A criana e a literatura infantil: uma relao fantstica em sala de aula

Vernica Maria de Arajo Pontes , Fernando Fraga de Azevedo

1
UERN/Brasil
2
LIBEC/IEC/Universidade do Minho

Palavras-chave: Fantstico; literatura infantil; criana; sala de aula.

Nossos estudos esto direcionados para o mundo fantstico e maravilhoso encontrado na literatura
de potencial recepo infantil, tendo em vista a formao de uma competncia literria. Dessa forma,
que defendemos a utilizao de textos literrios ainda antes da entrada formal da criana para a escola,
para que o futuro leitor possa expandir a capacidade de comunicao, de compreenso da linguagem,
bem como de acesso aos demais bens culturais de uma sociedade, e isso s ser possvel se a escola
entender a necessidade de fundamentar uma educao literria direccionada aos vrios tipos de textos
possveis, fazendo com que os alunos, desde cedo, interajam com obras literrias. Para isso, realizou-se
uma pesquisa no contexto do ensino bsico em Portugal, e no ensino fundamental no Brasil, tendo em
vista analisar o trabalho actual dos professores de lngua portuguesa, a partir da utilizao da literatura
infantil em sala de aula para que se possa apontar alternativas de melhoria em torno do ensino da nossa
lngua, especificamente no que diz respeito formao de uma competncia literria nas crianas. Tomase por base terica autores como: Azevedo (2006), que afirma a importncia do texto ser capaz de
suscitar nos seus leitores uma modificao substancial dos seus ambientes cognitivos, acarretando
importantes efeitos perlocutivos, bem como como Jmeson (1981), Langer (1995), Cerrillo (2006), Colomer
(1998), Freire (1983), Mendoza Fillola (1999), Zilberman (2003), Shavit (1986), Smith (1991), entre outros.
Alm desse suporte terico, tambm buscamos subsdios em tericos que possibilitam uma discusso do
imaginrio, da fantasia, dos encantos encontrados nos contos, da narrativa, do surgimento desta, como:
Aristteles, Plato, Held, Molino, Todorov, Bachelard, etc., bem como tericos que viabilizam a
compreenso da criana como ser nico, imaginativo e criador, e que por isso tem caractersticas
peculiares do seu desenvolvimento, como: Piaget, Vygotsky, Aris, entre outros. Actualmente essa
pesquisa constitui-se em um projecto de doutorado, em fase de coleta de dados parcial no Brasil e em
Portugal, realizada no 3 ano das escolas pblicas d os dois pases, o que a caracteriza como um estudo
de caso, tendo como instrumentos de coleta a entrevista, realizada com os alunos, a observao em sala
de aula, e a aplicao de questionrio com os professores responsveis pela introduco da criana no
mundo literrio. Ainda, na coleta de dados, busca-se analisar os projetos oficiais dos dois governos:
brasileiro e portugus, no que diz respeito ao incentivo da leitura em sala de aula. Esta pesquisa, apesar
de ainda se encontrar em desenvolvimento, possibilita uma anlise inicial sobre os dados coletados e
uma socializao da base terica que a sustenta.

1. Uma introduo
Falar em um mundo fantstico e maravilhoso falar na criana e em seu
desenvolvimento, visto que neste mundo que a criana participa activamente e
compreendida enquanto ser que sonha, brinca, descobre, inventa e reinventa.
Assim que a literatura destinada ao pblico infantil est voltada para um mundo de
fantasia e seres fantsticos, onde o maravilhoso descoberto e incorporado ao quotidiano da
criana.
Essa forma de escrever o mundo, as pessoas num tempo e espao muitas vezes
indefinido uma forma de seduzir, de comunicar e de envolver o leitor. A obra literria de
potencial recepo infantil, ao envolver e seduzir, encanta e proporciona interaco do leitor
com o texto o que torna ainda mais prazeroso o ato de ler, o que termina por proporcionar a
formao de leitores.
Dessa forma, que discutimos nesse texto, a formao de uma competncia literria
atravs desses textos que encantam, maravilham, proporcionam prazer ao l-los.

Para isso, apropriamo-nos de expresses h muito j estudadas e utilizadas em obras

literrias como: fantstico e maravilhoso, explicadas no percurso do nosso trabalho.
Alm disso, tratamos do ato de ler enquanto um ato que requer compreenso e
significado, capaz de dar prazer, envolver o leitor com o texto, interagir este mesmo leitor com
outras leituras j feitas, com as experincias vividas, expandindo assim a leitura do texto e
favorecendo a sua compreenso.
Defendemos a utilizao de textos literrios ainda antes da entrada formal da criana para
a escola, para que o futuro leitor possa expandir a capacidade de comunicao, de
compreenso da linguagem, bem como de acesso aos demais bens culturais de uma
sociedade, e isso s ser possvel se a escola entender a necessidade de fundamentar uma
educao literria direccionada aos vrios tipos de textos possveis, fazendo com que os
alunos, desde cedo, interajam com obras literrias diversas.

2. Os contos no fantstico e maravilhoso mundo infantil

Os contos de fadas, essas narrativas maravilhosas e que h muito tempo encantam e
despertam interesses dos mais diversos tipos de leitores, principalmente o pblico infantil o
nosso objecto maior de discusso nesse texto.
Fadas, bruxas, duendes, princesas, prncipes, sapos, pai, me, filha e filho so algumas
das personagens encontradas por ns nos contos de fadas. Realidade, fantasia, fico, factos
misturam-se nesse fantstico mundo do imaginrio.
Mas sabemos que essa mistura de fatos reais e imaginrios que faz o leitor ficar
motivado a ler e reler os contos, envolvendo-o, seduzindo-o e fazendo-o um leitor assduo e
reflexivo deste tipo de obra literria.
Compartilhamos do posicionamento de HELD (1980) quando nos afirma que uma histria
fantstica de maneira alguma nos interessaria se no nos ensinasse algo sobre a vida dos
povos e dos seres, reunindo assim, as nossas preocupaes, os nossos problemas,
informando ainda sobre o corao no sentido mais humano, tornando-se um documentrio do
ser.
Podemos dizer que os contos de fadas tm origem a partir de acontecimentos reais que o
povo recolheu e guardou e que foram transmitidos de gerao a gerao atravs da tradio
oral, ou seja, eram contados em rodas de conversa, que tinham como participantes adultos,
homens e mulheres, bem como crianas, meninos e meninas.
Segundo GES (1984), os contos no so apenas histrias criadas, mas histrias que
retratam momentos reais vividos pelos povos. por isso que problemas como riqueza,
pobreza, poder, trabalho, rivalidade e conflitos familiares so caracterizados em quase todas
essas narrativas.
Durante a Idade Mdia os contos proliferaram-se, dando origem a histrias em que
prevaleciam as figuras de reis, rainhas, camponeses, prncipes, princesas e castelos. Esses

contos apresentavam-se de forma oral, em vrias reunies sociais, em que os adultos estavam
presentes levando consigo as crianas que tambm ouviam as histrias contadas.
Essas narrativas, feitas para adultos inicialmente, passaram a envolver tambm as
crianas o que deu a classificao de obra literria infantil, e por isso, at hoje tratada como tal,
principalmente em leituras realizadas nas escolas, nos lares e em outras instituies.
Esses contos que falam de princesas, prncipes, reis, rainhas, castelos perpetuam-se,
atravessando milnios, fronteiras geogrficas, ultrapassando espao e tempo, mostrando toda
a fora e a perenidade do folclore dos povos, uma vez que trazem nesse fantstico mundo, um
mundo de fatos reais, em que os personagens vivem conflitos, emoes reais, associados
vida normal do ser humano.
Conforme expressa ABRAMOVICH (1997: 120): os contos de fadas esto envolvidos no
maravilhoso; um universo que denota a fantasia, partindo sempre de uma situao real,
concreta, lidando com emoes que qualquer criana j viveu.
As emoes vividas pelos personagens das histrias narradas nos contos so diversas e
tambm podem ser relacionadas com as experimentadas pela criana em sua realidade, sejam
as emoes ocasionadas pelos medos: como o medo do que no se conhece e o medo do
escuro, bem como outras causadas pelos sentimentos de rivalidade, amor, raiva, rejeio,
orgulho, vaidade, entre tantos outros vividos pelos seres humanos em seu quotidiano.
Ainda falando sobre essas emoes despertadas nos contos de fadas ARAJO (2004)
afirma que alm deste despertar de emoes que so intensas, e que esto presentes no
mundo infantil e adulto, so os prprios contos tematizaes dessas emoes, e permitem
exorcizar as angstias e os medos. Com essa capacidade de fazer ouvir os grandes temas
permanentes da humanidade os contos de fadas tornam-se encantatrios e por isso chamam
os ouvintes, prendendo-os e consolando-os, deixando os leitores e ouvintes em paz e
harmonia consigo mesmos.
Essa particularidade dos contos em proporcionar a interaco de fatos da realidade juntos
ao mundo fantstico, faz com que o leitor estabelea uma relao entre texto e contexto, entre
o real e o fictcio, visto que ao vivenciar as experincias dos personagens (elementos
fantsticos), tambm vivenciam as suas experincias do dia-a-dia, o que torna essa leitura
significativa, posto que significativo aquilo que conseguimos relacionar com a vida, com o
eu de cada um.

3. A escola: espao de formao de leitores

Muitas tm sido as preocupaes dos professores, principalmente os que esto
directamente ligados ao ensino da lngua, sobre a formao de leitores e consequentemente a
leitura significativa, motivando inclusive o surgimento de congressos, eventos nacionais e
internacionais apenas sobre esse tema.
Por muito tempo a leitura na escola e seu processo de aquisio inicial dava-se de forma
mecnica e fragmentada, adoptando uma viso errnea e tradicional de ensino que valorizava

mais a aquisio do domnio dos cdigos oral e escrito do que a prpria compreenso do
aluno.
No entanto, educadores, professores, profissionais do ensino perceberam que esta
concepo mecnica de leitura era uma concepo inadequada. Essa percepo deu-se
principalmente, a partir de pesquisas geradas em torno do alto ndice de contingente de alunos
que concluam o ensino mdio e chegavam faculdade demonstrando uma considervel
dificuldade para interpretar textos e expor com criticidade sua opinio, limitando-se apenas ao
que estava exposto no texto de forma clara, sem discutir, analisar e formular ideias prprias
sobre o assunto em questo.
As instituies educacionais, atravs de seus profissionais, reflectiram sobre o que estava
acontecendo, tentando reverter o quadro j existente, atravs de palestras, estudos e outros
eventos geradores de discusses sobre o tema, a fim de redireccionar a prtica pedaggica.
Actualmente, sabemos ser necessrio e urgente o redireccionamento da prtica
pedaggica, devendo passar por uma promoo de leituras significativas que permitam ao
aluno buscar as vrias interpretaes, os significados omitidos no texto, a ligao com outros
textos, alm do que est sendo lido, o referencial de leituras anteriores do leitor e sua ligao
com o texto actual, bem como outras prticas que possibilitem a compreenso do texto lido e
sua importncia para a leitura de universos mais amplos.
Sobre isso afirma AZEVEDO (2002: 329) que ao nvel das prticas, a instituio escolar
no deve limitar-se a mimetizar comportamentos lingusticos j dominados pela criana, mas
deve permitir o exerccio de comportamentos verbais alternativos, mais elaborados e cada vez
mais complexos. Os aspectos instrumentais enfatizados de forma exagerada e a relegao
para o segundo plano de outras dimenses que tambm so importantes nos usos da lngua,
como a imaginao, o jogo, o sonho, a fantasia pem em causa a relao afectiva e ldica que
logo cedo a criana estabelece com ela, tornando-se um factor de inibio do acesso
literatura, o que dificulta a formao do leitor na escola.
Dessa forma, entendemos que a escolha do texto a ser lido pelo aluno, bem como a forma
de conduo das aulas de leitura so importantes para o professor no cumprimento do seu
papel.
Segundo VENTURELLI (1992: 73) o texto literrio vai alm, pois tem uma funo
importante tambm na transformao social e poltica de um povo, uma vez que faz os
homens mais sensveis e estimula a imaginao. Alm de criar gente inconformada com a
realidade.
Para ns, os contos de fadas esto enquadrados nessa categoria de texto significativo e
por isso direccionamos nossos estudos em torno desses textos literrios.

3.1. Uma compreenso de leitura

Inicialmente discorreremos um pouco sobre a nossa compreenso em torno da leitura

para a partir da tratarmos dos contos e suas relaes fantsticas entre o que real e o que
fantasia.
Quando falamos em leitura geralmente vem a ideia de decifrao de cdigos escritos, o
que nos remete a concepo de que saber ler ser capaz de ler palavra por palavra de um
texto escrito.
Essa viso da leitura enquanto domnio do cdigo escrito to-somente, foi disseminada
pelo ensino tradicional que tinha como eixo norteador a concepo empirista que
historicamente vem direccionando as representaes sobre o que ensinar, quem o aluno e
o qu e o mtodo de ensino e est expressa em um modelo de aprendizagem conhecido
como o de estmulo-resposta, em que automaticamente emprega-se o uso do estmulo tendo
por objectivo uma resposta pronta e acabada. Esse modelo educacional define a aprendizagem
como a substituio de respostas erradas por respostas certas, a partir de motivaes externas
ao ser humano.
Com isso, a hiptese subjacente a essa concepo a de que o aluno precisa memorizar
e fixar informaes as mais simples e parciais possveis e que devem ser acumuladas com o
tempo.
Essa forma de entender o processo ensino-aprendizagem est relacionada ideia de que
as crianas devem inicialmente fazer uma leitura mecnica para depois conseguir realizar uma
leitura compreensiva, com significado. Com isso, os alunos passam a acreditar que o
significado deveria ser sua ltima preocupao, que o sentido cuidar de si mesmo desde que
leiam as palavras correctamente em vez de o sentido facilitar a identificao das palavras.
(SMITH, 1991: 183).
Para ns, saber ler no encerra a leitura esttica do texto, e por isso a nossa viso de
leitura como uma actividade em que se admitem as vrias interpretaes, o desvendar dos
significados omitidos no texto, a busca da conscincia do ser no mundo, estabelecendo assim
uma relao ampla com o texto e uma aco mediadora entre o ser humano e o presente, que
passando a compreender o seu passado pode actuar no seu presente e criar expectativas em
torno do que deseja para o seu futuro.
Entendendo o ato de ler dessa forma, que COLOMER (2003) defende a ideia de ler
como descobrimento, compreenso, no memorizao de cada coisa.
No Brasil, estudos em torno da leitura e do processo ensino-aprendizagem enquanto um
processo dinmico, activo, e construdo pelo aluno tambm, fizeram surgir propostas reflexivas
como as dos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997:.53) que definem a
leitura como "(...) processo no qual o leitor realiza um trabalho activo de construo do
significado

do

compreenso..."

texto...Trata-se
avanam na

de

uma

actividade

que

implica,

necessariamente,

compreenso de leitura e no resgate do papel da escola

enquanto agente de produo activa de conhecimento.

Uma concepo de leitura voltada para a interaco do leitor com o texto, compreende o
leitor como dotado de habilidades cognitivas e inserido em prticas sociais e, portanto, um ser
dinmico, e activo.
A leitura vista como compreenso, envolve um conjunto de habilidades que interagem
linguagem e pensamento. Assim, precisamos conhecer os aspectos psicolgicos e lingusticos
dos indivduos ao interagirem com o texto.
A percepo, a memria, o raciocnio, a imaginao e a linguagem so os aspectos
cognitivos mais ressaltados nos estudos que reconhecem a leitura como actividade de
compreenso, que integra leitor e texto num processo activo de atribuio de significaes.
Como afirma MARCHUSCHI (1996: 74): "a compreenso uma actividade criativa e no
simplesmente uma recepo passiva. Compreender textos no simplesmente reagir aos
textos, mas agir sobre os textos."
Assim, necessrio que o leitor seja entendido como capaz de compreender o texto a
partir de ideias que j traz consigo compartilhando e interagindo com as ideias do autor.
Compartilham com essa ideia SPINILLO e ROAZZI (1998) quando afirmam que para se
compreender um texto faz-se necessrio a construo de significados, relacionar os
enunciados, integrando-os, fazendo inferncias, reconhecendo e seleccionando informaes
relevantes e accionando conhecimentos de mundo e conhecimentos lingusticos.
No entanto, apesar dessas vrias reflexes feitas pelos mais diversos tericos no que diz
respeito aos estudos direccionados para o processo ensino-aprendizagem como PIAGET
(1983), FERREIRO (2000), FREIRE (1996), TEBEROSKY (2006), que entendem esse
processo como dinmico, activo e participante, bem como no que diz respeito especificamente
rea de leitura e formao de leitores tratada aqui, dentre eles: AZEVEDO (2006) ,
ZILBERMAN (2003), KLEIMAN (1999), SMITH (1991),

COLOMER (2005) e MENDONZA

FILLOLA (2004), no temos presenciado uma escola atenta a uma mudana substancial nas
prticas pedaggicas em torno da formao do aluno/leitor e da importncia da complexidade
dessas prticas e seu contexto.
Alm disso, os livros escolares oferecidos aos alunos, possveis leitores, infelizmente no
acompanham as novas mudanas educacionais, pois tm absorvido em seu contedo textos
repetitivos, resumidos, que pouco promovem a articulao do pensamento do leitor, e ainda por
cima adoptando as fichas de leitura que exigem uma interpretao j pr-fixada a ser copiada
pelo aluno, fechando a compreenso do texto para um nico aspecto pretendido pelo
professor.
Assim, entendemos que as leituras realizadas na escola quase nunca correspondem aos
desejos, anseios e objectivos de quem l, e muitas vezes nem se sabe para que se l, nem
aonde se quer chegar, quando sabemos que o estabelecimento de objectivos na leitura leva o
leitor a reflectir, a pensar, a ter interesse em interagir com o texto, produzindo suas prprias
ideias em torno do que est lendo.

Segundo SPINILLO e ROAZZI (1988, p.81): A escola enfatiza mais os aspectos

mecnicos da leitura e da escrita, transformando-as em um fim em si mesmas, esquecendo-se
de seu sentido social mais amplo.
Dessa forma, a escola se afasta da compreenso de leitura enquanto um processo
significativo de interaco entre leitor e texto. No entanto, a escola deve se preocupar em
direccionar as actividades de leitura visando ajudar o aluno a pensar sobre o texto, a interagir
com ele e com suas ideias anteriores, bem como fazer com que esse leitor participe, dialogue e
seja tambm co-responsvel pelas suas escolhas e preferncias, diminuindo assim a
unilateralidade deste processo que quase sempre direccionado pelo adulto que cria, edita,
distribui e faz circular os textos, bem como controlando tambm o seu consumo.
Alm disso, devemos fazer com que o leitor/aluno construa uma representao mental do
texto, o que envolve ensinar a fazer inferncias, a partir de conhecimentos prvios,
proporcionando aprender o que est implcito, preenchendo falhas nas lacunas do texto,
desenvolvendo assim suas habilidades cognitivas.
Afirmamos aqui que a escola deve respeitar tambm toda a bagagem de conhecimento
que o aluno traz, e que no apenas o conhecimento escolar, livresco, mas o seu
conhecimento de mundo, que segundo FREIRE (1996) caracteriza-se como a leitura de
mundo.
Ainda para FREIRE (1996:11) a compreenso do texto a ser alcanado por sua leitura
crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. Melhor dizendo, no se
pode compreender as situaes evocadas nos textos se elas forem totalmente estranhas sua
experincia com as pessoas, objectos e tudo que circunda no mundo.
O conhecimento do mundo ou o conhecimento no-visual engloba desde o domnio
especfico sobre algo at o conhecimento de fatos reais, do dia-a-dia, do quotidiano de cada
um.
Afirmamos assim, que todos os conhecimentos armazenados por ns, em contacto com o
mundo em que vivemos facilitam a compreenso do texto, ou seja, ao estabelecermos relao
entre o texto e contexto do aluno estamos contribuindo para que este realize uma leitura
prazerosa, e perceba a vinculao existente entre a sua realidade e o que emana da leitura do
texto literrio.
Assim, podemos dizer que partindo de textos que faam parte do contexto pessoal do
aluno, este pode desenvolver uma leitura significativa que permita criar e recriar o texto,
contribuindo para uma formao mais crtica e consciente, a partir do momento em que busca,
questiona e reflecte sobre o lido, fazendo relaes entre a realidade e o seu mundo.
AZEVEDO (2003: 329) possibilita uma reflexo sobre o desenvolvimento de uma prtica
de leitura na escola, quando diz:

Quando falamos em formao para a leitura referimo-nos a prticas que, sendo

estimuladoras do prazer de ler, permitam uma adequada negociao do sentido
entre o texto e o leitor, o que supe interaces discursivas que, no rasurando as
dimenses textuais e contextuais, no imponham o modelo de uma leitura nica e
monolgica do fenmeno literrio.

Leituras diversas, possibilitadoras de mltiplas discusses e interpretaes, que do

margem ao surgimento do novo, em que o conhecimento anterior do leitor respeitado.
MARTINS (1994) expe a ideia de que o texto para ser considerado significativo deve
aproximar-se dos factores pessoais do sujeito, tanto das suas experincias vividas, como das
suas necessidades e interesses. Se o que estiver escrito no estabelecer relao alguma com
nenhum desses aspectos, no ser passvel de compreenso pelo fato de nada conseguirem
transmitir.
Na perspectiva de PONTES (1998: 15), considerar esse aspecto de relao do texto com
as experincias do leitor, transformaria a leitura:

() de um ato mecnico, perceptivo, em um momento significativo, em que se d o

prazer de ler, porque a criana ao ler um texto que tenha relao com suas
experincias, seus interesses e suas necessidades, faz com que surjam nela ideias
e uma vontade de conversar com o autor, e o fato da leitura lhe provocar isso faz
suscitar um desejo de ler sempre mais, tornando o texto uma fonte inesgotvel de
saber sobre o seu mundo, e isso que d sentido ao texto: o seu uso para a vida, e
no cumprir obrigaes escolares.

Para que a escola desenvolva uma concepo de leitura til e prazerosa, pode utilizar-se
da narrativa literria, mais especificamente dos contos de fadas, por ns defendidos aqui como
uma fonte de riqueza para propiciar momentos reais de leitura em sala de aula, constituindo-se
numa actividade de reflexo, anlise e reconstruo do conhecimento de mundo pela criana.
E para compartilhar connosco dessa articulao entre o real e o imaginrio, HELD (1980)
salienta que razo e imaginao no so construdas uma contra a outra, mas, ao contrrio,
uma pela outra. No tentando tirar, excluir da infncia os elementos das razes da
imaginao criadora que vamos torn-la racional. Na verdade, ao auxiliarmos a criana a
manipular essa imaginao criadora cada vez com mais habilidade, distncia que
possibilitaremos a sua expanso racional. E essa ajuda pressupe a mediao do adulto,
dilogo.
Dessa forma, entendemos que a leitura para ser significativa tem de estabelecer ligao
efectiva entre o sujeito e o objecto lido, ou seja, o texto tem de estar coerente s suas
necessidades e interesses, fazendo uma ligao entre texto e contexto, seu mundo pessoal.
Segundo AMARILHA (1997) se a criana organiza-se para ouvir ou ler histrias porque
suas narrativas transmitem-lhe significados.
Nessas narrativas dos contos maravilhosos as crianas ultrapassam os limites da
descodificao das palavras para uma leitura significativa, prazerosa e reflexiva, na medida em
que passam a estabelecer um dilogo entre elas e a narrativa. Esse processo de dilogo com a
histria ocorre porque o contedo da mensagem envolve o leitor, respondendo s suas
indagaes, levando-o descoberta do significado do texto.
Melhor dizendo, as personagens, entidades fantsticas (bruxas, fadas, duendes, sapos,
prncipes, lobos), so colocados em situaes diversas, nas quais precisam buscar e
encontrar uma resposta de importncia vital, chamando o leitor a percorrer e encontrar junto

com eles as respostas para os conflitos que surgem e precisam ser resolvidos, como os de
Cinderela com a madrasta e suas filhas rivais, como o conflito de Capuchinho Vermelho que se
v atormentada pela responsabilidade de defender-se e defender a av da maldade do lobo,
entre outros.
Podemos afirmar ainda que as histrias dos contos trazem fatos reais que so associados
imaginao, e atravs delas as crianas percorrem as emoes das situaes pelas quais os
personagens passam, levando-as a projectarem-se nas histrias lidas e a fazerem previses,
levantando

hipteses

sobre

as

aces

posteriores

dos

personagens,

suscitando

questionamentos e ainda estabelecerem relaes entre o enredo da histria lida e a realidade

ficcional.

3.2. Dados encontrados na realidade escolar

Verificamos, em experincias anteriores, um grande interesse por parte dos alunos

(crianas e jovens) nos contos de fadas, como por exemplo no Programa Biblioteca Sempre
i

Viva - que constata: os alunos so receptivos a hora do conto e que o nmero de emprstimos
ultrapassa a mdia de 8 (oito) livros/ano por aluno; bem como no Projeto de Pesquisa
intitulado: Leitura na sala de aula das escolas pblicas estaduais do Estado do Rio Grande do
ii

Norte, desenvolvido pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN , com alunos
da 4 srie do ensino fundamental, em que se constatou um enorme interesse dos alunos pelos
contos de fadas nas aulas de ensino de lngua portuguesa.
Talvez esse interesse acontea tambm pelo que ECO (2003: 21) afirma ao falar dos
contos: qualquer que seja a histria que estejam contando, contam tambm a nossa, e por
isso ns os lemos e os amamos.
Nessas histrias fantsticas os leitores identificam-se, seja na menina que se perdeu, seja
no desejo de amar e ser amada da Branca de Neve, seja na batalha de Cinderela contra o mal.
Dessa forma, o leitor infantil tem a possibilidade de observar os fatos vividos por esses
seres fantsticos inseridos nas histrias mas que possuem caractersticas de dramas vividos
pelo homem, pessoais e personalizados exercitando a reflexo e compreenso, na medida
em que o aluno passa a presenciar as inmeras possibilidades do destino humano de forma
simblica, atribuindo significado vida e ao mundo.
Sejam quais forem esses seres fantsticos: prncipes, sapos, princesas adormecidas ou
no, rainhas boas ou ms, carruagens feitas de abboras e ratos, ou simplesmente anes
trabalhadores, eles do aos leitores possibilidades de expandirem o seu universo, de
ampliarem sua viso de mundo, de vivenciarem o mundo atravs dos olhos de outros, sem
deixarem de participar, envolverem-se nas histrias, compartilhando com outros o que parece
ser to solitrio e difcil de entender: a sua prpria vida.
Real e fantstico misturam-se nessas histrias para contar, ou simplesmente fazer ouvir e
sonhar, nos contos que so de fadas, quem sabe mediados pelas mos daqueles professores
que tencionam formar leitores de mundo e do texto literrio.

Tendo em vista uma realizao efectiva de formao de leitor na escola atravs do

fantstico e do maravilhoso na literatura infantil que realizamos uma pesquisa qualitativa,
atravs do estudo de caso comparativo entre os dois pases: Portugal e Brasil, no contexto do
ensino bsico e fundamental, tendo em vista analisar o trabalho actual dos professores de
lngua portuguesa, a partir da utilizao da literatura infantil em sala de aula, para que se possa
apontar alternativas de melhoria em torno do ensino da nossa lngua, especificamente no que
diz respeito formao de uma competncia literria nas crianas.
Actualmente essa pesquisa encontra-se em fase de colecta de dados parcial no Brasil e
em Portugal, e est sendo realizada no 3 ano das e scolas pblicas dos dois pases, onde
utilizamos como instrumentos de colecta a entrevista, realizada com os alunos, a observao
em sala de aula, e a aplicao de questionrio com os professores responsveis pela
introduo da criana no mundo literrio. Ainda, na colecta de dados, busca-se analisar os
projectos oficiais dos dois governos: brasileiro e portugus, no que diz respeito ao incentivo da
leitura em sala de aula.

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TEBEROSKY, Ana (2003) Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto
Alegre: Artmed.
VENTURELLI, Paulo. (1992). O professor e a Leitura. In: 8. CONGRESSO DE LEITURA
DO BRASIL, Campinas, Anais.

Programa realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN tendo como meta a dinamizao da
leitura em biblioteca escolar da rede municipal de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte/Nordeste do Brasil.
ii

Projeto desenvolvido nas escolas pblicas da Cidade de Mossor-RN/Brasil, no ano de 2003.