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CINTIA SHUKUSAWA KANASHIRO

LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA:


PNLD, materialidade e uso na sala de aula

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Cincias da Comunicao, rea de


Concentrao Interfaces Sociais da Comunicao, Linha
de Pesquisa Polticas e Estratgias de Comunicao, da
Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de
So Paulo, como exigncia parcial para obteno do
Ttulo de Mestre em Cincias da Comunicao, sob a
orientao da Profa. Dra. Maria Otilia Bocchini.

So Paulo
2008

Nome do Autor: Cintia Shukusawa Kanashiro


Ttulo da Dissertao: Livro Didtico de Geografia PNLD, materialidade e uso na sala de
aula.
Presidente da Banca: Prof. Dra. Maria Otilia Bocchini.
Banca Examinadora:
Prof. Dr. ________________________________________________
Instituio: ______________________

Prof. Dr. ________________________________________________


Instituio: ______________________

Prof. Dr. ________________________________________________


Instituio: ______________________

Aprovada em:
_____/_____/_______

Se as coisas so inatingveis... ora!


No motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos, se no fora
a mgica presena das estrelas!
(Mario Quintana)

Dedico este trabalho ao meu sogro, Seike Kanashiro, que nos deixou uma mensagem de
vida e de partida: para que reflitamos sempre sobre nosso papel no mundo e sobre quem
queremos ser.
Ao Alexandre, grande parceiro, companheiro de todas as horas e de todos os projetos.

AGRADECIMENTOS
A meus pais, Roberto e Alice, exemplos de dignidade, justia e generosidade.
Agradeo-lhes pelo apoio e dedicao constantes, o que me permitiu chegar at aqui.

Ao Alexandre, pessoa iluminada, obrigada pelo amor, pela amizade e compreenso.

professora Lcia e a seus alunos, por abrirem as portas da sala de aula e por me
ensinarem tanto. Mesmo sem compreender completamente as intenes da pesquisa,
sempre foram solidrios e contriburam muito para que eu conhecesse as prticas escolares.

A Maria Otilia Bocchini pela orientao prestada no desenvolvimento deste


trabalho e pelo apoio nos momentos mais difceis.

Aos professores Ceclia Hanna Mate e Edmir Perrotti pelas sugestes e orientaes
apresentadas no exame de qualificao e por me ensinar muito, principalmente a acreditar
que as mudanas ainda so possveis.

A Paty, Miwa e Magdalena Tamachiro, pelo carinho e apoio afetivo.

Aos colegas com os quais dividi idias, projetos e trabalhos, especialmente Ana
Maria Pecchiai Figueiredo e Elizabeth Auricchio.

RESUMO
KANASHIRO, Cintia Shukusawa. Livro didtico de Geografia PNLD, materialidade
e uso na sala de aula. So Paulo, 2008. Dissertao (Mestrado). Universidade de So
Paulo. 163 p + anexos.
O trabalho analisa o percurso estabelecido pelo livro didtico de Geografia Trana
Criana, volume de 4 srie, desde as diretrizes e avaliao do MEC, no contexto do
Programa Nacional do Livro Didtico, at o uso numa determinada sala de aula. Trana
Criana foi a coleo de Geografia mais bem avaliada pelo MEC no PNLD 2004. O objeto
selecionado permitiu examinar prticas e representaes de atores da cadeia do livro
didtico: MEC e avaliadores; indstria editorial (autores, editores e tcnicos de editorao);
e, por fim, professora e alunos de uma sala de aula. O estudo aborda a materialidade do
livro e a descrio enunciada de contedo (geogrfico e pedaggico), e observa seu uso
com princpios de orientao etnogrfica. Verificou-se que o livro foi pouco usado e de
modo diferente do enunciado pelos protocolos de leitura; a disciplina Geografia
desenvolvida na sala de aula tambm se distanciou do contedo do livro. Tal fato revela
que as prticas pedaggicas inserem-se numa dinmica interna prpria e se relacionam
quilo que se denomina cultura escolar (Chervel). Isso pode contribuir para elucidar a
distncia entre o que se pretende no discurso oficial e o que sucede no mbito escolar;
entre o que preconiza a cincia de referncia e o que ocorre na prtica geogrfica escolar;
entre o que traz o protocolo de leitura do livro e o uso que se faz dele. A pesquisa revelou
tambm problemas na escolha do livro naquela realidade escolar, mas que podem se repetir
no pas em outros contextos e situaes: os professores que estavam lecionando para a 4
srie na ocasio da pesquisa no haviam participado da escolha do livro no PNLD 2004.
No PNLD 2007, eles atuaram efetivamente e fizeram a seleo, embora no se saiba se os
que escolheram os livros so os mesmos que os usariam na sala de aula, porque pode haver
mudana de professores nas escolas de ano para ano. O Guia de Livros Didticos foi pouco
manuseado pelos professores, que consideraram sua linguagem de difcil leitura e
excessivo o nmero de pginas para cada disciplina. Os professores entrevistados relataram
que preferem verificar os livros, folhear suas pginas para poder escolher, em vez de se
basear apenas na consulta ao Guia. O estudo de caso apresentado revela que muito ainda
est por construir na poltica de livros didticos, que precisa ser dialgica com as escolas,
em virtude da dinmica interna, rotina, dificuldades e cultura prpria dessas instituies.
Palavras-chave: livro didtico, PNLD, materialidade, usos do livro didtico, Geografia.

ABSTRACT
KANASHIRO, Cintia Shukusawa. Geographys textbooks PNLD, material and use in
the classroom. So Paulo, 2008. Thesis (Master). University of So Paulo. 163 p.

The assignment analyzes the route established by the didactic geography textbook
Trana Criana, 4th grade volume. It traces the basic route from the guidelines and
evaluation of MEC, in the context of the National Didactic Textbook Program (PNLD), up
to the moment of use in a determined classroom. Trana Criana was considered the best
collection of Geography textbooks as evaluated by MEC at PNLD 2004. The selected
object allowed for the examination of practices and representations of actors from the
textbook:

MEC and evaluators; publishing industry (authors, editors and publishing

technicians); and, finally, teachers and students in the classroom. The study dealt with the
books material and a description of the stated content (geography and pedagogy), and
observed their use with the principles of ethnography. The book was used very little and in
a way contrary to that stated in literary protocols; the geography course developed in the
classroom was also different than the content in the book. That fact reveals that the
pedagogical practices are inserted with their own internal dynamics and relate to that
which is called school culture (Chervel). This could help explain the distance between that
intended in the official curriculum and that which succeeds in the educational environment;
between that which proclaims the science of reference and that which occurs in real school
geography practices; between that which brings the books reading protocol and its use.
This research also reveals problems in choosing the book within that schools reality, but
might be able to repeat itself around the country in other contexts and situations: the
teachers that were teaching to the 4th grade during this research had not participated in
choosing the book at PNLD 2004. At PNLD 2007, they effectively took part and made the
selection, even though they didnt know if the ones that chose the books were the same
ones that used them in the classroom, because the teachers could have changed from year
to year. The Textbook Guide was handled very little by the teachers. They considered it
difficult reading and excessive in the number of pages for each course. The teachers that
were interviewed reported that they prefer to verify the books, leafing through the pages in
order to make a choice, instead of just basing their decision on the Guide. The study of the
case presented reveals that there is still a lot to do when it comes to textbook policies.

There needs to be dialogue with the schools in virtue of the internal dynamics, routines,
difficulties and their own separate cultures.

Key words: textbooks, PNLD, material, uses of textbooks, Geography

SUMRIO
1.

INTRODUO ..................................................................................................... 1

1.1

O que o livro didtico........................................................................................... 1

1.2

Vertentes de anlise sobre o livro didtico ............................................................. 6

2.

OBJETIVOS E MTODO ................................................................................... 24

2.1

Objetivo geral ........................................................................................................ 24

2.2

Objetivo especfico ................................................................................................ 40

2.3

Mtodo ................................................................................................................... 42

3.

O INCIO DO PERCURSO INVESTIGATIVO: MEC MAIOR


COMPRADOR DE LIVROS DIDTICOS E A VOZ DOS
AVALIADORES ................................................................................................... 54

3.1

O Programa Nacional do Livro Didtico PNLD ................................................ 54

3.2

O Guia de Livros Didticos 2004: o caso de Geografia ........................................ 60

3.3

Trana Criana, a coleo mais bem avaliada no PNLD 2004: parmetros


de qualidade do ponto de vista do MEC ................................................................ 67

4.

ENTRE PRTICAS E REPRESENTAES EDITORIAIS: TRANA


CRIANA 4 SRIE ASPECTOS DA MATERIALIDADE .............................. 75

4.1

Materialidade: Aspecto fsico de Trana Criana 4 srie .................................... 77

4.2

Materialidade: A estrutura do livro e a proposta enunciada de contedos


geogrfico e pedaggico ........................................................................................ 92

5.

O FIM DO PERCURSO INVESTIGATIVO: USOS DE TRANA CRIANA


4 SRIE EM UMA SALA DE AULA, O TRABALHO DESENVOLVIDO
EM GEOGRAFIA E A VOZ DA PROFESSORA .............................................. 106

5.1

Entre prticas e representaes: A voz da professora ...........................................106

5.2

Usos do livro didtico e os protocolos de leitura: entre o impresso e a


maneira de ler ....................................................................................................... 130

6.

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................... 157

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 160

ANEXOS ......................................................................................................................... 164

1. INTRODUO
1.1. O que o livro didtico
Livro didtico. Falar sobre este objeto , sem dvida, envolver-se em um tema
polmico. Ao refletir sobre a natureza complexa e a especificidade do livro didtico,
possvel compreender o motivo da controvrsia que o envolve e a grande quantidade de
pesquisas cientficas relativas ao tema.
difcil definir o livro didtico, e pens-lo implica considerar sua funo escolar
e tambm a interferncia de vrias pessoas em sua produo, circulao e consumo.
Significa refletir sobre a contradio entre a finalidade educativa, de um lado, e a lucrativa,
de outro; colocar em choque os interesses elevados, ligados ao conhecimento e formao
do ser humano, e os polticos e econmicos, ligados instrumentalizao como poltica
educacional e indstria cultural. Essa reflexo pode ocorrer de forma mais intensa em
pases como o Brasil, cuja produo desses materiais cabe iniciativa privada e orientada
por polticas governamentais.
Alguns pesquisadores analisam e elucidam todas essas questes. Vejamos alguns
pontos.
O pesquisador francs Alain CHOPPIN (2001) traz uma contribuio terica de
amplitude investigao histrica do livro didtico, em pases ocidentais e orientais. Para
ele, os manuais escolares podem ser definidos como ferramenta pedaggica destinada a
facilitar a aprendizagem; constituem um suporte dos contedos que a sociedade valoriza e
quer passar aos jovens; devem estar de acordo com os programas oficiais, quando estes
existem; e, por fim, transmitem um sistema de valores e uma ideologia. Na Frana, no
sculo XIX, os manuais escolares exerceram ainda um papel determinante na unificao
lingstica do territrio.
Em outro texto, o autor enfatiza as quatro funes essenciais do manual escolar,
que podem variar segundo o lugar, a poca, as disciplinas, os nveis de ensino, os mtodos
e os usos: funo referencial ou curricular (traduo fiel do programa ou uma de suas
possveis interpretaes, quando h livre-concorrncia); funo instrumental (mtodos de
aprendizagem, atividades, exerccios); funo ideolgica e cultural (lngua, cultura e
valores das classes dominantes e objeto privilegiado de construo da identidade nacional)
e funo documental (entendido como um conjunto de documentos textuais ou
iconogrficos). (CHOPPIN, 2004, p. 553).

Michael APPLE1 (1995) menciona a predominncia dos livros didticos na


determinao do trabalho docente nos Estados Unidos. Segundo o autor, a maioria dos
currculos das escolas americanas definida pelo livro didtico. Ele afirma que os livros
didticos estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem
nas salas de aula de muitos pases do mundo (...). So os textos destes livros que
freqentemente definem qual a cultura legtima a ser transmitida. (p. 81-82).
De acordo com Circe BITTENCOURT (1997b), o livro didtico um instrumento
de comunicao, produo e transmisso do conhecimento, integrante da tradio escolar
h pelo menos dois sculos. Desde o sculo XIX ele tem sido o principal instrumento de
trabalho de professores e alunos, sendo utilizado nas mais diversas salas de aula e
condies pedaggicas. Em relao ao currculo, a autora diz que o livro didtico vem
servindo como mediador entre a proposta oficial do poder expressa nos programas
curriculares e o conhecimento escolar ensinado pelo professor. (p.72-73).
Kazumi MUNAKATA (1997), dando menos nfase aos currculos e aos aspectos
ideolgicos, busca analisar o livro didtico do ponto de vista da produo, envolvendo
especificamente dois atores: editores e autores. Destaca a importncia de observar essa
dimenso inerente ao livro didtico:
Talvez seja interessante perceber, ento, que a realizao do lucro s possvel porque essas
mercadorias so tambm cristalizaes do trabalho efetivado por um contingente de
trabalhadores mais ou menos especializados, executando tarefas distribudas segundo um
esquema de diviso de trabalho mais ou menos pormenorizado. Nesse mundo humano,
demasiadamente humano, esses trabalhadores, agentes da produo editorial, que vendem a
alma para o capital, fazem-no at mesmo pensando na melhoria da qualidade de ensino, do
mesmo modo que um mdico assalariado, por exemplo, ao engordar o lucro do patro, pode
tambm procurar atender bem o paciente. Se o efeito disso a retroalimentao do sistema
outra histria. (p. 34).

Rosa Lydia CORRA (2000), em artigo que trata do livro escolar como fonte de
pesquisa em Histria da Educao, tambm enfatiza a importncia de estudar esse objeto
considerando a produo e a comercializao. Justifica que as relaes entre escola e
mercado esto se tornando cada vez mais complexas, pois o comrcio de livros escolares
significa possibilidade de vendas e lucros, como ocorre no Brasil. Assim, constituem
1

APPLE, Michael. Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero em
educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 apud SCAFF (2000, p. 8).

objeto que no s veicula conceitos e valores presentes em um dado momento histrico e


transmite condutas socialmente vlidas, mas tambm produz muito lucro. E acrescenta:
O parmetro da comercializao [...] requer que sejam postos em questo, como elementos de
anlise, os pressupostos pedaggicos que supostamente orientam a organizao e a produo
desse tipo de material escolar. Alm da natureza diferenciada que est na base da existncia
desse tipo de livro, ele exige uma organizao interna diferenciada em virtude das exigncias
didticas que lhe so atribudas, tanto no que se refere distribuio do conhecimento, quanto
pelo modo de enveredar por ele atravs das tarefas correspondentes s informaes a serem
assimiladas.
Provavelmente, nenhum material escolar sofreu tanto as influncias das leis de mercado
quanto esse. Fundamentalmente porque as polticas do livro escolar mantiveram conectados
os interesses estatais aos privados. (p. 22).

Assim, segundo a pesquisadora, deve-se atentar para essas relaes e admitir que a
presena desse objeto da cultura escolar no natural e, portanto, traz consigo
intencionalidades mercantilistas.
Jeane SILVA (2006) tambm destaca o papel tradicional do livro didtico como
um dos lugares formais do conhecimento escolar, pelo menos daquele saber julgado
necessrio formao da sociedade e dos seus indivduos. (p. 34). parte da identidade
profissional do professor e atravessa a vida do estudante. Apenas por questes
econmicas, ou por alternativas pedaggicas, no estaria presente em classe e, nesse caso,
no deixaria lacunas, mas cederia lugar a outros procedimentos ou, no mnimo, a
anotaes. (p. 34).
A pesquisadora ressalta que o livro didtico remete a um debate significativo
sobre a educao brasileira, no que diz respeito s polticas do Estado, s ideologias, aos
mtodos, aos currculos. Para ela, estudar esse objeto nem sempre uma tarefa fcil ou
agradvel, pois se percebe que, pelo seu teor polmico, pela associao que se faz a algo
que envelhece ou desatualiza-se rapidamente, ou ainda pela marca comercial que carrega,
nem sempre o livro didtico visto com bons olhos pela academia. (SILVA, 2006, p. 34).
Encerrando as tentativas de situar e definir o que seja o livro didtico, pode-se
usar este resumo de BITTENCOURT, extrado de dois de seus textos (1997b, 2005)2. A

A autora discute a complexidade do livro didtico baseando-se em citao de CHOPPIN, Alain. Lhistoire
des manuels scolaires: une approche globale. Histoire de lducation, Paris, INRP, n. IX, dc. 1980, p. 1-25.

autora diz que, apesar de o livro didtico ser um objeto familiar e de fcil identificao,
praticamente impossvel defini-lo, dada a sua natureza complexa:
O livro didtico , antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edio que
obedece evoluo das tcnicas de fabricao e comercializao pertencentes lgica do
mercado. Como mercadoria ele sofre interferncias variadas em seu processo de fabricao e
comercializao. Em sua construo interferem vrios personagens, iniciando pela figura do
editor, passando pelo autor e pelos tcnicos especializados dos processos grficos, como
programadores visuais, ilustradores (...).
Mas o livro didtico tambm um depositrio dos contedos escolares, suporte bsico e
sistematizador privilegiado dos contedos elencados pelas propostas curriculares: por seu
intermdio que so passados os conhecimentos e tcnicas consideradas fundamentais de uma
sociedade em determinada poca. O livro didtico realiza uma transposio do saber
acadmico para o saber escolar no processo de explicitao curricular. Nesse processo, ele
cria padres lingsticos e formas de comunicao especficas ao elaborar textos com
vocabulrio prprio, ordenando captulos e conceitos, selecionando ilustraes, fazendo
resumos etc. (BITTENCOURT, 1997b, p. 72).

Alm de explicitar os contedos escolares, um suporte de mtodos pedaggicos, ao conter


exerccios, atividades, sugestes de trabalhos individuais ou em grupo e formas de avaliao
do contedo escolar. (...)
Juntamente com essas dimenses tcnicas e pedaggicas, o livro didtico precisa ainda ser
entendido como veculo portador de um sistema de valores, de ideologias, de uma cultura de
determinada poca e de determinada sociedade.
As interferncias de professores e alunos tambm fazem parte da compreenso do livro
didtico. Como seu pblico-alvo [professores e alunos] utiliza os contedos, os instrumentos
de aprendizagem, a ideologia e os valores nele contidos? (Idem, 2005, p. 302).

Entender a natureza do livro didtico se justifica por causa do papel que ele
desempenha na cultura escolar. Apesar de todas as crticas e polmicas, o livro didtico
tem sido e ainda considerado um instrumento fundamental na escolarizao e no
cotidiano educacional brasileiro. parte integrante deste, em maior ou menor grau, como
constatam pesquisas e estudos acadmicos.
Em um dos artigos de uma revista dirigida a professores tambm se discute que o
livro didtico, embora tenha sofrido duros ataques e sido considerado por muitos o vilo
da m qualidade de ensino houve quem chegasse ao ponto de propor sua extino ,

continua sendo um instrumento fundamental de trabalho e certamente permanecer nessa


condio por muito tempo3.
Em um pas onde as condies de trabalho obrigam muitas vezes o professor a se
submeter a jornadas em vrias escolas e turnos, o livro didtico pode assumir um papel
maior. E h tantas tarefas e problemas a serem resolvidos que o professor no d conta de
atender a tudo. Com pouco tempo para preparar as aulas e mesmo diante de sua formao,
o professor acaba atribuindo ao livro maior poder nas decises e no cotidiano da aula. O
livro assume maior importncia, determinando o que ensinar (contedos) e como ensinar
(estratgias e mtodos).
Alm disso, a discusso sobre o livro didtico ganha mais nfase no pas, em
virtude de esse material constituir uma das polticas pblicas, atualmente por meio do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)4. O volume de investimentos realizados nos
ltimos anos transformou o PNLD no maior programa de livro didtico do mundo.
Elisngela SCAFF (2000) comenta a importncia atribuda ao livro didtico no
s por parte da poltica educacional brasileira, que investe constantemente na avaliao e
no controle desse material. Para a pesquisadora, os Organismos Internacionais (OIs)
tambm destacam a preocupao com esse material. o caso do Banco Mundial (1995)5,
que situa o livro-texto em quarto lugar de importncia na aprendizagem dos alunos, sendo
considerado, assim, mais importante do que o conhecimento, a experincia e o salrio do
professor. No Relatrio da Comisso Internacional para a Unesco faz-se meno ao livrotexto como o suporte mais fcil de manejar e mais econmico 6. (SCAFF, 2000, p. 2).
Analisando o papel do livro didtico diante do cenrio poltico e dos interesses
internacionais, a autora alerta:
3

PRADO, Ricardo. Os bons companheiros. Nova Escola, ano XVI, n. 140, p. 14-20, mar. 2001.
De acordo com informaes extradas do site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE)
www.fnde.gov.br , em 1929 o governo brasileiro criou um rgo especfico para legislar sobre a poltica
do livro didtico, o Instituto Nacional do Livro (INL). Desde ento, a ao federal nessa rea vem se
modificando, com o objetivo de fornecer s escolas das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito
Federal obras didticas, paradidticas e dicionrios. Trata-se de poltica para adquirir e distribuir, universal e
gratuitamente, livros didticos, paradidticos e dicionrios para alunos matriculados nas escolas pblicas do
Ensino Fundamental. Atualmente, essa poltica est consolidada no Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), que existe com esta denominao desde 1985, e no Programa Nacional do Livro Didtico para o
Ensino Mdio (PNLEM). Segundo a fonte, so programas mantidos pelo FNDE com recursos financeiros do
Oramento Geral da Unio e da arrecadao do salrio-educao. Site acessado em: ago. 2006.
O PNLD ser explicado e contextualizado historicamente no captulo 3 deste trabalho.
5
BANCO MUNDIAL. Prioridades y estrategias para la educacin: estudio sectorial del Banco Mundial.
Departamento de Educacin y Polticas Sociales, mayo de 1995 (versin preliminar) apud SCAFF (2000, p.
1).
6
Segundo DELORS, J. (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: Unesco,
1998, p. 192 apud SCAFF (2000, p. 2).
4

Partindo do pressuposto de que o Estado controla a produo e distribuio de livros-texto,


determinando, em grande parte, o que ser ensinado nas escolas, h que se ressaltar que
muitas das orientaes assumidas pelos Estados hoje, nos pases em desenvolvimento, so
determinadas pelos OIs [...]. Observe-se que mesmo que atribua importncia ao conhecimento
do professor o Banco [Mundial] no se empenha, de imediato, em financiar projetos de
formao para o docente, revelando maior preocupao com os livros didticos.
[...]
Dessa forma, o investimento em livros torna-se, alm de mais barato, mais eficiente na
consecuo dos objetivos dos OIs, na medida em que possibilita o controle do trabalho
docente e a liberao de tempo para o professor se dedicar s suas outras tarefas.
[...]
Essa preocupao pode ser evidenciada no discurso dos tcnicos do Banco Mundial, quando
postulam que a participao do pessoal docente nas decises tomadas na escola pode melhorar
a qualidade da aprendizagem, entretanto, para que essa participao fique restrita s questes
da instruo necessrio uma direo externa, a qual se daria, nesse caso, atravs do plano
de estudos. A ateno especial dos OIs em controlar o trabalho docente pode ser uma
explicao para a priorizao do seu treinamento em servio [instrumental] em detrimento de
uma formao realmente consistente.

Percebe-se pelas exposies anteriores que o livro didtico um objeto cultural


controverso, de natureza complexa, com presena histrica destacada no cotidiano escolar
e que envolve mltiplos interesses (conflitantes) e funes. Tal situao, como foi
ressaltado, permite compreender os embates e as crticas em torno dele seja nas escolas,
envolvendo professores, alunos, pais, diretores, coordenadores; seja nos debates
promovidos em encontros ou por meio de artigos reunindo opinies de governo, polticos,
intelectuais de diversas reas, autores e editores. O livro didtico h muito tempo vem
sendo discutido, em nvel local e internacional, com a presena de diversas esferas da
sociedade.
Do ponto de vista acadmico, os livros didticos tm sido objeto de muitas
pesquisas desenvolvidas no Brasil nos ltimos trinta anos, com variados enfoques e linhas
de anlise. o que se pretende discutir no item a seguir.

1.2. Vertentes de anlise sobre o livro didtico


Segundo BITTENCOURT (2004), o livro didtico, depois de ter sido
desconsiderado por bibligrafos, educadores e intelectuais de diversas reas do
6

conhecimento, entendido como produo cultural menor, comeou a ser analisado de


vrias perspectivas, destacando-se o seu papel na configurao da escola contempornea e
os seus aspectos educativos.
O tema livro didtico pode ser abordado de diferentes formas. Clia Cristina F.
CASSIANO (2003) faz uma meno a Johnsen (1993)7, estudioso que elaborou um
levantamento bibliogrfico das pesquisas sobre os livros escolares na Europa e Amrica do
Norte e, com base nisso, props analisar a temtica em quatro vertentes: 1. Investigaes
histricas; 2. Ideologia nos livros didticos; 3. Usos dos livros didticos; 4.
Desenvolvimento dos livros didticos.
Outro referencial das vertentes de anlise pode ser encontrado na obra de Brbara
FREITAG e colaboradores (1997), que, desde a sua primeira edio, em 1989, foi
considerada importante nos estudos sobre livros didticos. Para fazer um levantamento das
vertentes de anlise do livro didtico no Brasil, os autores basearam-se em alguns
pressupostos e metodologia8. Apresentam o Estado da Arte do livro didtico e fazem uma
classificao da temtica, introduzindo os principais tpicos e vertentes:
1. O histrico do livro didtico (Histria cronolgica9)
2. A poltica do livro didtico (Estado)
3. A economia do livro didtico (Estado e mercado)
4. O contedo do livro didtico (Ideologia; contedo originado das cincias de referncia;
preconceitos e esteretipos em textos e ilustraes)
5. O uso do livro didtico pelo professor e pelo aluno (Usos)
6. O livro didtico em seu contexto

JOHNSEN, Egil Borre. Libros de texto em el calidoscpio. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1993
apud CASSIANO (2003, p. 5-6).
8
O levantamento dos autores engloba produes sobre cartilhas, textos de leitura e livros didticos para o
Ensino Fundamental. importante dizer que se concentra na produo de um determinado perodo
aproximadamente os anos de 1964 a meados de 1987. Por essa razo, seria interessante e de muita relevncia
que os mesmos autores ou outros pudessem prosseguir com o levantamento, envolvendo pesquisas
posteriores, especialmente que abarcassem o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), criado em 1985.
Os autores tambm se baseiam em alguns pressupostos e metodologia, dentre os quais o estudo do tema livro
didtico no pode ser feito isoladamente, sem se considerar o debate internacional; a discusso sobre o livro
didtico deve levar em conta o contexto do sistema educacional, da sociedade global e tambm da produo
cultural e literria, especialmente destinada ao pblico infantil e juvenil.
9
Os termos entre parnteses no foram empregados pelos autores. Foram aqui inseridos como forma de
apreender palavras-chaves que constituem temas centrais de pesquisas relacionadas ao livro didtico. So
palavras que revelam tambm agentes e atores principais que interferem na produo do livro ou exercem
influncia nessa etapa.

Alm de sistematizar o campo de discusso sobre o tema, os autores, ao analisar


cada vertente, trazem reflexes importantes, algumas que, por sinal, permanecem bastante
atuais, embora o levantamento no englobe pesquisas aps o PNLD, instaurado em 1985.
Em cada um dos tpicos, procuram relatar quais os trabalhos de maior projeo
publicados, quais as lacunas desses trabalhos e quais crticas lhes devem ser feitas,
levando-se em conta o debate internacional, a realidade do ensino brasileiro e a questo da
leitura e da alfabetizao. Tecem concluses a respeito de cada um desses tpicos.

Poltica do livro didtico


Em relao ao aspecto da poltica do livro didtico no Brasil, FREITAG e
colaboradores, aps a reviso bibliogrfica, concluem que a crtica poltica do livro
didtico limitou-se a alguns estudos isolados de intelectuais, principalmente Joo Batista
Arajo OLIVEIRA (1984). Os trabalhos dele envolveram a dimenso poltica e tambm
econmica do livro.
Outro fato apontado pelos autores que as decises em torno da poltica do livro
se encerram no domnio de tcnicos e de assessores burocratas governamentais, distantes
da realidade escolar e que assumem a complicada tarefa de gerenciar a produo do livro
didtico de qualidade. Essa tarefa, na viso dos autores, no conta com a participao de
outros atores sociais no processo, como ocorre em alguns pases (atores como Igreja,
associaes cientficas, sindicatos, organizaes de pais, professores e alunos)10. O que
deveria constituir um projeto poltico cuidadosamente elaborado e pensado para as escolas
acaba virando uma poltica paternalista, assistencialista (livro destinado criana
carente) e burocrtica (com foco na distribuio, ora centralizada, ora descentralizada),
dando a falsa idia de democratizao ao deixar a cargo do professor (sobrecarregado, mal
pago e mal formado) a tarefa de escolha do livro. A poltica do livro didtico permanece
uma colcha de retalhos, composta de decretos fragmentrios que no constituem poltica
integrada, com transformaes sociais profundas. (FREITAG e colaboradores, 1997).

10

Apesar de no formato atual do PNLD se contar com a participao de outro ator (as equipes de
universidades) na definio de diretrizes e avaliao do livro didtico, as questes apontadas na obra de
Freitag e colaboradores em relao poltica do livro continuam atuais, pois faltaria ainda a participao de
demais setores da sociedade, como os agentes escolares (professores, pais, comunidade escolar), num
processo dialgico.

Existem outros estudos que analisam a poltica mais recente do livro e que
consideram tambm a dimenso mercadolgica. Um que pode ser mencionado o de
Eloisa de Mattos HFLING (2000). A autora questiona o fato de as polticas pblicas
sociais, do porte do PNLD, trazerem para o processo decisrio mecanismos e interesses
prprios de relaes mercadolgicas. Para ela, so necessrias mais discusses e anlises
apuradas, pois inegvel que os parmetros para anlise, avaliao e mensurao de
polticas sociais, de programas que envolvem gastos pblicos, obedecem a uma lgica
distinta ao menos deveria ser assim da que rege a esfera privada, no caso, a de
mercado. (p. 168).

Economia do livro didtico


Sobre a dimenso econmica, a reviso feita por FREITAG e colaboradores
(1997) demonstra que esta ainda pouco estudada. Para os autores, algumas anlises citam
a atuao do Estado no s na esfera poltica, mas como o agente que estabelece as
coordenadas da economia do livro didtico, por ser seu grande consumidor. Assim, o
Estado fixa o volume e o ritmo de produo, alm de constituir um agente de controle e
normatizao.
Nessa vertente de anlise, o livro didtico visto como mercadoria, um grande
negcio do mundo editorial, pautado na lgica do sistema capitalista de produo, com
finalidade de lucro. um produto da indstria cultural, padronizado e pasteurizado, com
valor de uso e de troca (objeto descartvel e perecvel, principalmente nas verses
chamadas consumveis, nas quais os alunos fazem as atividades no prprio livro).
MUNAKATA (1997) comenta as anlises de averso mercadoria, aspecto que
parece ser o mais repugnante para estudiosos do livro didtico. Para esta linha de anlise,
tratar-se-ia de um terreno [mercado editorial] sujo, mesquinho, em que predominam os
interesses materiais, capitalistas, em vez dos ideais cientficos-educacionais. Nesse mbito
os processos seriam inescrupulosos, pois a indstria editorial, como toda indstria, visa o
lucro. A luta pelo mercado seria feroz, as estratgias de divulgao, marketing e promoo
seriam agressivas, como ocorre com qualquer outro produto, e haveria denncias
veiculadas na imprensa sobre professores ou secretarias que recebem propinas para
escolher um determinado livro. Na disputa pelo mercado as editoras, com regras do

mnimo esforo, adotariam estratgias de embelezamento dos livros, favorecendo a


forma para cobrir as deficincias de contedo.
Ernesta ZAMBONI (1991) pesquisa justamente a relao entre forma e contedo
em livros paradidticos de Histria. Afirma que, nas obras paradidticas analisadas, a
inovao pedaggica no se concretiza; ocorre sim, antes, uma modernizao
conservadora, como estratgia editorial. O simples fato de empregar uma linguagem
diferenciada, no usual, como histria em quadrinhos ou narrativa de fico, por exemplo,
no significa inovao cultural. A transformao consistente do livro s alcanada com
mudanas na abordagem do contedo, e no por meio da forma simplesmente, por mais
diferenciada e inovadora que esta se apresente. No fim, em sua concluso, a autora aponta
que nos livros avaliados os heris continuam sendo exaltados, as dominaes reforadas e
as minorias excludas.
Na apresentao da obra de Olga MOLINA (1987), Ezequiel Theodoro da Silva
destaca a importncia de os professores reconhecerem mecanismos e manobras presentes
na produo, circulao e consumo do livro didtico no pas, para no carem no uso
inocente. De reconhecerem o que est por trs do mercantilismo e da penetrao fcil do
livro nas escolas; de perceberem estratgias de marketing das editoras, que influenciam os
professores, impem modismos e iludem com os textos grafados na capa de acordo com a
lei X [mais recentemente, o conhecido de acordo com os PCNs].
Uma das referncias abordagem do livro didtico como mercadoria a reflexo
frankfurtiana sobre a indstria cultural, que tem em ADORNO e HORKHEIMER dois
grandes expoentes. Para esses autores, a produo e o consumo em srie de objetos
culturais, padronizados e pasteurizados tm em vista o lucro e neutralizam a eventual
potencialidade crtica da cultura. Defendem que as mercadorias culturais da indstria se
orientam segundo o princpio de sua comercializao e no segundo seu prprio contedo
e sua figurao adequada.
Toda a praxis da indstria cultural transfere, sem mais, a motivao do lucro s criaes
espirituais. A partir do momento em que essas mercadorias asseguram a vida de seus
produtores no mercado, elas j esto contaminadas por essa motivao. [...] A autonomia das
obras de arte, que, verdade, quase nunca existiu de forma pura e que sempre foi marcada por
conexes de efeito, v-se no limite abolida pela indstria cultural. Com ou sem a vontade
consciente de seus promotores. Estes so tanto rgos de execuo como tambm os
detentores de poder [...] Vai-se procurar o cliente para lhe vender um consentimento total e

10

no crtico, faz-se reclame para o mundo, assim como cada produto da indstria cultural seu
prprio reclame. (ADORNO, 1987, p. 288-289).

Nessa linha de anlise MUNAKATA (1997) cita que os produtos da indstria


cultural esto condenados no pelos contedos que veiculam, mas pelo prprio modo
como so produzidos. O carter ideolgico no se associa diretamente ao contedo do
produto, mas ao prprio modo de produo (e reproduo), distribuio e consumo dessa
mercadoria.

Contedo e ideologia do livro didtico


Em relao anlise de contedo do livro didtico, a reviso bibliogrfica de
FREITAG e colaboradores (1997) aponta que esta vertente, em seus aspectos
psicopedaggico e ideolgico, uma das mais exploradas nas produes brasileiras11. A
anlise de contedo uma linha de debate que existe desde 1940 e se intensifica a partir de
meados de 1975. Segundo os autores, h trs estudos pioneiros de anlise do contedo:
Grisi, na linha psicopedaggica (1951)12; Lins, na linha literria (1977)13; e Bonazzi & Eco
(1980)14, com a anlise ideolgica das mensagens veiculadas em livros-textos italianos
(preconceitos, mistificaes, reacionarismo e elogio ao fascismo).
Dentre essa vertente que privilegia a avaliao de diversos contedos do livro
didtico, uma boa parte destina-se denncia da ideologia dominante subjacente, o que
contribuiria para reproduzir o poder burgus. Segundo BITTENCOURT (2004), os
balanos bibliogrficos mostram que a tendncia de analisar os contedos dos livros
escolares com nfase na denncia do carter ideolgico subjacente iniciou-se na dcada de
1960. Tal discusso ocupava e ainda ocupa um lugar de destaque nas pesquisas nacionais e
11

Tal fato pode tambm ser constatado em outra importante fonte de pesquisas sobre o tema livro didtico.
Trata-se de um levantamento financiado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e
coordenado por Hilrio Fracalanza, do Servio de Informao sobre Livro Didtico Unicamp. O trabalho
originou o catlogo analtico O que sabemos sobre livro didtico, publicado em 1989, do qual constam as
produes (livros, teses, pesquisas, artigos de peridicos e jornais, trabalhos de eventos, outros tipos de
documentos) realizadas at aquele mesmo ano. Nas pginas 238 a 240 do catlogo, h um levantamento de
pesquisas separadas por assunto (poltica do livro didtico; histria; produo/circulao/consumo;
seleo/avaliao; utilizao; contedo/mtodo; usurio; outro tipo). A quantidade de pesquisas indicadas em
contedo/mtodo (p. 240 do catlogo) realmente bem maior do que nas demais categorias.
12
GRISI, Rafael. O ensino de leitura: mtodo e a cartilha. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v.
16, n. 43, p. 5-54, set. 1951.
13
LINS, Osman. Do ideal da glria: problemas inculturais brasileiros. So Paulo: Summus, 1977.
14
ECO, Umberto e BONAZZI, Marisa. Mentiras que parecem verdades. So Paulo: Summus, 1980.
Original italiano de 1972.

11

de vrios outros pases, embora nos ltimos anos venham ocorrendo mudanas de
abordagens, que integram reflexes de carter epistemolgico, essenciais para
compreender a constituio de disciplinas e saberes escolares.
Decorrentes da vertente de anlise do contedo so tambm as produes que
denunciam os preconceitos raciais, culturais e sexuais. Afirma-se que livros de histria so
particularmente visados por esta vertente, com estudos cujos ttulos esto na linha verso
fabricada, histria mal contada, belas mentiras. Cordeiro (1994)15, citado por
MUNAKATA (1997, p. 20), verifica que nos anos 1970 e 1980 publicaram-se, entre
artigos e livros, 13 textos sobre livros didticos de Histria, cuja maioria apresenta anlise
ideolgica, examinando a consistncia terica e os contedos veiculados.
Ainda nessa linha de anlise, pode-se mencionar uma reviso da literatura relativa
ao racismo em livros didticos brasileiros. Trata-se do artigo de Flvia ROSEMBERG e
colaboradores (2003), no qual os autores se propem a fazer uma reviso da produo
brasileira sobre expresses de racismo em livros didticos, baseando-se em estados da arte
j publicados. Os autores procuram revelar, seguindo um percurso histrico, aspectos
comuns s anlises j produzidas sobre o tema, as lacunas que vm persistindo e a
diversidade de tratamento terico e metodolgico sobre os quais as produes tm se
apoiado16.

Usos do livro didtico


Quanto aos usos do livro didtico por professor e aluno, o levantamento
bibliogrfico de FREITAG e colaboradores (1997) traz algumas questes importantes,
como o fato de os estudos empricos enfatizarem usos do livro didtico pelo professor e os
critrios que este utiliza na escolha desse material. Os estudos sobre usos do livro didtico
pelo aluno so mais raros por exemplo, os que se preocupam em sistematizar a
capacidade de assimilao dos textos didticos em aula, com base nos pr-requisitos
15

CORDEIRO, Jaime Francisco Parreira. A Histria no centro do debate: da crtica do ensino ao ensino
crtico. As propostas de renovao do ensino de histria nas dcadas de setenta e de oitenta. So Paulo, 1994.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo apud MUNAKATA (1997).
16
Os autores analisam as principais aes que vm sendo desenvolvidas para combater o racismo nos livros
didticos, tanto por parte do movimento negro como dos rgos oficiais. Citam como exemplos o Programa
Nacional do Livro Didtico, que, por meio da avaliao das colees, procurou ser mais rgido quanto s
questes de preconceitos e racismo, e a recente Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira no Ensino Fundamental. Na rea da edio de
livros didticos recebeu-se a orientao de que tal contedo deveria ser inserido e desenvolvido nas colees.

12

lingsticos, cognitivos e informativos que as crianas trazem consigo. Para os autores,


isso gera o paradoxo de que esse tipo de livro, destinado para as crianas, desconhece essa
criana.
Fundamentando-se em aspectos cognitivos da leitura, Angela KLEIMAN (1989)
debate a questo da legibilidade dos livros didticos, do ponto de vista textual, e aponta
complexidades excessivas e problemas estruturais oferecidos pelos textos desses livros aos
leitores escolares ainda em formao. Complementarmente, apresenta possibilidades de
interveno do professor no que seria um processo permanente de ensino de leitura.
Em relao temtica dos usos do livro escolar pelo professor, para
BITTENCOURT (1997a), a histria do livro didtico no Brasil mostra que os professores
estabeleceram diferentes relaes com os livros escolares ao longo da histria da escola
pblica. Algumas pesquisas sobre usos do livro didtico revelam que no existe um
modelo definido e homogneo nas prticas de leitura:
Considerando, por exemplo, a ttulo de comparao, o sculo XIX, quando existiam poucas
escolas formadoras de professores para o ensino elementar, as Escolas Normais, e sem os
cursos de formao de professores secundrios, os livros didticos eram produzidos visando,
basicamente, aos docentes. Como os cursos superiores para formao docente para os
chamados colgios s foram criados na dcada de [1930], pode-se perceber o papel
significativo que o livro didtico desempenhava na capacitao dos diferentes professores.
At o final do sculo XIX, com o crescimento das escolas, especialmente a rede primria, os
livros didticos eram produzidos mais para o professor do que para o aluno. O livro era
essencial para a preparao das aulas e seu uso era concebido como fundamental no ensino.
Como nem todos os alunos possuam livros, o professor ditava os pontos ou partes do livro
para os alunos e estes deveriam memorizar os vrios textos. Memorialistas do final do sculo
e do incio deste [sc. XX] rememoram, em muitos episdios da infncia, as dificuldades em
decorar textos literrios e mesmo cientficos ou recitar poesias. Saber a matria
significava saber de cor o texto do livro que era repetido, oralmente, para o professor ou por
escrito.
Atualmente, depois de cem anos de escolarizao, e j em uma fase da chamada educao de
massas, as condies de ensino modificaram-se e as situaes de trabalho escolar so
diversas. As mutaes dos livros didticos tambm foram significativas. Para uma parte do
professorado, o livro didtico apenas um auxiliar na tarefa cotidiana, ao lado de textos de
jornais e revistas, de materiais iconogrficos variados, de laboratrios, filmes e mais
recentemente de computadores com softwares especialmente produzidos para fins didticos.
Mas, ainda um nmero significativo de professores tem, no livro didtico, seu nico suporte
pedaggico, determinante dos contedos e dos mtodos utilizados em sala de aula. (p. 8-9).

13

Pode-se perceber, assim, a diversidade de concepes e usos do livro didtico


atualmente. Para alguns, o livro a prpria aula. O professor a planeja quase que
exclusivamente com base no livro, que constitui o nico suporte utilizado na organizao
em seu dia-a-dia. Para outros, o livro apenas um auxiliar na tarefa cotidiana, dentre
outros impressos e dispositivos, sendo parcialmente consultado ou utilizado. H ainda os
que consideram o livro um obstculo para que os alunos desenvolvam capacidades e
procedimentos escolares, porque simplifica temas, oferece um conhecimento pronto,
acabado e sem questionamentos; este o grupo que abomina o livro didtico.
MUNAKATA (2001) confirma a idia da diversidade de usos do livro:
Os usos que um (professor) e outro (aluno) fazem do livro didtico so diversos, mltiplos
[...]. Dito de modo mais claro: se um professor usa um livro didtico, isso no significa
necessariamente que ele seja malformado, ignorante, como fazem supor as metforas de
muleta, escora etc. No h apenas uma maneira de ler um livro ainda mais em se
tratando de livros didticos, para o que mais conveniente falar em uso do que em
leitura. Esses livros so carregados de um lado para outro; so rabiscados (embora o
governo no goste disso...); raramente so lidos de ponta a ponta ou na seqncia em que seus
contedos esto ordenados. (p. 91-92).

A pesquisa de Luciana Telles Arajo (2001)17, citada por BITTENCOURT (2005,


p. 318), revela que as obras didticas dificilmente so usadas de modo integral. Elas
servem de introduo ou complementao das aulas expositivas e explicaes orais dos
professores. Um bom nmero de professores prefere usar apenas os exerccios e as
atividades propostas nos livros. As ilustraes, por exemplo, tm sido especialmente
exploradas com maior cuidado pelos professores, com a inteno de fazer os alunos
refletirem sobre as imagens que lhes so dadas, colocadas diante dos olhos, e de criar
oportunidades, em todos os momentos, sem esperar a socializao de suportes
tecnolgicos mais sofisticados.
Ainda na mesma pesquisa, foi verificado que muitos docentes usam o livro
didtico como material de apoio para organizar as aulas, ou seja, na preparao e no
planejamento escolar. Outra forma de uso do livro como instrumento para recordar
contedos pouco estudados nos cursos de licenciatura. O grau de dependncia dos
17

ARAJO, Luciana Telles de. O uso do livro didtico no ensino de Histria: depoimentos de professores
de escolas estaduais do ensino fundamental situadas em So Paulo. So Paulo, 2001. Dissertao (Mestrado)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

14

professores para com o material est relacionado formao e s condies de trabalho,


principalmente a quantidade de escolas onde lecionam e as horas-aula semanais.
E para os alunos? Que relaes estabelecem com o livro didtico?
De acordo com BITTENCOURT (1997a), os alunos avaliam o livro didtico de
forma diferente e, em geral, contraditria. Para alguns deles, especialmente os alunos de
sries mais avanadas, o livro didtico um material desnecessrio, muitas vezes, um peso
no oramento familiar limitado e precrio. Mas, para a maioria dos alunos e at pais de
alunos, o livro didtico um referencial, um material que contm, mesmo que em parte, os
contedos importantes a serem estudados, a matria que cai na prova.
Em outra obra, a autora complementa que o livro didtico tido como um
smbolo poderoso da cultura escolar e guia significativo, embora nem sempre muito
querido. O aluno estuda no livro didtico para as avaliaes, para cumprir tarefas
determinadas pelo professor, para fazer uma pesquisa escolar, mas raramente recorre a ele
para uma leitura livre, para adquirir conhecimentos de forma espontnea. Apesar de sua
importncia reconhecida e assumida, nem sempre as prticas de leitura e de estudo desse
material so consideradas prazerosas. (BITTENCOURT, 2005, p. 318).
Ainda segundo a pesquisadora, atualmente os estudos sobre livros didticos
concentram-se mais nas diversas formas e possibilidades de uso do livro didtico em sala
de aula e preocupam-se um pouco menos com os contedos explcitos e ideolgicos dos
textos. Johnsen (1993), citado por CASSIANO (2003, p. 6), tambm afirma que, em seu
levantamento bibliogrfico de estudos sobre os livros escolares na Europa e Amrica do
Norte, as pesquisas tm procurado analisar como professores e alunos utilizam os livros
didticos. Afirma que esses estudos no so to freqentes quanto as anlises de contedo
e ideologia, mas tm crescido. CASSIANO (2003) relata que, no Brasil, os estudos sobre
usos do livro didtico tambm so menos freqentes do que aqueles sobre contedo e
ideologia, mas aparentemente tm aumentado, principalmente por causa das pesquisas
envolvendo o cotidiano escolar.
Para muitos autores, discutir os usos do livro didtico significa incorporar
professores e alunos, situar esses sujeitos a quem o livro se destina, os usurios e leitores
finais, e identificar o papel que desempenham na prtica pedaggica. Considerar estes
sujeitos como ativos adiciona um novo ponto de vista na compreenso do livro didtico.
Verificar as formas de uso do livro permite detectar prticas, contedos e observar se

15

ideologias e valores subjacentes chegam a ser trabalhados em sala de aula e, em caso


positivo, de que forma so trabalhados.
Autores que pesquisam o livro didtico pela vertente histrica entendem que as
crticas aos trabalhos que denunciam contedos, ideologias e valores subjacentes surgiram
porque no envolvem justamente os personagens principais as pessoas a quem a obra se
destina. Explicam que, em certas produes de anlise do contedo, como se professores
e alunos fossem consumidores passivos, receptores sem liberdade e possibilidade de
interpretar, intervir na leitura e no uso do livro.
Segundo MUNAKATA (1997) so necessrias mais reflexes e pesquisas acerca
dos usos diversos que os atores escolares fazem do livro18. Para ele, as anlises de
contedo podem ser complementadas quando so observados justamente as prticas e os
usos realizados com os livros escolares, seus contedos e ideologias:
Na etrea esfera em que as idias se relacionam livremente entre si, no h lugar para outros
elementos, por exemplo, professores e alunos. Como constata Cordeiro (1994)19 essas
anlises tm realizado poucos avanos na investigao dos usos concretos desse tipo de obra
praticados por professores e alunos. A presena destes na investigao, quando ocorre, serve
apenas para ilustrar a gravidade da situao educacional, na qual os professores se encontram
despreparados para efetuar a crtica consistente do livro didtico20, ou para constatar a
ideologizao dos alunos, com ou sem livro didtico21. Na maioria das vezes, a discusso
das idias dos livros didticos se faz pela sua cristalizao em contedos unvocos,
monossmicos, com o que s resta atribuir-lhes as rubricas de verdadeiro ou de falso. As
vrias estratgias didticas que o professor eventualmente elabora em torno dos livros
didticos; a possibilidade mesma de eles propiciarem melhores condies ao professor de
gerenciar os problemas na sala de aula; as diversas leituras possveis que o professor e o
aluno, individualmente ou em grupo, fazem desses livros; enfim, as mltiplas prticas que
eles implicam nada disso faz parte desse mundo platnico de idias. O livro propriamente
dito e os agentes reais nele envolvidos devem ser buscados em outro lugar. (p. 28).

BITTENCOURT (1997) afirma que, justamente pelo fato de os usos do livro


didtico no cotidiano escolar serem variados, conforme se mostra historicamente,
professores e alunos podem transformar esse veculo ideolgico e produto mercadolgico
18

A necessidade de pesquisas sobre escolha e uso dos livros ainda mais evidente no momento histrico
atual, de avaliao, compra e distribuio do livro didtico desde a instaurao do Guia do PNLD, em 1997.
19
Sobre a obra de CORDEIRO (1994), ver a nota 15 deste trabalho.
20
Conforme PRETTO, Nelson de Lucca. A cincia nos livros didticos. Campinas: Editora da Unicamp,
1989.
21
Conforme FARIA, Ana Lucia G. de. Ideologia no livro didtico. So Paulo: Cortez, 1984.

16

do mundo das editoras em instrumento de trabalho mais eficiente e adequado s


necessidades de um ensino autnomo. Pois, por mais que o livro didtico possa constituir
instrumento de reproduo de ideologias e do saber oficial imposto por determinados
setores do poder e pelo Estado, alm de possuir vrios sujeitos em seu processo de
elaborao, ele tambm passa por essa interveno de professores e alunos, que realizam
(ou podem realizar) prticas diferentes de leitura e de trabalho.
Marisa LAJOLO (1996) tambm defende a idia da autonomia sobre o livro
escolar e o cuidado com as prticas pedaggicas a serem empregadas pelo professor. Diz
que o bom livro didtico em geral se diferencia do livro didtico ruim pelo tipo de dilogo
que estabelece com o professor, durante o planejamento do curso. Apesar de o bom livro,
adequado e correto, tambm necessitar de avaliao e atuao constante do professor na
sala de aula, o livro didtico ruim exige que se interfira de forma mais sistemtica nos
contedos e nas atividades propostas, especialmente as consideradas inadequadas. E alerta:
[...] o pior livro pode ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala
de um mau professor. Pois o melhor livro, repita-se mais uma vez, apenas um livro,
instrumento auxiliar da aprendizagem .
Nenhum livro didtico, por melhor que seja, pode ser utilizado sem adaptaes. Como todo e
qualquer livro, o didtico tambm propicia diferentes leituras para diferentes leitores, e em
funo da liderana que tem na utilizao coletiva do livro didtico que o professor precisa
preparar com cuidado os modos de utilizao dele, isto , as atividades escolares atravs das
quais um livro didtico vai se fazer presente no curso em que foi adotado.

Paulo MEKSENAS (1998) diz que o livro didtico pode ser reinventado e
utilizado de forma crtica, mesmo que constitua um produto da indstria cultural. Apesar
de certas caractersticas que limitam o livro, h tambm possibilidades diferentes de uso,
pois, em sala de aula, o livro didtico pode constituir elemento provocativo da realidade
vivida pelo aluno ao apresent-la em outra perspectiva, ou mesmo, ao confrontar com
outras realidades. Para ele, o livro e outros produtos da cultura de massa no podem ser
reduzidos condio de mediadores de formas de dominao, podendo tambm mobilizar
a conscincia crtica por meio de outros elementos, como a sensibilidade, o belo, o extico
ou o familiar.
No entanto, importante destacar o fato de que o uso crtico e criativo do livro
por parte do professor pressupe condies. Primeiramente saber detectar, no texto e nas
ilustraes, os erros, as ideologias, os valores, preconceitos e esteretipos veiculados e, em

17

seguida, propor um trabalho com tais limitaes presentes no livro. Tudo isso requer do
corpo docente uma formao de qualidade ou ao menos formao continuada, que no se
limita s orientaes do Manual do Professor que acompanha o livro didtico. O Manual
do Professor, embora importante por mostrar os fundamentos terico-metodolgicos
adotados pelo autor, muitas vezes se preocupa apenas com a instrumentalizao (o bom
uso, o uso consciente do livro escolhido). Sabe-se da necessidade de formao contnua e
consistente, para que se treinem o olhar e os ouvidos, para que se desenvolva a acuidade na
anlise do livro. questo de formao.
CHOPPIN (2004) mesmo coloca que o livro didtico pode fornecer, sem que sua
leitura seja dirigida, um conjunto de documentos textuais ou iconogrficos. A observao
ou confrontao desses documentos pode vir a desenvolver o esprito crtico do aluno. Mas
faz a ressalva: tal funo s encontrada afirmao que pode ser feita com muitas
reservas em ambientes pedaggicos que privilegiam a iniciativa pessoal da criana e
visam a favorecer sua autonomia; supe, tambm, um nvel de formao elevado dos
professores [grifo nosso]. (p. 553).
Diante disso, pesquisas que seguem as vertentes de anlise de contedo/ideologia
e de usos do livro podem atuar de forma complementar e serem aliadas na formao
consciente e consistente do professor, em vez de serem pensadas de modo separado. No
se trata de criticar uma vertente em detrimento da outra, ou de privilegiar vertentes, mas de
consider-las (todas) aliadas na formao do professor para a escolha, o uso ou o no-uso
de livros didticos e para a anlise de seus elementos, bem como de outros materiais
educativos. Todas essas anlises, em separado ou em conjunto, tambm deveriam ser
consideradas pela indstria editorial, para a produo de livros com cada vez mais
qualidade, e pelos responsveis pela avaliao oficial dos livros didticos, para mais
eficincia de sua tarefa.
De qualquer forma, ao se pensar nas formas de consumo do livro didtico, no se
pode desconsiderar o papel e o poder do professor. Cabe a este, na maioria das vezes, a
escolha do livro e a forma de leitura e de uso na sala de aula: os captulos selecionados, as
formas de leitura em grupo ou individual, as atividades a serem feitas, as abordagens de
contedos e ideologias. So todas opes do professor, mesmo quando h a definio e o
limite de um projeto pedaggico da escola. As prticas de leitura do livro didtico no so
idnticas e no obedecem necessariamente s regras impostas por autores e editores ou por
prescries governamentais. Mesmo considerando que o livro escolar se caracteriza pelo

18

texto impositivo e diretivo, acompanhado de exerccios prescritivos, sempre existiram e


ainda existem diversas formas de uso nas quais a atuao do professor primordial. Da a
necessidade de sua formao constante e de melhores condies de trabalho, pensadas no
apenas para a instrumentalizao (como usar o livro), mas para formao consciente e
plena.
Para terminar a exposio de pesquisas sobre o uso de materiais escolares,
oportuno citar o trabalho da pesquisadora mexicana Elsie ROCKWELL (2001). Ela afirma
ser necessrio estudar a relao ou a distncia que existe entre esses materiais, como
instrumentos normativos, e o que sucede nas aulas. Ressalta o pensamento do historiador
francs Roger CHARTIER (2001), segundo o qual temos, de um lado, os textos impressos,
que fixam e transmitem as normas pedaggicas, os protocolos de leitura, e, de outro, as
prticas culturais da sala de aula e os textos manuscritos produzidos pelos alunos, que
vinculam a norma pedaggica impressa sua prpria produo. Isso que nos permite
adentrar no mais complexo, estabelecendo relaes de proximidade ou distncia entre a
prtica pedaggica e todos os textos que pretendem ser normativos.
Para Rockwell, o trabalho de Chartier e de outros historiadores da leitura fornece
uma perspectiva para o estudo das prticas de leitura/usos do livro escolar em aula, no
sentido de que os atos de leitura, que do significados plurais e mveis aos textos, se
situam no encontro entre as maneiras de ler e os protocolos de leitura dispostos no objeto
lido. Este ponto de encontro fundamental para compreender a prtica cultural de leitura
ou uso do livro na sala de aula.
A pesquisadora mexicana defende a perspectiva de autores como Chartier e
outros historiadores da leitura porque, ao buscar as prticas de leitura/usos do livro escolar,
partem de determinados eixos, considerando questes significativas sobre o leitor. Esses
eixos permitem analisar os protocolos de leitura, idealizados e pensados por autores e
editores (revelando suas representaes do leitor), e os usos efetivos dos livros escolares.
Seriam eixos definidos por: materialidade; maneiras de ler; crenas; e prticas orais. So
eixos de anlise histrica da leitura, considerada como prtica cultural. A materialidade, as
maneiras de ler, as crenas e prticas orais que envolvem o livro permitem transitar desde
o protocolo de leitura at a prtica efetiva de leitura e uso.

19

Na linha de Chartier, compreender os usos do texto escolar requer partir da


materialidade dos livros impressos e logo buscar indcios das maneiras de l-los e de uslos, em diferentes pocas e lugares22.

Histrico do livro didtico


Por fim, para concluir o exame das vertentes de anlise, resta mencionar a linha
denominada por FREITAG e colaboradores (1997) de histrico do livro didtico. Quanto a
esta vertente de anlise, os autores afirmam:
Poder-se-ia mesmo afirmar que o livro didtico no tem uma histria prpria no Brasil. Sua
histria no passa de uma seqncia de decretos, leis e medidas governamentais que se
sucedem, a partir de 1930, de forma aparentemente desordenada, e sem a correo ou a crtica
de outros setores da sociedade (partidos, sindicatos, associaes de pais e mestres,
associaes de alunos, equipes cientficas etc.). Essa histria da seriao de leis e decretos
passa a ter sentido quando interpretada luz das mudanas estruturais como um todo,
ocorridas na sociedade brasileira, desde o Estado Novo at a Nova Repblica. (p. 11).

Na viso dos pesquisadores, os aspectos histrico e poltico do livro didtico so


indissociveis, devendo ser tratados conjuntamente. Ento, na obra de FREITAG e
colaboradores (1997), a histria do livro didtico assume a funo de uma introduo
histrica da poltica do livro didtico, mostrando a forma como esta foi desenvolvida pelo
Estado brasileiro a partir de 1930 data em que, segundo os autores, a poltica educacional
no pas assume carter progressista, com pretenses democrticas e valorizao do
embasamento cientfico.
MUNAKATA (1997) faz uma ressalva em relao vertente histrica proposta
por esses autores. Se os livros didticos no passam de materiais submetidos a uma srie
de aes e polticas governamentais, dependentes das esferas macroestruturais, no tm,
portanto, historicidade prpria. como se a histria do livro didtico se resumisse a um
levantamento de leis, decretos, comisses e acordos relacionados poltica do livro
didtico no Brasil, com nfase no papel do Estado nas normatizaes, legislaes e no

22

ROCKWELL (2001) menciona justamente esta questo, baseando em Chartier: de partir das caractersticas
do suporte material da obra. Isso requer examinar o aspecto fsico dos livros, a disposio do texto na pgina,
a impresso, a encadernao, o tamanho (formato) e a extenso (n de pginas). Alm disso, a disponibilidade
dos livros escolares em determinados contextos e os sinais e marcas de uso efetivo.
uma proposta que se pretende incorporar, em parte, no captulo 4 deste trabalho.

20

controle da produo. Nesse sentido, poderia ser considerado que se trata de uma viso
histrica cronolgica, baseada em fatos e datas.
Seguindo essa linha de interpretao, a histria poltico-cronolgica do livro
didtico proposta por FREITAG e colaboradores poderia ser complementada por estudos
de vertente histrica e historiogrfica, que vm ocorrendo no Brasil desde o final da
dcada de 1980. So produes que trazem contribuies e novos pontos de vista.
Johnsen (1993), citado por CASSIANO (2003, p. 6), considera as investigaes
histricas como uma das vertentes de anlise do tema livro didtico e afirma que o nico
estudo terico de amplitude o do pesquisador francs Choppin, em sua obra Manuels
scolaires: histoire et actualit, de 1980.
Portanto, a partir dos anos 1960 (no Brasil, 1980), as problemticas ligadas a
contedo, processo de produo, circulao e uso do livro didtico por professores e
alunos passaram a ser analisadas em uma perspectiva histrica:
Os objetivos centrais de tais anlises histricas so o de situar o processo de mudanas e
permanncias do livro didtico tanto como objeto cultural fabricado quanto pelo seu
contedo e prticas pedaggicas , considerando sua insero hoje, quando se introduzem, em
escala crescente, novas tecnologias educacionais, as quais chegam a colocar em xeque a
prpria permanncia do livro como suporte preferencial de comunicao de saberes escolares
(BITTENCOURT, 2004, p. 473).

Bittencourt tambm ressalta os trabalhos de Alain Choppin como uma


contribuio significativa ao campo de investigao histrica dos livros escolares. Em um
de seus artigos traduzidos, CHOPPIN (2004) faz um balano dos estudos sobre a histria
do livro didtico a partir dos anos 1960, em pases ocidentais e orientais. Este
levantamento fornece alguns exemplos das principais problemticas identificadas e temas
abordados historicamente sobre os livros e as edies escolares, destacando as tendncias
mais marcantes e as possibilidades de crescimento desse campo na Frana e no mundo.
O autor francs afirma que a pesquisa histrica dos livros e das edies didticas
aborda aspectos extremamente diversos. Nas pesquisas mais recentes, desenvolvidas nos
ltimos vinte anos, houve uma tendncia de expanso do campo de investigao,
originando a diversificao das problemticas e a multiplicao dos agentes envolvidos
com o livro didtico.

21

De fato um objeto que se situa na interface de vrias reas, no cruzamento das


cincias sociais, da pedagogia, da produo editorial, da lingstica, da psicologia, da
economia.
De acordo com o seu levantamento internacional, CHOPPIN cita que apenas
recentemente os historiadores vm se interessando por problemticas que abrangem as
diversas etapas do livro escolar, envolvendo a concepo, a produo e a difuso,
particularmente nos pases em que os livros so produzidos pelas empresas privadas.
Se a histria das edies didticas s tem sido abordada recentemente, a despeito do peso
econmico considervel do setor, certamente porque os livros didticos, desprezados por
muito tempo pelos bibligrafos e bibliotecrios, acenderam apenas tardiamente ao status de
livro. Mas tambm porque encontramos muitas dificuldades, exceto talvez no perodo mais
recente, em delimitar com exatido esse setor de atividade (CHOPPIN, 2004, p. 563).

O autor afirma tambm que, ao lado dos aspectos industrial e comercial, os


historiadores tm se interessado por aspectos como a relao entre o livro didtico e a
formao dos professores, os livros didticos e sua utilizao na educao no-formal, a
linguagem, o perfil sociolgico dos autores, o papel das mulheres na elaborao e difuso
dos saberes escolares etc. Quanto aos usos e recepo do livro didtico, algumas questes
tm chamado a ateno de pesquisadores:
Que tipo de consumo se faz [dos livros escolares]? Os educadores os seguem fielmente, passo
a passo, ou tomam certas liberdades em relao organizao que eles propem? E, nesse
caso, quais e por quais razes? Como o aluno l seu livro escolar; em voz alta, em silncio?
Ele o rel, em classe, em casa? O livro serve de consulta ou serve para decorao da
matria? Quanto tempo o aluno passa com seus livros? Qual a real influncia exercida pelos
livros didticos sobre o comportamento das crianas e sobre o comportamento social em
geral? Essa influncia, que at bem pouco tempo era admitida como indubitvel, foi
questionada no incio dos anos 1980, e vrias pesquisas recentes levaram a relativizar sua
importncia. (Idem, p. 565).

importante citar que, de acordo com o autor, as abordagens histricas da


pesquisa sobre o livro didtico dependem de questes geogrficas e culturais. Em alguns
pases, como no Japo, na Alemanha ou na Frana, so mais tradicionais os estudos sobre
contedos ideolgicos; j no mundo anglo-saxnico as anlises recaem mais sobre
aspectos econmicos (comerciais). Segundo o autor, essas particularidades dependem da

22

natureza, das funes e dos usos dos livros didticos e tambm da forma como a prpria
historiografia nacional apreende esse objeto.
No Brasil, surgiram pesquisas direcionadas constituio da memria e da
histria do livro didtico, introduzindo a preocupao de registrar e preservar a produo
escolar. Nessa linha pode ser citado o banco de dados dos livros escolares (Livres, da
Faculdade de Educao da USP), cujo objetivo recensear os livros didticos brasileiros
produzidos desde 1810 e disponibilizar as informaes pela Internet23.
A abordagem histrica do livro didtico permite detectar, por exemplo, quando
surgem os primeiros livros escolares produzidos no Brasil (1810, com a instalao da
Imprensa Rgia), quais as diferentes geraes de autores, a histria das editoras, a histria
da produo escolar, entre outros temas. Nessa perspectiva, o livro didtico constitui
tambm fonte para pesquisar o currculo e as disciplinas escolares e para detectar prticas
educativas de outras pocas.
Trata-se, enfim, de abordagens histricas sobre o livro didtico, tido como objeto
(produo, circulao e usos do livro didtico) e como fonte (documento para a histria do
livro associada histria da educao).
Conforme dito anteriormente, notvel o grau de abrangncia temtica
envolvendo o livro didtico, seja em debates, seja nas escolas, seja nas universidades por
meio de estudos acadmicos. Trata-se de um elemento examinado e discutido h muito
tempo, sob vrios ngulos e englobando diversas reas: histria, cincias polticas e
econmicas, pedagogia, produo editorial, lingstica, sociologia o que revela o carter
complexo deste objeto importante da tradio escolar no Brasil, h pelo menos dois
sculos, e no mundo.

23

Site do Projeto Livres: <http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/> Acesso em: jul. 2006.


Esse banco de dados vem sendo constitudo desde 2003 com o trabalho de especialistas de vrias reas, em
intercmbio com outros centros de pesquisa do Brasil e do mundo.

23

2. OBJETIVOS E MTODO
Seja qual for a situao de uso dos livros escolares como instrumento de apoio,
ou como o grande definidor de contedos e mtodos (o que ensinar/como ensinar) , os
professores os tm presentes, em maior ou menor intensidade. O livro ainda bastante
utilizado na organizao dos contedos, para selecionar exerccios e atividades, trechos ou
captulos, para preparar a aula.
Para algumas crianas, especialmente as carentes, como afirmam FREITAG e
colaboradores (1997), o livro didtico muitas vezes o nico livro ao qual elas tm acesso
na vida, especialmente em uma sociedade de fragilidade socioeconmica como a nossa.
Tal viso reforada por MOLINA (1987), que destaca o fato de muitos alunos jamais
tornarem a pegar em livros, ao deixar a escola. Desse modo, para um considervel nmero
de estudantes, o livro didtico acaba sendo o livro.
Diante do papel que este objeto assume na realidade escolar brasileira, da qual
tradio; do fato da atuao profissional da pesquisadora como editora nessa rea e da
constituio do livro didtico como poltica pblica, especialmente nos ltimos anos por
meio do PNLD o maior programa de livros didticos do mundo na atualidade , so
apresentados a seguir os objetivos deste trabalho.

2.1. Objetivo geral


A pesquisa consiste em examinar e analisar um percurso estabelecido por um
livro didtico de Geografia destinado 4 srie do Ensino Fundamental, desde as diretrizes
e avaliao do MEC, no contexto do Programa Nacional do Livro Didtico; passando pela
abordagem material e da descrio enunciada de contedo (geogrfico e pedaggico); at
finalmente chegar observao de seu uso em uma determinada sala de aula.
Trata-se de Trana Criana, livro da 4 srie pertencente coleo de Geografia
mais bem avaliada pelo MEC no PNLD 2004, considerada, portanto, exemplar e mais
prxima do modelo ideal governamental, por atender s orientaes da equipe de avaliao
dos livros da respectiva rea disciplinar.
Escolheu-se um exemplo que permite concretizar prticas e representaes de
atores da cadeia do livro didtico. O primeiro agente desta cadeia do livro refere-se ao
MEC e aos avaliadores, que regem os critrios de qualidade da obra didtica e os publicam
no Guia de Livros Didticos. Em seguida, tem-se a atuao de agentes editoriais, que pode

24

ser verificada por meio da abordagem de aspectos materiais e da descrio do contedo


enunciado no livro (pedaggico/geogrfico). Aspectos da materialidade e de contedo
revelam estratgias e tticas editoriais pensadas em relao ao pblico. Finalmente, o
terceiro agente desta cadeia do livro refere-se ao professor, que quem usa a obra didtica.
Pretende-se detectar da parte deste a avaliao do tal livro, a forma de us-lo em sala de
aula e o desenvolvimento da disciplina Geografia, baseando em sua realidade.
Esse percurso permite materializar, por meio de um exemplo concreto, prticas e
representaes desses atores e sujeitos envolvidos na cadeia do livro didtico. Desde a
avaliao governamental, que exerce interferncia ao definir programas, parmetros e
currculos escolares e legitimar o livro e o contedo considerados de melhor qualidade;
passando pela concepo material editorial, que revela o mundo de autores, editores e
tcnicos especializados; at finalmente atingir o uso do livro numa sala de aula, chegar s
pessoas a quem o livro didtico se destina.
Da o ttulo do trabalho, na tentativa de envolver os trs agentes e suas prticas e
concepes em relao ao livro didtico de Geografia: PNLD (avaliadores MEC),
materialidade (editores) e uso em sala de aula (professores).
Do ponto de vista prtico, espera-se que esta pesquisa permita apreender de que
modo o livro considerado ideal pelo MEC, elaborado e materializado por autores e
editores, foi realmente avaliado e utilizado (ou no utilizado) numa determinada sala de
aula. Alm disso, perceber o trabalho desenvolvido em Geografia, de acordo com a prtica
e a representao de uma dada professora em relao a esta disciplina. Como ela planejou
e desenvolveu a disciplina e em que medida o livro didtico foi usado para isso? O que ela
desenvolveu em Geografia coincide com os pressupostos contidos na avaliao do MEC e
com a proposta do livro didtico escolhido na escola e considerado exemplar? O que foi
trabalhado naquela realidade escolar?
O percurso possibilita analisar como se d a relao ou a distncia entre a prtica
escolar e todos os textos que pretendem selecionar, limitar ou definir normas, como o
caso do Guia de Livros Didticos e do prprio livro didtico. Perceber as relaes entre o
que o MEC classifica como material qualitativo e as reais prticas escolares de escolha e
uso do livro; detectar representaes e discursos em jogo.
No estudo da sala de aula, se h relaes de identificao entre as prticas e
representaes do MEC acerca da poltica e da qualidade do livro didtico e as dos
professores, como ela se d? Se, ao contrrio, entre ambos os atores h uma distncia

25

estabelecida, como atestam pesquisas na rea, como essa distncia se d, de que modo ela
se processa? Convm mencionar que o ponto de verificao relaodistncia entre prtica
pedaggica e os textos impressos e prescritos tem ressonncia com a investigao histrica
e etnogrfica sobre a cultura escolar, que tem em Dominique JULIA (2001) um de seus
representantes. Tais investigaes traam e procuram compreender a relao entre uma
norma oficial (neste caso, o Guia de Livros ou o livro didtico que segue a norma) e sua
traduo em aula. Julia defende que neste campo ainda novo, onde podemos enfim
perceber concretamente a distncia entre a realidade e a ambio inicial/norma prescrita,
tudo ou quase tudo est por ser feito.
O que o estudo de caso, a observao na sala de aula, pode revelar a respeito:
das questes de escolha e uso do livro (em dilogo com outras pesquisas);
das relaes entre prticas escolares e prescries governamentais/prescries do livro
didtico (isso envolve a relao entre a avaliao do Guia de Livros, legitimada pelo MEC,
e a que o professor considerou em sua realidade; e tambm envolve prticas de leitura ou
usos do livro realizados ou mais comuns, em detrimento dos protocolos de leitura
comunicados pelo livro);
do desenvolvimento de uma disciplina escolar no contexto do PNLD (como a professora
concebe a disciplina e como utilizou o livro didtico para essa finalidade, considerando o
projeto pedaggico da escola e as caractersticas de seu grupo de alunos).
So questes a serem analisadas que acontecem numa determinada realidade, mas
que no se encerram ali. Podem, ao contrrio, servir de reflexo a um quadro de fundo
maior, relacionar-se a outras pesquisas, repetir-se em outros locais e contextos, at que se
configure uma tese maior.
Pretende-se que este trabalho possa suscitar reflexes pertinentes especialmente
poltica de livros didticos, voltada ao comprometimento com a realidade escolar.

Critrios
O recorte da pesquisa baseia-se nos seguintes critrios: foram eleitos a disciplina
Geografia e o PNLD que publicou o Guia de Livros Didticos 200424.

24

Como dito, a poltica atual do livro didtico denomina-se, desde 1985, Programa Nacional do Livro
Didtico. O Guia de Livros Didticos parte integrante do PNLD e consiste numa publicao com as
resenhas das colees que passaram na avaliao do MEC suas qualidades, possibilidades e lacunas.

26

A Geografia por ser, segundo debates recentes, uma rea do conhecimento


importante ao permitir ao aluno compreender as relaes entre sociedade e natureza na
construo histrica do espao geogrfico, isto , analisar como os seres humanos
organizam, produzem e transformam o seu espao e como se apropriam dele. A Geografia
oferece elementos para analisar, explicar e representar o espao, orientar-se nele, partindo
da realidade vivida, e, gradativamente, compreender o mundo em que vivemos. Tendo
conhecimento do espao, do mundo, pode-se atuar de forma consciente e crtica em sua
transformao. Seguindo ainda o raciocnio de Lana de Souza CAVALCANTI (1998), o
trabalho com a educao geogrfica na escola consistiria em levar as pessoas a uma
conscincia da espacialidade das coisas, dos fenmenos (naturais e sociais) que elas
vivenciam. Fenmenos como migraes, urbanizao, desmatamento, densidade
demogrfica, ou processos naturais como as massas de ar, entre outros.
Outro aspecto que justifica a seleo da disciplina Geografia o fato de a
pesquisadora ter mais experincia profissional, nos ltimos anos, como editora de livros
dessa rea.
Foi escolhido o PNLD do Guia de Livros Didticos 2004 destinado ao Ensino
Fundamental I (1 a 4) por cobrir o momento da pesquisa de observao quanto ao uso
do livro na sala de aula.
Esse nvel de ensino (sries iniciais) interessa pesquisa por trs motivos:
pela natureza da faixa etria em questo, especialmente a turma da 4 srie, que encerra o
ciclo I do Ensino Fundamental, tendo de se submeter, no fim do ano letivo, aos exames de
avaliao da educao e da qualidade do ensino. Exemplos dessas avaliaes so o Saeb
(Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) e o Saresp (Sistema de Avaliao de
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo)25. Tais exames podem interferir de alguma
forma na dinmica escolar, na escolha de contedos e de prioridades. uma turma que,
dentre o ciclo I, apresenta teoricamente maior nvel de abstrao; ento, interessa
pesquisadora ter uma noo (especialmente sob a tica do professor) de como o nvel de
compreenso e leitura ao usar o livro didtico de Geografia e ao lidar com alguns
contedos especficos da matria;

O histrico e a descrio do referido Programa sero abordados no captulo 3 deste trabalho.


25
Sobre os sistemas de avaliao da educao na contemporaneidade, ver a reportagem de CAFARDO,
Renata: Avaliao da educao vira regra. O Estado de S. Paulo, 20 nov. 2005. Disponvel em:
<http://www1.pucminas.br/clipping/201105/0311.html>. Acesso em: 9 out. 2006. Ver tambm artigo
disponvel em: <http://www.abrelivros.org.br/abrelivros/texto.asp?id=1479>. Acesso em: 9 out. 2006.

27

pelas caractersticas do contedo da disciplina Geografia para a srie (em que geralmente
se prope, nos projetos editoriais dos livros escolares, o estudo do Brasil em seus aspectos
histricos, naturais, polticos, regionais, socioeconmicos e culturais);
e, finalmente, pelo fato de o professor das sries iniciais ter atuao polivalente, no
sendo necessariamente formado em Geografia. Supe-se que tal situao permita detectar
alguns aspectos peculiares em relao ao modo de o professor conceber, planejar e ensinar
a disciplina, bem como algumas dificuldades/adaptaes inerentes escolha e ao uso do
livro didtico. Isso pode acontecer no s nesta disciplina, mas em Histria e Cincias
tambm. Supe-se que as dificuldades sejam menores nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica, visto que estas so centrais nesse nvel de ensino e tm
prioridade (como ser demonstrado no captulo 5 deste trabalho). Alm disso, as
avaliaes do Pisa, Saeb e Saresp medem competncias e habilidades dos alunos
justamente em leitura, escrita e Matemtica, para verificar a capacidade dos alunos de
aprender e de aplicar conhecimentos em sua realidade.

Justificativas
Ao pensar no desenvolvimento do livro didtico, percebe-se que h diversos
agentes atuantes na produo e circulao. Sendo objeto cultural fabricado, o livro didtico
envolve prticas e representaes de diversos sujeitos, desde quem avalia a poltica do
livro (governo por meio do FNDE-MEC), passando por editores e autores e finalmente
chegando aos professores e alunos. Nessa linha, torna-se pertinente considerar tais prticas
e concepes de alguns desses diferentes agentes do processo de fabricao e de consumo.
DARNTON (1990), ao propor um roteiro para a histria do livro, o descreve
como:
um circuito de comunicao que vai do autor ao editor [...], ao impressor, ao distribuidor, ao
vendedor, e chega ao leitor. O leitor encerra o circuito porque ele influencia o autor tanto
antes quanto depois do ato de composio. [...] [Um escritor] se dirige a leitores implcitos e
ouve a resposta de resenhistas explcitos. Assim o circuito percorre um ciclo completo. [...] A
histria do livro se interessa por cada fase desse processo e pelo processo como um todo, em
todas as suas variaes no tempo e no espao, e em todas as suas relaes com outros
sistemas, econmico, social, poltico e cultural, no meio circundante. (p. 112).

28

Segundo MUNAKATA (1997), se entre cada pessoa do circuito de comunicao


descrito por Darnton h padres recorrentes de prticas, cada uma delas (autor, editor,
governo, professor, aluno), apesar de toda a determinao das estruturas, aparece como
sujeito de uma histria e de temporalidade que lhe prpria e, mais ainda, como sujeito de
memria que reconstri essa histria numa narrativa que lhe tenha significado.
Nesse sentido, CHARTIER (1998) coloca que importante apreender em
conjunto, mas cada um em seu lugar, todos os atores e todos os processos que fazem com
que um texto se torne um livro, seja qual for a sua forma. Esta encarnao do texto numa
materialidade especfica carrega as diferentes interpretaes, compreenses e usos de seus
diferentes pblicos. Isto quer dizer que preciso ligar, uns com os outros, as perspectivas
ou processos tradicionalmente separados. (p. 18-19).
Da as diferentes interpretaes, representaes e significaes dos sujeitos
envolvidos com o circuito do livro, e que podem justificar em grande medida a distncia
entre as normas e intenes (discursos) e as prticas, de acordo com a idia desenvolvida
anteriormente, baseando-se em JULIA (2001).

Por que as prticas e representaes do MEC? A avaliao do livro didtico e o


Guia de Livros Didticos
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) ser devidamente explicado e
contextualizado, histrica e politicamente, no captulo 3 deste trabalho. A ttulo de
compreenso geral, neste momento, cabe mencionar que a finalidade do Programa,
institudo em 1985, a distribuio gratuita de livros escolares aos estudantes das escolas
pblicas matriculados no Ensino Fundamental. Os livros se destinam a alunos de 1 a 8
srie de todas as escolas pblicas cadastradas no Censo Escolar, realizado anualmente pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).
Cada aluno tem direito a um exemplar das disciplinas de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, a serem estudadas durante o ano letivo26. O
livro deve ser reutilizado, no mnimo, por trs anos consecutivos (verses noconsumveis), beneficiando mais de um estudante nos anos subseqentes, com exceo da
cartilha de alfabetizao e dos livros de 1 srie, que so consumveis. A definio da
26

Alm desses livros, os alunos da primeira srie recebem um Dicionrio de Lngua Portuguesa e, por opo
do professor, tambm uma Cartilha de Alfabetizao.

29

quantidade de livros a serem adquiridos feita com base nas projees anuais do Inep
sobre a variao das matrculas27.
O PNLD possui duas formas de execuo: centralizada, em que as aes esto,
integralmente, a cargo do FNDE, em Braslia; e descentralizada, em que as aes so
desenvolvidas diretamente pelas unidades da Federao, mediante repasse de recursos do
governo federal, via convnio com o FNDE. So Paulo o nico estado que optou pela
descentralizao, tendo, assim, recursos financeiros repassados pelo FNDE Secretaria
Estadual de Educao de So Paulo, responsvel por toda a execuo do programa.
Como parte das principais aes do Programa, as obras apresentadas e inscritas
pelas editoras devem se encaixar s exigncias tcnicas e fsicas que constam do edital,
verificadas pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do Estado de So Paulo (IPT). Em
seguida, os livros so encaminhados para a avaliao pedaggica feita pelo MEC. So
escolhidos os especialistas (avaliadores), de cada rea do conhecimento, para analisar as
obras, conforme critrios divulgados no edital. Aps a avaliao, os especialistas elaboram
as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o Guia de Livros Didticos.
O FNDE disponibiliza esse Guia em seu site na Internet e envia o mesmo material
impresso s escolas cadastradas no censo escolar. com base no Guia de Livros Didticos
que se pretende que as escolas faam suas escolhas dos ttulos a serem utilizados.
Expondo o processo do ponto de vista dos avaliadores, estes em geral comentam
os avanos obtidos:
Um balano, ainda que provisrio, destes anos em que sete avaliaes pedaggicas foram
realizadas permite-nos tecer algumas consideraes. Como aspectos positivos pode-se
lembrar: houve demarcao de referncias de qualidade para os livros didticos; ocorreu
melhoria efetiva da qualidade de algumas colees presentes no mercado; retirou-se do rol de
livros distribudos pelo MEC s escolas pblicas uma srie considervel de obras com graves
problemas de contedo e concepes danosas ao ensino e aprendizagem; incentivaram-se
debates sobre o tema, seja nos meios de comunicao de massa, seja em eventos de cunho
acadmico; nota-se, nas ltimas dcadas, certo crescimento de pesquisas que tm como objeto
os livros didticos e que tambm se beneficiaram das discusses em torno da histria do livro
e da leitura. Enfim, o livro didtico deixou de ser um tema menor e comeou a inquietar
estudiosos das mais diversas reas e responsveis pela educao no pas. O processo de
avaliao tambm trouxe uma saudvel inquietao s empresas editoriais que se viram
27

Segundo dados do FNDE, entre 1994 e 2003, o PNLD adquiriu um total de 915,2 milhes de unidades de
livros para utilizao nos anos letivos de 1995 a 2004. Foram distribudos livros para uma mdia anual de
30,8 milhes de alunos, matriculados em cerca de 172,8 mil escolas pblicas de Ensino Fundamental. Nesse
perodo, foi investido um montante de R$ 3,2 bilhes para o PNLD.

30

foradas a aprimorar a produo de obras didticas para que pudessem continuar competindo
neste lucrativo mercado. No se pode esquecer que cerca de 60% do faturamento das editoras
brasileiras provm da venda de livros didticos e que a universalizao da distribuio de
livros para todos os alunos do Ensino Fundamental elevou as tiragens a cifras astronmicas.
(BEZERRA e DE LUCA, 2006, p. 45-46).

Para Antnio Nivaldo Hespanhol28, avaliador da rea de Geografia no PNLD


2005 (5 a 8 sries), a cada edio do PNLD, tem se constatado a melhoria da qualidade
tcnica, cientfica e pedaggica dos livros inscritos pelas editoras. Ele afirma que o
processo de avaliao vem exercendo papel importante nessa melhoria de qualidade das
obras e criando as condies para o surgimento de novos ttulos e autores. Estes e,
principalmente, os editores, estariam incorporando as exigncias do PNLD e reconhecendo
aos poucos as vantagens do processo. O autor ainda considera que cabe ao governo
brasileiro zelar pela qualidade tcnica, cientfica e pedaggica dos milhes de livros que
compra e distribui gratuitamente aos alunos e professores das escolas pblicas do pas.
Coordenador da avaliao de livros da rea de Cincias no PNLD 2000/2001,
Nlio Bizzo comenta, em reportagem de uma revista29, o maior cuidado com o contedo e
a qualidade do livro didtico como critrios do programa. Ele lista alguns absurdos, como
o de um livro que sugeria uma experincia com 100 gramas de plvora por aluno. Em uma
classe com 35 alunos seriam 3 quilos e meio de explosivos no laboratrio, uma verdadeira
bomba. Disparates desse tipo, alm de erros conceituais e idias totalmente desatualizadas,
levaram a primeira edio do PNLD a excluir oitenta ttulos, de um total de 466 inscritos;
outros 281 entraram na categoria de no recomendados. Isso demonstra, para Bizzo, a
importncia da avaliao dos livros como instrumento de controle da qualidade do que o
governo, o maior comprador, adquire.
O fato que, se para esses avaliadores, h consenso sobre os mritos da avaliao
do livro didtico, as escolhas dos livros pelos professores entre os ttulos mais bem
avaliados e recomendados (estrelados ou menos estrelados; e, mais tarde, recomendados
com distino, recomendados ou recomendados com ressalvas) revelam muitas vezes
que existe um descompasso entre o que se julga uma produo didtica de qualidade e a
escolha do professor, entre o que se exige de uma boa obra e o que o professor necessita (e
28

HESPANHOL, Antnio Nivaldo. A avaliao oficial de livros didticos de Geografia no Brasil: o PNLD
2005 (5 a 8 sries). In: SPOSITO, Maria E. B. (2006b, p. 73-85).
29
PRADO, Ricardo. Os bons companheiros. Nova Escola, ano XVI, n. 140, mar. 2001, p. 18.

31

aplica) na sua prtica. E mesmo o Guia de Livros Didticos mostrou-se de pouca utilidade
no momento das escolhas pelos professores, como revelam BEZERRA e DE LUCA
(2006):
Por outro lado, muitas lacunas ainda persistem. Constata-se o distanciamento entre trs
momentos cruciais da poltica sobre as questes relacionadas aos materiais didticos para o
sistema educacional: os processos de avaliao, de escolha e de uso dos livros. O momento da
escolha, que feita pelos professores, dificilmente leva em considerao o longo processo de
avaliao que o precedeu e que resultou em um Guia do Livro Didtico, espelho do trabalho
de avaliao. O Guia em geral desconhecido dos professores, ou quando dele tm notcia,
no debatido para que se possam checar as opinies dos avaliadores e dos usurios. Em
pesquisa exploratria organizada pela Coordenao da avaliao de Geografia e Histria
intitulada Os professores e a escolha de livros didticos de 1a a 4a sries, em diversas regies
do pas, constatou-se o distanciamento dos processos de avaliao e de escolha30. Merece ser
lembrada, igualmente, a ausncia de pesquisas sobre o uso do livro didtico nas escolas, e
sobre as diversidades regionais das prticas pedaggicas que envolvem os materiais didticos.
Esses primeiros avanos, assim como as dificuldades encontradas no difcil caminhar do
processo avaliativo no contexto da ao pedaggica, impem a necessidade de se buscar
pistas para reorientar o processo de avaliao, caracterizado pelas circunstncias especficas
do momento em que foi concebido. (p. 46).

Quando a avaliao teve incio e ao longo dos PNLDs, estudos do MEC e das
universidades logo apontaram que os ttulos mais escolhidos eram os no-recomendados,
em relao aos bem avaliados. Indicaram que os professores no conseguiam desenvolver
as sofisticadas atividades propostas nos livros e que, por isso, evitavam os recomendados
com distino. Ao que parecia, os ttulos menos estrelados eram teoricamente mais
simples.
Houve autores que at preferiam no ganhar trs estrelas. Em um dos PNLDs,
Francisco Moura afirmou que sua coleo, com duas estrelas, era mais vendida do que as
colees de trs estrelas disponveis no mercado.
SCAFF (2000), CASSIANO (2003), TOLENTINO-NETO (2003) e SPOSITO
(2006a) confirmam tambm o fato de haver um descompasso entre as expectativas do
MEC e as dos docentes no processo de escolha dos livros. Destacam-se questes como o
30

Essa pesquisa foi conduzida ao longo de 2001, por solicitao da Secretaria de Ensino Fundamental
(SEF/MEC). Teve como objetivo geral verificar os principais fatores que condicionam as escolhas de livros
didticos pelos professores de 1a a 4a sries do Ensino Fundamental, para fornecer subsdios para o PNLD.
Efetuou-se prospeco inicial, de natureza exploratria e, portanto, no passvel de tratamento estatstico.
A obra de SPOSITO, Maria. E. B. (2006b) traz artigos que esclarecem essa pesquisa exploratria.

32

fato de o professor escolher um livro e depois receber outro; no consultar o Guia de


Livros pois a escolha baseou-se nos exemplares que recebeu das editoras; no ter podido
participar do processo de escolha na ocasio e depois ter de lidar com o livro, entre outras.
Em 2000 houve um debate promovido pela SEF, juntamente com uma equipe de
coordenadores, sobre o caminho j percorrido, o que se denominou de avaliao da
avaliao. Foram debatidos alguns pontos, como critrios de avaliao; contexto
educacional brasileiro; concepo de livro didtico; descompasso constatado entre as
expectativas do PNLD e as dos professores da rede de ensino; relaes de dependncia do
setor editorial para com o PNLD; operacionalizao e otimizao do processo de avaliao
e de escolha do livro didtico pelos professores31.
Para SPOSITO (2006a), a grande distncia entre o discurso que se elabora e as
prticas implementadas um dos paradoxos mais evidentes na atualidade brasileira. No
entanto, a autora se coloca da seguinte forma: ainda que essa incoerncia entre o discurso
e o conjunto das decises e prticas deva ser observada, preciso que haja um esforo de
reconhecer os avanos e limites de cada uma das propostas e aes levadas a termo, para
que nossas posies, como intelectuais, no expressem compromisso ideolgico, ou
francamente favorvel ou francamente contrrio s iniciativas governamentais. (p. 303).
Em mbito internacional, pode-se mencionar uma pesquisa que procurou analisar
a distncia entre os discursos oficiais e as prticas escolares voltadas leitura e literatura.
Trata-se de pesquisa realizada na Universidade de Sherbrooke, em Quebec (Canad), sob o
comando do professor Olivier Dezutter, do Departamento de Pedagogia32. O pesquisador
procurou analisar a problemtica das relaes entre escolaliteraturacultura e como se d
a leitura das obras de colees nas escolas. Buscou verificar como os discursos oficiais
tratam a literatura e a leitura na escola e quais so as prticas reais dos professores em
escolas quebequenses. Um dos pontos em que essa distncia mais evidente se refere ao
conceito de socioconstrutivismo da leitura, valorizado pelos programas oficiais. Em linhas
31

O resultado das discusses consta de um documento que foi enviado s Secretarias de Educao dos
Estados e dos Municpios e a professores de diversas instituies universitrias, com o objetivo de tornar
pblica a anlise do processo de avaliao. Em maio de 2000 realizou-se, em So Paulo, um Encontro
Nacional com a presena de representantes das Secretarias de Educao e de especialistas ligados a livros
didticos e educao, no qual os assuntos foram bastante debatidos. Desse encontro surgiu o documento
Recomendaes para uma Poltica Pblica de Livros Didticos, publicado em 2001 pelo MEC, que serviu de
base para os PNLDs posteriores.
32
Informaes baseadas em comunicao pessoal de Olivier Dezutter, em palestra proferida no Encontro
Brasileiro-Canadense: Mediaes Culturais e Informao Esttica A Literatura na Educao. Evento
realizado pelo Programa de Ps-Graduao em Cincia da Informao, da Escola de Comunicaes e Artes
da Universidade de So Paulo, em junho de 2006.

33

gerais, segundo esse conceito, o leitor no est isolado, mas em constante interao com
outros leitores. Uma vez que o socioconstrutivismo prope criar novas situaes de
aprendizado, o leitor aprende na relao com outras pessoas, na troca, na interao e
discusso de idias e interpretaes. Embora isso seja valorizado no discurso oficial, na
prtica percebe-se que o estudante l para a prova, faz a prova e depois esquece, no troca
mais nada sobre aquilo que leu. Outro ponto destacado pelo discurso oficial que o aluno
no deve apenas ler, mas desenvolver saberes sobre a leitura e a literatura e reconhecer o
dispositivo livro (observar o que o livro, quem editor, autor, equipe de elaborao,
manusear o livro como fonte de informao etc.). Na viso de professores das escolas
pesquisadas, os programas oficiais desconhecem as condies dos alunos que chegam
escola; os docentes afirmam que os estudantes no tm condies de atingir as metas
propostas. Para tentar propor solues a essas distncias e contradies, na concluso da
pesquisa um dos aspectos mencionados se relaciona importncia de observar prticas de
professores e compar-las e confront-las com os discursos oficiais e tambm verificar
prticas em diferentes contextos culturais.
Do ponto de vista dos avaliadores de livros didticos, mesmo tendo conhecimento
desse distanciamento entre discurso oficial e realidade escolar, parmetros de qualidade
para o livro so necessrios, embora certamente haja lacunas a resolver.
Mas que parmetros? Diante de todas essas questes, sob o olhar e a voz do
avaliador do MEC quais seriam exatamente os parmetros que pesam na avaliao do livro
didtico, particularmente de Geografia para as sries iniciais? Quais seriam os elementos
do discurso oficial verificado no Guia de Livros Didticos, que contm as resenhas das
obras?
A proposta deste trabalho materializar, por meio de um exemplo concreto, as
relaes e as distncias estabelecidas entre prticas e representaes de atores e sujeitos
envolvidos na cadeia do livro didtico. Quais seriam, portanto, as prticas e representaes
de especialistas do MEC ao avaliarem o livro? Quais seriam as representaes de livro
didtico de qualidade na viso dos avaliadores? Que pressupostos norteariam o livro de
melhor qualidade, no caso o de Geografia para as sries iniciais, no contexto do PNLD
2004?
o que se prope a descrever e abordar no captulo 3, como incio do percurso. A
fonte utilizada o Guia de Livros Didticos do PNLD 2004, que revela os pressupostos da

34

avaliao, os parmetros e as consideraes a respeito do livro de Geografia mais bem


avaliado (e utilizado na escola observada neste trabalho).

Por que as prticas e representaes editoriais? Aspectos da materialidade e de


contedo (pedaggico e geogrfico)

O editor um dos atores envolvidos na cadeia do livro didtico. A pesquisadora,


tendo atuado na rea editorial (texto) h cerca de dez anos, quando teve incio a avaliao
no contexto do PNLD nos moldes atuais, tem o interesse em abordar o livro didtico sob o
aspecto da materialidade.
E tambm refletir sobre alguns aspectos da edio desse tipo de material na
atualidade, levando em considerao a natureza complexa desse objeto, discutida no
captulo 1: o livro didtico como suporte pedaggico e ao mesmo tempo como produto que
obedece lgica do mercado, inserindo-se no mundo do lucro e da competitividade, como
qualquer outra mercadoria; como depositrio de um conhecimento cientfico e tecnolgico
que sofre transformao ao ser transposto como contedo de livro didtico.
Ao se transformar em objeto de ensino, o livro se torna portador de um saber
escrito oriundo do conhecimento cientfico, que divulgado e socializado para amplos
setores. Os contedos das disciplinas escolares so elaborados e compostos nas pginas,
em uma linguagem prpria, construda especificamente para transmitir um conhecimento
originado de uma cincia de referncia, com conceitos em grande parte complexos. Tais
conceitos destinam-se a serem apreendidos por crianas e jovens. Como afirma
BITTENCOURT (1997a):
A transposio do conhecimento erudito para o livro didtico corresponde a uma tarefa
complexa que exige preciso na terminologia e na formulao dos conceitos. Nesse processo,
a linguagem necessita ser clara e simples, situao nem sempre bem-sucedida e que tem sido
objeto de crticas constantes para os analistas de contedos das obras didticas. A necessidade
de uma linguagem [clara e precisa] leva, muitas vezes, os autores a simplificaes que
comprometem o texto didtico. As crticas, nesse sentido, tm levado muitas editoras a
introduzirem a copidescagem para uma comunicao menos formal. Assim, autores escrevem
textos que so refeitos pelo trabalho de copidescagem, ampliando o nmero de sujeitos na
confeco dos livros didticos.
[...]

35

O livro didtico caracteriza-se como uma obra complexa, que sofre interferncias variadas.
Algumas dessas interferncias so explcitas, como editores, tcnicos e autores, mas h as
implcitas, como o poder educacional que define os programas escolares e [...] as atuais
avaliaes do MEC. (p. 6-7).

Ao se transformar em objeto pedaggico, necessrio todo cuidado para o texto


no se artificializar, o conhecimento no ficar reducionista e simplificado. Portanto, a
edio de texto, a copidescagem, como etapa da produo dos livros, assume bastante
relevncia.
Soma-se a isso o quadro de profundas desigualdades de proficincia em leitura no
pas, que pode ser demonstrado por meio de ndices como o Inaf (Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional) e o Saresp (Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo). Diante disso e de caractersticas da chamada sociedade da
informao, importante ressaltar a necessidade da produo de textos legveis, centrados
no leitor e, assim, a responsabilidade social do editor de textos.
Assim, dentre as pessoas que interferem tecnicamente na produo do livro
didtico, o editor de textos tem importncia destacada, em virtude de sua responsabilidade
social e tambm porque por seu intermdio que se definem muitas caractersticas do livro
didtico.
O texto de um livro didtico passa por uma srie de transformaes estruturais, de
contedo, de conceitos da rea, de linguagem. Trata-se da interveno editorial que tem
por objetivo
adequ-los [os textos] s capacidades de leitura dos compradores que tm de conquistar.
Essas transformaes so de trs espcies. Encurtam os textos, suprimem os captulos [...] ,
simplificam os enunciados [...]. Dividem os textos criando novos captulos, multiplicando os
pargrafos, acrescentando ttulos e resumos. Censuram as aluses tidas como blasfematrias
[...], os termos escatolgicos ou inconvenientes. (CHARTIER, 1996, p. 129-130).

Essas adaptaes no seguem apenas a conscincia moral e religiosa dos editores,


mas, como afirma CHARTIER (1996), so tambm orientadas pela representao que
estes tm das competncias e das expectativas culturais de leitores para quem o livro no
algo familiar. (p. 129).
Como cita MUNAKATA (1997), usando idias de Chartier, em outras palavras, o
editor produz um texto de acordo com a leitura implcita de um leitor implcito, que

36

nem sempre coincide com os imaginados pelo autor, muito menos com o leitor e a leitura
efetivos. (p. 18).
De acordo com estudiosos da histria do livro e da leitura, especialmente
CHARTIER (1994, 1996, 1998) e DARNTON (1990), as estratgias e tticas de agentes
envolvidos na produo conferem materialidade obra. Ao mesmo tempo, elas revelam o
que os agentes esperam do leitor, em relao a competncias e experincias, ou seja,
estabelecem suas representaes desse leitor.
Em qualquer material impresso se encontra um perfil de leitor desejvel e um
protocolo de leitura. s vezes o texto d indicaes explcitas a esse leitor ideal, embora
possam haver tambm indicaes indiretas.
Transpondo para o exemplo prtico deste trabalho, os critrios de avaliao em
Geografia so conhecidos por meio de documentos oficiais, basicamente os editais de
inscrio de livros didticos para aquisio do governo e os Guias de Livros Didticos.
Conforme o pensamento de Chartier e de historiadores da leitura, mencionado
anteriormente, determinadas estratgias e tticas de atores envolvidos na produo
conferem materialidade obra, so pensadas em virtude do que se espera do leitor, do que
se sabe ou se imagina a respeito desse leitor, das representaes que se tem deste pblico.
Pode-se dizer que o leitor avaliador j seria conhecido; como maior comprador das obras
didticas, sabe-se um pouco do que ele espera, ento, muitas das estratgias materiais
editoriais podem estar voltadas para atender a esse pblico (avaliador) prioritariamente, em
vez de a preocupao se centrar especialmente nas necessidades e dificuldades de
professores e dos alunos. No se tem conhecimento profundo e fundamentado do que seja
o pblico escolar, ainda mais em um pas de grande diversidade cultural, socioeconmica e
geogrfica.
Pode residir nessa questo a distncia entre concepes de livro didtico de
qualidade para o governo, no contexto do PNLD, e para as escolas. Tem-se mais
conhecimento dos requisitos dos avaliadores para o que seja um livro didtico de
qualidade do que conhecimento de quem so professores e alunos, suas diversas
realidades, caractersticas e dificuldades. Por isso que a proposta vai justamente partir
das orientaes do MEC, passar por aspectos da materialidade e finalmente verificar, no
mbito dos usos dos livros, como se estabelece a relao entre essa materialidade e a
prtica de uma dada professora, situada no cotidiano da sala de aula. Tal processo pode
fornecer um conjunto de repertrios que permitem analisar como se d a relao entre a

37

valorizao da obra de qualidade (situada no discurso oficial) e a concepo da obra no


cotidiano escolar.
A experincia concreta, a ser desvelada no estudo de caso, vai permitir conhecer
aspectos de escolha e usos do livro, a concepo de Geografia trabalhada e em que medida
elementos da materialidade do livro, como os protocolos de leitura e o contedo
enunciado, so usados e como so usados, coincidindo ou no com o que pretendem
autores e editores e, indiretamente, avaliadores33.
Aproveitando a citao de BITTENCOURT (1997a), nesse sentido que o livro
didtico pode ser entendido: no de modo maniquesta, como o livro sendo o mal
pedaggico a ser evitado a todo custo ou o mal necessrio. Torna-se interessante analislo em suas contradies, como considerar, por exemplo, que as prticas diferenciadas de
usos e leitura do livro podem no seguir necessariamente s imposies de leitura
pretendidas por autores e editores nem s avaliaes governamentais; ou, em outros casos,
podem frear o leitor por intermdio de tarefas impostas a serem cumpridas.
A abordagem material do livro mais bem avaliado pelo MEC no Guia de 2004, e
usado na sala de aula, ser feita no captulo 4. Para isso, o livro didtico (texto-base e
Manual do Professor) serve de fonte.

Por que as prticas e representaes da professora? Os usos do livro didtico de


Geografia e o desenvolvimento da disciplina na sala de aula
Como j se citou anteriormente, as interferncias de professores e alunos tambm
fazem parte da compreenso do livro didtico. Assim, surgem questionamentos: O que
influencia a escolha de um livro? O que o professor faz quando recebe um livro que no
escolheu? Ele o usa mesmo assim ou se apia em outros que considera mais adequados
sua realidade? Como o professor utiliza os contedos, os mtodos de aprendizagem, faz
adaptaes, seleciona contedos? Com base em qu?
Como foi afirmado, sabe-se do distanciamento, na maior parte dos casos, entre o
que o MEC pretende e o que fazem os professores (as distncias entre discursos e prticas;

33

Os protocolos de leitura so idealizados por autores e editores. Mas na sala de aula que se percebem as
situaes e caractersticas de uso e leitura efetivos do livro. Conforme artigo de ROCKWELL (2001),
interessante verificar como se d a relao ou a distncia entre a prtica pedaggica e todos os textos que
pretendem selecionar, limitar ou definir normas (como o caso do Guia de Livros Didticos e do prprio
livro didtico).

38

entre prticas e prescries; entre protocolos de leitura e prticas de leitura). Se h


distncia entre o que o MEC valoriza como qualitativo e o que a professora considera til
sua prtica, por que e como ocorre? O que esse caso especfico pode revelar e, a partir
dele, o que se pode apreender?
A observao na sala de aula traz uma oportunidade para detectar tambm outra
questo: como a cincia geogrfica, que parte do mbito acadmico e cujos debates vm
preconizando diretrizes nas avaliaes do livro didtico, foi de fato trabalhada pela
professora na sala de aula? Que concepes e apropriaes esto envolvidas e que papel
teve o livro escolhido? O quanto ele ou no usado e como usado?
A preocupao com o universo da sala de aula ocorre dentro das problemticas
expostas na vertente de usos do livro didtico, no captulo anterior, mas no para
denunciar erros e acertos da professora, falhas ou a situao precria do ensino.
Pensa-se na possibilidade de levantar aspectos da realidade no documentada, de verificar
como se processam as contradies entre discurso (pretendido) e prtica (realidade)34.
A presena do livro, por ser to antiga, e as crticas m formao do professor,
to recorrentes mesmo sendo conhecidos os fatores desfavorveis sua atuao ,
passaram a ser vistos como naturais no contexto escolar. No entanto, o que define a vida
cotidiana do professor, a forma como ele se apropria de informaes, toma inmeras
decises e como concebe suas prticas podem ser mais analisados e aprofundados. Tratase de tentar compreender o que constitui e justifica a teia de significados que o sujeito [no
caso a professora] tece35. Especialmente tentar compreender as escolhas e prticas
docentes num quadro poltico como pano de fundo, como o PNLD, em que discursos e
34

H uma passagem de SANTOS (2002, p. 12) bastante esclarecedora nesse sentido. Menciona artigo de
Catani, Bueno e Souza (2000), para as quais comum, no meio escolar, a utilizao de atributos vagos como
interesse e desinteresse para explicar o tipo de relao estabelecida por alunos com a escola e o
conhecimento.
Pode-se acrescentar que muitas vezes recai tambm sobre a m formao do professor e sua desqualificao a
situao do ensino nos quadros atuais.
Mas, seguindo o raciocnio de Catani, Bueno e Souza (2000), h no entanto uma multiplicidade e
complexidade de fatores que podem interferir no tipo de relao que o professor estabelece com sua
profisso. As pesquisadoras enfatizam a importncia de estudos que busquem conhecer as histrias das
relaes com a escola e com o conhecimento para que se reflita sobre o processo educativo. Nesse sentido, o
estudo dos cadernos escolares, das histrias dos alunos [e das histrias e prticas de professores] cria
possibilidades para considerar aspectos vivenciais, experenciais e emocionais que compem as relaes dos
alunos [e dos professores] com as instituies de ensino e com aquilo que veiculado nesse espao.
Pesquisas que adentrem o cotidiano escolar contribuem para conhecer aspectos no to visveis e no
facilmente perceptveis do dia-a-dia da atuao docente, da escolarizao e das concepes de ensino
aprendizagem.
35
GEERTZ (1995) acredita, como Max Weber, que o homem um animal amarrado a teias de significados
que ele mesmo teceu(p. 15). Esta teia apresenta uma superfcie enigmtica qual devemos ter algum
acesso e procurar desvendar, interpretar.

39

representaes de agentes governamentais e de atores editoriais entram em cena, sobrando


ao professor muitas vezes apenas a categorizao e as rubricas de bom ou ruim, para
o bem ou para o mal.
Da a proposta de, aps demonstrar os pressupostos da avaliao do livro por
meio do PNLD (uma iniciativa decerto importante), dar espao aos atores da sala de aula,
com seus olhares, experincias e posies. Vozes que no as do governo nem de
especialistas a servio do governo, pois estes podem no pisar na sala de aula h anos e ter
se afastado do ensino, estando inseridos no circuito de debates acadmicos e de produes
cientficas atuais, mas completamente distantes do universo escolar, onde as coisas
realmente acontecem.
Essa afirmao validada por Luiza CHRISTOV (2006):
Os educadores elaboram saberes em seus cotidianos profissionais que esto ancorados em seu
repertrio de formao inicial, mas tambm em um universo cultural mais amplo que inclui
os desafios de seus contextos escolares e comunitrios, bem como suas expectativas, seus
receios, dvidas e apostas.
A eficcia de uma poltica pblica, elaborada por gestores dos sistemas educacionais como
o Programa Nacional do Livro Didtico, por exemplo , depende, em grande parte, do dilogo
estabelecido com os atores que devero viabilizar tal poltica em suas unidades. Conhecer o
que pensam e como constroem seu fazer pedaggico fundamental no processo de
elaborao de polticas pblicas. (p. 87).

O percurso investigativo proposto, por meio de um exemplo concreto (Guia e


avaliao do livro didtico de Geografia PNLD 2004; representao material e editorial
aspectos da obra; e usos na sala de aula), permitir suscitar algumas reflexes. Espera-se
contribuir com reflexes para agentes da cadeia do livro, mas sempre considerando
aspectos fundamentais da sala de aula, da realidade escolar. Sempre se preocupando com
as qualidades, dificuldades e limitaes de quem realmente est enfrentando, dia-a-dia, a
maratona e o desafio do processo ensinoaprendizagem.

2.2. Objetivo especfico


Este trabalho tem como um dos aspectos verificar a forma de conceber a
disciplina Geografia, por parte do MEC na avaliao do livro e por parte da professora, na
sala de aula observada. Assim, permite estabelecer algumas relaes com os conceitos de
cultura escolar e disciplina escolar.
40

No contexto escolar, as atividades de leitura, escolha e usos do livro tm sido


mltiplas e diversificadas. As prticas culturais no podem ser deduzidas diretamente das
prescries do programa estabelecido pelos livros e manuais escolares e pelos programas
governamentais, pois os saberes e comandos no so absorvidos simplesmente na caixa
preta da escola.
Como j dito, a verificao da relaodistncia entre prtica pedaggica e os
textos impressos tem ressonncia com a investigao histrica e etnogrfica sobre a
cultura escolar. Tais investigaes procuram compreender concretamente a distncia entre
a realidade e a ambio inicial/norma prescrita.
Na medida em que estaro em questo as representaes da Geografia, por parte
do MEC no caso do livro avaliado, e a concepo da disciplina na sala de aula observada,
pode-se refletir tambm sobre outro conceito polmico: o de disciplina escolar.
BITTENCOURT (2003, 2005) afirma que, embora a discusso possa parecer
meramente acadmica e terica, relaciona-se com concepes complexas sobre a escola e
o saber que ela produz e transmite. Refere-se tambm ao papel e ao poder do professor e
dos variados sujeitos externos vida escolar na constituio do conhecimento escolar. Os
debates mais significativos em torno da concepo de disciplina escolar tm sido
realizados por pesquisadores franceses e ingleses, com divergncias importantes entre eles.
As posturas acerca do conhecimento escolar so conflitantes, notadamente entre os
defensores da idia de disciplina como transposio didtica (da qual Yves Chevallard36
considerado um expoente) e os que concebem disciplina como um campo de
conhecimento autnomo, caso de Andr CHERVEL (1990).
A proposta deste trabalho permite refletir sobre esses conceitos. No contexto do
PNLD e do Guia de Livros Didticos 2004, que elegeu determinado livro didtico como o
mais prximo do modelo ideal, qual seria a concepo de disciplina escolar? Na sala de
aula observada, como se constituiu a disciplina Geografia; qual foi a representao da
professora? Que reflexes este percurso especificamente (MEC e sala de aula) pode
suscitar em relao a posturas acerca do conhecimento escolar, ou seja, sobre a disciplina
escolar, com base no debate entre Chevallard e Chervel? E sobre a cultura escolar?

36

Sobre a discusso das concepes de Chevallard e de Chervel, ver BITTENCOURT (2003).

41

2.3. Mtodo
Para responder s questes colocadas, concretizar as discusses expostas at o
momento, prope-se neste trabalho um percurso investigativo, analisando prticas e
representaes de agentes do circuito do livro didtico.
O caminho investigativo se inicia com a poltica governamental. Assim, so
discutidas, no captulo 3, as representaes, concepes e prticas dos avaliadores do
MEC, na rea de Geografia, que aparecem materializadas no Guia de Livros Didticos
2004. O captulo se desenvolve, primeiramente, com uma breve descrio do PNLD e do
Guia de Livros Didticos de Geografia do programa de 200437, para depois serem
verificados aspectos e caractersticas da coleo mais bem colocada na avaliao
governamental, segundo o ponto de vista oficial.
Em seguida, no captulo 4, so examinados aspectos materiais da obra mais bem
avaliada. Abordam-se as caractersticas fsicas, os aspectos formais do livro, que lhe
conferem materialidade, e tambm o contedo enunciado (geogrfico e pedaggico). Tais
aspectos revelam estratgias, prticas e representaes editoriais quanto ao pblico
almejado.
Por ltimo, no captulo 5, demonstra-se o que sucedeu na sala de aula observada,
como estudo de caso, em relao escolha e avaliao da professora quanto ao livro
didtico, no contexto do PNLD; aos usos do livro didtico; e ao desenvolvimento da
disciplina Geografia.

A observao na sala de aula: Um estudo de caso

Para GEERTZ (1989), que relata sua experincia com a observao de uma briga
de galos balinesa (p. 278), a forma mais fcil de evidenciar um fenmeno, e demonstr-lo
num grau mnimo, invocar um estudo qualitativo especfico, para observar os eventos
mais de perto. Pode-se concentrar num estudo local, considerando-o parte de um todo.
No caso desta pesquisa, a anlise de saberes, vivncias e prticas de educadores,
inclusive das representaes que possuem sobre as polticas educacionais, requer uma
abordagem qualitativa. Essa abordagem no se prende a anlises quantitativas e
37

Cabe recordar que o Guia de Livros Didticos 2004 destinado ao Ensino Fundamental I (1 a 4)
corresponde ao momento da pesquisa de observao feita na sala de aula (para detectar usos do livro e o
desenvolvimento em Geografia). Por isso que a referncia ser a esse Guia, deste PNLD especificamente.

42

panormicas dos sistemas escolares, mas permite abordar qualitativamente os processos


prticos e interpretativos dos atores que vivenciam aquela realidade. Possibilita adentrar,
imergir nesse universo.
Os estudos qualitativos podem trazer informaes significativas sobre os fatores
intra-escolares, as interpretaes sobre polticas pblicas e outras questes, envolvendo
educadores, alunos, funcionrios e familiares.
No Brasil, os estudos qualitativos em pesquisa educacional ganharam importncia
nos anos 1980,
contrapondo-se a uma viso de cincia que buscava quantificar e controlar a realidade dos
sistemas de ensino, impondo, em um movimento de fora para dentro, padres e modelos de
gesto e do fazer pedaggico. Entendendo a importncia de propor a escuta dos atores que
constroem cotidianamente as prticas escolares, uma vez que por suas significaes e
recriaes prticas passam necessariamente as propostas de polticas educacionais mais
amplas, pesquisadores enfatizam a necessidade de abordagens qualitativas da escola para
aproximaes compreensivas sobre processos vivenciados no interior do cotidiano de cada
unidade ou de cada rgo central. Alm de possibilitar compreenso mais aprofundada sobre
processo e portanto sobre fatores associados ao desempenho de alunos e de educadores, os
estudos qualitativos permitem anlises sobre o pensamento, sobre as concepes, sobre as
opinies e significaes que fundamentam as aes cotidianas. (CHRISTOV, 2006, p. 87-88).

Os estudos qualitativos so apropriados quando h a inteno de estabelecer


um dilogo mais eficaz entre polticas pblicas e os agentes escolares, que vo
efetivamente estabelecer as bases de tais polticas em suas realidades educacionais.
Como a parte 5 da pesquisa trata dos usos, das representaes e apropriaes da
professora quanto ao livro didtico, ao PNLD e disciplina Geografia, dando-se voz s
suas prticas e experincias, procurou-se observar o cotidiano das aulas dessa rea de
conhecimento.
A observao na sala de aula, que abrange prticas de usos do livro didtico
escolhido, constitui estudo de caso para analisar o fenmeno central em questo e aspectos
subjacentes: identificar e ilustrar de que modo ocorreram, num dado contexto, o trabalho
com a disciplina Geografia, no contexto poltico do PNLD (qual o desenvolvimento real
da disciplina no caso analisado); as prticas culturais e as representaes da professora, em
comparao ao que o MEC (ou o prprio livro) prescreve, orienta e legitima.
Essa parte da pesquisa baseia-se em alguns princpios da etnografia, recorrendo
principalmente observao direta do cotidiano escolar, referente s aulas de Geografia
43

para uma classe da 4 srie. A observao envolve anotaes (registros escritos), gravaes
da maioria das aulas e respectivas transcries e anlises dos registros e das transcries.
Tem como complemento entrevistas abertas semi-dirigidas ou conversas informais com a
professora.
Justa EZPELETA e Elsie ROCKWELL (1989) afirmam que a caracterstica
essencial da etnografia a possibilidade de documentar a realidade no documentada, os
fatos e eventos que ocorrem e que, por vezes, nos parecem familiares, mas cujas
peculiaridades e significados no tenham sido registrados, analisados e compreendidos de
modo aprofundado. Nessa perspectiva, cabe ao pesquisador observar o cotidiano,
conversar com as pessoas sobre o que observado e manter registros escritos sobre todos
esses eventos.
Para Frederick ERICKSON (1989), na linha de pesquisa qualitativa a observao
participativa e interpretativa adequada quando se pretende saber mais a respeito de um
determinando fenmeno, que est ocorrendo predominantemente em um lugar; quando se
visa detectar quais significados os atores envolvidos atribuem a um determinando
fenmeno. O autor tambm relata em quais situaes o trabalho de campo til,
especialmente quando se almeja responder a determinadas questes, como:
De que modo uma ao social se d num contexto especfico, particular?
Que significado essas aes tm para os atores do contexto?
Como o que ocorre no contexto particular se relaciona com a totalidade, por exemplo,
em relao a diretrizes da escola, da famlia dos alunos, do sistema educacional como um
todo, a normas do governo?
Quais comparaes podem ser feitas entre o que se sucede no contexto especfico
observado e outros modos de organizao da vida social, de diferentes espaos e tempos?
Erickson afirma que, no campo educacional, as respostas a esses tipos de pergunta
podem ser essenciais, por estas razes:
A invisibilidade da vida cotidiana. Embora a pergunta O que est ocorrendo aqui?
possa parecer trivial, ela no o , visto que a vida cotidiana , em grande medida, invisvel,
tanto pela familiaridade como tambm por causa de contradies que muitos podem no
querer afrontar.
Estas perguntas no so triviais porque h a necessidade de adquirir um conhecimento
especfico atravs da documentao de determinados detalhes da prtica concreta.

44

Os significados que os acontecimentos tm para as pessoas do contexto observado.


Muitas vezes as similaridades (aparentes e superficiais) entre condutas observadas do
lugar a falsas concluses na investigao educacional. Em determinadas escolas, as aulas
podem ser aparentemente iguais, mas podem ter significados totalmente distintos para os
atores.
Segundo ROCKWELL (2001), no caso especfico de usos do livro, o registro
etnogrfico oferece uma possibilidade de descrever as maneiras de ler e de usar o livro no
cotidiano escolar, entre outras prticas, apropriaes e significaes38.

O campo: a escola e a professora


O trabalho de campo foi realizado durante o ano letivo de 2006 (de abril a
dezembro), em uma escola estadual da cidade de So Paulo, destinada ao Ensino
Fundamental I e pertencente Diretoria de Ensino Centro-Sul.
A princpio, a observao atendeu atividade experimental de uma das
disciplinas estudadas no curso da ps-graduao39, realizada no 1 semestre letivo. Depois
se optou por aprofundar questes levantadas na entrevista inicial com as professoras e na
observao. Isso ser explicado mais adiante.
Na ocasio da pesquisa, em So Paulo o PNLD que estava vigente denominava-se
PNLD SP 2006, mas o Guia de Livros Didticos usado para a escolha dos livros foi o de
2004, como parte do PNLD 2004. Em So Paulo a escolha ocorreu de modo
descentralizado, isto , as aquisies de livros foram feitas mediante repasse de verbas

38

ROCKWELL (2001), ao retomar seu registro etnogrfico realizado em uma classe de uma pequena escola
rural no Mxico nos anos 1970, demonstra a pertinncia do dilema exposto por Chartier: de que difcil
reconstruir o emaranhado de uma prtica cultural a partir apenas da documentao usual do historiador, de
suas fontes habituais. difcil ter acesso a produes orais de pocas passadas e documentar a
heterogeneidade de usos dos livros escolares considerando os inventrios ou pedidos de compra de livros.
Apesar de haver descries e propostas pedaggicas de leitura e uso num guia escolar, estas so verses
idealizadas. Assim, os registros etnogrficos nos oferecem uma possibilidade de descrever as maneiras de ler
e entender o cotidiano escolar. O registro da produo oral na classe, por exemplo, permite demarcar a
distncia notada por Chartier entre norma e prtica. nesse sentido que a descrio etnogrfica complementa
a documentao, a fonte usual.
39
Trata-se da disciplina A Etnografia Aplicada Pesquisa Educacional, ministrada na Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo. O curso permitiu entrar em campo (escola) e redefinir, esclarecer
certas categorias analticas e tericas que poderiam ser observadas na sala de aula. Com o curso e a atividade
experimental, teve-se a oportunidade de lanar novas questes. Foi possvel, no decorrer do processo,
redefinir e repensar questes da pesquisa, ao ter maior esclarecimento de elementos que estavam em jogo.

45

federais Secretaria de Educao do Estado, que executou as aes do Programa40. Em


2006 era o momento de reposio e complementao dos livros (o quadro de atendimento
do PNLD ser visto no captulo 3).
Para atender aos objetivos da pesquisa, a condio para a seleo da escola, onde
seriam observados os usos do livro didtico e o desenvolvimento em Geografia, era que a
instituio tivesse registrado a escolha da coleo de Geografia mais bem avaliada pelo
MEC no PNLD 2004. Sabe-se pelo Guia de Livros Didticos que tal coleo foi Trana
Criana, da editora FTD41.
Foi possvel obter o nome das colees adquiridas nas escolas das diretorias de
ensino da cidade de So Paulo no site do PNLD So Paulo42. Assim, pela fonte, teve-se
conhecimento de em quais estabelecimentos Trana Criana estava presente.
Uma dessas escolas foi selecionada para a pesquisa. Localiza-se em bairro
residencial, no subdistrito do Ipiranga. Possua, na ocasio, 572 alunos matriculados, de
condies socioeconmicas variadas, com predomnio de provenientes da classe mdia
baixa e da classe baixa, segundo declaraes do diretor da instituio43.
Conseguiu-se uma aproximao com o diretor da escola, intermediada por uma
pessoa (do relacionamento da pesquisadora) que conhecia o diretor e fez a apresentao.
Tal fato facilitou esse dilogo inicial e conversas posteriores. Para acompanhar
sistematicamente as aulas de Geografia, o diretor e a vice-diretora da escola solicitaram
pesquisadora uma declarao com os termos da pesquisa. Trata-se de um documento com
as intenes e condies da atividade experimental solicitada na disciplina de psgraduao, mencionada anteriormente44.
O contato inicial com a escola ocorreu no ms de maro de 2006, com as aulas j
iniciadas, mas os livros didticos ainda no estavam sendo usados, pois haviam acabado de
chegar da Diretoria de Ensino, como obras de reposio e complementao. Assim, ainda
seriam entregues s salas de aula. Havia cinco turmas de 4 srie (A, B, C, D, E), trs com
40

A pesquisa de observao na sala de aula foi realizada no ano de 2006. Esse foi o ltimo ano em que
estavam sendo usadas as colees aprovadas e mencionadas no Guia do PNLD 2004. O PNLD 2004 referese aos anos de 2004, 2005 e 2006, para 1 a 4 sries.
Para 2007, houve um novo PNLD (2007), com durao at 2009, e o processo em So Paulo, que antes era
descentralizado, voltou a ser centralizado, isto , realizado diretamente pelo FNDE.
41
A ordem de classificao das colees, segundo o Guia de Livros, ser examinada no captulo 3 deste
trabalho. A coleo propriamente ser descrita no captulo 4.
42
Site: <http://www.lendoeaprendendo.sp.gov.br/2004/ConsultaPublica/Cons_Recebimento.asp>.
43
Posteriormente, para obter dados de caracterizao da infra-estrutura e recursos humanos da escola, esta
pesquisa apoiou-se no roteiro que consta de TOLENTINO-NETO (2003, p. 93-95). Com o roteiro em mos,
procedeu-se a uma entrevista com o diretor da escola e, assim, foi possvel conhecer dados da instituio.
44
Para conhecer a declarao, ver o anexo 1.

46

aulas no perodo da manh e duas no perodo da tarde45. Aps as conversas iniciais, partiuse de recomendao dos gestores da escola (diretor e vice-diretora) quanto s professoras
que poderiam participar da pesquisa. Indicaram como participantes duas professoras, Lcia
e Ana46. A diretoria disse pesquisadora que ambas provavelmente aceitariam participar
da pesquisa: Ana, professora efetiva, com mais tempo naquela escola, e outra, Lcia,
professora substituta e h 3 anos naquela escola.
Aps esse primeiro contato com os gestores da escola, foi feita uma entrevista
com as cinco professoras da 4 srie. Foram utilizados um roteiro pr-definido de
entrevista, com questes iniciais a serem levantadas47, e gravador, para posterior
transcrio e anlise. O objetivo foi estabelecer um primeiro contato, conhec-las,
apresentar a pesquisadora e o trabalho, alm de procurar j ter uma noo das relaes das
professoras com o livro didtico, o PNLD, a escolha e o uso dos livros.
Nesse momento, detectou-se a insatisfao das professoras em relao quele
livro, o fato de o material no atender ao projeto pedaggico feito por elas na rea de
Geografia e de no terem participado da escolha do livro no PNLD 2004. Elas chegaram a
mostrar, inclusive, o projeto pedaggico de Geografia para a 4 srie.
A entrevista possibilitou clarear algumas questes que haviam sido colocadas
inicialmente na pesquisa, e fez com que surgissem outras perguntas e dvidas, de interesse
da pesquisadora, para que fossem ento aprofundadas naquela situao. Algumas dessas
perguntas que surgiram: O que seria ento usar um livro que foi bem avaliado, mas com o
qual o professor no se identificou, no o escolheu e no sabe dizer quem escolheu? Nesse

45

Foi escolhida a 4 srie pelos motivos descritos no item 2.1 deste trabalho.
Conforme recomendado na disciplina A etnografia aplicada pesquisa educacional, os nomes presentes
neste trabalho so fictcios. Tal medida tem como princpio resguardar os informantes que to generosamente
se dispuseram a colaborar, confiando na pesquisadora, cedendo informaes e permitindo o acesso a suas
prticas e significaes.
A esse respeito, SANTOS (2002) cita uma passagem significativa de Bourdieu (A misria do mundo, 1997),
em que o autor questiona: Como, de fato, no experimentar um sentimento de inquietao no momento de
tornar pblicas conversas privadas, confidncias recolhidas numa relao de confiana que s se pode
estabelecer na relao entre duas pessoas?
qual o autor mesmo responde: Protegendo aqueles que em ns confiaram (...) e acima de tudo procurar
coloc-los ao abrigo dos perigos aos quais ns exporamos suas palavras, abandonando-os sem proteo, aos
desvios de sentido. (SANTOS, 2002: 18-9).
47
Mesmo aps a diretoria ter recomendado as duas professoras, decidiu-se fazer a entrevista com as cinco da
4 srie para conhec-las melhor e ter uma idia de sua relao com o livro mais bem avaliado (Trana
Criana), o PNLD, a disciplina de Geografia, entre outras questes. Ao chegar escola, no se sabia
exatamente o que seria encontrado em relao escolha e ao uso do livro didtico de Geografia, visto que,
como dito no captulo 1, sabe-se de usos variados dos livros escolares. No se sabia tambm qual a avaliao
das professoras da 4 srie sobre o material.
46

47

caso, o que seria desenvolvido em Geografia? Como? Que papel teria o referido livro
nessa situao?
Diante dessas perguntas, que se somaram inteno de observar as situaes de
uso dos livros didticos; a relao com a disciplina Geografia e seu desenvolvimento; e
concepes e prticas escolares, num contexto que classifica os bens culturais, como o
caso do PNLD, decidiu-se acompanhar as aulas at dezembro de 2006 para ter uma viso
mais aprofundada dos fatos. Avaliou-se que seria mais produtivo ampliar a quantidade de
observaes na sala de aula, para detectar o maior nmero possvel de informaes, ter
mais oportunidade para dialogar com a professora e verificar como o programa de
Geografia foi realmente posto em prtica no ano letivo.
Conforme analisa Anabela SANTOS (2002), o decorrer do processo etnogrfico
possibilita observar aspectos da realidade, especialmente ter a participao das pessoas
envolvidas (notadamente a professora), criando situaes para que comentem e esclaream
os fatos medida que ocorrem. Podem-se conhecer melhor as concepes dos sujeitos
envolvidos.
Na entrevista foi possvel perceber que a professora Lcia poderia contribuir em
relao ao entendimento dessas questes, das perguntas da pesquisa e de outras que
surgiram ou viriam a surgir. Ela foi indicada pela diretoria da escola; no se sentiu
incomodada com a idia da observao de suas aulas e com a presena de um estranho;
demonstrou interesse na proposta por poder expor o ponto de vista e a voz do professor,
que tem a prtica e conhece a realidade da sala de aula; expunha suas idias com certa
firmeza e tranqilidade. O fato mais relevante que ela se prontificou a contribuir para a
pesquisa, cedendo o espao da sala e suas prticas; ajudando a selecionar, posteriormente
no decorrer do trabalho, alguns cadernos de alunos para anlise durante as frias escolares
de julho de 2006; concedendo seu tempo para tirar dvidas e fornecer entrevistas
complementares; colaborando para obter informaes importantes.
So requisitos essenciais pesquisa de orientao etnogrfica, na qual se faz
necessria a relao de confiana entre o pesquisador e seus informantes. essa mesma
relao que possibilita a observao sistemtica (no caso desta pesquisa, semanalmente) e
a permanncia do pesquisador em sala de aula. essa relao que possibilita ao
informante aceitar a proposta e participar cedendo informaes, entrevistas e
esclarecimentos.

48

importante mencionar que, como procedimento, a pesquisadora chegou a


observar tambm trs aulas de Ana, mas optou pela professora Lcia como participante,
basicamente pelos motivos expostos anteriormente. A pesquisa de orientao etnogrfica
possibilita a escolha do informante e, para a observao sistemtica semanal (durante todo
o ano letivo), seria recomendado escolher um trabalho em sala de aula, para especialmente
ter a viso completa do desenvolvimento em Geografia.
Foram combinados com a professora Lcia o dia da semana para as observaes e
os demais procedimentos. As aulas de Geografia eram s quartas-feiras, no perodo da
tarde, na ltima aula, conforme constava da grade horria escolar para a turma da 4 srie
D48. A classe da professora escolhida como informante era composta de 32 alunos.
Na ocasio da pesquisa, Lcia tinha 35 anos, 16 de atuao no magistrio de 1 a
4 sries (atuao polivalente). Tem magistrio, formada em Letras e tem licenciatura
plena concluda. J chegou a lecionar, h algum tempo e durante dois anos, Lngua
Portuguesa e Ingls para o segundo ciclo (paralelamente s aulas para o primeiro ciclo).
Nas 4 sries especificamente ela atuou por quatro anos, contando o ano desta pesquisa.
Trabalhava na escola atual havia 3 anos, e estava somente nesta instituio, com carga
horria semanal de 20 horas, como professora substituta. Nos trs anos de trabalho nesta
escola, lecionou durante dois anos para a 3 srie e um ano (o da pesquisa) para a 4 49.
Na condio de professora substituta, no se sabe quando ocorrero mudanas na
profisso. Pode-se mudar de um ano para outro, em relao srie a ser trabalhada e
tambm de escola. Na ocasio da pesquisa, Lcia havia prestado concurso para titular no
Ensino Fundamental I e tambm no Ensino Fundamental II (na rea de Lngua
Portuguesa), e aguardava ser chamada.

48

Foram realizadas 25 observaes totais em sala, s quartas-feiras, correspondendo s aulas de Geografia


(com durao de 50 minutos cada aula, mas muitas vezes ultrapassou-se o tempo de uma aula). A descrio
das observaes realizadas, com as datas e a durao de cada uma ser mostrada no captulo 5.
Aps a segunda observao da aula de Geografia, realizada no horrio da ltima aula conforme a grade
curricular, Lcia props que trocssemos para a primeira aula, s 13 horas. Ela justificou que, na primeira
aula do dia, os alunos ficam menos inquietos, podendo contribuir melhor para os dados da pesquisa. Relatou
que, normalmente, na ltima aula, os alunos j ficam bastante agitados e conversam mais, sendo mais difcil
dar uma aula como de Histria e Geografia, que tm muitos contedos e detalhes e que ocorrem apenas 1 vez
por semana. Portanto, da terceira observao em diante, passou-se a observar a aula s 13 horas, a primeira
do perodo da tarde. Exceto em alguns dias, em virtude de projetos especficos da escola (como festa junina,
ensaio para passeata pela paz, ou por causa dos jogos da Copa do Mundo, em junho de 2006).
A grade horria da 4 srie D, turma da professora Lcia, consta do Anexo 2 deste trabalho.
49
Para a caracterizao da docente, foram usados instrumentos, como partes do roteiro para entrevista com
professores, que consta do trabalho de TOLENTINO-NETO (2003, p. 102-103), e a pesquisa realizada em
2001, pelo MEC-SEF, denominada Os professores e a escolha de livros didticos de 1 a 4 sries. Ver em
SPOSITO (2006b, p. 172-173).

49

Como dava aula no perodo da tarde, no tempo restante ela preparava as aulas,
cuidava dos dois filhos (uma menina de seis anos e um menino de trs, na ocasio) e fazia
cursos de atualizao e formao profissional.
No momento da pesquisa, Lcia cursava, s teras-feiras noite, o Letra e Vida,
voltado para a alfabetizao. A durao do curso foi de um ano e meio (de agosto de 2005
a dezembro de 2006). Segundo ela, o que aprendeu nesse curso tentava aplicar no
momento da leitura compartilhada, atividade com a qual iniciava as aulas do dia durante
os primeiros quinze minutos ela lia diariamente uma histria para seus alunos e em seguida
trabalhava oralmente a interpretao do texto.
Alm disso, como parte de formao e atualizao, a professora tinha as
orientaes tcnicas (OTs), apenas nas reas de Portugus e Matemtica, ministradas em
alguns dias definidos, em horrio de trabalho. Em dias de OT, Lcia era substituda por
outra professora. Contou pesquisadora que houve uma OT na rea de Msica tambm.
Nas primeiras aulas observadas percebeu-se de que modo Lcia poderia
contribuir com a pesquisa, porque foram surgindo novas questes e dvidas. Pde-se
confirmar o fato de no ter se identificado com o livro didtico presente naquela escola e
uma certa autonomia em relao at ao prprio projeto pedaggico montado pelas
professoras da 4. Apresentou em geral entrosamento com a turma (muitos j haviam sido
seus alunos em 2005, ano anterior pesquisa, quando ela lecionava na 3 srie; ento de
certa forma ela j os conhecia).
Em entrevistas, conversas informais e na observao notou-se a preocupao por
parte dela em estabelecer um dilogo com a classe, embora houvesse situaes de bastante
desgaste, mas, por conhecer seus alunos e saber do histrico deles, tentava encontrar um
modo de lidar com os fatos.
No primeiro semestre havia um aluno portador de necessidades especiais; no
segundo chegaram mais dois, vindos de outra sala (eram dois alunos com atraso mental e
um com problema motor). Para os alunos com deficincia as atividades cotidianas eram
diferentes em alguns momentos e as avaliaes eram de outro tipo.
Lcia afirmou gostar da profisso e procurava, a seu modo, envolver-se com
suas prticas. Confirmou o cansao, o desnimo, as precariedades e os obstculos para
quem trabalha no ensino, alm dos conflitos (internos, com os alunos, com colegas, com a
comunidade). De outro lado, contou, em algumas entrevistas concedidas, que gosta da
profisso, sente-se responsvel por seus alunos e identifica a misso que lhe cabe

50

como professora. Relatou tambm saber de suas limitaes, principalmente em uma


disciplina como Geografia, na qual no tinha orientao tcnica (OT) e com a qual
tambm no se identificava. Buscava o significado de suas prticas escolares cotidianas no
avano dos alunos, minimamente que fosse, pois afirmou que no d para esperar muito;
atribua a eles e ao crescimento de cada um (pouco que fosse) o significado de sua
profisso.
Jerome BRUNER (1997) ressalta que, do ponto de vista da psicologia, existe a
importncia de retomar um ponto central. O de construir uma cincia mental em torno do
conceito de significado e dos processos pelos quais as significaes so criadas e
negociadas dentro de uma comunidade (p. 21) (grifos meus). Em relao psicologia
propriamente, o autor defende que se tenha a cultura, os processos simblicos, como
conceito central. Os seres humanos vivem atravs de significados pblicos, compartilhados
publicamente por procedimentos de interpretao e negociao. atravs da psicologia
popular, de orientao cultural, que as pessoas julgam, estabelecem valores e concluses
sobre suas vidas. O autor afirma que essa linha permite detectar o que faz os seres
humanos pulsarem, dentro de um quadro de partilha contnua de significados e de
discursos, a fim de negociar as diferenas e as possveis interpretaes.
As vivncias cotidianas, as escolhas e as decises de Lcia em torno dos alunos,
da escolha e dos usos do livro didtico, do contedo de Geografia, da resoluo de
problemas, do ensino e da profisso todas as suas prticas culturais eram decididas com
base em suas experincias, representaes e significaes. Para ela, suas escolhas e
prticas, especialmente as que envolvem questes centrais desta investigao, num
contexto poltico como o PNLD como pano de fundo, tinham explicao. o que ser
desenvolvido no captulo 5 deste trabalho.

Estudo de caso: procedimentos


Os procedimentos adotados para a realizao deste trabalho envolveram
observaes na sala de aula, entrevistas formais (com roteiro) e conversas informais com
a professora. Em alguns momentos, especialmente para detectar como a criana
desenvolvia determinado contedo, foram observados alguns cadernos escolares,
escolhidos com a ajuda de Lcia, e houve conversas com ela.

51

Foram 25 observaes das aulas de Geografia, com anotaes (registros escritos)


que constituram o dirio de campo. A maioria das aulas foi gravada em udio e, depois,
transcrita para anlise mais aprofundada. No havia uma definio do que deveria ou no
ser registrado no dirio, pois era difcil prever as informaes importantes. Algumas
informaes adicionais ou interpretaes foram sendo registradas num arquivo ou no
prprio dirio de campo, para detalhar algum dado que se pretendia conhecer.
Com base nesses documentos possvel analisar as informaes obtidas, num
processo cumulativo, e selecion-las. De incio, tm-se apenas dados e, aos poucos, os
documentos permitem formar uma idia geral, apreender os detalhes, analisar com mais
profundidade.
Nos casos em que o livro didtico foi usado na sala, foi possvel, na observao,
centrar-se em determinados detalhes e objetivos. So questes relativas ao uso do livro
didtico, seus protocolos de leitura e forma como determinados contedos geogrficos
foram transmitidos e desenvolvidos.
Para delimitar o tema, e como esclarecem os objetivos desta pesquisa, optou-se
em analisar prticas, usos e significaes da professora, sem englobar os alunos.
Nas observaes, a pesquisadora procurou se sentar nas carteiras disponveis ao
fundo da sala, para ter uma viso geral dos fatos. Teve-se o cuidado de no interromper as
aulas e atrapalhar o fluxo das atividades. Em momentos perceptveis de importncia para a
pesquisa, tentou-se esclarecer e compreender os fatos na medida do possvel, quando a
professora circulava pelas carteiras, em situaes de atividades escritas dos alunos.
Quando isso no era possvel e atrapalharia o trabalho docente, foram feitas anotaes
parte para depois serem retomadas e esclarecidas com a professora.
Quando as carteiras estavam quebradas, os alunos costumavam avisar e
orientavam a pesquisadora a sentar-se em outra. s vezes eles mesmos providenciavam a
troca.
A maioria no tinha lugar fixo na sala de aula, com exceo de alguns estudantes.
Entre eles, dois que no apresentavam dificuldades de ateno e de rendimento gostavam
de sentar-se na primeira carteira. Os demais costumavam trocar de lugar. No segundo
semestre notou-se que alguns alunos, com dificuldades de concentrao, disciplina ou
rendimento passaram a ficar na frente. Dois alunos portadores de necessidades especiais
estavam na primeira carteira (o terceiro aluno no quis ir frente e ora sentava no fundo,

52

ora no meio, sem lugar fixo). Quando achava necessrio, Lcia orientava seus alunos a
sentar nas carteiras frente, mas no os obrigava.
As prticas e representaes da professora fazem parte do percurso proposto nesta
pesquisa, constituindo um dos elementos a serem observados. A proposta apreender de
que modo o livro considerado ideal pelo MEC, elaborado e materializado por autores e
editores, foi avaliado e utilizado nesta sala de aula e qual desenvolvimento se teve em
Geografia nesta realidade escolar.
Para iniciar o percurso, no prximo captulo o momento de abordar o primeiro
sujeito da cadeia do livro didtico: o avaliador, suas prticas e concepes em relao
qualidade de um livro de Geografia.

53

3. O INCIO DO PERCURSO INVESTIGATIVO: MEC MAIOR COMPRADOR


DE LIVROS DIDTICOS E A VOZ DOS AVALIADORES
Iniciando este percurso investigativo, neste captulo sero verificadas as prticas e
representaes do MEC, por meio da avaliao do livro didtico e do Guia de Livros
Didticos de Geografia do PNLD 2004.
O livro didtico brasileiro distribudo aos alunos das escolas pblicas produzido
sob os cuidados do Estado, que, alm de ser o maior comprador das editoras, por meio dos
programas PNLD (Ensino Fundamental) e PNLEM (Ensino Mdio), estabelece as
diretrizes e as condies que orientam a produo.
Torna-se oportuno primeiramente descrever e contextualizar historicamente o
PNLD.
3.1. O Programa Nacional do Livro Didtico PNLD50

O Programa Nacional do Livro Didtico, com esta denominao, foi criado pelo
Decreto n 91.542, de 19/8/85, em substituio ao Programa do Livro Didtico para o
Ensino Fundamental (Plidef).
BEZERRA e DE LUCA (2006) descrevem as modificaes ocorridas no PNLD a
partir de 1985 em relao poltica at ento adotada: o controle de deciso passa ao
mbito da FAE, em nvel nacional, a quem cabia realizar o planejamento, a compra e a
distribuio do livro didtico com recursos federais; a no interferncia do MEC na
produo editorial, que ficava a cargo da iniciativa privada; a escolha dos livros pelos
professores; a reutilizao dos livros por alunos em anos subseqentes; as especificaes
tcnicas rigorosas, visando ao aumento da durabilidade do material; o incio da
organizao de bancos de livros didticos; a oferta restrita aos alunos de 1a e 2a sries das
escolas pblicas e comunitrias. Assim, a poltica adotada reservava ao poder pblico o

50

Pesquisas, como as de CASSIANO (2003) e de SILVA (2006), mencionam uma classificao da poltica
do livro didtico no Brasil que envolve trs fases: Estado Novo (1937-1945); Ditadura Militar (1964-1985) e
a partir da redemocratizao (aps 1985). HOFLING (2000) e FREITAG e colaboradores (1997) descrevem
todo o histrico da poltica do livro didtico no Brasil, com as origens de instituies, convnios e comisses
encarregadas de execut-la.

54

papel de mediador entre os professores e a produo editorial, sem que houvesse referncia
a padres de qualidade ou polticas pblicas para o setor.
O Ministrio participou mais ativamente na discusso sobre a qualidade dos livros
escolares no decorrer da dcada de 1990. O ano de 1993 pode ser considerado um marco
em relao poltica voltada para os materiais didticos. No Plano Decenal de Educao
para Todos, enfatizava-se, dentre outras prioridades, a necessidade da melhoria qualitativa
dos livros didticos, a importncia da capacitao adequada do professor para avaliar e
selecionar os livros a serem utilizados e o estabelecimento de uma nova poltica para o
livro didtico no Brasil51. A distribuio e as caractersticas fsicas, referentes
durabilidade do material, tambm foram mencionadas, como em gestes anteriores.
Em 1994, especialistas nomeados pelo MEC, de cada uma das reas do
conhecimento que so objeto do ensino, analisaram obras didticas e apontaram erros
graves nos aspectos editorial, conceitual e metodolgico dentre os dez ttulos mais
solicitados pelos professores em 1991, correspondentes s quatro sries iniciais do Ensino
Fundamental. A anlise indicava a necessidade de controlar a qualidade dos materiais
didticos adquiridos pelo governo e utilizados pelos alunos, de acordo com padres mais
prximos das aspiraes do processo educacional.
A avaliao sistemtica dos livros iniciou-se em 1995, sob a denominao de
Avaliao Pedaggica, na qual as comisses, por rea de conhecimento, tiveram a
responsabilidade de elaborar critrios de avaliao, discutindo-os com autores e editores.
Estipulou-se que somente os livros aprovados poderiam ser objeto de compra pelo
governo.
A primeira avaliao, de livros destinados ao ciclo I (1 a 4a sries), ocorreu em
1996 e constituiu o PNLD 1997. O processo foi coordenado pela Secretaria do Ensino
51

Na dcada de 1990, no contexto das reformas educacionais na Amrica Latina, podem-se mencionar as
anlises sobre a estratgia dos organismos internacionais, como o Banco Mundial, em relao ao papel do
livro didtico. SCAFF (2000) comenta sobre o interesse primordial no se centrar em projetos de formao
dos professores, mas em mecanismos de instrumentalizao e controle dos mesmos por parte do Estado. No
artigo aborda-se o discurso do Banco Mundial, que revelou maior preocupao com os livros didticos, por
ser investimento mais barato e mais eficiente na consecuo dos objetivos dos organismos multilaterais,
possibilitando o controle do trabalho do professor.
Mirian WARDE (1998) destaca que nos meios acadmicos, em boa parte dos estudos sobre novas polticas
educacionais dos anos 1990, ressalta-se o peso das orientaes provenientes desses organismos,
especialmente o Banco Mundial.
Para esta vertente de anlise, a ateno especial desses organismos em controlar o trabalho docente poderia
justificar a prioridade em treinamentos e em instrumentalizao, como o caso da capacitao para avaliar e
selecionar os livros a serem utilizados, em vez de investir em formao consistente, que favorea a anlise
crtica.

55

Fundamental (SEF) do MEC. Foram nomeados coordenadores para cada rea do


conhecimento (Cincias, Geografia, Histria, Lngua Portuguesa e Matemtica), que, por
sua vez, selecionaram membros para atuar como avaliadores.
Como apontou Maria Otilia BOCCHINI, em 1996 os critrios de avaliao dos
livros didticos foram preparados pela organizao no-governamental Cenpec Centro
de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria a quem o governo
federal (gesto 1995-1998) atribuiu essa responsabilidade. Segundo relato de Bocchini,
essa atribuio encontra-se referenciada em publicao do Cenpec (CENPEC, 1998, p.51):
por solicitao do MEC, o CENPEC coordenou em 1996 a anlise e avaliao de 500
livros didticos de 1 a 4 srie, trabalho que resultou na publicao do Guia de Livros
Didticos de 1 a 4 sries. (...) No ano seguinte, o CENPEC foi integrante da comisso
coordenadora da nova avaliao dos livros de 1 a 4 srie (...) Em 1998, o CENPEC
novamente fez parte da comisso coordenadora do processo de anlise e avaliao
pedaggica dos livros didticos de 5 a 8 srie (BOCCHINI, 2007, 9-10). Em 2002, o
processo de avaliao incorporou professores de universidades pblicas de estados
diferentes, mas estes se submeteram aos critrios j utilizados e que permaneceram
praticamente os mesmos, sem grandes mudanas. No Guia do PNLD 2002, os critrios
foram apresentados como aperfeioamento daqueles que haviam sido estabelecidos em
1995, no contexto de reunies e seminrios com a presena de autores e editores e de suas
entidades representativas, Conselho Nacional dos Secretrios de Educao CONSED,
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME e professores
especialistas (BOCCHINI, 2007, p. 10).
O trabalho de avaliao repetiu-se por sete PNLDs sucessivos, o que possibilitou,
segundo BEZERRA e DE LUCA (2006), a emergncia de um grupo com significativo
conhecimento acumulado e ampla reflexo a respeito desse programa. Segundo esses
autores, em Histria, por exemplo, procurou-se estabelecer um dilogo entre o saber
histrico escolar e a produo universitria.
Portanto,

desde

1996

as

comisses

de

avaliao

tm

atuado

mais

sistematicamente na anlise dos livros didticos52.

52

HOFLING (2000) afirma que, na poca da divulgao dos resultados da avaliao dos livros, l-se com
freqncia, em jornais de grande circulao, matrias com ttulos como Editoras vo Justia contra o
MEC (Folha de S.Paulo, 21 maio 1996), Autores de livros didticos exigem lista do MEC (Folha de S.
Paulo, 13 jan. 1997). Surgem tambm notcias de presses diretamente exercidas sobre os pareceristas, que
atuam como membros das comisses de avaliao.

56

Como j explicado anteriormente, o PNLD admite duas formas de execuo:


centralizada, na qual as aes esto, integralmente, a cargo do FNDE, e descentralizada, na
qual as aes so desenvolvidas pelas unidades da Federao, mediante repasse de
recursos do governo federal, via convnio com o FNDE. So Paulo o nico estado que
optou pela descentralizao53. Assim, o FNDE repassa recursos financeiros Secretaria
Estadual de Educao de So Paulo, que se responsabiliza pela execuo do programa.
Para manter a uniformidade da alocao de recursos do FNDE com o Programa, evitando
grandes oscilaes a cada ano, e como o prazo de utilizao dos livros de trs anos, as
compras integrais para alunos de 2 a 4 e de 5 a 8 srie ocorrem em exerccios
alternados. Os livros de 1 srie so consumveis e, portanto, adquiridos anualmente. O
quadro a seguir mostra o cronograma de atendimento do PNLD.
Quadro 1. Cronograma de atendimento ao PNLD
INSCRIO/
AVALIAO

1996/1997
1997/1998
1998/1999
1999/2000
2001/2002
2002/2003
2004/2005
2005/2006

PNLD PARA
ESCOLHA
REPOSIO
COMPLEMENTAO55
UTILIZAO
NO ANO
LETIVO54
1997
1998
1 a 4
1998
1999
5 a 8
1 srie
2 a 4
1999
2000
1 srie
2 a 8
2000
2001
1 a 4
5 a 8
2001
2002
5 a 8
1 srie
2 a 4
2002
2003
1 srie
2 a 8
2003
2004 56
1 a 4
5 a 8
2004
2005
5 a 8
1 srie
2 a 4
2005
2006
1 srie
2 a 8
2006
2007
1 a 4
5 a 8
2007
2008
5 a 8
1 srie
2 a 4
Fonte: MEC/FNDE. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp>. Acesso em: 13 out. 2006.

AQUISIO

53

Embora no PNLD 2007 tenha voltado opo de centralizao novamente. Isso ilustra a questo apontada
por FREITAG e colaboradores (1987), de que a poltica do livro acaba sendo burocrtica, com distribuio
ora centralizada, ora descentralizada, dando a falsa idia de democratizao ao deixar a cargo do professor a
tarefa de escolha do livro.
54
O ano que distingue os diversos PNLDs (PNLD 1997, PNLD 1998 etc.) corresponde quele em que os
livros sero usados nas escolas pblicas. O planejamento tem incio com aproximadamente dois anos de
antecedncia, perodo em que so reservados alguns meses para a publicao do Edital e inscrio dos livros
pelas editoras, por volta de um ano para o processo de avaliao, e mais 8 a 9 meses para a escolha, as
negociaes com as editoras para impresso e aquisio dos livros para posterior distribuio s escolas.
Informaes citadas em SPOSITO (2006b, p. 38).
55
Nos intervalos das compras integrais so feitas reposies, por extravios ou perdas, e complementaes,
por acrscimo de matrculas.
56
Esta pesquisa vai considerar o Guia de Livros Didticos deste PNLD, o de 2004. Esse Guia e as colees
escolhidas nas escolas foram vlidos at 2006 (2004, 2005 e 2006). Em 2006 teve incio uma nova aquisio
de livros escolares (PNLD 2007), com compra integral de 1 a 4 (para uso em 2007, 2008, 2009), como
demonstra o quadro. Como a pesquisa na sala de aula aconteceu em 2006, puderam ser acompanhados dois
eventos: a utilizao do livro mais bem avaliado do PNLD 2004 e tambm o processo da nova escolha do
PNLD 2007. Pois o ano de 2006 coincidiu de ser o ltimo do Guia do PNLD 2004 e o de aquisio do PNLD
2007.

57

O edital estabelece as regras para a inscrio do livro didtico no Programa e


publicado anualmente no Dirio Oficial da Unio, alm de estar disponvel na Internet. O
documento determina o prazo para a apresentao das obras pelas editoras e todos os
procedimentos: pr-inscrio; inscrio; entrega das obras; confirmao da inscrio;
etapas do processo de seleo das obras (como triagem, pr-anlise, avaliao pedaggica,
escolha das obras didticas); etapas do processo de aquisio e distribuio; disposies
gerais; anexos57.
As obras so encaminhadas Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC) para
avaliao pedaggica, mediante critrios divulgados no edital. Os especialistas elaboram
as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o Guia de Livros Didticos.
Diretores e professores das escolas fazem duas opes de coleo e preenchem o
pedido de compra por meio de formulrios impressos ou diretamente em site da Internet.
Aps a compilao dos dados, o FNDE inicia o processo de negociao com as editoras. A
distribuio dos livros feita diretamente pelas editoras s escolas, por meio de um
contrato entre o FNDE e a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos. Os livros chegam
s escolas entre outubro e o incio do ano letivo. No caso de escolas rurais, so entregues
na sede das Prefeituras ou Secretarias Municipais de Educao, que repassam os livros a
essas escolas58.
At chegar ao desenho atual, o Programa submeteu-se a uma srie de
modificaes, assim como os critrios de avaliao tambm foram constantemente
aprimorados59.
No PNLD 2002, de 5a a 8a sries, por exemplo, surgiu uma nova modalidade de
organizao da avaliao das obras, que contou com a participao direta de Universidades
pblicas conveniadas, de diferentes estados, sob a orientao e o acompanhamento da
SEF/MEC. A inteno era a de que as Universidades contribussem para o
aperfeioamento, a socializao e a melhoria do processo de anlise de livros didticos.

57

A ttulo de ilustrao, constam os seguintes anexos do Edital de convocao para inscrio no processo de
seleo de livros didticos e dicionrios na Lngua Portuguesa do PNLD-2004: Especificaes tcnicas
mnimas; Triagem Conceitos, anlise de estrutura editorial e critrios de excluso; Princpios e critrios
para avaliao de livros didticos e dicionrios da Lngua Portuguesa; Declarao de edio; Declarao de
originalidade; Declarao de reviso e atualizao da obra; e Ficha de correo da obra.
58
Informaes extradas do site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE. Disponvel
em: <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp>. Acesso em: 13 out. 2006.
59
As pesquisas de SPOSITO (2006b) e de TOLENTINO-NETO (2003) oferecem uma base das modificaes
feitas na avaliao e no Programa do Livro como um todo.

58

Alm dessa mudana, os editais passaram a exigir que as editoras e os autores


inscrevessem colees completas, para os quatro anos, e no mais livros individuais60.
A classificao de livros e colees sofreu modificaes no decorrer dos PNLDs.
Por meio dessa classificao possvel conhecer a variao do nvel de qualidade das
colees, de acordo com os critrios da avaliao, que sero explicados mais adiante. No
PNLD 1997, havia a categoria de livros recomendados, recomendados com ressalvas, no
recomendados e excludos. No PNLD 1998, surgiu a meno recomendado com
distino, alm do sinal grfico representado por estrelas, para facilitar a rpida
visualizao no Guia da categoria de cada livro e identificar as mais qualificadas
(recomendado com

distino: 3 estrelas; recomendado: 2 estrelas; recomendado com

ressalvas: 1 estrela). No PNLD de 2000/2001, 2002 e 2004, as menes ficaram assim:


recomendado com distino (RD), recomendado (R), recomendado com ressalvas (RR) e
excludo. No PNLD 2004 j no havia a sinalizao grfica das estrelas; no PNLD 2005, a
nomenclatura at ento utilizada foi simplificada para recomendado (aprovado) ou no
recomendado (no aprovado).
Como a pesquisa vai tratar do uso de obra da rea de Geografia, importante
ressaltar que o PNLD 2004, que avaliou os livros de 1a a 4a sries, apresentou um elemento
novo: pela primeira vez, as obras de Histria e Geografia foram inscritas separadamente e
tratadas de forma distinta, em substituio s antigas obras de Estudos Sociais. Com esta
medida, visava-se atender s especificidades conceituais destas duas disciplinas tambm
no ensino escolar e na elaborao dos livros didticos61.

60

Na etapa de concepo do projeto editorial de uma coleo, o fato de poder inscrever uma coleo
completa, nas reas de Histria e Geografia, facilita o atendimento aos aspectos terico-metodolgicos, por
ser escrita por um mesmo autor. Isso considerando que a elaborao dos livros didticos traga consigo uma
determinada concepo histrica ou geogrfica, com conceitos a serem construdos. Quando h proposta
autoral definida e devidamente fundamentada, tais conceitos podem ser desenvolvidos e propostos ao longo
de uma coleo. Por exemplo: a opo por um projeto editorial de 5 a 8 de Histria temtica; ou de Histria
Integrada (contedos de histria do Brasil e de histria geral, vistos de modo integrado nos 4 volumes). Em
Geografia: um projeto que no volume de 5 a 8 sejam vistos conceitos iniciais da rea de Geografia (5);
Geografia do Brasil (6); o continente americano (7) e o mundo (8). Ou pode-se optar por escrever uma
coleo que trabalhe na 7 e 8 sries os pases subdesenvolvidos e desenvolvidos, respectivamente. Ou o
autor pode optar ainda por uma coleo temtica. O fato de escrever uma coleo completa (4 volumes)
permite ao autor criar um projeto editorial que possua uma determinada concepo histrica ou geogrfica a
ser desenvolvida ao longo dos volumes e respectivas sries.
61
Os antigos contedos baseados nos Estudos Sociais foram ento separados nas duas reas, com a inteno
de revelar maior cuidado no tratamento dos conceitos bsicos da rea, como os de tempo e espao.
Um dado importante, que pode contribuir para a anlise das relaes entre atores envolvidos no circuito do
livro didtico, verificar como essa questo foi percebida, avaliada e desenvolvida na sala de aula observada;
quais as representaes da professora da 4 srie quanto a esse fato.

59

BEZERRA e DE LUCA (2006) revelam que, em razo disso, muitas das colees
que haviam sido concebidas como Estudos Sociais adaptaram-se distino (Histria e
Geografia), foram remodeladas e resultaram em colees novas. Em alguns casos, foram
aproveitados muitos dos contedos da coleo anterior. Trata-se de edies
substancialmente diferentes das anteriores, mas que, no essencial, ainda guardam
significativas semelhanas com o modelo anteriormente elaborado. Por outro lado, essa
nova modalidade criou condies para a inscrio de colees realmente novas, temticas,
elaboradas por autores tambm novos, muitos deles com alta qualificao acadmica e
larga experincia no trabalho universitrio.
O Guia do PNLD 2004 foi dividido em quatro volumes, de acordo com as reas
de conhecimento: Volume 1 Lngua Portuguesa e Alfabetizao; Volume 2
Matemtica e Cincias; Volume 3 Histria e Geografia; Volume 4 Dicionrios.
Cada um dos volumes traz introdues sobre as reas de conhecimento,
explicitando os princpios e os critrios especficos, comentrios sobre o conjunto das
colees e/ou livros avaliados, o modelo de ficha utilizado para a anlise e as resenhas das
obras classificadas.
3.2. O Guia de Livros Didticos 2004 62: o caso de Geografia

O Guia de 2004, de 1 a 4 sries, constitui-se de quatro partes. Inicia-se com os


princpios gerais (A), os quais descrevem pressupostos sobre a cincia geogrfica, os
objetivos do ensino da disciplina para o ciclo I, o livro didtico, o Manual do Professor e
sobre os processos cognitivos bsicos a serem estimulados. Em seguida, h a definio dos
critrios eliminatrios (B), depois dos critrios classificatrios (C) e, por fim, a ficha de
avaliao (D).
Em relao aos princpios gerais (A), o Guia esclarece os pressupostos sobre a
cincia geogrfica:

62

Para este item do trabalho, foi utilizado como fonte o Guia de Livros Didticos 2004 de Geografia e
apoiou-se em textos de Eliseu Sposito e de Antnio Hespanhol, ambos parte da obra de SPOSITO (2006b, p.
55-85). Tais textos podem ajudar a elucidar as questes que norteiam a avaliao do livro didtico na rea de
Geografia, apontando concepes, prticas e representaes de avaliadores do livro, agentes do MEC.

60

A Geografia uma cincia que estuda os fenmenos da natureza e da sociedade e sua


distribuio espacial. O objetivo da Geografia compreender a dinmica espacial, que se
desenvolve diacronicamente (ao longo do tempo) e sincronicamente, produzindo,
reproduzindo, organizando e transformando o espao geogrfico nas escalas local, regional,
nacional e mundial. Esse objetivo deve ser alcanado a partir de um corpo de conhecimentos
baseados em conceitos, como os de natureza, lugar, regio, territrio, paisagem, tempo,
espao, cultura, sociedade e poder.
A Cartografia indispensvel ao ensino da Geografia porque possibilita ao aluno entender a
distribuio, na superfcie da Terra, dos fenmenos sociais e naturais e de suas relaes. Ao
mesmo tempo, a Cartografia permite ao estudante se apropriar de uma tcnica indispensvel
para desenvolver habilidades de representar e interpretar o espao geogrfico. Por tudo isso,
importante que o livro didtico incorpore essa linguagem.
A interdisciplinaridade deve, tambm, ser privilegiada, a fim de proporcionar a compreenso
integrada dos fenmenos naturais e sociais e a interlocuo com outras disciplinas. (BRASIL,
Guia de Livros Didticos 2004, p. 165-166).

Como parte dos princpios gerais, o Guia enfatiza ainda aspectos sobre os
processos cognitivos bsicos a serem estimulados, o livro didtico, o Manual do Professor
e os objetivos do ensino da disciplina para o ciclo I:

O material didtico precisa incorporar, coerentemente, as discusses e inovaes na rea de


Geografia e estar atualizado em relao aos avanos terico-metodolgicos aceitos pela
comunidade cientfica, e concernentes corrente de pensamento geogrfico adotada,
respeitando-se, no entanto, s opes do(s) autor(es) pelas diferentes correntes.
O ensino de Geografia tem como objetivo atender s exigncias do mundo contemporneo,
que pressupe a articulao entre as instncias sociais, econmicas, polticas e culturais.
necessrio que o aluno compreenda seu ambiente imediato, assim como as escalas espaciais
mais amplas (regional, nacional e internacional) e possa refletir sobre seu cotidiano articulado
a essas escalas.
Um livro didtico de Geografia deve, primeiro, preparar o aluno para atuar num mundo
complexo, localizar-se nele, decodific-lo, compreender seu sentido e significado; e, segundo,
desenvolver seu esprito crtico, que implica a capacidade de problematizar a realidade,
propor solues e reconhecer sua complexidade.
No nvel fundamental, o estudo da Geografia deve voltar-se para a identificao de variveis
como distncia, localizao, semelhanas e diferenas, e para atividades que permitam
apreender a totalidade, ao articularem formas, contedos, processos e funes. Isso pressupe

61

ultrapassar a mera descrio dos elementos constituintes do espao geogrfico, buscando


compreender a sua dinmica.
Como o espao geogrfico construdo historicamente, a relao espao-tempo tambm
precisa ser trabalhada no como uma enumerao ou descrio de fatos, mas como um
processo de construo social.
necessrio integrar o conhecimento do aluno na aquisio de novos conhecimentos,
respeitando as suas possibilidades de elaborao do pensamento em cada faixa etria. Deve-se
partir das experincias que os alunos j possuem como senso comum para, no processo de
ensino-aprendizagem, desenvolv-las como conhecimento sistematizado nas vrias escalas
espaciais.
Prioritariamente, e de acordo com a maturidade dos alunos, devem ser estimulados os
processos cognitivos, como compreenso, memorizao, anlise, sntese, interpretao,
observao, identificao, comparao, criatividade, problematizao e criticidade, para
formar um indivduo com capacidade de resolver problemas, enfrentar situaes complexas e
expor as suas idias.
O manual do professor tem grande importncia no processo de ensino-aprendizagem e deve
conter orientaes para o docente exercer suas funes em sala da aula, ao dirigir sua ao
pedaggica e ter, como parmetros, entre outros, a diversidade regional e a individualidade
dos alunos.
Assim, o manual deve abordar e articular os contedos do livro entre si e com outras reas do
conhecimento e, alm disso, apresentar referencial terico coerente com a abordagem do livro
do aluno; conter bibliografia diversificada e indicaes de leitura; sugerir as estratgias para o
desenvolvimento das atividades individuais e em grupo; e propor diferentes formas de
avaliao. (Idem, p. 165-166).

Os livros e as colees, ao atenderem aos princpios e critrios eliminatrios e


classificatrios, estariam, segundo os avaliadores, em condies de proporcionar um bom
trabalho pedaggico, sendo, portanto, recomendados.
Quais seriam os critrios eliminatrios (B), de acordo com o Guia? Trata-se de
critrios que englobam:

1. Aspectos terico-metodolgicos.
Nesse item so analisados, por ordem de importncia:
a) A coerncia entre as opes metodolgicas explicitadas no manual do professor e o
contedo realmente desenvolvido nos textos destinados ao aluno;
b) A adequao ao nvel mdio de desenvolvimento cognitivo do aluno;

62

c) A coerncia entre objetivos, contedos, atividades e exerccios;


d) O estmulo a vrios processos cognitivos bsicos, por meio da clara exposio dos
conceitos, fenmenos e acontecimentos, devidamente localizados.

2. Conceitos e informaes bsicos: espao, regio, lugar, territrio, paisagem, sociedade e


natureza.
No pode haver, no livro didtico, erros conceituais ou formulao incorreta de conceitos.
So considerados erros conceituais:
a) Relaes espao-temporais que dificultem compreender a construo histrica do
espao geogrfico.
b) Idias inadequadas, com lacunas ou erros, que no permitam compreender as dinmicas
e os processos constituintes dos espaos fsico e humano, as suas formas e as relaes
estabelecidas entre os elementos que os compem.
c) Idias inadequadas, com lacunas ou erros, que no permitam compreender as relaes
entre sociedade e natureza.
d) Induo ao erro, confuso conceitual e reducionismos tambm so critrios
eliminatrios. A induo ao erro ocorre quando conceitos ou informaes so apresentados
de maneira inadequada, quer em exerccios, quer em comentrios e na associao entre
conceitos; quando so apresentados de forma confusa.
Reducionismos podem ser fonte de erros ou podem induzi-los, quando conceitos e
contedos so apresentados de forma incompleta, dificultando a compreenso dos
conhecimentos geogrficos.
Finalmente, o livro didtico no deve conter informaes incorretas ou desatualizadas, que
demonstrem falta de conhecimento da realidade.

3. Construo da cidadania.
O livro no pode conter ou induzir a preconceitos de cor, origem, etnia, gnero, religio,
idade e condio socioeconmica. Os textos e tambm as representaes grficas, como
fotos, mapas, tabelas, quadros ou outros tipos de ilustrao necessrios para compreender
os contedos geogrficos, devem ser isentos de preconceitos e de propaganda.

As colees e os livros no apresentam o mesmo grau de excelncia, pois h


diferenas qualitativas nos aspectos terico-metodolgicos, contedos, atividades,

63

representaes cartogrficas ou ilustraes, manual do professor e estrutura editorial.


Dessa maneira, so os critrios classificatrios (C) que distinguem e pontuam as diversas
colees, caracterizando-as em recomendadas com distino (RD), recomendadas (R) e
recomendadas com ressalvas (RR)63.
Os critrios classificatrios (C) levam em considerao alguns itens que o livro
deve contemplar para favorecer o processo de ensino-aprendizagem:

linguagem adequada e prpria da Geografia, que propicie novas formas de


conhecimento;
passagem do senso comum para o nvel cientfico, com a iseno de lacunas;
contedos e conceitos aceitos pela comunidade cientfica e trabalhados para atender a
diferentes perfis socioeconmicos e regionais;
iseno de esteretipos e de regionalismos, que podem reduzir a compreenso das
realidades em escalas menores; distribuio e articulao adequada dos contedos;
o trabalho com diferentes pontos de vista importante para a formao de conceitos, por
permitir a correta compreenso dos contedos e estimular o exerccio da cidadania;
a problematizao, nos textos e exerccios, tem papel relevante para desenvolver o senso
crtico e estimular a curiosidade e a criatividade do aluno;
as fontes e autorias dos dados e das classificaes utilizadas devem ser indicadas
corretamente;
as leituras complementares devem ser de fontes cientficas reconhecidas e atualizadas,
para que se amplie o conhecimento de conceitos e contedos;
a incluso de glossrio, referncias bibliogrficas e de leituras complementares valoriza a
coleo ou o livro regional.
a Cartografia importante instrumento para o ensino da Geografia. As representaes
cartogrficas (mapas, cartas e plantas), as ilustraes (fotos, imagens, desenhos, blocodiagramas e croquis) e grficos, tabelas ou quadros devem conter ttulo, fonte de
informao e data de elaborao, alm de autoria, legenda, orientao e escala.
a estrutura editorial deve conter o texto principal impresso em preto, os ttulos e
subttulos apresentados numa estrutura hierarquizada e os textos e ilustraes dispostos de
63

As menes RD, R e RR existiram no PNLD 2004, mas, no PNLD 2005, passou a haver a classificao
apenas em recomendadas e no recomendadas. A diferena de pontuao entre as colees passou a ser
transmitida, no Guia do PNLD 2005, por meio de um grfico de barras (como o grfico 1, mais adiante) que
revelava a mdia normalizada das obras.

64

forma organizada, com ritmo e continuidade. Nesse item verificam-se a qualidade do texto
impresso e do papel e sua legibilidade, a impresso sem erros graves, a localizao correta
da informao no volume.

O ltimo aspecto analisado o Manual do Professor, que contm, em todas as


colees de livros didticos, as orientaes bsicas para a atuao docente no processo de
ensino-aprendizagem. O Manual no deve apenas reproduzir os exerccios do livro do
aluno com as respectivas respostas, mas sim dar orientaes sobre os pressupostos tericometodolgicos da coleo, os objetivos das atividades e oferecer as informaes sobre a
articulao de contedos de Geografia com outras reas do conhecimento, a avaliao da
aprendizagem e as sugestes de atividades e leituras complementares.
Como explica Eliseu Sposito, citado em SPOSITO (2006b, p. 69), todos esses
princpios e critrios foram organizados, no final, em um quadro que permitiu a
visualizao das colees avaliadas, verificando-se, em diferentes blocos, se as colees
apresentavam preocupaes com aspectos ambientais, sociais, econmicos, polticos,
histricos e culturais; com a espacialidade e temporalidade dos fenmenos; com a
representao cartogrfica e, por fim, a interdisciplinaridade.
Verificou-se tambm se a organizao dos contedos era inovadora no que se
refere articulao entre o aspecto fsico e o humano, metodologia de ensinoaprendizagem, ao desenvolvimento das atividades, ao Manual do Professor e ao projeto
grfico.
O anexo 3 mostra a Ficha de avaliao (D) em Geografia no Guia de Livros do
PNLD 2004 e tambm o quadro de caracterizao dos volumes da coleo.
Desde o Guia do Livro Didtico do PNLD 2001, cada uma das colees
apresentada em forma de resenhas, com textos que as descrevem e as analisam, de acordo
com os critrios orientadores. A inteno que o professor possa formar opinio e decidirse pelas alternativas de escolha do material didtico que mais lhe convenha para o trabalho
em sala de aula.
As resenhas justificam a meno obtida pela coleo (no caso do PNLD 2004, se
recomendada com distino; recomendada ou recomendada com ressalvas); descrevem a
estrutura da coleo ou do livro regional, o contedo e a organizao de cada volume;

analisam as caractersticas gerais e a qualidade das colees com base nos princpios e
critrios expostos anteriormente (pertinncia do contedo didtico e metodolgico; as

65

ressalvas, quando ocorrem; as atividades e os experimentos; os aspectos grfico-visuais e do


manual do professor) e, por fim, oferecem informaes e sugestes para a organizao do

trabalho em sala de aula, apontando os cuidados que o professor deve ter ao escolher a obra,
bem como os recursos necessrios para a boa utilizao do material escolhido.

Caracterizao das colees do PNLD 2004


Constam do Guia de Livros Didticos de Geografia do PNLD 2004 as seguintes
informaes: foram recomendadas vinte colees, classificadas em trs categorias:
Recomendadas com Distino (RD), Recomendadas (R) e Recomendadas com Ressalvas
(RR)64. Entre as colees avaliadas, cinco (20%) foram excludas por no atenderem aos
critrios eliminatrios; duas (8%) receberam a categoria Recomendada com Distino;
nove (36%), a categoria Recomendada; e nove (36%) receberam a categoria Recomendada
com Ressalvas.
Com base na ficha de avaliao, os elementos eliminatrios e classificatrios
receberam uma nota, alm de lhes ser atribudos pesos diferenciados, que permitissem
verificar as variaes entre tais quesitos. A partir do conjunto das notas das colees, foi
elaborada a mdia das obras, tomando-se como referncia a que obteve a maior nota na
avaliao, conforme se verifica no grfico a seguir.

64

De acordo com o Guia de Livros Didticos 2004: Recomendadas com Distino (RD) so obras com
qualidades inequvocas e bastante prximas do ideal representado pelos princpios e critrios definidos.
Constituem propostas pedaggicas elogiveis, criativas e instigantes; Recomendadas (REC) so aquelas
que cumprem plenamente todos os requisitos de qualidade exigidos neste processo de avaliao. Por isso,
asseguram a possibilidade de um trabalho didtico correto e eficaz pelo professor. Recomendadas com
Ressalvas (RR) nesta categoria esto reunidas as obras isentas de erros conceituais ou preconceitos, que
obedecem aos critrios mnimos de qualidade, mas que contm algumas limitaes. So obras que podem
subsidiar um trabalho adequado, desde que o professor esteja atento s observaes, consulte bibliografias
para reviso e complemente a proposta.

66

Grfico 1. Mdia global normalizada das colees PNLD 2004

Fonte: Guia de Livros Didticos 2004 Geografia, p. 171.

No grfico, as duas barras vermelhas esquerda representam as duas nicas


colees recomendadas com distino (RD). Entre as duas, a coleo Trana Criana a
que obteve a maior pontuao, por atender aos critrios do MEC, e aparece ento como a
primeira esquerda, acompanhada de seu cdigo no Guia, o n 4051.

3.3. Trana Criana: a coleo mais bem avaliada no PNLD 2004: parmetros de
qualidade do ponto de vista do MEC
Do ponto de vista dos avaliadores, por que essa coleo foi a mais bem-sucedida?
A resenha da obra, feita pelos analistas do MEC, afirma que:

A coleo, de abordagem construtivista, destaca-se pelo esforo de inovao,


adequao e coerncia nas estratgias pedaggicas e nos contedos apresentados para o
conhecimento do espao geogrfico, incorporando conquistas recentes na rea de Geografia
para o Ensino Fundamental de 1 a 4 sries.
A linguagem clara e de fcil compreenso est em conformidade com a opo
metodolgica, com os objetivos e com as orientaes propostos. Os contedos so
desenvolvidos de forma articulada em cada livro e entre os quatro volumes. A construo de
conceitos geogrficos pelo aluno incentivada de maneira gradual, com referncia no
cotidiano criana.

67

O manual do professor, rico e inovador, constitui-se em elemento importante para o


trabalho em sala de aula. (...)
A anlise
A opo terico-metodolgica explicitada de maneira clara e objetiva no manual do
professor. Constata-se coerncia no desenvolvimento dos contedos, bem como articulao
deles entre si e entre os quatro volumes. O encaminhamento didtico se d pelo resgate das
vivncias dos alunos para a construo de noes espaciais, tomando-se como referncia o
prprio corpo para, gradativamente, possibilitar o contato com escalas espaciais mais amplas.
Da mesma forma gradual, trabalha-se a noo de tempo para, depois, abordar as relaes
entre tempo e espao, favorecendo, assim, a compreenso da construo histrica do espao,
as relaes sociais e dos grupos, alm das regras e dos conflitos no convvio social.
A proposta pedaggica prev que o aluno apreenda gradualmente a noo de espao
geogrfico. Para isso, indica-se na coleo que o trabalho se d por recortes da totalidade do
espao (casa, escola, municpio) e que estes sejam articulados entre si. Esse tratamento
permite que a criana assimile novos esquemas cognitivos e habilidades instrumentais,
incluindo-se a linguagem cartogrfica.
Os conceitos bsicos do saber geogrfico so desenvolvidos de maneira gradativa,
tendo como referncia o resgate do cotidiano do aluno e de seu universo mais prximo. A
construo do espao natural abordada, na 1 srie, pela simples identificao do espao
fsico onde o aluno vive, observando, por exemplo, as estaes do ano ou elementos da
paisagem. Na 2 srie, os conceitos vistos anteriormente servem como base para que o aluno
valorize o espao j percebido como fonte de recursos nas relaes naturezasociedade, e o
papel do trabalho humano na transformao desse espao. Somente no livro da 3 srie o
ambiente natural vai ser concebido como espao fsico, pelo estudo das grandes paisagens
vegetais e climticas. Dessa maneira, os diferentes aspectos do ambiente so observados em
sua maior ou menor potencialidade para a fixao dos seres humanos e como fonte de
recursos para o trabalho e sua sobrevivncia. O tratamento das transformaes da paisagem
centrado na interferncia da ao humana nos ambientes naturais, resultando nos espaos
sociais. Nesse processo de elaborao espacial, so desenvolvidas vrias competncias
cognitivas bsicas, como a observao, a identificao e a comparao de semelhanas e
diferenas, entre outras. Incentiva-se o desenvolvimento de linguagens diferenciadas, como
expresses corporal, oral, escrita, grfica ou cartogrfica, e oferecem-se ainda leituras
complementares que so sugeridas no final de algumas lies, nas sees Voc vai gostar de
ler, sempre vinculadas ao contedo tratado.
As atividades propostas, adequadas metodologia adotada, so bem articuladas entre
si e permitem a problematizao dos contedos apresentados. Estimulam o desenvolvimento
de habilidades diversificadas, como observao, comparao, descrio, interpretao,
investigao, localizao, identificao e orientao. Propem-se vrias formas de produo e

68

formatos de texto, como descries, resumos, comentrios, listagens e questionrios, que vo


se tornando, gradativamente, mais aprofundados. Inicialmente, eles aparecem como simples
identificao e registro de objetos observados, para depois expressarem encadeamentos mais
complexos do raciocnio.
Os contedos e atividades incentivam hbitos, atitudes e comportamentos voltados
para a construo da cidadania. O encaminhamento dado a essa questo permite identificar
diferentes formas de participao das pessoas nos processos sociais, alm de ressaltar a
importncia da liberdade, da tolerncia e do respeito pluralidade cultural para o convvio
social. Incentivam-se o convvio social e as regras de convivncia em casa, na escola e nos
grupos da vizinhana, assim como a comunicao e o relacionamento na sala de aula, e se
focaliza o conhecimento sobre os direitos da criana e da rotina familiar. Os livros contm
grande variedade de ilustraes que auxiliam os alunos na compreenso dos textos. As
ilustraes so de grande valia na problematizao dos contedos, sendo usadas tambm
como registro, na anlise e na comunicao da informao geogrfica.
O trabalho de familiarizao com a linguagem cartogrfica feito da 1 3 srie.
dada a oportunidade de cada criana mapear e compreender os cdigos sociais de seu espao
de vivncia, construindo cada etapa desse processo. O princpio da complexidade crescente
obedecido, porque os grficos e tabelas s aparecem na 2 srie e os mapas, na 3 srie.
Alguns crditos das fotos esto incompletos, assim como falta a identificao de fontes em
alguns mapas. Esses aspectos, entretanto, no comprometem a interao do professor com
seus alunos no processo de ensino-aprendizagem. A coleo tem edio cuidadosa. Na
estruturao de unidades e blocos de atividades, a hierarquia de ttulos estabelecida por
aspectos grficos e marcada por cores diferentes que dividem as unidades ou que aparecem
como preenchimento de fundo para os ttulos de cada bloco. Os textos tm tamanho adequado
ao desenvolvimento cognitivo do aluno, tornando-se mais longos apenas no volume da 4
srie.
No manual do professor, explicitam-se a proposta terico-metodolgica e os objetivos
gerais de cada unidade e de cada bloco de atividades, com orientaes detalhadas e
esclarecimentos para o desenvolvimento dos contedos. Apresentam-se vrias sugestes de
atividades, leituras complementares e formas de avaliao. Alm disso, o manual contm uma
bibliografia ampla e diversificada sobre o ensino-aprendizagem e sobre o ensino de
Geografia, organizada por assunto. Em sala de aula, esta coleo possibilita o
desenvolvimento de um trabalho pedaggico de qualidade. Proporciona ao aluno um bom
entendimento do espao geogrfico, estimula a construo da cidadania, a apreenso da
linguagem cartogrfica e das habilidades instrumentais correlatas, propiciando a progresso
na complexidade de seu raciocnio. Ela poder ser utilizada em vrias situaes de ensino das
diferentes localidades brasileiras, pela simplicidade do ambiente e dos materiais exigidos.

69

O manual do professor um instrumento imprescindvel ao trabalho do docente e sua


formao continuada, porque incorpora conquistas recentes na rea de Geografia. (BRASIL,
Guia de Livros Didticos 2004, p. 186-188).

Ao confrontarmos as informaes que constam da resenha do Guia, expostas


acima, com os critrios eliminatrios e classificatrios da Ficha de Avaliao (anexo 3),
nota-se que a coleo Trana Criana, na concepo dos avaliadores, atende maioria dos
critrios e pressupostos oficiais e, por isso, seria a mais bem-sucedida. Alguns exemplos
podem ser citados, na tentativa de compreender as representaes e concepes dos
avaliadores:

Aspectos terico-metodolgicos
O trecho da resenha, exposta acima, indica: A opo terico-metodolgica explicitada
de maneira clara e objetiva no manual do professor. Constata-se coerncia no
desenvolvimento dos contedos, bem como articulao deles entre si e entre os quatro
volumes. Esse item se refere ao primeiro componente do critrio eliminatrio da Ficha de
Avaliao de Geografia (anexo 3) Aspectos terico-metodolgicos. Ou seja, na
concepo dos avaliadores, a coleo seria coerente quanto ao que expressa como
pressuposto terico e metodolgico de Geografia no Manual do Professor e ao que
realmente executa e desenvolve no miolo (texto do livro)65.

Conceitos e informaes bsicas


H outro trecho da resenha que afirma: Da mesma forma gradual, trabalha-se a noo
de tempo para, depois, abordar as relaes entre tempo e espao, favorecendo, assim, a
compreenso da construo histrica do espao, as relaes sociais e dos grupos, alm das
regras e dos conflitos no convvio social. Isso atenderia ao segundo componente do
critrio eliminatrio da Ficha de Avaliao de Geografia (anexo 3) Noes/conceitos e
informaes bsicas (p. 175 da Ficha de Avaliao de Geografia anexo 3). No parecer
dos avaliadores, tempo e espao, como conceitos bsicos de Histria e Geografia, estariam
desenvolvidos na obra de forma que o aluno possa compreender a construo histrica do
espao e as relaes sociais e de conflitos desenvolvidas nesse espao.
65

De acordo com a avaliao do MEC existe essa coerncia na coleo. Uma possibilidade de anlise seria
estabelecer um outro olhar sobre a coleo, para verificar se essa coerncia realmente existe e detectar
opinies divergentes, contribuindo para enriquecer o debate.

70

Princpio de complexidade crescente


Os conceitos bsicos do saber geogrfico so desenvolvidos de maneira gradativa, tendo
como referncia o resgate do cotidiano do aluno e de seu universo mais prximo. A
construo do espao natural abordada, na 1 srie, pela simples identificao do espao
fsico onde o aluno vive (...). Na 2 srie, os conceitos vistos anteriormente servem como
base para que o aluno valorize o espao j percebido como fonte de recursos nas relaes
naturezasociedade, e o papel do trabalho humano na transformao desse espao.
Somente no livro da 3 srie o ambiente natural vai ser concebido como espao fsico, pelo
estudo das grandes paisagens vegetais e climticas. Esse trecho atenderia a um dos
aspectos do primeiro item do critrio classificatrio, referente ao princpio de
complexidade crescente (p. 176 da Ficha de Avaliao de Geografia anexo 3).
Outro trecho da resenha destaca o princpio da complexidade crescente, que,
segundo os avaliadores, estariam atendidos na obra: O trabalho de familiarizao com a
linguagem cartogrfica feito da 1 3 srie. dada a oportunidade de cada criana
mapear e compreender os cdigos sociais de seu espao de vivncia, construindo cada
etapa desse processo. O princpio da complexidade crescente obedecido, porque os
grficos e tabelas s aparecem na 2 srie e os mapas, na 3 srie. Esse trecho atenderia ao
critrio referente s representaes cartogrficas e aos grficos, tabelas e quadros (p. 178179 da Ficha de Avaliao de Geografia anexo 3).

Conhecimentos do senso comum e cientficos


A coleo, de abordagem construtivista, destaca-se pelo esforo de inovao, adequao
e coerncia nas estratgias pedaggicas e nos contedos apresentados para o conhecimento
do espao geogrfico, incorporando conquistas recentes na rea de Geografia para o
Ensino Fundamental de 1 a 4 sries. Esse trecho enfatiza a importncia dos debates e
conquistas recentes no campo da Geografia, inseridos no universo acadmico e cientfico.
Tais aspectos constam do item referente a aspectos terico-metodolgicos do critrio
classificatrio: se noes e conceitos trabalhados no livro so aceitos pela comunidade
cientfica; se a coleo possibilita articular conhecimentos do senso comum e cientfico (p.
176-177 da Ficha de Avaliao de Geografia anexo 3).

71

Processos cognitivos bsicos


Nesse processo de elaborao espacial, so desenvolvidas vrias competncias
cognitivas bsicas, como a observao, a identificao e a comparao de semelhanas e
diferenas, entre outras. Esse trecho atenderia ao item de critrio eliminatrio, referente
ao estmulo aos vrios processos cognitivos bsicos (fim da p. 174 da Ficha de Avaliao
de Geografia anexo 3).

Linguagens diferenciadas
Incentiva-se o desenvolvimento de linguagens diferenciadas, como expresses corporal,
oral, escrita, grfica ou cartogrfica, e oferecem-se ainda leituras complementares que so
sugeridas no final de algumas lies, nas sees Voc vai gostar de ler, sempre vinculadas
ao contedo tratado. Esse trecho atenderia ao item de critrio classificatrio, referente a
desenvolvimento da linguagem e leituras complementares (p. 177 da Ficha de Avaliao
de Geografia anexo 3).

Construo da cidadania
Os contedos e atividades incentivam hbitos, atitudes e comportamentos voltados para
a construo da cidadania (...) atenderia ao item de critrio classificatrio referente a
contedos e atividades do livro (p. 178 da Ficha de Avaliao de Geografia anexo 3).
A preocupao com a construo da cidadania aparece em outra parte da Ficha de
Avaliao, como critrio eliminatrio (ver p. 176 da Ficha de Avaliao de Geografia
anexo 3).

Ilustraes
Os livros contm grande variedade de ilustraes que auxiliam os alunos na
compreenso dos textos. As ilustraes so de grande valia na problematizao dos
contedos, sendo usadas tambm como registro, na anlise e na comunicao da
informao geogrfica. Esse trecho atenderia ao item de critrio classificatrio referente a
ilustraes (p. 178 da Ficha de Avaliao de Geografia anexo 3).

Manual do Professor
O trecho da resenha que comenta a respeito do Manual do Professor (No manual do
professor, explicitam-se a proposta terico-metodolgica e os objetivos gerais de cada
72

unidade...) atenderia ao critrio da Ficha de avaliao correspondente a somente este


material (p. 180-181 da Ficha de Avaliao de Geografia anexo 3).

Neste captulo houve a preocupao em revelar concepes e representaes de


avaliadores do MEC da rea de Geografia quanto ao que seja um livro de qualidade,
usando o exemplo do Guia de Livros do PNLD 2004.
Uma oportunidade para contribuir com a avaliao seria propor estudos que
aprofundassem os mecanismos e o desenvolvimento das etapas da avaliao do livro
didtico. Por exemplo: cada avaliador elabora sua prpria resenha, um parecer detalhado e
especfico que permite conhecer a fundo as potencialidades e os limites de cada coleo,
ou apenas preenche a ficha de avaliao (anexo 3), com questes pautadas em sim ou
no; regular, bom, timo, e um espao para descrever uma sntese do item?66
Do ponto de vista terico e metodolgico, podem-se conhecer os autores e as leituras que
embasaram os critrios de avaliao por meio da Bibliografia presente no Guia de Livros
Didticos 2004 (p. 292-296). Mas, em aspectos especficos, como formatao e estrutura
editorial, itens que tambm compem a Ficha de Avaliao do MEC (p. 180 da Ficha
Anexo 3), quais seriam os fundamentos que embasaram a avaliao? Ao analisar se o texto
e o papel proporcionam boa legibilidade, quais seriam os princpios que nortearam o
conceito de legibilidade?67

66

At o PNLD 2004 costumavam chegar s editoras relatrios especficos e mais detalhados da avaliao de
cada volume, mas depois a anlise passou a se basear apenas nas resenhas do Guia.
67
Neste momento pode ser citada uma contribuio da disciplina cursada no programa da ps-graduao:
Fundamentos de texto Acessvel a Leitores Pouco Proficientes: Teoria e Pesquisa. Teve-se a oportunidade
de estudar o conceito de legibilidade visual e textual, que assume grande importncia em textos didticos, na
medida em que contribui para a sua compreenso. Pode-se dizer que a legibilidade do texto didtico um
aspecto a ser considerado na qualidade e eficcia do livro escolar.
Conforme se verificou na disciplina, quando se fala em legibilidade, refere-se parte visual (grfica), com
base em estudos de Miles A. Tinker (Legibility off print. 3 ed. Ames, Yowa: Yowa State University Press,
1969) e Franois Richaudeau (La lisibilit. Paris: Centre dtude et de Promotion de la Lecture, 1969). E
tambm parte textual. Compreendem-se, assim, conceitos que esto envolvidos na legibilidade de um texto
didtico, melhorando a sua qualidade e acessibilidade.
Estudos de ngela Kleiman (Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989; Texto e leitor. Aspectos
cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989) podem oferecem algumas pistas para caracterizar
parcialmente o texto didtico legvel, embora, segundo a autora, faltem mais estudos empricos preocupados
em desvendar com profundidade as dificuldades de compreenso, principalmente ligados macroestrutura
textual. Ela aponta alguns conceitos e aspectos importantes que favorecem ou dificultam a legibilidade em
textos didticos, como:
conhecimento prvio (forma de ativar os esquemas do aluno, seus conhecimentos prvios, e de orient-lo
na leitura);
marcas formais do texto (pistas para a criana se orientar na leitura, como ttulo, hierarquizao, coeso,
sintaxe);

73

Outra questo a tambm ser discutida a possibilidade da participao de


professores de escolas pblicas, para quem o Guia de Livros destinado, na avaliao. So
eles que conhecem a realidade escolar e lidam com ela diariamente, tendo muitas vezes
suas prprias prticas e representaes, como ser detalhado no captulo 5 deste trabalho.
No prximo captulo, como parte do percurso de prticas e representaes de
agentes do circuito do livro, o momento de abordar aspectos da materialidade e da
concepo editorial do livro didtico mais bem avaliado no PNLD 2004: Trana Criana,
volume da 4 srie. Que prticas e representaes os agentes editoriais, especialmente
autores e editores, transmitem no livro? De que estratgias e tticas se utilizaram? O que
os protocolos de leitura, a materialidade, podem revelar a respeito? o que ser
desenvolvido a seguir.

esquemas de interao na leitura (a rigidez e a inflexibilidade de certas abordagens do texto didtico


dificultam as possibilidades de interao entre autor e leitor, na medida em que constitui um modelo prcondicionado e invarivel. Muitas vezes o esquema do texto didtico constitui-se num mecanismo que limita
as possibilidades dessa interao).

74

4. ENTRE PRTICAS E REPRESENTAES EDITORIAIS: TRANA CRIANA


4 SRIE ASPECTOS DA MATERIALIDADE
Manuscritos ou impressos, os livros so objetos cujas formas comandam, se no a imposio de
um sentido ao texto que carregam, ao menos os usos de que podem ser investidos e as apropriaes s quais
so suscetveis. As obras, os discursos, s existem quando se tornam realidades fsicas, inscritas sobre as
pginas de um livro, transmitidas por uma voz que l ou narra, declamadas num palco de teatro.
Compreender os princpios que governam a ordem do discurso pressupe decifrar, com todo o rigor,
aqueles outros que fundamentam os processos de produo, de comunicao e de recepo dos livros (e de
outros objetos que veiculem o escrito). Mais do que nunca, historiadores de obras literrias e historiadores
das prticas e partilhas culturais tm conscincia dos efeitos produzidos pelas formas materiais. No caso do
livro, elas constituem uma ordem singular, totalmente distinta de outros registros de transmisso tanto de
obras cannicas quanto de textos vulgares. Da, ento, a ateno dispensada, mesmo que discreta, aos
dispositivos tcnicos, visuais e fsicos que organizam a leitura do escrito quando ele se torna um livro.
(CHARTIER, 1994, p. 8).

Mrcia TAKEUCHI (2005), baseando-se nas concepes de Chartier, expe


sobre a idia do livro no apenas como um conjunto de idias, mas um objeto constitudo
de dispositivos materiais e que agrega prticas aes e relaes humanas tanto em sua
produo quanto no uso que dele se faz. Por materialidade se entende o que existe alm
do contedo simblico mas que lhe serve de suporte. (p. 75).
Estudos como os de CHARTIER (1994, 1996, 1998) e de DARNTON (1990)
envolvendo o livro e as prticas de leitura indicam a importncia da composio grfica e
as relaes desse elemento com o ato de ler. As palavras em destaque (negrito ou itlico), a
diagramao da pgina, o tamanho da fonte e da entrelinha, a disposio e o tamanho das
ilustraes, entre outros elementos do material impresso, interferem no ato de leitura e
instigam o olhar para certos aspectos. A sucesso de pginas, os captulos e subttulos, os
quadros e as ilustraes pautam e marcam cortes na leitura. As opes de edio e
tipografia expressam nveis de habilidade e condies de uso imaginados por autores e
editores.
Tais protocolos no constituem meros ornamentos visuais, mas revelam a
inteno do autor, que depois se complementam do editor, pois, conforme CHARTIER
(1994), h uma distino a ser feita entre os dois conjuntos de dispositivos os que
destacam estratgias textuais e intenes do autor, e os que resultam de decises de
editores ou de limitaes impostas por oficinas impressoras. (p. 17).

75

No presente trabalho, que constitui um percurso de prticas, as representaes de


autores e editores sero abordadas como estratgias e tticas dentro de um mesmo
conjunto de aes, ou seja, englobadas no mesmo grupo de atores na cadeia do livro
didtico.
CHARTIER (1994) destaca que no h texto fora do suporte que o d a ler (ou a
ouvir) e que no existe a compreenso de um texto, qualquer que ele seja, que no dependa
das formas atravs das quais ele atinge seu leitor. nesse sentido que entra a importncia
da materialidade como aspecto que serve de suporte idia, ao texto, e que se refere a
forma, processo de edio, autoria, divulgao e distribuio. nesse contexto que podem
ser abordados tambm elementos como a impresso, a tiragem, o acabamento, entre
outros.
No caso dos livros escolares, como lembra ROCKWELL (2001), algumas
caractersticas os distinguem dos demais impressos, como as sees de atividades,
dispostas sempre da mesma forma no captulo ou num ponto especfico da obra, muitas
vezes com tratamento grfico diferenciado. Isso constitui um protocolo que distingue os
livros escolares de outros tipos de material impresso. A hierarquizao de ttulos e
subttulos das unidades e dos captulos, a forma de apresent-los, a quantidade e a
disposio texto x ilustrao, a criao de sees especficas, o uso de boxes e de
destaques (itlico ou negrito para determinados conceitos), tudo isso tambm compe um
protocolo que distingue os livros escolares.
Ao abordar as prticas de leitura e de usos dos livros, Chartier recomenda partir
justamente da anlise do suporte material da obra, que requer examinar o aspecto fsico
dos livros.
Neste captulo, como parte dos elementos materiais do livro Trana Criana 4
srie, a proposta tratar:
do aspecto fsico do livro: capa, formato, cores, nmero de pginas, tipologia, papel,
tiragem, disposio do texto (ttulos e subttulos, sees, pginas de abertura), ilustraes e
imagens, recursos visuais (boxes e destaques para conceitos), impresso e encadernao.
da estrutura do livro e da seleo enunciada de contedo geogrfico e pedaggico.

76

4.1. Materialidade: Aspecto fsico de Trana Criana 4 srie68


ROCKWELL (2001) afirma que a apresentao dos materiais escolares tem
variado notavelmente ao longo dos anos. Autores criam suas teorias pedaggicas em
relao ao contedo do texto e tambm a formas discursivas, usando diferentes
personagens e tempos verbais e incluindo orientaes sobre como trabalhar com o texto.
No Brasil tais orientaes podem ser encontradas no chamado Manual do
Professor, que acompanha os volumes didticos. No contexto do PNLD usual encontrar
nos Manuais uma parte geral, comum a todos os volumes, com os pressupostos tericos e
metodolgicos que fundamentam a coleo, texto sobre o ensino na rea de conhecimento
e os debates acadmicos e cientficos presentes, sugestes de leitura complementar e de
fontes informativas audiovisuais (filmes, CD-ROM, sites da Internet). Depois, h a parte
especfica dos volumes, com orientaes sobre o contedo de cada um, sugestes de
atividades complementares e demais comentrios pertinentes ao volume.
No dispositivo livro escolar, ilustradores e impressores agregam outros
elementos: a proporo e a relao entre texto e ilustrao; o uso de smbolos e elementos
grficos; o tipo e o tamanho da letra; a disposio dos exerccios tudo isso orienta a
leitura e determinada por condies e recursos disponveis para a produo. So
elementos que, juntos, implicam e comunicam um protocolo de leitura.
Na anlise da forma pela qual o livro se apresenta, a capa um componente que
merece destaque. BITTENCOURT (2005)69, ao propor um roteiro para a anlise de livros
didticos de Histria, cita a capa, dentre os aspectos formais, como um dos elementos que
constituem estratgias editoriais de seduo junto aos professores. O livro, como
mercadoria, obedece a critrios de vendagem e, por isso, as editoras criam tais
mecanismos, oferecendo cursos, guias anexos s obras ou apresentando-lhes o livro com
um produto novo, que segue as ltimas inovaes pedaggicas ou propostas curriculares
atuais. Nesse sentido, a capa oferece indcios interessantes, desde suas cores e ilustraes
at o ttulo e as informaes sobre as vinculaes com as propostas curriculares. comum
encontrar na capa dos livros uma espcie de selo com os dizeres de acordo com,
68

O objetivo deste captulo abordar aspectos da materialidade do livro Trana Criana volume da 4
srie, revelando de que modo eles comunicam um protocolo de leitura e representam prticas e estratgias de
autores e editores, em relao ao leitor. Trabalhos de anlise do contedo da obra poderiam complementar
este estudo, especialmente ao confrontar o que dito no Manual do Professor e na resenha do Guia de Livros
Didticos 2004 (exposta no captulo anterior) com o que realmente feito no livro.
69
Na referida obra, BITTENCOURT (2005, p. 311-316) prope trs eixos de anlise de livros didticos de
Histria, sem esquecer de identificar os valores e a ideologia de que so portadores: anlise dos aspectos
formais; dos contedos histricos escolares e dos contedos pedaggicos.

77

referindo-se a determinada proposta curricular (mais recentemente os PCNs), embora tais


afirmaes da editora nem sempre se concretizem no interior do livro.
A seguir (fig. 1), a capa do livro em questo, com fundo azul70 e utilizao de 4
cores nos aspectos grficos.
Figura 1. Capa do livro Trana Criana, volume da 4 srie

70

A coleo apresenta uma cor de fundo de capa para cada volume: verde para o volume 1; vermelho para o
2; laranja para o 3; azul para o 4.

78

Os elementos da capa que comunicam um protocolo (informaes) so:


O ttulo da obra (Trana Criana) e o componente curricular Geografia.
O indicativo no-consumvel. Significa que o aluno no pode escrever no livro, pois,
por ser obra adquirida pelo PNLD, os livros de 2 a 4 sries devem ser usados por trs
anos consecutivos ( o tempo de durao de cada Programa). Portanto quando um livro
dessas sries adquirido no PNLD, diferentes alunos vo us-lo, por trs anos seguidos.
Depois tem-se um novo Programa, com novo edital, nova avaliao pelo MEC e
publicao de um novo Guia de Livros Didticos, com outra escolha de colees.
A cartilha de alfabetizao e os livros de 1 srie so sempre consumveis (a criana
registra no prprio livro) e, por isso, so adquiridos anualmente no PNLD. Retomando o
quadro 1 deste trabalho (Cronograma de atendimento ao PNLD), nota-se que as compras
integrais para alunos de 2 a 4 e de 5 a 8 sries ocorrem em exerccios alternados, e os
livros de 1 srie so comprados a cada ano, seja como reposio, seja como compra
integral de 1 a 4.
O selo do PNLD SP 2006. Indica que, como explicado no captulo 3, em 2006 o PNLD
em So Paulo ocorreu de modo descentralizado. As aquisies de livros foram feitas
mediante repasse de verbas do FNDE Secretaria da Educao desse estado, que executou
as aes do Programa (PNLD SP 2006 Secretaria de Estado da Educao de So Paulo).
Em 2006, era o momento de reposio e complementao dos livros nas escolas (ver
Quadro 1). E tambm o ltimo ano em que seriam usadas as colees do Guia de Livros
Didticos 2004, pois o PNLD 2004 envolveu os anos de 2004, 2005 e 2006. Em 2007, j
haveria um novo PNLD para 1 a 4, com novo Guia de Livros71.
O selo de PNLD 2006/FNDE/Ministrio da Educao. Indica o rgo do MEC
responsvel pelo programa do livro (FNDE) e o ano do PNLD (2006), em que houve
reposio e complementao dos livros nas escolas, e no a compra integral (que foi em
2004).
Logo abaixo aparece o cdigo da obra, 004051. Trata-se de uma espcie de RG das
colees selecionadas para compor o PNLD e o Guia de Livros Didticos. No Guia a
coleo sempre identificada por esse cdigo, tanto na parte de sua resenha quanto na
parte dos grficos comparativos das colees avaliadas (ver grfico 1). A letra L depois
do nmero da coleo indica que se trata de livro-texto, de exemplar do aluno. Quando
71

Na pesquisa de observao na escola pde-se inclusive acompanhar o processo de escolha da nova coleo
didtica de Geografia para o PNLD 2007 (1 e 2 opes).

79

exemplar do professor, o cdigo se modifica para a letra M (004051-M), de Manual do


Professor (significa exemplar que possui livro-texto mais Manual do Professor; so
exemplares destinados ao uso do professor, e, muitas vezes, contm recados especficos
em cor diferente ao longo do texto). No caso do exemplar do professor de Trana Criana,
consta um smbolo em preto com os dizeres Livro do Professor Venda Proibida.
O selo de Venda proibida, em vermelho. Indica que a obra para compra do programa
governamental, o PNLD, no se destinando portanto s escolas particulares e ao mercado
em geral.
Elementos da parte inferior da capa. Envolvem a identificao dos autores (prenome ou
apelido), a srie a que o volume se destina (4) e o logotipo da editora (FTD).
Uma observao interessante que o ttulo completo da obra Trana Criana uma
proposta construtivista. Porm, o subttulo (uma proposta construtivista) no aparece na
capa, apenas no frontispcio (p. 1 da obra) e na ficha catalogrfica (p. 2)72.
Quanto s ilustraes da capa, percebe-se a inteno no se sabe se por parte de autores
ou de editores, ou de ambos de revelar aspectos centrais trabalhados no livro. Isso pode
ser inferido ao analisar brevemente o contedo expresso no sumrio da obra (p. 3) e no
Manual do Professor. Em sntese, o sumrio da obra (figura 9, p. 93) revela que o trabalho,
em suas dimenses espaciais e temporais e em relao s marcas deixadas na construo
das paisagens, constitui uma espcie de eixo temtico do volume. Por meio desse tema (do
trabalho) so abordados
conceitos fundamentais que permitiro criana estabelecer a relao entre as caractersticas
da sociedade qual pertencem e o processo de construo do espao brasileiro.
(...) da explorao do pau-brasil constituio de uma sociedade urbano-industrial, o aluno
observar a construo do espao brasileiro como um fenmeno em processo marcado,
sempre, pela concentrao da riqueza, pela desigualdade das relaes sociais e pelo carter
predatrio das relaes com a natureza.
(...)
(...) tivemos um mesmo objetivo: dotar a criana de instrumentos que lhe permitam identificar
as diferenas e as semelhanas, as permanncias e as mudanas que definem as caractersticas
e a historicidade dos diferentes grupos humanos e do espao por eles construdos, o espao
geogrfico. (LUCENA e colaboradores, 2001, Manual do Professor Apresentao).

72

O que esse protocolo de leitura revelaria? Seria para atender a algum critrio especfico do edital de
inscrio de obras escolares ou seria uma estratgia editorial, visando o leitor? Leitor avaliador do MEC ou
leitor professor?

80

Na pgina de abertura de uma das unidades do livro, por exemplo, consta que as
diferentes atividades desenvolvidas pelo homem e o modo como so organizadas em cada
sociedade esto inscritos nas paisagens (LUCENA e colaboradores, 2001, p. 81).
Ainda nessa mesma abertura afirma-se que a leitura das paisagens permite
observar as relaes que os homens vm estabelecendo entre si e com a natureza na
construo do espao brasileiro (grifos nossos). Para transmitir essa idia, verificam-se
elementos na ilustrao da capa como as diversas atividades desenvolvidas pelos seres
humanos e a forma como esto distinta e socialmente organizadas pelo territrio brasileiro.
H uma meno ao territrio brasileiro, que aparece contornado na capa, configurando-se
ao redor contrastes e desigualdades espaciais gerados, no campo e na cidade (produo e
trabalho agrcola e produo industrial). Notam-se no s a aluso diviso espacial e
social do trabalho como tambm ao trabalho infantil, retratado pelo menino na carvoaria
(mais ao centro da ilustrao)73.
Portanto, a capa no constitui mero ornamento visual e de proteo do livro, mas
revela desde j a inteno de autores e editores, comunicando um protocolo de leitura,
procurando dar pistas do contedo que ser tratado ao longo do volume. Revelam
estratgias e representaes que os mesmos agentes possuem em relao aos diferentes
leitores (professores e alunos), esperando, talvez, que esses leitores apreendam conceitos a
serem desenvolvidos.
Embora a decodificao de imagens por crianas, e at mesmo por adultos, seja
um tema que por si s demandaria um outro estudo, estando alm dos limites deste
trabalho, convm reter o alerta de CHARTIER (1998, p. 18) para a importncia de
perceber que a configurao de um texto numa materialidade especfica (no caso no
dispositivo livro, com todos os seus elementos) carrega diferentes interpretaes,
compreenses e usos de seus diferentes pblicos.
Alm da capa, outros itens constituem o aspecto material do livro, contribuindo
para compor um protocolo de leitura. Ttulo, capa, formato, papel, tipologia, ilustraes,

73

Uma informao interessante a destacar que o ilustrador da capa, conforme informa a pgina de crditos
do livro (p. 2), Luiz Maia. Este ilustrador consta do Catlogo Caracol da Ilustrao, de 1995, um material
que rene ilustradores brasileiros considerados os melhores nas dcadas de 1980 e 1990. Este catlogo
originou-se da exposio Ilustrao do Livro Infantil no Brasil e na Alemanha, que ocorreu em 1995, como
uma iniciativa da Biblioteca Infanto-Juvenil Monteiro Lobato e Instituto Goethe.
Segundo dados do Catlogo, o ilustrador Luiz Maia comeou sua carreira ilustrando para jornais e para a
revista Cincia Hoje das Crianas, tambm ator e recebeu, em 1991, o Prmio Jabuti de Melhor Ilustrao
de Livro Infantil e Juvenil, pelo livro Poemas para brincar, de Jos Paulo Paes. No mesmo ano, este autor
tambm recebeu o Prmio Jabuti de Melhor Livro Infantil.

81

nmero de pginas, tiragem so aspectos que compem a obra didtica, materializam


estratgias e expectativas dos atores editoriais . Tais elementos aparecem listados a seguir.
Quadro 2. Outras descries tcnicas e fsicas do livro Trana Criana, volume da 4 srie

Formato

20,5 cm x 27,5 cm

Cores

4 cores

Nmero de pginas

120

Acabamento

Encadernao: Lombada quadrada; miolo com colagem PUR

Papel

Livro do Aluno e Manual do Professor:


Capa: Carto de 250 g/m
Miolo: Papel off-set branco de 75 g/m

Impresso
Tiragem (PNLD 2004)

4 cores, off-set rotativa


74

Volume da 4 srie: Livro do aluno: 82 791 exemplares


Livro do Professor: 4 209 exemplares

Tipologias usadas

A maior parte do texto est composta em tipo serifado semelhante


ao Garamond, em corpo 12 (no segundo o fornecedor da fonte,
mas pela medida de 2mm de altura para as letras minsculas,
conforme critrio aceito por BOCCHINI, 2007, p 13). H muitos
textos compostos em tipo sem serifa, semelhante ao Helvetica, em
corpo 12.

Disposio do texto

Descrita no item a seguir, para facilitar a explicao e a insero


de figuras.

Ilustraes e imagens75

H uma mescla de ilustraes e de imagens iconogrficas, estas


coloridas e em preto-e-branco.
Visualmente, nota-se que algumas imagens apresentam qualidade
ruim de impresso, parecendo estar fora de registro ou mesmo
desbotadas.
Os crditos das imagens no aparecem ao lado das mesmas, mas
sim relacionados no fim do livro, na pgina 120 76.

74

Dados do PNLD/2004 - Entrega integral dos livros da 1 a 4 srie e reposio dos livros de 5 a 8 srie.
Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/home/livro_didatico/pnld2004editoras.pdf>. Acesso em: 15 out.
2006.
75
As pginas iniciais do livro englobam: frontispcio (p. 1), pgina de crditos (p. 2), ndice (p. 3), p. 4
branca, uma espcie de epgrafe (p. 5), p. 6 branca e abertura da unidade 1 (p. 7).

82

Recursos visuais

So identificados vrios recursos visuais ao longo do livro. H


boxes, destaques e outras estratgias grficas cujo objetivo
ressaltar alguma informao e diferenci-la do corpo do texto ou
das atividades. Estes so descritos no item a seguir: Disposio do
texto e recursos visuais.

A ttulo de compreenso dos aspectos de materialidade descritos acima,


importante esclarecer que parte deles constitui especificaes tcnicas mnimas do
Programa Nacional do Livro Didtico para o ano de 2004. Tais condies e especificaes
podem ser conhecidas no documento oficial intitulado Edital de Convocao para
inscrio no processo de seleo de Livros Didticos e Dicionrios na Lngua Portuguesa a
serem includos no Guia de Livros Didticos de 1 a 4 Sries PNLD/2004. So
especificaes tcnicas mnimas para a produo de livros didticos consumveis de
alfabetizao e 1 srie e de livros didticos no consumveis de 2 a 4 sries. Abrangem
especificaes ligadas a formato, papel (para capa e para miolo) e acabamento, descritas
para o livro do aluno, o Manual do Professor e o Caderno de Atividades. Para maior
conhecimento, ver o anexo 4.
Para BOCCHINI (2007), o formato grande exigido resulta num livro de difcil
manuseio, produtor de desconforto para a leitura de crianas de 4 srie (p.5-6). Dessa
forma, pode-se dizer que os livros adquiridos pelo PNLD, entre eles o livro em anlise, de
formato grande, no se adaptam ao uso confortvel pelas crianas a que se destinam.
O mnimo de qualidade tolerado pelo PNLD para o papel resulta em condies de
opacidade abaixo de mnimas, com conseqncias negativas para a leitura dos leitores

Pode-se destacar a pgina de crditos, pois permite compreender as etapas da produo do livro didtico, ao
revelar os agentes que participam da elaborao: editor, leitores crticos, revisores de texto, capistas,
diagramadores, pesquisadores iconogrficos, ilustradores etc.
Segundo BITTENCOURT (2005) essa materialidade importante para que se possam entender os sujeitos
que interferem na obra e como essa interferncia influencia na leitura do texto, incluindo a forma pela qual a
pgina apresenta as informaes (boxes, usos de itlico ou negrito para conceitos bsicos) e as ilustraes,
coloridas ou em P&B.
A iconografia a etapa de produo do livro em que os profissionais so responsveis pela pesquisa das
imagens. J os ilustradores podem ser diferentes para a capa e para o miolo. Muitas vezes, o profissional
responsvel pelo projeto grfico e a diagramao, a etapa de edio de arte, contrata a equipe de ilustradores.
Na produo do livro didtico a etapa de edio de arte pode ser feita internamente, por equipes da editora,
ou terceirizada, o que tem sido comum no contexto de produo para o PNLD.
76
Segundo a resenha da avaliao do MEC, que consta do Guia de Livros, alguns crditos das fotos esto
incompletos, e tambm foi constatada a ausncia de fontes em alguns mapas. Mas esse fato ponderado
pelos avaliadores, ao enfatizar que isso, entretanto, no compromete a interao do professor com seus
alunos no processo de ensino-aprendizagem.

83

iniciantes, eis que se misturam, ao texto a ser lido, sombras de texto e figuras do verso das
pginas seguintes ou anteriores (BOCCHINI, 2007, p. 8). No livro em anlise, esse tipo
de prejuzo para a leitura pode ser observado em boa parte das pginas, sendo exemplares
da situao pginas tais como 51, 54 e 75.
Quanto ao acabamento, como explica BOCCHINI (2007, 5-8), a melhor
encadernao a que permite completa abertura do livro, para que a criana possa ler sobre
uma pgina plana. O livro em anlise foi encadernado dentro dos limites tolerados pelo
edital: apenas com colagem PUR, sem costura. Com o acabamento apenas colado, o livro
no se abre por completo, sendo a leitura dificultada sobre a pgina encurvada como
rtulo de garrafa (p. 5-6).

Disposio do texto e recursos visuais77


O livro Trana Criana 4 srie se constitui de quatro unidades temticas. Cada
unidade se inicia com uma pgina nica (e no dupla) de abertura, composta em cor
especfica. Essa cor vai aparecer em toda a unidade, nas suas respectivas sees (rosa para
a unidade 1; bege para a unidade 4, por exemplo). So quatro pginas totais de abertura no
livro, presentes nas pginas mpares (pginas 7, 31, 59 e 81). O ttulo da unidade aparece
na pgina de abertura, destacado em caixa alta e com o nmero da unidade identificada
logo acima (mas sem a prescrio indicando que Unidade; essa informao consta
apenas do Sumrio (na obra chamado de ndice). Na parte inferior h um pequeno texto
introdutrio da unidade. No aparece o nmero da pgina na abertura.

77

A disposio do texto e os recursos visuais podem ser compreendidos, do ponto de vista editorial, como
elementos do projeto grfico, geralmente elaborado por editores de arte em conjunto com editores de texto.
Alguns autores participam e costumam opinar nessa etapa tambm, orientando na constituio de protocolos
desejveis em sua obra.

84

Figura 2. Pginas de abertura das Unidades 1 e 4 de Trana Criana 4 srie

Depois da pgina de abertura, comeam os blocos de atividades, que configuram


uma das subunidades do livro (sabe-se que se trata de subunidades pela leitura do Manual
do Professor). So mais trs subunidades: Um passo a mais; Avaliao do que fizemos; e
Voc vai gostar de ler. Os objetivos de cada subunidade vo ser descritos no prximo item
(4.2). Para conhecer a estrutura da unidade, e da obra completa, ver a figura 9.
Cada unidade possui trs blocos de atividades, com exceo da unidade 3, que
contm dois blocos.
Cada bloco de atividade comea em pgina dupla, diferenciada, que tem o
seguinte tratamento: identificado pelo nmero e pelo ttulo, tem cor de fundo especfica
da unidade (rosa para a unidade 1, por exemplo); compe-se de pginas espelhadas, par e
mpar, com um protocolo de atividades sobre determinado tema. No tratamento desta
pgina dupla verifica-se uma tarja vertical na lateral, com pequenos desenhos (motivos)

85

relativos ao tema a ser trabalhado no bloco, indicando que ali se inicia um novo conjunto
temtico de atividades. A cor das tarjas laterais a mesma da unidade. H ainda sempre no
canto superior esquerdo da pgina par um desenho (em formato quadrado) que tambm
transmite o tema estudado naquele bloco.
Antes de iniciar o bloco de atividades, h um pequeno texto introdutrio do
contedo a ser estudado, composto em corpo maior que o das atividades, embora ambos
estejam com o mesmo tipo, serifado. Cada atividade identificada pelo nmero (em bold).
A inteno do bloco de atividades revelada nesta pgina dupla inicial. Veja a figura.
Figura 3. A pgina dupla inicial que abre o bloco de atividade 1 da unidade 1

A cor da unidade 1 rosa. As tarjas laterais, o desenho em formato quadrado na pgina 9, canto superior
esquerdo, e a identificao do bloco 1, em rosa, indicam protocolos de leitura, uma parte do projeto grfico
do livro.

Ao dar destaque ao bloco das atividades (1 A casa), deduz-se que, na obra,


parte-se do princpio de que o conhecimento vai sendo construdo e as atividades
constituem justamente estratgias para tal. Subentende-se que da vem o subttulo do livro

86

uma proposta construtivista, em que se criam situaes para que os alunos construam
seus conhecimentos, o que pode ser alcanado por meio das atividades; da talvez a
separao em bloco de atividades. O contedo vai sendo desenvolvido por meio de blocos
de atividades e dos diferentes recursos (textuais, grficos e visuais), ao mesmo tempo em
que se trabalham com o aluno procedimentos e habilidades diversas (observao,
comparao, descrio, leitura, interpretao, investigao, localizao, sntese).
A cor da unidade est presente em todos os seus elementos grficos e sees
diferenciadas: cor rosa na unidade 1; verde-claro para a 2; verde-escuro para a 3; bege para
a 4. Quando utilizado texto de outro autor na atividade, por exemplo, este aparece com
tipo diferente do corpo do livro (sem serifa) e com cor de fundo da unidade (ver a figura
4). Quando h quadros ou tabelas, estes tambm so compostos conforme a cor da unidade
(veja a figura 5).

Figura 4. Seo com


texto de outro autor na
Unidade 1 tipologia e
tratamento
diferenciados

87

Figura 5. Quadro na Unidade 1

Fig. 5. O quadro, quando recurso usado no livro, aparece com o mesmo destaque em cor da unidade (rosa
para a 1).

88

Quando h insero de pequeno texto explicativo e descritivo sobre o contedo,


h a identificao de uma tarja lateral, na cor da unidade. Ver a figura 6.
Figura 6. Tarja lateral na cor da Unidade

Fig. 6. A tarja lateral, na cor da unidade, constitui recurso que indica pequeno texto explicativo e descritivo
sobre o contedo; pausa entre uma atividade ou outra; o fechamento de uma atividade, ou ainda a introduo
da seguinte.

89

As outras trs sees (subunidades) Um passo a mais; Avaliao do que


fizemos; Voc vai gostar de ler encerram a unidade e tambm so compostas com a
respectiva cor. Veja a figura a seguir.

Figura 7. Subunidades Um passo a mais e Avaliao do que fizemos Unidade 1

Fig. 7. Sees finais da unidade: Um passo a mais; Avaliao do que fizemos; Voc vai gostar de ler.
Sempre indicadas com a cor da unidade (rosa para a 1).

possvel identificar na Ficha de avaliao de Geografia (anexo 3) que os itens


estrutura editorial e formatao (papel, impresso, hierarquizao interna, sumrio, textos
e ilustraes etc.) compem a parte de critrios classificatrios (p. 180 da Ficha de
avaliao anexo 3).

90

Os mapas apresentam o mesmo tratamento ao longo do livro, com a insero de


informaes conforme os critrios exigidos na avaliao do MEC: ttulo (no livro definido
em caixa alta e baixa e vazado), escala, orientao (rosa-dos-ventos), legenda e fonte
datada. Veja a figura a seguir.

Figura 8. Mapa Brasil Distribuio da populao, na Unidade 1

Fig. 8. Um dos mapas do volume. Os ttulos tm sempre o mesmo tratamento: caixa alta e baixa, vazado,
com fundo preto. A legenda segue padro semelhante. A fonte, datada, est sempre composta na lateral, em
posio vertical. A orientao e a escala, como no ttulo, seguem composio em cores preto e branco.

91

Estratgias e aes de atores envolvidos na produo conferem materialidade


obra, so pensadas em virtude do que se espera do leitor, do que se sabe ou se imagina a
respeito desse leitor, das representaes que se tem dele. Pode-se dizer que o leitor
avaliador j seria conhecido; como maior comprador das obras didticas, sabe-se um
pouco do que ele espera por meio de editais e da avaliao no Guia. Ento, muitas das
estratgias materiais editoriais podem estar voltadas para atender a esse pblico (avaliador)
prioritariamente.
Apesar de no se ter pesquisas especficas para conhecimento profundo e
fundamentado do que seja o pblico escolar, ainda mais em um pas de tanta diversidade
geogrfica, cultural e socioeconmica, h bibliografia internacional que permite considerar
algumas necessidades bsicas dos alunos quanto legibilidade visual e textual78.

4.2. Materialidade: A estrutura do livro e a proposta enunciada de contedos


geogrfico e pedaggico
Depois do aspecto fsico, prope-se continuar a tratar dos aspectos materiais do
livro Trana Criana 4 srie, desta vez em relao estrutura e seleo enunciada de
contedos geogrfico e pedaggico.
Segundo o Manual do Professor da obra, o volume organiza-se em quatro
unidades, divididas em subunidades que constituem sees de roteiros de atividades e
vivncias. Pelo sumrio detecta-se a proposta geral de contedo da obra:

78

O objetivo deste trabalho no fazer anlise detalhada das ilustraes nem dos aspectos grfico-visuais,
mas demonstr-los como elementos que comunicam um protocolo, pertencentes materialidade do livro e
reveladores de prticas e tticas de agentes editoriais. Entre essas tticas, pode-se pens-las como forma de
atender a critrios da avaliao do MEC. E, ainda (mais importante), como estratgias que contribuiriam para
a legibilidade do livro para o aluno.
Torna-se oportuno mencionar um projeto que visa a anlise do livro didtico elegendo-se alguns elementos,
entre eles, a legibilidade. Trata-se de projeto organizado pela Prof. Dra. Maria Otilia Bocchini, do
Departamento de Jornalismo e Editorao da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo.
Neste trabalho vrios elementos de livros didticos brasileiros so avaliados, dentre eles, alguns componentes
do aspecto fsico, como a qualidade da apresentao visual e das ilustraes e a qualidade de impresso e
acabamento. Outros itens analisados so ausncia ou presena de preconceitos; legibilidade textual e visual e
adequao dos textos literrios. Tambm so contemplados a poltica do governo federal para esses livros e o
mercado editorial de didticos. Os objetivos do projeto so divulgar anlises de livros didticos,
especialmente os de 1 a 4 sries que esto na lista de recomendados do MEC; informar sobre o mercado de
livros didticos no Brasil; debater a poltica de livros didticos do governo federal: avaliao, compra e
outras aes. O projeto denomina-se Livros Didticos em Revista e est disponvel em:
<http://www.eca.usp.br/livrodidatico/index.htm>. Acesso em: 15 out. 2006.

92

Figura 9. Sumrio do Livro Trana Criana, volume da 4 srie

Fig. 9. Pelo sumrio so conhecidas a seleo de contedo e a estrutura do livro. A obra divide-se em quatro
unidades, cada qual por sua vez se organizando em quatro subunidades: Blocos de atividades; Um passo a
mais; Avaliao do que fizemos; Voc vai gostar de ler (esta ltima, embora no aparea no sumrio, aparece
no final de cada unidade).
De acordo com a anlise do MEC, so sees de roteiros de atividades e vivncias, que possuem objetivos
especficos e diferentes propostas de aprendizagem.

93

Consta da resenha do Guia de Livros Didticos do PNLD 2004 os objetivos das


subunidades do livro:
Bloco de atividades: promovem vivncias e estudos dos contedos propostos, com
estratgias para que o professor possa trabalhar os contedos, sem esquecer dos resultados
positivos que devem ser atingidos;
Um passo a mais: constituem procedimentos para a retomada, ampliao e
sistematizao dos contedos trabalhados, com incentivo formao e manifestao de
opinio, a fim de detectar e esclarecer dvidas;
Avaliao do que fizemos: sugerem atividades avaliativas a serem realizadas pelos
alunos;
Voc vai gostar de ler: indicam leituras complementares para os alunos.

Ao final do livro, apresenta-se ainda a Bibliografia citada e, no exemplar do


Manual do Professor que acompanha o volume, tambm existe essa mesma Bibliografia
com algumas diferenas em relao ao exemplar do aluno (alguns ttulos a mais e outros
que no entraram). Pesquisadores de livros didticos afirmam que a bibliografia, assim
como a indicao de leituras complementares para o professor, um indcio do nvel de
atualizao do autor do livro na respectiva rea de conhecimento.

A proposta enunciada de contedo


BITTENCOURT (2005), ao discorrer sobre a anlise de contedos pedaggicos
em livros de Histria, aponta que importante
perceber a concepo de conhecimento expressa no livro; ou seja, alm de sua capacidade de
transmitir determinado acontecimento histrico, preciso identificar como esse conhecimento
deve ser apreendido. O conjunto de atividades contidas em cada parte ou captulo fornece
pistas para avaliar a qualidade do texto no que se refere s possibilidades de apreenso do
contedo pelos estudantes. O conhecimento contido nos livros depende, ainda, da forma pela
qual o professor o faz chegar aos alunos.
O livro didtico um material importante e de grande aceitao porque, alm de fornecer,
organizar e sistematizar os contedos explcitos, inclui mtodos de aprendizagem da
disciplina. No apenas livro de contedos de Histria, de Geografia ou de Qumica, mas
tambm um livro pedaggico, em que est contida uma concepo de aprendizagem. A
seleo de atividades apresentadas e sua ordenao no decorrer do texto (ou do captulo) no
so aleatrias e requerem uma anlise especfica, para se perceber a coerncia do autor em

94

sua proposta de fornecer condies de uma aprendizagem que no se limite a memorizaes


de determinados acontecimentos ou fatos histricos, mas permita ao aluno o desenvolvimento
de suas capacidades intelectuais.
Uma anlise dos contedos pedaggicos ou do mtodo de aprendizagem de um livro didtico
deve atentar para a averiguao das atividades (...) [como] fazer comparaes, identificar as
semelhanas e diferenas entre os acontecimentos, estabelecer relaes entre situaes
histricas ou entre a srie de documentos (...) e indicar outras obras para leitura, fornecendo
pistas para a realizao da pesquisa em outras fontes de informao. (p. 315-316).

De acordo com esta citao da autora, o contedo do livro envolve no s a


seleo temtica da rea de conhecimento, mas tambm o modo como desenvolvido. Se
as estratgias utilizadas para trabalhar determinado tema so as atividades, que tipos de
atividade? O que estas desenvolvem nos alunos? De que forma o contedo proposto,
como deve ser apreendido?
No caso do livro em questo, os objetivos gerais de cada unidade e o contedo
(geogrfico e pedaggico) so revelados por seus idealizadores no Manual do Professor,
que acompanha a obra e que fonte central para a abordagem deste item.
O contedo da unidade demonstrado por meio de um quadro-sntese, em que
constam os contedos geogrficos e pedaggicos, identificados no livro como conceitos e
categorias, habilidades e procedimentos, atitudes e objetos de estudo. Cada bloco de
atividades, por sua vez, aparece com os objetivos especficos e procedimentos didticos,
textos de apoio terico ao professor e dados com sugestes e orientaes relacionadas ao
desenvolvimento dos contedos e propostas de atividades do livro. Como j dito, h ainda
no final do Manual indicao de leituras recomendadas ao professor.
Como parte do entendimento das concepes, prticas e estratgias editoriais, so
descritos a seguir os objetivos e o contedo do livro em questo, com base na fonte central
o Manual do Professor do volume79.

Unidade 1: Trabalho e espao


Segundo os autores do livro, so objetivos gerais das unidades 1 e 2 abordar o
modo de vida de diferentes povos indgenas para fornecer criana um referencial que lhe
permita analisar a sociedade da qual faz parte. Se circularidade da aldeia e da habitao

79

LUCENA, Ana Lcia et alii. Trana Criana: uma proposta construtivista. Geografia, vol. 4 srie.
Manual do Professor, volume 4, p. 4-6; 19-20; 33-34; 47-48.

95

xavante, por exemplo, podemos associar o carter igualitrio das relaes entre os
membros daquela sociedade, a compartimentao e a especializao dos espaos
caractersticos de sociedades como a nossa revelam as desigualdades de condies de vida
que abrigam.
Assim, tomando os Xavante como grupo referencial, pretende-se a construo do
espao em escalas que se ampliam dos limites da casa s fronteiras nacionais para
perceber os valores culturais que distinguem cada sociedade e, portanto, as paisagens que
constroem. Conceitos bsicos, como o de especializao do espao, de especializao do
trabalho e de diviso social do trabalho, utilizados e presentes em todo o corpo do livro,
serviriam para alavancar a comparao de paisagens construdas por sociedades diversas.
Quadro 3. Quadro-sntese da Unidade 1 de Trana Criana 4 srie
Unidade 1: Quadro-sntese do contedo
Conceitos

Habilidades

Atitudes

Objetos de estudo

e categorias

e procedimentos

espao geogrfico

observao,

cooperao

moradias de povos

relaes sociais
relaes de trabalho
paisagem
especializao
e diviso social
do trabalho

identificao e
comparao de
semelhanas
e diferenas
definio de
critrios,
classificao
e ordenao
na coleta, organizao
e representao
dos dados
elaborao
de roteiro e
realizao de
entrevista
leitura de
imagens
representao
espacial: planta
baixa
leitura de
representaes

participao
organizao
valorizao da
diversidade de
caractersticas
individuais e sociais
valorizao do
dilogo e do
respeito
diversidade
de opinies

indgenas e da
prpria criana:
organizao
espacial e
construo
da aldeia indgena
reas rural
e urbana de um
municpio:
organizao
espacial e modo
de vida
distribuio
atual da populao
e localizao
das terras indgenas
processo de
extermnio dos
povos indgenas
primeira etapa
da colonizao,
a ocupao da costa

96

espaciais por meio


de croquis, plantas
e mapas
expresso gestual,
oral, escrita e
grfica
articulao
das idias,
capacidade de
sntese e de
argumentao
expresso de
opinio

Aps a exposio das intenes autorais e editoriais para a unidade, iniciam-se os


objetivos e orientaes referentes a cada bloco de atividades. Relatam-se os objetivos a
serem atingidos pelos alunos e, logo em seguida, as orientaes e indicaes para as
atividades de cada bloco. A ttulo de ilustrao, o bloco 1 de atividades da unidade 1 se
apresenta assim:
1. A casa
Objetivos deste bloco de atividades:
Trabalhar as noes de semelhana e diferena por meio da anlise de dois modelos de
habitao: a moradia do aluno e uma moradia xavante.
Evidenciar que os diferentes modelos de organizao do espao domstico
correspondem a diferentes modelos de organizao social.
Mostrar que as solues de organizao espacial adotadas por diferentes grupos
humanos variam muito, independentemente das condies ambientais, dos recursos
materiais e da tecnologia disponveis, pois expressam os valores prprios de cada cultura.
Relacionar a especializao dos espaos domsticos ao modo de organizao
caracterstico da sociedade a que pertencemos.
Relacionar a integrao e a no-compartimentao dos espaos domsticos ao modo de
organizao social dos povos indgenas focalizados.
Destacar que a circularidade da casa xavante reafirma no mbito do espao domstico
o carter igualitrio das relaes sociais (tambm expresso na forma em ferradura da
aldeia).

97

Ressaltar que os diferentes padres de habitao entre povos indgenas resultam de


diferenas culturais e, em nossa sociedade, de diferenas tambm culturais, mas sobretudo
sociais.
Evidenciar, pela anlise da construo de moradias, os critrios de diviso do trabalho
observados em sociedades indgenas (diviso sexual do trabalho) e na sociedade a qual
pertencemos (diviso social do trabalho).

Situar temporalmente os diferentes padres de moradia xavante, identificando alguns

aspectos de permanncia e de mudana.


Destacar a diversidade cultural dos povos indgenas analisando as moradias de quatro
grupos distintos por meio da observao de fotos e da leitura de textos-legenda.

Orientar, na leitura de textos, a seleo e classificao de informaes comparveis

entre si.
Estimular, por meio de debate, a expresso oral, a articulao de idia e a capacidade
de argumentao.
Localizar geograficamente as reas habitadas pelos povos indgenas mencionados nos
textos.

Destacar que entre os povos indgenas mencionados h representantes das famlias

lingsticas a que pertencem os idiomas mais falados no Brasil: Je, Tupi-Guarani, Arwak e
Karib.

Relacionar cada nao indgena a um idioma e a um territrio, identificando-se a

unidade da Federao onde se situam suas terras.

Trabalhar complementarmente com diferentes formas de representao do espao:

fotos, croquis, plantas, mapas.

Unidade 2: Trabalho e tempo


Segundo os autores do livro, so objetivos gerais da unidade 2 relacionar a
construo do espao e a organizao do tempo, observando-se que as sociedades humanas
estabelecem essa relao de maneiras distintas, segundo suas necessidades. Em atividades
anteriores os alunos identificaram o modo como sociedades diversas se organizam por
meio da observao do espao em que vivem.
Tal como na Unidade anterior, tambm aqui, busca-se garantir distncia favorvel
anlise da relao trabalho x necessidades humanas x organizao do tempo. Tomam-se
como referncia diferentes povos indgenas os Tupinamb, os Arawete e os Bororo.

98

Tambm se recorrem a vrios parmetros de comparao: o modo de vida de sociedades


diversas no passado e no presente, a organizao das atividades ao longo do ano e a
distribuio dos afazeres dirios.
Esta Unidade privilegia, portanto, a observao da correspondncia entre
organizao do tempo e processos distintos de construo do espao em comunidades
indgenas, caracterizadas pelas relaes sociais igualitrias e uma economia de
subsistncia e, na nossa sociedade, regida pelas relaes de produo capitalistas. Nesse
sentido, ao longo da Unidade so analisadas as relaes que os seres humanos estabelecem
entre si, e tambm as relaes que estabelecem com a natureza de equilbrio e de troca
entre os povos indgenas e de carter predatrio e de explorao na sociedade capitalista.
Quadro 4. Quadro-sntese da Unidade 2 de Trana Criana 4 srie
Unidade 2: Quadro-sntese do contedo
Conceitos

Habilidades

Atitudes

Objetos de estudo

e categorias

e procedimentos

espao

observao,

cooperao

o modo de vida

tempo x paisagem

comparao e

participao

dos Tupinambs

natureza

identificao de

organizao

e dos portugueses

cultura

semelhanas

valorizao da

no sculo XVI

territrio

e diferenas

diversidade de

a diviso do tempo

relaes sociais

definio de

caractersticas

e as relaes

organizao

critrios,

individuais e sociais

de trabalho (grupos

social

classificao

valorizao do

referenciais: Bororo

relaes de

e ordenao

dilogo e do

e Arawete)

trabalho

coleta, organizao

respeito

ecossistemas:

diviso do trabalho

e representao

diversidade

mata Atlntica,

dos dados

de opinies

cerrado e floresta

elaborao

Amaznica

de roteiro e
realizao de
entrevista
leitura de mapas
e grficos
anlise de

99

documentos
(relatos,
depoimentos,
fotos, gravuras de
poca)
expresso gestual,
oral, escrita e grfica
criao de dilogos

Unidade 3: O trabalho no espao e no tempo


Os autores descrevem como objetivos gerais desta unidade continuar o estudo das
relaes de trabalho, agora sob o ponto de vista histrico, ou seja, analisar e comparar o
trabalho escravo e o trabalho assalariado no processo de construo das paisagens
brasileiras. Um dos objetivos centrais aprofundar a compreenso da diversidade e
desigualdade dos espaos regionais. O desenvolvimento das relaes assalariadas em So
Paulo e no Rio de Janeiro a partir de meados do sculo XIX, quando ainda eram
dominantes as relaes escravistas, um dos fatores explicativos do atual predomnio do
Sudeste sobre as demais regies brasileiras.
Outro objetivo destacar os elementos de permanncia e mudana nas relaes de
trabalho. Para isso, usam-se a observao da sincronia e da anacronia dos fatos em anlise
e a ordenao cronolgica destes fatos, lembrando que o estudo diacrnico leva em
considerao a evoluo temporal de um determinado fato ou fenmeno e o estudo
anacrnico faz um corte temporal e analisa o fato ou fenmeno num determinado estgio.
Ao historicizar as relaes de trabalho, busca-se analisar o processo de construo da nossa
identidade, destacando o papel de atores diversos: o portugus, senhor de engenho, o ndio
e o negro escravizados, o imigrante nas fazendas de caf e na indstria nascente. Assim,
nesta Unidade, surgem alguns dos aspectos fundamentais da construo do espao e da
cultura brasileira.

100

Quadro 5. Quadro-sntese da Unidade 3 de Trana Criana 4 srie


Unidade 3: Quadro-sntese do contedo
Conceitos e categorias

Habilidades

e Atitudes

Objetos de estudo

procedimentos
espao

observao,

cooperao

a produo

organizao

comparao e

participao

aucareira

social

identificao de

organizao

escravizao

relaes sociais

semelhanas

valorizao da

indgena

relaes de

e diferenas

diversidade de

trfico negreiro

trabalho

definio de

caractersticas

trabalho escravo

diviso social

critrios,

individuais e sociais

na colnia e

do trabalho

classificao

valorizao do

no Imprio

diviso regional

e ordenao

dilogo e do

as condies de

do trabalho

coleta, organizao

respeito

vida do negro

trabalho escravo

e representao

diversidade

escravizado

trabalho

de dados

de opinies

mo-de-obra

assalariado

elaborao

migrante nas

industrializao

de roteiro e

fazendas de caf

urbanizao

realizao de

o trabalho

entrevista

assalariado

leitura de

as primeiras

documentos

fbricas

(gravura, foto,
crnica de poca,
ensaio, depoimento,
reportagem:
anncio)
leitura de mapas
e grficos
expresso gestual,
oral, escrita e
grfica
criao de
textos-legendas

101

Unidade 4: As paisagens que o trabalho constri


Os autores destacam como objetivos gerais da ltima unidade estudar as paisagens
construdas pelo trabalho na agricultura, na pecuria e na indstria ao longo da histria do
Brasil. Como em diversos outros momentos desta coleo, afirmam recuar para avanar.
Partem da implantao dos engenhos nos primeiros tempos da colnia, de uma sociedade
essencialmente rural durante sculos, para chegar ao avano da moderna empresa agrcola
sobre o cerrado e a floresta Amaznica. Por meio da comparao e anlise de fotos,
ilustraes e mapas de uma mesma poca ou de pocas diferentes, as crianas podero
ampliar seu campo de observao at os limites estabelecidos pelas fronteiras desse espao
chamado Brasil, identificando as contradies de interesses e de valores que
condicionaram e condicionam a sua constituio.
Quadro 6. Quadro-sntese da Unidade 4 de Trana Criana 4 srie
Unidade 4: Quadro-sntese do contedo
Conceitos

Habilidades

Atitudes

Objetos de estudo

e categorias

e procedimentos

paisagem

observao,

cooperao

mudanas

sociedade

comparao e

participao

e permanncias

territrio

identificao de

organizao

do espao

industrializao

semelhanas

valorizao da

agrcola/pastoril

urbanizao

e diferenas

diversidade, de

e urbano-industrial

regies de

definio de

caractersticas

no Brasil

trabalho

critrios,

individuais e sociais

modernizao

diviso social

classificao

valorizao do

da agricultura

do trabalho

e ordenao

dilogo e do

brasileira

diviso regional

coleta, organizao

respeito

concentrao

do trabalho

e representao

diversidade

fundiria

modernizao

de dados

de opinies

distribuio

tecnologia

elaborao

de renda

de roteiro e

diviso social

realizao de

do trabalho no

entrevista

campo e na cidade

expresso gestual,

contradies

102

oral, escrita e

e conflitos no campo

grfica

fronteiras

leitura de mapas

agropecurias

e grficos

e reservas

criao de

extrativistas

textos-legendas

concentrao

criao de

regional da

dilogos e

indstria

dramatizao

concentrao
metropolizao
contradies
sociais nas grandes
cidades

Retomando a resenha do Guia de Livros Didticos, mencionada no captulo


anterior, interessante fazer algumas observaes em relao materialidade de contedo
da obra.
A resenha afirma que a coleo como um todo apresenta coerncia no
desenvolvimento dos contedos, bem como articulao deles entre si e entre os quatro
volumes. A proposta pedaggica prev que o aluno apreenda gradualmente a noo de
espao geogrfico. Para isso, comenta-se que, na coleo, o trabalho se d por recortes da
totalidade do espao (no caso do volume 4: casa; aldeia e cidade; territrio) e que estes
sejam articulados entre si. Esse tratamento permitiria, segundo os avaliadores, que a
criana assimile novos esquemas cognitivos e habilidades instrumentais, incluindo-se a
linguagem cartogrfica.
A anlise do MEC considera que os conceitos bsicos do saber geogrfico,
listados na primeira coluna do Quadro-sntese (natureza, paisagem, territrio, sociedade,
espao geogrfico), so desenvolvidos na obra de maneira gradativa, tendo como
referncia o resgate do cotidiano do aluno e de seu universo mais prximo.
Afirma ainda que o tratamento das transformaes da paisagem centrado na
interferncia da ao humana nos ambientes naturais, resultando nos espaos sociais.
Nesse processo de elaborao espacial, so desenvolvidas vrias competncias cognitivas
bsicas, como a observao, a identificao e a comparao de semelhanas e diferenas.
Do ponto de vista dos avaliadores, as atividades propostas, adequadas metodologia
103

adotada, so bem articuladas entre si e permitem a problematizao dos contedos


apresentados. Estimulam o desenvolvimento de habilidades diversificadas, como
observao, comparao, descrio, interpretao, investigao, localizao, identificao
e orientao. Propem-se vrias formas de produo e formatos de texto, como descries,
resumos, comentrios, listagens e questionrios, que vo se tornando, gradativamente, mais
aprofundados. Incentivam-se o convvio social e as regras de convivncia em casa, na
escola e nos grupos da vizinhana, assim como a comunicao e o relacionamento na sala
de aula, e se focaliza o conhecimento sobre os direitos da criana e da rotina familiar.
So propostas de atividades que constituiriam mtodos de aprendizagem, portanto,
contedos pedaggicos, conforme conceito de BITTENCOURT (2005), exposto
anteriormente. So propostas que corresponderiam a habilidades/procedimentos; atitudes e
tambm objetos de estudo, mencionados no quadro-sntese.
Deduz-se da resenha do Guia que a obra como um todo, e o volume da 4 em
particular, incentivaria, por meio de protocolos explcitos e implcitos de leitura, o
desenvolvimento de linguagens diferenciadas, como expresses corporal, oral, escrita,
grfica ou cartogrfica. E, em sala de aula, a coleo possibilitaria, de acordo com a
resenha do MEC, o desenvolvimento de um trabalho pedaggico de qualidade.
Proporcionaria ao aluno um bom entendimento do espao geogrfico, estimularia a
construo da cidadania, a apreenso da linguagem cartogrfica e das habilidades
instrumentais correlatas, propiciando a progresso na complexidade de seu raciocnio.
Nos captulos 3 e 4 procurou-se conhecer e explorar os critrios de qualidade de
um livro didtico de Geografia, as prticas e representaes de dois agentes do circuito do
livro: os avaliadores do MEC no PNLD (por meio do Guia de Livros Didticos 2004) e os
autores e editores (por meio da abordagem de aspectos materiais do prprio livro Trana
Criana).
Neste captulo partiu-se do princpio de que aspectos da materialidade do livro,
como o elemento fsico/tcnico e os contedos, representam estratgias e prticas editoriais
e comunicam um protocolo. So elementos que, juntos, implicam e constituem um guia,
uma recomendao, que nem sempre transmitida com clareza e eficcia e, mais alm,
nem sempre est de acordo com o que faz o(s) leitor(es), com o que ocorre na sala de aula.
A questo principal agora centrar na apropriao, na produo dos significados
do professor, personagem atuante no universo escolar e que lida efetivamente, em seu dia-

104

a-dia, com o seu grupo de alunos e com o livro, supostamente o de mais qualidade,
segundo avaliadores do MEC.
Aps expor prticas e representaes desses dois agentes do circuito do livro, o
que ocorre na sala de aula? Tal questo ser desenvolvida no prximo captulo, conforme
os objetivos expostos no captulo 2 e dentro das discusses desenvolvidas em usos dos
livros didticos (uma das vertentes de anlise mencionadas em 1.2).

105

5. O FIM DO PERCURSO INVESTIGATIVO: USOS DE TRANA CRIANA 4


SRIE EM UMA SALA DE AULA, O TRABALHO DESENVOLVIDO EM
GEOGRAFIA E A VOZ DA PROFESSORA
Alm dos aspectos tratados no captulo anterior, a materialidade dos livros inclui,
segundo ROCKWELL (2001), a disponibilidade, que se relaciona a questes como onde se
encontram os materiais; quem controla a sua leitura; em que espao eles normalmente so
lidos e como so usados.
O caminho percorrido at aqui buscou traar caractersticas das prticas e
representaes de agentes da cadeia do livro didtico: foi mencionada a resenha de anlise
do livro Trana Criana, permitindo verificar os critrios que tornaram a obra
recomendada com distino, do ponto de vista dos avaliadores do MEC do PNLD 2004.
Em seguida, a abordagem material permitiu conhecer estratgias e tticas, representaes
editoriais (autores e editores), comunicadas em um protocolo de leitura.
Encerrando a proposta de percurso do livro didtico, o momento de analisar
quais so as prticas e representaes da professora Lcia, que se situa na dimenso dos
usos do livro.
No presente captulo vai-se procurar responder s questes expostas nos objetivos
deste trabalho quanto aos usos do livro didtico e ao universo da sala de aula: Qual a
representao da professora em relao ao livro didtico mais bem avaliado pelo MEC?
Como se deram as prticas efetivas quanto escolha do livro didtico, quanto disciplina
Geografia e ao uso do livro didtico? Que prticas de leitura ou usos do livro foram
realizados ou mais comuns, considerando-se os protocolos de leitura comunicados na
obra? O que a observao em sala pode revelar sobre disciplina escolar e sobre cultura
escolar?
5.1. Entre prticas e representaes: a voz da professora80
A entrevista com as cinco professoras da 4 srie, descrita no item 2.3, teve como
objetivo estabelecer um primeiro contato, conhec-las, apresentar este trabalho81. Nesse

80

Para retomar caractersticas da escola e da professora selecionada como a entrevistada, pode-se recorrer ao
item 2.3 deste trabalho, em que o estudo de caso e o campo so especificados.
81
Buscou-se detectar inicialmente o nome de cada uma, a formao e o vnculo com a escola. Havia apenas
uma professora titular, inclusive tinha mais idade e tempo de atuao profissional, 23 anos (12 s na escola
pesquisada). As demais eram ACT (substitutas), com tempo de ensino entre 15 e 16 anos. Quanto s
formaes: trs em Pedagogia, uma em Letras (a professora Lcia, selecionada como entrevistada para esta
pesquisa) e uma com Magistrio.

106

momento, procurou-se tambm j conhecer as concepes das professoras em relao ao


livro didtico adotado, ao PNLD, ao Guia de Livros, escolha e ao uso dos livros. Tais
itens da pesquisa foram, depois, aprofundados com a colaborao da professora Lcia,
cujas idias e representaes no destoaram muito das de suas colegas.
A escolha do livro didtico de Geografia na escola, o PNLD e Trana Criana82
Lcia relatou pesquisadora saber da existncia da avaliao de livros didticos
feita pelo MEC, embora a conhea muito pouco. Nos anos de aquisio (escolha) de
compras integrais para 1 a 4 sries (PNLD 2004 e PNLD 2007 ver quadro 1, de
cronograma de atendimento), ela afirma que no teve acesso ao Guia de Livros Didticos.
No ano em que se escolheu a coleo para o perodo de 2004-2006, ela nem participou do
processo de seleo, assim como suas quatro colegas entrevistadas. Elas no souberam
informar quem fez a escolha e como foi feita. A vice-diretora acredita que, na ocasio,
tenha vindo uma informao da Secretaria de Estado recomendando, indiretamente, que se
escolhessem as colees mais bem avaliadas e, entre as duas, a que tinha o menor nmero
de pginas. Quando Lcia entrou na escola, a coleo Trana Criana j estava presente;
assim, teve de lidar com esse livro, fazendo adaptaes, selees e interpretaes. Mas
preparava as aulas com base em outros livros didticos selecionados por ela mesma.
J no PNLD 2007, no qual So Paulo voltou a centralizar as operaes (Via
FNDE), Lcia participou ativamente da escolha, junto de suas colegas da 4 srie, e
afirmou estar satisfeita com essa participao, apesar do pouco tempo destinado
avaliao dos livros. O diretor tambm reclamou do pouco tempo dado para a anlise e a
escolha das colees no processo realizado em junho de 2006. As professoras de cada srie
fizeram duas escolhas de coleo. A grande maioria fez a escolha com base nos
exemplares enviados pelas editoras, e no no Guia de Livros Didticos. As pesquisas de
SCAFF (2000), TOLENTINO-NETO (2003) e SPOSITO (2006b) apontaram o fato de o
Guia ser pouco ou quase nada consultado como um dos fatores de desencontro com as
expectativas do MEC na escolha do livro pelos professores.
Para todas as escolas, as escolhas de livros tinham dois condicionantes: para cada
disciplina, os professores deviam escolher livros de 1 4 srie de uma mesma coleo (e

82

Para conhecer as representaes da professora quanto a escolha, avaliao do livro didtico e o livro
utilizado na escola, esta pesquisa apoiou-se no questionrio que consta da obra de Sposito (2006b, p. 174175; p. 184-185). Houve tambm entrevistas e conversas informais.

107

editora), como primeira opo, devendo indicar ainda uma outra coleo como segunda
opo. Conforme dito pela coordenadora pedaggica da escola em estudo, as escolhas
foram inicialmente realizadas por srie: para uma dada disciplina, cada grupo de
professores da srie elegeu 2 livros daquela srie, de duas colees diferentes, que
comporiam as duas opes. Com esse mtodo, professores de sries diferentes escolheram
colees diferentes, mas foi preciso chegar a um acordo, reduzindo todas as escolhas a
somente duas colees para todas as quatro sries e indicando, entre essas duas, qual seria
escolhida como 1 opo e qual como 2 opo.
Por exemplo: em Geografia, as professoras da 4 srie, grupo de Lcia,
escolheram as colees: 1 opo O mundo em movimento, de Valria Edith Collodel,
Mrcia da Cruz e Roberto Filizola, editora Positivo; 2 opo Geografia, de Miriam
Orensztejn e Neuza Sanchez Guell, editora Moderna. Ao fazer o cmputo geral de obras
de Geografia para todas as sries, para padronizar os pedidos entre as editoras, a
coordenadora da escola explicou que foi decidido o seguinte para a disciplina Geografia:
1 opo Porta aberta, de Mirna Lima, editora FTD; 2 opo O mundo em movimento,
de Valria Edith Collodel e colaboradores, da editora Positivo. As professoras e a
coordenadora disseram que dificilmente o MEC envia o livro pedido em 1 opo;
geralmente acaba vindo a 2 ou nem mesmo nenhuma das duas e sim outra completamente
diferente.
Segundo a professora Lcia, o livro da 4 srie escolhido como 1 opo, O
mundo em movimento, est de acordo com os contedos desenvolvidos por elas em classe,
contm mais mapas do Brasil e a linguagem mais prxima do aluno, ao contrrio do livro
que estava usando no momento da pesquisa (Trana Criana). Ao abordar o projeto
pedaggico elaborado pelas professoras da 4 srie desta escola e fazer uma breve
comparao entre ambos os livros, o que ser feito mais adiante neste captulo, ser
possvel compreender essa posio da professora83.
Uma observao importante sobre a escolha do livro naquela escola que Lcia
fez a seleo da obra junto com suas colegas da 4 srie, mas olhando s os livros desta
srie, e no a proposta da coleo toda. Cada grupo de professoras escolhe o livro relativo
apenas sua srie, embora s vezes troquem opinies e indicaes. Se em 2007 Lcia no
estivesse mais lecionando para a 4 srie, o professor que l estivesse teria de usar o livro
83

No quadro 9, h uma breve comparao entre Trana Criana volume 4, o livro utilizado no momento da
pesquisa (Guia de Livros Didticos do PNLD 2004), e O mundo em movimento volume 4, escolhido no
PNLD 2007 por Lcia e suas colegas.

108

indicado por elas. Ento, quem faz a escolha no necessariamente vai usar o material no
ano letivo, porque tudo na escola muda a cada ano. Segundo foi relatado, no se sabe o que
aconteceria em 2007, at porque Lcia, na ocasio, era professora substituta, e no titular.
Pode ser que nem estivesse mais na 4 srie, ou mesmo na escola. Professoras substitutas
mudam bastante de escola, nunca sabem onde vo estar em cada perodo letivo, pois
depende da existncia de vagas. De acordo com o que Lcia relatou, nesse processo de
escolha do PNLD 2007, o Guia novamente no foi utilizado, sequer consultado, e ela nem
sabia se o mesmo havia chegado escola (acreditava que no). Constatou-se durante
presena em campo que o Guia chegou escola, mas com atraso, considerando a
organizao do processo de escolha e prazos de entrega dos nomes das obras via Internet
para o FNDE. Pelo que foi constatado, os professores tiveram de fazer a escolha
rapidamente, em duas HTPC84. De acordo com a coordenadora pedaggica da escola,
alguns poucos professores chegaram a consultar o Guia, independentemente da disciplina.
Portanto, a escolha da coleo foi feita com base nos livros-exemplares que as editoras
enviaram s escolas como estratgia de divulgao, e no com base no Guia.
Para Lcia, a resenha dos livros do Guia no oferece a mesma oportunidade de o
professor folhear, por si mesmo, o livro didtico, ver as ilustraes, o contedo, a
linguagem, o tipo de texto, se atraente para o aluno. No Guia possvel ver o ttulo e
informaes bsicas, mas no se visualiza o contedo, no a mesma coisa. Tal fato
confirma alguns dados de SCAFF (2000), TOLENTINO-NETO (2003), CASSIANO
(2003) e SPOSITO (2006b), de que h pouca confiana dos docentes no PNLD como um
todo, na avaliao e nas resenhas. Em algumas escolas brasileiras nem se tem tanto
conhecimento do processo, como apontam algumas dessas pesquisas. Segundo texto que
consta de SPOSITO (2006b)85, as entrevistas realizadas com diretores, coordenadores e
professores de vrias escolas pblicas brasileiras permitiram detectar que:
a participao, por vezes decisiva, de outros agentes, que no os professores, na escolha do
livro didtico pode ser considerada como um dos fatores explicativos da pouca confiana que
os docentes tm nesse processo. A forma como ele se realiza, com pouco tempo destinado ao

84

HTPC significa hora de trabalho pedaggico, normalmente realizado entre professores e coordenador. Na
escola pesquisada ela ocorre em dois dias da semana, uma hora cada; antes era uma vez por semana, por duas
horas seguidas. Foi numa dessas reunies que as professoras se reuniram, olharam exemplares disponveis
(alguns, no todos, pois eram muitos, de diversas editoras), discutiram e decidiram.
85
De Luca, Tnia R.; Sposito, Maria E. B. & Christov, Luiza H. S. O livro didtico em Estudos Sociais: sua
escolha e seu significado para professores de primeira a quarta sries do Ensino Fundamental, 2001. In:
SPOSITO (2006: 93-123). A pesquisa, realizada pelas universidades envolvidas com a avaliao de livros
didticos, tratou sobre a escolha e o significado desses materiais para professores do Ensino Fundamental I.

109

manuseio do Guia e escolha propriamente dita, foi um ponto negativo, destacado por muitos
entrevistados.
O papel secundrio, e por vezes nulo, do Guia do Livro Didtico no processo de escolha
resulta da comparao que os docentes realizam desse material com os livros enviados
pelas editoras. No caso destes, h a possibilidade de manuseio do prprio material didtico a
ser adotado, enquanto naquele o que se tem , apenas, uma sntese das caractersticas gerais
das obras analisadas. Embora nem sempre o professor tenha conscincia disso, a eficincia
das editoras na distribuio dos livros e os atrasos que se tm observado na distribuio dos
Guias, alm dos entraves que h, nas escolas, para se ter acesso a eles, so elementos a serem
considerados nessa comparao e podem ser as efetivas razes da valorizao do acesso aos
livros editados em detrimento da leitura da avaliao contida no Guia. Outro aspecto
destacado pelos professores o pequeno nmero de Guias disponvel na escola, o que se
agrava pelo fato de que o tempo destinado escolha pequeno, tornando, muitas vezes,
impossvel que todos os docentes possam consultar, adequadamente, essa publicao.
O desconhecimento que os docentes tm do processo de avaliao nacional dos livros
didticos foi aspecto que se destacou nas entrevistas realizadas e , sem dvida, mais um
ponto desfavorvel a uma efetiva valorizao desse processo e ao reconhecimento do Guia
como um caminho, ainda que no o nico, para se conhecer as diferenas entre as obras
oferecidas escolha e as potencialidades de adequao de cada uma delas ao projeto
pedaggico e realidade da clientela a que se destina.
Paradoxalmente, os aspectos destacados pelos professores como as qualidades que gostariam
que os livros didticos contemplassem esto muito prximos daqueles que tm orientado o
processo de avaliao,

ainda que as formas de verbalizao

dessas caractersticas

no sejam exatamente as mesmas. Esse aspecto refora a tese de que os Guias no so


consultados, porque no esto acessveis e/ou no h tempo disponvel para tal e/ou porque
no so valorizados, j que no so conhecidos os critrios e procedimentos que orientam o
processo de avaliao.
Em decorrncia desses fatos ou por outras razes que, nem sempre so, objetivamente,
explicitadas pelos professores, os livros didticos que

chegam

escolas

no

so

considerados por eles como instrumentos centrais do processo de ensino-aprendizagem,


ainda que

sejam

apontados

como

importante

apoio

para o

trabalho pedaggico.

(SPOSITO, 2006b, p. 117-118).

Seguem alguns motivos assinalados por Lcia como muito importante, pouco
importante ou de nenhuma importncia na escolha do livro, conforme itens do questionrio
utilizado no momento da pesquisa:

110

Muito importantes: conhecimento da coleo ou autor (os exemplares enviados pelas


editoras foram manuseados); resenha contida no Guia (embora no a tenha consultado);
classificao do livro (estrelas); estmulo da editora (envio da coleo ou material
promocional); estmulo da editora (reunies de orientao pedaggica); indicao por parte
de outro professor; oficinas pedaggicas ou encontros realizados; contedos; distribuio
seqencial; diversidade de atividades e exerccios; ilustraes (desenhos, mapas, fotos,
grficos e tabelas); manual do professor de qualidade; leituras complementares, glossrio e
bibliografia; adequao ao nvel mdio dos alunos; adequao ao projeto pedaggico da
escola, aos PCN ou a outras propostas curriculares; enfoque metodolgico e pedaggico
do livro; facilidades para preparar e executar as aulas.
Pouco importantes: estmulo da editora (reunio com autores) porque no importa
quem so os autores, isso conta pouco na caracterizao do livro e indicao das
Secretarias Estaduais ou Municipais porque agentes desses rgos no sabem o que se
passa na sala de aula;
De nenhuma importncia: indicao de outros rgos do Sistema Educacional porque
esto distantes do universo escolar, da realidade de professores e alunos e nmero de
unidades e distribuio das unidades pelo ano letivo porque isso o professor que
planeja.
H uma observao importante sobre as estrelas do livro. Lcia afirma que no
importa o nmero de estrelas da coleo, se de trs, duas ou uma estrela, ou se
recomendada com distino ou com ressalvas. Em sua opinio, a questo no a
classificao, pois tudo depende da realidade e das necessidades dos alunos. Embora
acredite que os livros de trs estrelas ou recomendados com distino sejam mesmo os
melhores, diz que de nada adianta tal qualificao se est distante da realidade da criana e
do que ela consegue atingir hoje. Para ela, as crianas no acompanham uma coleo de
nvel muito elevado e precisam ter noes bsicas. E isso se aplica a Geografia, Histria e
Cincias:
Tem de ser algo prximo do aluno, no muito distante nem difcil, pois seno no atinge o
aluno. Voc pode ir at um certo ponto, no mais do que aquilo.
As editoras deveriam fazer uma pesquisa nas escolas, [sobre] a seleo de contedo, porque
s vezes o contedo fica a e no corresponde tanto com o planejamento nosso da escola. Por
qu? Porque ns temos que fazer o planejamento regional, ns temos que atender s
necessidades dos nossos alunos, n? Ento, s vezes, o livro didtico acaba ficando fechado

111

no armrio por conta do nosso planejamento; ns priorizamos tais e tais contedos que ainda
no se encaixam l. (Depoimento da professora Lcia.)

Um fato a ser destacado, que foi apontado pela professora e que esta pesquisa
procurou verificar, refere-se rea de formao superior do docente x escolha do livro nas
sries iniciais. Lcia formada em Letras, portanto, Lngua Portuguesa est entre suas
disciplinas preferidas, seguida de Matemtica, Cincias e Artes. Revelou que as disciplinas
com as quais tem maior facilidade so justamente Lngua Portuguesa e Artes. O fato de ser
formada em Letras foi apontado por ela como um dos fatores que dificultam a escolha de
livros didticos em outras reas, especialmente Histria, Geografia e Cincias. Como
Lngua Portuguesa sua rea, mais fcil identificar as qualidades e as lacunas das
propostas contidas no livro:

A pessoa que especfica, ela tem muito mais noo do que mais [material] de primeira
mo. Eu penso assim, n. Ver o que eles vo ter mais capacidade pra assimilar. A pessoa t
mais preparada dentro daquela rea.

Como Matemtica outra disciplina que tem prioridade na grade curricular


atualmente (ver anexo 2), e seus contedos so bastante cobrados nos exames oficiais do
ensino (Saeb e Saresp), acaba-se tendo mais familiaridade e facilidade de identificar as
propostas dos livros tambm nessa rea.
Foi-lhe perguntado sua opinio sobre o fato de o MEC ter separado pela primeira
vez, no PNLD 2004, as obras de Histria e Geografia, que foram inscritas separadamente e
tratadas de forma distinta, em substituio s obras antigas de Estudos Sociais86. De sua
parte, Lcia afirmou que no sabe dizer a diferena de contedo entre Histria e
Geografia; para ela esto to interligados que fica difcil essa separao, ainda mais no
momento da aula. Na entrevista inicial com as cinco professoras foi verificado o mesmo
posicionamento, de que difcil separ-los e, como h somente uma aula por semana para
cada disciplina, fica difcil dar todo o contedo, o que exige seleo e anlise de
prioridades, de acordo com o projeto pedaggico para a rea. Em um momento de
conversa informal com as professoras, foi observado, com a interveno da pesquisadora,
que tal estratgia pode ter sido positiva para as editoras, que, assim, passaram a inscrever
86

Segundo especialistas das duas reas (de Histria e de Geografia), tal medida visaria atender s
especificidades conceituais destas duas disciplinas tambm no ensino e na elaborao dos livros didticos.

112

mais livros de ambas as reas na avaliao do governo, mas, para as prticas de sala,
pouco significava em virtude da representao que possuam quanto indissociao das
duas disciplinas.
Ao analisar os contedos de Trana Criana, o que pode ser feito retomando-se
os quadros-sntese do livro, descritos no captulo 4 deste trabalho, percebe-se que, embora
a coleo seja de Geografia, muitos conceitos e categorias, como tempo e cultura; objetos
de estudo; e mesmo fontes utilizadas no livro para desenvolver habilidades e
procedimentos referem-se ou ao menos constituem objetivos da rea de Histria,
baseando-se nos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria (1997). Alguns exemplos
podem ser citados:
Quadro-sntese do contedo da Unidade 2 de Trana Criana: Trabalho e tempo
Alguns conceitos e categorias histricos: cultura, organizao social, relaes
sociais
Habilidades e procedimentos: anlise de documentos (relatos, depoimentos, fotos,
gravuras de poca)
Objetos de estudo: o modo de vida dos Tupinambs e dos portugueses no sculo
XVI; a diviso do tempo e as relaes de trabalho (grupos referenciais: Bororo e
Arawete)
Quadro-sntese do contedo da Unidade 3: O trabalho no espao e no tempo
Conceitos e categorias: relaes sociais; relaes de trabalho; diviso social do
trabalho; trabalho escravo, trabalho assalariado, industrializao.
Habilidades e procedimentos: leitura de documentos (gravura, foto, crnica de
poca, ensaio, depoimento, reportagem, anncio).
Objetos de estudo: a produo aucareira social; escravizao indgena; trfico
negreiro; trabalho escravo na colnia e no Imprio; as condies de vida do negro
escravizado; mo de obra migrante nas fazendas de caf; o trabalho assalariado; as
primeiras fbricas.
Quadro-sntese do contedo da Unidade 4: As paisagens que o trabalho constri
Objetos de estudo: mudanas e permanncias do espao agrcola/pastoril e
urbano-industrial no Brasil87.
87

Conforme retratado no captulo 3, BEZERRA e DE LUCA (2006) revelam que, em razo da separao das
obras de Histria e Geografia na inscrio do MEC, muitas das colees que haviam sido concebidas como
Estudos Sociais adaptaram-se a essa distino, sendo remodeladas e resultando em colees novas
(separadas). Em alguns casos, foram aproveitadas muitas das matrias/contedos da coleo anterior. Trata-

113

Um dado a ser apontado que Trana Criana foi usada na escola pesquisada
apenas nas aulas de Geografia, embora o contedo enunciado no Manual do Professor,
como se demonstra no captulo 4, indicasse contedos tambm de Histria presentes na
obra. Na escola, para a disciplina de Histria usou-se outra coleo (muito pouco, por
sinal, como foi possvel verificar em entrevista com Lcia). Ao observar o Guia de Livros
Didticos da rea de Histria do PNLD 2004 percebe-se que no h correspondente
curricular de Trana Criana em Histria, ou seja, a coleo foi inscrita no programa
somente na rea de Geografia88.
Como visto nos captulos anteriores, Trana Criana foi uma coleo
recomendada com distino e atendeu a vrios critrios da avaliao do MEC. Mas, para
Lcia, o livro da 4 srie desta coleo, alm de no ter sido escolhido por ela89 no
atendia realidade do projeto pedaggico em Geografia nem realidade de seus alunos,
constituindo um material denso, com texto muito longo, excessivo e com vocabulrio
difcil (o grau do livro seria elevado para a maturidade dos alunos daquela turma). Para
ela, o livro da 1 srie serviria para a 2, o da 2 para a 3 e assim por diante.
Para Lcia, foi difcil at mesmo identificar no livro essa separao de contedos
de Histria e de Geografia, parecendo proposta integrada. Outro fato apontado que havia
muito contedo sobre povos indgenas nesse livro de Geografia. Ao se analisar o quadro
de contedos da coleo, descrito no captulo 4, percebe-se esta ltima questo a
abordagem constante dos povos indgenas, mesmo que a inteno prescrita no livro seja a
de comparao com a realidade do aluno ou com a de outros lugares. Alguns exemplos de
tratamento com a questo indgena podem ser citados:
Quadro-sntese do contedo da Unidade 1: Trabalho e espao
Objetos de estudo: moradias de povos indgenas e da prpria criana
organizao espacial e construo; a aldeia indgena e as reas rural e urbana de um
se de edies substancialmente diferentes das anteriores, mas que, no essencial, ainda guardam significativas
semelhanas com o modelo anteriormente consagrado.
Nesse sentido, seria interessante uma pesquisa que pudesse analisar esses tipos de estratgia ou como editores
e autores adaptaram as colees de Estudos Sociais em Histria e Geografia. No caso de Trana Criana,
verificar se os contedos da verso do PNLD 2004 (que estava sendo usada na escola no momento da
pesquisa) no seriam, em grande medida, referentes verso anterior, quando esta ainda se denominava
Estudos Sociais (ou Histria e Geografia), com contedos de ambas as reas ainda integradas. Caso isso se
confirme, pode ser considerada uma das estratgias e tticas representativas de agentes editoriais que
permitiram elaborar a coleo e inscrev-la no MEC em tempo hbil, atendendo aos prazos da produo.
88
Mais uma vez tal fato pode constituir uma estratgia da editora, seja por questo mercadolgica, autoral ou
outro fator.
89
No perodo dessa escolha, a docente ainda no trabalhava na escola.

114

municpio organizao espacial e modo de vida; distribuio atual da populao e


localizao das terras indgenas; processo de extermnio dos povos indgenas.
Quadro-sntese do contedo da Unidade 2: Trabalho e tempo
Objetos de estudo: a diviso do tempo e as relaes de trabalho (grupos
referenciais: Bororo e Arawet).
Quadro-sntese do contedo da Unidade 3: O trabalho no espao e no tempo
Objetos de estudo: escravizao indgena.

No ano da pesquisa, em 2006, a professora Lcia lecionava para a 4 srie. Em


2005, Lcia havia ensinado turma de 3 srie e o livro de Geografia disponvel para essa
srie, naquele ano, era o da coleo Trana Criana, enviado pelo PNLD 2004 (20042006). Tal como em 2006, tambm em 2005 houve pouca identificao da professora com
a obra, mas, como esse material j havia sido escolhido, no havia o que fazer. Ela
selecionava alguns trechos, de acordo com o projeto de Geografia para o ano de 2005,
exatamente como fez no ano da observao da pesquisa, em 2006.
O fato principal de o texto ser considerado difcil e denso para os alunos refere-se
dificuldade de leitura e abstrao que eles apresentam, especialmente em textos como de
Histria e Geografia, cujos contedos so complexos e por vezes difceis de assimilar.
Lcia afirma que os
alunos da 4 srie hoje no so como os de antigamente e, com a progresso continuada, eles
chegam com mais dificuldade de leitura. No adianta ficar dando tudo aquilo de texto, querer dar
tudo aquilo que eles no acompanham.

Somado a esse fato, percebeu-se que, pelo tempo de durao das aulas, de 50
minutos, era realmente difcil trabalhar textos muito longos. Quando Lcia chegou a usar o
livro, sempre teve de fazer uma seleo do que trabalhar, em virtude no s do tempo
como da capacidade que julgava que seus alunos conseguiriam alcanar. Conforme disse,
era preciso organizar-se bastante para dar conta de tantas disciplinas num s dia, como
mostra a grade horria do anexo 2. Embora essa grade no fosse rgida, e o professor
tivesse flexibilidade para fazer ajustes durante sua programao semanal (por conta de
imprevistos, de projetos especficos da escola ou diante das necessidades de trabalho com
seus prprios alunos), Lcia procurava dar conta de seu contedo programtico, das aulas
planejadas, passadas e repassadas em seu caderno dirio de trabalho:

115

O contedo tem de ser dado; tenho que fazer a minha parte.

Embora tenham sido elogiadas e consideradas um aspecto positivo na resenha do


Guia de Livros Didticos do captulo anterior, as ilustraes do livro Trana Criana no
foram consideradas boas do ponto de vista esttico e da impresso; foi um aspecto da
materialidade bastante criticado por Lcia e pelas outras quatro professoras da 4 srie
entrevistadas. Um exemplo criticado por elas demonstrado na figura a seguir.
Figura 10. Uma das ilustraes presentes em Trana Criana, 4 srie

Fig. 10. As
professoras
consideraram as
ilustraes
pequenas e
borradas
(fora de
registro) e
criticaram
especialmente as
representaes dos
indgenas.
Disseram
ser difcil
para a
criana
fazer a
distino
pedida no
livro.

116

Foi verificado um aspecto importante sobre a disponibilidade e a manuteno dos


livros. As obras didticas de todas as disciplinas ficavam guardadas no armrio da sala,
para que os alunos no as esquecessem ou perdessem. Era uma estratgia tambm para
proteger os livros. Segundo Lcia, se o aluno levasse o livro para casa, muitas vezes
acabava perdendo, esquecendo.
Pode acontecer de tudo. Aqui guardado pelo menos ele sempre vai ter um material para
acompanhar. Nem os cadernos eles levam; fica tudo aqui guardado no armrio. Eu evito que eles
levem pra casa, seno some, a me perde, acontece de tudo.

Quando o aluno esquecia o livro em casa, a professora pedia-lhe para buscar um


exemplar emprestado da biblioteca (os exemplares do PNLD que sobravam ficavam l
guardados). Mas o lugar ficava fechado e, portanto, tinha de buscar a chave para poder
pegar um livro. Na verdade a biblioteca era uma sala de aula que foi desativada para
abrigar os livros didticos de programas anteriores, livros de literatura, revistas e jornais. A
biblioteca abria todos os dias pela manh e, na parte da tarde, era preciso pegar a chave
com a coordenadora.

O contedo de Geografia realmente trabalhado


Antes de retratar o projeto pedaggico elaborado pelas professoras da 4 srie da
escola pesquisada e o trabalho geogrfico desenvolvido por Lcia, oportuno mostrar
informaes referentes s observaes realizadas nas aulas de Geografia.

Quadro 7. Aula, data e durao pesquisa de observao na sala de aula


Aula

Data

Durao

12/04/2006

50 min. (durao de uma aula)

19/04/2006

50 min.

26/04/2006

1h40 min. (durao de duas aulas)

03/05/2006

1h40 min. (durao de duas aulas)

10/05/2006

1h40 min. (durao de duas aulas)

17/05/2006

1h40 min. (durao de duas aulas)

24/05/2006

50 min.

31/05/2006

50 min.

07/06/2006

50 min.

117

10

21/06/2006

50 min.

11

30/06/2006

50 min.

12

12/07/2006

50 min.

13

09/08/06

50 min.

14

16/08/06

50 min.

30/08/06

50 min.

16

06/09/06

50 min.

17

20/09/06

1h40 min.

18

27/09/06

50 min.

19

19/10/06

50 min.

20

31/10/06

50 min.

21

8/11/06

1h15min.

22

14/11/06

50 min.

23

22/1106

50 min.

24

29/11/06

50 min.

25

6/12/06

50 min.

15

90

Como mencionado no item 2.3 deste trabalho, h um projeto pedaggico de


Geografia elaborado em conjunto pelas prprias docentes. Apesar do projeto em comum,
com o mesmo contedo, cada professora o desenvolve sua maneira, podendo suprimir
itens ou acrescentar temas, conforme contou a professora pesquisadora. Em determinado
momento, Lcia apresentou a proposta pedaggica da rea, digitada em uma folha de
computador, com acrscimos de seus registros a lpis, apontando:
o que era Histria e o que era Geografia;
inseres de contedo feitas por ela;
quais contedos ela j havia trabalhado at o momento (com marca de ok).
Quadro 8. Projeto pedaggico de Histria e Geografia91 4 srie elaborado pelas professoras
90

No dia 23/08/06 em vez de aula de Geografia, foi dada uma aula de Histria, como reposio, porque
Lcia estava atrasada com o contedo. No tinha aula de Histria havia duas semanas, por causa de outras
programaes na escola.
91
Apesar de o MEC ter separado as inscries de Histria e Geografia no PNLD 2004, nota-se que, na
escola, as professoras da 4 elaboraram o projeto pedaggico em conjunto, sem separao formal entre uma e
outra rea. Como dito, elas mesmas afirmaram a dificuldade de separar contedos dessas reas. Quanto aos
livros escolhidos, Trana Criana era s para Geografia, e havia outra coleo para Histria. Lcia dizia-se
insatisfeita com ambas as colees, afinal, no havia participado da escolha de nenhuma, pois ainda nem
estava nessa escola. Como professora substituta, passar por rodzio em escolas bastante comum, portanto,
cada ano pensado como um ano, pois no seguinte no se sabe o que pode ocorrer, e as mudanas so

118

Quadro 8. Projeto pedaggico de Histria e Geografia 4 srie elaborado pelas professoras

Nome da Escola
Planejamento das 4 sries - 2006
Histria e Geografia
Contedo
- Pesquisar a origem do nome e registrar atravs de um pequeno texto por que seus pais lhe
deram este nome; [Hist] ok
- Observao da certido de nascimento e registro civil; [Hist] ok
- Localizao no mapa do Brasil do estado de origem do aluno; [Hist] ok
- Linha do tempo do aluno; [Hist] ok
- O Sistema Solar [Geo] ok
- Terra o planeta em que vivemos; Os movimentos da Terra [Geo] ok
- O planisfrio e o Brasil no mundo; [Geo] ok
- So Paulo no Brasil; [Geo] ok
- So Paulo no Sudeste; [Geo] ok
- Os vizinhos de So Paulo; [Geo] ok
- A casa; [Geo] ok
- A populao dos estados no Brasil;
- O relevo no Brasil;
- Os climas do Brasil;
- Os rios do Brasil;
- A vegetao do Brasil;
- A agricultura do Brasil;

Legenda de cores
Projeto bsico elaborado em
conjunto pelas professoras.
Acrscimos de Lcia ao
projeto.
Anotao de Lcia a lpis,
identificando a rea de conhecimento.
Conforme dava o contedo, marcava
com ok.

- A pecuria do Brasil;
- As indstrias do Brasil;
- Os povos indgenas do Brasil; [Hist]
- Portugal procura riquezas; [Hist]
- Portugal decide colonizar o Brasil; [Hist]
- Os negros africanos;
- D. Pedro I proclama a Independncia do Brasil;
- O movimento pela abolio da escravatura;

muitas. O difcil para o professor, segundo Lcia, ter de lidar com um livro que ele no escolheu, no
conheceu, por no participado do processo de escolha, e com o qual no se identificou.

119

- O perodo Republicano;
- Imigrao
- Smbolos de So Paulo e do Brasil;
- Meios de Comunicao;
- Temas transversais: ECA, MST, Direitos Humanos.
Obs.: Os contedos de Histria e Geografia foram elaborados de forma integrada, apesar de os livros didticos
escolhidos no PNLD 2004 serem diferentes. Assim, em Histria usava-se um livro, e em Geografia, outro.

Sobre o desenvolvimento desse planejamento, Lcia relata que ele foi montado em
conjunto pelas cinco professoras da 4 srie no incio do ano letivo, em momentos de
HTPC. Explica que, como na 3 srie o contedo estudado em Geografia havia sido o
estado de So Paulo, neste ano, na 4, o contedo foi reformulado, pois no iriam estudar
de novo esse estado; assim, o tema se centraria no Brasil, mas sempre que possvel focando
a regio do aluno, no caso, o Sudeste. Como em 2005 ela montou o planejamento com as
professoras da 3, na 4 pde dar opinio porque sabia o que foi visto na 3. Mas nem
sempre isso acontece e possvel, pois
cada ano tem de ser pensado como um ano, no d para planejar a longo prazo, pois entra professor,
sai professor, a dinmica numa escola muito difcil. Eu no participei da escolha do livro, em 2003,
mas, mesmo que tivesse participado, as professoras planejam ano a ano o contedo; ano a ano pode
mudar muita coisa.

Uma das propostas no projeto de 2006 era abordar a destruio da natureza, sempre
que possvel, pois um tema que vem sendo enfatizando nos ltimos anos:
No ano retrasado, por exemplo, na 3 srie, por recomendao da Secretaria de Estado fizemos
um projeto sobre a gua. Dicas para economizar, conscientizar sobre seu uso etc.

Os contedos adicionados por Lcia ao projeto pedaggico esto indicados na cor


azul no quadro acima e, conforme os contedos eram desenvolvidos, ela ia dando baixa
com um ok em sua lista. Ao explicar esses procedimentos em cada item, a professora
afirmou que se considerava bem metdica. Quanto seleo de contedos, ela justificou
que acredita que se tem de partir do geral para o especfico, da localizao do global para o
local. E a a razo de desenvolver uma ordem, iniciando com Sistema Solar; em seguida, o
planeta Terra no Sistema Solar; depois, o estudo do planisfrio; o Brasil no mundo; o

120

Brasil poltico; as regies brasileiras; So Paulo na regio Sudeste, os vizinhos de So


Paulo. Feita toda essa localizao, em escala geral para o especfico, com trabalho com
mapas sempre que possvel, passaria a estudar os principais assuntos em Geografia do
Brasil para a 4 srie, na viso de Lcia: populao brasileira, clima, relevo, vegetao
hidrografia, economia (agricultura, pecuria, indstrias). A professora enfatiza a
necessidade de, sempre que possvel, aproximar os contedos da vida dos alunos. o caso
de quando os alunos estudam, por exemplo, a sua casa, desenhando os cmodos dela. Por
ser um assunto do cotidiano dos alunos, e como eles gostam de falar da casa deles, pois
um aspecto de sua identidade e realidade que est sendo trabalhado, Lcia resolveu
acrescentar ao projeto este item (A casa; identificado em azul no quadro acima do projeto).
Do mesmo modo, para justificar o estudo do global para o local, do geral para o especfico,
ela adicionou ao projeto pedaggico bsico (montado com suas colegas) os temas de
Sistema Solar; Terra o planeta em que vivemos; O planisfrio e o Brasil no mundo. Pelo
que se pde apreender, essas inseres foram feitas pela docente pensando-se em uma
escala geogrfica e de localizao para o aluno, pois, de acordo com as representaes de
Lcia, em Geografia importante trabalhar com a localizao, com os mapas e, se essas
inseres no fossem introduzidas, faltariam elementos para compreender essa
hierarquizao pensada por ela.
So indcios que podem esclarecer o fato de Trana Criana no atender s
necessidades de Lcia nem s do projeto da escola elaborado pelas docentes da 4 srie. Se
forem retomados os objetivos gerais da unidade e os contedos enunciados do livro, no
captulo 4 deste trabalho, ou seja, os quadros-sntese do contedo das Unidades, e tambm
o sumrio da obra (Fig. 9), percebe-se essa diferena e mesmo distncia de propostas e
intenes. Vejamos alguns exemplos para compreender esta distncia:
Na Unidade 4 do livro, denominada As paisagens que o trabalho constri (ver fig. 9
sumrio do livro, unidade 4), so enunciados como objetivos da unidade estudar as
paisagens construdas pelo trabalho na agricultura, na pecuria e na indstria ao longo da
histria do Brasil. Como em diversos outros momentos desta coleo, recua-se para
avanar. A abordagem parte dos engenhos nos primeiros tempos da colnia, de uma
sociedade essencialmente rural durante sculos, para chegar ao avano da moderna
empresa agrcola sobre o cerrado e a floresta Amaznica, ao domnio do setor industrial e
de servios e a uma sociedade urbano-industrial. A comparao e anlise de fotos,
ilustraes e mapas de uma mesma poca ou de pocas diferentes, segundo consta do

121

Manual do Professor do volume, permitiro s crianas ampliar seu campo de observao


at os limites estabelecidos pelas fronteiras do Brasil, identificando as contradies de
interesses e de valores.
O projeto pedaggico da escola, descrito no quadro anterior, abrange o contedo
de agricultura, pecuria e indstrias do Brasil como as atividades econmicas a serem
estudadas na 4 srie. Porm, Lcia explica que no no sentido abordado no livro Trana
Criana (que, pelo que se pode apreender, tem uma vertente histrica de construo).
Na Unidade 1, por exemplo, o territrio um dos blocos de atividades desenvolvidos
(ver fig. 9 sumrio do livro, unidade 1, bloco de atividade 3). No Manual do Professor do
volume, os objetivos e a abordagem desse bloco propriamente indicam que se pretende,
entre outras coisas, identificar a atual localizao das terras indgenas pelo territrio
brasileiro e historicizar o processo de extermnio e o de interiorizao a que os povos
indgenas foram submetidos a partir da ocupao de suas terras; indicar a continuidade/a
contemporaneidade da apropriao das terras indgenas; analisar a atual distribuio da
populao pelo territrio brasileiro a partir do conceito de densidade populacional;
incentivar o levantamento de hipteses sobre a distribuio das terras indgenas e da
populao pelo territrio nacional; analisar uma imagem e um texto de outra poca, com o
objetivo de no s conhecer vises diferentes da nossa poca como tambm saber avaliar
a importncia de um documento histrico na construo do saber.
Para atingir os objetivos, dentre as atividades propostas, insere-se a comparao
de mapas do Brasil mostrando a localizao das terras indgenas e a densidade
populacional. O aluno levado a formular hipteses a respeito da distribuio das terras
indgenas (mais no interior do pas) e da concentrao populacional (mais no litoral, na
maior parte das grandes cidades brasileiras). Outra atividade a leitura do relato de Pero de
Magalhes Gandavo sobre a ocupao da costa brasileira pelos portugueses e, em seguida,
comparao da viso dele com a de um artista annimo francs que representou povos
indgenas (ilustrao). H ainda uma atividade com observao de um mapa do incio da
colonizao portuguesa no Brasil (1631), em que se pede aos alunos que identifiquem, com
base naquela representao, o que os portugueses conheciam do Brasil naquela poca;
identifiquem os marcos do domnio portugus; e comparem com um mapa do Brasil
atualmente. Em seguida, h a proposta da diviso do Brasil em estado e regies, mas como
parte de uma seo denominada Um passo a mais (ver fig. 9 sumrio do livro, unidade
1, seo Um passo a mais; ver tambm fig. 7).

122

Como se pode observar no quadro anterior, um dos contedos do projeto da escola


a localizao de So Paulo no Brasil; So Paulo no Sudeste; os vizinhos de So Paulo, o
que de certa forma o mapa da seo Um passo a mais (fig. 7) traz pronto. No entanto,
todo o desenvolvimento gradativo que explique o planisfrio, a localizao do Brasil no
planisfrio, de estados e regies no pas, no a proposta do livro, mas a de Lcia. Da
mesma forma, o trabalho com a populao brasileira consta do projeto pedaggico da
escola, mas no da forma como se desenvolve no protocolo do livro didtico, que envolve
comparao entre o mapa das terras indgenas do Brasil e a densidade populacional. Lcia
relatou que pretendia trabalhar apenas aspectos e caractersticas da populao brasileira e o
mapa da distribuio da populao, este sim, presente no livro didtico.
Ao retomar a resenha do Guia de Livros Didticos do MEC, comenta-se que a
coleo Trana Criana apresenta coerncia no desenvolvimento dos contedos, bem
como articulao deles entre si e entre os quatro volumes. O encaminhamento didtico
estabeleceria a construo de noes espaciais, tomando-se como referncia o prprio
corpo para, gradativamente, possibilitar o contato com escalas espaciais mais amplas. Da
mesma forma gradual, a noo de tempo seria trabalhada para, depois, abordar as relaes
entre tempo e espao, favorecendo, assim, a compreenso da construo histrica do
espao, as relaes sociais e dos grupos, alm das regras e dos conflitos no convvio social.
A proposta pedaggica, pelo parecer dos avaliadores do MEC, permitiria ao aluno
apreender gradualmente a noo de espao geogrfico. Para isso, na coleo o trabalho se
daria por recortes da totalidade do espao (casa, escola, municpio) e estes estariam
articulados entre si.
Pode-se perceber no enunciado proposto da coleo a preocupao com o
desenvolvimento gradual da noo de espao geogrfico, objeto de estudo da Geografia
nos debates mais recentes e que constitui um avano para essa cincia, conforme afirmam
especialistas.
Esse desenvolvimento se d mediante recortes do espao e as relaes que se
estabelecem nesses recortes entre sociedadenatureza, o que envolve uma dimenso
tambm histrica, ou seja, de trabalhar sempre as permanncias e mudanas e as diferentes
temporalidades na construo do espao geogrfico.
Porm, na concepo de Lcia, o desenvolvimento espacial e de localizao com
seus alunos deve ocorrer de modo diferente do que orientam os discursos e os protocolos
de leitura (resenha do Guia, livro didtico e Manual do Professor que acompanha o livro).

123

Ela acredita que as informaes necessitam ser mais sintticas e objetivas, em virtude no
s da capacidade de assimilao dos alunos e do que eles significam, mas tambm do
tempo disponvel aula, que ocorre uma vez por semana, em 50 minutos.
Com base em seus 16 anos de experincia, ela afirma que Trana Criana,
recomendada com distino na resenha do Guia, deve realmente ter suas qualidades. Mas
para a realidade dela e de seus alunos, o contedo e os textos propostos, alm de extensos
para a srie, so difceis de serem apreendidos e tambm desenvolvidos pelo professor. Ela
afirma que seria timo se tudo ou muita coisa proposta na obra pudesse mesmo ser
trabalhada e se o professor fosse capaz de dar conta.
Mas como a aula pouca, [e] o tempo, curto, temos de selecionar, priorizar os contedos de
Geografia. E, como no ano passado [na 3 srie] estudamos So Paulo, neste ano [4; na
seqncia] vamos estudar o Brasil.
Acho que o importante dar a base, depois, na 5 srie em diante, eles vo aprofundar a
Geografia; na 4 [nas sries iniciais], voc tem que selecionar, escolher, ver prioridades.

E acrescenta em outra conversa com a pesquisadora:


Mas eu acho tambm que, pra ns, por mais que de repente voc busque mais informao,
pesquise, ns tambm precisaramos ter um preparo maior.
porque pra voc entender a histria tem que comear... [Por exemplo, o trabalho com a linha do
tempo] aquela linha que a gente t tentando fazer com eles, de quando voc nasceu at agora,
a linha do seu tempo, a histria da sua vida. Ento a gente pega fragmentos e depois voc
consegue montar o todo; fica fcil passar e no tem OT [orientao tcnica] nesse sentido. [Que
fale pra voc:] -Olha vocs vo dar uma aula de Geografia dessa maneira, igual tem de Portugus
e de Matemtica. Voc acaba passando, explica os fatos e pronto!

Pde-se verificar que a base, revelada no discurso anterior de Lcia, significa para
ela eleger as noes de localizao do pas no planisfrio, da regio no pas, do estado na
regio e no pas, bem como trabalhar com mapas do Brasil e da regio Sudeste, onde
vivem seus alunos. A seu modo, ela procurar desenvolver, em geral, o que o Guia de
Livros do MEC enfatiza como aspecto importante no estudo da Geografia nas primeiras
sries do nvel fundamental a identificao de variveis como distncia e localizao,
semelhanas e diferenas.
desse modo que se estabelece tambm a representao da professora quanto ao
desenvolvimento com a Cartografia, partindo do geral para o especfico, e procurando

124

valorizar a realidade espacial do aluno, que, no caso, estuda no estado de So Paulo da o


fato de a regio Sudeste ser privilegiada.
Percebe-se tambm que, em suas representaes de Geografia, h nfase nos
contedos de geografia fsica, em captulos separados (o relevo no Brasil; os climas; os
rios; a vegetao). Os fenmenos sociais tambm so propostos em captulos parte, de
modo a facilitar, segundo a viso da professora, a apreenso por parte dos alunos.
Tem-se a impresso de que essa representao baseia-se numa viso da Geografia
considerada tradicional, de acordo com produes acadmicas e com o PCN da rea,
segundo a qual h predomnio de enumerao e descrio de fatos a serem memorizados,
parcelando-se os estudos da natureza e das atividades humanas no espao. Ao retomar em
3.2 a explanao dos critrios classificatrios das colees de Geografia, possvel
detectar a importncia dada na avaliao inovao ligada articulao entre o aspecto
fsico e o humano, sem que sejam aspectos estudados de modo fragmentado. Maria Luza
Peluso92 discute:
Depois de todos os anos em que se realizou a avaliao de livros didticos fica claro que os
resultados positivos esto aparecendo. Pode-se dizer que a Geografia no uma cincia fcil
de ser ministrada no ensino fundamental, o que pode parecer um paradoxo, pois longa a
tradio de ensino da Geografia para crianas e adolescentes. A maior parte dos cursos de
Geografia tambm se dedica a formar professores. Entretanto, longa tradio no
sinnimo de qualidade, conforme foi atestado no processo de avaliao.
(...)
Quando o meio ambiente no qual o aluno est imerso visto como algo esttico,
naturalizado, sem interesse, as possibilidades de mudana so diminutas. Quando
espacialidades e temporalidades dinmicas atravessam o meio ambiente, a importncia social
da Geografia se afirma, as prticas dos atores so desvendadas e os educandos valorizam o
papel dos conhecimentos geogrficos para a sua vivncia cotidiana.
Ento, quando se verifica que, enfim, as colees Recomendadas com Distino comeam a
despontar, que as metodologias so inovadoras, os contedos corretos e as atividades
propostas coerentes, deve-se imaginar que as mudanas de enfoque esto chegando
Geografia no ensino fundamental.

92

PELUSO, Maria Luza. Como concluso, uma Geografia para o futuro. In: Sposito (2006:137-8). Foi
membro da equipe de avaliao do PNLD 1999. Adjunta de Coordenao da avaliao do PNLD 2001.
Membro da Equipe Tcnica do MEC nos PNLDs 2002 e 2004. Participou do processo de avaliao do
PNLD/1999 at o PNLD/2004.

125

A mudana de enfoque mais significativa foi estabelecer o espao como objeto de estudo da
Geografia. O significado desse posicionamento foi pensar o espao geogrfico como
resultado e condio de aes sociais. Permitiu-se, assim, a possibilidade de explicar a
realidade de um ponto de vista geogrfico. As novas possibilidades pedaggicas que se
abriram para os professores e os alunos so muitas. A mais importante foi estabelecer um
dilogo da escola com o mundo real. O aluno ser levado a ler o mundo de um ponto de vista
geogrfico, entender as relaes que ocorrem no espao em que habita, a escala local e, a
partir dela, estabelecer as relaes com as escalas regional, nacional e internacional.
O enfoque renovado da Geografia estabeleceu, tambm, dilogo com outras disciplinas,
proporcionando a to esperada interdisciplinaridade, para que o aluno possa compreender o
mundo real como uma totalidade e no mais como fragmentos aprendidos em cada
componente curricular.
As mudanas terico-metodolgicas da Geografia trouxeram novos objetivos e outras
prticas para o ensino da disciplina no Ensino Fundamental que os livros didticos foram aos
poucos incorporando. O objetivo da Geografia renovada no Ensino Fundamental ser o
desenvolvimento de um raciocnio e de uma linguagem geogrficos, definindo-se um recorte
espacial para o estudo da realidade. Dessa maneira, leva-se o aluno a interpretar as formas, os
contedos e os processos do mundo em que vive, a partir do movimento da inter-relao da
natureza e da sociedade, relacionando espao com natureza e espao com sociedade.
Quando o espao trazido para o interior da sociedade, as prticas do processo de
ensino/aprendizagem em Geografia tornam-se outras. No cabem mais metodologias descritivas,
em que o professor repassa um rol de informaes sem conexo com a realidade, que o aluno
memoriza e rapidamente esquece. A Geografia renovada no Ensino Fundamental cincia de
dilogo e de debate. Se a escola passou a dialogar com o mundo e com as outras disciplinas, o
dilogo com o aluno , igualmente, fundamental. No cabem mais perguntas do tipo "o que
populao", "o que clima", prprias de um ensino tradicional, mas perguntas nas quais os
alunos possam situar-se e posicionar-se criativamente e desenvolver a linguagem e a escrita. um
processo de ensino/aprendizagem voltado para a prtica da cidadania, para formar um aluno
cidado que, por intermdio da leitura geogrfica da realidade, reflita sobre ela e atue sobre o
meio em que vive.
Os primeiros passos j foram dados. Alcanada uma melhoria consistente do livro didtico,
necessrio que os resultados sejam colocados ao alcance do professor, para que a qualidade seja o
parmetro para o processo de ensino/aprendizagem. (grifos meus)

Contudo, foi possvel constatar em conversas e entrevistas com Lcia que, embora
a proposta pedaggica da escola (quadro 8) esteja ainda com enfoque tradicional, para
ela a Geografia que desenvolve a Geografia que aprendeu na escola e que acredita ser
importante para que seus alunos adquiram, nessa fase, apenas uma noo, um contato

126

inicial com os contedos da rea. A especializao e o aprofundamento do contedo deve


vir depois, no Ensino Fundamental II, at porque nesse nvel os professores so
especialistas e tem melhores condies, portanto, de acompanhar as discusses e
inovaes na rea de Geografia e estar atualizado em relao aos avanos tericometodolgicos aceitos pela comunidade cientfica e concernentes corrente de pensamento
geogrfico adotada no livro, como se preconiza no Guia e no trecho acima.
Em conversas com Lcia, ela destaca que o professor polivalente no tem como
acompanhar as discusses e se atualizar em todas as reas do conhecimento, o que acaba
ocorrendo mais em Lngua Portuguesa e Matemtica pelos motivos j expostos neste
trabalho.
Uma dessas discusses pode ser citada a que se refere s categorias e conceitos
geogrficos de natureza, paisagem, territrio, regio, lugar. Tem-se conhecimento de
inmeras produes acadmicas a respeito, de vrios ngulos e temporalidades, e seria
praticamente impossvel para o professor polivalente acompanh-la. A no ser que, ao
menos, tivessem mais orientaes tcnicas (OTs), mas encaixar formaes e cursos de
atualizao em cada rea de conhecimento, a julgar pela carga horria e planejamento do
que j precisam dar conta, necessitaria de uma boa organizao de tempo e condies de
trabalho para permitir o processo.
Foi possvel verificar, em conversas e entrevistas com Lcia e nas observaes
das aulas, que h muitas necessidades a serem cumpridas pelos professores, em todas as
disciplinas e nos diferentes projetos especficos da escola. E ainda, por causa dos exames
de avaliao do ensino, como o Saresp e o Saeb, os professores tm de dar conta do
trabalho com a leitura, interpretao de texto e as habilidades matemticas. Um enorme
desafio diante de inmeras demandas de trabalho a serem cumpridas conforme a grade
horria, os nveis e ritmos diferenciados de aprendizagem de cada aluno (sem contar que
muitos j esto chegando com sria dificuldade de leitura 4 srie, como relata Lcia), as
condies materiais e profissionais do ensino. A docente confirma a necessidade e a
importncia de orientaes tcnicas (OTs) no s nas reas de Portugus e Matemtica,
mas tambm em outras como Histria e Geografia, cujos contedos e formas de
abordagem so diversos e numerosos.
Nos princpios gerais do Guia de Livros Didticos refora-se que necessrio
permitir apreender a totalidade, ao articular formas, contedos, processos e funes. Isso
pressupe compreender a dinmica do espao geogrfico, ultrapassando, portanto, a

127

mera descrio [fragmentada] dos elementos que o constituem. E ainda de acordo com
alguns trechos do Guia:
A Geografia uma cincia que estuda os fenmenos da natureza e da sociedade e sua distribuio
espacial. O objetivo da Geografia compreender a dinmica espacial que se desenvolve
diacronicamente (evoluo ao longo do tempo) e sincronicamente (ao mesmo tempo), produzindo,
reproduzindo e transformando o espao geogrfico nas escalas local, regional, nacional e mundial.
Esse objetivo deve ser alcanado a partir de um corpo de conhecimentos baseado em categorias e
conceitos, como os de natureza, paisagem, territrio, regio, lugar, tempo, espao, cultura,
sociedade e poder.

Trana Criana, ao que indica a resenha do Guia, procurou apreender como o


espao geogrfico construdo historicamente, enfatizando a relao espao-tempo, no
como enumerao ou descrio de fatos, mas como um processo de construo social.
De seu lado, pelo que se pode interpretar, Lcia esclarece que importante
mesmo no nivelar por baixo e que se deve elevar a discusso, embasando-a
academicamente, no caso a cincia geogrfica. Considera que na teoria sabe-se bem disso,
o problema a prtica, pois, segundo ela, trabalhar e cobrar o aprofundamento nos termos
e nas relaes que se do no Guia de Livros, nas resenhas e no contedo enunciado de
Trana Criana, presente no Manual do Professor, seria exigir muito do professor e do
aluno nas condies em que o trabalho docente e o processo ensino-aprendizagem se
desenvolvem atualmente. E ela acredita que isso no mude comparando com outros lugares
e escolas. A dificuldade sempre a mesma.

Uma comparao entre a coleo no PNLD 2004 e a coleo escolhida no PNLD 2007
Por fim, uma anlise interessante permite apreender mais um pouco sobre prticas
e representaes da professora Lcia quanto ao livro didtico e disciplina Geografia.
Conforme mencionado, no PNLD 2007, foi escolhida pelas professoras da 4 srie, como
1 opo, a coleo de Geografia O mundo em movimento (editora Positivo). Para Lcia,
qual a diferena estabelecida entre Trana Criana e O mundo em movimento?
Ao retomar o projeto pedaggico elaborado pelas professoras da 4 srie desta
escola e fazer uma breve comparao (mesmo que superficial) com ambos os livros, com
base nas descries contidas nos Guias, percebem-se algumas relaes estabelecidas.

128

Quadro 9. Projeto pedaggico de Histria e Geografia da professora Lcia e as unidades das


colees escolhidas no PNLD 2004 e no PNLD 2007 4 srie
Planejamento das 4 sries 2006

Livro Trana Criana vol. 4

Livro O mundo em movimento vol.

(Geografia)

(Informaes do Guia de Livros

4 (Informaes do Guia de Livros

Didticos 2003)

Didticos 2006)

PNLD 2004 (So Paulo 2006)

PNLD 2007 (uso: 2007 a 2009)

Usado no momento da pesquisa

Foi a coleo que as professoras da 4

de observao.

escolheram no PNLD 2007 como 1


opo. No cmputo geral esta acabou
ficando como 2 opo.
O volume da 4 srie possui as
seguintes unidades:

O Sistema Solar

Unidade 1. Trabalho e o

1. Localizao espacial

Terra o planeta em que

espao

2. A construo do mapa

vivemos; os movimentos da Terra

Unidade 2. Trabalho e o tempo

3. A sociedade brasileira

O planisfrio e o Brasil no mundo

Unidade 3. O trabalho no espao e

4. A paisagem e os ambientes

So Paulo no Brasil

no tempo

brasileiros.

So Paulo na regio Sudeste

Unidade 4. As paisagens que o

No quarto volume, trabalham-se o

Os vizinhos de So Paulo

trabalho constri

espao

brasileiro,

sociedade,

A casa

diferentes paisagens e questes de

A populao dos estados no

preservao

Brasil

ambiente.

conservao

O relevo no Brasil
Os climas do Brasil
Os rios do Brasil
A vegetao do Brasil
A agricultura do Brasil
A pecuria do Brasil
As indstrias do Brasil

Segundo a professora Lcia, houve identificao com a proposta do livro O


mundo em movimento, da 4 srie, pois est mais de acordo com os contedos
desenvolvidos por elas em classe, baseando no projeto pedaggico; contm vrios mapas
do Brasil; h proposta de trabalho com meio ambiente; a estrutura visual (materialidade e
protocolos de leitura) melhor e a linguagem mais prxima do aluno, diferente da
relao estabelecida com Trana Criana.
Buscou-se, enfim, refletir sobre as relaes e distncias entre o projeto de
Geografia elaborado pelas docentes e as propostas do livro didtico/orientaes da
129

do

avaliao governamental. Teve-se uma idia de como a distncia entre norma (Guia e
livro) e prtica escolar se processa e quais as representaes e significaes envolvidas.
Resta examinar ainda em que medida e de que modo o livro foi usado para atingir
os objetivos propostos pelo projeto pedaggico de Lcia e quais prticas de leitura mais
comuns foram realizadas.

5.2. Usos do livro didtico e os protocolos de leitura: entre o impresso e a maneira de


ler
Antes de descrever como o livro didtico foi usado, cabe inserir este quadro
explicativo, a fim de situar o papel de Trana Criana no projeto pedaggico mostrado por
Lcia .

Quadro 10. Aulas observadas de Geografia durao, contedos, uso do livro didtico e de
outros materiais
Aula
(dirio
de
campoDC)

Data

Durao
da aula

9/03/200693

DC-1

15/03/2006
03/04/2006
12/04/2006

50
min.
(durao
de
uma
aula)

Contedos
Atividade

desenvolvidos

e/ou

Sistema Solar (O Sol e astros que


giram ao seu redor planetas e
satlites)
Planetas do Sistema Solar
O Planeta Terra
Verificao bimestral94 de Geografia
(referente aos contedos do projeto:
O Sistema Solar; Terra, o planeta em
que vivemos; os movimentos da
Terra)

Uso do livro
didtico
Trana
Criana

Uso de
materiais

outros

Prova (Xerox)

93

A pesquisa de observao na sala de aula teve incio em 12/4/2006, com as aulas j iniciadas em maro.
Foi possvel constatar os contedos das aulas anteriores mediante conversas com Lcia e verificando
cadernos escolares de alguns alunos. Conforme diretor e vice-diretora da escola informaram pesquisadora,
os livros didticos s foram entregues nas salas de aula no fim de maro.
94
A verificao seria uma espcie de avaliao, para averiguar o aprendizado dos alunos. A professora
combina antecipadamente com eles os dias de verificao das disciplinas. Em Geografia so folhas avulsas
com atividades variadas (questes escritas; de mltipla-escolha; alternativas verdadeiro-falso; cruzadas;
ilustraes etc.).

130

Aula
(dirio
de
campoDC)
DC-2

DC-3

Data

Durao
da aula

Contedos
Atividade

19/04/2006

50 min.

O planisfrio (mapa-mndi):

26/04/2006

1h40
(durao
de
duas
aulas)

desenvolvidos

e/ou

No mapa-mndi mimeografado:
continentes (contornar de lpis preto)
e oceanos (pintar de azul).
Identificao
da
diviso
do
continente americano em: do Norte,
Central e do Sul; identificao dos
continentes europeu, asitico e
africano.
Localizar e pintar o Brasil.
Atividade feita em mapa-mndi, em
papel mimeografado (depois colado
no caderno).
Texto-base na lousa, para copiar no
caderno, sobre a localizao do
Brasil no planisfrio e no continente
americano; em seguida colagem do
mapa.
50 min.: Trabalha-se outro mapa
mimeografado, da Amrica do Sul:
identificar e pintar os pases que
fazem divisa com o Brasil.
Aps terminar, colar no caderno,
embaixo do cabealho (que era feito
todos os dias, para todas as
disciplinas) e do texto-base do
contedo, escrito por Lcia na lousa.
Mais 50
min. de aula: diviso
administrativa do Brasil (Brasil
poltico)
Em papel mimeografado: completar a
parte superior do territrio brasileiro,
pois no saiu direito no mimegrafo;
inserir o nome dos estados
(observando mapa do livro didtico);
pintar os estados.
Aps terminar, colar no caderno,
embaixo do cabealho (que era feito
todos os dias, para todas as
disciplinas) e do texto-base do
contedo, escrito por Lcia na lousa.

Uso do livro
didtico
Trana
Criana

Uso de
materiais

outros

Globo-terrestre
planisfrios.
Papel
mimeografado.

Mapa
mimeografado

131

Aula
(dirio
de
campoDC)
DC-4

Data

Durao
da aula

Contedos
Atividade

03/05/2006

1h40

DC-5

10/05/2006

1h40

Em papel mimeografado: Regies do


Brasil; uso de legenda no mapa.
Aps terminar, colar no caderno,
embaixo do cabealho e do textobase do contedo (escrito na lousa).
A casa
Desenho da fachada da casa
Planta baixa da moradia

DC-6

17/05/2006

1h40

DC-7

24/05/2006

50 min.

DC-8

31/05/2006

50 mim.

desenvolvidos

e/ou

Lio de casa: recortar imagens de


diferentes moradias
Legenda da planta baixa da moradia
(do aluno)
Pessoas que moram na casa
Incio do Projeto Copa do Mundo
Cada
turma
trabalhou
com
informaes sobre pases vencedores
da Copa do Mundo. A turma de
Lcia desenvolveu trabalho sobre a
Frana.
Anotar no caderno (Lcia registra na
lousa):
Ficha do pas (dados principais)
localizao; pas; capital; populao
(censo de 2000); moeda; nome
oficial; fuso horrio em relao
hora de Braslia; principais cidades
da Frana; idiomas (oficial e lnguas
regionais); religio; bandeira.
Projeto Copa do Mundo. Xerox do
mapa de um Atlas. Europa poltico:
localizao da Frana na Europa.
Pintar a Frana e os pases vizinhos.

Uso do livro
didtico
Trana
Criana
x

Uso de
materiais

outros

Mapa
mimeografado

Lcia
pesquisou
informaes
do
pas, anotou-as na
lousa
(conforme
conversava com os
alunos sobre os
dados). Os alunos
copiaram
no
caderno.

Mapa (xerox) do
Atlas Geogrfico
Escolar, material
doado
pela
pesquisadora.

Nesse dia o Atlas mostrado por


Lcia, que circula de carteira em
carteira, para mostrar os pases da
Europa aos alunos.

132

Aula
(dirio
de
campoDC)

Data

Durao
da aula

Contedos
Atividade

desenvolvidos

e/ou

DC-9

07/06/2006

50 min.

DC-10

21/06/2006

50 min.

DC-11

30/06/2006

50 min.

DC-12

12/07/2006

50 min.

Projeto Copa do Mundo. Pases


europeus participantes da Copa do
Mundo 2006: localizar e pintar no
mapa poltico da Europa, usado na
aula anterior (xerox de um Atlas
doado pela pesquisadora): Frana,
Espanha, Portugal, Itlia, Alemanha,
Inglaterra,
Sucia,
Polnia,
Repblica Tcheca, Crocia, Sua,
Srvia e Montenegro, Holanda,
ustria.
Aps terminar, colar no caderno,
embaixo do cabealho.
Projeto Copa do Mundo.
Folha mimeografada com dados
sobre os dois primeiros jogos da
seleo brasileira (placar, grupo F,
caractersticas do uniforme) e ficha
dos pases (informaes bsicas,
como localizao, lngua oficial,
capital, rea, populao e moeda)
1 Jogo: Brasil x Crocia
1 Jogo: Brasil x Austrlia
Verificao de Geografia (referente
ao contedo: municpio/ estado/pas;
caa-palavras de alguns estados
brasileiros; preencher quadro com os
estados das regies brasileiras).
Nesse dia no houve aula de
Geografia. Houve atividades escritas
de reforo em Lngua Portuguesa.
Por causa da proximidade das frias,
a maioria dos alunos j no estava
mais indo escola. Aproveitou-se
para conversar com Lcia sobre uma
srie de dvidas e questes pendentes
da pesquisa.

Uso do livro
didtico
Trana
Criana

Uso de
materiais

outros

Folha
mimeografada
elaborada
pela
professora Lcia.

Prova (Xerox)

133

Aula
(dirio
de
campoDC)
DC-13

Data

Durao
da aula

Contedos
Atividade

desenvolvidos

e/ou

Uso do livro
didtico
Trana
Criana

09/08/06

50 min.

Populao brasileira

x
(p. 24 e 25)

DC-14

16/08/06

50 min.

x
(p. 24 e 25)

DC-15

30/08/06

50 min.

Continuao do estudo sobre


populao brasileira
Uso do livro didtico nas pginas 24
e 25
A constituio do povo brasileiro
(etnias); festas tradicionais no Brasil

DC-16

06/09/06

50 min.

O relevo terrestre; principais formas


do relevo (plancie, planalto,
montanha, serra, depresso, colina,
vale, chapada, lago)

DC-17

20/09/06

1h40 min.

Continuao sobre as formas do


relevo

DC-18

27/09/06

50 min.

O clima (definio e tipos de clima


no Brasil)

DC-19

19/10/06

50 min.

Continuao sobre os tipos de clima


no Brasil (equatorial, tropical, semirido, subtropical)

DC-20

31/10/06

50 min.

A vegetao (definio e tipos de


vegetao no Brasil)

DC-21

8/11/06

1h15min.

Continuao sobre os tipos de


vegetao no Brasil (cerrado,
pantanal,
floresta,
vegetao
litornea, campos e caatinga)

Uso de
materiais

outros

Texto-base na
lousa e uso do livro
didtico nas
pginas indicadas

Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Atividade sobre o
relevo terrestre em
folha
mimeografada
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)

134

Aula
(dirio
de
campoDC)
DC-22

Data

Durao
da aula

Contedos
Atividade

desenvolvidos

e/ou

14/11/06

50 min.

DC-23

22/1106

50 min.

Avaliao de Geografia (sobre clima


e vegetao)
A agricultura (definio e principais
produtos agrcolas do Brasil)

DC-24

29/11/06

50 min.

Continuao sobre a agricultura no


Brasil (principais produtos agrcolas
do Brasil; agricultura comercial x
agricultura de subsistncia)

DC-25

6/12/06

50 min.

Atividades sobre a agricultura no


Brasil

Uso do livro
didtico
Trana
Criana

Uso de
materiais

outros

Em folha
mimeografada
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Texto-base na
lousa (uso de outro
livro didtico, que
no o Trana
Criana)
Em folha
mimeografada

De acordo com os 25 dirios de campo registrados, constatou-se o uso do livro


didtico em 6 aulas. No primeiro caso de uso do livro, aps Lcia ter trabalhado com seus
alunos o mapa (mimeografado) da Amrica do Sul, identificado e pintado os pases que
fazem divisa com o Brasil, falado um pouco sobre as relaes entre nosso pas e alguns de
seus vizinhos95, era o momento de trabalhar a diviso administrativa do Brasil (mapa do
Brasil poltico). Este mapa tambm foi dado em papel mimeografado, que foi distribudo
aos alunos. Lcia fez o cabealho na lousa, estratgia praticada todos os dias, sempre que
se iniciava a disciplina, como se fosse um ritual para trazer os alunos para a aula em
questo:
[DC-3]
E. E. <nome da escola>
So Paulo, 26/04/06
Quarta-feira
4 srie D Professora Lcia
Meu nome _________________________

E ento pede para abrir o livro Trana Criana na pgina 17 e observar o mapa do
Brasil. Era um mapa de localizao dos povos indgenas estudados no captulo (Xavante,
95

Por exemplo: por que muitos brasileiros compram produtos do Paraguai (impostos das mercadorias); se
algum j foi ou conhece pessoas que foram para o Paraguai ou para outros pases vizinhos.

135

Yawalapiti, Wayana, Waipi e Yanomami). Mas acabou sendo advertida por um aluno de
que havia um mapa maior do Brasil na pgina 29. Lcia rapidamente concorda, pois o
mapa, alm de maior, apresentava a diviso poltica do Brasil em estados e regies, muito
mais propcio situao. Ela pede que abram o livro na pgina 29.
Em seguida, orienta os alunos a completarem a parte superior do mapa do
territrio brasileiro, traando o contorno que faltava, pois no mimegrafo essa parte no
havia sado. Para isso, os alunos poderiam contar com o apoio do livro didtico a fim de
observar o contorno desses estados. Lcia pede tambm que, com base nesse mapa do
livro, eles insiram o nome dos estados no mapa mimeografado e pintem-nos, mas de cores
diferentes (cada um de uma cor), e no como est no livro, porque l est em regies.
(Comparar figs. 11 e 12).
Curioso esse protocolo de leitura e o uso que Lcia fez do livro. O mapa da pgina
29 (fig. 11), embora mostre a diviso do Brasil em estados, destaca-se pela distribuio das
cores e pela legenda, as quais chamam mais ateno (imediata) para o trabalho com
regies, e no necessariamente para a diviso poltica do Brasil. S que no livro no h um
mapa s com a diviso poltica do Brasil, sendo este o mais prximo.
Se editores e autores imaginaram o uso deste mapa para o trabalho com as regies
brasileiras, a professora Lcia o utiliza para tratar apenas da diviso poltica do Brasil
(num primeiro instante), mesmo que as cores do mapa ressaltem essa regionalizao.

136

Figura 11. Mapa do Brasil (estados e regies)

Fig. 11. O protocolo de leitura do livro destaca o trabalho com a regionalizao do Brasil proposta pelo
IBGE. Neste protocolo pede-se que a atividade 1 (a,b,c) seja feita no caderno, mas Lcia a trabalha
oralmente com os alunos.

137

Figura 12. Mapa de um caderno de aluno (Brasil poltico)

Fig. 12. Trabalho registrado em DC-3. Mapa poltico do Brasil, em caderno de aluno. Nota-se que no havia
ainda a preocupao com a regionalizao. A diviso regional do Brasil foi trabalhada uma aula depois (ver
DC-4, quadro 10).

As questes enunciadas no livro, sobre o estado, seus limites e as regies, so


pedidas para responder no caderno, mas Lcia as trabalha oralmente com seus alunos (Fig.
11; itens a, b, c). A atividade 2 no foi feita (Fig. 11).
O trabalho com as regies brasileiras foi sistematizado na aula seguinte, como
consta de DC-4 (quadro 10). Lcia procurava sempre retomar o final da aula anterior, para
relembrar, contextualizar e como ponto de partida para prosseguir com o contedo do dia.

138

Isso costumava fazer parte de sua estratgia. A figura a seguir mostra o mapa das regies
brasileiras, registrado em um caderno escolar:
Figura 13. Mapa de um caderno de aluno (Brasil regional)

139

Em geral, nesses trabalhos, os alunos no apresentaram muita dificuldade de


apreenso, pois Lcia procurava circular muito pela sala, de carteira em carteira, e explicar
todas as dvidas numa linguagem acessvel. O que parecia ser difcil lidar com o ritmo e
o descompasso de aprendizado entre os diversos alunos, numa sala de cerca de 30 uns
mais rpidos e que assimilavam facilmente, outros demoravam bem mais. Nos dias em que
se usou o livro, a aula foi bem mais demorada, conforme se verifica no quadro 10. Ao usar
o livro, Lcia geralmente no conseguia contemplar o contedo em apenas 50 minutos
(durao de uma aula), avanando para mais uma (no total, pegavam-se as duas primeiras
aulas).
interessante verificar que, em alguns dias, algumas crianas, curiosas,
manuseavam seus livros, enquanto Lcia explicava oralmente. Percebe-se que elas estavam
bem distantes, ao mexer, remexer, folhear as pginas, viajar com as fotos e as ilustraes
contidas no livro. Algumas nem prestavam ateno ao que a professora dizia e folheavam o
livro didtico livremente.
Eles me ensinam muito, querem participar, se interessam, sim.

A professora sempre aproveitava o contedo para introduzir algumas discusses e


questes cotidianas, do senso comum, prximas da vida dos alunos ou que constituam seus
conhecimentos prvios. E ela obtm a participao de muitos deles nesses momentos.
Quando trabalhou o mapa poltico da Europa na poca da Copa 2006, por exemplo,
aproveitou para falar com um aluno cujo tio mora em Portugal. No estudo das regies
brasileiras, ela comentou que algumas pessoas afirmam: Eu sou do Cear, venho do
Norte; mas na verdade esto querendo dizer que so do Nordeste.
que Norte senso comum. Mas olha o mapa e a legenda. Qual a cor do Cear? Do Norte ou do
Nordeste, gente? Do Nordeste, n.

Lcia tinha o costume de sempre circular pela sala. Em todas as observaes, no


foi verificado um momento sequer que ela tenha se sentado sua mesa. Assim que
terminava de transmitir o contedo oralmente ou escrever na lousa, e chegava o momento
de os alunos fazerem alguma atividade escrita ou copiar no caderno, ela j comeava a
circular. Olhava cada um, de carteira em carteira, para esclarecer dvidas, corrigir,
verificar. Para ela isso j constitua estratgia de avaliao; era assim que conseguia
examinar o grau de aprendizado, dificuldades e limitaes de cada aluno. Nessa atividade
com o mapa poltico do Brasil, por exemplo, depois de circular pela sala, ela logo percebeu
140

a dificuldade que os alunos estavam tendo para completar a parte superior do mapa que
no havia sado no mimegrafo. Ento, foi at a lousa para explicar como fazer, pois
alguns no estavam conseguindo completar s com base no livro didtico. Ela foi
explicando como proceder, desenhando essas partes na lousa (faltava completar o traado
de AM, PA, RR e AP).
De acordo com Lcia, seus alunos apreciam atividades ldicas e que envolvam
pintura e recorte. Isso tambm envolve pintar e recortar o mapa. Para ela, o livro didtico
no pode se afastar desse universo do que a criana curte, e deveria propor, sempre que
possvel, atividades como essas, as quais os alunos assimilem facilmente e faam com mais
prazer.
Porque eles aprendem; se no aprendem na hora [e de imediato], pelo menos esto vendo aquele
contedo, e atividades assim [desse tipo] ajudam.

Como as crianas, em geral, gostavam de pintar, ela sempre inseria essa estratgia
em atividades com mapas. De fato, em todas as aulas cujo trabalho envolveu localizao,
insero de nome dos pases e identificao, ela pedia que pintassem o mapa, como modo
de envolv-los.
No trabalho com a casa do aluno (Quadro 10/DC-5 e DC-6), deu-se outro curioso
uso do livro didtico, em comparao ao protocolo de leitura. No bloco referente casa, o
protocolo pede as seguintes atividades: (ver figuras 14 e 15).
Lcia desenvolve o contedo sobre a casa da seguinte forma: inicia o cabealho
na lousa; escreve o poema Caverna, de Roseana Murray, que ela havia pesquisado e
preparado para a aula, como forma de introduzir o assunto de moradias e modos de vida no
passado. L o poema para seus alunos, trabalha o texto oralmente e introduz o assunto da
construo das moradias.
Em seguida, pede para abrir o livro na pgina 8 (fig. 14), l o texto introdutrio
com os alunos e vai explicando, simultaneamente, como era desde a poca em que os
portugueses chegaram aqui: Ser que havia moradias? S rvores? Como foram sendo
construdas as casas? Qual o lado negativo? (tentando chamar a ateno para o aspecto da
destruio da natureza). A maioria das crianas se interessa pela questo, pensa nas
perguntas que Lcia vai fazendo e tenta responder. Outras esto desatentas ou fazendo
outras coisas (lio de outra matria, conversando etc.).

141

Em seguida, ela l a atividade 1 com os alunos e a explica passo a passo. Depois,


registra a atividade na lousa (procurava sempre registrar tudo na lousa). Lcia escreve o
enunciado da atividade 1 (a e b), da pgina 896.
Figura 14. Bloco de atividades sobre a casa

Fig. 14. Lcia desenvolveu apenas a atividade 1 inteira e, em seguida, passou para a atividade 3 da pgina 10
do livro. Mesmo assim, fez adaptaes nesta ltima, no seguindo risca o protocolo de leitura indicado.
96

Esta aula, com o desenvolvimento apenas da atividade 1 da pgina 8 do livro, levou o tempo total de duas aulas
(50 min. cada) para ser ministrada. Da o fato de a professora sempre procurar respeitar o ritmo dos alunos, pois
afirma que no adianta correr. Por isso mesmo necessrio selecionar tpicos do livro, de acordo com o projeto. O
fato que, para Lcia, Trana Criana no atendeu s suas necessidades. Se fosse escolher mais coisas desse livro
para trabalhar, teria de procurar adapt-las ao ritmo dos alunos e atender ao projeto pedaggico a ser contemplado,
o que muito difcil na realidade do professor, dia-a-dia.

142

Figura 15. Bloco de atividades sobre a casa (continuao)

Fig. 15. Continuao da atividade 2 de Trana Criana. Lcia no chegou a desenvolv-la, mas utilizou as
ilustraes para explicar aos alunos o que planta baixa e para ajud-los a fazer a legenda da planta baixa da
moradia deles. No caso, esta lio do livro serviu como ponto de partida, mas no se desenvolveu conforme o
que o livro prescrevia. Lcia adaptou, para poder manter uma seqncia, integrar as crianas e ajud-las a
assimilar um assunto de difcil compreenso (planta baixa). Tudo isso revela as dimenses sociais e
individuais de leitura e de uso do livro; as relaes entre o esperado e o construdo em classe.

143

Na atividade 1, alguns alunos tiveram dificuldade de compreender o que


fachada da casa e planta baixa. Lcia pede a participao de outras crianas, que se
pem a explicar: Fachada a casa vista de frente. Para planta, Lcia teve de explicar
pausadamente e desenhar um pouco na lousa para tornar o assunto mais concreto (levou
bastante tempo at que as crianas entendessem o que planta baixa) :
como se visse a casa de cima, sem o telhado. A planta a casa com os cmodos, a diviso dos
quartos. Igual a gente v em folhetos de propaganda de prdios.
(...) Olhem a planta da moradia xavante, na pgina 9 [fig. 15]. como se fosse vista de cima.

Lcia usou a ilustrao da moradia xavante para contextualizar a sua explicao


de planta baixa e de legenda da planta, e no para fazer a atividade 2 propriamente, tal qual
indicada no livro (figuras 14 e 15)97.
Na aula seguinte (quadro 10/DC-6), era o momento de trabalhar a legenda da
planta da moradia do aluno (o ltimo item da atividade 1, pgina 8 Orientado pelo
professor, numere no desenho os cmodos... fig. 14). Para associar e ter um exemplo,
Lcia explicou pausadamente como se chegou elaborao da legenda da planta da
moradia xavante, na pgina 9 do livro (fig. 15):
P (professora)- Ento, na aula passada ns estvamos vendo sobre a casa, certo? Vocs fizeram,
vocs perceberam l no livro... Abre o livro na pgina que tem a casa...
A (aluno) - Dos ndios.
P - ...dos ndios, aqui , na pgina 8. Ns percebemos a uma moradia, uma fachada de uma aldeia
xavante. Viram a? A o que ns fizemos? Aqui na pgina 9, tem a planta, como a diviso do
espao dentro dessa aldeia. Ento tem uma legenda. Observa a legenda da pgina 9. (...) Foi feito
assim, , vive s uma famlia dentro dessa aldeia?
A - No.
P - Quantas famlias moram a?
A - Um monte.
A - Quatro ou cinco.
P - Moram vrias famlias. Ento como dividido o espao, , vamos ver? Nmero 1, procura o
nmero 1 no desenho. O que ? a rea da famlia...
A - "A".
97

Para fazer a atividade da planta, seria importante ter trabalhado antes viso lateral, oblqua e vertical dos
objetos para depois passar ao trabalho com planta, na qual os elementos esto na viso vertical. Essa
passagem no comunicada no livro da 4 srie, nem no Manual do Professor, e a professora no sabia dizer
se isso foi trabalhado em volumes anteriores, porque na 3 srie o livro Trana Criana tambm foi pouco
usado. Pelo que se lembrava, a alfabetizao cartogrfica e elementos da cartografia tambm foram pouco
desenvolvidos no ano anterior. Segundo Lcia, cada ano um ano; o planejamento deve ser pensado ano a
ano, no d para remeter s sries anteriores.

144

P- A. Ento significa que a primeira famlia que mora a, certo? O nmero 2, a rea da
famlia...
A - "B".
P - Nmero 3...
A - rea da famlia "C".
P - A rea da famlia "C"; ento quantas famlias moram nesta aldeia que est mostrando a?
A - Trs.
P - Trs famlias. A depois no nmero 4, que o nmero 4?
A- [Falam juntos]
P - uma rea reservada pro casal jovem, pra eles namorarem, n? Ento aqui, olha, eles dividem,
olha no desenho debaixo. Eles pem uma divisria, n, pra no ficar namorando na frente dos
outros.
A - Aqui no 4, ?
P Isso, no nmero 4. E depois aqui, o 5 o qu?
A - A fogueira.
P - A fogueira no centro da aldeia, n?
A - No meio.
P - Isso, no meio, pra poder servir pra todas as famlias. A casa de vocs, a nossa casa hoje
assim?
A - No.
P - Tem vrias famlias l dentro?
A - No.
P - No, diferente. Ento o que vocs fizeram? Vocs fizeram na aula passada o desenho da
fachada da casa de vocs. Eu t falando, eu t fazendo reviso da aula que eu passei pra gente
poder comear a aula de hoje. Eu gostaria que vocs prestassem ateno. Andr, no pra fazer
aviozinho, t? pra prestar ateno! Ento, vocs fizeram o desenho da fachada da casa de vocs.
Ento a fachada como ela por...
A - Fora.
P - Ento, veja o desenho da fachada a da aldeia. Olha l, como que ela por fora [fig. 14
pgina 8]. Vocs fizeram a de vocs, como ela por fora. Depois, a no livro, voc viram como
que por dentro, a planta baixa, ou seja, como vocs vem internamente. A eu pedi pra vocs
fazerem a planta tambm da casa de vocs, ou seja, onde que o quarto, onde que a cozinha e
vocs fizeram. Eu pedi pra vocs fazerem, colocarem os nomes de onde era cada coisa. Essa
legenda aqui, essa legenda t por nmeros, certo? Essa da casa dos ndios. A de vocs eu pedi pra
que colocassem o nome. Ento, embaixo de cada cmodo, de cada parte da casa de vocs, vocs
vo numerar. Ento, nmero 1, nmero 2... pra ns fazermos a legenda de vocs.
[Aluno levanta uma dvida.]
P- aqui no desenho. , dentro do desenho da planta baixa, dentro do desenho dos cmodos,
vocs vo pr nmeros, vo numerar. Onde que a parte nmero 1, nmero 2, nmero 3...
A - Dentro da casa?

145

P - Isso, dentro da casa. Por exemplo, a cozinha eu coloquei nmero 1, o banheiro nmero 2, o
quarto nmero 3 e assim por diante. Pode colocar, numera a planta a, no prprio desenho, dentro
do desenho. Ento dentro do desenho voc numera, onde que o banheiro, o quarto... mesmo que
seja um cmodo s.
[Alunos numeram as plantas e conversam]
P Ento, , a legenda vocs vo colocar o nmero, por exemplo, onde vocs puseram o nmero 1
vocs vo escrever que cmodo que , se a cozinha, se o banheiro, se o quarto ou o qu, t?
Ento vai completando, t? Onde vocs puseram o nmero 2 o qu, a cozinha, o banheiro,
onde tiver o nmero 3... At onde tiver a, quantos cmodos tm na sua casa.
[Alunos fazem a legenda e conversam]
[Sinal toca]
(Transcrio de DC-6; 17/05/2006)

Conforme instrues de Lcia, os alunos numeraram os cmodos da casa na


planta baixa que elaboraram e fizeram a legenda dessa planta (identificando os nmeros
com o cmodo da casa). Veja as figuras:
Figura 16. Caderno de aluno (fachada da casa, planta baixa e legenda da planta)

146

Em seguida ao trabalho da legenda dos cmodos, Lcia desenvolveu a atividade 3


da pgina 10 do livro Trana Criana, mas no exatamente como consta do protocolo e
nem da forma como se pede exatamente. Veja a figura 17, mais adiante, indicando o
protocolo de leitura.
(Transcrio de DC-6)
P - Vamos l. Ento aqui na pgina 10 [figura 17], os outros podem seguir comigo aqui, . Nmero
3 l em cima: Voc examinou como se divide o espao da sua moradia e o de uma moradia de
xavantes. Agora vamos ver como as pessoas ocupam o espao domstico, ou seja, da casa, n, em
sua casa e na casa xavante. Ento, tem diferena da casa deles pra nossa?
A - Tem.
P - Muita, n? Ento ns vamos responder essa perguntinha aqui : Quantas pessoas moram...
[atividade 3, primeiro item ver fig. 17]. Vamos l, ento: Quantas pessoas moram... Pode copiar
a pergunta. Quantas pessoas moram em sua casa?
A - Seis.
A - Contando com a gente, pr? [pr professora; como os alunos a chamavam]
P - O que, Jos?
A - Contando com a gente?
P - U, lgico! Contando conosco. Ns tambm moramos na nossa casa! Todos que moram com
vocs.
A - E depois, pr?
P Algumas dessas pessoas no pertence sua famlia? Qual?. Gente, pra copiar a perguntinha
e pr a resposta. Algumas dessas pessoas no pertencem sua famlia?" Pula uma linha e responde.
Porque s vezes mora um tio, mora uma prima... A uma pessoa que no assim da sua famlia:
pai, me e irmo.
[Alunos conversam e respondem s perguntas]
A - Eu posso colocar minha tia? Ela mora l comigo.
P - Se ela mora com voc, ento vai entrar ela aqui, , na questo. A depois vem: Por que ela
reside com voc? O que reside?
A - Morar.
P - Morar. Ento por que essa pessoa mora com vocs?
A - E se no tiver?
P - Se no tiver, no tem ningum.
A - Pe no?
P - No, no precisa pr no. Deixa sem resposta.
[Alunos conversam e tiram dvidas com a professora]
P - Vamos l, a ns vamos fazer o...

147

[Discute com uma aluna que, impaciente, no espera a professora explicar e j quer resolver logo a
atividade. Lcia afirma que no terminou ainda a sua explanao, pede que deixe terminar a idia.]
Tem que esperar concluir pra entender. Ento, aqui, nessa questo ns vamos montar, vocs vo
montar um quadro com as pessoas que moram na sua casa. Ento tem que pr o nome da pessoa
aqui e na frente o grau de parentesco que ela tem com voc. O que seria esse grau de parentesco?
o que ela tua. Aqui [mostra a primeira coluna] vai ser todos os que moram na sua casa. Ento, por
exemplo, eu vou fazer o meu [e escreve o mesmo quadro na lousa]. Na minha casa moram: o
Mauro, que o meu marido, o Marco, que o meu filho, n? E a Natlia, que a minha filha.
A - Professora, voc colocou marida.
P - Marido!
A - Hahahah...
P - Ento, esse seria o quadro da minha casa. Agora, cada um vai ter o da sua. Por exemplo, aqui na
minha casa somos em quatro: eu, meu marido e meus dois filhos. A aqui, se tem algum que mora
com vocs tem que entrar l: a tia, a av, no sei quem, tem que entrar do mesmo jeito, porque
mora na casa.
[Alunos fazem o quadro e conversam; a professora circula pelas carteiras, chama a ateno de
alguns, corrige e tira as dvidas]

148

Figura 17. Pgina 10 de Trana Criana 4 srie

Fig. 17. Em algumas questes indica-se para responder no caderno, em outras, pressupe-se que oralmente.
Lcia trabalha toda a atividade 3 com as crianas oralmente, explicando-a, adicionando idias e orientaes,
mas pede que os alunos copiem e respondam tudo no caderno.

149

Depois de fazer o quadro com os nomes dos familiares, Lcia pede para inserir e
completar as questes do livro que esto embaixo do quadro da pgina 10 (fig. 17). Os
alunos copiam e respondem no caderno s as perguntas. No caderno de aluno, aps a
elaborao do quadro (nome/parentesco), ficou registrado assim:
Quadro 11. Registro no caderno escolar (atividade 3 de Trana Criana, p. 10)

Em que momento do dia voc e seus familiares se encontram juntos em casa?


R:
Em que locais da casa vocs costumam estar juntos?
R:
O que costumam fazer nesses locais?
R:
Escreva onde voc costuma:
a) fazer suas lies:
b) ler:
c) tomar caf da manh
d) tomar banho
e) ver televiso
f) brincar
g) almoar98
h) jantar
i) dormir

98

Ao analisar o dirio de campo (registro da aula), percebe-se que a professora suprimiu o item g) da
atividade, no o colocando na lousa. Mas nos trs cadernos escolares observados, o item g) consta, pois as
crianas tinham o livro consigo, no seguindo exatamente o que Lcia registrou na lousa.
A disponibilidade dos livros escolares um fator que influencia o que se sucede nas aulas. ROCKWELL
(2001) afirma que, no caso de livros escolares, pressupe-se a existncia de exemplares idnticos para todos
os alunos como condio para realizar a leitura simultnea. A existncia de exemplares em sala pode limitar
ou modificar as possibilidades de uma leitura de acordo com o protocolo esperado. Em certas pocas e
lugares os materiais escolares so propriedade da escola e utilizados apenas em classe; em outros casos, os
alunos possuem seus prprios livros, podendo us-los na sala e lev-los para casa e a comunidade, onde so
objetos de diversos usos. Nesse sentido, a disponibilidade do livro escolar interfere no protocolo da lio e no
que se sucede em sala. Ao chamar a ateno de Lcia, por exemplo, de que o mapa da pgina 29 [fig. 11] era
melhor (e maior) para aquela situao do que o que ela havia sugerido, o aluno demonstra que, ao ter livro
em mos, podia folhe-lo, antecipar-se, prever coisas, no prestar ateno na aula, ou preferir ver livremente
outros elementos, como as ilustraes.

150

Procurou-se, neste item, dar exemplos de maneiras de ler (e de usar o livro); estes
no se reduzem aos modelos propostos e prescritos. So exemplos que mostram justamente
o que se sucede nas aulas e sua relao com os protocolos de leitura do livro didtico. Tais
protocolos no impedem a liberdade do leitor ou, em alguns casos, podem fre-la.
Conforme sustenta CHARTIER, diversos elementos do contexto condicionam e
orientam as maneiras de ler: o espao, a luz, o mobilirio, os objetos e recursos da sala
tudo isso influencia a maneira de ler. Para reconstruir e comparar prticas de leitura,
tambm pertinente considerar as pessoas presentes: as que esto autorizadas a ler, as que
se dispem a escutar ou responder leitura ou tambm interpretar e comentar o texto. No
caso da sala de aula observada, sempre Lcia quem realiza a leitura das questes
propostas no livro didtico, trabalha oralmente a interpretao de textos e de atividades,
adapta palavras e frases para uma linguagem mais simples, ao perceber que as crianas no
entendem. Ela procura fazer perguntas (explica e contextualiza perguntando), como
forma de conseguir a participao dos alunos. Alguns deles ouvem, respondem, tiram
dvidas e procuram fazer as atividades solicitadas; outros no seguem risca o que a
professora fala. Apesar de haver momentos de conflito, percebe-se em geral a interao e a
tentativa de dilogo entre as partes.
Nos ambientes escolares, a maneira de ler pode ser bem variada, assim como as
formas com que o professor retoma o texto, desde a prtica de narrar uma histria usando
dramatizao, entonao de voz e perguntas de compreenso do texto, at vincular a lio
com as experincias cotidianas dos alunos, ou ainda falar de acontecimentos do passado
em comparao com o presente. No caso de Lcia retomar o contedo da aula anterior
uma prtica constante, como foi possvel constatar.
Chartier ressalta que qualquer atuao de um guia implcito de uma lio deixa uma
margem ampla para elaborao e transformao. Os professores tm a liberdade de
selecionar e ampliar os discursos textuais; os alunos, dependendo do grau de participao,
tambm podem inventar suas prprias linhas em vez de repetir o texto prescrito.
As obras mesmos as maiores, ou sobretudo as maiores, no tm sentido esttico, universal, fixo. Elas
esto revestidas de significaes plurais e mveis, que se constroem no encontro de uma proposio
com uma recepo. (...) Certamente os criadores, os poderes ou os experts sempre querem fixar um
sentido e enunciar a interpretao correta que deve impor limites leitura (ou ao olhar). Todavia a
recepo tambm inventa, desloca e distorce.

151

Produzidas em uma ordem especfica, que tem as suas regras, suas convenes e suas hierarquias, as
obras escapam e ganham densidade, peregrinando s vezes na mais longa jornada atravs do mundo
social. (CHARTIER, 1994, p. 9).

Os usos que Lcia fez do livro transgridem o protocolo explcito e implcito, que
supunha ora atividade escrita, ora atividade oral. Lcia explica a atividade oralmente, mas
pede aos alunos que a respondam no caderno. A lio elaborada por autores ou editores,
sujeitos que procuram direcionar as atividades e o texto aos alunos, mas podem no
conhecer muito bem a situao em classe. Nas mos do leitor, o texto escrito pode se
transformar completamente ou ser usado para um fim totalmente diferente. Autores e
editores podem imaginar que atividades e textos sejam adequados para atingir o objetivo e
falar criana, com base na representao que possuem do leitor. Ou podem imaginar
que seus textos tenham boas condies de passar na avaliao de livros. Da mesma
forma, sujeitos que atuam na elaborao do Guia de Livros Didticos e tm uma
representao de cincia geogrfica podem supor que a simples publicao dos critrios,
das resenhas e a divulgao dos mesmos aos professores j seriam suficientes para falar
ao pblico escolar por meio das prescries.
Conforme considera Roger Chartier, a apropriao do leitor tem seu limite, mas,
ao mesmo tempo, uma produo inventiva, uma forma de construo conflitante de
sentido. Todavia no importa apenas a diversidade de usos e sentidos, mas a maneira como
a apropriao social entra em jogo em processos que hierarquizam, classificam, consagram
ou desacreditam os bens culturais.
Neste sentido que interessa observar e analisar a concepo da professora em
relao disciplina Geografia e ao livro didtico utilizado, num contexto em que o MEC,
atravs do PNLD e do Guia de Livros Didticos, hierarquiza, classifica, consagra ou
desacredita os bens culturais, no caso, os livros escolares.
Colocar os avanos da cincia geogrfica, os resultados da melhoria consistente
do livro didtico, o parmetro de qualidade de ensino/aprendizagem ao alcance do
professor seria condio suficiente para que ele se aproprie do discurso vigente, ou
possa ao menos entender esse discurso para ento poder se posicionar99? preciso

99

As resenhas dos Guias de Livros Didticos so disponibilizadas ao professor. Mas a maior parte no l as
resenhas do Guia ou desconhece o PNLD, conforme pesquisas mencionadas neste trabalho e pelo que se
pde verificar com o relato de Lcia. H demanda enorme de trabalho e pouco tempo de concretizao para
as aes, como o tempo de escolha no PNLD 2007 em apenas duas HTPC. No tempo suficiente para
fazer uma leitura do Guia, e isso considerando todas as disciplinas. Para as professoras acaba sendo mais
prtico e tambm mais adequado na viso delas analisar diretamente os exemplares enviados pelas

152

considerar vivncias, prticas, subjetividades, limitaes, sobrecargas e obstculos vividos


diariamente na sala de aula para analisar se aes desse tipo, que legitimam e classificam
os bens culturais, bastariam e substituiriam com facilidade a teia de significados e
representaes que os sujeitos (no caso, a professora Lcia) tecem ao longo dos anos.
A cultura escolar permite reconhecer que em todo momento est aberta a
possibilidade de inveno cotidiana de novos usos e sentidos (para as prticas) e para os
textos recebidos, sejam eles quais forem.
No caso da distncia estabelecida entre a prtica das professoras da escola e o
Guia de Livros Didticos, por exemplo, pode-se refletir inclusive sobre a distncia entre o
universo escolar e a cincia geogrfica, conforme embates sobre a disciplina escolar (item
exposto em 2.2 deste trabalho). Estando em questo a forma de conceber a disciplina
Geografia e seus objetivos de ensino, as representaes e significaes de atores e sujeitos
envolvidos com o livro didtico, tem-se espao para refletir sobre esse tema.
Para BITTENCOURT (2005) essa discusso, sria e polmica, relaciona-se com
concepes complexas sobre a escola e o saber que ela produz e transmite, sobre o papel e
o poder do professor e dos sujeitos externos vida escolar na constituio do conhecimento
escolar.
Muitos estudiosos tm-se dedicado aos problemas epistemolgicos enfrentados pelas escolas,
como a aprendizagem e a apreenso de conceitos, os critrios para a seleo de contedos e
mtodos de ensino, as formas pelas quais os alunos interagem com o conhecimento adquirido
por intermdio das mdias, entre outros. Em muitos desses estudos, foi necessrio deter-se
sobre a concepo de disciplina escolar (...) (BITTENCOURT, 2005, p. 35).

Conforme afirma a autora, os debates mais significativos em torno da concepo


de disciplina escolar tm sido realizados por pesquisadores franceses e ingleses, com
divergncias importantes entre eles. As posturas acerca do conhecimento escolar so
conflitantes, notadamente entre os defensores da idia de disciplina como transposio
didtica, da qual Yves Chevallard considerado um expoente, e os que concebem
disciplina como uma entidade autnoma, um campo de conhecimento autnomo, caso do
pesquisador francs Andr CHERVEL (1990).
Para certos educadores franceses e ingleses, a disciplina escolar concebida como
elemento decorrente das cincias de referncia, que so produzidas e ensinadas em
editoras, que podem ser manuseados, e no o Guia. Ento, nesse caso, o acesso (a simples disponibilizao
do Guia) no condio de conhecimento e apropriao.

153

universidades e instituies acadmicas, originrias de pesquisas com rigor metodolgico e


cientfico. Assim, consideram-na como um instrumento de vulgarizao do conhecimento
cientfico, uma concepo designada por Chevallard como transposio didtica. Para
este o conhecimento reproduzido pela escola se forma mediante o conjunto de agentes
sociais externos a ela como tcnicos educacionais e autores de livros didticos. So eles
que garantiriam instituio escolar o fluxo e as adaptaes dos saberes provenientes das
cincias de referncia, produzidas pela academia. A vulgarizao do conhecimento
cientfico, a transposio para a escola, dependeria, assim, da didtica. Uma boa didtica
teria como objetivo, portanto, evitar a distncia da produo cientfica-acadmica e
transpor, com um bom mtodo, o conhecimento l produzido e a ser adequado instituio
escolar. Nessa perspectiva o saber acadmico-cientfico legitimaria as disciplinas
escolares.
[...] tal concepo responsvel pela atribuio de status inferior aos saberes escolares das
sries iniciais do ensino fundamental, por estarem desvinculados, sobretudo em razo da
formao dos docentes, da cincias-mes acadmicas.
(...)
Segundo esse ponto de vista, a escola o lugar de recepo e de reproduo do conhecimento
externo, variando sua eficincia pela maior ou menor capacidade de transp-lo e reproduzi-lo
adequadamente. A figura do professor aparece ento como um intermedirio desse processo
de reproduo, cujo grau de eficincia medido pela capacidade de gerenciamento das
condies de adaptao do conhecimento cientfico no meio escolar. (BITTENCOURT,
2005, p. 37).

J na concepo de disciplina escolar como entidade especfica, conforme elucida


Andr Chervel, no haveria mera transposio didtica da cincia de referncia, mas a
existncia de uma teia de outros saberes e conhecimentos que revelam diferenas mais
complexas entre a forma de conhecimento cientfico e a forma de conhecimento escolar.
Nessa perspectiva, chamam a ateno para o papel do conhecimento para alm da ordem
epistemolgica, mas como instrumento de poder de determinados setores da sociedade.
As crticas transposio didtica no se restringem, portanto, ao estatuto epistemolgico das
disciplinas escolares, mas incidem igualmente sobre o papel que tendem a desempenhar na
manuteno das desigualdades sociais. (BITTENCOURT, 2005, p. 38).

Chervel, fazendo crtica mais incisiva concepo de transposio didtica,


afirma que a disciplina escolar deve ser estudada em contexto histrico, considerando o
154

papel da escola em cada momento. A instituio escolar vista como um lugar de


produo de um saber prprio, muitas vezes irredutveis s cincias de referncia. Nesse
sentido, as disciplinas escolares no se constituem em simples mtodos, mas devem ser
examinadas como elemento integrante da cultura escolar.
Na mesma linha, JULIA (2001), ao mencionar o estudo daquilo que se chama
disciplina escolar, sustenta que estas no so nem uma vulgarizao nem uma adaptao
das cincias de referncia, do conhecimento cientfico, mas um produto especfico da
escola, o que evidencia o carter criativo do sistema escolar. O conhecimento a produzido
insere-se no interior de uma cultura escolar, e as disciplinas escolares formam-se
justamente no interior dessa cultura, tendo objetivos prprios e muitas vezes irredutveis
aos da cincia de referncia. E assim devem ser analisadas para que se compreendam as
relaes estabelecidas com o exterior, com a cultura geral da sociedade. Os contedos
escolares no so vulgarizaes ou simples adaptaes de um conhecimento produzido em
outro lugar, mesmo que tenham relaes com esses outros saberes ou cincias de
referncia.
Segundo Julia, as disciplinas escolares so inseparveis das finalidades educativas
e constituem um conjunto complexo que no se reduz aos ensinos explcitos e
programados. O estudo histrico das disciplinas escolares mostra que os professores
dispem de uma ampla liberdade de manobra: a escola no o lugar da rotina e da coao
e o professor no o agente de uma didtica imposta de fora. Ele sempre tem a liberdade
de questionar a natureza de seu ensino, por mais que a corporao exera uma presso. A
nica restrio exercida sobre o professor o grupo de alunos que tem diante de si (os
saberes que funcionam e os que no funcionam)100.
As representaes, prticas e experincias compartilhadas por Lcia, e que podem
se juntar a outros casos, revelam justamente essa questo. De que no interior daquela
escola, e de outras, pesam as decises dos docentes, suas vivncias internalizadas,
dificuldades e subjetividades, que orientam as prticas e decises que do significado s
aes. Conforme dito, os agentes escolares internos dispem de uma liberdade de manobra,
porque a escola no unicamente o lugar da rotina e da coao, e o professor no o
agente de uma didtica imposta de fora. Em vrios momentos Lcia afirma que, na escolha
100

Andr Chervel e Dominique Julia concebem a cultura escolar como uma possibilidade de estudo das
disciplinas escolares. Dominique Julia (2001), ao discorrer sobre os contedos ensinados daquilo que se
denomina disciplina escolar, adverte que o manual escolar no nada sem o uso que dele for realmente feito,
seja por professor ou aluno.

155

de livros, no pesa o que os rgos do governo pensam, o nmero de estrelas do livro ou as


resenhas propriamente. Eles no esto na sala e no sabem o que acontece. Para ela a
Geografia que considera vlida a que ela aprendeu na escola, e no do livro didtico.
Tem de ser acessvel para os alunos, e no um discurso difcil de entender.
Assim, o professor pode questionar a natureza de seu ensino e o ensino como um
todo por mais que haja presses externas e da instituio. Se a nica restrio que sofre o
grupo de alunos que possui ou as prprias limitaes, isso pode justificar, em muitos casos,
a sua escolha de livros didticos, o no uso desses materiais, a seleo de contedos e de
estratgias que funcionam e no funcionam, independentemente das rubricas bem ou
mal; certo ou errado.
E, conforme se demonstrou no desenvolvimento do projeto pedaggico geogrfico
da escola, pode-se pensar que o conhecimento ali produzido insere-se no interior de uma
cultura escolar, e que as disciplinas escolares acabam tendo objetivos prprios e muitas
vezes irredutveis aos da cincia de referncia, valorizadas e preconizadas pelo MEC na
avaliao dos livros.
Vozes, discursos e legitimaes; prticas e representaes; conhecimento,
significado e apropriao...
Talvez por este ngulo possa se compreender minimamente as relaes
estabelecidas entre a escola e o exterior, ou as distncias entre o que se pretende e o que se
faz, entre normas, discursos e prticas.
Talvez por este ngulo tambm seja possvel refletir sobre a complexidade de um
objeto cultural fabricado, situado no conflito entre a finalidade educativa e o lucro, produto
de poltica pblica de distribuio, como o caso do livro didtico.

156

6. CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho permitiu verificar um conjunto de prticas e representaes de atores
da cadeia do livro didtico: avaliadores de Geografia do PNLD 2004; indstria editorial,
com aes que caracterizam a materialidade do livro; e professora e alunos, que utilizaram
o livro Trana Criana na sala de aula.
Trata-se de um percurso investigativo que possibilita refletir tambm sobre diversos
aspectos inerentes ao livro didtico, como currculo, editorao e poltica (PNLD). Sobre
esse ltimo aspecto, o da poltica, fazemos agora algumas reflexes e consideraes finais.

6.1. Escolha e uso do livro didtico


Embora seja um estudo de caso, a pesquisa na escola pblica revelou problemas e
dificuldades que podem ocorrer em vrias escolas do pas, em diferentes situaes e
contextos sociais.
As professoras no participaram da escolha do PNLD 2004, mas tiveram de usar o
livro Trana Criana, que era o que havia chegado at a escola naquele ano letivo.
Segundo relatos das professoras e da direo da escola, houve problemas tambm
no preenchimento da ficha de seleo do livro, j que houve orientao predeterminada da
Secretaria de Educao do Estado sobre qual obra selecionar, no caso, a que tinha o menor
nmero de pginas dentre as colees mais bem avaliadas. Por no ter sido um livro
escolhido pelas professoras, ele foi pouco usado na sala de aula.
Outro aspecto que pode ser apontado com a pesquisa refere-se materialidade do
Guia de Livros Didticos de Geografia, que se mostrou inadequado no processo de escolha
por conter linguagem difcil da rea em questo, por vezes inacessvel para o professor
polivalente do Ensino Fundamental I. Alm disso, o Guia contm muitos nmeros de
pginas, um material extenso para ser lido e discutido em poucas reunies de trabalho
pedaggico, destinadas escolha das colees. Assim, o Guia precisa ser repensado como
um material que esteja mais de acordo com as rotinas escolares, tendo em vista as
dificuldades de uso e leitura desse material101.
Em relao aos protocolos de leitura do livro, estes foram usados de forma diferente
do que continham os enunciados, demonstrando que a prtica escolar ocorre de acordo com
os objetivos do professor e que depende tambm do grupo de alunos. Assim, os protocolos
101

Entre outras dificuldades relatadas pela professora nesta pesquisa, convm mencionar a necessidade de
orientaes tcnicas (OTs) no s nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, como tambm nas demais
disciplinas, como Histria e Geografia, que envolvem contedos e abordagens extensos e diversificados.

157

de leitura so modificados, adaptados e usados de acordo com o pblico e os objetivos


docentes.

6.2. O conceito de disciplina escolar e a cultura escolar


A disciplina de Geografia foi desenvolvida de acordo com as prticas e
representaes da professora e no de acordo com o que o livro didtico ou as orientaes
do MEC traziam, demonstrando que o trabalho com a disciplina pode depender muito mais
dos objetivos docentes estabelecidos do que dos objetivos da cincia de referncia.
Isso nos faz pensar no debate entre Chervel e Chevallard sobre o conceito de
disciplina escolar. Pode-se dizer que, para os avaliadores do MEC, a disciplina escolar
esteja sendo pensada como uma transposio didtica da cincia de referncia, ao passo
que a observao na sala de aula nos alerta para o fato de que a disciplina escolar muitas
vezes irredutvel aos objetivos da cincia de referncia, tendo portanto uma dinmica
prpria, pertencente ao mbito da cultura escolar, como defende Andr Chervel. Talvez
por esse ngulo seja possvel compreender as distncias estabelecidas entre discurso oficial
e prtica escolar.

6.3. Por uma poltica de livros dialgica


Aps essas consideraes, podemos afirmar, portanto, que uma poltica de livros
necessita ser pensada junto com as escolas (dialgica) e no para as escolas (monolgica),
em virtude do que caracteriza a dinmica escolar.
A rotina, as dificuldades e caractersticas do mbito escolar apontam para a
necessidade de construir uma poltica que no se encerre no domnio das cincias de
referncia, mas que atinja de fato as escolas e consiga dialogar com elas.
Pode-se dizer que a poltica no algo dado pronto, mas precisa ser construda;
ineficaz relegar a segundo plano isso que se denomina cultura escolar.
Prticas e representaes, discursos, vozes e concepes. Refletir sobre essas
questes pode contribuir para tornar a poltica de livros um processo dialgico em vez de
monolgico. So questes que, para a rea editorial, tambm no devem ser ignoradas,
havendo necessidade, inclusive, de mais reflexes e estudos sobre a escolha e o uso do
livro didtico nas escolas, dada a complexidade desse objeto. Em sua produo, valores,
interesses e conflitos de vrios protagonistas em ao esto envolvidos.

158

importante desnaturalizar muitas dessas questes. Por mais que se tenha a insero
do livro na lgica do capital, fundamental que se pense numa poltica dialgica entre
avaliadores, editoras e escolas, para que se tenha um processo crtico, participativo,
significativo.

159

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BRASIL. Programa Nacional do Livro Didtico. Guia de Livros Didticos 2004 1 a 4
sries. Volume 3 Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF, 2003. p. 160-296.
BRASIL. Programa Nacional do Livro Didtico. Guia do Livro Didtico 2007
Geografia Sries/anos iniciais do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 2006. 308 p.
3. Livro didtico
LUCENA, Ana Lcia et alii. Trana Criana: uma proposta construtivista. Geografia,
vol. 4 srie. So Paulo: FTD, 2001. (Livro e Manual do Professor).

163

ANEXOS
ANEXO 1
Termo de permisso para entrada na escola (pesquisa de observao)

ANEXO 2
Grade horria curricular da 4 srie D* Professora Lcia
Segundafeira
Matemtica
Matemtica
Proerd
Portugus
Ingls
Portugus
Cincias

Tera-feira

Quarta-feira

Artes
Educao
Fsica
Matemtica
Portugus
Ingls
Portugus
Cincias

Matemtica**
Matemtica

Quintafeira
Matemtica
Matemtica

Artes
Portugus
Ingls
Portugus
Geografia**

Portugus
Portugus
Ingls
Portugus
Histria

Sexta-feira
Informtica
Portugus
Matemtica
Portugus
Ingls
Portugus
Educao
Fsica

*Conforme mencionado, no momento da pesquisa, eram 5 turmas de 4 srie na escola. Cada turma tinha sua
grade horria, montada pela prpria professora. Elas tinham liberdade de montar a grade, desde que esta
atendesse aos requisitos da matriz curricular do Ensino Fundamental Ciclo I, da Secretaria do Estado de
Educao de So Paulo. Como se v, as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica tm prioridade na
grade.
Na entrevista realizada com as cinco professoras (relatado em 2.3), foi comentado que as reas de Geografia
e Histria sofreram uma diminuio; havia duas aulas para a rea (integrada), mas no momento da pesquisa
passou a ser s uma para cada, ao passo que em Cincias obteve-se acrscimo de uma aula, passando a ser
duas na semana.
** Aps a segunda observao em sala de aula, foi combinado que a aula de Geografia seria a primeira do
dia, por questo de preferncia da professora.
Fonte: Informao obtida no mural da sala dos professores, onde constava ainda o seguinte dado:
Matriz Curricular Ensino Fundamental Ciclo 1
Secretaria de Educao do Estado
Carga horria: 1000 aulas anuais
Lei Federal 9394/96
Resoluo CNE/CEB 2/98 e Resoluo SE 11/2005 Anexo 1
Mdulo: 40 semanas anuais
So Paulo: 25 aulas semanais/ 5 aulas/dia. Durao: 50 minutos.

ANEXO 3
Ficha de avaliao em Geografia no Guia de Livros Didticos 2004

Fonte: BRASIL. Programa Nacional do Livro Didtico. Guia de Livros Didticos 2004 1 a 4 sries.
Volume 3 Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF, 2003. p. 174-181; 183-184.

ANEXO 4

PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDTICO PARA O ANO DE 2004


PNLD/2004
EDITAL DE CONVOCAO PARA INSCRIO NO PROCESSO DE SELEO DE
LIVROS DIDTICOS E DICIONRIOS DA LNGUA PORTUGUESA A SEREM
INCLUDOS NO GUIA DE LIVROS DIDTICOS DE 1 A 4 SRIES PNLD/2004.

ANEXO I
ESPECIFICAES TCNICAS MNIMAS PARA PRODUO DOS LIVROS
E DICIONRIOS

1 LIVROS DIDTICOS CONSUMVEIS DE ALFABETIZAO E 1 SRIE


Livro do Aluno, Manual do Professor e Caderno de Atividades.
Formato: 207 mm x 277 mm, com desvio de mais ou menos 3 mm
CAPA: Papel off set branco, ou carto branco, de 172.8 a 260 g/m
MIOLO: Papel off set branco, gramatura mnima de 63 g/m nominais, com tolerncia
de variao de 4% (quatro por cento), nas gramaturas nominais. Alvura mnima de 58%
(cinqenta e oito por cento) e opacidade mnima de 80% (oitenta por cento).
2 LIVROS DIDTICOS NO CONSUMVEIS DE 2 A 4 SRIES
Livro do Aluno, Manual do Professor e Caderno de Atividades.
CAPA: Carto branco de 240 g/m a 312 g/m nominais, revestido na frente, plastificado
ou envernizado com verniz UV.
MIOLO: Papel off set branco de 75 g/m nominais, com tolerncia de variao de 4%
(quatro por cento), nas gramaturas nominais. Alvura mnima de 80% (oitenta por cento) e
opacidade mnima de 82% (oitenta e dois por cento)

ACABAMENTO
Para livros com at 96 pginas de miolo:
Tipo de lombada: canoa;
miolo e capa: grampeados com 2 (dois) grampos acavalados na lombada;

caractersticas do grampo: galvanizado com bitola n 26 ou 25;


grampeamento: distribudos simetricamente em relao extenso p cabea do livro
com variao de 2 cm, e tolerncia mxima de desalinhamento de 0,5 mm em relao ao
vinco da obra;
a distncia nominal entre o corte trilateral e a mancha deve ser superior a 10 mm e
inferior a 20 mm, respeitada a diagramao original do livro.

Para livros com mais de 96 pginas e at 160 pginas de miolo:


Tipo de lombada: quadrada;
miolo costurado com linha, falsa/termo costura, ou costura de cola, ou colagem PUR,
ou grampeado com 2 (dois) grampos internos e colados capa em toda a extenso da
lombada;
caractersticas do grampo: galvanizado com bitola n 26 ou 25;
grampeamento: distribudos simetricamente em relao extenso p cabea do livro
com variao de 2 cm, afastado 4 mm da lombada;
capa com vinco de manuseio a 7 mm da lombada com tolerncia de mais ou menos 1
mm;
colagem lateral de capa at o vinco de manuseio, com tolerncia de at menos 1,5 mm;
a distncia nominal entre a lombada e a mancha deve ser de 20 mm, com tolerncia de
variao de menos 2 mm;
A distncia nominal entre o corte trilateral e a mancha deve ser superior a 10 mm e
inferior a 20 mm, respeitada a diagramao original do livro

Para exemplares de qualquer tipo, com mais de 160 pginas de miolo:


Tipo de lombada: quadrada
miolo costurado, ou falsa/termo costura, ou costura de cola, ou colagem PUR
o miolo deve ser colocado capa, em toda extenso da lombada;
capa com vinco de manuseio a 7 mm da lombada com tolerncia de mais ou menos 1
mm;
colagem lateral de capa at o vinco de manuseio, com tolerncia de at menos 1,5 mm;
a distncia nominal entre a lombada e a mancha deve ser de 20 mm, com tolerncia de
variao de menos 2 mm;

a distncia nominal entre o corte trilateral e a mancha deve ser superior a 10 mm e


inferior a 20 mm, respeitada a diagramao original do livro.

Para todos os livros didticos poder ser utilizado os seguintes tipos de acabamento:
costura de linha
falsa/termo costura
costura de cola
colagem PUR

a) Para os livros costurados com linha, a linha deve ser de algodo, sinttica ou mista, com
resistncia suficiente para garantir a integridade fsica do miolo
b) Para os livros com acabamento falsa/termo costura, a linha deve ser mista, a base de
polipropileno, com resistncia suficiente para garantir a integridade fsica do miolo
c) Para os livros costurados com cola o processo dever ser Burst, nottched ou slotted
binding, de forma a garantir a integridade fsica do miolo
d) Para os livros com a lombada raspada e colada, ou raspada, frezada e colada, o processo
de colagem dever ser com a utilizao de cola de poliuretanos reativo (PUR)
e) Toda cola utilizada dever ser flexvel aps secagem

2 DICIONRIOS DA LNGUA PORTUGUESA


Nmero de verbetes: mnimo de 30.000 (trinta mil) e mximo de 70.000 (setenta mil)
Formatos aceitveis:

F1 = 137 mm x 209 mm, com tolerncia de desvio para mais ou menos 3 mm


F2 = 207 mm x 277 mm, com tolerncia de desvio para mais ou menos 3 mm

O formato F1 dever ser definido respeitando a espessura mxima do livro acabado de 40


mm
CAPA: Papel carto branco de 240 a 312 g/m nominais, revestido na frente, plastificado
ou com verniz UV.
MIOLO: Papel off set branco, gramatura de 42,24 a 62,4 g/m. Alvura mnima de 80%
(oitenta por cento) e opacidade mnima de 82% (oitenta e dois por cento).

Excepcionalmente para papis com gramatura igual ou inferior a 58,24 g/m a opacidade
mnima poder ser 80% (oitenta por cento). A espessura do papel deve ser 50 a 80
micrometros, e a composio fibrosa deve ser isenta de pasta de alto rendimento.

ACABAMENTO
tipo de lombada: quadrada
miolo costurado com linha de algodo, mista ou sinttica, ou colagem PUR (a fixao do
miolo com a utilizao de cola PUR Poliuretano Reativo deve ser por rigoroso
processo que possa garantir a integridade fsica do livro)
o miolo deve ser colado capa, em toda extenso da lombada;
capa com vinco de manuseio de 4 a 8 mm da lombada;
colagem lateral de capa at o vinco de manuseio, com tolerncia de at menos 1,5 mm;
a distncia nominal entre a lombada e a mancha deve ser de 06 mm a 10 mm para o
formato F1, e de 10 mm a 20 mm para o formato F2;
a distncia nominal entre o corte trilateral e a mancha deve ser de 06 mm a 10 mm para
formato F1 e de 10 mm a 20 mm.

Fonte: Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/livro_didatico/livro_didatico.html.


Acesso em: jul. 2006.