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So Paulo
2008
Aprovada em:
_____/_____/_______
Dedico este trabalho ao meu sogro, Seike Kanashiro, que nos deixou uma mensagem de
vida e de partida: para que reflitamos sempre sobre nosso papel no mundo e sobre quem
queremos ser.
Ao Alexandre, grande parceiro, companheiro de todas as horas e de todos os projetos.
AGRADECIMENTOS
A meus pais, Roberto e Alice, exemplos de dignidade, justia e generosidade.
Agradeo-lhes pelo apoio e dedicao constantes, o que me permitiu chegar at aqui.
professora Lcia e a seus alunos, por abrirem as portas da sala de aula e por me
ensinarem tanto. Mesmo sem compreender completamente as intenes da pesquisa,
sempre foram solidrios e contriburam muito para que eu conhecesse as prticas escolares.
Aos professores Ceclia Hanna Mate e Edmir Perrotti pelas sugestes e orientaes
apresentadas no exame de qualificao e por me ensinar muito, principalmente a acreditar
que as mudanas ainda so possveis.
Aos colegas com os quais dividi idias, projetos e trabalhos, especialmente Ana
Maria Pecchiai Figueiredo e Elizabeth Auricchio.
RESUMO
KANASHIRO, Cintia Shukusawa. Livro didtico de Geografia PNLD, materialidade
e uso na sala de aula. So Paulo, 2008. Dissertao (Mestrado). Universidade de So
Paulo. 163 p + anexos.
O trabalho analisa o percurso estabelecido pelo livro didtico de Geografia Trana
Criana, volume de 4 srie, desde as diretrizes e avaliao do MEC, no contexto do
Programa Nacional do Livro Didtico, at o uso numa determinada sala de aula. Trana
Criana foi a coleo de Geografia mais bem avaliada pelo MEC no PNLD 2004. O objeto
selecionado permitiu examinar prticas e representaes de atores da cadeia do livro
didtico: MEC e avaliadores; indstria editorial (autores, editores e tcnicos de editorao);
e, por fim, professora e alunos de uma sala de aula. O estudo aborda a materialidade do
livro e a descrio enunciada de contedo (geogrfico e pedaggico), e observa seu uso
com princpios de orientao etnogrfica. Verificou-se que o livro foi pouco usado e de
modo diferente do enunciado pelos protocolos de leitura; a disciplina Geografia
desenvolvida na sala de aula tambm se distanciou do contedo do livro. Tal fato revela
que as prticas pedaggicas inserem-se numa dinmica interna prpria e se relacionam
quilo que se denomina cultura escolar (Chervel). Isso pode contribuir para elucidar a
distncia entre o que se pretende no discurso oficial e o que sucede no mbito escolar;
entre o que preconiza a cincia de referncia e o que ocorre na prtica geogrfica escolar;
entre o que traz o protocolo de leitura do livro e o uso que se faz dele. A pesquisa revelou
tambm problemas na escolha do livro naquela realidade escolar, mas que podem se repetir
no pas em outros contextos e situaes: os professores que estavam lecionando para a 4
srie na ocasio da pesquisa no haviam participado da escolha do livro no PNLD 2004.
No PNLD 2007, eles atuaram efetivamente e fizeram a seleo, embora no se saiba se os
que escolheram os livros so os mesmos que os usariam na sala de aula, porque pode haver
mudana de professores nas escolas de ano para ano. O Guia de Livros Didticos foi pouco
manuseado pelos professores, que consideraram sua linguagem de difcil leitura e
excessivo o nmero de pginas para cada disciplina. Os professores entrevistados relataram
que preferem verificar os livros, folhear suas pginas para poder escolher, em vez de se
basear apenas na consulta ao Guia. O estudo de caso apresentado revela que muito ainda
est por construir na poltica de livros didticos, que precisa ser dialgica com as escolas,
em virtude da dinmica interna, rotina, dificuldades e cultura prpria dessas instituies.
Palavras-chave: livro didtico, PNLD, materialidade, usos do livro didtico, Geografia.
ABSTRACT
KANASHIRO, Cintia Shukusawa. Geographys textbooks PNLD, material and use in
the classroom. So Paulo, 2008. Thesis (Master). University of So Paulo. 163 p.
The assignment analyzes the route established by the didactic geography textbook
Trana Criana, 4th grade volume. It traces the basic route from the guidelines and
evaluation of MEC, in the context of the National Didactic Textbook Program (PNLD), up
to the moment of use in a determined classroom. Trana Criana was considered the best
collection of Geography textbooks as evaluated by MEC at PNLD 2004. The selected
object allowed for the examination of practices and representations of actors from the
textbook:
technicians); and, finally, teachers and students in the classroom. The study dealt with the
books material and a description of the stated content (geography and pedagogy), and
observed their use with the principles of ethnography. The book was used very little and in
a way contrary to that stated in literary protocols; the geography course developed in the
classroom was also different than the content in the book. That fact reveals that the
pedagogical practices are inserted with their own internal dynamics and relate to that
which is called school culture (Chervel). This could help explain the distance between that
intended in the official curriculum and that which succeeds in the educational environment;
between that which proclaims the science of reference and that which occurs in real school
geography practices; between that which brings the books reading protocol and its use.
This research also reveals problems in choosing the book within that schools reality, but
might be able to repeat itself around the country in other contexts and situations: the
teachers that were teaching to the 4th grade during this research had not participated in
choosing the book at PNLD 2004. At PNLD 2007, they effectively took part and made the
selection, even though they didnt know if the ones that chose the books were the same
ones that used them in the classroom, because the teachers could have changed from year
to year. The Textbook Guide was handled very little by the teachers. They considered it
difficult reading and excessive in the number of pages for each course. The teachers that
were interviewed reported that they prefer to verify the books, leafing through the pages in
order to make a choice, instead of just basing their decision on the Guide. The study of the
case presented reveals that there is still a lot to do when it comes to textbook policies.
There needs to be dialogue with the schools in virtue of the internal dynamics, routines,
difficulties and their own separate cultures.
SUMRIO
1.
INTRODUO ..................................................................................................... 1
1.1
1.2
2.
2.1
2.2
2.3
Mtodo ................................................................................................................... 42
3.
3.1
3.2
3.3
4.
4.1
4.2
5.
5.1
5.2
6.
1. INTRODUO
1.1. O que o livro didtico
Livro didtico. Falar sobre este objeto , sem dvida, envolver-se em um tema
polmico. Ao refletir sobre a natureza complexa e a especificidade do livro didtico,
possvel compreender o motivo da controvrsia que o envolve e a grande quantidade de
pesquisas cientficas relativas ao tema.
difcil definir o livro didtico, e pens-lo implica considerar sua funo escolar
e tambm a interferncia de vrias pessoas em sua produo, circulao e consumo.
Significa refletir sobre a contradio entre a finalidade educativa, de um lado, e a lucrativa,
de outro; colocar em choque os interesses elevados, ligados ao conhecimento e formao
do ser humano, e os polticos e econmicos, ligados instrumentalizao como poltica
educacional e indstria cultural. Essa reflexo pode ocorrer de forma mais intensa em
pases como o Brasil, cuja produo desses materiais cabe iniciativa privada e orientada
por polticas governamentais.
Alguns pesquisadores analisam e elucidam todas essas questes. Vejamos alguns
pontos.
O pesquisador francs Alain CHOPPIN (2001) traz uma contribuio terica de
amplitude investigao histrica do livro didtico, em pases ocidentais e orientais. Para
ele, os manuais escolares podem ser definidos como ferramenta pedaggica destinada a
facilitar a aprendizagem; constituem um suporte dos contedos que a sociedade valoriza e
quer passar aos jovens; devem estar de acordo com os programas oficiais, quando estes
existem; e, por fim, transmitem um sistema de valores e uma ideologia. Na Frana, no
sculo XIX, os manuais escolares exerceram ainda um papel determinante na unificao
lingstica do territrio.
Em outro texto, o autor enfatiza as quatro funes essenciais do manual escolar,
que podem variar segundo o lugar, a poca, as disciplinas, os nveis de ensino, os mtodos
e os usos: funo referencial ou curricular (traduo fiel do programa ou uma de suas
possveis interpretaes, quando h livre-concorrncia); funo instrumental (mtodos de
aprendizagem, atividades, exerccios); funo ideolgica e cultural (lngua, cultura e
valores das classes dominantes e objeto privilegiado de construo da identidade nacional)
e funo documental (entendido como um conjunto de documentos textuais ou
iconogrficos). (CHOPPIN, 2004, p. 553).
Rosa Lydia CORRA (2000), em artigo que trata do livro escolar como fonte de
pesquisa em Histria da Educao, tambm enfatiza a importncia de estudar esse objeto
considerando a produo e a comercializao. Justifica que as relaes entre escola e
mercado esto se tornando cada vez mais complexas, pois o comrcio de livros escolares
significa possibilidade de vendas e lucros, como ocorre no Brasil. Assim, constituem
1
APPLE, Michael. Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero em
educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 apud SCAFF (2000, p. 8).
Assim, segundo a pesquisadora, deve-se atentar para essas relaes e admitir que a
presena desse objeto da cultura escolar no natural e, portanto, traz consigo
intencionalidades mercantilistas.
Jeane SILVA (2006) tambm destaca o papel tradicional do livro didtico como
um dos lugares formais do conhecimento escolar, pelo menos daquele saber julgado
necessrio formao da sociedade e dos seus indivduos. (p. 34). parte da identidade
profissional do professor e atravessa a vida do estudante. Apenas por questes
econmicas, ou por alternativas pedaggicas, no estaria presente em classe e, nesse caso,
no deixaria lacunas, mas cederia lugar a outros procedimentos ou, no mnimo, a
anotaes. (p. 34).
A pesquisadora ressalta que o livro didtico remete a um debate significativo
sobre a educao brasileira, no que diz respeito s polticas do Estado, s ideologias, aos
mtodos, aos currculos. Para ela, estudar esse objeto nem sempre uma tarefa fcil ou
agradvel, pois se percebe que, pelo seu teor polmico, pela associao que se faz a algo
que envelhece ou desatualiza-se rapidamente, ou ainda pela marca comercial que carrega,
nem sempre o livro didtico visto com bons olhos pela academia. (SILVA, 2006, p. 34).
Encerrando as tentativas de situar e definir o que seja o livro didtico, pode-se
usar este resumo de BITTENCOURT, extrado de dois de seus textos (1997b, 2005)2. A
A autora discute a complexidade do livro didtico baseando-se em citao de CHOPPIN, Alain. Lhistoire
des manuels scolaires: une approche globale. Histoire de lducation, Paris, INRP, n. IX, dc. 1980, p. 1-25.
autora diz que, apesar de o livro didtico ser um objeto familiar e de fcil identificao,
praticamente impossvel defini-lo, dada a sua natureza complexa:
O livro didtico , antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edio que
obedece evoluo das tcnicas de fabricao e comercializao pertencentes lgica do
mercado. Como mercadoria ele sofre interferncias variadas em seu processo de fabricao e
comercializao. Em sua construo interferem vrios personagens, iniciando pela figura do
editor, passando pelo autor e pelos tcnicos especializados dos processos grficos, como
programadores visuais, ilustradores (...).
Mas o livro didtico tambm um depositrio dos contedos escolares, suporte bsico e
sistematizador privilegiado dos contedos elencados pelas propostas curriculares: por seu
intermdio que so passados os conhecimentos e tcnicas consideradas fundamentais de uma
sociedade em determinada poca. O livro didtico realiza uma transposio do saber
acadmico para o saber escolar no processo de explicitao curricular. Nesse processo, ele
cria padres lingsticos e formas de comunicao especficas ao elaborar textos com
vocabulrio prprio, ordenando captulos e conceitos, selecionando ilustraes, fazendo
resumos etc. (BITTENCOURT, 1997b, p. 72).
Entender a natureza do livro didtico se justifica por causa do papel que ele
desempenha na cultura escolar. Apesar de todas as crticas e polmicas, o livro didtico
tem sido e ainda considerado um instrumento fundamental na escolarizao e no
cotidiano educacional brasileiro. parte integrante deste, em maior ou menor grau, como
constatam pesquisas e estudos acadmicos.
Em um dos artigos de uma revista dirigida a professores tambm se discute que o
livro didtico, embora tenha sofrido duros ataques e sido considerado por muitos o vilo
da m qualidade de ensino houve quem chegasse ao ponto de propor sua extino ,
PRADO, Ricardo. Os bons companheiros. Nova Escola, ano XVI, n. 140, p. 14-20, mar. 2001.
De acordo com informaes extradas do site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE)
www.fnde.gov.br , em 1929 o governo brasileiro criou um rgo especfico para legislar sobre a poltica
do livro didtico, o Instituto Nacional do Livro (INL). Desde ento, a ao federal nessa rea vem se
modificando, com o objetivo de fornecer s escolas das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito
Federal obras didticas, paradidticas e dicionrios. Trata-se de poltica para adquirir e distribuir, universal e
gratuitamente, livros didticos, paradidticos e dicionrios para alunos matriculados nas escolas pblicas do
Ensino Fundamental. Atualmente, essa poltica est consolidada no Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), que existe com esta denominao desde 1985, e no Programa Nacional do Livro Didtico para o
Ensino Mdio (PNLEM). Segundo a fonte, so programas mantidos pelo FNDE com recursos financeiros do
Oramento Geral da Unio e da arrecadao do salrio-educao. Site acessado em: ago. 2006.
O PNLD ser explicado e contextualizado historicamente no captulo 3 deste trabalho.
5
BANCO MUNDIAL. Prioridades y estrategias para la educacin: estudio sectorial del Banco Mundial.
Departamento de Educacin y Polticas Sociales, mayo de 1995 (versin preliminar) apud SCAFF (2000, p.
1).
6
Segundo DELORS, J. (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: Unesco,
1998, p. 192 apud SCAFF (2000, p. 2).
4
JOHNSEN, Egil Borre. Libros de texto em el calidoscpio. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1993
apud CASSIANO (2003, p. 5-6).
8
O levantamento dos autores engloba produes sobre cartilhas, textos de leitura e livros didticos para o
Ensino Fundamental. importante dizer que se concentra na produo de um determinado perodo
aproximadamente os anos de 1964 a meados de 1987. Por essa razo, seria interessante e de muita relevncia
que os mesmos autores ou outros pudessem prosseguir com o levantamento, envolvendo pesquisas
posteriores, especialmente que abarcassem o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), criado em 1985.
Os autores tambm se baseiam em alguns pressupostos e metodologia, dentre os quais o estudo do tema livro
didtico no pode ser feito isoladamente, sem se considerar o debate internacional; a discusso sobre o livro
didtico deve levar em conta o contexto do sistema educacional, da sociedade global e tambm da produo
cultural e literria, especialmente destinada ao pblico infantil e juvenil.
9
Os termos entre parnteses no foram empregados pelos autores. Foram aqui inseridos como forma de
apreender palavras-chaves que constituem temas centrais de pesquisas relacionadas ao livro didtico. So
palavras que revelam tambm agentes e atores principais que interferem na produo do livro ou exercem
influncia nessa etapa.
10
Apesar de no formato atual do PNLD se contar com a participao de outro ator (as equipes de
universidades) na definio de diretrizes e avaliao do livro didtico, as questes apontadas na obra de
Freitag e colaboradores em relao poltica do livro continuam atuais, pois faltaria ainda a participao de
demais setores da sociedade, como os agentes escolares (professores, pais, comunidade escolar), num
processo dialgico.
Existem outros estudos que analisam a poltica mais recente do livro e que
consideram tambm a dimenso mercadolgica. Um que pode ser mencionado o de
Eloisa de Mattos HFLING (2000). A autora questiona o fato de as polticas pblicas
sociais, do porte do PNLD, trazerem para o processo decisrio mecanismos e interesses
prprios de relaes mercadolgicas. Para ela, so necessrias mais discusses e anlises
apuradas, pois inegvel que os parmetros para anlise, avaliao e mensurao de
polticas sociais, de programas que envolvem gastos pblicos, obedecem a uma lgica
distinta ao menos deveria ser assim da que rege a esfera privada, no caso, a de
mercado. (p. 168).
10
no crtico, faz-se reclame para o mundo, assim como cada produto da indstria cultural seu
prprio reclame. (ADORNO, 1987, p. 288-289).
Tal fato pode tambm ser constatado em outra importante fonte de pesquisas sobre o tema livro didtico.
Trata-se de um levantamento financiado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e
coordenado por Hilrio Fracalanza, do Servio de Informao sobre Livro Didtico Unicamp. O trabalho
originou o catlogo analtico O que sabemos sobre livro didtico, publicado em 1989, do qual constam as
produes (livros, teses, pesquisas, artigos de peridicos e jornais, trabalhos de eventos, outros tipos de
documentos) realizadas at aquele mesmo ano. Nas pginas 238 a 240 do catlogo, h um levantamento de
pesquisas separadas por assunto (poltica do livro didtico; histria; produo/circulao/consumo;
seleo/avaliao; utilizao; contedo/mtodo; usurio; outro tipo). A quantidade de pesquisas indicadas em
contedo/mtodo (p. 240 do catlogo) realmente bem maior do que nas demais categorias.
12
GRISI, Rafael. O ensino de leitura: mtodo e a cartilha. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v.
16, n. 43, p. 5-54, set. 1951.
13
LINS, Osman. Do ideal da glria: problemas inculturais brasileiros. So Paulo: Summus, 1977.
14
ECO, Umberto e BONAZZI, Marisa. Mentiras que parecem verdades. So Paulo: Summus, 1980.
Original italiano de 1972.
11
de vrios outros pases, embora nos ltimos anos venham ocorrendo mudanas de
abordagens, que integram reflexes de carter epistemolgico, essenciais para
compreender a constituio de disciplinas e saberes escolares.
Decorrentes da vertente de anlise do contedo so tambm as produes que
denunciam os preconceitos raciais, culturais e sexuais. Afirma-se que livros de histria so
particularmente visados por esta vertente, com estudos cujos ttulos esto na linha verso
fabricada, histria mal contada, belas mentiras. Cordeiro (1994)15, citado por
MUNAKATA (1997, p. 20), verifica que nos anos 1970 e 1980 publicaram-se, entre
artigos e livros, 13 textos sobre livros didticos de Histria, cuja maioria apresenta anlise
ideolgica, examinando a consistncia terica e os contedos veiculados.
Ainda nessa linha de anlise, pode-se mencionar uma reviso da literatura relativa
ao racismo em livros didticos brasileiros. Trata-se do artigo de Flvia ROSEMBERG e
colaboradores (2003), no qual os autores se propem a fazer uma reviso da produo
brasileira sobre expresses de racismo em livros didticos, baseando-se em estados da arte
j publicados. Os autores procuram revelar, seguindo um percurso histrico, aspectos
comuns s anlises j produzidas sobre o tema, as lacunas que vm persistindo e a
diversidade de tratamento terico e metodolgico sobre os quais as produes tm se
apoiado16.
CORDEIRO, Jaime Francisco Parreira. A Histria no centro do debate: da crtica do ensino ao ensino
crtico. As propostas de renovao do ensino de histria nas dcadas de setenta e de oitenta. So Paulo, 1994.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo apud MUNAKATA (1997).
16
Os autores analisam as principais aes que vm sendo desenvolvidas para combater o racismo nos livros
didticos, tanto por parte do movimento negro como dos rgos oficiais. Citam como exemplos o Programa
Nacional do Livro Didtico, que, por meio da avaliao das colees, procurou ser mais rgido quanto s
questes de preconceitos e racismo, e a recente Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira no Ensino Fundamental. Na rea da edio de
livros didticos recebeu-se a orientao de que tal contedo deveria ser inserido e desenvolvido nas colees.
12
13
ARAJO, Luciana Telles de. O uso do livro didtico no ensino de Histria: depoimentos de professores
de escolas estaduais do ensino fundamental situadas em So Paulo. So Paulo, 2001. Dissertao (Mestrado)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
14
15
A necessidade de pesquisas sobre escolha e uso dos livros ainda mais evidente no momento histrico
atual, de avaliao, compra e distribuio do livro didtico desde a instaurao do Guia do PNLD, em 1997.
19
Sobre a obra de CORDEIRO (1994), ver a nota 15 deste trabalho.
20
Conforme PRETTO, Nelson de Lucca. A cincia nos livros didticos. Campinas: Editora da Unicamp,
1989.
21
Conforme FARIA, Ana Lucia G. de. Ideologia no livro didtico. So Paulo: Cortez, 1984.
16
Paulo MEKSENAS (1998) diz que o livro didtico pode ser reinventado e
utilizado de forma crtica, mesmo que constitua um produto da indstria cultural. Apesar
de certas caractersticas que limitam o livro, h tambm possibilidades diferentes de uso,
pois, em sala de aula, o livro didtico pode constituir elemento provocativo da realidade
vivida pelo aluno ao apresent-la em outra perspectiva, ou mesmo, ao confrontar com
outras realidades. Para ele, o livro e outros produtos da cultura de massa no podem ser
reduzidos condio de mediadores de formas de dominao, podendo tambm mobilizar
a conscincia crtica por meio de outros elementos, como a sensibilidade, o belo, o extico
ou o familiar.
No entanto, importante destacar o fato de que o uso crtico e criativo do livro
por parte do professor pressupe condies. Primeiramente saber detectar, no texto e nas
ilustraes, os erros, as ideologias, os valores, preconceitos e esteretipos veiculados e, em
17
seguida, propor um trabalho com tais limitaes presentes no livro. Tudo isso requer do
corpo docente uma formao de qualidade ou ao menos formao continuada, que no se
limita s orientaes do Manual do Professor que acompanha o livro didtico. O Manual
do Professor, embora importante por mostrar os fundamentos terico-metodolgicos
adotados pelo autor, muitas vezes se preocupa apenas com a instrumentalizao (o bom
uso, o uso consciente do livro escolhido). Sabe-se da necessidade de formao contnua e
consistente, para que se treinem o olhar e os ouvidos, para que se desenvolva a acuidade na
anlise do livro. questo de formao.
CHOPPIN (2004) mesmo coloca que o livro didtico pode fornecer, sem que sua
leitura seja dirigida, um conjunto de documentos textuais ou iconogrficos. A observao
ou confrontao desses documentos pode vir a desenvolver o esprito crtico do aluno. Mas
faz a ressalva: tal funo s encontrada afirmao que pode ser feita com muitas
reservas em ambientes pedaggicos que privilegiam a iniciativa pessoal da criana e
visam a favorecer sua autonomia; supe, tambm, um nvel de formao elevado dos
professores [grifo nosso]. (p. 553).
Diante disso, pesquisas que seguem as vertentes de anlise de contedo/ideologia
e de usos do livro podem atuar de forma complementar e serem aliadas na formao
consciente e consistente do professor, em vez de serem pensadas de modo separado. No
se trata de criticar uma vertente em detrimento da outra, ou de privilegiar vertentes, mas de
consider-las (todas) aliadas na formao do professor para a escolha, o uso ou o no-uso
de livros didticos e para a anlise de seus elementos, bem como de outros materiais
educativos. Todas essas anlises, em separado ou em conjunto, tambm deveriam ser
consideradas pela indstria editorial, para a produo de livros com cada vez mais
qualidade, e pelos responsveis pela avaliao oficial dos livros didticos, para mais
eficincia de sua tarefa.
De qualquer forma, ao se pensar nas formas de consumo do livro didtico, no se
pode desconsiderar o papel e o poder do professor. Cabe a este, na maioria das vezes, a
escolha do livro e a forma de leitura e de uso na sala de aula: os captulos selecionados, as
formas de leitura em grupo ou individual, as atividades a serem feitas, as abordagens de
contedos e ideologias. So todas opes do professor, mesmo quando h a definio e o
limite de um projeto pedaggico da escola. As prticas de leitura do livro didtico no so
idnticas e no obedecem necessariamente s regras impostas por autores e editores ou por
prescries governamentais. Mesmo considerando que o livro escolar se caracteriza pelo
18
19
22
ROCKWELL (2001) menciona justamente esta questo, baseando em Chartier: de partir das caractersticas
do suporte material da obra. Isso requer examinar o aspecto fsico dos livros, a disposio do texto na pgina,
a impresso, a encadernao, o tamanho (formato) e a extenso (n de pginas). Alm disso, a disponibilidade
dos livros escolares em determinados contextos e os sinais e marcas de uso efetivo.
uma proposta que se pretende incorporar, em parte, no captulo 4 deste trabalho.
20
controle da produo. Nesse sentido, poderia ser considerado que se trata de uma viso
histrica cronolgica, baseada em fatos e datas.
Seguindo essa linha de interpretao, a histria poltico-cronolgica do livro
didtico proposta por FREITAG e colaboradores poderia ser complementada por estudos
de vertente histrica e historiogrfica, que vm ocorrendo no Brasil desde o final da
dcada de 1980. So produes que trazem contribuies e novos pontos de vista.
Johnsen (1993), citado por CASSIANO (2003, p. 6), considera as investigaes
histricas como uma das vertentes de anlise do tema livro didtico e afirma que o nico
estudo terico de amplitude o do pesquisador francs Choppin, em sua obra Manuels
scolaires: histoire et actualit, de 1980.
Portanto, a partir dos anos 1960 (no Brasil, 1980), as problemticas ligadas a
contedo, processo de produo, circulao e uso do livro didtico por professores e
alunos passaram a ser analisadas em uma perspectiva histrica:
Os objetivos centrais de tais anlises histricas so o de situar o processo de mudanas e
permanncias do livro didtico tanto como objeto cultural fabricado quanto pelo seu
contedo e prticas pedaggicas , considerando sua insero hoje, quando se introduzem, em
escala crescente, novas tecnologias educacionais, as quais chegam a colocar em xeque a
prpria permanncia do livro como suporte preferencial de comunicao de saberes escolares
(BITTENCOURT, 2004, p. 473).
21
22
natureza, das funes e dos usos dos livros didticos e tambm da forma como a prpria
historiografia nacional apreende esse objeto.
No Brasil, surgiram pesquisas direcionadas constituio da memria e da
histria do livro didtico, introduzindo a preocupao de registrar e preservar a produo
escolar. Nessa linha pode ser citado o banco de dados dos livros escolares (Livres, da
Faculdade de Educao da USP), cujo objetivo recensear os livros didticos brasileiros
produzidos desde 1810 e disponibilizar as informaes pela Internet23.
A abordagem histrica do livro didtico permite detectar, por exemplo, quando
surgem os primeiros livros escolares produzidos no Brasil (1810, com a instalao da
Imprensa Rgia), quais as diferentes geraes de autores, a histria das editoras, a histria
da produo escolar, entre outros temas. Nessa perspectiva, o livro didtico constitui
tambm fonte para pesquisar o currculo e as disciplinas escolares e para detectar prticas
educativas de outras pocas.
Trata-se, enfim, de abordagens histricas sobre o livro didtico, tido como objeto
(produo, circulao e usos do livro didtico) e como fonte (documento para a histria do
livro associada histria da educao).
Conforme dito anteriormente, notvel o grau de abrangncia temtica
envolvendo o livro didtico, seja em debates, seja nas escolas, seja nas universidades por
meio de estudos acadmicos. Trata-se de um elemento examinado e discutido h muito
tempo, sob vrios ngulos e englobando diversas reas: histria, cincias polticas e
econmicas, pedagogia, produo editorial, lingstica, sociologia o que revela o carter
complexo deste objeto importante da tradio escolar no Brasil, h pelo menos dois
sculos, e no mundo.
23
23
2. OBJETIVOS E MTODO
Seja qual for a situao de uso dos livros escolares como instrumento de apoio,
ou como o grande definidor de contedos e mtodos (o que ensinar/como ensinar) , os
professores os tm presentes, em maior ou menor intensidade. O livro ainda bastante
utilizado na organizao dos contedos, para selecionar exerccios e atividades, trechos ou
captulos, para preparar a aula.
Para algumas crianas, especialmente as carentes, como afirmam FREITAG e
colaboradores (1997), o livro didtico muitas vezes o nico livro ao qual elas tm acesso
na vida, especialmente em uma sociedade de fragilidade socioeconmica como a nossa.
Tal viso reforada por MOLINA (1987), que destaca o fato de muitos alunos jamais
tornarem a pegar em livros, ao deixar a escola. Desse modo, para um considervel nmero
de estudantes, o livro didtico acaba sendo o livro.
Diante do papel que este objeto assume na realidade escolar brasileira, da qual
tradio; do fato da atuao profissional da pesquisadora como editora nessa rea e da
constituio do livro didtico como poltica pblica, especialmente nos ltimos anos por
meio do PNLD o maior programa de livros didticos do mundo na atualidade , so
apresentados a seguir os objetivos deste trabalho.
24
25
estabelecida, como atestam pesquisas na rea, como essa distncia se d, de que modo ela
se processa? Convm mencionar que o ponto de verificao relaodistncia entre prtica
pedaggica e os textos impressos e prescritos tem ressonncia com a investigao histrica
e etnogrfica sobre a cultura escolar, que tem em Dominique JULIA (2001) um de seus
representantes. Tais investigaes traam e procuram compreender a relao entre uma
norma oficial (neste caso, o Guia de Livros ou o livro didtico que segue a norma) e sua
traduo em aula. Julia defende que neste campo ainda novo, onde podemos enfim
perceber concretamente a distncia entre a realidade e a ambio inicial/norma prescrita,
tudo ou quase tudo est por ser feito.
O que o estudo de caso, a observao na sala de aula, pode revelar a respeito:
das questes de escolha e uso do livro (em dilogo com outras pesquisas);
das relaes entre prticas escolares e prescries governamentais/prescries do livro
didtico (isso envolve a relao entre a avaliao do Guia de Livros, legitimada pelo MEC,
e a que o professor considerou em sua realidade; e tambm envolve prticas de leitura ou
usos do livro realizados ou mais comuns, em detrimento dos protocolos de leitura
comunicados pelo livro);
do desenvolvimento de uma disciplina escolar no contexto do PNLD (como a professora
concebe a disciplina e como utilizou o livro didtico para essa finalidade, considerando o
projeto pedaggico da escola e as caractersticas de seu grupo de alunos).
So questes a serem analisadas que acontecem numa determinada realidade, mas
que no se encerram ali. Podem, ao contrrio, servir de reflexo a um quadro de fundo
maior, relacionar-se a outras pesquisas, repetir-se em outros locais e contextos, at que se
configure uma tese maior.
Pretende-se que este trabalho possa suscitar reflexes pertinentes especialmente
poltica de livros didticos, voltada ao comprometimento com a realidade escolar.
Critrios
O recorte da pesquisa baseia-se nos seguintes critrios: foram eleitos a disciplina
Geografia e o PNLD que publicou o Guia de Livros Didticos 200424.
24
Como dito, a poltica atual do livro didtico denomina-se, desde 1985, Programa Nacional do Livro
Didtico. O Guia de Livros Didticos parte integrante do PNLD e consiste numa publicao com as
resenhas das colees que passaram na avaliao do MEC suas qualidades, possibilidades e lacunas.
26
27
pelas caractersticas do contedo da disciplina Geografia para a srie (em que geralmente
se prope, nos projetos editoriais dos livros escolares, o estudo do Brasil em seus aspectos
histricos, naturais, polticos, regionais, socioeconmicos e culturais);
e, finalmente, pelo fato de o professor das sries iniciais ter atuao polivalente, no
sendo necessariamente formado em Geografia. Supe-se que tal situao permita detectar
alguns aspectos peculiares em relao ao modo de o professor conceber, planejar e ensinar
a disciplina, bem como algumas dificuldades/adaptaes inerentes escolha e ao uso do
livro didtico. Isso pode acontecer no s nesta disciplina, mas em Histria e Cincias
tambm. Supe-se que as dificuldades sejam menores nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica, visto que estas so centrais nesse nvel de ensino e tm
prioridade (como ser demonstrado no captulo 5 deste trabalho). Alm disso, as
avaliaes do Pisa, Saeb e Saresp medem competncias e habilidades dos alunos
justamente em leitura, escrita e Matemtica, para verificar a capacidade dos alunos de
aprender e de aplicar conhecimentos em sua realidade.
Justificativas
Ao pensar no desenvolvimento do livro didtico, percebe-se que h diversos
agentes atuantes na produo e circulao. Sendo objeto cultural fabricado, o livro didtico
envolve prticas e representaes de diversos sujeitos, desde quem avalia a poltica do
livro (governo por meio do FNDE-MEC), passando por editores e autores e finalmente
chegando aos professores e alunos. Nessa linha, torna-se pertinente considerar tais prticas
e concepes de alguns desses diferentes agentes do processo de fabricao e de consumo.
DARNTON (1990), ao propor um roteiro para a histria do livro, o descreve
como:
um circuito de comunicao que vai do autor ao editor [...], ao impressor, ao distribuidor, ao
vendedor, e chega ao leitor. O leitor encerra o circuito porque ele influencia o autor tanto
antes quanto depois do ato de composio. [...] [Um escritor] se dirige a leitores implcitos e
ouve a resposta de resenhistas explcitos. Assim o circuito percorre um ciclo completo. [...] A
histria do livro se interessa por cada fase desse processo e pelo processo como um todo, em
todas as suas variaes no tempo e no espao, e em todas as suas relaes com outros
sistemas, econmico, social, poltico e cultural, no meio circundante. (p. 112).
28
Alm desses livros, os alunos da primeira srie recebem um Dicionrio de Lngua Portuguesa e, por opo
do professor, tambm uma Cartilha de Alfabetizao.
29
quantidade de livros a serem adquiridos feita com base nas projees anuais do Inep
sobre a variao das matrculas27.
O PNLD possui duas formas de execuo: centralizada, em que as aes esto,
integralmente, a cargo do FNDE, em Braslia; e descentralizada, em que as aes so
desenvolvidas diretamente pelas unidades da Federao, mediante repasse de recursos do
governo federal, via convnio com o FNDE. So Paulo o nico estado que optou pela
descentralizao, tendo, assim, recursos financeiros repassados pelo FNDE Secretaria
Estadual de Educao de So Paulo, responsvel por toda a execuo do programa.
Como parte das principais aes do Programa, as obras apresentadas e inscritas
pelas editoras devem se encaixar s exigncias tcnicas e fsicas que constam do edital,
verificadas pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do Estado de So Paulo (IPT). Em
seguida, os livros so encaminhados para a avaliao pedaggica feita pelo MEC. So
escolhidos os especialistas (avaliadores), de cada rea do conhecimento, para analisar as
obras, conforme critrios divulgados no edital. Aps a avaliao, os especialistas elaboram
as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o Guia de Livros Didticos.
O FNDE disponibiliza esse Guia em seu site na Internet e envia o mesmo material
impresso s escolas cadastradas no censo escolar. com base no Guia de Livros Didticos
que se pretende que as escolas faam suas escolhas dos ttulos a serem utilizados.
Expondo o processo do ponto de vista dos avaliadores, estes em geral comentam
os avanos obtidos:
Um balano, ainda que provisrio, destes anos em que sete avaliaes pedaggicas foram
realizadas permite-nos tecer algumas consideraes. Como aspectos positivos pode-se
lembrar: houve demarcao de referncias de qualidade para os livros didticos; ocorreu
melhoria efetiva da qualidade de algumas colees presentes no mercado; retirou-se do rol de
livros distribudos pelo MEC s escolas pblicas uma srie considervel de obras com graves
problemas de contedo e concepes danosas ao ensino e aprendizagem; incentivaram-se
debates sobre o tema, seja nos meios de comunicao de massa, seja em eventos de cunho
acadmico; nota-se, nas ltimas dcadas, certo crescimento de pesquisas que tm como objeto
os livros didticos e que tambm se beneficiaram das discusses em torno da histria do livro
e da leitura. Enfim, o livro didtico deixou de ser um tema menor e comeou a inquietar
estudiosos das mais diversas reas e responsveis pela educao no pas. O processo de
avaliao tambm trouxe uma saudvel inquietao s empresas editoriais que se viram
27
Segundo dados do FNDE, entre 1994 e 2003, o PNLD adquiriu um total de 915,2 milhes de unidades de
livros para utilizao nos anos letivos de 1995 a 2004. Foram distribudos livros para uma mdia anual de
30,8 milhes de alunos, matriculados em cerca de 172,8 mil escolas pblicas de Ensino Fundamental. Nesse
perodo, foi investido um montante de R$ 3,2 bilhes para o PNLD.
30
foradas a aprimorar a produo de obras didticas para que pudessem continuar competindo
neste lucrativo mercado. No se pode esquecer que cerca de 60% do faturamento das editoras
brasileiras provm da venda de livros didticos e que a universalizao da distribuio de
livros para todos os alunos do Ensino Fundamental elevou as tiragens a cifras astronmicas.
(BEZERRA e DE LUCA, 2006, p. 45-46).
HESPANHOL, Antnio Nivaldo. A avaliao oficial de livros didticos de Geografia no Brasil: o PNLD
2005 (5 a 8 sries). In: SPOSITO, Maria E. B. (2006b, p. 73-85).
29
PRADO, Ricardo. Os bons companheiros. Nova Escola, ano XVI, n. 140, mar. 2001, p. 18.
31
aplica) na sua prtica. E mesmo o Guia de Livros Didticos mostrou-se de pouca utilidade
no momento das escolhas pelos professores, como revelam BEZERRA e DE LUCA
(2006):
Por outro lado, muitas lacunas ainda persistem. Constata-se o distanciamento entre trs
momentos cruciais da poltica sobre as questes relacionadas aos materiais didticos para o
sistema educacional: os processos de avaliao, de escolha e de uso dos livros. O momento da
escolha, que feita pelos professores, dificilmente leva em considerao o longo processo de
avaliao que o precedeu e que resultou em um Guia do Livro Didtico, espelho do trabalho
de avaliao. O Guia em geral desconhecido dos professores, ou quando dele tm notcia,
no debatido para que se possam checar as opinies dos avaliadores e dos usurios. Em
pesquisa exploratria organizada pela Coordenao da avaliao de Geografia e Histria
intitulada Os professores e a escolha de livros didticos de 1a a 4a sries, em diversas regies
do pas, constatou-se o distanciamento dos processos de avaliao e de escolha30. Merece ser
lembrada, igualmente, a ausncia de pesquisas sobre o uso do livro didtico nas escolas, e
sobre as diversidades regionais das prticas pedaggicas que envolvem os materiais didticos.
Esses primeiros avanos, assim como as dificuldades encontradas no difcil caminhar do
processo avaliativo no contexto da ao pedaggica, impem a necessidade de se buscar
pistas para reorientar o processo de avaliao, caracterizado pelas circunstncias especficas
do momento em que foi concebido. (p. 46).
Quando a avaliao teve incio e ao longo dos PNLDs, estudos do MEC e das
universidades logo apontaram que os ttulos mais escolhidos eram os no-recomendados,
em relao aos bem avaliados. Indicaram que os professores no conseguiam desenvolver
as sofisticadas atividades propostas nos livros e que, por isso, evitavam os recomendados
com distino. Ao que parecia, os ttulos menos estrelados eram teoricamente mais
simples.
Houve autores que at preferiam no ganhar trs estrelas. Em um dos PNLDs,
Francisco Moura afirmou que sua coleo, com duas estrelas, era mais vendida do que as
colees de trs estrelas disponveis no mercado.
SCAFF (2000), CASSIANO (2003), TOLENTINO-NETO (2003) e SPOSITO
(2006a) confirmam tambm o fato de haver um descompasso entre as expectativas do
MEC e as dos docentes no processo de escolha dos livros. Destacam-se questes como o
30
Essa pesquisa foi conduzida ao longo de 2001, por solicitao da Secretaria de Ensino Fundamental
(SEF/MEC). Teve como objetivo geral verificar os principais fatores que condicionam as escolhas de livros
didticos pelos professores de 1a a 4a sries do Ensino Fundamental, para fornecer subsdios para o PNLD.
Efetuou-se prospeco inicial, de natureza exploratria e, portanto, no passvel de tratamento estatstico.
A obra de SPOSITO, Maria. E. B. (2006b) traz artigos que esclarecem essa pesquisa exploratria.
32
O resultado das discusses consta de um documento que foi enviado s Secretarias de Educao dos
Estados e dos Municpios e a professores de diversas instituies universitrias, com o objetivo de tornar
pblica a anlise do processo de avaliao. Em maio de 2000 realizou-se, em So Paulo, um Encontro
Nacional com a presena de representantes das Secretarias de Educao e de especialistas ligados a livros
didticos e educao, no qual os assuntos foram bastante debatidos. Desse encontro surgiu o documento
Recomendaes para uma Poltica Pblica de Livros Didticos, publicado em 2001 pelo MEC, que serviu de
base para os PNLDs posteriores.
32
Informaes baseadas em comunicao pessoal de Olivier Dezutter, em palestra proferida no Encontro
Brasileiro-Canadense: Mediaes Culturais e Informao Esttica A Literatura na Educao. Evento
realizado pelo Programa de Ps-Graduao em Cincia da Informao, da Escola de Comunicaes e Artes
da Universidade de So Paulo, em junho de 2006.
33
gerais, segundo esse conceito, o leitor no est isolado, mas em constante interao com
outros leitores. Uma vez que o socioconstrutivismo prope criar novas situaes de
aprendizado, o leitor aprende na relao com outras pessoas, na troca, na interao e
discusso de idias e interpretaes. Embora isso seja valorizado no discurso oficial, na
prtica percebe-se que o estudante l para a prova, faz a prova e depois esquece, no troca
mais nada sobre aquilo que leu. Outro ponto destacado pelo discurso oficial que o aluno
no deve apenas ler, mas desenvolver saberes sobre a leitura e a literatura e reconhecer o
dispositivo livro (observar o que o livro, quem editor, autor, equipe de elaborao,
manusear o livro como fonte de informao etc.). Na viso de professores das escolas
pesquisadas, os programas oficiais desconhecem as condies dos alunos que chegam
escola; os docentes afirmam que os estudantes no tm condies de atingir as metas
propostas. Para tentar propor solues a essas distncias e contradies, na concluso da
pesquisa um dos aspectos mencionados se relaciona importncia de observar prticas de
professores e compar-las e confront-las com os discursos oficiais e tambm verificar
prticas em diferentes contextos culturais.
Do ponto de vista dos avaliadores de livros didticos, mesmo tendo conhecimento
desse distanciamento entre discurso oficial e realidade escolar, parmetros de qualidade
para o livro so necessrios, embora certamente haja lacunas a resolver.
Mas que parmetros? Diante de todas essas questes, sob o olhar e a voz do
avaliador do MEC quais seriam exatamente os parmetros que pesam na avaliao do livro
didtico, particularmente de Geografia para as sries iniciais? Quais seriam os elementos
do discurso oficial verificado no Guia de Livros Didticos, que contm as resenhas das
obras?
A proposta deste trabalho materializar, por meio de um exemplo concreto, as
relaes e as distncias estabelecidas entre prticas e representaes de atores e sujeitos
envolvidos na cadeia do livro didtico. Quais seriam, portanto, as prticas e representaes
de especialistas do MEC ao avaliarem o livro? Quais seriam as representaes de livro
didtico de qualidade na viso dos avaliadores? Que pressupostos norteariam o livro de
melhor qualidade, no caso o de Geografia para as sries iniciais, no contexto do PNLD
2004?
o que se prope a descrever e abordar no captulo 3, como incio do percurso. A
fonte utilizada o Guia de Livros Didticos do PNLD 2004, que revela os pressupostos da
34
35
O livro didtico caracteriza-se como uma obra complexa, que sofre interferncias variadas.
Algumas dessas interferncias so explcitas, como editores, tcnicos e autores, mas h as
implcitas, como o poder educacional que define os programas escolares e [...] as atuais
avaliaes do MEC. (p. 6-7).
36
nem sempre coincide com os imaginados pelo autor, muito menos com o leitor e a leitura
efetivos. (p. 18).
De acordo com estudiosos da histria do livro e da leitura, especialmente
CHARTIER (1994, 1996, 1998) e DARNTON (1990), as estratgias e tticas de agentes
envolvidos na produo conferem materialidade obra. Ao mesmo tempo, elas revelam o
que os agentes esperam do leitor, em relao a competncias e experincias, ou seja,
estabelecem suas representaes desse leitor.
Em qualquer material impresso se encontra um perfil de leitor desejvel e um
protocolo de leitura. s vezes o texto d indicaes explcitas a esse leitor ideal, embora
possam haver tambm indicaes indiretas.
Transpondo para o exemplo prtico deste trabalho, os critrios de avaliao em
Geografia so conhecidos por meio de documentos oficiais, basicamente os editais de
inscrio de livros didticos para aquisio do governo e os Guias de Livros Didticos.
Conforme o pensamento de Chartier e de historiadores da leitura, mencionado
anteriormente, determinadas estratgias e tticas de atores envolvidos na produo
conferem materialidade obra, so pensadas em virtude do que se espera do leitor, do que
se sabe ou se imagina a respeito desse leitor, das representaes que se tem deste pblico.
Pode-se dizer que o leitor avaliador j seria conhecido; como maior comprador das obras
didticas, sabe-se um pouco do que ele espera, ento, muitas das estratgias materiais
editoriais podem estar voltadas para atender a esse pblico (avaliador) prioritariamente, em
vez de a preocupao se centrar especialmente nas necessidades e dificuldades de
professores e dos alunos. No se tem conhecimento profundo e fundamentado do que seja
o pblico escolar, ainda mais em um pas de grande diversidade cultural, socioeconmica e
geogrfica.
Pode residir nessa questo a distncia entre concepes de livro didtico de
qualidade para o governo, no contexto do PNLD, e para as escolas. Tem-se mais
conhecimento dos requisitos dos avaliadores para o que seja um livro didtico de
qualidade do que conhecimento de quem so professores e alunos, suas diversas
realidades, caractersticas e dificuldades. Por isso que a proposta vai justamente partir
das orientaes do MEC, passar por aspectos da materialidade e finalmente verificar, no
mbito dos usos dos livros, como se estabelece a relao entre essa materialidade e a
prtica de uma dada professora, situada no cotidiano da sala de aula. Tal processo pode
fornecer um conjunto de repertrios que permitem analisar como se d a relao entre a
37
33
Os protocolos de leitura so idealizados por autores e editores. Mas na sala de aula que se percebem as
situaes e caractersticas de uso e leitura efetivos do livro. Conforme artigo de ROCKWELL (2001),
interessante verificar como se d a relao ou a distncia entre a prtica pedaggica e todos os textos que
pretendem selecionar, limitar ou definir normas (como o caso do Guia de Livros Didticos e do prprio
livro didtico).
38
H uma passagem de SANTOS (2002, p. 12) bastante esclarecedora nesse sentido. Menciona artigo de
Catani, Bueno e Souza (2000), para as quais comum, no meio escolar, a utilizao de atributos vagos como
interesse e desinteresse para explicar o tipo de relao estabelecida por alunos com a escola e o
conhecimento.
Pode-se acrescentar que muitas vezes recai tambm sobre a m formao do professor e sua desqualificao a
situao do ensino nos quadros atuais.
Mas, seguindo o raciocnio de Catani, Bueno e Souza (2000), h no entanto uma multiplicidade e
complexidade de fatores que podem interferir no tipo de relao que o professor estabelece com sua
profisso. As pesquisadoras enfatizam a importncia de estudos que busquem conhecer as histrias das
relaes com a escola e com o conhecimento para que se reflita sobre o processo educativo. Nesse sentido, o
estudo dos cadernos escolares, das histrias dos alunos [e das histrias e prticas de professores] cria
possibilidades para considerar aspectos vivenciais, experenciais e emocionais que compem as relaes dos
alunos [e dos professores] com as instituies de ensino e com aquilo que veiculado nesse espao.
Pesquisas que adentrem o cotidiano escolar contribuem para conhecer aspectos no to visveis e no
facilmente perceptveis do dia-a-dia da atuao docente, da escolarizao e das concepes de ensino
aprendizagem.
35
GEERTZ (1995) acredita, como Max Weber, que o homem um animal amarrado a teias de significados
que ele mesmo teceu(p. 15). Esta teia apresenta uma superfcie enigmtica qual devemos ter algum
acesso e procurar desvendar, interpretar.
39
36
41
2.3. Mtodo
Para responder s questes colocadas, concretizar as discusses expostas at o
momento, prope-se neste trabalho um percurso investigativo, analisando prticas e
representaes de agentes do circuito do livro didtico.
O caminho investigativo se inicia com a poltica governamental. Assim, so
discutidas, no captulo 3, as representaes, concepes e prticas dos avaliadores do
MEC, na rea de Geografia, que aparecem materializadas no Guia de Livros Didticos
2004. O captulo se desenvolve, primeiramente, com uma breve descrio do PNLD e do
Guia de Livros Didticos de Geografia do programa de 200437, para depois serem
verificados aspectos e caractersticas da coleo mais bem colocada na avaliao
governamental, segundo o ponto de vista oficial.
Em seguida, no captulo 4, so examinados aspectos materiais da obra mais bem
avaliada. Abordam-se as caractersticas fsicas, os aspectos formais do livro, que lhe
conferem materialidade, e tambm o contedo enunciado (geogrfico e pedaggico). Tais
aspectos revelam estratgias, prticas e representaes editoriais quanto ao pblico
almejado.
Por ltimo, no captulo 5, demonstra-se o que sucedeu na sala de aula observada,
como estudo de caso, em relao escolha e avaliao da professora quanto ao livro
didtico, no contexto do PNLD; aos usos do livro didtico; e ao desenvolvimento da
disciplina Geografia.
Para GEERTZ (1989), que relata sua experincia com a observao de uma briga
de galos balinesa (p. 278), a forma mais fcil de evidenciar um fenmeno, e demonstr-lo
num grau mnimo, invocar um estudo qualitativo especfico, para observar os eventos
mais de perto. Pode-se concentrar num estudo local, considerando-o parte de um todo.
No caso desta pesquisa, a anlise de saberes, vivncias e prticas de educadores,
inclusive das representaes que possuem sobre as polticas educacionais, requer uma
abordagem qualitativa. Essa abordagem no se prende a anlises quantitativas e
37
Cabe recordar que o Guia de Livros Didticos 2004 destinado ao Ensino Fundamental I (1 a 4)
corresponde ao momento da pesquisa de observao feita na sala de aula (para detectar usos do livro e o
desenvolvimento em Geografia). Por isso que a referncia ser a esse Guia, deste PNLD especificamente.
42
para uma classe da 4 srie. A observao envolve anotaes (registros escritos), gravaes
da maioria das aulas e respectivas transcries e anlises dos registros e das transcries.
Tem como complemento entrevistas abertas semi-dirigidas ou conversas informais com a
professora.
Justa EZPELETA e Elsie ROCKWELL (1989) afirmam que a caracterstica
essencial da etnografia a possibilidade de documentar a realidade no documentada, os
fatos e eventos que ocorrem e que, por vezes, nos parecem familiares, mas cujas
peculiaridades e significados no tenham sido registrados, analisados e compreendidos de
modo aprofundado. Nessa perspectiva, cabe ao pesquisador observar o cotidiano,
conversar com as pessoas sobre o que observado e manter registros escritos sobre todos
esses eventos.
Para Frederick ERICKSON (1989), na linha de pesquisa qualitativa a observao
participativa e interpretativa adequada quando se pretende saber mais a respeito de um
determinando fenmeno, que est ocorrendo predominantemente em um lugar; quando se
visa detectar quais significados os atores envolvidos atribuem a um determinando
fenmeno. O autor tambm relata em quais situaes o trabalho de campo til,
especialmente quando se almeja responder a determinadas questes, como:
De que modo uma ao social se d num contexto especfico, particular?
Que significado essas aes tm para os atores do contexto?
Como o que ocorre no contexto particular se relaciona com a totalidade, por exemplo,
em relao a diretrizes da escola, da famlia dos alunos, do sistema educacional como um
todo, a normas do governo?
Quais comparaes podem ser feitas entre o que se sucede no contexto especfico
observado e outros modos de organizao da vida social, de diferentes espaos e tempos?
Erickson afirma que, no campo educacional, as respostas a esses tipos de pergunta
podem ser essenciais, por estas razes:
A invisibilidade da vida cotidiana. Embora a pergunta O que est ocorrendo aqui?
possa parecer trivial, ela no o , visto que a vida cotidiana , em grande medida, invisvel,
tanto pela familiaridade como tambm por causa de contradies que muitos podem no
querer afrontar.
Estas perguntas no so triviais porque h a necessidade de adquirir um conhecimento
especfico atravs da documentao de determinados detalhes da prtica concreta.
44
38
ROCKWELL (2001), ao retomar seu registro etnogrfico realizado em uma classe de uma pequena escola
rural no Mxico nos anos 1970, demonstra a pertinncia do dilema exposto por Chartier: de que difcil
reconstruir o emaranhado de uma prtica cultural a partir apenas da documentao usual do historiador, de
suas fontes habituais. difcil ter acesso a produes orais de pocas passadas e documentar a
heterogeneidade de usos dos livros escolares considerando os inventrios ou pedidos de compra de livros.
Apesar de haver descries e propostas pedaggicas de leitura e uso num guia escolar, estas so verses
idealizadas. Assim, os registros etnogrficos nos oferecem uma possibilidade de descrever as maneiras de ler
e entender o cotidiano escolar. O registro da produo oral na classe, por exemplo, permite demarcar a
distncia notada por Chartier entre norma e prtica. nesse sentido que a descrio etnogrfica complementa
a documentao, a fonte usual.
39
Trata-se da disciplina A Etnografia Aplicada Pesquisa Educacional, ministrada na Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo. O curso permitiu entrar em campo (escola) e redefinir, esclarecer
certas categorias analticas e tericas que poderiam ser observadas na sala de aula. Com o curso e a atividade
experimental, teve-se a oportunidade de lanar novas questes. Foi possvel, no decorrer do processo,
redefinir e repensar questes da pesquisa, ao ter maior esclarecimento de elementos que estavam em jogo.
45
A pesquisa de observao na sala de aula foi realizada no ano de 2006. Esse foi o ltimo ano em que
estavam sendo usadas as colees aprovadas e mencionadas no Guia do PNLD 2004. O PNLD 2004 referese aos anos de 2004, 2005 e 2006, para 1 a 4 sries.
Para 2007, houve um novo PNLD (2007), com durao at 2009, e o processo em So Paulo, que antes era
descentralizado, voltou a ser centralizado, isto , realizado diretamente pelo FNDE.
41
A ordem de classificao das colees, segundo o Guia de Livros, ser examinada no captulo 3 deste
trabalho. A coleo propriamente ser descrita no captulo 4.
42
Site: <http://www.lendoeaprendendo.sp.gov.br/2004/ConsultaPublica/Cons_Recebimento.asp>.
43
Posteriormente, para obter dados de caracterizao da infra-estrutura e recursos humanos da escola, esta
pesquisa apoiou-se no roteiro que consta de TOLENTINO-NETO (2003, p. 93-95). Com o roteiro em mos,
procedeu-se a uma entrevista com o diretor da escola e, assim, foi possvel conhecer dados da instituio.
44
Para conhecer a declarao, ver o anexo 1.
46
aulas no perodo da manh e duas no perodo da tarde45. Aps as conversas iniciais, partiuse de recomendao dos gestores da escola (diretor e vice-diretora) quanto s professoras
que poderiam participar da pesquisa. Indicaram como participantes duas professoras, Lcia
e Ana46. A diretoria disse pesquisadora que ambas provavelmente aceitariam participar
da pesquisa: Ana, professora efetiva, com mais tempo naquela escola, e outra, Lcia,
professora substituta e h 3 anos naquela escola.
Aps esse primeiro contato com os gestores da escola, foi feita uma entrevista
com as cinco professoras da 4 srie. Foram utilizados um roteiro pr-definido de
entrevista, com questes iniciais a serem levantadas47, e gravador, para posterior
transcrio e anlise. O objetivo foi estabelecer um primeiro contato, conhec-las,
apresentar a pesquisadora e o trabalho, alm de procurar j ter uma noo das relaes das
professoras com o livro didtico, o PNLD, a escolha e o uso dos livros.
Nesse momento, detectou-se a insatisfao das professoras em relao quele
livro, o fato de o material no atender ao projeto pedaggico feito por elas na rea de
Geografia e de no terem participado da escolha do livro no PNLD 2004. Elas chegaram a
mostrar, inclusive, o projeto pedaggico de Geografia para a 4 srie.
A entrevista possibilitou clarear algumas questes que haviam sido colocadas
inicialmente na pesquisa, e fez com que surgissem outras perguntas e dvidas, de interesse
da pesquisadora, para que fossem ento aprofundadas naquela situao. Algumas dessas
perguntas que surgiram: O que seria ento usar um livro que foi bem avaliado, mas com o
qual o professor no se identificou, no o escolheu e no sabe dizer quem escolheu? Nesse
45
Foi escolhida a 4 srie pelos motivos descritos no item 2.1 deste trabalho.
Conforme recomendado na disciplina A etnografia aplicada pesquisa educacional, os nomes presentes
neste trabalho so fictcios. Tal medida tem como princpio resguardar os informantes que to generosamente
se dispuseram a colaborar, confiando na pesquisadora, cedendo informaes e permitindo o acesso a suas
prticas e significaes.
A esse respeito, SANTOS (2002) cita uma passagem significativa de Bourdieu (A misria do mundo, 1997),
em que o autor questiona: Como, de fato, no experimentar um sentimento de inquietao no momento de
tornar pblicas conversas privadas, confidncias recolhidas numa relao de confiana que s se pode
estabelecer na relao entre duas pessoas?
qual o autor mesmo responde: Protegendo aqueles que em ns confiaram (...) e acima de tudo procurar
coloc-los ao abrigo dos perigos aos quais ns exporamos suas palavras, abandonando-os sem proteo, aos
desvios de sentido. (SANTOS, 2002: 18-9).
47
Mesmo aps a diretoria ter recomendado as duas professoras, decidiu-se fazer a entrevista com as cinco da
4 srie para conhec-las melhor e ter uma idia de sua relao com o livro mais bem avaliado (Trana
Criana), o PNLD, a disciplina de Geografia, entre outras questes. Ao chegar escola, no se sabia
exatamente o que seria encontrado em relao escolha e ao uso do livro didtico de Geografia, visto que,
como dito no captulo 1, sabe-se de usos variados dos livros escolares. No se sabia tambm qual a avaliao
das professoras da 4 srie sobre o material.
46
47
caso, o que seria desenvolvido em Geografia? Como? Que papel teria o referido livro
nessa situao?
Diante dessas perguntas, que se somaram inteno de observar as situaes de
uso dos livros didticos; a relao com a disciplina Geografia e seu desenvolvimento; e
concepes e prticas escolares, num contexto que classifica os bens culturais, como o
caso do PNLD, decidiu-se acompanhar as aulas at dezembro de 2006 para ter uma viso
mais aprofundada dos fatos. Avaliou-se que seria mais produtivo ampliar a quantidade de
observaes na sala de aula, para detectar o maior nmero possvel de informaes, ter
mais oportunidade para dialogar com a professora e verificar como o programa de
Geografia foi realmente posto em prtica no ano letivo.
Conforme analisa Anabela SANTOS (2002), o decorrer do processo etnogrfico
possibilita observar aspectos da realidade, especialmente ter a participao das pessoas
envolvidas (notadamente a professora), criando situaes para que comentem e esclaream
os fatos medida que ocorrem. Podem-se conhecer melhor as concepes dos sujeitos
envolvidos.
Na entrevista foi possvel perceber que a professora Lcia poderia contribuir em
relao ao entendimento dessas questes, das perguntas da pesquisa e de outras que
surgiram ou viriam a surgir. Ela foi indicada pela diretoria da escola; no se sentiu
incomodada com a idia da observao de suas aulas e com a presena de um estranho;
demonstrou interesse na proposta por poder expor o ponto de vista e a voz do professor,
que tem a prtica e conhece a realidade da sala de aula; expunha suas idias com certa
firmeza e tranqilidade. O fato mais relevante que ela se prontificou a contribuir para a
pesquisa, cedendo o espao da sala e suas prticas; ajudando a selecionar, posteriormente
no decorrer do trabalho, alguns cadernos de alunos para anlise durante as frias escolares
de julho de 2006; concedendo seu tempo para tirar dvidas e fornecer entrevistas
complementares; colaborando para obter informaes importantes.
So requisitos essenciais pesquisa de orientao etnogrfica, na qual se faz
necessria a relao de confiana entre o pesquisador e seus informantes. essa mesma
relao que possibilita a observao sistemtica (no caso desta pesquisa, semanalmente) e
a permanncia do pesquisador em sala de aula. essa relao que possibilita ao
informante aceitar a proposta e participar cedendo informaes, entrevistas e
esclarecimentos.
48
48
49
Como dava aula no perodo da tarde, no tempo restante ela preparava as aulas,
cuidava dos dois filhos (uma menina de seis anos e um menino de trs, na ocasio) e fazia
cursos de atualizao e formao profissional.
No momento da pesquisa, Lcia cursava, s teras-feiras noite, o Letra e Vida,
voltado para a alfabetizao. A durao do curso foi de um ano e meio (de agosto de 2005
a dezembro de 2006). Segundo ela, o que aprendeu nesse curso tentava aplicar no
momento da leitura compartilhada, atividade com a qual iniciava as aulas do dia durante
os primeiros quinze minutos ela lia diariamente uma histria para seus alunos e em seguida
trabalhava oralmente a interpretao do texto.
Alm disso, como parte de formao e atualizao, a professora tinha as
orientaes tcnicas (OTs), apenas nas reas de Portugus e Matemtica, ministradas em
alguns dias definidos, em horrio de trabalho. Em dias de OT, Lcia era substituda por
outra professora. Contou pesquisadora que houve uma OT na rea de Msica tambm.
Nas primeiras aulas observadas percebeu-se de que modo Lcia poderia
contribuir com a pesquisa, porque foram surgindo novas questes e dvidas. Pde-se
confirmar o fato de no ter se identificado com o livro didtico presente naquela escola e
uma certa autonomia em relao at ao prprio projeto pedaggico montado pelas
professoras da 4. Apresentou em geral entrosamento com a turma (muitos j haviam sido
seus alunos em 2005, ano anterior pesquisa, quando ela lecionava na 3 srie; ento de
certa forma ela j os conhecia).
Em entrevistas, conversas informais e na observao notou-se a preocupao por
parte dela em estabelecer um dilogo com a classe, embora houvesse situaes de bastante
desgaste, mas, por conhecer seus alunos e saber do histrico deles, tentava encontrar um
modo de lidar com os fatos.
No primeiro semestre havia um aluno portador de necessidades especiais; no
segundo chegaram mais dois, vindos de outra sala (eram dois alunos com atraso mental e
um com problema motor). Para os alunos com deficincia as atividades cotidianas eram
diferentes em alguns momentos e as avaliaes eram de outro tipo.
Lcia afirmou gostar da profisso e procurava, a seu modo, envolver-se com
suas prticas. Confirmou o cansao, o desnimo, as precariedades e os obstculos para
quem trabalha no ensino, alm dos conflitos (internos, com os alunos, com colegas, com a
comunidade). De outro lado, contou, em algumas entrevistas concedidas, que gosta da
profisso, sente-se responsvel por seus alunos e identifica a misso que lhe cabe
50
51
52
ora no meio, sem lugar fixo). Quando achava necessrio, Lcia orientava seus alunos a
sentar nas carteiras frente, mas no os obrigava.
As prticas e representaes da professora fazem parte do percurso proposto nesta
pesquisa, constituindo um dos elementos a serem observados. A proposta apreender de
que modo o livro considerado ideal pelo MEC, elaborado e materializado por autores e
editores, foi avaliado e utilizado nesta sala de aula e qual desenvolvimento se teve em
Geografia nesta realidade escolar.
Para iniciar o percurso, no prximo captulo o momento de abordar o primeiro
sujeito da cadeia do livro didtico: o avaliador, suas prticas e concepes em relao
qualidade de um livro de Geografia.
53
O Programa Nacional do Livro Didtico, com esta denominao, foi criado pelo
Decreto n 91.542, de 19/8/85, em substituio ao Programa do Livro Didtico para o
Ensino Fundamental (Plidef).
BEZERRA e DE LUCA (2006) descrevem as modificaes ocorridas no PNLD a
partir de 1985 em relao poltica at ento adotada: o controle de deciso passa ao
mbito da FAE, em nvel nacional, a quem cabia realizar o planejamento, a compra e a
distribuio do livro didtico com recursos federais; a no interferncia do MEC na
produo editorial, que ficava a cargo da iniciativa privada; a escolha dos livros pelos
professores; a reutilizao dos livros por alunos em anos subseqentes; as especificaes
tcnicas rigorosas, visando ao aumento da durabilidade do material; o incio da
organizao de bancos de livros didticos; a oferta restrita aos alunos de 1a e 2a sries das
escolas pblicas e comunitrias. Assim, a poltica adotada reservava ao poder pblico o
50
Pesquisas, como as de CASSIANO (2003) e de SILVA (2006), mencionam uma classificao da poltica
do livro didtico no Brasil que envolve trs fases: Estado Novo (1937-1945); Ditadura Militar (1964-1985) e
a partir da redemocratizao (aps 1985). HOFLING (2000) e FREITAG e colaboradores (1997) descrevem
todo o histrico da poltica do livro didtico no Brasil, com as origens de instituies, convnios e comisses
encarregadas de execut-la.
54
papel de mediador entre os professores e a produo editorial, sem que houvesse referncia
a padres de qualidade ou polticas pblicas para o setor.
O Ministrio participou mais ativamente na discusso sobre a qualidade dos livros
escolares no decorrer da dcada de 1990. O ano de 1993 pode ser considerado um marco
em relao poltica voltada para os materiais didticos. No Plano Decenal de Educao
para Todos, enfatizava-se, dentre outras prioridades, a necessidade da melhoria qualitativa
dos livros didticos, a importncia da capacitao adequada do professor para avaliar e
selecionar os livros a serem utilizados e o estabelecimento de uma nova poltica para o
livro didtico no Brasil51. A distribuio e as caractersticas fsicas, referentes
durabilidade do material, tambm foram mencionadas, como em gestes anteriores.
Em 1994, especialistas nomeados pelo MEC, de cada uma das reas do
conhecimento que so objeto do ensino, analisaram obras didticas e apontaram erros
graves nos aspectos editorial, conceitual e metodolgico dentre os dez ttulos mais
solicitados pelos professores em 1991, correspondentes s quatro sries iniciais do Ensino
Fundamental. A anlise indicava a necessidade de controlar a qualidade dos materiais
didticos adquiridos pelo governo e utilizados pelos alunos, de acordo com padres mais
prximos das aspiraes do processo educacional.
A avaliao sistemtica dos livros iniciou-se em 1995, sob a denominao de
Avaliao Pedaggica, na qual as comisses, por rea de conhecimento, tiveram a
responsabilidade de elaborar critrios de avaliao, discutindo-os com autores e editores.
Estipulou-se que somente os livros aprovados poderiam ser objeto de compra pelo
governo.
A primeira avaliao, de livros destinados ao ciclo I (1 a 4a sries), ocorreu em
1996 e constituiu o PNLD 1997. O processo foi coordenado pela Secretaria do Ensino
51
Na dcada de 1990, no contexto das reformas educacionais na Amrica Latina, podem-se mencionar as
anlises sobre a estratgia dos organismos internacionais, como o Banco Mundial, em relao ao papel do
livro didtico. SCAFF (2000) comenta sobre o interesse primordial no se centrar em projetos de formao
dos professores, mas em mecanismos de instrumentalizao e controle dos mesmos por parte do Estado. No
artigo aborda-se o discurso do Banco Mundial, que revelou maior preocupao com os livros didticos, por
ser investimento mais barato e mais eficiente na consecuo dos objetivos dos organismos multilaterais,
possibilitando o controle do trabalho do professor.
Mirian WARDE (1998) destaca que nos meios acadmicos, em boa parte dos estudos sobre novas polticas
educacionais dos anos 1990, ressalta-se o peso das orientaes provenientes desses organismos,
especialmente o Banco Mundial.
Para esta vertente de anlise, a ateno especial desses organismos em controlar o trabalho docente poderia
justificar a prioridade em treinamentos e em instrumentalizao, como o caso da capacitao para avaliar e
selecionar os livros a serem utilizados, em vez de investir em formao consistente, que favorea a anlise
crtica.
55
desde
1996
as
comisses
de
avaliao
tm
atuado
mais
52
HOFLING (2000) afirma que, na poca da divulgao dos resultados da avaliao dos livros, l-se com
freqncia, em jornais de grande circulao, matrias com ttulos como Editoras vo Justia contra o
MEC (Folha de S.Paulo, 21 maio 1996), Autores de livros didticos exigem lista do MEC (Folha de S.
Paulo, 13 jan. 1997). Surgem tambm notcias de presses diretamente exercidas sobre os pareceristas, que
atuam como membros das comisses de avaliao.
56
1996/1997
1997/1998
1998/1999
1999/2000
2001/2002
2002/2003
2004/2005
2005/2006
PNLD PARA
ESCOLHA
REPOSIO
COMPLEMENTAO55
UTILIZAO
NO ANO
LETIVO54
1997
1998
1 a 4
1998
1999
5 a 8
1 srie
2 a 4
1999
2000
1 srie
2 a 8
2000
2001
1 a 4
5 a 8
2001
2002
5 a 8
1 srie
2 a 4
2002
2003
1 srie
2 a 8
2003
2004 56
1 a 4
5 a 8
2004
2005
5 a 8
1 srie
2 a 4
2005
2006
1 srie
2 a 8
2006
2007
1 a 4
5 a 8
2007
2008
5 a 8
1 srie
2 a 4
Fonte: MEC/FNDE. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp>. Acesso em: 13 out. 2006.
AQUISIO
53
Embora no PNLD 2007 tenha voltado opo de centralizao novamente. Isso ilustra a questo apontada
por FREITAG e colaboradores (1987), de que a poltica do livro acaba sendo burocrtica, com distribuio
ora centralizada, ora descentralizada, dando a falsa idia de democratizao ao deixar a cargo do professor a
tarefa de escolha do livro.
54
O ano que distingue os diversos PNLDs (PNLD 1997, PNLD 1998 etc.) corresponde quele em que os
livros sero usados nas escolas pblicas. O planejamento tem incio com aproximadamente dois anos de
antecedncia, perodo em que so reservados alguns meses para a publicao do Edital e inscrio dos livros
pelas editoras, por volta de um ano para o processo de avaliao, e mais 8 a 9 meses para a escolha, as
negociaes com as editoras para impresso e aquisio dos livros para posterior distribuio s escolas.
Informaes citadas em SPOSITO (2006b, p. 38).
55
Nos intervalos das compras integrais so feitas reposies, por extravios ou perdas, e complementaes,
por acrscimo de matrculas.
56
Esta pesquisa vai considerar o Guia de Livros Didticos deste PNLD, o de 2004. Esse Guia e as colees
escolhidas nas escolas foram vlidos at 2006 (2004, 2005 e 2006). Em 2006 teve incio uma nova aquisio
de livros escolares (PNLD 2007), com compra integral de 1 a 4 (para uso em 2007, 2008, 2009), como
demonstra o quadro. Como a pesquisa na sala de aula aconteceu em 2006, puderam ser acompanhados dois
eventos: a utilizao do livro mais bem avaliado do PNLD 2004 e tambm o processo da nova escolha do
PNLD 2007. Pois o ano de 2006 coincidiu de ser o ltimo do Guia do PNLD 2004 e o de aquisio do PNLD
2007.
57
57
A ttulo de ilustrao, constam os seguintes anexos do Edital de convocao para inscrio no processo de
seleo de livros didticos e dicionrios na Lngua Portuguesa do PNLD-2004: Especificaes tcnicas
mnimas; Triagem Conceitos, anlise de estrutura editorial e critrios de excluso; Princpios e critrios
para avaliao de livros didticos e dicionrios da Lngua Portuguesa; Declarao de edio; Declarao de
originalidade; Declarao de reviso e atualizao da obra; e Ficha de correo da obra.
58
Informaes extradas do site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE. Disponvel
em: <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp>. Acesso em: 13 out. 2006.
59
As pesquisas de SPOSITO (2006b) e de TOLENTINO-NETO (2003) oferecem uma base das modificaes
feitas na avaliao e no Programa do Livro como um todo.
58
60
Na etapa de concepo do projeto editorial de uma coleo, o fato de poder inscrever uma coleo
completa, nas reas de Histria e Geografia, facilita o atendimento aos aspectos terico-metodolgicos, por
ser escrita por um mesmo autor. Isso considerando que a elaborao dos livros didticos traga consigo uma
determinada concepo histrica ou geogrfica, com conceitos a serem construdos. Quando h proposta
autoral definida e devidamente fundamentada, tais conceitos podem ser desenvolvidos e propostos ao longo
de uma coleo. Por exemplo: a opo por um projeto editorial de 5 a 8 de Histria temtica; ou de Histria
Integrada (contedos de histria do Brasil e de histria geral, vistos de modo integrado nos 4 volumes). Em
Geografia: um projeto que no volume de 5 a 8 sejam vistos conceitos iniciais da rea de Geografia (5);
Geografia do Brasil (6); o continente americano (7) e o mundo (8). Ou pode-se optar por escrever uma
coleo que trabalhe na 7 e 8 sries os pases subdesenvolvidos e desenvolvidos, respectivamente. Ou o
autor pode optar ainda por uma coleo temtica. O fato de escrever uma coleo completa (4 volumes)
permite ao autor criar um projeto editorial que possua uma determinada concepo histrica ou geogrfica a
ser desenvolvida ao longo dos volumes e respectivas sries.
61
Os antigos contedos baseados nos Estudos Sociais foram ento separados nas duas reas, com a inteno
de revelar maior cuidado no tratamento dos conceitos bsicos da rea, como os de tempo e espao.
Um dado importante, que pode contribuir para a anlise das relaes entre atores envolvidos no circuito do
livro didtico, verificar como essa questo foi percebida, avaliada e desenvolvida na sala de aula observada;
quais as representaes da professora da 4 srie quanto a esse fato.
59
BEZERRA e DE LUCA (2006) revelam que, em razo disso, muitas das colees
que haviam sido concebidas como Estudos Sociais adaptaram-se distino (Histria e
Geografia), foram remodeladas e resultaram em colees novas. Em alguns casos, foram
aproveitados muitos dos contedos da coleo anterior. Trata-se de edies
substancialmente diferentes das anteriores, mas que, no essencial, ainda guardam
significativas semelhanas com o modelo anteriormente elaborado. Por outro lado, essa
nova modalidade criou condies para a inscrio de colees realmente novas, temticas,
elaboradas por autores tambm novos, muitos deles com alta qualificao acadmica e
larga experincia no trabalho universitrio.
O Guia do PNLD 2004 foi dividido em quatro volumes, de acordo com as reas
de conhecimento: Volume 1 Lngua Portuguesa e Alfabetizao; Volume 2
Matemtica e Cincias; Volume 3 Histria e Geografia; Volume 4 Dicionrios.
Cada um dos volumes traz introdues sobre as reas de conhecimento,
explicitando os princpios e os critrios especficos, comentrios sobre o conjunto das
colees e/ou livros avaliados, o modelo de ficha utilizado para a anlise e as resenhas das
obras classificadas.
3.2. O Guia de Livros Didticos 2004 62: o caso de Geografia
62
Para este item do trabalho, foi utilizado como fonte o Guia de Livros Didticos 2004 de Geografia e
apoiou-se em textos de Eliseu Sposito e de Antnio Hespanhol, ambos parte da obra de SPOSITO (2006b, p.
55-85). Tais textos podem ajudar a elucidar as questes que norteiam a avaliao do livro didtico na rea de
Geografia, apontando concepes, prticas e representaes de avaliadores do livro, agentes do MEC.
60
Como parte dos princpios gerais, o Guia enfatiza ainda aspectos sobre os
processos cognitivos bsicos a serem estimulados, o livro didtico, o Manual do Professor
e os objetivos do ensino da disciplina para o ciclo I:
61
1. Aspectos terico-metodolgicos.
Nesse item so analisados, por ordem de importncia:
a) A coerncia entre as opes metodolgicas explicitadas no manual do professor e o
contedo realmente desenvolvido nos textos destinados ao aluno;
b) A adequao ao nvel mdio de desenvolvimento cognitivo do aluno;
62
3. Construo da cidadania.
O livro no pode conter ou induzir a preconceitos de cor, origem, etnia, gnero, religio,
idade e condio socioeconmica. Os textos e tambm as representaes grficas, como
fotos, mapas, tabelas, quadros ou outros tipos de ilustrao necessrios para compreender
os contedos geogrficos, devem ser isentos de preconceitos e de propaganda.
63
As menes RD, R e RR existiram no PNLD 2004, mas, no PNLD 2005, passou a haver a classificao
apenas em recomendadas e no recomendadas. A diferena de pontuao entre as colees passou a ser
transmitida, no Guia do PNLD 2005, por meio de um grfico de barras (como o grfico 1, mais adiante) que
revelava a mdia normalizada das obras.
64
forma organizada, com ritmo e continuidade. Nesse item verificam-se a qualidade do texto
impresso e do papel e sua legibilidade, a impresso sem erros graves, a localizao correta
da informao no volume.
analisam as caractersticas gerais e a qualidade das colees com base nos princpios e
critrios expostos anteriormente (pertinncia do contedo didtico e metodolgico; as
65
trabalho em sala de aula, apontando os cuidados que o professor deve ter ao escolher a obra,
bem como os recursos necessrios para a boa utilizao do material escolhido.
64
De acordo com o Guia de Livros Didticos 2004: Recomendadas com Distino (RD) so obras com
qualidades inequvocas e bastante prximas do ideal representado pelos princpios e critrios definidos.
Constituem propostas pedaggicas elogiveis, criativas e instigantes; Recomendadas (REC) so aquelas
que cumprem plenamente todos os requisitos de qualidade exigidos neste processo de avaliao. Por isso,
asseguram a possibilidade de um trabalho didtico correto e eficaz pelo professor. Recomendadas com
Ressalvas (RR) nesta categoria esto reunidas as obras isentas de erros conceituais ou preconceitos, que
obedecem aos critrios mnimos de qualidade, mas que contm algumas limitaes. So obras que podem
subsidiar um trabalho adequado, desde que o professor esteja atento s observaes, consulte bibliografias
para reviso e complemente a proposta.
66
3.3. Trana Criana: a coleo mais bem avaliada no PNLD 2004: parmetros de
qualidade do ponto de vista do MEC
Do ponto de vista dos avaliadores, por que essa coleo foi a mais bem-sucedida?
A resenha da obra, feita pelos analistas do MEC, afirma que:
67
68
69
Aspectos terico-metodolgicos
O trecho da resenha, exposta acima, indica: A opo terico-metodolgica explicitada
de maneira clara e objetiva no manual do professor. Constata-se coerncia no
desenvolvimento dos contedos, bem como articulao deles entre si e entre os quatro
volumes. Esse item se refere ao primeiro componente do critrio eliminatrio da Ficha de
Avaliao de Geografia (anexo 3) Aspectos terico-metodolgicos. Ou seja, na
concepo dos avaliadores, a coleo seria coerente quanto ao que expressa como
pressuposto terico e metodolgico de Geografia no Manual do Professor e ao que
realmente executa e desenvolve no miolo (texto do livro)65.
De acordo com a avaliao do MEC existe essa coerncia na coleo. Uma possibilidade de anlise seria
estabelecer um outro olhar sobre a coleo, para verificar se essa coerncia realmente existe e detectar
opinies divergentes, contribuindo para enriquecer o debate.
70
71
Linguagens diferenciadas
Incentiva-se o desenvolvimento de linguagens diferenciadas, como expresses corporal,
oral, escrita, grfica ou cartogrfica, e oferecem-se ainda leituras complementares que so
sugeridas no final de algumas lies, nas sees Voc vai gostar de ler, sempre vinculadas
ao contedo tratado. Esse trecho atenderia ao item de critrio classificatrio, referente a
desenvolvimento da linguagem e leituras complementares (p. 177 da Ficha de Avaliao
de Geografia anexo 3).
Construo da cidadania
Os contedos e atividades incentivam hbitos, atitudes e comportamentos voltados para
a construo da cidadania (...) atenderia ao item de critrio classificatrio referente a
contedos e atividades do livro (p. 178 da Ficha de Avaliao de Geografia anexo 3).
A preocupao com a construo da cidadania aparece em outra parte da Ficha de
Avaliao, como critrio eliminatrio (ver p. 176 da Ficha de Avaliao de Geografia
anexo 3).
Ilustraes
Os livros contm grande variedade de ilustraes que auxiliam os alunos na
compreenso dos textos. As ilustraes so de grande valia na problematizao dos
contedos, sendo usadas tambm como registro, na anlise e na comunicao da
informao geogrfica. Esse trecho atenderia ao item de critrio classificatrio referente a
ilustraes (p. 178 da Ficha de Avaliao de Geografia anexo 3).
Manual do Professor
O trecho da resenha que comenta a respeito do Manual do Professor (No manual do
professor, explicitam-se a proposta terico-metodolgica e os objetivos gerais de cada
72
66
At o PNLD 2004 costumavam chegar s editoras relatrios especficos e mais detalhados da avaliao de
cada volume, mas depois a anlise passou a se basear apenas nas resenhas do Guia.
67
Neste momento pode ser citada uma contribuio da disciplina cursada no programa da ps-graduao:
Fundamentos de texto Acessvel a Leitores Pouco Proficientes: Teoria e Pesquisa. Teve-se a oportunidade
de estudar o conceito de legibilidade visual e textual, que assume grande importncia em textos didticos, na
medida em que contribui para a sua compreenso. Pode-se dizer que a legibilidade do texto didtico um
aspecto a ser considerado na qualidade e eficcia do livro escolar.
Conforme se verificou na disciplina, quando se fala em legibilidade, refere-se parte visual (grfica), com
base em estudos de Miles A. Tinker (Legibility off print. 3 ed. Ames, Yowa: Yowa State University Press,
1969) e Franois Richaudeau (La lisibilit. Paris: Centre dtude et de Promotion de la Lecture, 1969). E
tambm parte textual. Compreendem-se, assim, conceitos que esto envolvidos na legibilidade de um texto
didtico, melhorando a sua qualidade e acessibilidade.
Estudos de ngela Kleiman (Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989; Texto e leitor. Aspectos
cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989) podem oferecem algumas pistas para caracterizar
parcialmente o texto didtico legvel, embora, segundo a autora, faltem mais estudos empricos preocupados
em desvendar com profundidade as dificuldades de compreenso, principalmente ligados macroestrutura
textual. Ela aponta alguns conceitos e aspectos importantes que favorecem ou dificultam a legibilidade em
textos didticos, como:
conhecimento prvio (forma de ativar os esquemas do aluno, seus conhecimentos prvios, e de orient-lo
na leitura);
marcas formais do texto (pistas para a criana se orientar na leitura, como ttulo, hierarquizao, coeso,
sintaxe);
73
74
75
76
O objetivo deste captulo abordar aspectos da materialidade do livro Trana Criana volume da 4
srie, revelando de que modo eles comunicam um protocolo de leitura e representam prticas e estratgias de
autores e editores, em relao ao leitor. Trabalhos de anlise do contedo da obra poderiam complementar
este estudo, especialmente ao confrontar o que dito no Manual do Professor e na resenha do Guia de Livros
Didticos 2004 (exposta no captulo anterior) com o que realmente feito no livro.
69
Na referida obra, BITTENCOURT (2005, p. 311-316) prope trs eixos de anlise de livros didticos de
Histria, sem esquecer de identificar os valores e a ideologia de que so portadores: anlise dos aspectos
formais; dos contedos histricos escolares e dos contedos pedaggicos.
77
70
A coleo apresenta uma cor de fundo de capa para cada volume: verde para o volume 1; vermelho para o
2; laranja para o 3; azul para o 4.
78
Na pesquisa de observao na escola pde-se inclusive acompanhar o processo de escolha da nova coleo
didtica de Geografia para o PNLD 2007 (1 e 2 opes).
79
72
O que esse protocolo de leitura revelaria? Seria para atender a algum critrio especfico do edital de
inscrio de obras escolares ou seria uma estratgia editorial, visando o leitor? Leitor avaliador do MEC ou
leitor professor?
80
Na pgina de abertura de uma das unidades do livro, por exemplo, consta que as
diferentes atividades desenvolvidas pelo homem e o modo como so organizadas em cada
sociedade esto inscritos nas paisagens (LUCENA e colaboradores, 2001, p. 81).
Ainda nessa mesma abertura afirma-se que a leitura das paisagens permite
observar as relaes que os homens vm estabelecendo entre si e com a natureza na
construo do espao brasileiro (grifos nossos). Para transmitir essa idia, verificam-se
elementos na ilustrao da capa como as diversas atividades desenvolvidas pelos seres
humanos e a forma como esto distinta e socialmente organizadas pelo territrio brasileiro.
H uma meno ao territrio brasileiro, que aparece contornado na capa, configurando-se
ao redor contrastes e desigualdades espaciais gerados, no campo e na cidade (produo e
trabalho agrcola e produo industrial). Notam-se no s a aluso diviso espacial e
social do trabalho como tambm ao trabalho infantil, retratado pelo menino na carvoaria
(mais ao centro da ilustrao)73.
Portanto, a capa no constitui mero ornamento visual e de proteo do livro, mas
revela desde j a inteno de autores e editores, comunicando um protocolo de leitura,
procurando dar pistas do contedo que ser tratado ao longo do volume. Revelam
estratgias e representaes que os mesmos agentes possuem em relao aos diferentes
leitores (professores e alunos), esperando, talvez, que esses leitores apreendam conceitos a
serem desenvolvidos.
Embora a decodificao de imagens por crianas, e at mesmo por adultos, seja
um tema que por si s demandaria um outro estudo, estando alm dos limites deste
trabalho, convm reter o alerta de CHARTIER (1998, p. 18) para a importncia de
perceber que a configurao de um texto numa materialidade especfica (no caso no
dispositivo livro, com todos os seus elementos) carrega diferentes interpretaes,
compreenses e usos de seus diferentes pblicos.
Alm da capa, outros itens constituem o aspecto material do livro, contribuindo
para compor um protocolo de leitura. Ttulo, capa, formato, papel, tipologia, ilustraes,
73
Uma informao interessante a destacar que o ilustrador da capa, conforme informa a pgina de crditos
do livro (p. 2), Luiz Maia. Este ilustrador consta do Catlogo Caracol da Ilustrao, de 1995, um material
que rene ilustradores brasileiros considerados os melhores nas dcadas de 1980 e 1990. Este catlogo
originou-se da exposio Ilustrao do Livro Infantil no Brasil e na Alemanha, que ocorreu em 1995, como
uma iniciativa da Biblioteca Infanto-Juvenil Monteiro Lobato e Instituto Goethe.
Segundo dados do Catlogo, o ilustrador Luiz Maia comeou sua carreira ilustrando para jornais e para a
revista Cincia Hoje das Crianas, tambm ator e recebeu, em 1991, o Prmio Jabuti de Melhor Ilustrao
de Livro Infantil e Juvenil, pelo livro Poemas para brincar, de Jos Paulo Paes. No mesmo ano, este autor
tambm recebeu o Prmio Jabuti de Melhor Livro Infantil.
81
Formato
20,5 cm x 27,5 cm
Cores
4 cores
Nmero de pginas
120
Acabamento
Papel
Impresso
Tiragem (PNLD 2004)
Tipologias usadas
Disposio do texto
Ilustraes e imagens75
74
Dados do PNLD/2004 - Entrega integral dos livros da 1 a 4 srie e reposio dos livros de 5 a 8 srie.
Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/home/livro_didatico/pnld2004editoras.pdf>. Acesso em: 15 out.
2006.
75
As pginas iniciais do livro englobam: frontispcio (p. 1), pgina de crditos (p. 2), ndice (p. 3), p. 4
branca, uma espcie de epgrafe (p. 5), p. 6 branca e abertura da unidade 1 (p. 7).
82
Recursos visuais
Pode-se destacar a pgina de crditos, pois permite compreender as etapas da produo do livro didtico, ao
revelar os agentes que participam da elaborao: editor, leitores crticos, revisores de texto, capistas,
diagramadores, pesquisadores iconogrficos, ilustradores etc.
Segundo BITTENCOURT (2005) essa materialidade importante para que se possam entender os sujeitos
que interferem na obra e como essa interferncia influencia na leitura do texto, incluindo a forma pela qual a
pgina apresenta as informaes (boxes, usos de itlico ou negrito para conceitos bsicos) e as ilustraes,
coloridas ou em P&B.
A iconografia a etapa de produo do livro em que os profissionais so responsveis pela pesquisa das
imagens. J os ilustradores podem ser diferentes para a capa e para o miolo. Muitas vezes, o profissional
responsvel pelo projeto grfico e a diagramao, a etapa de edio de arte, contrata a equipe de ilustradores.
Na produo do livro didtico a etapa de edio de arte pode ser feita internamente, por equipes da editora,
ou terceirizada, o que tem sido comum no contexto de produo para o PNLD.
76
Segundo a resenha da avaliao do MEC, que consta do Guia de Livros, alguns crditos das fotos esto
incompletos, e tambm foi constatada a ausncia de fontes em alguns mapas. Mas esse fato ponderado
pelos avaliadores, ao enfatizar que isso, entretanto, no compromete a interao do professor com seus
alunos no processo de ensino-aprendizagem.
83
iniciantes, eis que se misturam, ao texto a ser lido, sombras de texto e figuras do verso das
pginas seguintes ou anteriores (BOCCHINI, 2007, p. 8). No livro em anlise, esse tipo
de prejuzo para a leitura pode ser observado em boa parte das pginas, sendo exemplares
da situao pginas tais como 51, 54 e 75.
Quanto ao acabamento, como explica BOCCHINI (2007, 5-8), a melhor
encadernao a que permite completa abertura do livro, para que a criana possa ler sobre
uma pgina plana. O livro em anlise foi encadernado dentro dos limites tolerados pelo
edital: apenas com colagem PUR, sem costura. Com o acabamento apenas colado, o livro
no se abre por completo, sendo a leitura dificultada sobre a pgina encurvada como
rtulo de garrafa (p. 5-6).
77
A disposio do texto e os recursos visuais podem ser compreendidos, do ponto de vista editorial, como
elementos do projeto grfico, geralmente elaborado por editores de arte em conjunto com editores de texto.
Alguns autores participam e costumam opinar nessa etapa tambm, orientando na constituio de protocolos
desejveis em sua obra.
84
85
relativos ao tema a ser trabalhado no bloco, indicando que ali se inicia um novo conjunto
temtico de atividades. A cor das tarjas laterais a mesma da unidade. H ainda sempre no
canto superior esquerdo da pgina par um desenho (em formato quadrado) que tambm
transmite o tema estudado naquele bloco.
Antes de iniciar o bloco de atividades, h um pequeno texto introdutrio do
contedo a ser estudado, composto em corpo maior que o das atividades, embora ambos
estejam com o mesmo tipo, serifado. Cada atividade identificada pelo nmero (em bold).
A inteno do bloco de atividades revelada nesta pgina dupla inicial. Veja a figura.
Figura 3. A pgina dupla inicial que abre o bloco de atividade 1 da unidade 1
A cor da unidade 1 rosa. As tarjas laterais, o desenho em formato quadrado na pgina 9, canto superior
esquerdo, e a identificao do bloco 1, em rosa, indicam protocolos de leitura, uma parte do projeto grfico
do livro.
86
uma proposta construtivista, em que se criam situaes para que os alunos construam
seus conhecimentos, o que pode ser alcanado por meio das atividades; da talvez a
separao em bloco de atividades. O contedo vai sendo desenvolvido por meio de blocos
de atividades e dos diferentes recursos (textuais, grficos e visuais), ao mesmo tempo em
que se trabalham com o aluno procedimentos e habilidades diversas (observao,
comparao, descrio, leitura, interpretao, investigao, localizao, sntese).
A cor da unidade est presente em todos os seus elementos grficos e sees
diferenciadas: cor rosa na unidade 1; verde-claro para a 2; verde-escuro para a 3; bege para
a 4. Quando utilizado texto de outro autor na atividade, por exemplo, este aparece com
tipo diferente do corpo do livro (sem serifa) e com cor de fundo da unidade (ver a figura
4). Quando h quadros ou tabelas, estes tambm so compostos conforme a cor da unidade
(veja a figura 5).
87
Fig. 5. O quadro, quando recurso usado no livro, aparece com o mesmo destaque em cor da unidade (rosa
para a 1).
88
Fig. 6. A tarja lateral, na cor da unidade, constitui recurso que indica pequeno texto explicativo e descritivo
sobre o contedo; pausa entre uma atividade ou outra; o fechamento de uma atividade, ou ainda a introduo
da seguinte.
89
Fig. 7. Sees finais da unidade: Um passo a mais; Avaliao do que fizemos; Voc vai gostar de ler.
Sempre indicadas com a cor da unidade (rosa para a 1).
90
Fig. 8. Um dos mapas do volume. Os ttulos tm sempre o mesmo tratamento: caixa alta e baixa, vazado,
com fundo preto. A legenda segue padro semelhante. A fonte, datada, est sempre composta na lateral, em
posio vertical. A orientao e a escala, como no ttulo, seguem composio em cores preto e branco.
91
78
O objetivo deste trabalho no fazer anlise detalhada das ilustraes nem dos aspectos grfico-visuais,
mas demonstr-los como elementos que comunicam um protocolo, pertencentes materialidade do livro e
reveladores de prticas e tticas de agentes editoriais. Entre essas tticas, pode-se pens-las como forma de
atender a critrios da avaliao do MEC. E, ainda (mais importante), como estratgias que contribuiriam para
a legibilidade do livro para o aluno.
Torna-se oportuno mencionar um projeto que visa a anlise do livro didtico elegendo-se alguns elementos,
entre eles, a legibilidade. Trata-se de projeto organizado pela Prof. Dra. Maria Otilia Bocchini, do
Departamento de Jornalismo e Editorao da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo.
Neste trabalho vrios elementos de livros didticos brasileiros so avaliados, dentre eles, alguns componentes
do aspecto fsico, como a qualidade da apresentao visual e das ilustraes e a qualidade de impresso e
acabamento. Outros itens analisados so ausncia ou presena de preconceitos; legibilidade textual e visual e
adequao dos textos literrios. Tambm so contemplados a poltica do governo federal para esses livros e o
mercado editorial de didticos. Os objetivos do projeto so divulgar anlises de livros didticos,
especialmente os de 1 a 4 sries que esto na lista de recomendados do MEC; informar sobre o mercado de
livros didticos no Brasil; debater a poltica de livros didticos do governo federal: avaliao, compra e
outras aes. O projeto denomina-se Livros Didticos em Revista e est disponvel em:
<http://www.eca.usp.br/livrodidatico/index.htm>. Acesso em: 15 out. 2006.
92
Fig. 9. Pelo sumrio so conhecidas a seleo de contedo e a estrutura do livro. A obra divide-se em quatro
unidades, cada qual por sua vez se organizando em quatro subunidades: Blocos de atividades; Um passo a
mais; Avaliao do que fizemos; Voc vai gostar de ler (esta ltima, embora no aparea no sumrio, aparece
no final de cada unidade).
De acordo com a anlise do MEC, so sees de roteiros de atividades e vivncias, que possuem objetivos
especficos e diferentes propostas de aprendizagem.
93
94
79
LUCENA, Ana Lcia et alii. Trana Criana: uma proposta construtivista. Geografia, vol. 4 srie.
Manual do Professor, volume 4, p. 4-6; 19-20; 33-34; 47-48.
95
xavante, por exemplo, podemos associar o carter igualitrio das relaes entre os
membros daquela sociedade, a compartimentao e a especializao dos espaos
caractersticos de sociedades como a nossa revelam as desigualdades de condies de vida
que abrigam.
Assim, tomando os Xavante como grupo referencial, pretende-se a construo do
espao em escalas que se ampliam dos limites da casa s fronteiras nacionais para
perceber os valores culturais que distinguem cada sociedade e, portanto, as paisagens que
constroem. Conceitos bsicos, como o de especializao do espao, de especializao do
trabalho e de diviso social do trabalho, utilizados e presentes em todo o corpo do livro,
serviriam para alavancar a comparao de paisagens construdas por sociedades diversas.
Quadro 3. Quadro-sntese da Unidade 1 de Trana Criana 4 srie
Unidade 1: Quadro-sntese do contedo
Conceitos
Habilidades
Atitudes
Objetos de estudo
e categorias
e procedimentos
espao geogrfico
observao,
cooperao
moradias de povos
relaes sociais
relaes de trabalho
paisagem
especializao
e diviso social
do trabalho
identificao e
comparao de
semelhanas
e diferenas
definio de
critrios,
classificao
e ordenao
na coleta, organizao
e representao
dos dados
elaborao
de roteiro e
realizao de
entrevista
leitura de
imagens
representao
espacial: planta
baixa
leitura de
representaes
participao
organizao
valorizao da
diversidade de
caractersticas
individuais e sociais
valorizao do
dilogo e do
respeito
diversidade
de opinies
indgenas e da
prpria criana:
organizao
espacial e
construo
da aldeia indgena
reas rural
e urbana de um
municpio:
organizao
espacial e modo
de vida
distribuio
atual da populao
e localizao
das terras indgenas
processo de
extermnio dos
povos indgenas
primeira etapa
da colonizao,
a ocupao da costa
96
97
entre si.
Estimular, por meio de debate, a expresso oral, a articulao de idia e a capacidade
de argumentao.
Localizar geograficamente as reas habitadas pelos povos indgenas mencionados nos
textos.
lingsticas a que pertencem os idiomas mais falados no Brasil: Je, Tupi-Guarani, Arwak e
Karib.
98
Habilidades
Atitudes
Objetos de estudo
e categorias
e procedimentos
espao
observao,
cooperao
o modo de vida
tempo x paisagem
comparao e
participao
dos Tupinambs
natureza
identificao de
organizao
e dos portugueses
cultura
semelhanas
valorizao da
no sculo XVI
territrio
e diferenas
diversidade de
a diviso do tempo
relaes sociais
definio de
caractersticas
e as relaes
organizao
critrios,
individuais e sociais
de trabalho (grupos
social
classificao
valorizao do
referenciais: Bororo
relaes de
e ordenao
dilogo e do
e Arawete)
trabalho
coleta, organizao
respeito
ecossistemas:
diviso do trabalho
e representao
diversidade
mata Atlntica,
dos dados
de opinies
cerrado e floresta
elaborao
Amaznica
de roteiro e
realizao de
entrevista
leitura de mapas
e grficos
anlise de
99
documentos
(relatos,
depoimentos,
fotos, gravuras de
poca)
expresso gestual,
oral, escrita e grfica
criao de dilogos
100
Habilidades
e Atitudes
Objetos de estudo
procedimentos
espao
observao,
cooperao
a produo
organizao
comparao e
participao
aucareira
social
identificao de
organizao
escravizao
relaes sociais
semelhanas
valorizao da
indgena
relaes de
e diferenas
diversidade de
trfico negreiro
trabalho
definio de
caractersticas
trabalho escravo
diviso social
critrios,
individuais e sociais
na colnia e
do trabalho
classificao
valorizao do
no Imprio
diviso regional
e ordenao
dilogo e do
as condies de
do trabalho
coleta, organizao
respeito
vida do negro
trabalho escravo
e representao
diversidade
escravizado
trabalho
de dados
de opinies
mo-de-obra
assalariado
elaborao
migrante nas
industrializao
de roteiro e
fazendas de caf
urbanizao
realizao de
o trabalho
entrevista
assalariado
leitura de
as primeiras
documentos
fbricas
(gravura, foto,
crnica de poca,
ensaio, depoimento,
reportagem:
anncio)
leitura de mapas
e grficos
expresso gestual,
oral, escrita e
grfica
criao de
textos-legendas
101
Habilidades
Atitudes
Objetos de estudo
e categorias
e procedimentos
paisagem
observao,
cooperao
mudanas
sociedade
comparao e
participao
e permanncias
territrio
identificao de
organizao
do espao
industrializao
semelhanas
valorizao da
agrcola/pastoril
urbanizao
e diferenas
diversidade, de
e urbano-industrial
regies de
definio de
caractersticas
no Brasil
trabalho
critrios,
individuais e sociais
modernizao
diviso social
classificao
valorizao do
da agricultura
do trabalho
e ordenao
dilogo e do
brasileira
diviso regional
coleta, organizao
respeito
concentrao
do trabalho
e representao
diversidade
fundiria
modernizao
de dados
de opinies
distribuio
tecnologia
elaborao
de renda
de roteiro e
diviso social
realizao de
do trabalho no
entrevista
campo e na cidade
expresso gestual,
contradies
102
oral, escrita e
e conflitos no campo
grfica
fronteiras
leitura de mapas
agropecurias
e grficos
e reservas
criao de
extrativistas
textos-legendas
concentrao
criao de
regional da
dilogos e
indstria
dramatizao
concentrao
metropolizao
contradies
sociais nas grandes
cidades
104
a-dia, com o seu grupo de alunos e com o livro, supostamente o de mais qualidade,
segundo avaliadores do MEC.
Aps expor prticas e representaes desses dois agentes do circuito do livro, o
que ocorre na sala de aula? Tal questo ser desenvolvida no prximo captulo, conforme
os objetivos expostos no captulo 2 e dentro das discusses desenvolvidas em usos dos
livros didticos (uma das vertentes de anlise mencionadas em 1.2).
105
80
Para retomar caractersticas da escola e da professora selecionada como a entrevistada, pode-se recorrer ao
item 2.3 deste trabalho, em que o estudo de caso e o campo so especificados.
81
Buscou-se detectar inicialmente o nome de cada uma, a formao e o vnculo com a escola. Havia apenas
uma professora titular, inclusive tinha mais idade e tempo de atuao profissional, 23 anos (12 s na escola
pesquisada). As demais eram ACT (substitutas), com tempo de ensino entre 15 e 16 anos. Quanto s
formaes: trs em Pedagogia, uma em Letras (a professora Lcia, selecionada como entrevistada para esta
pesquisa) e uma com Magistrio.
106
82
Para conhecer as representaes da professora quanto a escolha, avaliao do livro didtico e o livro
utilizado na escola, esta pesquisa apoiou-se no questionrio que consta da obra de Sposito (2006b, p. 174175; p. 184-185). Houve tambm entrevistas e conversas informais.
107
editora), como primeira opo, devendo indicar ainda uma outra coleo como segunda
opo. Conforme dito pela coordenadora pedaggica da escola em estudo, as escolhas
foram inicialmente realizadas por srie: para uma dada disciplina, cada grupo de
professores da srie elegeu 2 livros daquela srie, de duas colees diferentes, que
comporiam as duas opes. Com esse mtodo, professores de sries diferentes escolheram
colees diferentes, mas foi preciso chegar a um acordo, reduzindo todas as escolhas a
somente duas colees para todas as quatro sries e indicando, entre essas duas, qual seria
escolhida como 1 opo e qual como 2 opo.
Por exemplo: em Geografia, as professoras da 4 srie, grupo de Lcia,
escolheram as colees: 1 opo O mundo em movimento, de Valria Edith Collodel,
Mrcia da Cruz e Roberto Filizola, editora Positivo; 2 opo Geografia, de Miriam
Orensztejn e Neuza Sanchez Guell, editora Moderna. Ao fazer o cmputo geral de obras
de Geografia para todas as sries, para padronizar os pedidos entre as editoras, a
coordenadora da escola explicou que foi decidido o seguinte para a disciplina Geografia:
1 opo Porta aberta, de Mirna Lima, editora FTD; 2 opo O mundo em movimento,
de Valria Edith Collodel e colaboradores, da editora Positivo. As professoras e a
coordenadora disseram que dificilmente o MEC envia o livro pedido em 1 opo;
geralmente acaba vindo a 2 ou nem mesmo nenhuma das duas e sim outra completamente
diferente.
Segundo a professora Lcia, o livro da 4 srie escolhido como 1 opo, O
mundo em movimento, est de acordo com os contedos desenvolvidos por elas em classe,
contm mais mapas do Brasil e a linguagem mais prxima do aluno, ao contrrio do livro
que estava usando no momento da pesquisa (Trana Criana). Ao abordar o projeto
pedaggico elaborado pelas professoras da 4 srie desta escola e fazer uma breve
comparao entre ambos os livros, o que ser feito mais adiante neste captulo, ser
possvel compreender essa posio da professora83.
Uma observao importante sobre a escolha do livro naquela escola que Lcia
fez a seleo da obra junto com suas colegas da 4 srie, mas olhando s os livros desta
srie, e no a proposta da coleo toda. Cada grupo de professoras escolhe o livro relativo
apenas sua srie, embora s vezes troquem opinies e indicaes. Se em 2007 Lcia no
estivesse mais lecionando para a 4 srie, o professor que l estivesse teria de usar o livro
83
No quadro 9, h uma breve comparao entre Trana Criana volume 4, o livro utilizado no momento da
pesquisa (Guia de Livros Didticos do PNLD 2004), e O mundo em movimento volume 4, escolhido no
PNLD 2007 por Lcia e suas colegas.
108
indicado por elas. Ento, quem faz a escolha no necessariamente vai usar o material no
ano letivo, porque tudo na escola muda a cada ano. Segundo foi relatado, no se sabe o que
aconteceria em 2007, at porque Lcia, na ocasio, era professora substituta, e no titular.
Pode ser que nem estivesse mais na 4 srie, ou mesmo na escola. Professoras substitutas
mudam bastante de escola, nunca sabem onde vo estar em cada perodo letivo, pois
depende da existncia de vagas. De acordo com o que Lcia relatou, nesse processo de
escolha do PNLD 2007, o Guia novamente no foi utilizado, sequer consultado, e ela nem
sabia se o mesmo havia chegado escola (acreditava que no). Constatou-se durante
presena em campo que o Guia chegou escola, mas com atraso, considerando a
organizao do processo de escolha e prazos de entrega dos nomes das obras via Internet
para o FNDE. Pelo que foi constatado, os professores tiveram de fazer a escolha
rapidamente, em duas HTPC84. De acordo com a coordenadora pedaggica da escola,
alguns poucos professores chegaram a consultar o Guia, independentemente da disciplina.
Portanto, a escolha da coleo foi feita com base nos livros-exemplares que as editoras
enviaram s escolas como estratgia de divulgao, e no com base no Guia.
Para Lcia, a resenha dos livros do Guia no oferece a mesma oportunidade de o
professor folhear, por si mesmo, o livro didtico, ver as ilustraes, o contedo, a
linguagem, o tipo de texto, se atraente para o aluno. No Guia possvel ver o ttulo e
informaes bsicas, mas no se visualiza o contedo, no a mesma coisa. Tal fato
confirma alguns dados de SCAFF (2000), TOLENTINO-NETO (2003), CASSIANO
(2003) e SPOSITO (2006b), de que h pouca confiana dos docentes no PNLD como um
todo, na avaliao e nas resenhas. Em algumas escolas brasileiras nem se tem tanto
conhecimento do processo, como apontam algumas dessas pesquisas. Segundo texto que
consta de SPOSITO (2006b)85, as entrevistas realizadas com diretores, coordenadores e
professores de vrias escolas pblicas brasileiras permitiram detectar que:
a participao, por vezes decisiva, de outros agentes, que no os professores, na escolha do
livro didtico pode ser considerada como um dos fatores explicativos da pouca confiana que
os docentes tm nesse processo. A forma como ele se realiza, com pouco tempo destinado ao
84
HTPC significa hora de trabalho pedaggico, normalmente realizado entre professores e coordenador. Na
escola pesquisada ela ocorre em dois dias da semana, uma hora cada; antes era uma vez por semana, por duas
horas seguidas. Foi numa dessas reunies que as professoras se reuniram, olharam exemplares disponveis
(alguns, no todos, pois eram muitos, de diversas editoras), discutiram e decidiram.
85
De Luca, Tnia R.; Sposito, Maria E. B. & Christov, Luiza H. S. O livro didtico em Estudos Sociais: sua
escolha e seu significado para professores de primeira a quarta sries do Ensino Fundamental, 2001. In:
SPOSITO (2006: 93-123). A pesquisa, realizada pelas universidades envolvidas com a avaliao de livros
didticos, tratou sobre a escolha e o significado desses materiais para professores do Ensino Fundamental I.
109
manuseio do Guia e escolha propriamente dita, foi um ponto negativo, destacado por muitos
entrevistados.
O papel secundrio, e por vezes nulo, do Guia do Livro Didtico no processo de escolha
resulta da comparao que os docentes realizam desse material com os livros enviados
pelas editoras. No caso destes, h a possibilidade de manuseio do prprio material didtico a
ser adotado, enquanto naquele o que se tem , apenas, uma sntese das caractersticas gerais
das obras analisadas. Embora nem sempre o professor tenha conscincia disso, a eficincia
das editoras na distribuio dos livros e os atrasos que se tm observado na distribuio dos
Guias, alm dos entraves que h, nas escolas, para se ter acesso a eles, so elementos a serem
considerados nessa comparao e podem ser as efetivas razes da valorizao do acesso aos
livros editados em detrimento da leitura da avaliao contida no Guia. Outro aspecto
destacado pelos professores o pequeno nmero de Guias disponvel na escola, o que se
agrava pelo fato de que o tempo destinado escolha pequeno, tornando, muitas vezes,
impossvel que todos os docentes possam consultar, adequadamente, essa publicao.
O desconhecimento que os docentes tm do processo de avaliao nacional dos livros
didticos foi aspecto que se destacou nas entrevistas realizadas e , sem dvida, mais um
ponto desfavorvel a uma efetiva valorizao desse processo e ao reconhecimento do Guia
como um caminho, ainda que no o nico, para se conhecer as diferenas entre as obras
oferecidas escolha e as potencialidades de adequao de cada uma delas ao projeto
pedaggico e realidade da clientela a que se destina.
Paradoxalmente, os aspectos destacados pelos professores como as qualidades que gostariam
que os livros didticos contemplassem esto muito prximos daqueles que tm orientado o
processo de avaliao,
dessas caractersticas
chegam
escolas
no
so
sejam
apontados
como
importante
apoio
para o
trabalho pedaggico.
Seguem alguns motivos assinalados por Lcia como muito importante, pouco
importante ou de nenhuma importncia na escolha do livro, conforme itens do questionrio
utilizado no momento da pesquisa:
110
111
no armrio por conta do nosso planejamento; ns priorizamos tais e tais contedos que ainda
no se encaixam l. (Depoimento da professora Lcia.)
Um fato a ser destacado, que foi apontado pela professora e que esta pesquisa
procurou verificar, refere-se rea de formao superior do docente x escolha do livro nas
sries iniciais. Lcia formada em Letras, portanto, Lngua Portuguesa est entre suas
disciplinas preferidas, seguida de Matemtica, Cincias e Artes. Revelou que as disciplinas
com as quais tem maior facilidade so justamente Lngua Portuguesa e Artes. O fato de ser
formada em Letras foi apontado por ela como um dos fatores que dificultam a escolha de
livros didticos em outras reas, especialmente Histria, Geografia e Cincias. Como
Lngua Portuguesa sua rea, mais fcil identificar as qualidades e as lacunas das
propostas contidas no livro:
A pessoa que especfica, ela tem muito mais noo do que mais [material] de primeira
mo. Eu penso assim, n. Ver o que eles vo ter mais capacidade pra assimilar. A pessoa t
mais preparada dentro daquela rea.
Segundo especialistas das duas reas (de Histria e de Geografia), tal medida visaria atender s
especificidades conceituais destas duas disciplinas tambm no ensino e na elaborao dos livros didticos.
112
mais livros de ambas as reas na avaliao do governo, mas, para as prticas de sala,
pouco significava em virtude da representao que possuam quanto indissociao das
duas disciplinas.
Ao analisar os contedos de Trana Criana, o que pode ser feito retomando-se
os quadros-sntese do livro, descritos no captulo 4 deste trabalho, percebe-se que, embora
a coleo seja de Geografia, muitos conceitos e categorias, como tempo e cultura; objetos
de estudo; e mesmo fontes utilizadas no livro para desenvolver habilidades e
procedimentos referem-se ou ao menos constituem objetivos da rea de Histria,
baseando-se nos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria (1997). Alguns exemplos
podem ser citados:
Quadro-sntese do contedo da Unidade 2 de Trana Criana: Trabalho e tempo
Alguns conceitos e categorias histricos: cultura, organizao social, relaes
sociais
Habilidades e procedimentos: anlise de documentos (relatos, depoimentos, fotos,
gravuras de poca)
Objetos de estudo: o modo de vida dos Tupinambs e dos portugueses no sculo
XVI; a diviso do tempo e as relaes de trabalho (grupos referenciais: Bororo e
Arawete)
Quadro-sntese do contedo da Unidade 3: O trabalho no espao e no tempo
Conceitos e categorias: relaes sociais; relaes de trabalho; diviso social do
trabalho; trabalho escravo, trabalho assalariado, industrializao.
Habilidades e procedimentos: leitura de documentos (gravura, foto, crnica de
poca, ensaio, depoimento, reportagem, anncio).
Objetos de estudo: a produo aucareira social; escravizao indgena; trfico
negreiro; trabalho escravo na colnia e no Imprio; as condies de vida do negro
escravizado; mo de obra migrante nas fazendas de caf; o trabalho assalariado; as
primeiras fbricas.
Quadro-sntese do contedo da Unidade 4: As paisagens que o trabalho constri
Objetos de estudo: mudanas e permanncias do espao agrcola/pastoril e
urbano-industrial no Brasil87.
87
Conforme retratado no captulo 3, BEZERRA e DE LUCA (2006) revelam que, em razo da separao das
obras de Histria e Geografia na inscrio do MEC, muitas das colees que haviam sido concebidas como
Estudos Sociais adaptaram-se a essa distino, sendo remodeladas e resultando em colees novas
(separadas). Em alguns casos, foram aproveitadas muitas das matrias/contedos da coleo anterior. Trata-
113
Um dado a ser apontado que Trana Criana foi usada na escola pesquisada
apenas nas aulas de Geografia, embora o contedo enunciado no Manual do Professor,
como se demonstra no captulo 4, indicasse contedos tambm de Histria presentes na
obra. Na escola, para a disciplina de Histria usou-se outra coleo (muito pouco, por
sinal, como foi possvel verificar em entrevista com Lcia). Ao observar o Guia de Livros
Didticos da rea de Histria do PNLD 2004 percebe-se que no h correspondente
curricular de Trana Criana em Histria, ou seja, a coleo foi inscrita no programa
somente na rea de Geografia88.
Como visto nos captulos anteriores, Trana Criana foi uma coleo
recomendada com distino e atendeu a vrios critrios da avaliao do MEC. Mas, para
Lcia, o livro da 4 srie desta coleo, alm de no ter sido escolhido por ela89 no
atendia realidade do projeto pedaggico em Geografia nem realidade de seus alunos,
constituindo um material denso, com texto muito longo, excessivo e com vocabulrio
difcil (o grau do livro seria elevado para a maturidade dos alunos daquela turma). Para
ela, o livro da 1 srie serviria para a 2, o da 2 para a 3 e assim por diante.
Para Lcia, foi difcil at mesmo identificar no livro essa separao de contedos
de Histria e de Geografia, parecendo proposta integrada. Outro fato apontado que havia
muito contedo sobre povos indgenas nesse livro de Geografia. Ao se analisar o quadro
de contedos da coleo, descrito no captulo 4, percebe-se esta ltima questo a
abordagem constante dos povos indgenas, mesmo que a inteno prescrita no livro seja a
de comparao com a realidade do aluno ou com a de outros lugares. Alguns exemplos de
tratamento com a questo indgena podem ser citados:
Quadro-sntese do contedo da Unidade 1: Trabalho e espao
Objetos de estudo: moradias de povos indgenas e da prpria criana
organizao espacial e construo; a aldeia indgena e as reas rural e urbana de um
se de edies substancialmente diferentes das anteriores, mas que, no essencial, ainda guardam significativas
semelhanas com o modelo anteriormente consagrado.
Nesse sentido, seria interessante uma pesquisa que pudesse analisar esses tipos de estratgia ou como editores
e autores adaptaram as colees de Estudos Sociais em Histria e Geografia. No caso de Trana Criana,
verificar se os contedos da verso do PNLD 2004 (que estava sendo usada na escola no momento da
pesquisa) no seriam, em grande medida, referentes verso anterior, quando esta ainda se denominava
Estudos Sociais (ou Histria e Geografia), com contedos de ambas as reas ainda integradas. Caso isso se
confirme, pode ser considerada uma das estratgias e tticas representativas de agentes editoriais que
permitiram elaborar a coleo e inscrev-la no MEC em tempo hbil, atendendo aos prazos da produo.
88
Mais uma vez tal fato pode constituir uma estratgia da editora, seja por questo mercadolgica, autoral ou
outro fator.
89
No perodo dessa escolha, a docente ainda no trabalhava na escola.
114
Somado a esse fato, percebeu-se que, pelo tempo de durao das aulas, de 50
minutos, era realmente difcil trabalhar textos muito longos. Quando Lcia chegou a usar o
livro, sempre teve de fazer uma seleo do que trabalhar, em virtude no s do tempo
como da capacidade que julgava que seus alunos conseguiriam alcanar. Conforme disse,
era preciso organizar-se bastante para dar conta de tantas disciplinas num s dia, como
mostra a grade horria do anexo 2. Embora essa grade no fosse rgida, e o professor
tivesse flexibilidade para fazer ajustes durante sua programao semanal (por conta de
imprevistos, de projetos especficos da escola ou diante das necessidades de trabalho com
seus prprios alunos), Lcia procurava dar conta de seu contedo programtico, das aulas
planejadas, passadas e repassadas em seu caderno dirio de trabalho:
115
Fig. 10. As
professoras
consideraram as
ilustraes
pequenas e
borradas
(fora de
registro) e
criticaram
especialmente as
representaes dos
indgenas.
Disseram
ser difcil
para a
criana
fazer a
distino
pedida no
livro.
116
Data
Durao
12/04/2006
19/04/2006
50 min.
26/04/2006
03/05/2006
10/05/2006
17/05/2006
24/05/2006
50 min.
31/05/2006
50 min.
07/06/2006
50 min.
117
10
21/06/2006
50 min.
11
30/06/2006
50 min.
12
12/07/2006
50 min.
13
09/08/06
50 min.
14
16/08/06
50 min.
30/08/06
50 min.
16
06/09/06
50 min.
17
20/09/06
1h40 min.
18
27/09/06
50 min.
19
19/10/06
50 min.
20
31/10/06
50 min.
21
8/11/06
1h15min.
22
14/11/06
50 min.
23
22/1106
50 min.
24
29/11/06
50 min.
25
6/12/06
50 min.
15
90
No dia 23/08/06 em vez de aula de Geografia, foi dada uma aula de Histria, como reposio, porque
Lcia estava atrasada com o contedo. No tinha aula de Histria havia duas semanas, por causa de outras
programaes na escola.
91
Apesar de o MEC ter separado as inscries de Histria e Geografia no PNLD 2004, nota-se que, na
escola, as professoras da 4 elaboraram o projeto pedaggico em conjunto, sem separao formal entre uma e
outra rea. Como dito, elas mesmas afirmaram a dificuldade de separar contedos dessas reas. Quanto aos
livros escolhidos, Trana Criana era s para Geografia, e havia outra coleo para Histria. Lcia dizia-se
insatisfeita com ambas as colees, afinal, no havia participado da escolha de nenhuma, pois ainda nem
estava nessa escola. Como professora substituta, passar por rodzio em escolas bastante comum, portanto,
cada ano pensado como um ano, pois no seguinte no se sabe o que pode ocorrer, e as mudanas so
118
Nome da Escola
Planejamento das 4 sries - 2006
Histria e Geografia
Contedo
- Pesquisar a origem do nome e registrar atravs de um pequeno texto por que seus pais lhe
deram este nome; [Hist] ok
- Observao da certido de nascimento e registro civil; [Hist] ok
- Localizao no mapa do Brasil do estado de origem do aluno; [Hist] ok
- Linha do tempo do aluno; [Hist] ok
- O Sistema Solar [Geo] ok
- Terra o planeta em que vivemos; Os movimentos da Terra [Geo] ok
- O planisfrio e o Brasil no mundo; [Geo] ok
- So Paulo no Brasil; [Geo] ok
- So Paulo no Sudeste; [Geo] ok
- Os vizinhos de So Paulo; [Geo] ok
- A casa; [Geo] ok
- A populao dos estados no Brasil;
- O relevo no Brasil;
- Os climas do Brasil;
- Os rios do Brasil;
- A vegetao do Brasil;
- A agricultura do Brasil;
Legenda de cores
Projeto bsico elaborado em
conjunto pelas professoras.
Acrscimos de Lcia ao
projeto.
Anotao de Lcia a lpis,
identificando a rea de conhecimento.
Conforme dava o contedo, marcava
com ok.
- A pecuria do Brasil;
- As indstrias do Brasil;
- Os povos indgenas do Brasil; [Hist]
- Portugal procura riquezas; [Hist]
- Portugal decide colonizar o Brasil; [Hist]
- Os negros africanos;
- D. Pedro I proclama a Independncia do Brasil;
- O movimento pela abolio da escravatura;
muitas. O difcil para o professor, segundo Lcia, ter de lidar com um livro que ele no escolheu, no
conheceu, por no participado do processo de escolha, e com o qual no se identificou.
119
- O perodo Republicano;
- Imigrao
- Smbolos de So Paulo e do Brasil;
- Meios de Comunicao;
- Temas transversais: ECA, MST, Direitos Humanos.
Obs.: Os contedos de Histria e Geografia foram elaborados de forma integrada, apesar de os livros didticos
escolhidos no PNLD 2004 serem diferentes. Assim, em Histria usava-se um livro, e em Geografia, outro.
Sobre o desenvolvimento desse planejamento, Lcia relata que ele foi montado em
conjunto pelas cinco professoras da 4 srie no incio do ano letivo, em momentos de
HTPC. Explica que, como na 3 srie o contedo estudado em Geografia havia sido o
estado de So Paulo, neste ano, na 4, o contedo foi reformulado, pois no iriam estudar
de novo esse estado; assim, o tema se centraria no Brasil, mas sempre que possvel focando
a regio do aluno, no caso, o Sudeste. Como em 2005 ela montou o planejamento com as
professoras da 3, na 4 pde dar opinio porque sabia o que foi visto na 3. Mas nem
sempre isso acontece e possvel, pois
cada ano tem de ser pensado como um ano, no d para planejar a longo prazo, pois entra professor,
sai professor, a dinmica numa escola muito difcil. Eu no participei da escolha do livro, em 2003,
mas, mesmo que tivesse participado, as professoras planejam ano a ano o contedo; ano a ano pode
mudar muita coisa.
Uma das propostas no projeto de 2006 era abordar a destruio da natureza, sempre
que possvel, pois um tema que vem sendo enfatizando nos ltimos anos:
No ano retrasado, por exemplo, na 3 srie, por recomendao da Secretaria de Estado fizemos
um projeto sobre a gua. Dicas para economizar, conscientizar sobre seu uso etc.
120
121
122
123
Ela acredita que as informaes necessitam ser mais sintticas e objetivas, em virtude no
s da capacidade de assimilao dos alunos e do que eles significam, mas tambm do
tempo disponvel aula, que ocorre uma vez por semana, em 50 minutos.
Com base em seus 16 anos de experincia, ela afirma que Trana Criana,
recomendada com distino na resenha do Guia, deve realmente ter suas qualidades. Mas
para a realidade dela e de seus alunos, o contedo e os textos propostos, alm de extensos
para a srie, so difceis de serem apreendidos e tambm desenvolvidos pelo professor. Ela
afirma que seria timo se tudo ou muita coisa proposta na obra pudesse mesmo ser
trabalhada e se o professor fosse capaz de dar conta.
Mas como a aula pouca, [e] o tempo, curto, temos de selecionar, priorizar os contedos de
Geografia. E, como no ano passado [na 3 srie] estudamos So Paulo, neste ano [4; na
seqncia] vamos estudar o Brasil.
Acho que o importante dar a base, depois, na 5 srie em diante, eles vo aprofundar a
Geografia; na 4 [nas sries iniciais], voc tem que selecionar, escolher, ver prioridades.
Pde-se verificar que a base, revelada no discurso anterior de Lcia, significa para
ela eleger as noes de localizao do pas no planisfrio, da regio no pas, do estado na
regio e no pas, bem como trabalhar com mapas do Brasil e da regio Sudeste, onde
vivem seus alunos. A seu modo, ela procurar desenvolver, em geral, o que o Guia de
Livros do MEC enfatiza como aspecto importante no estudo da Geografia nas primeiras
sries do nvel fundamental a identificao de variveis como distncia e localizao,
semelhanas e diferenas.
desse modo que se estabelece tambm a representao da professora quanto ao
desenvolvimento com a Cartografia, partindo do geral para o especfico, e procurando
124
92
PELUSO, Maria Luza. Como concluso, uma Geografia para o futuro. In: Sposito (2006:137-8). Foi
membro da equipe de avaliao do PNLD 1999. Adjunta de Coordenao da avaliao do PNLD 2001.
Membro da Equipe Tcnica do MEC nos PNLDs 2002 e 2004. Participou do processo de avaliao do
PNLD/1999 at o PNLD/2004.
125
A mudana de enfoque mais significativa foi estabelecer o espao como objeto de estudo da
Geografia. O significado desse posicionamento foi pensar o espao geogrfico como
resultado e condio de aes sociais. Permitiu-se, assim, a possibilidade de explicar a
realidade de um ponto de vista geogrfico. As novas possibilidades pedaggicas que se
abriram para os professores e os alunos so muitas. A mais importante foi estabelecer um
dilogo da escola com o mundo real. O aluno ser levado a ler o mundo de um ponto de vista
geogrfico, entender as relaes que ocorrem no espao em que habita, a escala local e, a
partir dela, estabelecer as relaes com as escalas regional, nacional e internacional.
O enfoque renovado da Geografia estabeleceu, tambm, dilogo com outras disciplinas,
proporcionando a to esperada interdisciplinaridade, para que o aluno possa compreender o
mundo real como uma totalidade e no mais como fragmentos aprendidos em cada
componente curricular.
As mudanas terico-metodolgicas da Geografia trouxeram novos objetivos e outras
prticas para o ensino da disciplina no Ensino Fundamental que os livros didticos foram aos
poucos incorporando. O objetivo da Geografia renovada no Ensino Fundamental ser o
desenvolvimento de um raciocnio e de uma linguagem geogrficos, definindo-se um recorte
espacial para o estudo da realidade. Dessa maneira, leva-se o aluno a interpretar as formas, os
contedos e os processos do mundo em que vive, a partir do movimento da inter-relao da
natureza e da sociedade, relacionando espao com natureza e espao com sociedade.
Quando o espao trazido para o interior da sociedade, as prticas do processo de
ensino/aprendizagem em Geografia tornam-se outras. No cabem mais metodologias descritivas,
em que o professor repassa um rol de informaes sem conexo com a realidade, que o aluno
memoriza e rapidamente esquece. A Geografia renovada no Ensino Fundamental cincia de
dilogo e de debate. Se a escola passou a dialogar com o mundo e com as outras disciplinas, o
dilogo com o aluno , igualmente, fundamental. No cabem mais perguntas do tipo "o que
populao", "o que clima", prprias de um ensino tradicional, mas perguntas nas quais os
alunos possam situar-se e posicionar-se criativamente e desenvolver a linguagem e a escrita. um
processo de ensino/aprendizagem voltado para a prtica da cidadania, para formar um aluno
cidado que, por intermdio da leitura geogrfica da realidade, reflita sobre ela e atue sobre o
meio em que vive.
Os primeiros passos j foram dados. Alcanada uma melhoria consistente do livro didtico,
necessrio que os resultados sejam colocados ao alcance do professor, para que a qualidade seja o
parmetro para o processo de ensino/aprendizagem. (grifos meus)
Contudo, foi possvel constatar em conversas e entrevistas com Lcia que, embora
a proposta pedaggica da escola (quadro 8) esteja ainda com enfoque tradicional, para
ela a Geografia que desenvolve a Geografia que aprendeu na escola e que acredita ser
importante para que seus alunos adquiram, nessa fase, apenas uma noo, um contato
126
127
mera descrio [fragmentada] dos elementos que o constituem. E ainda de acordo com
alguns trechos do Guia:
A Geografia uma cincia que estuda os fenmenos da natureza e da sociedade e sua distribuio
espacial. O objetivo da Geografia compreender a dinmica espacial que se desenvolve
diacronicamente (evoluo ao longo do tempo) e sincronicamente (ao mesmo tempo), produzindo,
reproduzindo e transformando o espao geogrfico nas escalas local, regional, nacional e mundial.
Esse objetivo deve ser alcanado a partir de um corpo de conhecimentos baseado em categorias e
conceitos, como os de natureza, paisagem, territrio, regio, lugar, tempo, espao, cultura,
sociedade e poder.
Uma comparao entre a coleo no PNLD 2004 e a coleo escolhida no PNLD 2007
Por fim, uma anlise interessante permite apreender mais um pouco sobre prticas
e representaes da professora Lcia quanto ao livro didtico e disciplina Geografia.
Conforme mencionado, no PNLD 2007, foi escolhida pelas professoras da 4 srie, como
1 opo, a coleo de Geografia O mundo em movimento (editora Positivo). Para Lcia,
qual a diferena estabelecida entre Trana Criana e O mundo em movimento?
Ao retomar o projeto pedaggico elaborado pelas professoras da 4 srie desta
escola e fazer uma breve comparao (mesmo que superficial) com ambos os livros, com
base nas descries contidas nos Guias, percebem-se algumas relaes estabelecidas.
128
(Geografia)
Didticos 2003)
Didticos 2006)
de observao.
O Sistema Solar
Unidade 1. Trabalho e o
1. Localizao espacial
espao
2. A construo do mapa
3. A sociedade brasileira
4. A paisagem e os ambientes
So Paulo no Brasil
no tempo
brasileiros.
Os vizinhos de So Paulo
trabalho constri
espao
brasileiro,
sociedade,
A casa
preservao
Brasil
ambiente.
conservao
O relevo no Brasil
Os climas do Brasil
Os rios do Brasil
A vegetao do Brasil
A agricultura do Brasil
A pecuria do Brasil
As indstrias do Brasil
do
avaliao governamental. Teve-se uma idia de como a distncia entre norma (Guia e
livro) e prtica escolar se processa e quais as representaes e significaes envolvidas.
Resta examinar ainda em que medida e de que modo o livro foi usado para atingir
os objetivos propostos pelo projeto pedaggico de Lcia e quais prticas de leitura mais
comuns foram realizadas.
Quadro 10. Aulas observadas de Geografia durao, contedos, uso do livro didtico e de
outros materiais
Aula
(dirio
de
campoDC)
Data
Durao
da aula
9/03/200693
DC-1
15/03/2006
03/04/2006
12/04/2006
50
min.
(durao
de
uma
aula)
Contedos
Atividade
desenvolvidos
e/ou
Uso do livro
didtico
Trana
Criana
Uso de
materiais
outros
Prova (Xerox)
93
A pesquisa de observao na sala de aula teve incio em 12/4/2006, com as aulas j iniciadas em maro.
Foi possvel constatar os contedos das aulas anteriores mediante conversas com Lcia e verificando
cadernos escolares de alguns alunos. Conforme diretor e vice-diretora da escola informaram pesquisadora,
os livros didticos s foram entregues nas salas de aula no fim de maro.
94
A verificao seria uma espcie de avaliao, para averiguar o aprendizado dos alunos. A professora
combina antecipadamente com eles os dias de verificao das disciplinas. Em Geografia so folhas avulsas
com atividades variadas (questes escritas; de mltipla-escolha; alternativas verdadeiro-falso; cruzadas;
ilustraes etc.).
130
Aula
(dirio
de
campoDC)
DC-2
DC-3
Data
Durao
da aula
Contedos
Atividade
19/04/2006
50 min.
O planisfrio (mapa-mndi):
26/04/2006
1h40
(durao
de
duas
aulas)
desenvolvidos
e/ou
No mapa-mndi mimeografado:
continentes (contornar de lpis preto)
e oceanos (pintar de azul).
Identificao
da
diviso
do
continente americano em: do Norte,
Central e do Sul; identificao dos
continentes europeu, asitico e
africano.
Localizar e pintar o Brasil.
Atividade feita em mapa-mndi, em
papel mimeografado (depois colado
no caderno).
Texto-base na lousa, para copiar no
caderno, sobre a localizao do
Brasil no planisfrio e no continente
americano; em seguida colagem do
mapa.
50 min.: Trabalha-se outro mapa
mimeografado, da Amrica do Sul:
identificar e pintar os pases que
fazem divisa com o Brasil.
Aps terminar, colar no caderno,
embaixo do cabealho (que era feito
todos os dias, para todas as
disciplinas) e do texto-base do
contedo, escrito por Lcia na lousa.
Mais 50
min. de aula: diviso
administrativa do Brasil (Brasil
poltico)
Em papel mimeografado: completar a
parte superior do territrio brasileiro,
pois no saiu direito no mimegrafo;
inserir o nome dos estados
(observando mapa do livro didtico);
pintar os estados.
Aps terminar, colar no caderno,
embaixo do cabealho (que era feito
todos os dias, para todas as
disciplinas) e do texto-base do
contedo, escrito por Lcia na lousa.
Uso do livro
didtico
Trana
Criana
Uso de
materiais
outros
Globo-terrestre
planisfrios.
Papel
mimeografado.
Mapa
mimeografado
131
Aula
(dirio
de
campoDC)
DC-4
Data
Durao
da aula
Contedos
Atividade
03/05/2006
1h40
DC-5
10/05/2006
1h40
DC-6
17/05/2006
1h40
DC-7
24/05/2006
50 min.
DC-8
31/05/2006
50 mim.
desenvolvidos
e/ou
Uso do livro
didtico
Trana
Criana
x
Uso de
materiais
outros
Mapa
mimeografado
Lcia
pesquisou
informaes
do
pas, anotou-as na
lousa
(conforme
conversava com os
alunos sobre os
dados). Os alunos
copiaram
no
caderno.
Mapa (xerox) do
Atlas Geogrfico
Escolar, material
doado
pela
pesquisadora.
132
Aula
(dirio
de
campoDC)
Data
Durao
da aula
Contedos
Atividade
desenvolvidos
e/ou
DC-9
07/06/2006
50 min.
DC-10
21/06/2006
50 min.
DC-11
30/06/2006
50 min.
DC-12
12/07/2006
50 min.
Uso do livro
didtico
Trana
Criana
Uso de
materiais
outros
Folha
mimeografada
elaborada
pela
professora Lcia.
Prova (Xerox)
133
Aula
(dirio
de
campoDC)
DC-13
Data
Durao
da aula
Contedos
Atividade
desenvolvidos
e/ou
Uso do livro
didtico
Trana
Criana
09/08/06
50 min.
Populao brasileira
x
(p. 24 e 25)
DC-14
16/08/06
50 min.
x
(p. 24 e 25)
DC-15
30/08/06
50 min.
DC-16
06/09/06
50 min.
DC-17
20/09/06
1h40 min.
DC-18
27/09/06
50 min.
DC-19
19/10/06
50 min.
DC-20
31/10/06
50 min.
DC-21
8/11/06
1h15min.
Uso de
materiais
outros
Texto-base na
lousa e uso do livro
didtico nas
pginas indicadas
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Atividade sobre o
relevo terrestre em
folha
mimeografada
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
134
Aula
(dirio
de
campoDC)
DC-22
Data
Durao
da aula
Contedos
Atividade
desenvolvidos
e/ou
14/11/06
50 min.
DC-23
22/1106
50 min.
DC-24
29/11/06
50 min.
DC-25
6/12/06
50 min.
Uso do livro
didtico
Trana
Criana
Uso de
materiais
outros
Em folha
mimeografada
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Em folha
mimeografada
E ento pede para abrir o livro Trana Criana na pgina 17 e observar o mapa do
Brasil. Era um mapa de localizao dos povos indgenas estudados no captulo (Xavante,
95
Por exemplo: por que muitos brasileiros compram produtos do Paraguai (impostos das mercadorias); se
algum j foi ou conhece pessoas que foram para o Paraguai ou para outros pases vizinhos.
135
Yawalapiti, Wayana, Waipi e Yanomami). Mas acabou sendo advertida por um aluno de
que havia um mapa maior do Brasil na pgina 29. Lcia rapidamente concorda, pois o
mapa, alm de maior, apresentava a diviso poltica do Brasil em estados e regies, muito
mais propcio situao. Ela pede que abram o livro na pgina 29.
Em seguida, orienta os alunos a completarem a parte superior do mapa do
territrio brasileiro, traando o contorno que faltava, pois no mimegrafo essa parte no
havia sado. Para isso, os alunos poderiam contar com o apoio do livro didtico a fim de
observar o contorno desses estados. Lcia pede tambm que, com base nesse mapa do
livro, eles insiram o nome dos estados no mapa mimeografado e pintem-nos, mas de cores
diferentes (cada um de uma cor), e no como est no livro, porque l est em regies.
(Comparar figs. 11 e 12).
Curioso esse protocolo de leitura e o uso que Lcia fez do livro. O mapa da pgina
29 (fig. 11), embora mostre a diviso do Brasil em estados, destaca-se pela distribuio das
cores e pela legenda, as quais chamam mais ateno (imediata) para o trabalho com
regies, e no necessariamente para a diviso poltica do Brasil. S que no livro no h um
mapa s com a diviso poltica do Brasil, sendo este o mais prximo.
Se editores e autores imaginaram o uso deste mapa para o trabalho com as regies
brasileiras, a professora Lcia o utiliza para tratar apenas da diviso poltica do Brasil
(num primeiro instante), mesmo que as cores do mapa ressaltem essa regionalizao.
136
Fig. 11. O protocolo de leitura do livro destaca o trabalho com a regionalizao do Brasil proposta pelo
IBGE. Neste protocolo pede-se que a atividade 1 (a,b,c) seja feita no caderno, mas Lcia a trabalha
oralmente com os alunos.
137
Fig. 12. Trabalho registrado em DC-3. Mapa poltico do Brasil, em caderno de aluno. Nota-se que no havia
ainda a preocupao com a regionalizao. A diviso regional do Brasil foi trabalhada uma aula depois (ver
DC-4, quadro 10).
138
Isso costumava fazer parte de sua estratgia. A figura a seguir mostra o mapa das regies
brasileiras, registrado em um caderno escolar:
Figura 13. Mapa de um caderno de aluno (Brasil regional)
139
a dificuldade que os alunos estavam tendo para completar a parte superior do mapa que
no havia sado no mimegrafo. Ento, foi at a lousa para explicar como fazer, pois
alguns no estavam conseguindo completar s com base no livro didtico. Ela foi
explicando como proceder, desenhando essas partes na lousa (faltava completar o traado
de AM, PA, RR e AP).
De acordo com Lcia, seus alunos apreciam atividades ldicas e que envolvam
pintura e recorte. Isso tambm envolve pintar e recortar o mapa. Para ela, o livro didtico
no pode se afastar desse universo do que a criana curte, e deveria propor, sempre que
possvel, atividades como essas, as quais os alunos assimilem facilmente e faam com mais
prazer.
Porque eles aprendem; se no aprendem na hora [e de imediato], pelo menos esto vendo aquele
contedo, e atividades assim [desse tipo] ajudam.
Como as crianas, em geral, gostavam de pintar, ela sempre inseria essa estratgia
em atividades com mapas. De fato, em todas as aulas cujo trabalho envolveu localizao,
insero de nome dos pases e identificao, ela pedia que pintassem o mapa, como modo
de envolv-los.
No trabalho com a casa do aluno (Quadro 10/DC-5 e DC-6), deu-se outro curioso
uso do livro didtico, em comparao ao protocolo de leitura. No bloco referente casa, o
protocolo pede as seguintes atividades: (ver figuras 14 e 15).
Lcia desenvolve o contedo sobre a casa da seguinte forma: inicia o cabealho
na lousa; escreve o poema Caverna, de Roseana Murray, que ela havia pesquisado e
preparado para a aula, como forma de introduzir o assunto de moradias e modos de vida no
passado. L o poema para seus alunos, trabalha o texto oralmente e introduz o assunto da
construo das moradias.
Em seguida, pede para abrir o livro na pgina 8 (fig. 14), l o texto introdutrio
com os alunos e vai explicando, simultaneamente, como era desde a poca em que os
portugueses chegaram aqui: Ser que havia moradias? S rvores? Como foram sendo
construdas as casas? Qual o lado negativo? (tentando chamar a ateno para o aspecto da
destruio da natureza). A maioria das crianas se interessa pela questo, pensa nas
perguntas que Lcia vai fazendo e tenta responder. Outras esto desatentas ou fazendo
outras coisas (lio de outra matria, conversando etc.).
141
Fig. 14. Lcia desenvolveu apenas a atividade 1 inteira e, em seguida, passou para a atividade 3 da pgina 10
do livro. Mesmo assim, fez adaptaes nesta ltima, no seguindo risca o protocolo de leitura indicado.
96
Esta aula, com o desenvolvimento apenas da atividade 1 da pgina 8 do livro, levou o tempo total de duas aulas
(50 min. cada) para ser ministrada. Da o fato de a professora sempre procurar respeitar o ritmo dos alunos, pois
afirma que no adianta correr. Por isso mesmo necessrio selecionar tpicos do livro, de acordo com o projeto. O
fato que, para Lcia, Trana Criana no atendeu s suas necessidades. Se fosse escolher mais coisas desse livro
para trabalhar, teria de procurar adapt-las ao ritmo dos alunos e atender ao projeto pedaggico a ser contemplado,
o que muito difcil na realidade do professor, dia-a-dia.
142
Fig. 15. Continuao da atividade 2 de Trana Criana. Lcia no chegou a desenvolv-la, mas utilizou as
ilustraes para explicar aos alunos o que planta baixa e para ajud-los a fazer a legenda da planta baixa da
moradia deles. No caso, esta lio do livro serviu como ponto de partida, mas no se desenvolveu conforme o
que o livro prescrevia. Lcia adaptou, para poder manter uma seqncia, integrar as crianas e ajud-las a
assimilar um assunto de difcil compreenso (planta baixa). Tudo isso revela as dimenses sociais e
individuais de leitura e de uso do livro; as relaes entre o esperado e o construdo em classe.
143
Para fazer a atividade da planta, seria importante ter trabalhado antes viso lateral, oblqua e vertical dos
objetos para depois passar ao trabalho com planta, na qual os elementos esto na viso vertical. Essa
passagem no comunicada no livro da 4 srie, nem no Manual do Professor, e a professora no sabia dizer
se isso foi trabalhado em volumes anteriores, porque na 3 srie o livro Trana Criana tambm foi pouco
usado. Pelo que se lembrava, a alfabetizao cartogrfica e elementos da cartografia tambm foram pouco
desenvolvidos no ano anterior. Segundo Lcia, cada ano um ano; o planejamento deve ser pensado ano a
ano, no d para remeter s sries anteriores.
144
P- A. Ento significa que a primeira famlia que mora a, certo? O nmero 2, a rea da
famlia...
A - "B".
P - Nmero 3...
A - rea da famlia "C".
P - A rea da famlia "C"; ento quantas famlias moram nesta aldeia que est mostrando a?
A - Trs.
P - Trs famlias. A depois no nmero 4, que o nmero 4?
A- [Falam juntos]
P - uma rea reservada pro casal jovem, pra eles namorarem, n? Ento aqui, olha, eles dividem,
olha no desenho debaixo. Eles pem uma divisria, n, pra no ficar namorando na frente dos
outros.
A - Aqui no 4, ?
P Isso, no nmero 4. E depois aqui, o 5 o qu?
A - A fogueira.
P - A fogueira no centro da aldeia, n?
A - No meio.
P - Isso, no meio, pra poder servir pra todas as famlias. A casa de vocs, a nossa casa hoje
assim?
A - No.
P - Tem vrias famlias l dentro?
A - No.
P - No, diferente. Ento o que vocs fizeram? Vocs fizeram na aula passada o desenho da
fachada da casa de vocs. Eu t falando, eu t fazendo reviso da aula que eu passei pra gente
poder comear a aula de hoje. Eu gostaria que vocs prestassem ateno. Andr, no pra fazer
aviozinho, t? pra prestar ateno! Ento, vocs fizeram o desenho da fachada da casa de vocs.
Ento a fachada como ela por...
A - Fora.
P - Ento, veja o desenho da fachada a da aldeia. Olha l, como que ela por fora [fig. 14
pgina 8]. Vocs fizeram a de vocs, como ela por fora. Depois, a no livro, voc viram como
que por dentro, a planta baixa, ou seja, como vocs vem internamente. A eu pedi pra vocs
fazerem a planta tambm da casa de vocs, ou seja, onde que o quarto, onde que a cozinha e
vocs fizeram. Eu pedi pra vocs fazerem, colocarem os nomes de onde era cada coisa. Essa
legenda aqui, essa legenda t por nmeros, certo? Essa da casa dos ndios. A de vocs eu pedi pra
que colocassem o nome. Ento, embaixo de cada cmodo, de cada parte da casa de vocs, vocs
vo numerar. Ento, nmero 1, nmero 2... pra ns fazermos a legenda de vocs.
[Aluno levanta uma dvida.]
P- aqui no desenho. , dentro do desenho da planta baixa, dentro do desenho dos cmodos,
vocs vo pr nmeros, vo numerar. Onde que a parte nmero 1, nmero 2, nmero 3...
A - Dentro da casa?
145
P - Isso, dentro da casa. Por exemplo, a cozinha eu coloquei nmero 1, o banheiro nmero 2, o
quarto nmero 3 e assim por diante. Pode colocar, numera a planta a, no prprio desenho, dentro
do desenho. Ento dentro do desenho voc numera, onde que o banheiro, o quarto... mesmo que
seja um cmodo s.
[Alunos numeram as plantas e conversam]
P Ento, , a legenda vocs vo colocar o nmero, por exemplo, onde vocs puseram o nmero 1
vocs vo escrever que cmodo que , se a cozinha, se o banheiro, se o quarto ou o qu, t?
Ento vai completando, t? Onde vocs puseram o nmero 2 o qu, a cozinha, o banheiro,
onde tiver o nmero 3... At onde tiver a, quantos cmodos tm na sua casa.
[Alunos fazem a legenda e conversam]
[Sinal toca]
(Transcrio de DC-6; 17/05/2006)
146
147
[Discute com uma aluna que, impaciente, no espera a professora explicar e j quer resolver logo a
atividade. Lcia afirma que no terminou ainda a sua explanao, pede que deixe terminar a idia.]
Tem que esperar concluir pra entender. Ento, aqui, nessa questo ns vamos montar, vocs vo
montar um quadro com as pessoas que moram na sua casa. Ento tem que pr o nome da pessoa
aqui e na frente o grau de parentesco que ela tem com voc. O que seria esse grau de parentesco?
o que ela tua. Aqui [mostra a primeira coluna] vai ser todos os que moram na sua casa. Ento, por
exemplo, eu vou fazer o meu [e escreve o mesmo quadro na lousa]. Na minha casa moram: o
Mauro, que o meu marido, o Marco, que o meu filho, n? E a Natlia, que a minha filha.
A - Professora, voc colocou marida.
P - Marido!
A - Hahahah...
P - Ento, esse seria o quadro da minha casa. Agora, cada um vai ter o da sua. Por exemplo, aqui na
minha casa somos em quatro: eu, meu marido e meus dois filhos. A aqui, se tem algum que mora
com vocs tem que entrar l: a tia, a av, no sei quem, tem que entrar do mesmo jeito, porque
mora na casa.
[Alunos fazem o quadro e conversam; a professora circula pelas carteiras, chama a ateno de
alguns, corrige e tira as dvidas]
148
Fig. 17. Em algumas questes indica-se para responder no caderno, em outras, pressupe-se que oralmente.
Lcia trabalha toda a atividade 3 com as crianas oralmente, explicando-a, adicionando idias e orientaes,
mas pede que os alunos copiem e respondam tudo no caderno.
149
Depois de fazer o quadro com os nomes dos familiares, Lcia pede para inserir e
completar as questes do livro que esto embaixo do quadro da pgina 10 (fig. 17). Os
alunos copiam e respondem no caderno s as perguntas. No caderno de aluno, aps a
elaborao do quadro (nome/parentesco), ficou registrado assim:
Quadro 11. Registro no caderno escolar (atividade 3 de Trana Criana, p. 10)
98
Ao analisar o dirio de campo (registro da aula), percebe-se que a professora suprimiu o item g) da
atividade, no o colocando na lousa. Mas nos trs cadernos escolares observados, o item g) consta, pois as
crianas tinham o livro consigo, no seguindo exatamente o que Lcia registrou na lousa.
A disponibilidade dos livros escolares um fator que influencia o que se sucede nas aulas. ROCKWELL
(2001) afirma que, no caso de livros escolares, pressupe-se a existncia de exemplares idnticos para todos
os alunos como condio para realizar a leitura simultnea. A existncia de exemplares em sala pode limitar
ou modificar as possibilidades de uma leitura de acordo com o protocolo esperado. Em certas pocas e
lugares os materiais escolares so propriedade da escola e utilizados apenas em classe; em outros casos, os
alunos possuem seus prprios livros, podendo us-los na sala e lev-los para casa e a comunidade, onde so
objetos de diversos usos. Nesse sentido, a disponibilidade do livro escolar interfere no protocolo da lio e no
que se sucede em sala. Ao chamar a ateno de Lcia, por exemplo, de que o mapa da pgina 29 [fig. 11] era
melhor (e maior) para aquela situao do que o que ela havia sugerido, o aluno demonstra que, ao ter livro
em mos, podia folhe-lo, antecipar-se, prever coisas, no prestar ateno na aula, ou preferir ver livremente
outros elementos, como as ilustraes.
150
Procurou-se, neste item, dar exemplos de maneiras de ler (e de usar o livro); estes
no se reduzem aos modelos propostos e prescritos. So exemplos que mostram justamente
o que se sucede nas aulas e sua relao com os protocolos de leitura do livro didtico. Tais
protocolos no impedem a liberdade do leitor ou, em alguns casos, podem fre-la.
Conforme sustenta CHARTIER, diversos elementos do contexto condicionam e
orientam as maneiras de ler: o espao, a luz, o mobilirio, os objetos e recursos da sala
tudo isso influencia a maneira de ler. Para reconstruir e comparar prticas de leitura,
tambm pertinente considerar as pessoas presentes: as que esto autorizadas a ler, as que
se dispem a escutar ou responder leitura ou tambm interpretar e comentar o texto. No
caso da sala de aula observada, sempre Lcia quem realiza a leitura das questes
propostas no livro didtico, trabalha oralmente a interpretao de textos e de atividades,
adapta palavras e frases para uma linguagem mais simples, ao perceber que as crianas no
entendem. Ela procura fazer perguntas (explica e contextualiza perguntando), como
forma de conseguir a participao dos alunos. Alguns deles ouvem, respondem, tiram
dvidas e procuram fazer as atividades solicitadas; outros no seguem risca o que a
professora fala. Apesar de haver momentos de conflito, percebe-se em geral a interao e a
tentativa de dilogo entre as partes.
Nos ambientes escolares, a maneira de ler pode ser bem variada, assim como as
formas com que o professor retoma o texto, desde a prtica de narrar uma histria usando
dramatizao, entonao de voz e perguntas de compreenso do texto, at vincular a lio
com as experincias cotidianas dos alunos, ou ainda falar de acontecimentos do passado
em comparao com o presente. No caso de Lcia retomar o contedo da aula anterior
uma prtica constante, como foi possvel constatar.
Chartier ressalta que qualquer atuao de um guia implcito de uma lio deixa uma
margem ampla para elaborao e transformao. Os professores tm a liberdade de
selecionar e ampliar os discursos textuais; os alunos, dependendo do grau de participao,
tambm podem inventar suas prprias linhas em vez de repetir o texto prescrito.
As obras mesmos as maiores, ou sobretudo as maiores, no tm sentido esttico, universal, fixo. Elas
esto revestidas de significaes plurais e mveis, que se constroem no encontro de uma proposio
com uma recepo. (...) Certamente os criadores, os poderes ou os experts sempre querem fixar um
sentido e enunciar a interpretao correta que deve impor limites leitura (ou ao olhar). Todavia a
recepo tambm inventa, desloca e distorce.
151
Produzidas em uma ordem especfica, que tem as suas regras, suas convenes e suas hierarquias, as
obras escapam e ganham densidade, peregrinando s vezes na mais longa jornada atravs do mundo
social. (CHARTIER, 1994, p. 9).
Os usos que Lcia fez do livro transgridem o protocolo explcito e implcito, que
supunha ora atividade escrita, ora atividade oral. Lcia explica a atividade oralmente, mas
pede aos alunos que a respondam no caderno. A lio elaborada por autores ou editores,
sujeitos que procuram direcionar as atividades e o texto aos alunos, mas podem no
conhecer muito bem a situao em classe. Nas mos do leitor, o texto escrito pode se
transformar completamente ou ser usado para um fim totalmente diferente. Autores e
editores podem imaginar que atividades e textos sejam adequados para atingir o objetivo e
falar criana, com base na representao que possuem do leitor. Ou podem imaginar
que seus textos tenham boas condies de passar na avaliao de livros. Da mesma
forma, sujeitos que atuam na elaborao do Guia de Livros Didticos e tm uma
representao de cincia geogrfica podem supor que a simples publicao dos critrios,
das resenhas e a divulgao dos mesmos aos professores j seriam suficientes para falar
ao pblico escolar por meio das prescries.
Conforme considera Roger Chartier, a apropriao do leitor tem seu limite, mas,
ao mesmo tempo, uma produo inventiva, uma forma de construo conflitante de
sentido. Todavia no importa apenas a diversidade de usos e sentidos, mas a maneira como
a apropriao social entra em jogo em processos que hierarquizam, classificam, consagram
ou desacreditam os bens culturais.
Neste sentido que interessa observar e analisar a concepo da professora em
relao disciplina Geografia e ao livro didtico utilizado, num contexto em que o MEC,
atravs do PNLD e do Guia de Livros Didticos, hierarquiza, classifica, consagra ou
desacredita os bens culturais, no caso, os livros escolares.
Colocar os avanos da cincia geogrfica, os resultados da melhoria consistente
do livro didtico, o parmetro de qualidade de ensino/aprendizagem ao alcance do
professor seria condio suficiente para que ele se aproprie do discurso vigente, ou
possa ao menos entender esse discurso para ento poder se posicionar99? preciso
99
As resenhas dos Guias de Livros Didticos so disponibilizadas ao professor. Mas a maior parte no l as
resenhas do Guia ou desconhece o PNLD, conforme pesquisas mencionadas neste trabalho e pelo que se
pde verificar com o relato de Lcia. H demanda enorme de trabalho e pouco tempo de concretizao para
as aes, como o tempo de escolha no PNLD 2007 em apenas duas HTPC. No tempo suficiente para
fazer uma leitura do Guia, e isso considerando todas as disciplinas. Para as professoras acaba sendo mais
prtico e tambm mais adequado na viso delas analisar diretamente os exemplares enviados pelas
152
153
Andr Chervel e Dominique Julia concebem a cultura escolar como uma possibilidade de estudo das
disciplinas escolares. Dominique Julia (2001), ao discorrer sobre os contedos ensinados daquilo que se
denomina disciplina escolar, adverte que o manual escolar no nada sem o uso que dele for realmente feito,
seja por professor ou aluno.
155
156
6. CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho permitiu verificar um conjunto de prticas e representaes de atores
da cadeia do livro didtico: avaliadores de Geografia do PNLD 2004; indstria editorial,
com aes que caracterizam a materialidade do livro; e professora e alunos, que utilizaram
o livro Trana Criana na sala de aula.
Trata-se de um percurso investigativo que possibilita refletir tambm sobre diversos
aspectos inerentes ao livro didtico, como currculo, editorao e poltica (PNLD). Sobre
esse ltimo aspecto, o da poltica, fazemos agora algumas reflexes e consideraes finais.
Entre outras dificuldades relatadas pela professora nesta pesquisa, convm mencionar a necessidade de
orientaes tcnicas (OTs) no s nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, como tambm nas demais
disciplinas, como Histria e Geografia, que envolvem contedos e abordagens extensos e diversificados.
157
158
importante desnaturalizar muitas dessas questes. Por mais que se tenha a insero
do livro na lgica do capital, fundamental que se pense numa poltica dialgica entre
avaliadores, editoras e escolas, para que se tenha um processo crtico, participativo,
significativo.
159
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ADORNO, Theodor W. A indstria cultural. In: COHN, Gabriel (Org.). Comunicao e
indstria cultural. 5. ed. So Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1987.
BEZERRA, Holien Gonalves; DE LUCA, Tnia Regina. Em busca da qualidade. PNLD
Histria 1996-2004. In: SPOSITO, Maria Encarnao Beltro (Org.). Livros Didticos
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27-53.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livros didticos: concepes e usos. Recife:
Secretaria de Educao e Esportes de Pernambuco, 1997a. (Coleo Qualidade do
Ensino; Srie Formao do Professor).
BITTENCOURT, Circe M. F. Livros didticos entre textos e imagens. In: ______(Org.). O
saber histrico em sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997b. p. 69-90.
BITTENCOURT, Circe M. F. Disciplinas escolares: histria e pesquisa. In: OLIVEIRA,
Marcus A. T.; RANZI, Serlei M. F. (Orgs.). Histria das disciplinas escolares no Brasil:
contribuies para o debate. Bragana Paulista: EDUSF, 2003.
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Educao e Pesquisa, v. 30, n. 3, p. 472-474, set./dez. 2004.
BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Cortez, 2005.
BOCCHINI, Maria Otilia e ASSUMPO, Maria Elena Ortiz. Para escrever bem. So
Paulo: Manole, 2002.
BOCCHINI, Maria Otilia. Legibilidade visual e projeto grfico na avaliao de livros
didticos pelo PNLD. In: Anais do Simpsio Internacional Livro Didtico: Educao e
Histria, So Paulo, 2007. 18 p.
BRUNER, Jerome. O estudo adequado do homem. In: _______. Atos de significao.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. p. 15-38.
CASSIANO, Clia Cristina de Figueiredo. Circulao do livro didtico: entre prticas e
prescries. Polticas pblicas, editoras, escolas e o professor na seleo do livro escolar.
So Paulo, 2003. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construo de conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998.
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: Leitores, autores e bibliotecas na Europa entre
os sculos XIV e XVIII. Braslia: Editora da UnB, 1994.
CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Rio de Janeiro:
Bertrand, 1996.
160
161
162
2. Documentos oficiais
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997. 166p.
BRASIL. Ministrio da Educao. Edital de convocao para inscrio no processo de
seleo de livros didticos e dicionrios na Lngua Portuguesa a serem includos no
Guia de Livros Didticos de 1 a 4 sries PNLD/2004. Braslia: FNDE/SEF, 2001.
BRASIL. Programa Nacional do Livro Didtico. Guia de Livros Didticos 2004 1 a 4
sries. Volume 3 Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF, 2003. p. 160-296.
BRASIL. Programa Nacional do Livro Didtico. Guia do Livro Didtico 2007
Geografia Sries/anos iniciais do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 2006. 308 p.
3. Livro didtico
LUCENA, Ana Lcia et alii. Trana Criana: uma proposta construtivista. Geografia,
vol. 4 srie. So Paulo: FTD, 2001. (Livro e Manual do Professor).
163
ANEXOS
ANEXO 1
Termo de permisso para entrada na escola (pesquisa de observao)
ANEXO 2
Grade horria curricular da 4 srie D* Professora Lcia
Segundafeira
Matemtica
Matemtica
Proerd
Portugus
Ingls
Portugus
Cincias
Tera-feira
Quarta-feira
Artes
Educao
Fsica
Matemtica
Portugus
Ingls
Portugus
Cincias
Matemtica**
Matemtica
Quintafeira
Matemtica
Matemtica
Artes
Portugus
Ingls
Portugus
Geografia**
Portugus
Portugus
Ingls
Portugus
Histria
Sexta-feira
Informtica
Portugus
Matemtica
Portugus
Ingls
Portugus
Educao
Fsica
*Conforme mencionado, no momento da pesquisa, eram 5 turmas de 4 srie na escola. Cada turma tinha sua
grade horria, montada pela prpria professora. Elas tinham liberdade de montar a grade, desde que esta
atendesse aos requisitos da matriz curricular do Ensino Fundamental Ciclo I, da Secretaria do Estado de
Educao de So Paulo. Como se v, as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica tm prioridade na
grade.
Na entrevista realizada com as cinco professoras (relatado em 2.3), foi comentado que as reas de Geografia
e Histria sofreram uma diminuio; havia duas aulas para a rea (integrada), mas no momento da pesquisa
passou a ser s uma para cada, ao passo que em Cincias obteve-se acrscimo de uma aula, passando a ser
duas na semana.
** Aps a segunda observao em sala de aula, foi combinado que a aula de Geografia seria a primeira do
dia, por questo de preferncia da professora.
Fonte: Informao obtida no mural da sala dos professores, onde constava ainda o seguinte dado:
Matriz Curricular Ensino Fundamental Ciclo 1
Secretaria de Educao do Estado
Carga horria: 1000 aulas anuais
Lei Federal 9394/96
Resoluo CNE/CEB 2/98 e Resoluo SE 11/2005 Anexo 1
Mdulo: 40 semanas anuais
So Paulo: 25 aulas semanais/ 5 aulas/dia. Durao: 50 minutos.
ANEXO 3
Ficha de avaliao em Geografia no Guia de Livros Didticos 2004
Fonte: BRASIL. Programa Nacional do Livro Didtico. Guia de Livros Didticos 2004 1 a 4 sries.
Volume 3 Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF, 2003. p. 174-181; 183-184.
ANEXO 4
ANEXO I
ESPECIFICAES TCNICAS MNIMAS PARA PRODUO DOS LIVROS
E DICIONRIOS
ACABAMENTO
Para livros com at 96 pginas de miolo:
Tipo de lombada: canoa;
miolo e capa: grampeados com 2 (dois) grampos acavalados na lombada;
Para todos os livros didticos poder ser utilizado os seguintes tipos de acabamento:
costura de linha
falsa/termo costura
costura de cola
colagem PUR
a) Para os livros costurados com linha, a linha deve ser de algodo, sinttica ou mista, com
resistncia suficiente para garantir a integridade fsica do miolo
b) Para os livros com acabamento falsa/termo costura, a linha deve ser mista, a base de
polipropileno, com resistncia suficiente para garantir a integridade fsica do miolo
c) Para os livros costurados com cola o processo dever ser Burst, nottched ou slotted
binding, de forma a garantir a integridade fsica do miolo
d) Para os livros com a lombada raspada e colada, ou raspada, frezada e colada, o processo
de colagem dever ser com a utilizao de cola de poliuretanos reativo (PUR)
e) Toda cola utilizada dever ser flexvel aps secagem
Excepcionalmente para papis com gramatura igual ou inferior a 58,24 g/m a opacidade
mnima poder ser 80% (oitenta por cento). A espessura do papel deve ser 50 a 80
micrometros, e a composio fibrosa deve ser isenta de pasta de alto rendimento.
ACABAMENTO
tipo de lombada: quadrada
miolo costurado com linha de algodo, mista ou sinttica, ou colagem PUR (a fixao do
miolo com a utilizao de cola PUR Poliuretano Reativo deve ser por rigoroso
processo que possa garantir a integridade fsica do livro)
o miolo deve ser colado capa, em toda extenso da lombada;
capa com vinco de manuseio de 4 a 8 mm da lombada;
colagem lateral de capa at o vinco de manuseio, com tolerncia de at menos 1,5 mm;
a distncia nominal entre a lombada e a mancha deve ser de 06 mm a 10 mm para o
formato F1, e de 10 mm a 20 mm para o formato F2;
a distncia nominal entre o corte trilateral e a mancha deve ser de 06 mm a 10 mm para
formato F1 e de 10 mm a 20 mm.