Observe que, como o lugar geomtrico de z o terceiro quadrante, para se obter

o
o
o
o
= 180 + 180 + 36,87 216,87
z 5 (cos 216,87o+ j.sen 216,87o)
0
z 5 e j 216,87
4) Dado o nmero complexo z = -j4, represente-o graficamente e expresse-o na sua

Im(z)
Re(z)
-1
-1
-2
|z|
-3
-4
-j4
Figura 19 - Representao de z = - j4 no plano complexo.
121
Nesse exemplo, nosso nmero complexo um nmero imaginrio puro, pois sua parte
real nula. Sua representao grfica ao longo do eixo Im(z) e seu mdulo a medida do
segmento oz que igual a 4.
Ou, analiticamente, poderamos encontrar este valor aplicando a frmula:
|z| = 0 2 + (4) 2 = 16 = 4
Observe que o lugar geomtrico de z o eixo que divide o terceiro e quarto quadrante,
ou seja, ser 270o. Nos textos tcnicos, usual expressar ngulos contidos no quarto
quadrante (270o < 360o) como ngulos negativos compreendidos entre 0 e 90o. Nesse
exemplo, o argumento de z poder ser representado por:
= 270o ou
= -90o
z = 4 (cos 270o+ j.sen 270o)

ou
z = 5 (cos -90o+ j.sen -90o)
0
z = 5 e j 270
ou
0
z = 5 e j ( 90 )
122
5) Dado o nmero complexo z = 4 j3, represente-o graficamente e expresse-o na sua

Figura 20 - Representao de z = 4 j3 no plano complexo.
z = 4 2 + (3) 2 = 16 + 9 = 25 = 5
= tan-1
3
4
= tan-1
3
36,87o
4
Observe que, como o lugar geomtrico de z o quarto quadrante, para se obter

o
o
o
o
= 360 - 360 - 36,87 323.13
ou -36,87o
z 5 (cos 323,13o+ j.sen 323,13o)

ou
z 5 (cos -36,87o+ j.sen -36,87o)
123
0
z = 5 e j 323,13
ou
0
z = 5 e j( 36,87 )
Exerccios:
1) Converta para a forma polar.
a) z = j4 ________________________________________
b) z = 7 ________________________________________
c) z = j2 ________________________________________
d) z = 15 + j25 ____________________________________
e) z = 7 j15 _____________________________________
2) Converta para a forma trigonomtrica.

a) z = 3 j3 ________________________________________
b) z = 3 j _________________________________________
c) z = 6 j2 ________________________________________
d) z = 7 j5 ________________________________________
e) z = 1 + j2________________________________________
3) Converta para a forma exponencial.

a) z = 8 + j9 ________________________________________
b) z = 3 ____________________________________________
c) z = j9 _____________________________________________
d) z = 5 + j3 ___________________________________________
e) z = 120 + j100 ________________________________________
124
4) Um gerador AC produz a voltagem 120 | 30 o V. Expresse a voltagem nas formas

trigonomtrica e retangular.
5) Uma corrente AC especificada como 15 j8 A. Expresse a corrente na forma

polar.
6) Faa o grfico dos seguintes nmeros complexos. Determine tambm a sua

magnitude.
a) 75 + j100
b) 3,3 + j0,7 A
c) 56 j10 kV
d) 3,5 j9 V
e) j7
5.7.2 Operaes com Nmeros Complexos na Forma Retangular
5.7.2.1 Adio e subtrao
Na adio ou subtrao de nmeros complexos, combinam-se as partes reais com reais

e as partes imaginrias com imaginrias. Usam-se as mesmas regras de sinais utilizadas para
os nmeros reais.
125
Logo, se tivermos: (3 + j2) + (4 j3) = 3 + j2 + 4 j3

= (3 + 4) + j(2 3)
=7j
Exemplo:
1) Se, num circuito em srie, as impedncias so 4800 + j1000, 1800 j7200 e
3300 + j10.000 , a impedncia total dada pela soma de cada impedncia. Sendo assim
teremos:
(4800 + j1000) + (1800 j7200) + (3300 + j10.000)
= (4800 + 1800 + 3300) + (1000 7200 + 10.000)j
= 9900 + j3800
Para representar graficamente a adio de quantidades complexas, valemo-nos da

representao vetorial, isto , a cada nmero complexo associamos um vetor. A soma dos
nmeros complexos ser, pois, regida pela regra do paralelogramo para a adio de vetores.
Exemplos:
1) Considerando (5 + j2) + (1 + j4) = (5 + 1) + (2 + 4)j = 6 + j6, a representao
grfica dessa adio ser:
Im (z)
8
(5+j2) + (1+j4) = 6+j6
6
4
1+j4
2
5+j2
Re (z)
0
-2
-2
Figura 21 Exemplo de soma de nmeros complexos na forma retangular.
126
2) Considerando (5 + j2) + (2 j6) = (5 + 2) + (2 6)j = 7 j4, a representao

grfica dessa adio ser:
Figura 22 - Exemplo de soma de nmeros complexos na forma retangular.
5.7.2.2 Multiplicao
5.7.2.2.1 Multiplicao por j
Vamos considerar, inicialmente, um nmero real positivo, por exemplo, o nmero 5,

representado no plano complexo abaixo como o vetor OA .
Figura 23 - Exemplo de vetores no plano complexo.
127
Se multiplicarmos o nmero 5 por j, temos o nmero imaginrio j5, o qual est

representado no plano complexo pelo vetor OB . Esse novo vetor perpendicular ao vetor
OA .
Se continuarmos multiplicando sucessivamente por j, teremos j25 = -5. Esse nmero
agora representado pelo vetor OC perpendicular a OB . Multiplicando -5 por j, geramos o
vetor OD . Finalmente retornamos ao vetor OA e, se multiplicarmos j5 por j, isto , teremos
(-j5)(j) = 5.
Podemos concluir, ento que:
Multiplicar por j resulta em uma rotao de 90o no sentido anti-horrio
Observe que poderamos ter iniciado com qualquer nmero complexo z = a + jb para
mostrar que multiplicar por j resulta numa rotao de 90o. nesse sentido que a unidade
imaginria j tambm referida como operador-j.
5.7.2.2.2 Multiplicao entre nmeros complexos
Sendo que (a + b)(c + d) igual a ac+ bc+bc+bd, ento o mesmo procedimento pode
ser usado para multiplicar nmeros complexos.
Assim:
(a + jb)(c+jd) = ac + jad + jbc + j2bd ( lembre-se que j2 = -1)
= ac + jad + jbc - bd
= (ac bd) + j(ad + bc)
Logo, se tivermos: (3 j2)(5 + j4) = 15 + j12 j10 j28

= 15 + j12 j10 + 8
= 23 + j2
128
Exemplo:
1) Em circuitos eltricos, a multiplicao de nmeros complexos usada, por
exemplo, para calcular a voltagem. A lei de Ohm, para circuitos de corrente alternada fica V =
IZ (sendo V a voltagem, I a corrente e Z a impedncia). Se Z = 4 + j3 e I = 5 + j2 A,
determine a voltagem.
Assim, V = (5 + j2)(4 + j3)
= 20 +j15 + j8 + j26
= 20 +j23 6
= 14 +j23V
5.7.2.3 Diviso
A diviso de nmeros complexos anloga operao realizada para racionalizar

denominadores. Por exemplo, para dividir 5 + j4 por 1- j3 escreve-se:
5 + j4
1 j3
e, para resolver, multiplica-se o numerador e o denominador pelo complexo conjugado do
denominador.
Mas o que conjugado? uma palavra que vem do Latim e significa unido. Na
matemtica, conjugado refere-se a expresses que so quase idnticas. Os termos matemticos
conjugados mais comuns so as expresses binomiais que contm dois termos. Se dois
binmios contm termos idnticos, mas diferem apenas nos sinais, separando os termos, eles
so conjugados.
No caso dos nmeros complexos z1 = a + jb e z2 = a jb, temos complexos conjugados
um do outro.
A notao para denotar o complexo conjugado de z z
129
Assim, dado z = 2 j3 o seu complexos conjugados z = 2 + j3, cuja representao

grfica :
Figura 24 Representao geomtrica do conjugado de um n complexo no plano complexo.
Voltando diviso de nmeros complexos, tem-se:

5 + j4 1 + j3 5 + j4 + j15 + j2 12
x
=
1 j3 1 + j3
1 + j3 j3 j2 9
5 + j19 12
=
1+ 9
7 + j19
=
10
7 19
=
+j
10
10
Exerccios:
1) Adicione e verifique graficamente.

a) 7 + (6 j2) = ______________________________________________
b) 2 j5 (3 + j6) = __________________________________________
c) 7 + j5 + 6 j2 + j4 = ________________________________________
d) + j5 + (2 j) = ___________________________________________
e) 15 + j9 2(2 j5) = ________________________________________
f) j2 + 4 (3 + j5) +2 = ____________________________________
130
2) Multiplique
a) 6 (2 j4) = ________________________________________________
b) j5 (3 + j10) = ______________________________________________
c) (3 j2)(3 + j2) = ___________________________________________
d) (5 j)(2 + j3) = ____________________________________________
e) (4 +j6)(3 + j3) = ___________________________________________
f) (2 j5)(3 j4) = ___________________________________________
3) Divida
a)
5 j2
= __________________________________________________
j
b)
16 j20
= _________________________________________________
j4
c)
4 + j8
= __________________________________________________
1 + j3
d)
3 j
= __________________________________________________
2 j3
e)
6 j4
= __________________________________________________
5+ j
f)
9 + j8
= _________________________________________________
2 + j3
Observao:
Para adicionar e subtrair quantidades complexas, o melhor t-las na forma retangular

ou algbrica. Por outro lado, as operaes de multiplicao, diviso e potenciao so
facilmente realizadas com os nmeros complexos nas formas polar, trigonomtrica e
exponencial.
131
Para as voltagens, costuma-se converter de uma forma para outra, vrias vezes,
durante a resoluo de um problema. Voc ter a oportunidade de constatar isso em atividades
posteriores.
5.7.3 Operaes com Nmeros Complexos nas Formas Polar, Trigonomtrica e

Exponencial.
5.7.3.1 Multiplicao
A regra bsica para multiplicar quantidades complexas em uma dessas trs formas :
multiplicar os mdulos e somar os argumentos
(Veja a demonstrao no apndice B)
a) Forma Polar:
z1 = |z1| 1
z1.z2 = |z1|. |z2|
z2 = 2
1 + 2
Exemplo:
Sendo z 1 = 2 | 20 o
z 2 = 3 | 37 o , ento:
z 1 .z 2 = (2 | 20 o )(3 | 37 o )
= 6 | 57 o
, ento:
132
Graficamente temos:
Im (z)
z1z2
z2
z1
20
Re (z)

complexo.
b) Forma Trigonomtrica:
z1 = |z1|(cos 1 + j.sen 1 )
z2 = |z2|(cos 2 + j.sen 2 ), ento:
z1.z2 = |z1|. |z2|[cos( 1 + 2 ) + j.sen( 1 + 2 )]
Exemplo:
1) Sendo z1 = 3(cos300 + j.sen300)
z2 = 4(cos800 + j.sen800), ento:
z1.z2 = [3(cos300 + j.sen300)][ 4(cos800 + j.sen800)]
= 12(cos1100 + j.sen1100)
133
Graficamente temos:

complexo.
c) Forma Exponencial:
z1 = |z1| e
j 1
z1.z2 = |z1| |z2| e
z2 = |z2| e
j 2
, ento:
j(1 + 2 )
Exemplo:
1) Sendo z1 = 2 e j20
z2 = 4 e j45 , ento:
0
0
z1.z2 = (2 e j20 )( 4 e j45 )
0
= 8 e j65
134
Graficamente teremos:

complexo.
5.7.3.2 Diviso
A regra bsica para dividir quantidades complexas expressas nas formas polar,
trigonomtrica e exponencial :
dividir os mdulos e subtrair os argumentos
(Veja a demonstrao no apndice C)

a) Forma Polar:
z1 = |z1| 1
z1 | z1 |
=
z2 | z2 |
z2 = |z2| 2
1 - 2
, ento:
135
Exemplo:
1) Sendo z1 = 8
60o
z2 = 2 20o , ento:
o
z 1 8 | 60
=
= 4 | 40 o
z 2 2 | 20 o
Im (z)
z1
z1 / z2
z2
20
Re (z)
b) Forma Trigonomtrica:
z1 = |z1|(cos 1 + j.sen 1 )
z2= |z2|(cos 2 + j.sen 2 ) ento:
z1 | z1 |
=
[cos( 1 - 2 ) + j.sen( 1 - 2 )]
z2 | z2 |
Exemplo:
1) Sendo z1 = 9(cos30o + j.sen30o) e
z2 = 3(cos80o + j.sen80o), ento:
z1
9(cos 30 o + j.sen 30 o )
=
z2
3(cos 80 o + j.sen80 o )
9
[cos( 300 - 80 0 ) + j.sen( 300 - 80 0 )]
3
136
= 3[cos(-50o)+ j.sen(-50o)]
ou
= 3[cos310o+ j.sen310o]
Observao:
Observe que o argumento um ngulo do quarto quadrante e est sendo definido no

sentido horrio (que o sentido negativo). Se desejarmos obter o argumento no sentido antihorrio (que o sentido positivo), basta somar 360o, ou seja, no sentido positivo o argumento
resultante da diviso ser 310o.
c) Forma Exponencial:
z1 = |z1|. e
j 1
z2 = |z2|. e
j 2
, ento:
z1
| z 1 | j(1 2 )
=
e
z2
| z2 |
Exemplo:
1) Sendo z1 = 10 e
j70 0
e z2 = 5 e
j450
, ento:
z1
10
=
z2
5
= 2e
0
0
e j(70 45 )
j25 0
137
5.7.3.3 Potenciao
A regra bsica, para elevar a uma potncia quantidades complexas expressas na forma
polar, trigonomtrica e exponencial, :
elevar o mdulo e multiplicar o argumento pela potncia
(Veja a demonstrao no Apndice D)

a) Forma Polar:
(z)n = |z1|n
138
Exemplo:
1) Sendo z = 2
32 o
, ento
(z)3 = (2)3
=8
(3)(32 o )
96 o

complexo.
b) Forma Trigonomtrica: z = |z|(cos + jsen )
(z ) n = (|z|)n [cos(n ) + j.sen(n )]
Exemplo:
1) Sendo z = 3(cos30o + j.sen30o), ento se (z)2 igual a:

(z) 2 = 3 2 (cos(2.30 o + j.sen (2.30 o )
= 9 (cos 60 o + j.sen 60 o )
139

complexo.
d) Forma Exponencial: z = |z|. e
j 1
(z)n = (|z|)
, ento:
e jn1
Exemplo:
0
1) Sendo z = 2 e j20 ,ento se (z)4 igual a:

(z)4 = 16 e
j80 0
140

complexo.
5.7.4 Introduo Anlise de Circuitos AC, usando Nmeros Complexos.
Como j foi visto, para um circuito AC usa-se preferencialmente a notao fasorial

para as voltagens (V) e para as correntes (I). Ou seja, cada corrente e cada voltagem um
nmero complexo.
Por outro lado, nos circuitos DC, cada corrente e cada voltagem so representadas por
nmeros reais.
razovel supor que as regras desenvolvidas para anlise de circuitos DC possam ser
usadas para analisar circuitos AC, apenas substituindo a representao de nmeros reais por
nmeros complexos.
141
O tratamento dado a resistores, capacitores e indutores unificado ento pela

introduo do conceito de impedncia. Esse conceito foi proposto em 1897 por Oliver
Heaviside e tem sido uma valiosa ferramenta da anlise de circuitos AC.
A impedncia de um circuito AC designada pela letra maiscula Z e definida como
um nmero complexo, cuja parte real composta pela resistncia R do circuito. A parte
imaginria, chamada de reatncia do circuito, composta por uma contribuio indutiva, XL, e
uma capacitiva, XC.
Assim, a impedncia Z definida por:
Z = R + jX
em que, X = XL + XC.
A unidade da impedncia a mesma da resistncia, isto , ohm ( ).
Podemos generalizar a lei de Ohm para um circuito AC, como:
V = ZI
Para um caso particular de um circuito AC com a presena apenas de resistores, a lei
de Ohm se reduz a:
V = RI
em que I e V so nmeros complexos, mas R real.

Quando resistores, capacitores e indutores esto presentes, as impedncias dos
componentes individuais so combinadas (em srie ou em paralelo) da mesma forma que as
resistncias so combinadas em circuitos DC.
A impedncia equivalente, Zeq, dessa combinao dada por:
Zeq = Req + jXeq
em que Req a parte resistiva da impedncia e Xeq a parte reativa da impedncia.
142
Em vista disso, comum referir-se a um capacitor ou indutor como componentes

reativos.
Exemplos:
1) Dado o circuito
3
Z1
Z2
j5
20 15 V
CA
a) determine a corrente total (I) que passa pelo circuito;

b) determine as correntes I Z1 e I Z2 ;
c) determine as tenses em VZ1 e VZ2 ;
d) represente as tenses no diagrama de fasores.
Soluo:
Para determinar os itens acima, importante lembrar que:

1. nos circuitos em srie, Zeq = Z1 + Z2 + ... + Zn.;
2. nos circuitos em srie, V = VZ1 + VZ2 + ... + VZ n ;.
3. nos circuitos em srie a corrente em todos os componentes igual.
a) Sendo
Vtotal = Z eq I o que implica que I =
Zeq = Z1 + Z2, Zeq = 3 + j5
V
Z eq
143
20 | 15 o
V
=
.
Pode-se dizer que I =
Z eq
3 + j5
Observao:
Para continuar a operao, devemos transformar 3 + j5 para a forma polar e, em

seguida, aplicar o conceito de diviso de nmeros complexos na forma polar.
Mdulo =
32 + 52 = 34 5,8
Sendo Z eq = 3 +j5
5
o
Argumento = tan-1 3 59
Logo,
I
20 | 15 o
5,8 | 59 o
20
| 15 o 59 o
5,8
I 3,45 | 44 o
b) Num circuito em srie, a corrente que passa pelos componentes sempre a mesma.
Sendo assim I Z1 = I Z2 = I 3,45 | 44 o
c) Sendo V = ZI , teremos que:
VZ1 = Z1I = (3)(3,45 | 44 o ) 10,35 | 44 o V

VZ2 = Z 2 I = ( j5)(3,45 | 44 o ) .
Transformando j5 para a forma polar, teremos 5 | 90 o .
144
Assim:
VZ 2 = (5 | 90 o )(3,45 | 44 o ) 17,25 | 46 o V
Sabendo que, nos circuitos em srie, o somatrio da tenso em cada componente
igual tenso total ( V = VZ1 + VZ 2 ) e que as tenses so representadas por nmeros
complexos, o chamado diagrama de fasor nada mais que a representao de V Z , VZ2 e V
1
no plano complexo.
Para determinar V, preciso transformar VZ1 e VZ2 para a forma cartesiana. Vejamos
como fazer essa converso.
Partimos da forma polar para a forma trigonomtrica e desta para a cartesiana.
Para VZ1 temos:
Mdulo 10,35
- Forma Polar: VZ1 10,35 | 44 o V
Argumento 44 o
- Forma Trigonomtrica: VZ1 10,35[cos(44) + j.sen (44)] V
- Forma Cartesiana: VZ1 7,44 j7,25 V
Para VZ 2 teremos:
Mdulo 17,25
- Forma Polar: VZ 2 17,25 | 46 o V
Argumento 46 o
- Forma Trigonomtrica: VZ2 17,25[cos(46 o ) + j.sen (46 o )] V
- Forma Cartesiana: VZ2 11,88 + j12,41V
145
Para V, teremos finalmente:

V = VZ1 + VZ 2 (7,44 - j7,25) + (11,88 + j12,41) 19,32 + j5,17V
Em resumo:
Tenso(V)
Forma Cartesiana
Forma Polar
VZ 1
7,44 j7,25
10,35 | 44 o
VZ 2
11,88 + j12,42
17,25 | 46 o
V = VZ 1 + VZ 2
19,32 + j5,17
20 | 15 o
Figura 34 Sntese dos resultados da soluo do circuito do exemplo 1.
Representao no diagrama de fasores:
Figura 35 Representao geomtrica do exemplo 1 no diagrama de fasores.
146
2) Dado o circuito
a) determine as correntes I Z 1 e I Z 2 ;
b) determine a corrente total (I) que passa pelo circuito;
c) determine as tenses em VZ 1 e VZ 2 ;
d) represente as correntes no diagrama de fasores.
Soluo:
Para determinar os itens acima, importante lembrar que:

1. nos circuitos em paralelo, Z eq =
1
1
1
+
+ ... +
;
Z1 Z 2
Zn
2. nos circuitos em paralelo a tenso em todos os componentes igual;

3. nos circuitos em paralelo, I = I Z 1 + I Z 2 + ... + I Z n .
a) I Z1 =
o
10 | 45 o
V 10 | 45
=
=
= 1 | 45 o A
Z1
10
10 | 0
o
10 | 45 o
V 10 | 45
I Z2 =
=
=
= 1,25 | 135 o A
o
Z2
j8
8 | 90
A corrente total : I = I Z 1 + I Z 2 = (1 | 45 o ) + (1,25 | 135 o )
147
Observao:
importante destacar que, para realizar essa operao, devemos transformar os

complexos que esto na forma polar para a forma cartesiana.
Para I Z 1 , teremos:
Mdulo = 1
- Forma Polar: I Z 1 = 1 | 45 o A
Argumento = 45o
- Forma trigonomtrica: I Z 1 = 1(cos 45 o + j.sen 45 o ) A
2
2
0,71 + j0,71
- Forma cartesiana: I Z 1 = 1
+j
2
2
Para I Z 2 , teremos:
Mdulo = 1,25
- Forma Polar: I Z 2 = 1,25 | 135 o A
Argumento = 135o
- Forma trigonomtrica: I Z 2 = 1,25(cos 135 o + j.sen135 o )
- Forma cartesiana:
2
2
1,25(0,71 + j0,71) 0,89 + j0,89
I Z 2 = 1,25
+j
2
2
Para , I temos:
I = I Z1 + I Z 2
= (1 | 45 o ) + (1,25 | 135 o )
(0,71 + j0,71) + (0,89 + j0,89)
0,71 + j0,71 0,89 + j0,89
I 0,18 + j1,6
148
Mdulo =
(0,18) 2 + (1,6) 2 1,61
- Forma cartesiana: I 0,18 + j1,6

1,6
o
tan-1 0,18 83,6 corrigindo temos:
Argumento = 96,4o
Observao:
I 0,18 + j1,6 um nmero complexo, cujo lugar geomtrico o segundo

quadrante. Portanto, necessrio corrigir o argumento, pois o argumento encontrado do
primeiro quadrante. Assim, fazendo 180o 83,6o = 96,4o, determina-se o argumento de I.
-
Forma Polar: I = 1,61 | 96,4 o
c) Sabemos que nos circuitos em paralelo a tenso em todos os componentes igual.

Assim, VZ 1 = VZ 2 = V = 10 | 45 o V
Ao representar as correntes no diagrama de fasor, estaremos representando
graficamente a adio de quantidades complexas.
Corrente(A)
Forma Cartesiana
Forma Polar
I Z1
0,71 + j0,71 A
1 | 45 o
IZ2
0,89 + j0,89
1,25 | 135 o
0,18 + j1,6
1,61 | 96,4 o
Figura 36 - Sntese dos resultados da soluo do circuito do exemplo 1.
149
Representao no diagrama de fasores:

I = IZ1 + IZ2
(-0,18 , 1,6)
Im (I)
1,6
1,4
1,2
1
IZ2 (-0,89 , 0,89)
0,8
IZ1 (0,71 , 0,71)
0.6
25
1,
10
,3
5
0,4
0,2
-1
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
Re (I)
0,2
0,4
0,6
0,8
Figura 37 - Representao geomtrica do exemplo 2 no diagrama de fasores.
150
Exerccios:
1) Dado o circuito
3
Z1
Z2
CA
j4
15 30 V
a) determine a corrente total (I) que passa pelo circuito;

b) determine as tenses em VZ 1 e VZ 2
c) represente as tenses no diagrama de fasores.
151
2) Dado o circuito
c) determine as tenses em VZ 1 e VZ 2
d) represente as correntes no diagrama de fasores.
152
3) Dado o circuito
a) determine as tenses em VZ 1 e VZ 2
b) determine as correntes I Z 1 e I Z 2 ;
c) represente as tenses no diagrama de fasores.
153
4) Dado o circuito
c) represente as correntes no diagrama de fasores.
154
CONSIDERAES FINAIS
A primeira etapa de nossa investigao foi diagnosticar o nvel de conhecimento

matemtico de nosso pblico alvo. Isso foi alcanado atravs do pr-teste e da interao com
os alunos j nas primeiras aulas. Comprovou-se grande deficincia de conhecimentos
mnimos necessrios, concordando com o que j havia sido apontado pelos demais
professores do curso. Ficou evidente, pois, a necessidade de desenvolver uma proposta de
ensino diferenciada que suprisse as falhas diagnosticadas, bem como levasse em considerao
o resultado do levantamento do perfil do aluno.
Mas como estimular o interesse do aluno pela matemtica e iniciar um processo de
formao cientfica que o levasse a rever a matemtica elementar e a superar as dificuldades
conceituais? Como criar condies para rever, entender, aprofundar e aplicar os conceitos
matemticos no cenrio de um curso de eletrnica? Esses eram os desafios, traduzidos nos
objetivos da presente pesquisa. Para tanto, elaboramos, desenvolvemos e aplicamos uma
proposta didtica auto-explicativa que foi utilizada como texto de apoio para os alunos do
curso Tcnico em Eletrnica Industrial e que tambm poder ser utilizada como bibliografia
de estudo individual.
Como instrumento para validao do mtodo, aplicou-se, no ltimo dia de aula, a
mesma sondagem aplicada no pr-teste. Os resultados foram muito satisfatrios, uma vez que
o percentual de acertos passou de 3% no pr-teste para 92% de acerto no ps-teste (Anexo C).
Os resultados traduziram-se em ganho acentuado de conhecimento e, em decorrncia
disso, na mudana de comportamento dos estudantes frente Matemtica.
Nos primeiros encontros, os estudantes mostravam-se ansiosos, inseguros, mais
interessados nos aspectos da eletrnica do que na matemtica formal. No decorrer do semestre
letivo, aos poucos, mais confiantes, mais seguros, passaram a valorizar o conhecimento
matemtico, reconhecendo a importncia de sua compreenso para poder dar seqncia ao
curso. Essa mudana de comportamento significa uma vitria e a certeza de que o mtodo de
ensino aplicado vlido. Contudo, no se pode menosprezar o papel desempenhado pelo
professor em todo o processo de ensino-aprendizagem. necessrio que o professor provoque
e explore as reaes dos alunos, suas colocaes e procure valorizar os conhecimentos que o
155
aluno traz. Para tal, o professor ter que ser flexvel, determinado, apresentar o contedo de
forma lgica e organizada. importante tambm informar aos alunos os objetivos que
pretende alcanar para, assim buscarem conjuntamente a construo do aprendizado.
Para o docente que quer e que gosta de lecionar, gratificante acompanhar a evoluo
dos alunos, verificar o domnio dos contedos atravs de suas colocaes, das anlises e da
satisfao que isso lhes d. Por outro lado, todo esse processo de ensino-aprendizagem
realimentado pelos comentrios positivos dos professores das demais disciplinas do curso.
Tambm, se constata o bom desempenho dos alunos frente as avaliaes integradas realizadas
no decorrer do semestre.
Em vista de todos esses resultados favorveis, temos a convico da importncia de
um texto didtico auto-explicativo, principalmente para os cursos tcnicos, onde o perfil do
aluno o de um trabalhador em horrio integral. Assim sendo, ser em sala de aula o seu
momento de aprendizagem e estudo. O objetivo otimizar o tempo, de tal forma que os
alunos no precisem dividir sua ateno entre copiar a matria do quadro e prestar ateno s
explicaes do professor. Cabe, contudo, ao professor estimular a utilizao dos espaos
previstos no texto, a fim de que cada aluno possa registrar seu prprio processo de raciocnio.
Dessa forma, o aluno ter um material didtico personalizado.
Tambm, concordamos com os preceitos dos Parmetros Curriculares Nacionais de
que o desenvolvimento da competncia matemtica um processo cumulativo de saber, no
sentido de que, para alcan-la, necessrio romper com metodologias que estejam afastadas
da realidade do mundo contemporneo, aproximando os saberes, uma vez que o homem um
ser social e busca conhecimento, para melhorar sua condio de vida e, assim, transformar a
sociedade em que vive.
Sabemos que o presente trabalho apresenta limitaes. Talvez ainda, possamos fazer
adequaes ao material utilizado, considerando que a cada ano muda o perfil do corpo
discente, assim como mudam as necessidades do mercado de trabalho que absorve esse
tcnico.
Cumpre ressaltar que conceitos matemticos importantes no foram contemplados,
pois haveria necessidade de o curso prever uma maior carga horria para a disciplina de
Matemtica Aplicada. Como por exemplo, lgebra Vetorial, Trigonometria e Funes
Peridicas.
156
Finalmente, desejamos que esta proposta encoraje muitos professores a explorar os

interessantes tpicos das vrias reas do conhecimento para ensinar matemtica, mostrando
sua aplicabilidade e relevncia na interdisciplinaridade.
157
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALBUQUERQUE, Rmulo O. Circuitos em Corrente Alternada. 5. ed. So Paulo: Erica,

1997.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR-5891: Regras de
Arredondamento na Notao Decimal Procedimento. Rio de Janeiro: ABNT, 1977.
BARKER, Forrest L.; WHEELER, Gershon J. Mathematics for Eletronics. [s.l.]: AdissonWesley Publishing Company, 1968.
BERGER, Rui L. F. Educao Profissional no Brasil: novos rumos. Disponvel em:
<http://www.rieoei.org/rie20a03.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2006.
BOYLESTAD, Robert L. Introduo Anlise de Circuitos. 10. ed. So Paulo: Prentice
Hall, 2004.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n 16/99. Braslia, 1999.
BRASIL. Leis, Decretos. Lei n 9394, de dezembro de 1996. Braslia, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares
Nacionais (ensino mdio). 2000. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/14_24.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2006.
BRASIL. Ministrio da Indstria e do Comrcio, Instituto Nacional de Pesos e Medidas. SI
Sistema Internacional de Unidades. Rio de Janeiro: [s.n.], 1970.
BUTKOV, Eugene. Mathematical Physics. [s.l.]: Addison-Wesley Publishing Company,
1969.
CORDO, Francisco A. A LDB e a Nova Educao Profissional. Disponvel em:
<http://www.senac.br/INFORMATIVO/BTS/281/boltec281b.htm>. Acesso em: 25 jan. 2007.
DANTE, Luiz R. Matemtica: contexto e aplicaes. 2. ed. So Paulo: tica, 2005.
DEPRESBITERIS, Lea. Educao Profissional: seis faces de um mesmo tema. Disponvel
em: <http://www.senac.br/informativo/bts/262/boltec262c.htm>. Acesso em: 02 fev. 2007.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentals of Fhysics. 5. ed.
[s.l.]: John Wiley & Sons Inc., 1997.
HOWARD, Anton; RORRES, Chris. lgebra Linear com Aplicaes. 8. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2001.
INSTITUTO Paulo Montenegro, INAF Indicador de Analfabetismo Funcional: Um
Balano dos Resultados de 2001 a 2005. 2007. Disponvel em: <http://www.ipm.org.br/
download/ inaf_5anos_completo.pdf>. Acesso em: 25 maio 2007.
158
LANDER, Cyril W. Eletrnica Industrial: teorias e aplicaes. So Paulo: Mc Graw Hill,

1988.
LIPSCHUTZ, Seymour, lgebra Linear: teoria e problemas. 3. ed. So Paulo: Makron
Books, 1994.
LOURENO, Antonio C. de.; CRUZ, Eduardo C.A.; JUNIOR, Salomo C. Circuitos em
Corrente Contnua. 4. ed. So Paulo: Erica, 1998.
MANFREDI, Silvia M. Educao Profissional no Brasil. So Paulo: Corts, 2002.
MOREIRA, Marco A. Pesquisa em Ensino: aspectos metodolgicos e referenciais tericos
luz do v epistemolgico de Gowin. So Paulo: EPU, 1990.
NODELMAN, Henry M. SMITH, Frederick W. Mathematics for Eletronics with
Applications. [s.l.]: McGraw-Hill Book Company, 1956.
OMALLEY, John. Anlise de Circuitos. 2. ed. So Paulo: Makron Books, 1993.
PAIVA, Manoel. Matemtica. So Paulo: Moderna, 1995.
RIPOLL, Jaime B.; RIPOLL, Cydara C.; SILVEIRA, Jos F. P. Nmeros Racionais, Reais e
Complexos. Porto Alegre: UFRGS, 2006.
VASSALO, Francisco R. Formulrio de Eletrnica: todas as leis fundamentais da
eletricidade e da eletrnica. So Paulo: Hemus, [1990?].
159
APNDICE A DEMONSTRAO DA REPRESENTAO DE UM NMERO

COMPLEXO NA FORMA TRIGONOMTRICA
Considerando as sries de potncia, no intervalo < < + , das funes:
(i) sen =
(-1) n
n =0
(ii) cos =
2n +1
(2n + 1)!
2n
(- 1) (2n )! = 1
n
2
2!
n =0
(iii) e =
n!
n=0
= 1+ +
2
2!
3!
3
3!
4
4!
5
5!
4
4!
6
6!
7
7!
+ ...
+ ...
5
5!
+ ...
Substituindo em (iii) por j , sendo j a unidade imaginria, temos:
e j =
( j ) n (j ) 0 (j )1 (j ) 2 (j ) 4 (j )5 (j ) 6 (j ) 7
n! = 0! + 1! + 2! + 4! 5! + 6! + 7! + ...
n=0
= 1 + j
2
2!
= 1
+
2! 4!
j 3 4 j 5 6 j 7
+
+
+ ...
3!
4!
5!
6!
7!

j 3 j 5 j 7
6
+ ... + j
+
+ ...

6!
3!
5!
7!

2 4 6

3 5 7
= 1
+
+ ... + j
+
+ ...
2! 4! 6!
3! 5! 7!
= cos + j.sen [ por (i) e(ii)]

Logo,
e j = cos + j.sen
Esta ltima expresso conhecida como frmula de Euler.

Na matemtica, e conhecido como o nmero de Euler, em homenagem ao
matemtico suo Leonhard Euler (1707 1783). O nmero e vale aproximadamente
160
1
2, 718 282 e o resultado de um processo de limite da frmula 1 + para n tendendo a
n
valores muito grandes. A maneira de expressar matematicamente esse processo de limite :
1
e = lim 1 +
n
n
Este limite est ilustrado numricamente na tabela abaixo a qual foi gerada usando
uma calculadora. Compare os resultados da tabela com o valor mencinado acima
1+
1
n
1
1 +
n
2,000000
10
1,1
2,593742
100
1,01
2,704814
1.000
1,001
2,716924
10.000
1,0001
2,718146
100.000
1,00001
2,718268
1.000.000
1,000001
2,718280
Leonhard Euler comeou a usar a letra e para representar a constante em 1727, e o primeiro
uso de e foi na publicao Eulers Mechanica (1736). As verdadeiras razes para escolha da
letra e so desconhecidas, mas talvez seja porque e seja a primeira letra da palavra
exponencial.
O nmero e um nmero irracional, como (pi). A irracionalidade de e foi
demonstrada por Lambert em 1761 e mais tarde por Euler. O nmero e usado tambm como
a base dos logaritmos naturais, isto , log e x = ln x .
161
APNDICE B - DEMONSTRAO DA MULTIPLICAO DE NMEROS

COMPLEXOS
Nmeros complexos na forma polar.

i) Sendo z1 = z1 e j1 e z 2 = z 2 e j 2 , nmeros complexos na forma exponencial, ento:
z1z 2 = z1 e j1 . z 2 e j 2
= z1 z 2 e j1 e j 2
Da regra de multiplicao de potncias de mesma base, temos que:

e j1 e j 2 = e j1 + j 2 = e j(1 + 2 )
Logo,
z1z 2 = z1 z 2 e j(1 + 2 )
ii) Como, e j = cos + j.sen e z1z 2 = z1 z 2 e j(1 + 2 ) ento, para multiplicar nmeros
complexos na forma trigonomtrica temos:
z1z 2 = z1 z 2 cos( 1+ j ) + j.sen(1 + 2
Nmeros complexos na forma cartesiana.
Sendo z1 = a + jb e z2 = c +jd nmeros complexos na forma cartesiana, ento:

z1z2 = (a + jb)(c +jd)
= ac + jad + jbc + j2bd
= ac + jad + jbc bd
= (ac bd) + j(ad + bc)
Logo,
z1z2 = (ac bd) + j(ad + bc)
162
APNDICE C - DEMONSTRAO DA DIVISO DE NMEROS COMPLEXOS
Nmeros complexos na forma polar.
i) Sendo z1 = z1 e j1 e z 2 = z 2 e j 2 , nmeros complexos na forma exponencial, ento:

z1 e j1
z1
=
z2
z 2 e j 2
z1 e j1
=
z 2 e j 2
Da regra de diviso de potncias de mesma base, temos que:
e j 1
e
j 2
= e j1 j 2 = e j(1 2 )
Logo,
z1 j(1 2 )
z1
=
e
z2
z2
ii) Como,
e j = cos + jsen e z1z 2 = z1 z 2 e j(1 2 ) ento, para dividir nmeros
complexos na forma trigonomtrica temos:
z1
z1
(cos(1 2 ) + j.sen(1 2 ))
=
z2
z2
Nmeros complexos na forma cartesiana.
Sendo z1 = a + jb e z2 = c +jd nmeros complexos na forma cartesiana, ento:

z1 a + jb
=
z 2 c + jd
Para obter as partes real e imaginria deste quociente, multiplicamos numerador e
denominador por c jd e simplificamos:
163
z1 a + jb c - jd (ac + bd) + j(bc - ad)

=
=
z 2 c + jd c - jd
c 2 j2 d 2
=
(ac + bd) + j(bc - ad)

c2 + d 2
Logo,
z1 (ac + bd) + j(bc - ad)
=
z2
c2 + d 2
164
APNDICE D - DEMONSTRAO DA POTENCIAO DE NMEROS

COMPLEXOS
i) Sendo z = z 1 e j um nmero complexo na forma exponencial. Ento:

z n = z x z x z x. .. (n vezes)
= z1 e j x z1 e j x z1 e j x ... (n vezes)
= z1 x z1 x z1 x ...(n vezes) x e j x e j x e j x ... (n vezes)
( )
n
= z1 n e j
Da regra de potncia de uma potncia, temos que:
(e j )n = e j(n )
Logo,
z n = z1 e j(n ) , com n
n
ii) Como, e j = cos + jsen e z n = z1 n e j(n ) ento, para elevar nmeros complexos na
forma trigonomtrica a uma potncia n , com n , temos:
z n = z1
(cos n + jsen n )
Observao: O ngulo chamado argumento de z e no definido de forma nica porque

podemos adicionar ou subtrair qualquer mltiplo de 2 , produzindo outro valor do
argumento. Os mltiplos valores do argumento de z so teis para encontrar as razes
n-simas dos nmeros complexos. Cada uma dessa n razes possuem o mesmo mdulo, isto ,
n
z e os argumentos diferiro de
2
radianos . Isto implica que as razes n-simas de z esto
n
igualmente espaadas em torno de um crculo de raio n z e que se conhecemos a n-sima
165
raiz, ento as demais n 1 razes podem ser obtidas girando essa raiz atravs de incrementos
sucessivos de
2
radianos , conforme apresentado no texto (pgina 112).
n
166
ANEXO A - RESPOSTAS RELATIVAS AO PR-TESTE
Questo 1: Realize as operaes abaixo, apresente os resultados em notao cientifica com
trs casas decimais, observando regras de arredondamento.
a) 4,5678 x10 7 . 21,1567 x10 3 + 6712,89 x10 6
(345,9785x10 )
b)
3 5
7 x10
2,78765x108
167
Questo 2: Qual(is) o(s) critrio(s) que voc utilizou para arredondar os resultados dos itens
a) e b) da questo 1? Cite-os.
Questo 3: O nmero 675,947x10-11 escrito na forma de notao cientfica _____________
e escrito na forma de notao de engenharia _____________. Qual a diferena entre as duas

notaes?
Questo 4: Sendo Vr =
valor de Vr?
(R1 + R2 )VH
R1
, com VH = 5 mV, R1= 820 e R2 = 12 k . Qual o
168
Questo 5: Sendo L =
N 2 d 2 A r x10 6
, com N = 100, d = 10 mm, c = 50 mm, r = 5.213
0,46 d + c
e A = 1. Determine L.
Observao: Os valores de d = 10 mm e c = 50 mm, na frmula devem estar em metros.
169
Questo 6: Dado que a voltagem V em um capacitor de capacidade C carregado com uma
carga Q V =
V 1
Q
Q
. possvel dizer que V =
= ? Ou seja esta implicao
Q C
C
C
verdadeira? Justifique.
170
Questo 7: Tendo dois capacitores C1 e C2 associados em srie, sabe-se que V =
o mesmo que escrever
Q Q
.
+
C1 C2
V
1
1
? Voc concorda? Demonstre.
=
+
Q C1 C2
Questo 8: Se o inverso do capacitor equivalente ( Ceq ) igual ao somatrio do inverso de
cada capacitor ( C1 , C2 ), ou seja,
1
1
1
C + C2
=
+
isso implica em Ceq = 1
? Mostre.
Ceq C1 C2
C1.C2
171
Questo 9: No clculo do Ceq , sabendo que C1 = 33 x10 9 F e C2 = 47 x10 9 F , ento

Ceq = 19,4nF ? Demonstre detalhadamente o clculo.
172
Questo 10: Considerando uma fonte de tenso 12V e usando Ceq calculado no item anterior,
e lembrando que Q = V .Ceq , qual a carga?
Concluses dos alunos, descritas no verso da folha do pr-teste, no que diz respeito as
suas percepes sobre o questionrio e sua autocrtica.
173
174
175
176
ANEXO B TABULAAO DOS DADOS DO PR-TESTE
Tabela 7 - Tabulao dos dados do Pr-teste
Questo
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Acertos por questo
% de acertos
1
E
E
E
C
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
C
E
E
E
E
E
E
2
2
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
0
3
E
E
E
E
E
E
E
E
E
C
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
C
2
4
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
C
E
E
E
E
E
C
E
E
E
E
E
E
2
5
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
C
E
E
E
E
E
E
E
E
E
1
6
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
C
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
1
7
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
0
8
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
0
9
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
0
10
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
0
7,4 0,0 7,4 7,4 3,7 3,7 0,0 0,0 0,0 0,0
Acertos
Qtde %
0
0
0
0
0
0
1
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0
0
0
0
0
0
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0
0
0
1
10
0
0
0
0
0
0
0
0
2
20
0
0
0
0
1
10
0
0
0
0
2
20
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
10
8
3,0%
177
ANEXO C TABULAAO DOS DADOS DO PS-TESTE

Tabela 8 - Tabulao dos dados do Ps-teste
Questo
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Acertos por questo
% de acertos
1
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
E
C
C
C
C
C
C
E
E
C
C
C
E
C
C
C
23
2
C
C
C
C
E
C
C
C
C
C
E
E
C
C
C
C
C
C
E
C
C
C
C
E
C
C
C
22
3
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
27
85,2 81,5 100
Acertos
%
4
5
6
7
8
9
10 Qtde
10
100
C
C
C
C
C
C
C
9
90
C
E
C
C
C
C
C
8
80
C
E
C
C
E
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
9
90
C
C
C
C
C
C
C
9
90
C
C
C
C
E
C
C
9
90
C
E
C
C
C
C
C
8
80
C
C
E
C
E
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
9
90
C
C
C
C
C
C
E
9
90
C
C
C
C
C
C
C
7
70
C
E
C
C
C
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
9
90
C
C
C
C
E
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
8
80
C
C
C
C
C
C
C
8
80
C
C
E
C
C
C
C
9
90
C
C
C
C
C
C
E
10
100
C
C
C
C
C
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
7
70
C
E
C
C
C
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
10
100
C
C
C
C
C
C
C
27
22 25
27
23
27
25 248
91,9%
100 81,5 92,6 100 85,2 100 92,6

Matematiaca para Eletronica

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

MATEMTICA PARA ELETRNICA:

MATEMTICA PARA ELETRNICA:

Dissertao de mestrado apresentada ao

Apresentamos um projeto pedaggico interdisciplinar aplicado a um curso tcnico em

Palavras-chave: Ensino de Matemtica, Educao Tcnica, Estratgia de Ensino e

We present an interdisciplinary pedagogical project applied in a technical electronics

Key-words: Teaching of Mathematics, Technique Education, Teaching Strategy and

Figura 1 - Gnero dos alunos da ETFAR .................................................................................26

Figura 27 - Representao geomtrica da multiplicao de nmeros complexos no plano

Tabela 1 Grade curricular/2002 do curso Tcnico em Eletrnica Industrial da ETFAR ......30

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Associao Brasileira de Normas Tcnicas

Cmara de Educao Bsica

Centros Federais de Educao Tecnolgica

Conselho Nacional de Educao

Supletivo ou de Educao de Jovens e Adultos

Escola de Educao Profissional de Farroupilha

Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica

Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Parmetros Curriculares Nacionais

Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

Sistema Internacional de Unidades

Servio de Orientao Escolar

Universidade de Caxias do Sul

EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL .................................................15

ESTRUTURA DA INSTITUIO .....................................................................25

PERFIL DOS ALUNOS DA ETFAR ..................................................................26

CURSO TCNICO DE ELETRNICA INDUSTRIAL DA ETFAR...........30

A DISCIPLINA DE MATEMTICA APLICADA ........................................38

Perfil do aluno da disciplina de Matemtica Aplicada ...................................38

UMA PROPOSTA DE ENSINO .......................................................................46

Unidades de medida ...........................................................................................49

POTNCIAS DE BASE DEZ..............................................................................53

Notao Cientfica ..............................................................................................64

Notao de Engenharia ......................................................................................65

Teoria do arredondamento ................................................................................70

SISTEMAS DE EQUAES LINEARES..........................................................75

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................157

APNDICE A DEMONSTRAO DA REPRESENTAO DE UM NMERO

Como docente de Matemtica de escola de ensino profissionalizante, temos constatado

diagnosticar, atravs de sondagens, os conceitos matemticos trazidos do

estimular o interesse do aluno pela matemtica e iniciar um processo de

formao cientfica que o leve a rever a matemtica elementar e a superar dificuldades

criar condies para rever, entender, aprofundar e aplicar os conceitos

matemticos em um cenrio de um curso tcnico de eletrnica;

desenvolver uma proposta didtica auto-explicativa que possa ser utilizada

pelos alunos em aula e como bibliografia de estudo individual.

EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

Os primeiros registros do que hoje poder-se-ia chamar de educao profissional no

dcadas do sculo XIX, ocorreram significativas transformaes econmicas e polticas. Para

A plena equivalncia entre todos os cursos de mesmo nvel, sem necessidade de

Em 1978, atravs da Lei n 6.545/78, ocorreu a transformao das escolas tcnicas

Enfim, a Lei Federal n 5.692/71, conquanto modificada pela de n 7.044/82, gerou

A superao dos enfoques assistencialista e economicista da educao profissional,

A EDUCAO PROFISSIONAL NA LEI 9.394/96 E O DECRETO FEDERAL N

A nova LDB (Lei n 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996) juntamente com o Decreto

Assim, a definio de competncias e habilidades e as bases tecnolgicas para a

, tambm, conferida escola a liberdade de estabelecer projetos curriculares