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Transversalidade e ensino: o que falta para ser realidade?

rica P. Conde
Universidade Federal do Piau - UFPI

Resumo
A transversalidade permite que a educao seja interdisciplinar, mas o que
percebemos so professores temerosos por invadir assuntos referentes
outra rea. Falta uma educao crtica direcionada ao aluno, na qual a
curiosidade seja o ponto de partida e a participao, a chegada. Do outro
lado, precisamos de professores que estejam aptos a refletir sobre o fazer
constante em sala de aula.
Palavras-chave: Transversalidade, Interdisciplinaridade, Ensino.
Abstract
Transversality allows education to be interdisciplinary, but what we observe
is that teachers are reluctant to teach topics from other disciplinary areas.
There is a lack of a critical education directed to the student, in which
curiosity is the starting point and participation is the goal. At the same time,
we need teachers who are able to reflect on their everyday practice in the
classroom.
Key-words: Transversality, Interdisciplinarity, Education.

INTRODUO

O professor, em sala de aula, responsvel pela formao de pessoas.


Partindo desse enfoque, podemos dizer que a educao vai alm dos contedos
ministrados. No que se refere a temas transversais, a grande questo a ser discutida o
fato de professores de algumas disciplinas, Cincias, Histria, Geografia, por exemplo,
acharem-se exclusivamente capazes de comentar assuntos como sade, tica e
pluralidade cultural, ou seja, consideram-se os nicos competentes para fazerem uma
discusso sobre essas temticas.
De certa forma, no tiramos o mrito dessas questes das disciplinas
especficas. No entanto, acreditamos que os temas transversais, inseridos nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) trazem a possibilidade de temas como tica,
meio ambiente, sexo, alm de outros, serem enfatizados em qualquer disciplina.

Assim, nossa proposta consiste em discutir o porqu de os professores de


diferentes disciplinas poderem tratar de temas que envolvem questes de interesse
comum. Partimos do pressuposto de que no deve haver omisses em relao a
temticas sociais que podem permear os assuntos tratados por professores em suas aulas
ou serem colocados por alunos de acordo com seus interesses e at afinidades com o
ministrante de uma disciplina especfica.
Garcia [s.d., s.p], ao discorrer sobre a transversalidade, faz um trabalho que
une esse tema com a interdisciplinaridade, pois afirma serem os temas transversais
pontos de convergncias entre os saberes:

Existem temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla e


diversificada. Alguns deles foram inseridos nos parmetros curriculares nacionais,
que os denomina Temas Transversais e os caracteriza como temas que "tratam de
processos que esto sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades,
pelas famlias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. So debatidos em
diferentes espaos sociais, em busca de solues e de alternativas, confrontando
posicionamentos diversos tanto em relao interveno no mbito social mais
amplo quanto atuao pessoal. So questes urgentes que interrogam sobre a vida
humana, sobre a realidade que est sendo construda e que demandam
transformaes macrossociais e tambm de atitudes pessoais, exigindo, portanto,
ensino e aprendizagem de contedos relativos a essas duas dimenses" (PCN). Estes
temas envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade,
destinando-se tambm a um intervir na realidade para transform-la. Outra de suas
caractersticas que abrem espao para saberes extra-escolares. Na verdade, os
temas transversais prestam-se de modo muito especial para levar prtica a
concepo de formao integral da pessoa.

O que Garcia [s.d., s.p.] prope consiste em desconsiderar as fragmentaes


de conhecimentos a partir dos temas transversais, visto que eles permeiam toda a prtica
educativa, exigindo um trabalho sistemtico, contnuo, abrangente e integrado no
decorrer de toda a educao.
Os PCN tambm estabelecem aproximaes entre a transversalidade e a
interdisciplinaridade:

A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes campos de


conhecimento produzidos por uma abordagem que no leva em conta a inter-relao
e a influncia entre eles questiona a viso compartimentada (disciplinar) da
realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida, historicamente se constituiu.
A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica
educativa, uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e de sua transformao
(aprender na realidade e da realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho e
inclu-lo explcita e estruturalmente na organizao curricular, garantindo sua
continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade. (BRASIL, 1998:30)

Pelo exposto, podemos dizer que a transversalidade surge nos PCN com o
intuito de viabilizar o uso da interdisciplinaridade, visto que, como j expusemos, os
temas transversais aproximam as disciplinas. Assim, no h como dizer que a
interdisciplinaridade est longe de se tornar realidade. O que de fato falta comearmos
a criar situaes de uso dessa possibilidade no mbito escolar.
Acreditamos que o comeo de um bom trabalho com os temas transversais
d-se, inicialmente, com a busca da educao crtica. O sentido do aprendizado s
atingido a partir do momento em que o aluno envolvido na construo do saber
formalizado. A criticidade deve ser estimulada a partir de questionamentos,
independente de qualquer disciplina existente em uma grade curricular, em relao aos
temas transversais.
O ser crtico valorizado por Freire (1999) ao mostrar a necessidade de o
aluno inquietar-se diante do desconhecido. Ser curioso surge como ponto de partida
para novas descobertas.
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de
algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como
sinal de ateno que sugere e alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No
haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente
impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que
fazemos. (FREIRE, 1999:35)

Em outras palavras, curiosidade e criticidade esto bem prximas na viso


freiriana: a primeira pode ser vista como o ponto inicial para a adquirio de um
conhecimento; a segunda, sem prescindir da primeira, apresenta-se como consequncia,
resultado.
No h ainda como falar de criticidade, sem falar de tica. Aqui a palavra
tica indica respeito, considerao, reconhecimento do que feito pelo outro. Assim, a
tica d respaldo curiosidade, limitando-a. A tica, no sentido de ser capaz de produzir
e respeitar essa produo, outro aspecto defendido por Freire (1999):

Uma crtica permanente aos desvios fceis com que somos tentados, s vezes ou
quase sempre, a deixar dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos
colocar. Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de
comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso,
nos fizemos seres ticos. S somos, porque estamos sendo. Estar sendo a condio,
entre ns, para ser. No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica,

quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e
homens, uma transgresso. (FREIRE, 1999:36 37)

perfeitamente compreensvel perceber, aps a leitura de Freire (1999), o


caminho da educao crtica: curiosidade criticidade - tica. Entretanto, a
concretizao desse percurso o exemplo.
Esse outro ponto bem controverso: a questo do exemplo. O exemplo
sustenta o discurso, segundo Freire (1999). No h criticidade sem prtica:
No h como pensar certo fora de uma prtica testemunhal que o re-diz em lugar de
desdiz-lo. No possvel ao professor pensar que pensa certo, mas, ao mesmo
tempo, pergunta ao aluno se ele sabe "com quem est falando".
O clima de quem pensa certo o de quem busca seriamente a segurana na
argumentao, o de quem, discordando do seu oponente, no tem por que contra
ele ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, as vezes, do que a razo
mesma da discordncia. Uma dessas pessoas desmedidamente raivosas proibiu, certa
vez, de um estudante que trabalhava dissertao sobre alfabetizao e cidadania que
me lesse. "J era", disse com ares de quem trata com rigor e neutralidade o objeto,
que era eu. "Qualquer leitura que voc faa deste senhor pode prejudic-lo". No
assim que se pensa certo nem a assim que se ensina certo. Faz parte do pensar
certo o gosto da generosidade que, no negando a quem o tem o direito raiva, a
distingue da raivosidade irrefreada. (FREIRE, 1999:38-39)

Pelo exposto, percebemos que fazer uma prtica pedaggica, fundamentada


pela criticidade, sem a prtica, o exemplo, como suporte do que dito, cria uma
educao sem sentido de existir. Dessa maneira, no podemos valorar o discurso em
detrimento do exemplo, mas fazer com que um justifique o outro. Isso de fundamental
importncia para entender a transversalidade.
A criticidade, partindo do princpio que pode ser construda, concretiza-se
perante o outro. Ento, aqui, podemos falar do papel dos professores nessa questo.
Estaramos diante de uma reflexo quanto importncia dos temas transversais no
contexto escolar, a fim de viabilizar a existncia da viso crtica de nossos alunos.
Ensinar a questionar, a ter respeito perante os outros, ter conscincia de
nossos direitos e deveres refere-se ao termo criticidade. Exercit-la j se torna bem mais
trabalhoso, pois requer empenho, participao e, principalmente o querer fazer, o que h
pouco chamamos de exemplo, tendo por base os ensinamentos de Freire (1999). Desse
modo, parece-nos que os aspectos referentes criticidade ficam, apenas, na teoria, pois
mobilizar a escola para fazer requer preparao e envolvimento de todos.

A participao que aqui defendemos uma participao efetiva e tambm


poltica, no sentido de dar voz ao aluno em sala de aula. A transversalidade,
acreditamos, possibilita o desenvolvimento da criticidade, mas para que isso se
concretize, precisamos de professores mediadores e alunos sujeitos do processo ensinoaprendizagem.
A concretizao da criticidade d-se, dessa forma, com a efetiva
participao. Encontramos, ento, a educao poltica, tendo como ponto de partida no
apenas os contedos formais, mas, principalmente, os assuntos pertinentes ao nosso dia
a dia.
Outro aspecto que no podemos esquecer o fato de essa participao
depender da forma como as pessoas percebem os valores. Valores como a aceitao de
culturas diferentes, atitudes perante a democracia, o poder de gerir, o uso do bem
comum. Alguns desses comportamentos esto extintos. O grande desafio das escolas
consiste em comear a identificar a maneira como as pessoas percebem os valores.
Para que isso se efetive na prtica, discusses que envolvam normas,
crenas e valores devem ser retomadas na escola. J que as disciplinas encarregadas
pelos estudos da cultura e da poltica no comportam em sua carga horria ampla
discusso, cabem, ento, projetos interdisciplinares, trabalhos com assuntos
complementares e comuns e, por que no a incluso de textos com temticas distintas
nas aulas de portugus?
A fim de realizarmos um trabalho bem fundamentado em sala de aula sobre
a investigao e at a discusso e construo de valores, normas e crenas, lembramos
as possveis maneiras de abordarmos os contedos inseridos nos temas transversais em
sala de aula.
A educao envolve pilares, que podem ser resumidos nas vrias formas de
trabalharmos o ensino-aprendizado: factual (memorizar), conceitual (conhecer),
procedimental (fazer) e atitudinal (ser e viver juntos), conforme nos instrui Coll (apud
Zabala,1996).
Para Coll (apud Zabala,1996) pensar na forma de abordagem de contedos
consiste em pensar na aprendizagem. O autor defende que o contedo factual aquele
que apresenta estratgias de aprendizagem simples, requer memorizao; o conceitual,
por sua vez, exige um trabalho cognoscitivo por parte do aprendiz, consiste no
conhecimento de conceitos e princpios; o procedimental, por sua vez, est atrelado ao
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fazer, por isso podemos falar em aes; por fim, o atitudinal, o conhecimento de
valores, normas e atitudes, envolve aspectos subjetivos que englobam os cognitivos,
comportamentais e at afetivos.
Nosso enfoque nos contedos atitudinais, os quais oportunizam um
trabalho com a aprendizagem consciente. Viabilizam o uso dos temas transversais.
Nesse ponto, acreditamos existir a possibilidade de realizao de um trabalho voltado
para temas como tica, meio ambiente, pluralidade cultural, dentre outros.
Que o professor formador de opinio, no h dvida. Dessa forma, no
possvel abster-se de trabalhar com temas que podem transformar a realidade: ensinar
educao no trnsito, abordar direitos e deveres, respeito ao prximo e s diferenas,
dentre outros.
Gadott (1998), mais radicalmente, menciona que o professor precisa tomar
partido, ou seja, engajar-se politicamente, estar a favor ou contra os oprimidos. Para ele,
ao assumir-se politicamente, esse profissional pode usar a educao como um
instrumento de luta, pois, atravs dela, cria-se a conscincia crtica capaz de superar o
senso comum.
Nessa mesma linha, Ruiz (2003) expe que qualquer transformao s
ocorre atravs do conhecimento. No caso do professor, precisa haver o conhecimento da
realidade em que se inserem seus alunos:

Educadores e educadoras precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as


possibilidades da ao social e cultural na luta pela transformao das estruturas
opressivas da sociedade classista. Para isso, antes de tudo necessitam conhecer a
sociedade em que atuam e o nvel social, econmico e cultural de seus alunos e
alunas. (RUIZ, 2003:56)

Freire (1999:110), no entanto, diz ser o ato de educar uma outra forma de
transformao:

Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha prtica


educativo-crtica o de que, como experincia especificamente humana, a educao
uma forma de interveno do mundo. Interveno que alm dos conhecimentos
dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de
reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialtica e
contraditria, no poderia ser a educao s uma ou s outra dessas coisas. Nem
apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante.

Com o exposto, vemos a relao entre conhecer e poder mudar. Isso pode
ser direcionado para professores e alunos. No entanto, o grande desafio comear a
fazer sem temer interferncias.
preciso, pois, enfatizar que os PCN abordam os temas transversais,
mostrando-os como uma possibilidade de os professores enfatizarem assuntos diversos
em suas aulas; na verdade, nesse documento, esses temas esto abertos, dando
flexibilidade aos currculos. Portanto, no de competncia, apenas, do professor de
cincias, por exemplo, falar de assuntos como a preservao do meio ambiente.

Os Parmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendncia e a incluem no


currculo de forma a compor um conjunto articulado e aberto a novos temas,
buscando um tratamento didtico que contemple sua complexidade e sua dinmica,
dando-lhes a mesma importncia das reas convencionais. O currculo ganha em
flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e
contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e outros
temas podem ser includos.
O conjunto de temas aqui propostos (tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural,
Sade e Orientao Sexual) recebeu o ttulo geral de Temas Transversais, indicando
a metodologia proposta para sua incluso no currculo e seu tratamento didtico.
Esse trabalho requer uma reflexo tica como eixo norteador, por envolver
posicionamentos e concepes a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimenso
histrica e poltica. (Brasil, 1998:25)

preciso entender o que vem a ser transversalidade, para comear a


perceber que diferentes reas de conhecimentos podem fazer abordagens de assuntos
diversos, por serem considerados como questes sociais. Os PCN colocam que temas
transversais so temas complexos que permitem ser abordados por reas diversas:

Por tratarem de questes sociais, os Temas Transversais tm natureza diferente das


reas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das reas,
isoladamente, seja suficiente para abord-los. Ao contrrio, a problemtica dos
Temas Transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. Por exemplo,
a questo ambiental no compreensvel apenas a partir das contribuies da
Geografia. Necessita de conhecimentos histricos, das Cincias Naturais, da
Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros. Por outro lado, nas vrias
reas do currculo escolar existem, implcita ou explicitamente, ensinamentos a
respeito dos temas transversais, isto , todas educam em relao a questes sociais
por meio de suas concepes e dos valores que veiculam. No mesmo exemplo, ainda
que a programao desenvolvida no se refira diretamente questo ambiental e a
escola no tenha nenhum trabalho nesse sentido, Geografia, Histria e Cincias
Naturais sempre veiculam alguma concepo de ambiente e, nesse sentido, efetivam
uma certa educao ambiental. (BRASIL, 1998:29)

O dilogo, fazendo parte da prtica do professor, poder abrir caminhos para


o trabalho com os temas transversais, pois aproxima as diferenas, alm de permitir a
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criao de novas posturas e, por que no dizer, para a construo de pessoas mais
conscientes. Deveras, nesse tpico, podemos falar, mais uma vez, de Freire (1997) que
afirma ser a educao um lugar para a elaborao coletiva e crtica da vida das pessoas,
um lugar para a diversidade e diferena.
Um dos ensinamentos mais difundidos de Freire a concepo de ensinar.
Ensinar no transmitir conhecimento:

Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a


sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo
estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a
suas inibies, um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a
ele ensinar e no a de transferir conhecimento.
preciso insistir: este saber necessrio ao professor - que ensinar no transferir
conhecimento - no apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas
suas razes de ser - ontolgica, poltica, tica, epistemolgica, pedaggica, mas
tambm precisa ser constantemente testemunhado, vivido. (FREIRE, 1999:52)

Assim, ensinar est diretamente relacionado a construir. Envolve questes


polticas, ticas, sociais. Aprender a aprender para depois ensinar a aprender.
Precisamos rever as posturas de educadores que individualizam saberes.
Necessitamos de posicionamentos crticos fundamentados, e no de palavras soltas e
desmotivadoras, para colocarmos em prtica a transversalidade. A respeito da crtica,
Freire (2000:59) diz que: preciso aceitar a crtica sria, fundada, que recebemos, de
um lado, como essencial ao avano da prtica e da reflexo terica, de outro, ao
crescimento necessrio do sujeito criticado.
Consideramos possuir despreparo e desconhecimento dos temas transversais
aqueles que afirmam serem alguns assuntos como a sexualidade, o meio ambiente, a
tica, dentre outros, especficos de disciplinas.
No h como negar que o que existe a ausncia de leituras e treinamentos
dos professores para tratar dessas questes em sala de aula. Assim, deparamo-nos com a
questo da formao do professor, que deve ser contnua, uma vez que as rpidas
transformaes sociais exigem deste um posicionamento mais poltico. Os alunos
instigam-nos com temas que envolvem a transversalidade e, diante desses temas,
costumamos adiar discusses. urgente admitirmos esse despreparo. Acreditamos que
a soluo seria a constante indagao: h reflexo na prtica docente?

REFERNCIAS
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A AUTORA
rica Pires Conde licenciada em Letras (Portugus) pela Universidade Estadual do
Piau e em Pedagogia pela Universidade Paulista - UNIP; Mestre em Educao pela
Universidade So Marcos So Paulo, e em Lingustica pela Universidade Federal do
Cear - UFC. Atualmente, professora assistente da Universidade Federal do Piau UFPI.
E-mail: ericaconde@uol.com.br