Você está na página 1de 126

UFRRJ

INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO AGRCOLA

DISSERTAO

A PRODUO DE SIGNIFICADOS DOS ALUNOS


DO ENSINO MDIO E TCNICO AGRCOLA
PARA ELEMENTOS DA GEOMETRIA ESPACIAL

TOMIKO YAKABE FANTIN

2005

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO


INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO AGRCOLA

A PRODUO DE SIGNIFICADOS DOS ALUNOS DO ENSINO MDIO E


TCNICO AGRCOLA PARA ELEMENTOS DA GEOMETRIA ESPACIAL

TOMIKO YAKABE FANTIN


Sob a Orientao do Professor
Marcelo Almeida Bairral

e Co-orientao

Dissertao submetida como requisito


parcial para obteno do grau de
Mestre em Cincias, no Programa de
Ps-Graduao
em
Educao
Agrcola, rea de Concentrao em
Educao Agrcola.

Seropdica, RJ
Julho de 2005

373.2463
F216p
T

Fantin, Tomiko Yakabe, 1955A produo de significados dos alunos do


ensino mdio e tcnico agrcola para elementos da
geometria espacial / Tomiko Yakabe Fantin. 2005.
115 f. : il.
Orientador:
Marcelo
Almeida
Bairral.
Dissertao
(mestrado)

Universidade Federal Rural do Rio


de Janeiro, Instituto de Agronomia.
Bibliografia: f. 72-74.
1. Tcnicos em agropecuria
Formao Teses. 2. Ensino tcnico
Mtodos de ensino Teses. 3.
Geometria Estudo e ensino Teses. 4. Aprendizagem Teses. I.
Bairral, Marcelo Almeida, 1969- II.
Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro. Instituto de Agronomia.
III. Ttulo.

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO


INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PS-GRADAUAO EM EDUCAO AGRCOLA

TOMIKO YAKABI FANTIN

Dissertao submetida como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Cincias,
no Programa de Ps-Graduao em Educao Agrcola, rea de Concentrao em
Educao Agrcola.

Dissertao Aprovada em: 18/07/2005

Dedicatria
A meu esposo e minhas filhas
Michelle e Patrcia que durante o
transcorrer desta pesquisa se autointitularam meus co-orientadores.

Agradecimentos

Meus sinceros agradecimentos a:


Meus mentores, principalmente ao Grande Mestre que sempre estiveram
presentes, dando-me o conforto da pacincia na busca do entendimento, perseverana
para atingir meus objetivos e confiana na capacidade de compreender, aprender,
ensinar e produzir.
Meu orientador, Prof. Marcelo Almeida Bairral, querido amigo, que
incansavelmente me ensinou a dar os primeiros passos nesta aventura, nunca me
deixando sozinha por mais rdua que tenha sido a jornada.
Meus grandes incentivadores Prof. Gabriel de Arajo Santos e Prof. Sandra
Barros Sanchez, idealizadores do projeto que provaram que s se atingem objetivos
aqueles que acreditam em sonhos.
Meus professores do PPGEPA e colegas do CEFET, cujos conselhos e
ensinamentos sempre me ajudaram a continuar e nunca me negaram o ombro amigo e
palavras confortadoras nos momentos angustiantes.
Finalmente, a meus queridos alunos, permanente consolo, cuja ajuda inestimvel
sempre me acompanharam durante o desenvolvimento deste trabalho.

SUMRIO

RESUMO
CAPTULO I INTRODUO....................................................................
CAPTULO II - O ENSINO DE MATEMTICA E A GEOMETRIA...........
2.1 O Currculo de Geometria no CEFET UBERABA.....................
2.2 A Geometria e o Espao Geomtrico .........................................
2.3 Construo de Conceitos Geomtricos ......................................
2.4 A visualizao em Geometria e a Diviso do Espao .................
2.5 A produo de significados em aulas de Matemtica.: o Modelo
Terico dos Campos Semnticos ...............................................
CAPTULO III - ELUCIDANDO SIGNIFICADOS PRVIOS ....................
3.1 Contexto da Pesquisa .................................................................
3.2 Coleta de Informaes ...............................................................
3.3 Anlise dos Dados .....................................................................
CAPTULO IV CONHECENDO ALGUNS SIGNIFICADOS EM
ATIVIDADES GEOMTRICAS.......................................
4.1 Sondagem de conhecimentos geomtricos .................................
4.2 Organizando as idias coletivamente .........................................
4.3 Simulando uma apresentao ....................................................
4.4 Outras idias em negociao .....................................................
4.5 Resultados ................................................................................
CAPTULO V ESTUDO DE CASO
5.1 Identificao de Campos Semnticos ........................................
5.2. Estudo de caso 1: O aluno Cayn ................................................
5.2.1 Cayn e os seus conceitos geomtricos .........................
5.2.2 Identificando ncleos operatrios ...............................
5.2.3 Cayn nos seminrios ....................................................
5.3 Estudo de Caso 2 : O aluno Ferrugem .......................................
5.3.1 Ferrugem e os conceitos Geomtricos .........................
5.3.2 Nem tudo que redondo esfera ................................
5.3.3 Integrando os conhecimentos matemticos ..................
5.4 Resultados deste captulo ...........................................................
CAPITULO VI CONCLUSO....................................................................
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................
ANEXOS
Anexo I Modelo do Termo de Consentimento livre e esclarecido...................
Anexo II Transcrio das respostas s perguntas sobre Geometria Plana.........
Anexo III Transcrio das apresentaes dos seminrios ............................
Anexo IV Modelo do questionrio aplicado aps o seminrio .....................
Anexo V Transcrio das respostas dos alunos ao questionrio ...................

1
5
7
9
11
12
13
18
18
19
21
22
22
30
35
35
38
40
41
41
46
47
50
51
55
60
64
69
72
76
77
83
97
98

LISTA DE FIGURAS

Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4.1
Figura 4.2
Figura 5.1
Figura 5.2
Figura 5.3
Figura 5.4
Figura 5.5
Figura 5.6
Figura 5.7
Figura 5.8
Figura 5.9
Figura 5.10
Figura 5.11
Figura 5.12
Figura 5.13
Figura 6
Figura 7
Figura 8

Foto - Geometria na representao de um empreendimento


zootcnico-VIATEC/2004.(Viagem
Tecnolgica
e
Cientfica)...............................................................................................
Foto dos alunos Nega Jubira, Topoguete, Boco, tomo, Ferrugem e
Topete ...................................................................................................
Foto dos alunos Ter, Cabeo e Cayn.................................................
Crenas................................................................................................
Justificaes.........................................................................................
Resposta de Cayn ao problema n. 1.....................................................
Resposta de Cayn ao problema n. 2.....................................................
Resposta de Cayn ao problema n. 3.....................................................
Resposta de Cayn ao problema n. 4.....................................................
Resposta de Cayn ao problema n. 5.....................................................
Questes 2 e 3 do questionrio aplicado aps o seminrio....................
Questo 6 e 7.......................................................................................
Questes 8 e 10..................................................................................
Conceitos referentes questo n. 1......................................................
Exemplos de figuras planas...................................................................
Elaborao e resoluo de problemas geomtricos...............................
Elaborao e resoluo de problemas geomtricos...............................
Questo n. 3.......................................................................................
Foto Geometria aplicada na Agricultura Explorao e preservao
dos recursos naturais (VIATEC/2004)..................................................
Foto - Geometria aplicada em projeto agrcola Dimensionam. de
reas de culturas perenes. VIATEC/2004 ..........................................
Foto Geometria na repres. De um projeto agrcola Aproveitamento
dos recursos hdricos (Irrigao por gravidade) -VIATEC/2004 ..........

4
17
18
25
25
43
44
45
46
46
50
51
52
53
55
55
56
57
68
74
76

LISTA DE QUADROS

Quadro 2.1
Quadro 3.1
Quadro 3.2
Quadro 4.1
Quadro 4.2
Quadro 4.3
Quadro 4.4
Quadro 4.5
Quadro 4.6
Quadro 5.1
Quadro 5.2
Quadro 5.3
Quadro 5.4

Exemplo de atividades no entorno no entorno natural.................


Desenvolvimento da pesquisa.....................................................
Questes norteadoras da anlise..................................................
Elaborao de conceitos geomtricos..........................................
Contextualizao de figuras geomtricas.....................................
Formao dos grupos e planejamento das atividades...................
Discutindo diferentes pontos de vista..........................................
Contextualizao nos diferentes espaos.....................................
Aspectos do perfil profissional (Exemplos).................................
Identificao de ncleos..............................................................
Produo de conhecimento de Ferrugem.....................................
O aluno Cayn..............................................................................
O aluno Ferrugem.......................................................................

13
21
22
23
28
32
34
38
40
47
57
69
70

RESUMO
FANTIN, Tomiko Yakabe. A produo de significados dos alunos do Ensino Mdio
e Tcnico Agrcola para elementos da Geometria Espacial. Seropdica: UFRRJ,
2005. 125p. (Dissertao, Mestrado em Educao Profissional Agrcola).
Quando estudamos Geometria, podemos descobrir e estudar relaes espaciais variadas.
Apesar de pouco exploradas no currculo escolar, muitas delas fazem parte de nossa
intuio e precisam ser desenvolvidas. Como em outros ramos da Matemtica,
construmos conhecimento quando socializamos nossas crenas e as justificamos. Nesta
pesquisa analisamos a produo de significados de alunos do Ensino Mdio/Tcnico
Agrcola sobre elementos de Geometria Espacial, identificando ncleos utilizados pelos
discentes na resoluo de tarefas geomtricas. A coleta de dados foi realizada mediante
aplicao de questionrio, anlise de vdeo, produo de textos escritos. A anlise
fundamentou-se no Modelo Terico dos Campos Semnticos. Apresentando
perspectivas para a anlise da cognio geomtrica de alunos, a investigao ressalta
que para a produo e socializao de seus trabalhos os estudantes nas suas
argumentaes partem de um ncleo semntico e, a partir da, vo tecendo suas idias,
nunca perdendo de vista o aspecto visual do objeto matemtico. A pesquisa ressalta que
s promovemos uma aprendizagem significativa quando possibilitamos ao aluno falar e
justificar por escrito ou oralmente suas afirmaes. Desta forma a aprendizagem pode
ser fomentada oferecendo essa possibilidade de produo do conhecimento, cabendo ao
professor propor atividades que promovam experincias e reflexes variadas. E, ao
aluno experimentar, errar e eleger diferentes estratgias que o ajudem a compreender o
objeto em estudo.

Palavras chave: Produo de significados, Geometria , ncleos semnticos

ABSTRACT
FANTIN, Tomiko Yakabe. The production of meanings in students of high school
(Ensino Mdio) Agricultural technician about the results of Space Geometry .
Seropdica: UFRRJ, 2005. 125p. (Dissertation, Mster Science in Agricultura
Professional Education).
When we study Geometry we can find out and study the varied spatial relations.
Although little explored in the school curriculum, a lot of them make part of our
intuition and need to be improved. As in other branches of mathematics we build
knowledge when we socialize our beliefs and can justify them. In this research we have
analyzed the production of meanings in students of high school (Ensino Mdio)
Agricultural technician about the results of Space Geometry identifying nuclei used by
the students in solving geometric tasks. The collection of datum was made through
application of questionnaires, video analysis, production of written texts. The analysis
was based in the theoretical model of semantic campy. Presenting perspectives for the
analysis of geometric cognition of the students, the investigation distinguishes that for
the production and socialization of their tasks the students begin their argumentation by
a semantic nucleus, and here after, they create their own ideas, never losing sight of the
visual aspect of the Mathematic object. The research detaches that we only promote
significative learning when we give the students the opportunity to speak and justify by
writing or orally his (her) affirmations. This way learning can be developed offering this
possibility to produce knowledge. Its the teacher responsibility to give activities that
promote varied experiences and reflex ions. And the student can, try, err and choose
different strategies that can help him (her) to understand the subject of study.

Key word: Production of meanings, Geometry, Semantic nuclei.

CAPTULO I INTRODUO

(...) os momentos significativos foram aqueles na 5. Srie que ns comeamos a ver a Geometria
e como tudo era novo, a professora para facilitar, trazia para as salas de aulas objetos de vrias formas,
coloridos para apresentar a Geometria e o seu contedo. Como ns estvamos comeando, ela era criativa,
isso fazia com que ns discutssemos, aprendendo.... A aluna Nega Jubira.

Pesquisas e discusses no campo da Educao Matemtica no Brasil tm


apontado a necessidade de se refletir sobre os novos desafios que esto sendo colocados
sobre o que significa ensinar e aprender o trabalho escolar e as novas tendncias, tendo
em vista que hoje caminhamos para uma sociedade do conhecimento em que se exige
que todos saibam muita matemtica. E isso faz com que os professores busquem
melhores formas de se ensinar e se aprender matemtica.
No incio do sculo XX o ensino de Matemtica foi caracterizado por um
trabalho apoiado na repetio, onde o aluno recebia a informao, escrevia, memorizava
e repetia, treinando em casa, onde se conclua que ele sabia se repetisse bem o que o
professor havia feito.
Em seguida, dentro de outra orientao, os alunos deviam aprender matemtica
com compreenso, descartando a metodologia anterior e o aluno devia entender o que
fazia, e nesse caso tambm, o professor falava, o aluno escutava e repetia e no
participava da construo de seu conhecimento.
Com a facilidade promovida pelo advento e progresso das tecnologias da
informao e comunicao, no podemos mais estar seguros de que podemos ensinar
alguma coisa a nossos alunos apenas pelo mtodo expositivo e com recursos didticos
precrios como quadro de giz e livro didtico, pois com o acesso que tm a essas
informaes, eles j trazem para a sala de aula algum conhecimento dos contedos que
esto sendo tratados ou j vivenciado por eles. Devemos (re)organizar nosso trabalho
para aproveitarmos essas informaes, mobilizando ao mximo um conjunto variado de
recursos cognitivos.
Como professores de Matemtica do Ensino Mdio freqentemente nos
defrontamos com alguns fatores que de uma ou de outra forma tm influenciado nossa
atuao pedaggica e despertado preocupaes, principalmente, as dificuldades que
nossos alunos apresentam com relao ao aprendizado dos contedos de Geometria, seja

quando conceituam figuras geomtricas, seja quando apresentam exemplos e resolvem


problemas ou mesmo quando solicitados a identificar objetos geomtricos.
Ao iniciarmos a abordagem de qualquer contedo geomtrico geralmente
perguntamos a nossos alunos, aps uma preleo inicial a respeito do objeto de estudo,
que dem algum exemplo,

para sabermos, a ttulo de sondagem,

que tipo de

informaes o estudante apresenta. comum apontarem a pirmide do Egito como


exemplo de um tringulo, e isso nos tem despertado a curiosidade para indagar em que
aspectos da figura geomtrica esses alunos se baseavam para estabelecerem tal relao,
que processos mentais estavam implicados na construo desse conceito.
A construo do conhecimento est relacionada com a forma de cada pessoa ver
o mundo, suas vivncias e suas crenas. Assim, para cada pessoa existe uma verdade, o
que no implica que essa seja a nica, porque todos os dias descobrimos, aprendemos e
tentamos entender coisas novas, e nessa busca, sempre nos deparamos com situaes,
por exemplo, onde o que era conhecido s vezes nos deixa com algumas dvidas.
Com isso, novamente buscamos novas verdades. Ento, conhecer algo depende
da maneira com que as pessoas interagem, observam e interpretam esse algo, de acordo
com seus preceitos e princpios adquiridos atravs da vivncia de cada um,
possibilitando-lhe um processo contnuo de construo atravs da busca constante de
explicaes e solues.
No ensino da Geometria descobrimos relaes e adquirimos um sentido espacial
ao construir, desenhar, medir, visualizar, comparar, transformar e classificar figuras
geomtricas. Estas so habilidades que adquirimos fazendo uso de nossa imaginao
para compor as imagens visuais e mentais dos objetos que nos rodeiam ou descrever o
nosso meio ambiente.
1.1 Delimitando a Pesquisa
Pela sua importncia no currculo e no desenvolvimento do pensamento humano
a Geometria tem sido objeto constante de estudo na pesquisa educacional, sejam com
estudantes ou professores. No entanto, apesar dos variados e reconhecidos trabalhos:
Almouloud et al., (2005), Bairral e Gimenez (2004), Fainguelernt (1999), Herskowitz
(1992), Kaleff (2004), Veloso (1998); identificamos uma lacuna no que se refere a
anlise da construo do conhecimento matemtico referenciado no Modelo Terico dos
Campos Semnticos. O seu uso tem sido priorizado para estudar o desenvolvimento do

pensamento algbrico conforme Lins, Gimenez (1997),

Oliveira (1997), Da Silva

(1997).
Nesta pesquisa, utilizaremos o Modelo Terico dos Campos Semnticos
(MTCS) para analisar a produo de significados de alunos do Ensino Mdio/Agrcola
sobre elementos da Geometria Espacial. Especificamente, identificaremos ncleos
utilizados pelos discentes e que emergiram em seu discurso em distintas atividades
geomtricas.
Visando a alcanar nossos propsitos, esta dissertao foi assim organizada. No
captulo 2, refletiremos sobre o ensino da Geometria no contexto escolar atual e,
especificamente, em nosso Centro. Enfocaremos tambm, a importncia do ensino da
Geometria para o desenvolvimento de nossos alunos, os aspectos cognitivos implicados
na construo dos conceitos geomtricos e a produo de significados sob a tica do
Modelo Terico dos Campos Semnticos de Lins, Gimenez (1997) e Lins (1999), para
entendermos que aspectos esto implicados na construo do conhecimento geomtrico
e de que maneira as pessoas constroem esse conhecimento.
No captulo 3, explicitaremos os procedimentos metodolgicos da pesquisa. No
captulo 4, apresentaremos textos discentes que nos permitiram elucidar significados
constitudos pelos mesmos no processo de construo do conhecimento geomtrico, a
partir do MTCS, como contextualizaram o objeto de estudo, enriquecendo a anlise.
No capitulo 5, apresentaremos estudo de caso desenvolvido com dois alunos.
No captulo 6, enfatizamos que o conhecimento no linear, cada pessoa tem uma
forma peculiar de construir significados diante de determinado objeto. Inicialmente
apegam-se ao aspecto visual e aos poucos vo internalizando os aspectos estruturais do
objeto de estudo, e isso tudo de acordo com suas crenas, suas experincias e sua viso
de mundo.
Aps a aplicao dessa metodologia, analisando a produo de significados em
Geometria atravs da leitura dos textos escritos e orais de nossos alunos do Ensino
Mdio/ tcnicos agrcolas; os campos semnticos apontados em atividades geomtricas;
a contribuio para a sala de aula e o perfil do Tcnico Agrcola requerido pelas normas
em vigor, nos permitiram refletir sobre o processo ensino-aprendizagem de conceitos
geomtricos e que, esperamos, possa contribuir para nossa prtica em sala de aula.
Essas anlises do conhecimento geomtrico fundamentadas no MTCS
contriburam para identificarmos os diferentes ncleos operatrios constitudos por
nossos alunos no desenvolvimento de atividades geomtricas. Esta prtica fez com que

refletssemos sobre a questo do erro, pois, conforme verificamos, possvel


construrem-se diferentes significados para uma mesma idia ou ncleo.

Figura 1 - Geometria na representao de um empreendimento zootcnico.


VIATEC/2004.(Viagem Tecnolgica e Cientfica)

CAPITULO II O ENSINO DE MATEMTICA E A GEOMETRIA

(...) as pirmides fazem partes do nosso cotidiano, no s pirmides do Egito, pirmides de


alimentao, pirmides social, mas tambm em Matemtica, que o lugar onde a gente nunca pensou que
poderia encontrar... a parte mais difcil foi a pirmide da Matemtica, com suas partes, quadrangular,
triangular,... O aluno Lindinho.

Nossa problemtica consistiu na elucidao dos significados geomtricos atravs


da anlise dos textos produzidos pelos discentes numa seqncia de atividades
geomtricas desenvolvidas em nosso Centro. Para isso, discorreremos aqui alguns
aspectos que nortearam nossos trabalhos, focalizando o currculo de Geometria em
nosso Centro, a importncia do ensino dessa disciplina para nossos educandos, que
aspectos esto implicados na construo dos conceitos geomtricos e no que consiste o
Modelo Terico dos Campos Semnticos, em cujo referencial

nos apoiamos para

processarmos nossas anlises.


O carter abstrato dos estudos matemticos surpreende os principiantes nos
primeiros contatos com um mundo de idias e representaes, desprovidas das
particularidades das coisas materiais. Isso faz com que durante o desenvolvimento de
um curso de Matemtica, as dificuldades, o desalento, o desinteresse, a falta de
motivao e a falta de compreenso sejam comuns.
As reflexes sobre as possibilidades de mudana pedaggica com referncia
Matemtica indicam a necessidade de repensar alguns pontos, por exemplo: a relao do
aprendiz com a disciplina, a sua participao em sala de aula considerando-se os
aspectos afetivos e cognitivos e o enfoque dado Matemtica para que ela se torne
objeto de conhecimento e saber, pessoal e interpessoal dos alunos (MICOTTI, 1999, p.
164).
A renovao do ensino no consiste apenas em mudana de atitude do professor
diante do saber cientfico, mas especialmente, diante do conhecimento do aluno:
preciso compreender como ele compreende, constri e organiza o conhecimento.
Aprender Matemtica exige interao, no sentido de que atravs dos recursos de
comunicao que as informaes, conceitos e representaes so veiculados entre as
pessoas.
As aulas expositivas e os chamados livros didticos geralmente no so
suficientes para que as informaes transmitidas em sala de aula se transformem em

conhecimento, em virtude da falta de oportunidade para os aprendizes elaborarem e


manifestarem sua compreenso sobre os mesmos.
Diante da facilidade que temos de acesso s tecnologias da informao e
comunicao, no podemos mais estar seguros de que podemos ensinar alguma coisa a
nossos alunos apenas pelo mtodo expositivo e com recursos didticos convencionais
como quadro de giz e livro didtico.
Caber ao professor mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, como
saberes, habilidades e informaes, para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie
de situaes. De dono do saber o educador passa a ser o intermedirio entre o
conhecimento acumulado e o interesse e a necessidade do aluno. Mais do que isso, ele
se torna o elemento que desencadeia a curiosidade da turma, ao mesmo tempo em que
aprende com ela.
Nos meios educacionais consenso geral que as formas geomtricas podem
servir como modelos elementares para muitos tipos de fenmenos do cotidiano. No
entanto, elas tm sido pouco exploradas nas salas de aula. Para garantir um ensino de
qualidade os professores devem buscar alternativas para diversificar sua atuao, bem
como providenciar materiais didticos que melhor atendam s necessidades que
determinados contedos requerem, para garantir um ensino aprendizagem dentro da
realidade de seus alunos.
Segundo Lorenzato (1995), uma das importantes razes para o ensino da
Geometria o fato desta exigir do aluno uma maneira especfica de raciocinar, pois
conhecer bem Aritmtica e lgebra no suficiente para os estudantes resolverem
problemas geomtricos. Sem estudar Geometria acrescenta o autor, as pessoas no
desenvolvem o pensar geomtrico ou o raciocnio visual e sem essa habilidade, elas
dificilmente conseguiro resolver situaes cotidianas que forem geometrizveis, ou
seja, que sem conhecer Geometria, a leitura

interpretativa do mundo torna-se

incompleta, a comunicao das idias fica reduzida e a viso da Matemtica torna-se


restrita.
Mesmo no querendo, lidamos em nosso cotidiano com as idias de paralelismo,
perpendicularismo,

congruncia,

semelhana,

proporcionalidade,

medio

(comprimento, rea, volume), simetria, etc. Enfim, seja pelo visual (impresso intuitiva
de formas variadas), seja pelo uso no lazer, na profisso, na comunicao oral,
cotidianamente estamos envolvidos com a Geometria.

A Geometria tambm nos permite uma importante conexo na Matemtica, pois


ela se interliga com a Aritmtica e com a lgebra, porque os objetos e relaes dela
correspondem aos das outras. Conceitos, propriedades e questes aritmticas ou
algbricas tambm podem ser clarificadas pela Geometria.
Por sua vez, Fainguelernt (1995) afirma que a Geometria oferece um vasto
campo de idias e mtodos quando se tratam do desenvolvimento intelectual do aluno,
do seu raciocnio lgico e da passagem da intuio e de dados concretos e experimentais
para os processos de abstrao e generalizao. Ativa as estruturas mentais
possibilitando a passagem de estgio das operaes concretas para o das operaes
abstratas, desempenha papel primordial no ensino, porque a intuio, o formalismo, a
abstrao e a deduo constituem a sua essncia.
Entretanto, isso no tem acontecido com a maioria dos alunos. Conforme dados
do SAEB1, em 2003, os estudantes demonstraram ter capacidade de fazer uso apenas de
algumas propriedades e caractersticas de figuras geomtricas planas, por exemplo. O
estudo ressaltou a necessidade de que as atividades matemticas os auxiliem na
passagem do pensamento concreto para o pensamento abstrato.
Assim, no estudo da Geometria pode-se solicitar aos estudantes que observem as
formas presentes na natureza, as formas dos objetos que nos rodeiam, as formas das
embalagens que usamos e construam diversos modelos concretos com diferentes
materiais como cartolinas, varetas ou madeira. Isto pode auxiliar na criao das
representaes mentais dos objetos de estudo, na descoberta e reconhecimento de
algumas propriedades geomtricas.
A seguir abordaremos aspectos relacionados ao ensino de Geometria em nossa
Instituio de Ensino.
2.1 O currculo de Geometria no Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Uberaba MG (CEFET Uberaba).
O CEFET Uberaba conta com quatro professores de Matemtica que atuam nos
diversos cursos oferecidos, ou seja, ensino mdio, tcnico e tecnlogo. Alguns docentes
parecem ter preferncia por ministrar determinados contedos. No 1 ano do Ensino
Mdio basicamente so trabalhados os contedos matemticos mais relacionados
Sistema de Avaliao da Educao Bsica, disponvel em www.inep.gov.br/basica/saeb/estados2004.htm. Acesso em 11/09/2004.
1

lgebra, tais como Funes. Alm de oferecerem aulas de reforo para os alunos que
apresentam dificuldades em acompanhar o curso, ficando o ensino de Geometria plana,
Geometria espacial e analtica para o 2 e 3 anos respectivamente, alm dos outros
contedos de Matemtica.
A Geometria ensinada pelo professor de Matemtica e o que observamos que
os contedos de Geometria tm sido trabalhados de forma mecnica, com nfase apenas
em clculos de permetros, reas e volumes.
At incio dos anos 90, nossas escolas recebiam do MEC um manual contendo
os contedos que deveriam ser trabalhados ou enfatizados, e os cadernos de Matemtica
deixavam entrever que o objetivo do ensino de Geometria deveria atender necessidades
de conhecimentos para que nossos alunos no tivessem dificuldades nos cursos tcnicos
agrcolas. Talvez influenciados por essa prtica, ainda hoje observamos que alguns
professores trabalham os contedos de forma rpida e como ocorre em algumas escolas,
no ltimo bimestre.
No existe em nossa unidade escolar um currculo especfico para o ensino de
Geometria. Apesar de entendermos da importncia desse estudo cada professor
apresenta seu plano de curso anual e, como praticamente so sempre os mesmos
professores que trabalham as mesmas turmas, no h discusso quando planejamos
nossos cursos. No se realizam em nosso centro as reunies pedaggicas para se
discutirem questes relacionadas ao planejamento de ensino, ficando essas discusses
quando ocorrem, entre os professores interessados.
Mesmo havendo dois professores atuando, por exemplo, no 3 ano e trabalhando
com Geometria Espacial, notamos que o enfoque dado aos contedos diferente.
Enquanto um profissional procura trabalhar questes relacionadas a conceitos,
visualizao, percepo, transformao das figuras e suas propriedades, o outro trabalha
esses aspectos de forma rpida, enfatizando mais os clculos de reas e volumes.
Sabemos que a deciso dos professores sobre a Geometria a ser ensinada
profundamente influenciada pela Geometria que eles tiveram na formao inicial, pelo
que est contido nos manuais escolares de uso corrente e pelo que exigido nos exames
finais. Em alguns desses manuais a Geometria aparece como algo maante e sem
importncia para a Educao Bsica. Nesta ltima prtica fica difcil tambm para o
aluno entender qual o objetivo de se aprender Geometria e suas contribuies para sua
formao e, para alguns, esse estudo complicado e difcil.

Dana (1994) afirma que com muita freqncia a Geometria considerada pelos
professores de escola de ensino fundamental, simplesmente como o estudo de
retngulos, segmentos de reta, ngulos, congruncia e coisas do gnero. Mesmo nas
sries intermedirias, a Geometria negligenciada at o fim do ano, quando ento, s
pressas, introduzem-se algumas figuras e termos e fazem-se alguns exerccios.
No CEFET Uberaba contamos tambm, com a disciplina Desenho Tcnico, que
ministrada por um professor da rea tcnica, cuja formao Engenharia Agronmica,
que trabalha os contedos geomtricos espaciais, tais como: planificaes, seces,
isometrias, cortes, planimetria, desenho em perspectiva, mas voltado s construes
rurais. Talvez, considerando que os alunos quando iniciam o 2 ano vem esse contedo
em Desenho Tcnico, no haveria razo para repeti-lo no 3 ano nas aulas de
Matemtica, os professores de Matemtica no tenham desenvolvido esses contedos
nas aulas de Geometria Espacial. Vejamos um pouco mais sobre a construo do
pensamento geomtrico.
2.2 A Geometria e o Espao Geomtrico

O estudo do espao, do ponto de vista matemtico, est relacionado com a


descrio e anlise da forma e do aspecto que tm os objetos que estruturam o ambiente
que nos cerca. Inicialmente, esses aspectos constituem uma noo intuitiva com o
objetivo de representar mentalmente o que seria uma entidade abstrata dos objetos
observados, sem se considerar a matria de que so constitudos, seu tamanho, textura
ou cor.
O estudo das formas que tm os objetos que nos cercam, com nfase na
estruturao figural, o ponto de partida para o conhecimento geomtrico. (ALSINA
et al., 1997, p. 24).
A organizao sistemtica que nos proporciona o estudo das configuraes das
figuras marca as linhas organizadoras do que chamamos de cincia do espao. Assim,
podemos entender que a viso da Geometria como cincia do espao, supe focalizar os
aspectos geomtricos na anlise da forma dos objetos que o organizam. Por exemplo,
dentro da anlise da figura, podemos distinguir vrias categorias, a categoria estrutural
que analisa a forma vista como est construda, como os elementos que a constituem
esto dispostos. No caso de um poliedro, como as suas faces esto dispostas.

Para a descrio do grau de simetria de uma forma ou a definio da forma como


lugar geomtrico, empregaramos a noo de distncia. Esta seria uma categoria que
chamaramos de dinmica.
O tipo de relaes qualitativas ou quantitativas entre os elementos das figuras,
por exemplo, a relao entre faces, vrtices e arestas de um poliedro, as relaes
angulares, etc. constituem o que chamaramos categorias discretas e os relacionados a
extenso e dimenses, como longitudes, reas e volumes, seriam casos de categorias de
medidas.
Segundo Alsina (op. cit) estas categorias nos fornecem os grandes eixos que nos
permitem estruturar e organizar o processo ensino-aprendizagem de Geometria
entendida como a cincia do espao.
Freudenthal (1994, apud FRIEDLANDER, 1973, p. 168), descreve a Geometria
como a experincia e a interpretao do espao no qual a criana vive, respira e se
move. Dessa perspectiva, podemos pensar que as crianas comeam a aprender
Geometria assim que so capazes de ver, sentir e se mover no espao que ocupam.
medida que crescem, as crianas comeam a perceber caractersticas dos
objetos desse espao, como forma, tamanho, posio, movimento, ordem e crescimento.
Nossa tarefa como professores de Geometria proporcionar aos alunos as vrias
experincias que possam aumentar sua compreenso do espao que os cerca.
Pavanelo e Andrade (2002) falam da importncia da Geometria e o
desenvolvimento do aluno, onde a Geometria mais do que o estudo do espao a
investigao do espao intelectual, Autores como Lorenzato (1995) tm salientado a
importncia da Geometria pela possibilidade de sua aplicao em problemas do
cotidiano ou naqueles envolvendo outras reas do conhecimento ou mesmo outros
tpicos da Matemtica.
Todavia, nossos estudantes apresentam um melhor desempenho somente em
questes rotineiras, onde se exigem apenas a aplicao direta de conceitos ou a
utilizao de procedimentos mecanizados. Mesmo que os professores tenham um bom
domnio dos contedos geomtricos a serem ensinados, alguns tm dificuldade em
identificar os obstculos didticos e epistemolgicos que interferem na aprendizagem
dos diferentes contedos, a relao dos contedos com o mundo real, sua aplicao a
outras disciplinas, etc.
Por sua vez, Pereira (2001), fala do quase abandono do ensino da Geometria nas
escolas brasileiras. Esse abandono deve-se a vrios aspectos, tais como: problema com a

10

formao dos professores que no obtiveram os conhecimentos

necessrios

em

Geometria para aplic-los em suas atividades pedaggicas, a omisso da Geometria em


livros didticos onde conservam as demonstraes mais tradicionais, como a de Tales e
Pitgoras, sem se preocupar com o processo de estruturao do conhecimento e os
professores tendem a seguir esses livros tanto na parte terica quanto nos exerccios e;
as lacunas deixadas pelo Movimento da Matemtica Moderna (MMM), onde se
enfatizava mais a lgebra em seu modelo de ensino.
Portanto, para a autora, o ensino da Geometria passou a ser abandonado pelos
professores do Ensino Fundamental e Mdio, os quais o planejam para o ltimo ano,
ficando assim, relegado ao ltimo plano do currculo, e sem o que ou como ensinar, a
maioria dos professores foge do assunto.
2.3 Construo de Conceitos Geomtricos

A formao de conceitos geomtricos tem seu fundamento na observao dos


objetos e situaes reais e no se completa sem o uso de smbolos para design-los e
comunic-los. Os objetos reais em Geometria podem ser edifcios, paisagens, seres,
carros, etc. Qualquer forma ou movimento observvel em nosso cotidiano pode ser
considerado como um objeto real geometrizvel. So considerados (pseudo)reais
tambm, as experincias visuais que podemos captar, como a sombra dos objetos ou a
viso de uma rua reta. Os conceitos (reta, paralelismo, ortogonalidade, etc.), que tm
uma categoria mental, precisam para sua construo, do uso de sons, imagens, uso da
lingstica, ou seja, o uso de smbolos com os quais referenciar ou expressar a idia
fundamental. As representaes visuais permitem compreender os conceitos com mais
eficcia do que determinadas frases verbais. Uma imagem ou determinadas ilustraes
pictricas so, s vezes melhores do que palavras para descrever uma determinada
situao.
Os conceitos geomtricos descrevem situaes reais, fenmenos, experincias
com diferentes linguagens geomtricas, tais como, palavras, smbolos, signos, frmulas,
figuras ou grficos. o que Bairral (2003, p.43) afirma: um conceito representa
objetos, fatos, acontecimentos ou smbolos por meio de suas caractersticas gerais.

11

2.4 A visualizao em Geometria e a Diviso do Espao

Os termos visualizar e visualizao so interpretados de diferentes maneiras,


dependendo do contexto em que so utilizados. Consoantes com Kaleff (2003)
consideraremos visualizar como a capacidade de produzir imagens mentais, de algo que
no se tem diante dos olhos no momento, por exemplo, desenhar um cubo. Visualizao
inclui a habilidade de visualizar.
O pensamento visual inclui aspectos tais como, o reconhecimento de
determinadas formas ou categorias, a manipulao automtica de determinados cdigos.
Explorar, selecionar, simplificar, abstrair, analisar, comparar, completar, resolver,
combinar, etc., so verbos que caracterizam partes da percepo visual (VELOSO,
1998).
Ao visualizar objetos geomtricos o indivduo passa a ter controle sobre o
conjunto das operaes mentais exigidas no trato da Geometria. Por exemplo, para os
matemticos no h dvidas de que os elementos geomtricos (ponto, reta, plano,
slidos, etc.) pertencem ao mundo das idias matemticas. Tiveram sua origem no
mundo fsico e representam abstraes de objetos materiais. No entanto os alunos tm
dificuldade em perceber que os objetos geomtricos so abstratos e que mesmo ao
observarem o desenho de uma figura geomtrica no livro texto, no quadro negro ou na
tela da televiso ou computador, esto, na realidade, vendo apenas uma representao
do objeto. (KALEFF, 1998, p.16).
Alsina et al. (1997),

nos fala da importncia e contribuies das novas

tecnologias para o desenvolvimento do pensamento visual e defende a necessidade de


que esses meios no anulem as possibilidades da experimentao visual e manipulativa,
apresentando exemplos de atividades ligadas ao contexto natural e, portanto visuais,
mas distinguindo em cada caso, tanto o tamanho do espao, como o tipo de atividade
espacial. Para isso, divide o espao em: micro, mdio, macro e cosmo-espao, conforme
apresentado a seguir:

12

Quadro 2.1. Exemplo de atividades no entorno natural.


Tamanho do
espao
Micro-espao

Meso-espao

Macro-espao

Cosmo-espao

Estrutural

Atividade Espacial
Figurativa

Construo de modelos Visualizar e estudar os


estruturais de cristais, eixos e planos de
vrus ou molculas.
simetria de uma estrutura
cristalina ou vrica.
Explorar e fazer um Classificar segundo os
grfico de tipo de distintos
tipos
de
arborizao de distintas simetria flores, plantas,
espcies de rvores.
rochas caracis, animais,
etc.
Desenhar e interpretar Construir uma maquete
mapas topogrficos.
topogrfica e analisar sua
forma, desnveis, cortes,
falhas, etc.
Tomar as referncias e
orientao necessria para
colocar em uma pequena
cpula
geodsica
os
modelos das distintas
constelaes.

Fazer uma observao


astronmica
para
localizar
na
esfera
celeste,
distintas
constelaes.

Quantitativa
Analisar as distncias
propores interatmicas
um modelo molecular
vrico.
Analisar a seqncia
ngulos de crescimento
ramos de rvores distintas.

e
de
ou
de
de

Tomar
as
medidas
necessrias de um pequeno
montculo dos arredores para
poder realizar seu traado
topogrfico.
Determinar
as
medidas
necessrias para construir a
escala, modelos das distintas
constelaes.

2.5 A Produo de Significados em Aulas de Matemtica: o Modelo Terico


dos Campos Semnticos
Sob a perspectiva segundo a qual a cognio humana um processo complexo,
vinculado, por um lado s especificidades epistemolgicas dos diversos contedos e,
por outro, aos contextos culturais em que se exerce, h que se congregar contribuies
da Psicologia, Filosofia, Antropologia ou outra fonte para a clarificao das situaes
didticas compostas pelo professor que se dispe a ensinar e o aluno a aprender
determinado campo do conhecimento, tudo isto em um cenrio peculiar, a sala de aula.
O Modelo Terico dos Campos Semnticos (MTCS), foi desenvolvido por
Rmulo Campos Lins no perodo de janeiro de 1988 a junho de 1992 no Shell Centre
for Mathematical Education e que resultou em sua tese de doutorado intitulada: A
framework for understanding what algebraic thinking is. O MTCS um modelo
epistemolgico2 que nos permite compreender alguns aspectos do processo de produo
de significados em Matemtica.

Epistemolgico, para o autor visto como: atividade humana que estuda as seguintes questes: (i) o que
conhecimento; (ii) como que o conhecimento produzido? e, (iii) como que conhecemos o que
conhecemos?

13

Segundo esse referencial, o autor apresenta a seguinte concepo de


conhecimento: Conhecimento tido como uma crena - algo que o sujeito acredita e
expressa, caracterizada como uma afirmao considerada pelo sujeito como uma
justificao para sua crena-afirmao, portanto:
conhecimento = (crenaafirmao, justificao). (LINS, GIMENEZ,1997, p.
141).
Para facilitar a compreenso do que sejam crenas e justificaes, o autor cita o
seguinte exemplo:
k-1 = (2 + 3 = 5; Se junto dois dedos com trs dedos, tenho cinco dedos).
A crena-afirmao : 2 + 3 = 5.
A justificao : se junto dois dedos com trs dedos, tenho cinco dedos.
A justificao , nessa formulao, parte integrante do conhecimento, e no
apenas uma explicao para ele. Para o autor, conhecimento o par (crenaafirmao, justificao) e no apenas a proposio na qual o sujeito acredita, e cuja
crena afirma. A justificao o que garante, para o sujeito do conhecimento, que ele
pode enunciar aquela crena-afirmao.
Da mesma forma que na proposio acima (2 + 3 = 5) a criana justifica
exibindo os dedos, j ao matemtico no permitido a justificao da criana, ele ento
fala em conjuntos. Vemos a que as justificaes da criana e do matemtico so
diferentes.
Segundo o MTCS eles no compartilham o mesmo conhecimento, pois, se a
justificao muda, o conhecimento tambm mudar. Neste ponto, Lins postula que:
conhecimento algo do domnio da enunciao (fala) e todo conhecimento tem um
sujeito e no do domnio do enunciado (texto).
Nesta tica, a Matemtica um texto e no conhecimento. Tem-se conhecimento
a partir do instante em que as pessoas falam desse texto, nesse caso do texto
matemtico, ento, tem-se o conhecimento matemtico e continua: (...) texto para mim
o resduo de uma enunciao (sons, desenhos, diagramas, gestos e todos os tipos de
sinais do corpo). Mas quem pode dizer se algo um texto ou no, apenas o leitor, e
apenas no instante em que este leitor produz significado para o texto. (LINS, 1999, p.
82). Enfatiza Lins, no h conhecimento em livros enquanto objetos, pois ali h apenas
enunciados. preciso a produo de conhecimentos.

14

Em suma, conforme pontifica, os elementos principais do modelo so:


significado, conhecimento, interlocutores, ncleos/estipulaes locais, objetos. E
tambm outras noes essenciais: atividades, espao comunicativo, texto, legitimidade e
explica:
1. o elemento-chave uma re-caracterizao da noo conhecimento:
conhecimento uma crena-afirmao junto com uma justificao que me autoriza a
produzir aquela enunciao: a) conhecimento algo do domnio da enunciao; b)
sempre h um sujeito do conhecimento (e no do conhecer); c) o papel da justificao
produzir legitimidade para minha enunciao; d) um texto constitudo como um
resduo de enunciao3.
2. toda produo de conhecimentos feita na direo de um interlocutor que,
acredito,

produziria

mesma

enunciao

com

mesma

justificao:

compartilhamento de interlocutores constitui um espao comunicativo.


Interlocutor no pode ser identificado como um ser biolgico e sim como um ser
cognitivo, ou como modos de produzir significados.
3. o conjunto das estipulaes locais que funcionam como verdades absolutas
locais constitui um ncleo em relao ao qual produzo significados/conhecimentos.
Estipulaes locais significa no interior de uma atividade. No processo dessa
atividade, esse ncleo pode se alterar pela incorporao de novas estipulaes
(elementos), ou abandono de algumas j assumidas.
Ncleos no se referem especificamente contedos ou reas de
conhecimento; em relao a um mesmo ncleo de balana de dois pratos, possvel
produzir significado para uma equao, para a noo de justia ou para fenmenos
fsicos diversos. Ncleo pode ser: diagrama, desenho, balana, axioma, situao realista
ou ficcional. em relao aos objetos do ncleo que se vai produzir significados, seja
para que texto for.
4. na produo de significados que se constituem objetos: a produo de
significados se d sempre no interior de atividades.
Significado o conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. No o
conjunto do que se poderia dizer, e sim, o que efetivamente se diz no interior de uma
atividade. Produzir significado , ento, falar a respeito de um objeto. (LINS,
GIMENEZ, 1997, p. 145-146).

Grifos nossos.

15

Para o fenmeno da produo de significados, segundo o autor, devero ser


considerados os seguintes aspectos:
a atividade em questo, e tambm a tarefa que a origina; os significados sendo
produzidos; , portanto, o(s) ncleo(s) em jogo; o possvel processo de transformao
do(s) ncleo(s), e as possveis rupturas na direo de novos modos de produo de
significados; os textos sendo produzidos notaes, diagramas, escrita, fala, gestos, e
sua eventual constituio em objeto;
o papel do professor como interlocutor; os alunos como interlocutores uns dos
outros e; a existncia de certos modos de produo de significados que queremos que os
alunos dominem e, a existncia de certas afirmaes que eles venham a assumir como
corretas.
Baseados nesse modelo podemos citar o trabalho de Da Silva (1997) que se
props a investigar a produo de significados para a noo de base em lgebra Linear
a partir do MTCS. A pesquisa identificou os diversos significados que podem ser
produzidos para a noo de base a fim de, entre outras coisas, desenvolver um trabalho
mais efetivo em sala de aula. Concluiu que preciso que, na sala de aula os diferentes
modos de produzir significado sejam explicitados, e que tornem objeto de ateno dos
alunos. Enfatizou que, na prtica diria de sala de aula, deve-se investir em
metodologias alternativas de ensino que estimulem os alunos a falar a partir dos textos
matemticos, e que o professor deve proporcionar aos estudantes, atravs de tarefas, que
eles venham a operar fazendo a passagem de um campo semntico a outro, visto que,
essa a maneira como, efetivamente, operam os matemticos.
Citamos tambm, o trabalho de Oliveira (1997), cujo objetivo foi avaliar alguns
aspectos do desenvolvimento do pensamento algbrico em alunos de 5. srie do 1.
grau. Utilizando tambm o MTCS, a pesquisadora analisou a produo de significados
dos estudantes na busca de leis de formao para seqncias numricas e no
numricas. Concluiu que os conhecimentos no foram produzidos de forma linear, pois
no foi possvel estabelecer nenhuma hierarquia entre os tipos definidos. Os
conhecimentos produzidos pelos alunos refletiram um passeio entre esses diferentes
tipos. Alm disso, verificou que uma mesma afirmativa produto de diferentes
conhecimentos, o que levou a colocar em questo o modelo de prtica do professor que
valoriza uma afirmativa como se fosse ela mesma, um conhecimento.

16

Para construir o saber, o aluno aplica seus conhecimentos e modos de pensar ao


objeto de estudo com sua viso pessoal, atribuindo significados, chegando
interpretao prpria, que pode no ser a esperada pelo professor.
Pode-se notar que, importante a anlise dos significados que so produzidos e
negociados em sala de aula, de maneira que os professores possam nortear os seus
trabalhos rumo formao de indivduos que se apropriam de conhecimentos
matemticos e os usem para ler o mundo a sua volta, tendo na escola um espao
permanente onde professores e alunos criem situaes de discusses na busca desses
conhecimentos, a respeito de sua validade, de sua significncia, da sua importncia, de
suas aplicaes e de seus aspectos formativos e nossa contribuio ser dentro dos
conceitos da Geometria, onde pretendemos elucidar os significados construdos pelos
alunos em uma seqncia de atividades geomtricas, mais especificamente dentro de
alguns elementos da Geometria Espacial, para podermos entender que recursos
cognitivos eles utilizam para produzir significados geomtricos utilizando a
metodologia de apresentao oral de seminrios.

Da esquerda para a direita: Nega Jubira, Topoguete, Boco, tomo, Ferrugem e


Topete.

17

CAPTULO III - ELUCIDANDO SIGNIFICADOS PRVIOS

Retngulo: figura que forma ngulos retos; contm 4 lados sendo 2 de tamanhos iguais e mais 2 de mesmo
tamanho, mas, no so iguais os tamanhos da dupla. constituda de base e de altura onde o produto de sua base
e altura a sua rea. O aluno Topoguete.

A anlise da produo de significados e da construo do conhecimento deve ser


feita mediante estudos qualitativos. Em nosso caso desenvolvemos uma pesquisa
qualitativa do tipo interpretativo. Escolhemos tambm este tipo de abordagem pelo fato
da pesquisadora ser a professora da prpria disciplina e desta forma, estar em contato
direto e em interao com os estudantes.
3.1 Contexto da Pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida no Centro Federal de Educao Tecnolgica de


Uberaba MG (CEFET Uberaba-MG), Unidade I, com alunos do Ensino Mdio e
Tcnico Agrcolas, no final do ano de 2003, com alunos do 2 ano, que fazem o curso
profissionalizante na rea de Zootecnia e Agropecuria. Ressaltamos que nesse ano,
havia trs turmas de 2 ano, sendo que o estudo de caso foi efetuado na turma B, que era
a turma da professora pesquisadora e utilizamos nomes fictcios para preservarmos a
identidade de nossos alunos.
A Matemtica do Ensino Mdio tem como ementa: no 1 ano Conjuntos,
Relaes, Funes, Progresso Aritmtica e Geomtrica e Logaritmos; no 2 ano
Trigonometria, Geometria plana, Matrizes e Determinantes, Sistemas lineares, Anlise
combinatria e no 3 ano Geometria espacial, Geometria analtica, Conjunto dos
nmeros complexos, Polinmios e Noes de limites.
A cada ano ingressam 160 alunos para o ensino mdio, atravs de processo
seletivo realizado nos meses de dezembro para candidatos oriundos de 150 municpios
da regio do Tringulo Mineiro e Alto Paranaba, alm de outros Estados como: So
Paulo, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e alguns Estados do Nordeste
Brasileiro.
Em nossa Escola no h um critrio para a distribuio de turmas, pois h quatro
professores de Matemtica distribudos nos cursos tcnicos de: Informtica, Nutrio e

18

Diettica,

Desenvolvimento

de

Comunidades,

superior,

Tecnlogo

em

Desenvolvimento Social que funcionam na Sede II, localizada na rea urbana, e os


cursos

Tcnicos

Agrcolas

com

habilitao

em

Agricultura,

Agropecuria,

Agroindstria e Zootecnia, alm dos cursos superiores de Tecnlogo em


Irrigao/Drenagem e Meio Ambiente e o Ensino Mdio que funcionam na Sede I,
localizada na Fazenda, distante 15 km do centro da cidade, ficando a distribuio das
turmas de acordo com o interesse e disponibilidade dos professores.
Foram ento elaboradas trs atividades, que sero apresentadas mais adiante,
onde analisaremos os dados coletados desses instrumentos ou atividades, tomando como
referencial terico o Modelo Terico dos Campos Semnticos.
3.2 Coleta de Informaes

Na fase de elaborao de atividades para nossa pesquisa, procuramos eleger


alguns instrumentos que nos permitissem compreender que conceitos os alunos
apresentavam sobre Geometria ao descrever situaes reais, fenmenos e experincias,
que tipo de linguagem utilizavam, tais como, smbolos, palavras, expresses orais ou
gestuais, figuras, desenhos, etc., em que aspectos do objeto suas idias estariam
centradas para formularem esses conceitos;

para que, embasados no MTCS,

analisssemos os diferentes textos apresentados por eles. Para isso, foram escolhidas
trs estratgias, a saber:
1) Sondagem de conhecimentos geomtricos: consistiu em duas questes
relacionadas Geometria plana;
2) Apresentao oral de seminrios sobre elementos de Geometria espacial e,
3) Questionrio contendo 10 questes, que foram aplicados aps a
apresentao dos seminrios.

No quadro seguinte apresentamos os objetivos e as atividades associadas.

19

Quadro 3.1. Desenvolvimento da pesquisa.


Etapa
1

Objetivo

Atividade desenvolvida

Identificao de conceitos que o


aluno construiu e/ou trouxe sobre
elementos de Geometria Plana,
acompanhadas de justificativas e
contextualizao.

Questionrio.
1) Cite o nome das figuras geomtricas que voc
aprendeu nos anos anteriores e que foram revistos nesta
unidade. Fale sobre cada uma delas, sejam com relao
aos lados, ngulos, propriedades, se voc as conhecer,
etc.
2) Aponte exemplos que voc conhece (seja na natureza
ou construda pelo homem) e que lembram as formas de
cada uma das figuras acima descritas e crie 05
problemas que envolvam essas figuras e resolva-os
Apresentao oral de Seminrios em grupos sobre os
seguintes elementos ou temas da Geometria Espacial:
a) Espao: conceito;
b) Prismas: conceito, elementos, tipos, planificao e
seco;
c) Cilindro: conceito, elementos, tipos, planificao;
d) Cone: conceito, elementos, tipos, planificao;
e) Pirmide: conceito, elementos, tipos, seco;
f) Esfera: conceito, elementos, planificao.
Questionrio contendo 10 questes

Identificao
dos
recursos
cognitivos, lingsticos e materiais
utilizados para apresentao oral e
estabelecer a inter-relao dos
conhecimentos
adquiridos
em
Matemtica com outras reas do
conhecimento, de forma detalhada.
Obteno de dados individuais, por
escrito dos alunos aps a
apresentao
dos
seminrios,
ligados ao seu tema, suas reflexes
e dificuldades e/ou facilidades
encontradas, desde o planejamento
at a apresentao dos seminrios.

As questes da etapa 1 foram retiradas da avaliao do IV bimestre de 2003,


abordando as principais figuras geomtricas, suas formas, caractersticas principais,
reas e aplicao dos contedos aprendidos em forma de resoluo de problemas.
Os seminrios foram apresentados em grupos e divididos por temas, conforme
discriminamos no quadro anterior, ento foram sorteados os temas e a ordem de
apresentao dos seminrios.
Durante duas semanas (12 horas/aula), a professora fez uma explanao geral
sobre cada um dos slidos geomtricos para que os alunos tivessem uma noo dos
objetos de estudo, apontando: conceito, elementos, formas, planificaes, seces e
elaborou uma apostila resumida que lhes foi entregue, objetivando fornecer algumas
informaes preliminares e facilitar as pesquisas que os alunos efetuariam.
Foram orientados como deveriam efetuar as consultas, onde (bibliotecas,
internet, revistas, enciclopdias, etc.), que recursos materiais utilizar (cartazes,
transparncias, computador, brinquedos, objetos, dobraduras, etc.), constituindo-se em

20

momentos bastante interativos, que oportunizaram as discusses e reflexes que


ajudaram a compreender o assunto que estava sendo pesquisado.
3.3 Anlise dos Dados

Para a anlise dos dados, utilizamos as informaes contidas nos dois


questionrios e a apresentao oral de seminrios, onde foram enfocados aspectos da
Geometria, especialmente dos slidos geomtricos, em processo de (re)construo de
significados. Esses seminrios foram filmados para que pudssemos retom-los sempre
que necessitssemos da confirmao das falas apresentadas pelos alunos.
Para o processo analtico, consideramos as questes associadas problemtica
da nossa investigao e para facilitar a compreenso de quais aspectos foram
enfatizados, apresentamos o seguinte quadro:
Quadro 3.2 Questes norteadoras da anlise
Aspectos a considerar Questes orientadoras na anlise
Contextualizao
e Que tipos de associaes contextuais (na prpria matemtica ou fora dela) so
Integrao Curricular
feitos?
H preocupao com a aplicao prtica/cotidiano do objeto de estudo?
Processo
de O aluno compreendeu e expe com segurana o assunto em debate?
Geometrizao
Que significados foram explicitados e negociados?
H indcios de ressignificao? Que conceitos foram mais evidenciados?
Que tipos de modelos foram utilizados ou preconizados?
Organizao e Esprito Que elementos da organizao dos trabalhos foram importantes no processo de
Cientfico
construo do conhecimento geomtrico?
Que fonte de consulta (livros didticos, apostila utilizada pelo professor, internet,
etc.) foi utilizada? Qual a contribuio e singularidade de cada uma?
Que elementos criativos foram colocados em evidncia?
Socializao
Que elementos e processos de socializao foram detonadores do processo de
aprendizagem do aluno?Que evidncias apresentaram?
Recursos
Que recursos (cartazes, quadro de giz, cristais, latas, bolas, brinquedos,
transparncia, computador, etc.) foram preconizados?Qual a contribuio e
singularidade de cada recurso?

21

CAPTULO IV CONHECENDO ALGUNS SIGNIFICADOS EM


ATIVIDADES GEOMTRICAS

(...) eu falei sobre elementos como Equador, paralelos,... e esqueci de falar que isso interfere nas estaes
do ano, na rotao da Terra, translao, demonstrar e falar que aqui dia, no Japo noite, os fusos horrios,
influncia nos trpicos, meridianos, plos, no clima da Terra,.... A aluna Loirinha, no questionrio

aps apresentao do seminrio sobre Esfera.


A seguir, vamos apresentar alguns significados explicitados quando os
estudantes foram convidados a conceituar figuras geomtricas e a exemplificar.
4.1 Sondagem de Conhecimentos Geomtricos
Quando elaboramos a primeira atividade, procuramos reunir alguns elementos
prvios que nos informassem quais os conceitos que os alunos traziam de estudos
anteriores, para entendermos como relacionavam esses conceitos com o vivenciado no
cotidiano e, que aspectos estariam implicados nas informaes fornecidas.
Na coleta de informaes da primeira questo da etapa 1, que solicitava que os
alunos falassem sobre as figuras geomtricas planas, observamos uma grande variedade
de afirmaes apresentadas e, para sintetiza-las elaboramos o quadro abaixo, onde
separamos as respostas, de acordo com os conhecimentos apresentados por cada um, ao
que chamaremos de crena-afirmao/justificao.
Quadro 4.1. Elaborao de conceitos geomtricos.
Classe
Crena-afirmao/Justificao
P1
Definiram quadrados, retngulos, tringulos, losangos, paralelogramos, trapzios, apenas
identificando sua forma, mencionando o nmero de lados, se so iguais ou diferentes.
P 2
Definiram as figuras planas no s com relao s formas, mas acrescentaram algumas
caractersticas das figuras relacionadas a ngulos, lados opostos, identificao de elementos das
figuras, tais como, base, altura, diagonais, etc.
P3
Definiram as figuras planas e estabeleceram inter-relaes de propriedades entre elas, tais
como: um quadrado um retngulo porque tem todas as propriedades de um retngulo e
apresentaram algumas propriedades das figuras citadas.
P4
Alm de definies das figuras conhecidas, foram capazes de construir demonstraes com uma
linguagem simples, de como se calculam reas ou permetros, no parecendo ter sido
memorizada.
P5
No foram capazes de apresentar uma definio que demonstrasse algum conhecimento
geomtrico ou que fizesse sentido.

22

Dos alunos que participaram desta avaliao, alguns enunciaram a crena P-1,
afirmando que quadrado tem quatro lados iguais; retngulo tem quatro lados, sendo
dois iguais e dois diferentes; tringulo tem trs lados; trapzio tem quatro lados e
ngulos diferentes. Na viso de Lins, conhecimento a crena-afirmao acompanhada
de justificao, esses alunos (autores) constituram enunciaes (textos), para cujos
resduos os leitores (professores, aluno, alunos) possam produzir significados atravs de
uma outra enunciao. Isso s ser possvel na medida em que disserem coisas que,
tanto autores ou como leitores, aceitarem como legtimas. Em outras palavras, toda
produo de significado implica produo de conhecimento. Assim, podemos ressaltar
que:
(i) para as afirmaes anteriores, dentro da atividade de
definir as figuras geomtricas, os alunos levaram em conta
algumas verdades consideradas para eles (ou pelos livros didticos)
como verdades absolutas para apresentarem suas afirmaes e a
essas verdades chamamos de ncleos. Por exemplo, na afirmao:
quadrado tem quatro lados iguais o ncleo a igualdade dos
lados (congruncia) e os quatro lados (quantidade) que possui a
figura;
(ii) ao fazerem estas afirmaes, os alunos seriam os autores e
produziram os enunciados acima. Essas enunciaes s constituem
textos no instante em que fazem sentido para quem l o que foi
escrito e se constitui um espao comunicativo sobre o produzido/
compreendido. Ento os enunciados (textos) s se constituem em
enunciaes na medida em que podemos produzir significados para
os textos.
(iii) s possvel a produo de significados quando tanto autores
como leitores aceitarem como legtimas as afirmaes contidas nos
enunciados.

Nesta questo da etapa 1 que foi apresentada pela professora, se o aluno no foi
capaz de dizer nada, isso significa que a enunciao da professora no constituiu um
texto para esse aluno. No compartilharam um espao comunicativo e no houve

23

produo de significado. somente o leitor no momento que produz significado para


o texto quem pode dizer se algo ou no um texto.
Para o caso do paralelogramo, do crculo e do hexgono alguns estudantes
apresentaram apenas o nome e o desenho. Por exemplo, Pipoca explicitou a seguinte
crena:

Figura 4.1
Sua crena veio justificada da seguinte forma:

Figura 4.2
Quadrado1 me lembra uma janela; tringulo me lembra a armao de um
telhado de uma casa; crculo me lembra o sol e retngulo me lembra o refeitrio.

Conforme Lins, Gimenez (1997, p.144), as justificaes estabelecem um


vnculo entre crenas-afirmaes e ncleos. Estes so um conjunto de objetos j
estabelecidos e em relao aos quais o significado est sendo produzido. Podem ser
constitudos por um diagrama, um desenho, uma balana, um conjunto de princpios
matemticos etc.. Por exemplo, em processo de significao para as figuras
geomtricas, o aluno Pipoca utiliza, como ncleos, os seguintes objetos de seu
cotidiano: para quadrado, janela; para tringulo, armao de um telhado; para crculo,
sol; e, para retngulo, o refeitrio.
Observamos que para a crena P-2, os alunos acrescentaram algumas
caractersticas especficas das figuras geomtricas, conforme observamos na fala de
Cabeo, afirmando que:

Sublinhado nosso.

24

O quadrado uma figura geomtrica composta de 4 lados iguais. Para calcular sua rea
usamos a frmula de S = l2 ou S = lado x lado, onde existem 4 ngulos de 90 (desenhou um
quadrado); o tringulo uma figura que composta de trs lados. Achamos sua rea usando a
seguinte frmula: S = B. h/2 (desenhou um tringulo); o crculo uma figura que est muito
presente em nossa vida, uma figura geomtrica que contm uma circunferncia. Para achar
sua rea S = 2 .r (desenhou um crculo); o trapzio uma figura geomtrica composta de 4
lados, sendo um deles uma base maior, outra base menor e os outros dois so a altura
(desenhou um trapzio); o retngulo = figura geomtrica composta por quatro lados sendo a
base diferente da altura (desenho de um retngulo), para achar sua rea usa-se S = B. h e o
tringulo eqiltero = figura geomtrica formada de trs lados diferentes. Para achar sua rea
usa-se S = l2. 3 dividido por quatro (desenhou um tringulo retngulo).

Como a fala de Cabeo estava muito arrumadinha, questionamos se ele teria


copiado da apostila da professora, pois, segundo o MTCS, o conhecimento de algo s se
constitui a partir do instante que se fala deste algo e, a cpia no leva construo do
conhecimento se o aluno no consegue dialogar sobre as idias que tem sobre os objetos
de estudo.
Por outro lado, como a professora deveria intervir nesse caso, quais estratgias
didticas deveria adotar para clarificar as idias do aluno para que ele pudesse falar
alguma coisa a respeito de um objeto? Entendemos que a melhor forma de resolver
situaes como essa o estabelecimento contnuo e desenvolvimento dos contedos
mediante o uso de recursos visuais, manipulativos, jogos interativos, enfim abordagens
que no fossem apenas de aulas expositivas e quadro de giz. Despertar no aluno a
curiosidade, a criatividade, motivando-o e tornando o aprender a aprender mais
dinmico e significativo uma tarefa docente primordial.
Como observamos, s vezes nos deparamos com essas situaes em nosso
contexto de sala de aula, onde o aluno no consegue falar sobre algo, porque no sabe
ou porque tem dificuldades em achar os termos corretos. Falta-lhe vocabulrio
geomtrico. o que percebemos numa das justificaes de Cabeo, que um telhado
de uma casa em terceiras dimenses [] um tringulo. Aparenta-nos que o aluno
associou o nmero de dimenses ao nmero de lados. Ou seja, como o tringulo tem
trs lados teramos uma figura tridimensional.
Passemos agora crena P-3, onde os alunos que a enunciaram acrescentaram
medidas angulares, distinguindo algumas figuras geomtricas por suas propriedades. Na
enunciao identificamos uma variedade de conceitos geomtricos. Vejamos o que
Lindinho afirmou:
... o quadrado uma figura plana que possui os quatro lados iguais e todos os seus ngulos
so retos, ou seja, de 90; b) retngulo parecido com o quadrado, porm, ele tem dois dos
seus lados diferentes e tambm possui os ngulos retos; c) crculo uma figura que no
constituda de lados, tem formato esfrico e, em vez de lados, possui o raio e o dimetro,....

25

Entretanto, alguns alunos apresentaram dificuldades para elaborar um conceito


sobre as figuras geomtricas que conheciam. Tentaram, mas o resultado mostrou-se
insuficiente dada confuso estabelecida em suas idias, como o caso de Bob
Esponja, que disse:
quadrado uma figura com ngulos e lados iguais, ngulos com 20 ; tringulo uma figura
contendo 3 lados de medidas diferentes; losango uma figura com 4 lados, sendo formado
por tringulos; trapzio possui 4 lados com tamanhos diferentes e paralelogramo possui 4
lados, sendo a base maior e menor diferentes.

Alm de uma aparente confuso sobre o conceito de ngulo, o conhecimento


intuitivo de Bob Esponja sobre as figuras geomtricas mostra-se limitado ao aspecto
visual, do nmero de lados e medidas desses lados serem diferentes. Quando conceituou
trapzio e paralelogramo, observamos que confundiu as caractersticas dessas figuras, e
isso nos leva a concluir que neste caso, o professor deveria trabalhar esses contedos
com atividades envolvendo construo de figuras geomtricas, utilizando variados
recursos, sejam manipulativos ou visuais, para que o aluno pudesse relacionar as
transformaes que se operam nas figuras, de acordo com as conformaes angulares de
seus lados.
Pela

variedade

de

crenas-afirmaes,

detectamos

vrios

significados

produzidos. Mais uma vez concordamos com Lins, Gimenez (1997), quando dizem:
(...) significado o conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. No o
conjunto do que se poderia dizer, e, sim, o que efetivamente se diz no interior de uma
atividade. Produzir significado , ento, falar a respeito de um objeto, em nosso caso,
as figuras geomtricas e seus elementos.
Nesta perspectiva, complementam Castro e colaboradores (2004, p.46), o
sentido tem uma relao estrita com o produto final da evocao de vrios significados.
Assim, consoantes com Castro (op. cit) temos conscincia de que todo texto (escrito,
oral ou representacional pictrico) explicitado pelo(s) estudante(s) evoca significados e
tem um sentido.
Da mesma forma, Meira (2003, p.37), ao tratar da produo de significados em
qualquer situao de aprendizagem afirma: Produzir significados estabelecer
relaes

entre

conceitos,

as

ferramentas

que

utilizamos

para

constru-los

(computadores ou registros escritos, por exemplo) e as atividades nas quais emergem


(por exemplo, durante a resoluo de problemas).

26

Exceto quanto ao conhecimento de formas (algo que muitas crianas comeam a


aprender mesmo antes de entrar na primeira srie), o conhecimento de Geometria dos
alunos no Ensino Mdio bastante restrito. Investigaes sobre o processo do
pensamento geomtrico indicam que este evolui lentamente, desde as formas intuitivas
iniciais de pensamento at as formas dedutivas finais, em que induo e deduo vo se
articulando e se desenvolvendo. Conforme verificamos nestes primeiros recortes
apresentados pelos nossos alunos, isto decorrncia da pouca vivncia dos contedos
geomtricos em estudos anteriores. Esta dificuldade ratifica Abrantes et. al. (1999)
pode ser minimizada se na escola bsica o ensino da Geometria privilegiar a
explorao de formas intuitivas e flexveis, prximas das capacidades lgicas dos
alunos.
A pergunta n 2 desta etapa consistiu em detectar que exemplos os alunos
apontavam e em que contextos aplicavam os conceitos geomtricos. Vejamos.
PERGUNTA 2:- Aponte exemplos que voc conhece (seja presente na natureza ou
construda pelo homem) e que lembra as formas de cada uma das figuras acima
descritas. Crie 05 problemas sobre essas figuras e resolva-os.
Nesta atividade os alunos apontaram exemplos do que vivenciavam e
observavam no curso tcnico, nas salas de aula, em suas residncias, isto , localizados
no entorno bastante prximo de cada um. Entretanto, percebemos que alguns discentes
apresentaram algumas singularidades na associao, conceituao e exemplificao.
Pudemos identificar 4 blocos de respostas que agrupamos no quadro a seguir.
Quadro 4.2. Contextualizao de figuras geomtricas.
Classe
C1
C2
C3
C4

Crena-afirmao/ Justificao
Contextualizaram com exemplos vivenciados no seu cotidiano dentro de conceitos de
Geometria plana.
Contextualizaram com exemplos vivenciados no seu cotidiano dentro de conceitos de
Geometria espacial.
Contextualizaram com exemplos vivenciados no seu cotidiano dentro de conceitos de
Geometria plana e Geometria espacial.
No foram capazes de citar exemplos claros, ou deixaram em branco a resposta.

Na classe C-1 agrupamos as respostas cujas crenas e justificaes basearam-se


em conceitos de Geometria Plana, como Topete que apresentou o seguinte texto: Calcule
a rea de um galpo, sabendo que ele possui quatro lados iguais e o seu permetro igual a 20m; calcule a

27

rea do losango de uma Bandeira Brasileira, sabendo que sua diagonal maior 2 m e sua diagonal menor
1 m... .

Para Topete no h dvidas de que seus conceitos de Geometria Plana esto


centrados nas formas intuitivas das figuras planas e que geometricamente operam-se
com idias de permetro, medidas dos lados, quantidade de lados, quando se tratam de
figuras com lados iguais (Quadrado) e no caso do losango, este apresenta alguns
elementos caractersticos, tais como diagonais e que na Bandeira Brasileira h um
losango.
Para a classe C-2, apresentamos o texto de Samir, que apresenta exemplos de
figuras geomtricas espaciais, como a seguir:
Quadrado: dado; tringulo: esfiha; trapzio: mesa da escola; crculo: bola e
retngulo: porta.
Estes exemplos evidenciam a contextualizao ocorrendo dentro de conceitos de
figuras espaciais. Mais abaixo discutimos um pouco mais este fato, pois Henry tambm
nos apresentou essa situao em seu texto.
Para a crena C-3, onde a contextualizao deu-se utilizando conceitos de
figuras planas e espaciais, citamos o texto de Boco, que nos disse o seguinte:
Um prdio possui 12m de altura e 7m de largura. Qual a rea desse prdio?.
Analisando o enunciado por Boco acreditamos que ela encontrou dificuldades
para formular corretamente o problema. Para resolver o problema ela fez o seguinte:
A=b.h

A = 12 . 7

A = 84 m2

Ento Boco calculou a rea de um dos lados (face) do referido prdio e


considerou como sendo a rea do prdio, esquecendo-se que o prdio (figura espacial)
possui quatro lados, que so as paredes e tem tambm o teto. Isso ocorreu porque lhe
faltou organizar as idias que deveriam estar presentes quando analisava o problema e
buscava responder pergunta formulada, mesmo que fosse intuitivamente, pois at
aquele momento no tinha sido apresentado a ela as noes das figuras espaciais.
Para a crena C-4, os exemplos citados no foram claros como nos mostra o texto de
Miriam, a seguir:
(1) Ricardo comprou um terreno e quer construir um bar em forma de trapzio.
Ele quer que a base do bar seja de 6m e a altura de 2m e quer saber de quanto vai
precisar para o telhado;
(2) Paulo plantou duas rvores perto uma da outra, s que com o passar do tempo essas
rvores tombaram uma para o lado da outra. Paulo sabe que a rea entre essas duas

28

rvores de 2m, mas ele est querendo saber qual a altura que estas duas rvores
ficaram [tinham],
(3) Ricardo comprou uma bola e ele quer saber qual a soma do raio de sua bola,
sabendo que o raio igual a 2m .
Observamos pela variedade de exemplos citados que nossos aprendizes
apresentam diferentes idias sobre as figuras geomtricas quando apresentam exemplos
e sua aplicao.
Henry nos disse que tringulos so trs lados iguais ou no, e a pirmide do
Egito um tringulo. Se analisarmos que este aluno constituiu seu ncleo no aspecto
visual, centrado na forma triangular das faces da pirmide, podemos concluir que ele
consegue constituir significado para a Geometria espacial a partir da visualizao,
conforme pontua Hershkowitz et al. (1994, p.9) quando diz: ... a importncia da
visualizao no se restringe apenas pelo seu prprio valor [da visualizao], mas
tambm pelo tipo de processos mentais envolvidos, que so necessrios em (e podem
transferir-se para) outras reas da Matemtica.
Ento, Henry utilizando sua capacidade de percepo visual, reconhece na figura
da pirmide algumas relaes e propriedades presentes no tringulo, como nos afirma
Del Grande (1994, p. 156-157), (...) a habilidade de percepo visual e os conceitos de
Geometria podem ser aprendidos simultaneamente, uma vez que a Geometria exige que
o aluno reconhea figuras, faa inter-relaes e suas propriedades, por isso, neste caso,
Henry estabelece a relao de tringulo com pirmide, assim como outros alunos que
relacionam tambm o tringulo com telhados de casas, estrelas, etc.
Conforme nos afirma tambm Hershkowitz (1994, p. 9): (...) uma imagem
visual no apenas organiza os dados disponveis em estruturas significativas, mas ela
tambm um fator importante na orientao do desenvolvimento analtico de uma
soluo, ento, no caso especfico de Henry, no que ele confunde os conceitos de
Geometria plana e exemplifique com conceitos da Geometria espacial, mas ele utilizou
uma imagem visual de um objeto do espao (pirmide), que o ajudou na estruturao
dos dados presentes numa determinada figura plana (tringulo), e isto relevante,
claro, para a Geometria, onde os elementos visuais formam os blocos de construo
geomtrica.
Nesse caso, conforme ressaltou Vygotsky (1993), um conceito espontneo,
cotidiano, habitualmente surge na criana aps o contato dessa com objetos ou
fenmenos. A importncia do objeto (slido geomtrico) e suas diferentes

29

representaes (modelo em papel, dobradura, planificao, diferentes fotos, etc.) ajudam


na anlise do mesmo. Como vamos falar do objeto, se o aluno no o v realmente
para que ele possa lanar mo, quando sinta necessidades desses objetos, ainda que
apenas para manipulao e visualizao?
4.2 Organizando as Idias Coletivamente

A partir da segunda quinzena do ms de outubro de 2003 nos preparamos para a


apresentao dos seminrios, com o objetivo de elucidar os significados produzidos
pelos alunos a partir dos textos matemticos disponibilizados em diferentes mdias, e
conhecer como esses alunos re-significariam essas informaes, constituindo novos
textos, neste caso, textos orais (falas) que utilizariam na apresentao dos seminrios,
para que pudssemos analis-los. Partindo do pressuposto que o conhecimento o par
crena-afirmao e justificao, e s se efetiva no momento de sua fala, no momento
que o sujeito afirma, os seminrios foram filmados para facilitar nossas anlises,
possibilitando voltar fita de vdeo sempre que necessrio.
Para isso durante duas semanas, no final do ms de outubro de 2003, os alunos
foram divididos em seis grupos de livre escolha, sendo uma dupla. Os temas para
pesquisa e apresentao foram sorteados e orientados sobre: o objetivo do trabalho,
como se organizarem, diviso das tarefas entre os membros do grupo, fontes de
pesquisas, discusses, materiais manipulativos (origamis, canudos, sucatas, brinquedos,
etc.) que poderiam utilizar, equipamentos informticos, ordem da apresentao, etc.
E, estando tudo pronto e no restando nenhuma dvida, dois alunos fizeram uma
apresentao simulada para quebrar o gelo, pois, apesar de orientados estavam
nervosos porque o seminrio seria filmado, outras pessoas iriam assistir.
Cada grupo recebeu os temas que deveriam desenvolver, apontando conceitos,
exemplos, se seu tema tinha aplicao em outras disciplinas, etc. Para isso deveriam
pesquisar individualmente, de acordo com as divises estabelecidas entre os membros
no grupo e em seguida trazer as informaes para serem discutidas com os demais
membros, na sala de aula; se necessrio, contariam com a ajuda da professora e
organizariam os recursos materiais que iriam utilizar na apresentao. Elaboramos o
seguinte quadro para esclarecermos o que so grupos e temas:

30

Quadro 4.3. Formao dos grupos e planejamento das atividades


GRUPO
ESPAO

COMPONENTES
Boco
Nega Jubira

TEMAS DESENVOLVIDOS
Conceito, Diviso do espao, exemplos.
Planeta Terra, Espao Sideral.

PRISMA

Cayn
Ter
Topete
Topoguete
Thalita

Planificao, nomenclatura.
Seco
Tipos
Introduo e conceito
Elementos

CILINDRO

Pipoca
Boquinha
Henry
Thiago

Conceito
Elementos
Tipos
Planificao

PIRMIDES Magrela
Lindinho
Z
Leiliane
Bob Esponja
Marco Tlio
Miriam
Vivi

Curiosidades
Conceito e apresentao de imagens com recursos multimdia.
Elementos, tipos.
No apresentou
Clculo de reas
Clculo de volumes
Histria das pirmides e outras aplicaes.
Utilidade das pirmides

CONE

Cabeo
David
Poca Sombra
Rod
Calango

Tipos
Calculo de reas e volumes
Conceito
Elementos
Planificao e exemplos

ESFERA

Atomo
Sabugosa
Ferrugem
Sequinho
Loirinha

Elementos
Conceitos e exemplos
Sntese geral
Planificao
Elementos, contextualizao
manipulativo.

utilizao

de

material

Os alunos aprenderam a pesquisar em vrias fontes, sistematizar as informaes


e organiz-las seqencialmente dentro do objeto de estudo em questo, alm de
socializar as informaes recolhidas com outros grupos. Por exemplo, quando o grupo
do Cilindro encontrava informaes interessantes sobre Pirmides repassava-as e viceversa. Observamos que os alunos no se restringiam apenas a uma fonte de pesquisa,
pois alm de utilizar a Internet, buscavam livros nas bibliotecas tanto do CEFET como
das Universidades e Prefeitura, como tambm em revistas, jornais e enciclopdias.
Nesse perodo percebemos uma variedade de sentimentos por que passam nossos
alunos diante de uma determinada tarefa, indo da insegurana inicial a um crescimento
interior motivados pela busca de fazer o melhor, no s para si, mas tambm para o

31

grupo e para toda a classe. A valorizao e o respeito para com os colegas, a interao e
o entrosamento se reforaram, pois todos se esforaram para que a apresentao fosse
um sucesso e no fizessem feio, pois a preocupao dos alunos era que esse trabalho era
objeto de pesquisa e seria visto por outras pessoas que no eram do nosso meio e
caberia a cada um superar as dificuldades.
Todo o grupo, incluindo a a professora, aprendeu com a diversidade de aes
que constituram esse perodo de organizao, escolha de materiais e recursos mais
adequados, resultando numa srie de reflexes, pois atravs dos dilogos estabelecidos
pudemos compreender sobre quais objetos esto sendo constitudos e tornar o
aprendizado mais significativo para ambos.
o que resume bem Loirinha que considera o fator mais importante e a ajudou
entender o assunto e fazer a apresentao nos seguintes dizeres: O fato que cada um
explicou para cada um e o esclarecimento da professora nos ajudou e deu novas
idias. Assim, aprendemos uns com os outros.
Nesse ponto estamos com Vygotsky (1993) e seus seguidores que pontuam: o
significado surge de uma negociao entre os membros do grupo social envolvido....
Ento, quando Loirinha afirmou que (...) cada um explicou para cada um, ela
quis dizer que havia justificaes diferentes para uma mesma crena-afirmao dentro
do grupo e no se chegavam a um consenso, pois diferentes conhecimentos estavam
sendo gerados e nesse caso, foi necessria a interveno da professora, que possibilitou
constituir um novo ncleo (propriedades caractersticas da esfera), que foi negociado
com os alunos e, assim, o papel da professora, foi fundamental para estabelecer um
novo modo de produzir significados, conforme pontuam Lins, Gimenez (1997, p. 130131).
Para esclarecermos como isso se deu, apresentamos o quadro a seguir e o
contexto que gerou essa observao da aluna.

32

Quadro 4.4. Discutindo diferentes pontos de vista.


ALUNO(A)
1. Sabugosa

2.Atomo
3. Ferrugem
4. Sequinho
5. Loirinha

CONHECIMENTO
CRENA-JUSTIFICAO
1. Esfera... Lugar geomtrico...cuja distncia... igual
ao raio .
2. Esfera gerada pela rotao do semicrculo...
slido gerado em rotao completa em torno de seu
dimetro...
Esfera tem elementos que permitem clculos de reas
e volumes.
Esfera um slido que desliza facilmente sobre uma
superfcie e tem capacidade de maior armazenamento.
O planeta Terra uma esfera.
Esfera qualquer objeto arredondado.

NCLEO(S)
1.Lugar Geomtrico:
Circunferncia, distncia, raio,
2. rotao, semicrculo, dimetro,
slido de revoluo.
Propriedades/procedimentos
Slido, deslizamento, volume,
medida de capacidade.
Planeta Terra
Objeto Redondo

Os componentes do grupo estavam apresentando o que cada um pesquisara e


quando passaram a discutir as falas de cada um, surgiu um impasse, porque algumas
idias no estavam batendo com o que haviam pesquisado, por exemplo: Sabugosa
era responsvel pela conceituao de esfera e imaginava que esfera era qualquer crculo.
No entanto, encontrara definies que falavam sobre lugar geomtrico de pontos no
espao, cuja distncia de qualquer ponto do ponto central igual a um nmero real,
dado como raio da esfera, e ele imaginava um desenho de um crculo como sendo uma
esfera. Apresentou outra definio: esfera gerada pela rotao do semicrculo em
torno de um dimetro... e nesse caso ele ainda v um crculo; um slido gerado pela
rotao completa em torno de seu dimetro e frisa: como eu falei, um semidisco em
roda de seu dimetro esfera , mas continua visualizando um crculo.
Atomo que pesquisara sobre os elementos da esfera, trouxera informaes sobre
fusos horrios, movimentos dos planetas, densidades, volumes. Estabelece relao com
o cone dizendo que a esfera pode ser inscrita num cone e no concorda com Sabugosa.
O mesmo acontecendo com Ferrugem que disse que esfera um slido que tem a
forma redonda. Nesse momento cada qual passou a citar exemplos, mas no chegavam
a um consenso, por que mesmo com os exemplos, Sabugosa e Loirinha insistiam que
esfera era um crculo, pois a laranja um crculo, vejam, totalmente redonda, etc..
Foi quando chamaram a professora.
To logo nos inteiramos do que se passava, percebemos que operavam em
ncleos diferentes, cujas idias de cada um baseavam-se em caractersticas diferentes,
uns baseando-se nas caractersticas da forma do objeto, outros nas propriedades
caractersticas do objeto.

33

A professora ento passou a trabalhar os conceitos atravs dos prprios


exemplos apontados pelos alunos, baseando-se no que pontua Oliveira (1993, p. 62),
citando Vygotsky: o professor tem o papel explicito de interferir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam
espontaneamente... que os procedimentos regulares que ocorrem na escola
demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas, instrues so fundamentais na
promoo do bom ensino. Mostrou ento que, alm das caractersticas apontadas por
alguns, havia outras que deveriam ser satisfeitas para que o objeto fosse realmente
aquele que queramos apresentar. No bastava que o objeto tivesse a forma redonda,
teramos que observar se ele tinha os elementos que, conforme pesquisaram, diziam que
teriam, principalmente o fato de ser um slido que desliza.
Para isso, pegamos a laranja e fomos apontando esses elementos, mostrando a
casca, os gomos, a tampinha, a cunha esfrica com a ajuda de um estilete, no que
consistia a rea e o volume. Para provoc-los, pedimos que nos mostrassem onde se
relacionavam com o crculo, se na forma, superfcie esfrica (rea), na capacidade
(volume), se poderia o crculo flutuar no espao como o Planeta Terra. Sabugosa
afirmava que circunferncia era quase uma esfera, a tivemos que discutir o que era
circunferncia e a diferena em relao ao crculo. Notamos que a confuso entre esses
conceitos se deu porque, segundo Sabugosa, em todos esses objetos trabalhamos com
nmeros, tais como valor de pi (), raio, dimetro (ncleo aritmtico), por isso achava
que era tudo igual.
Percebemos que atravs de exemplos foi possvel estabelecermos novos ncleos,
pois segundo Lins, justificaes diferentes para a mesma crena-afirmao conduz a
diferentes conhecimentos, arremata o autor:
H dois aspectos cruciais nesse processo. Primeiro a interveno do
professor que abre a possibilidade de constituir um novo ncleo, um processo que deve
ser negociado com os alunos, isto , eles devem ver como legtimo operar em relao a
esse novo ncleo, e nisso o papel do professor como autoridade e como interlocutor
fundamental. Em vez de tentar escorregar suavemente para um novo modo de
produzir significado, como se tudo fosse o mesmo de antes, e, portanto, deixando o
aluno com a sensao de que ele deve descobrir como as coisas se passam de fato
. Com este tipo de debate (dinmica), o professor torna explcita sua inteno de
tentar algo novo e diferente do que se fazia antes. (LINS, GIMENEZ ,1997, p. 130131).

34

4.3 Simulando uma Apresentao

Na ltima aula que antecedeu o incio das apresentaes dos seminrios,


observamos uma grande movimentao por parte dos grupos. Era visvel o nervosismo
que se estabelecera: uns correndo de um lado para outro dando os ltimos retoques,
relembrando aspectos relevantes da fala de cada um, a seqncia das falas, a forma
como se portar l na frente, que exemplos citar, a entonao da voz, os gestos, etc.
Enfim, eram tomadas as ltimas providncias e os procedimentos para a apresentao
dos seminrios e eram compreensveis as preocupaes dos alunos. Para que os grupos
no ficassem to apreensivos com relao apresentao que fariam, a professora
convidou dois alunos para simularem suas falas, mostrando-lhes que deveriam se portar
naturalmente, pois dominavam o contedo uma vez que, efetuaram pesquisas,
prepararam materiais para enriquecerem o trabalho e estariam juntos com colegas que
estariam participando e colaborando para que se sassem bem. Afinal, estvamos juntos
para aprender uns com os outros.
Como dissemos, a idia bsica de nossa pesquisa a de que a construo do
conhecimento matemtico ocorre no campo da enunciao e s se efetiva no momento
de sua fala, isto , de sua justificao. O aspecto central de toda aprendizagem em
verdade o aspecto central de toda a cognio humana a produo de significados. E
significado de algo aquilo que digo deste algo. (LINS, 1999, p. 86-87) .
Para facilitar a interpretao dos significados produzidos pelos nossos alunos,
destacaremos algumas passagens das construes realizadas.

4.4 Outras Idias em Negociao

A seguir, apresentamos parte dos relatos dos grupos. Cabe lembrar que toda a
produo partiu dos conceitos por eles firmados atravs das consultas que fizeram. A
professora no trabalhou previamente o contedo. Toda a construo do aluno, que
aps a coleta de informaes, organizou os materiais necessrios para a apresentao.
Elaborou cartazes, desenhos e trouxe materiais manipulativos.
Boco afirmou: (...) o espao feito pelo movimento. Se no houvesse
movimento, no existiria o espao.

35

Justificativa: eu estou andando aqui, me movimentando, pulando,... por causa


do espao que tem. Se no tivesse o espao, como eu iria me movimentar? Procurou
relacionar os vrios espaos delimitados, ou lugar do lugar, atravs de exemplos, onde
partiu do pequeno espao visvel, conhecido e foi viajando para o grande espao que
apresentamos no quadro 4.5, baseando-nos em Alsina (1997):
(...) isto aqui, essa sala de aula, est localizada neste pavilho (faz gestos com as
mos circundando) aqui da Escola Agrotcnica, essa Escola Agrotcnica (hoje CEFET)
est localizada no Estado de Minas Gerais, Brasil, Amrica do Sul, Globo Terrestre, e
por a vai,... Ainda tem, tipo,... o espao l fora,... ,... que a gente no conhece.E
desenha no quadro uma reta num sistema cartesiano de eixos para reforar a sua
explicao sobre racionalismo cartesiano e diz: (...) feito mais ou menos assim, que
y e x, e vamos supor uma reta que passa pelas retas (eixos) e vai at o infinito. Ento
voc no sabe at que espao que ele vai. Ningum nunca chega no infinito,... voc
nunca chega l.
Em seguida a aluna relacionou o sistema de eixos ortogonais com a linha do
Meridiano e o Equador: O Mapa Mundi,... cortado, delimitado pelo Meridiano de
Greenwich e pela linha do Equador.
Observamos que a aluna vai construindo no decorrer de sua explanao, vrios
significados, enquanto explica o que espao e vai contextualizando dentro dos
conceitos de Matemtica, Geografia e vai alm, sempre buscando co-relacionar o objeto
com outras reas como Biologia, Fsica e Qumica.
Para citar apenas alguns fragmentos de seus textos: (...) e tem a 2. Lei de
Newton,... que dois corpos no ocupam o mesmo lugar. Quer ver? Vou mostrar... Aqui
tem um copo com gua e esse espao que fica dentro do copo est ocupado com gua.
E eu vou tentar ocupar o mesmo espao com outro copo e vou provar que no tem
jeito. Outro exemplo: "(...) se voc est perto, enxerga o que est escrito aqui (mostra
marcador para quadro branco), voc que est longe (aponta o aluno sentado no fundo
da sala), no consegue.
Aps a apresentao do seminrio foram disponibilizados alguns minutos para o
debate e ento, solicitada a percorrer um caminho inverso (do macro para o micro
espao), Boco dividiu o ser humano em: pessoa organismo sistemas (circulatrio e
respiratrio) tecidos clulas ncleo. Quando perguntamos: E o ncleo, ele pode ser
dividido? Ela nos respondeu: Sim, acho que sim, e como se estivesse pensando, disse,
... clone, DNA,... sim, pode ser dividido.

36

Atravs dos exemplos citados observamos que realmente ocorre o que Alsina
(1997) afirma sobre a diviso do espao, enfatizando que a cognio envolvida nos
mesmos no estanque e exclusiva, ou seja, nossas imagens mentais vo passeando
diferentemente por cada um deles, e, dessa forma, vamos ampliando nosso mundo de
significao geomtrica, seja realizando anlises qualitativas ou quantitativas.
Boco delimita os espaos. Por exemplo, dentro da sala de aula suas idias
captam noes de distncia (categoria dinmica) quando afirma voc est perto
enxerga o que est escrito, voc que est longe no consegue...; amplia essa idia para
falar de y e x num sistema ortogonal de eixos cartesianos onde relaciona com o
Meridiano de Greenwich e o Equador, tomando como espao o Planeta Terra e as idias
de longitude e latitude e que o espao no se restringe ao que conhecemos, mas
tambm, ao desconhecido e ento, relaciona os eixos ortogonais com retas (coordenadas
cartesianas), afirmando: ... vai at o infinito (espao desconhecido, Espao Sideral), e
a verificamos pelo tipo de relaes estabelecidas, uma categoria dinmica, alm de
utilizar a Geometria para explicar fenmenos matemticos e fsicos.
Quadro 4.5. Contextualizao nos diferentes espaos.
Ativ. Espacial/
Conceito - Espao
Estruturao

Micro-espao
Aponta as divises
internas do corpo
humano, indo de
organismo
at
diviso do ncleo
das clulas.

Meso-espao

Macroespao
Conceitua e/ou delimita Estado:
o espao dentro da sala Minas Gerais
de aula, da
Escola Pas: Brasil.
(CEFET)
e
no
municpio.

Cosmo-espao
Continente:
Amrica do Sul;
Globo Terrestre;
Espao Sideral;
Infinito.

Os processos cognitivos que caracterizaram a construo dos conceitos


geomtricos bsicos foram estruturados com exemplos e contra exemplos, que
descreveram o desenvolvimento cognitivo das imagens conceituais da mente, com seus
atributos crticos e no crticos conforme pontua Herskowitz (1994). Vejamos o que
Boco disse quando discordou do empirismo ingls, que afirmava que o espao no
podia ser dividido:
... mas eu j vi que tem como dividir o espao. Por exemplo, a sala aqui; se eu
colocar uma linha imaginria daqui at o outro quadro (fundo da sala), vou
dividir em dois espaos. Eu posso dividir, igual aqui, nessas linhas que tenho
aqui, (aponta o piso da sala de aula com oito blocos cermicos), eu posso ir e
vir, como aqui na sala. Esses quadros, aqui do cho, tm oito espaos, ento eu
posso dividir em oito espaos, ento eu penso assim,... tem como dividir o
espao do espao.

37

4.5 Resultados
Para conceituar as figuras geomtricas os alunos usaram sua capacidade de
percepo visual e reconheceram nas figuras espaciais algumas caractersticas presentes
nas figuras planas, e estabelecem a inter-relao entre elas.
Vimos que os alunos quando solicitados a exemplificar slidos e figuras
geomtricas por eles conhecidos, eles os definiram com referenciais de elementos do
plano e, curiosamente, como exemplos apresentam as figuras espaciais. o que
observamos no texto de Henry que afirmou: Tringulo so trs lados iguais ou no,
exemplo: a pirmide do Egito um tringulo; crculo: raio, exemplo, uma bola de dente
de leite um crculo e um coxo de gado beber gua.
Samir nos disse: quadrado composto de 4 lados iguais e tem ngulos de 90,
exemplo, dado; tringulo composto de 3 lados podendo ser iguais ou diferentes um
dos outros, tem ngulos de 60, exemplo, esfiha; circulo uma figura geomtrica que
no possui nenhum lado, exemplo, bola; losango uma figura de 4 lados podendo ter
ngulos de 30, exemplo, papagaio.
Analisando os trabalhos apresentados, observamos que nossos alunos constituem
diferentes ncleos e, portanto, diferentes significados para as atividades desenvolvidas
com objetos de seu entorno familiar e conhecido. Baseados em caractersticas
estruturais das figuras geomtricas conseguem estabelecer relaes entre os lados e
ngulos, se so iguais ou diferentes, distinguir tanto o tamanho do espao como as
atividades espaciais envolvidas. Demonstram que conseguem integrar os conhecimentos
adquiridos em Matemtica com outras reas do conhecimento e nessa atividade mental,
no interior de cada atividade emergem os diferentes ncleos e espaos. Estes vo sendo
explicitados em atividades que envolvem elementos cognitivos dos diferentes espaos
geomtricos (micro, macro, meso e cosmo) considerados. Cada tipo de espao permitenos estabelecer relaes cognitivas diversas e, nestas, vamos constituindo diferentes
ncleos.
Na apresentao dos seminrios observamos que neste tipo de dinmica, os
futuros tcnicos agrcolas podem, tambm, desenvolver
conforme exemplificamos

o esprito investigativo,

no quadro a seguir, onde procuramos levantar essas

caractersticas da aluna Boco quando reflete e discorre sobre o espao.

38

Quadro 4.6. Aspectos do Perfil Profissional (Exemplos)


QUESTES
ANALISADAS
Contextualiza
o e Integrao
Curricular

CARACTERIZAO DOS NCLEOS APRESENTADOS

1) Racionalismo Cartesiano feito mais ou menos assim:... que y e x e vamos supor uma reta que
passa [pelos eixos] e vai at o infinito (Matemtica);,
2) O Mapa Mundi delimitado pelo Meridiano de Greenwich e pela linha do Equador como o
racionalismo cartesiano (Geografia);
3) E tem a 2. Lei de Newton, que dois corpos no ocupam o mesmo lugar,... (Fsica);
4) Na China e no Japo, que tem pouco espao e h muita populao, sendo que l tem uma Lei,
dois filhos para cada casal; (Geografia).
Processo
de 1) Conceito de: Coordenadas cartesianas; distncia entre dois pontos, reta, eixos ortogonais, diviso
Geometrizao do espao, localizao de pontos no plano;
2) Relaciona os eixos ortogonais (y e x) com as linhas imaginrias do Planeta Terra, Meridiano e
Equador (longitude e latitude).
3) Debate entre o grupo e os demais alunos e professora:
Prof (P): O que voc concluiu, Boco, quando cita exemplos como voc fez, situando a cidade de
Uberaba, Estado, Pas,...?
Boco (B): Eu quis demonstrar que existe o lugar do lugar, o espao do espao e aqui (desenho no
quadro) nunca vai acabar, ... que o Universo est dentro de alguma coisa, que tem lugar que a gente
no conhece...
P: Esse caminho que voc percorre, voc est fazendo uma relao... Agora quero que voc faa
uma viagem de volta, como voc faria?
B: Uberaba eu dividiria assim: Uberaba-bairros-ruas-quarteires-casas-pessoas-objetos.
P: Agora vamos pegar pessoas, vamos continuar dividindo, como que ficaria?
B: Pessoa-organismo-sistemas (circulatrio, respiratrio)-tecidos-clulas-ncleo.
P: E o ncleo, ele pode ser dividido?
B: Sim, acho que sim. Clone,... DNA,... . Sim, pode ser dividido.
Organizao e 1) Discorda do empirismo ingls que diz que o espao no pode ser dividido e afirma: Mas eu j vi
que tem como dividir. Por exemplo, a sala de aula aqui. Se eu colocar uma linha imaginria daqui
Esprito
at o outro lado, vou dividir em dois espaos. Eu posso ir e vir, como aqui, me movimentar...
Cientfico
2) Pesquisou em diversas fontes: biblioteca do CEFET, Prefeitura, Universidades, enciclopdias,
livros, Internet.
Utiliza materiais (bacias, copos e gua) e demonstra que dois corpos no ocupam o mesmo espao e
Socializao
que um objeto maior no cabe num menor... A mesma coisa voc querer colocar a Bahia no
Cear,... no tem jeito!
Quadro de giz; bacias, copos, gua, Globo Terrestre.
Recursos

utilizados

Como podemos notar, a aluna vai contextualizando o assunto em debate com os


assuntos estudados, no s na Matemtica, como tambm em outras disciplinas, como:
Fsica, Geografia, Biologia, alm de demonstrar preocupao com relao exploso
demogrfica e a ocupao do espao terrestre no futuro, quando fala de pases como
China e Japo, onde uma Lei controla o aumento populacional.
De acordo com os conceitos enunciados e debatidos podemos concluir que
nossos alunos so capazes de efetuar um estudo em vrias fontes e (re)significarem
essas informaes, buscando integrar multidisciplinarmente esses conhecimentos
quando apresentam os vrios exemplos.

39

CAPTULO V - ESTUDO DE CASO

(...) o cilindro est no nosso dia-a-dia. Por exemplo: os mdicos usam os frascos de remdios, os
agricultores usam o trator que mecnico e tem um pisto, as cozinheiras (usam) as panelas, os
bombeiros usam extintores, etc...O aluno Thiago no seminrio sobre Cilindro.

Continuamos interessados em identificar campos semnticos e elucidar ncleos


envolvidos na construo do conhecimento geomtrico. Neste captulo, em especial,
desenvolveremos um estudo de caso com dois alunos (Cayn e Ferrugem) visando a
identificar e analisar campos semnticos presentes em suas enunciaes.

5.1 Identificao dos Campos Semnticos


Na pesquisa a triangulao foi feita a partir de informaes provenientes dos
seguintes instrumentos: questionrio de sondagem, apresentao de seminrio e
questionrio aps seminrio. A escolha desses alunos foi feita da seguinte forma: Cayn,
por ordem alfabtica, e Ferrugem, porque seus textos eram muito detalhados e poderiam
nos fornecer outras informaes.
Na anlise, identificaremos que objetos os sujeitos da pesquisa esto
constituindo; tanto para caracterizar o ncleo que est se formando quanto para
identificar novos objetos. Os objetos, por sua vez, so constitudos a partir do que os
informantes dizem, que propriedades eles possuem. Para isso nos colocaremos na
condio de poder ler nas entrelinhas e interpretar os textos produzidos, para podermos
identificar os ncleos em que eles podero estar operando, identificando as estipulaes
locais e as operaes que vo sendo constitudas e, a partir da, caracterizar o campo
semntico que est se formando em relao ao ncleo dado. Portanto, a partir desta
premissa que analisaremos a fala de nossos informantes.
Inicialmente, vamos apresentar e analisar o primeiro texto produzido por Cayn,
onde justificaes foram elaboradas, a partir de questes relacionadas Geometria
Plana.

40

5.2 Estudo de Caso 1: O Aluno Cayn

Cayn um adolescente de uns 17 anos que viaja diariamente 140 km (ida


e volta) de Conceio das Alagoas (MG) para estudar em nosso Centro. Desde o 1. ano
tem-se destacado como um aluno aplicado, responsvel, cumpridor das obrigaes
apresentando as tarefas que o professor solicita e demonstrado gostar de Matemtica.
No o tipo do aluno extrovertido, conversador ou bagunceiro. Quando solicitado a
resolver as atividades requeridas pelo professor, sempre o primeiro a concluir e ento,
procura ajudar os colegas, razo pela qual muito querido no meio. Escolheu fazer o
curso tcnico em Agropecuria porque gosta e tambm para ajudar no imvel rural onde
mora com os pais.
5.2.1 Cayn e os seus conceitos geomtricos
Para responder pergunta que solicitava a apresentao de conceitos de figuras
geomtricas planas, Cayn apresentou o seguinte texto:
Resposta pergunta de n. 1:
Tringulo = figura geomtrica plana de trs lados, que podem ser iguais ou no e de trs ngulos
que tambm podem ser iguais.
Crculo = figura geomtrica plana no dotada de lados e sim de uma circunferncia.
Losango = figura geomtrica plana de quatro lados e quatro ngulos iguais.
Quadrado = figura geomtrica plana de quatro lados e quatro ngulos que sempre sero iguais.
Retngulo = figura geomtrica plana de quatro lados, sendo, dois de um tamanho e dois de outro
e de ngulos iguais.

Nesse texto ele mostra que as idias que organizam seu pensamento, a lgica das
operaes mentais que emergem para falar sobre figuras geomtricas e que lhe permite
produzir significados para elas, vm a ser a forma como ele opera1, e suas idias sobre
as figuras geomtricas esto centradas na quantidade de lados e ngulos, enfatizando a
questo dos lados e ngulos serem iguais ou no. Ele opera ento, a partir desse ncleo,
isto , da idia central das propriedades geomtricas dos elementos bsicos das formas
das figuras e esses ncleos so aqueles tambm ilustrados nos livros didticos de
Matemtica e comumente reproduzidos pelos professores.
1

A lgica das operaes, prpria da produo de significados em relao a um certo ncleo, imprime
certas caractersticas ao que pode e ao que no pode ser dito. ... um conjunto de estipulaes, dentro de
um ncleo, que se referem diretamente ao que pode ser feito com os objetos que estamos constituindo
pela produo de significados.(LINS, 1997, p. 127 -145).

41

As justificaes de Cayn indicaram que ele constituiu os seguintes objetos


matemticos: quantidade, igualdade das medidas de lados e ngulos, forma, rea,
propriedades. Quando exemplifica identificamos o desenvolvimento de um campo
semntico que chamaremos de Campo Semntico Visual

Estruturado, porque

reconhece estruturas conceituais e procedimentais e capaz de inventar situaes e


novas estruturas associadas a elas, por exemplo, quando resolveu os problemas
(questo 1, converso de unidades; na questo 4, utilizou regras algbricas e fez os
clculos com dimetro ao invs de raio).
Quando solicitado a criar 5 problemas envolvendo figuras geomtricas, Cayn
trabalhou as questes dentro de quadrado e tringulo eqiltero (figuras com todos os
lados iguais questes 1 e 2). Mesmo no caso da questo de n. 5, que tratou do
trapzio, a medida de uma das bases igual medida da altura do trapzio.
Para responder questo de n. 2, que solicitava exemplos das figuras
geomtricas conhecidas, nosso autor apresentou o seguinte texto:

* Tringulo: croqui de um stio.


* Retngulo: rea de plantao de arroz irrigado.
* Quadrado: rea de pastagem.
*Crculo: boca do lato de lixo da sala de aula.
* Trapzio: mesas da sala de aula do CEFET.
2) Tringulo - Maria comprou um stio cujo permetro mede 900m. Calcule a rea desse stio
com base no croqui apresentado abaixo e diga quantos metros de arame seriam necessrios para
cerca-lo com uma cerca de cinco fios de arame.

Figura 5.1 - Resposta de Cayn ao problema n. 1


Figura 5.1 Resposta de Cayn ao problema n. 1.
Nesta questo Cayn criou uma situao onde buscou relacionar os
conhecimentos de Geometria e o que aprendeu na disciplina de Desenho Tcnico
quando citou um croqui, representando a rea rural. Para enriquecer o enunciado, ele
acrescentou que a propriedade seria cercada com cinco fios de arame.
Notamos que bem forte para ele a idia da igualdade, pois a propriedade rural
poderia ter a forma de um tringulo qualquer, mas o tringulo escolhido s poderia ser
aquele que tivesse os lados iguais, da ele informar quanto mede o permetro.

42

Observamos que em seu modo de operar, a idia de igualdade est voltada para
significados algbricos, pois parece que ele demonstra ter clareza de que a partir da
medida do permetro facilmente encontrar as medidas dos lados e sabendo a medida do
lado, s aplicar a frmula, que estar resolvido o problema. Ele usou um valor
aproximado para a 3 e por isso teve o cuidado de usar o smbolo de aproximao ao
invs da igualdade. Por ter sido fcil encontrar a rea ele, para melhorar um pouco,
resolveu converter a medida de rea em medida agrria. Afinal, ele tcnico agrcola e
sente-se obrigado a mostrar que conhece medidas agrrias e no meio rural no se opera
com metros quadrados ao se referir a propriedades rurais!

*Quadrado - Quantos kg de semente de Brachiarya seriam gastos para formar a rea de pastagem
representada abaixo, sendo que so gastos 0,2 kg/m2.

Figura 5.2 - Resposta de Cayn ao problema n. 2.


Ao constituir seus objetos Cayn procura contextualizar dentro de seu entorno
bem prximo. A partir do que vivencia na prpria escola e suas construes baseiam-se
em fatos reais, por exemplo, questes ligadas a stio (medidas em metros e hectares);
lato de lixo (medidas em centmetros e em metros).
3) Um fazendeiro tem a medida de um lado de sua rea em que planta arroz irrigado. Calcule o outro lado
sabendo que o primeiro mede 200m e a rea de sua plantao de 800 m2.

Figura 5.3 - Resposta de Cayn ao problema n. 3


Continuando com a anlise dos significados produzidos por Cayn, pudemos
verificar que ele comete erros de clculo, como as resolues apresentadas pelas

43

questes anteriores, e nesta questo de n 3, que trata do retngulo. Segundo o autor do


MTCS, para a questo do erro ele postula (...) existe uma relao entre a compreenso
de conceitos e a eficcia operativa. Ou seja, muitos dos erros cometidos pelos
estudantes devem-se a uma dbil compreenso das operaes que devem se associar a
determinados problemas. (LINS, GIMENEZ, 1997, p. 46).
Apesar de um aparente erro de clculo, o aluno mostrou outros aspectos de sua
compreenso. Apresentou compreenso conceitual quando descreveu situaes reais,
fenmenos e experincias com diferentes linguagens geomtricas, e que conhece
unidades de medidas, distingue figuras planas, descrevendo seus elementos como
pudemos verificar nos textos apresentados. E, neste caso, o professor deve analisar de
que forma est estruturado o raciocnio do aluno para resolver o problema, em que
ncleo ou ncleos ele est operando, e se necessrio, propor novas alternativas para que
ele possa construir o seu conhecimento.
Quando o aluno apresenta como resposta pergunta, a medida de 400 metros,
tem-se a impresso de que ao resolver o problema por ele criado, estava bem claro que
uma rea de plantao de arroz irrigado, de 200 m de comprimento por 4 m de largura
seria impensvel e o melhor seria que tivesse 400 m de largura para justificar o uso de
equipamento de irrigao, que demanda gastos extras com equipamentos e no
compensaria numa produo de arroz em rea to pequena, e o melhor seria que as
dimenses do terreno a ser cultivado fossem maiores, ou seja, que fossem de 200m x
400m. Por outro lado, ele poderia alterar o enunciado no problema, ao invs de 800 m2,
faria as contas com essa nova rea obtida (200m x 400m), mas talvez isso constitusse
para ele uma dificuldade cognitiva.
*Crculo - A boca do lato de lixo da sala 03 do CEFET tem um dimetro de 50cm. Calcule sua rea em
m2, utilizando como valor de o nmero 3,14.

Figura 5.4 - Resposta de Cayn ao problema n. 4.


Com relao questo de n. 4 ele nos surpreendeu, pois como enunciou, o
dimetro de 50 cm e fez os clculos com essa medida para encontrar a rea do crculo,
quando usualmente os professores tm trabalhado com a medida do raio.

44

Na interpretao de um professor de Matemtica, o aluno pensou o seguinte:


como a medida do raio corresponde metade da medida do dimetro e eu estou
elevando ao quadrado ambos os termos da igualdade, ento, se r = d/2 r2 = (d/2) 2.
Nessa questo, o estudante sabendo de antemo que o valor de (pi) no um
valor exato e, como precisava utilizar esse valor para resolver a questo, no prprio
enunciado ele j deixou claro qual valor seria atribudo a para facilitar a resoluo do
problema. Feitas as contas ele encontrou como resposta um outro valor cheio de
decimais e novamente resolveu fazer um arredondamento de valores, s que neste
ponto, que praticamente ele considerou como resposta ao problema, ele no teve o
cuidado de usar o smbolo de aproximadamente, como fez na questo de n. 1.

As mesas da sala de aula do CEFET tm formato trapezoidal. Qual ser a rea destas se
adotarmos as seguintes medidas?
Dados:

Figura 5.5 - Resposta de Cayn ao problema n. 5


Esta anlise mostrou-nos que o aluno conseguiu se implicar na realizao da
tarefa e o fez com xito, fato no comum quando o mesmo resolve questes geomtricas
fechadas, ou seja, aquelas propostas pelo professor. Os problemas aqui apresentados
foram elaborados, discutidos e resolvidos pelos prprios estudantes.
Observamos que o aluno quando opera algebricamente para a resoluo do
problema, no se preocupa com a colocao de parnteses para indicar que operaes
tenho que resolver primeiro, pois pelo visto ele acha irrelevante tambm se preocupar
com esses detalhes, afinal de contas, o importante para ele que ele sabe resolver o
problema, j tem na cabea todos os passos para a resoluo da questo.
Finalizando, com base nos textos apresentados por Cayn para o problema de
nmero 2, sintetizamos o que apuramos com relao aos significados produzidos e a
lgica das operaes realizadas, prprias da produo de significados em relao a um
certo ncleo. Essas lgicas das operaes caracterizam o que pode e o que no pode ser

45

dito, mas tambm fazem com que certas crenas-afirmaes estejam mais distantes de
determinado ncleo que outras, conforme Lins, Gimenez (1997, p.127). Para isso,
formulamos a seguinte tabela, onde procuraremos situar o(s) ncleo(s) em que esse
aluno est operando quando formula e quando resolve o problema.
5.2.2 Identificando ncleos operatrios
Quadro 5.1. Identificao de ncleos.
Crena afirmao/
Justificao
1-Tringulo = croqui
2-Quadrado = rea de
pastagem
3-Retngulo = rea de
plantao
de
arroz
irrigado
4-Crculo = boca do
lato de lixo
5-Trapzio = mesa da
sala de aula

Ncleo enunciado no
Ncleo utilizado na resoluo do problema
problema
Permetro,
rea Quantidade aproximada, converso de unidade de
(geomtrico)
medida de superfcie para medida agrria,
smbolos lgicos (algbrico).
Representao de rea Proporo, clculo de rea (algbrico).
de
pastagem
(geomtrico)
Medida de lado (parte); Converso de unidades de rea para unidade de
rea
total
(todo) comprimento? (algbrico).
(geomtrico)
Dimetro, valor de pi Operaes algbricas (algbrico).
(geomtrico)
Forma
trapezoidal Operaes aritmticas (algbrico).
(geomtrico)

Observando o quadro anterior, constatamos que o aluno no opera no mesmo


ncleo quando formula e resolve um problema. Ao formular a questo ele utiliza
ncleos geomtricos e para resolv-los, o ncleo operatrio o algbrico.
(i) ao operar, como no passo [800 = 200.x] ele converteu (e parece que ele gosta de
efetuar converses de medidas) 200 m em m2 e obteve 2. Isto , para converter medidas
de comprimento (200m) para medidas de superfcie (m2), dividiu 200 por 100, obtendo
2 m2, ento, seguindo seu raciocnio matemtico, dividiu 800 m2 por 2 m2 , obtendo 400
metros.
Geralmente ocorre esse tipo de raciocnio quando observamos os alunos
efetuarem as converses de unidades, por exemplo, quando transformam m2 em dm2
ou vice-versa, procuram multiplicar ou dividir por 100 ou 10000, utilizando as potncias
de base 10 e esse tipo de converso de unidades eles utilizam nos estudos do curso
tcnico, onde lidam com medidas em hectare, are e centiare e, como usam a calculadora,
torna-se mais fcil multiplicar ou dividir, do que utilizar as tabelas de converses que os
professores de Matemtica geralmente utilizam, mas nesse caso eles estariam operando
com medidas de superfcie onde possvel efetuar essas converses.

46

5.2.3 Cayn nos seminrios


Para fazer a apresentao do seminrio, cada orador sentiu a necessidade de
convencer uma determinada platia e a si mesmo sobre uma determinada idia ou tese.
Para tal, o apresentador teria que argumentar levando em conta suas crenas, suas
convices e as reaes da audincia. Caso houvesse rplica dos assistentes, o orador
reformularia seus argumentos no discurso.
Estamos interpretando a produo de significados de Cayn baseados nas
justificaes e palavras utilizadas: o contexto da enunciao.
Em sua argumentao Cayn, estrategicamente buscou a nomenclatura dos
prismas. Para isso ele falou: nomenclatura vem de nome e os prismas so nomeados de
acordo com as suas bases. Para definir prismas triangulares utiliza o ncleo tringulo.
Sero chamados de prismas triangulares se as bases forem tringulos.
Para a nomenclatura Cayn constituiu os seguintes objetos: nome, bases,
triangulares, pentagonais,

hexagonais, quadrangulares, cubos, paraleleppedos. Tais

objetos foram caracterizados a partir das imagens mentais produzidas pelas figuras
geomtricas e que determinaram a elaborao de seus conceitos, com base em algumas
propriedades que elas possuem. O estudante penso que o nome dos prismas uma
derivao do nome dos polgonos que formam sua base; pois quando fala dos
paraleleppedos ele citou o paralelogramo e no o retngulo, por isso ele iniciou seu
seminrio dizendo nomenclatura vem de nome.
Ele raciocina na seguinte lgica: o prisma recebe o nome de acordo com a forma
que tem o polgono de suas base. Se forem tringulos sero chamados triangulares. Se
pentgono pentagonal; se a base for hexgono ser hexagonal. O aluno baseia-se
fundamentalmente na forma da figura e elementos semnticos das palavras. Por
exemplo, paralelogramo com paraleleppedos.
Quando disse que o cubo englobado nos prismas quadrangulares, nenhum
membro da assistncia questionou, certamente deduzindo que o aluno se referiu ao
termo englobado como reunido no todo dos prismas quadrangulares cujas bases so
quadradas (ncleo), fazendo parte da famlia dos prismas quadrangulares.
Para falar sobre a planificao os objetos constitudos foram: pr em um plano,
abertura, abrir, dividir, rea, quadrados, retngulos, hexgonos, tringulos, frmula.
No final de sua fala, ele novamente vacila e fala de hexgono (ncleo) e logo
corrige, prisma hexagonal, portanto para ele h diferena entre hexgono (figura da

47

geometria plana) e prisma hexagonal (slido geomtrico), ento, isso no constitui para
ele um obstculo epistemolgico, pois continua o trabalho (a atividade de planificar)
realizado para que possamos calcular a rea do prisma. Planificar prisma para este
aluno abrir o prisma, dividi-lo em vrias partes, e essa planificao ajuda a
compreender como se calcula a rea.
Analisando as respostas apresentadas aos vrios questionamentos, podemos
concluir que o aluno contextualizou e integrou os conhecimentos de Matemtica com
outras reas do conhecimento, principalmente os vivenciados na Escola na rea
profissionalizante, pois enfatiza, os exemplos apontados sempre os associando
aplicao prtica na rea tcnica, mais precisamente em Agropecuria.
2) D um exemplo de como voc v esse assunto aplicado em outro contedo da Matemtica ou de outra
disciplina do seu curso. Voc havia pensado nisso antes do seminrio?

3) Voc acha que o assunto que voc exps tem aplicao prtica do dia-a-dia? Em que situao?

Figura 5.6 Questo 2 e 3 do questionrio aplicado aps o seminrio


A preocupao em relacionar a aplicao prtica do objeto de estudo com o
cotidiano, est sempre vinculada ao que vivencia no curso profissionalizante, como se
nota nas suas respostas s questes de nmeros 2 e3.
Quando apresentou o seminrio, observamos que ele tinha segurana em suas
enunciaes, pois deixou claro que domina os conceitos de Geometria plana para se
calcularem as suas reas, tanto que afirmou: (...) todo o trabalho de planificar
realizado para se calcular a rea. Ou seja, ao planificarmos o prisma, ns o dividimos
em partes que permitem visualizarmos vrias figuras planas, facilitando dessa forma
calcularmos as reas das partes e assim, somando essas partes, podemos chegar ao todo,
sua rea total.
Notamos que logo no incio de sua apresentao sobre a planificao
Cayn disse que planificar abrir o prisma, dividi-lo em partes, e no final ele ressignifica
essa justificao quando afirmou que essa atividade feita para calcular a rea do
prisma. Ento, para ele a atividade de planificar constitui-se nos procedimentos
geomtricos necessrios para se calcular a rea das faces, no nosso caso, do prisma. o
que postula Bairral (2003, p. 44), que afirma:

48

(...) Enquanto o conhecimento conceitual est caracterizado pelas relaes e


conexes distintas, em mbito cognitivo, o conhecimento procedimental, que est
composto pela linguagem formal ou sistema de representao simblica da
Matemtica, tambm compreende os algoritmos ou regras necessrias para resolver
tarefas e suas estratgias.
6) Quando organizaram e planejaram o trabalho, o que voc considera que foi o fator mais importante
e o ajudou a entender o assunto e fazer a apresentao?

7) Para entender a sua parte da apresentao, voc fez as consultas em que fontes? Em que aspectos
essas fontes de pesquisas foram mais marcantes?

Figura 5.7 Questo 6 e 7.


Com relao s respostas apresentadas s questes 6 e 7, ficou evidenciado que a
construo do conhecimento uma construo social, pois segundo Cayn, para entender
sobre planificao, ele fez as pesquisas em fontes diversas e foi marcante para ele passar
o que entendeu aos demais colegas. Isso foi ratificado por Ter, que fez parte do grupo
de Cayn e afirmou que (...) o grupo debateu mais foi a planificao, porque no
queria apresentar do jeito que eles falaram (os demais membros, inclusive o Cayn), at
que entramos num acordo e chegamos a uma concluso. At ento, eu pensei que as
planificaes fossem feitas de diferentes modos, foi onde entramos em debate.
Pelo visto, o tema planificao foi bastante discutido pela equipe de cinco
membros, pois todos afirmaram que o assunto que mais debateram foi a planificao.
Aproveitando a fala de Ter, acreditamos que quando discutiram sobre o
assunto, surgiram alguns impasses relacionados ao campo semntico em que cada um
operava e tiveram alguma dificuldade para chegarem a um consenso, o que quer dizer
Ter nas palavras: at ento eu pensei que as planificaes fossem feitas de diferentes
modos, foi onde entramos em debate.
Para que a aprendizagem se torne significativa no basta o professor trabalhar os
contedos de forma expositiva, s com a ajuda de desenhos no quadro e a apostila, por
mais bem elaborada que ela seja. Para que haja aprendizagem necessrio isso e algo

49

mais; que ele traga para a sala de aula outros recursos e principalmente com o aluno
fazendo parte, buscando, experimentando, errando e corrigindo-se.

8) Diga-me, na sua opinio, que recursos o seu professor de Matemtica deveria utilizar para que sua turma
pudesse entender o assunto do seu seminrio com mais facilidade? Caso queira, voc tambm pode
complementar com idias sobre a contribuio de cada recurso que voc sugeriu.

10) Este trabalho ser apresentado a outras pessoas. O que voc gostaria de acrescentar para melhorar a sua
apresentao do seminrio? Por qu?

Figura 5.8 Questes 8 e 10.


o que apreendemos com as palavras de Cayn quando responde questo n. 8
e 10, que apontam os recursos que o professor deve utilizar: exemplos, trabalhos aos
alunos para forar a pesquisa e o esforo deles, utilizar transparncias, fotos, filmes e
outros, pois os alunos s aprendem vendo e fazendo.
Muitos professores tm conscincia de que dispomos de vrios recursos
materiais para o ensino da Geometria, mas sempre nos acomodamos e optamos pela no
utilizao deles. Para isso encontramos vrias justificativas; tais como: pouco tempo de
durao das aulas e tambm para prepar-los, falta de habilidade para manuse-los. A
verdade , que ns professores nos consideramos capazes de fazer o aluno aprender
Geometria somente com as explicaes e desenhos no quadro e para que fixem o
aprendido, pedimos que resolvam meia dzia de exerccios e em seguida passamos para
outro assunto. mais cmodo.
5.3 Estudo de Caso 2: O Aluno Ferrugem

Ferrugem, como Cayn, um garoto de uns 17 anos, bastante franzino, muito


quieto e tmido. um aluno que apresenta algumas dificuldades em Aritmtica e
lgebra, pois nessas atividades desenvolvidas na sala de aula procura a ajuda do colega

50

para desenvolv-las. Senta-se sempre nos fundos da sala, junto com Topete, que tem a
mesma personalidade e bom nessas atividades, nunca em grupos maiores e procura
nunca chamar a ateno sobre si, fala baixo e procura passar despercebido pelos colegas
e nunca pergunta nada. Se questionado sobre qualquer assunto, fica desconcertado e
responde apenas o necessrio, ao contrrio dos demais que adoram contar estrias ou
fazer gracinhas. Faz o curso tcnico em Zootecnia, mora numa repblica junto com
outros rapazes, e aparentemente, de famlia humilde aqui de Uberaba.
5.3.1 Ferrugem e os conceitos geomtricos
Conforme dissemos anteriormente, uma das razes que nos levou a escolher o
aluno Ferrugem foi que ele apresentou textos bem detalhados, com muitos desenhos e
poderia oferecer mais informaes para nossa pesquisa.
Analisemos agora os trabalhos apresentados por Ferrugem.

Figura 5.9 Conceitos referentes questo n. 1.


Em seu texto Ferrugem mostrou que suas idias sobre as figuras geomtricas
planas esto centradas em lados, ngulos, distncia, tamanho. Definiu com clareza cada
uma das figuras apresentadas, situando nos desenhos das figuras, informaes
detalhadas relacionadas a conceitos, elementos e ngulos. Demonstrou conhecer com

51

segurana cada uma das figuras citadas, distinguir diferenas bsicas e tambm saber
operar com cada uma delas.
As justificaes apresentadas indicam que ao operar, ele constituiu os
seguintes objetos: lados, ngulos, caractersticas das figuras, propriedades e acrescenta
alguns clculos de rea e comprimento. Nos exemplos apontados, notamos que para ele
no resta dvida que figuras planas so figuras que so representadas, abstratas, s
existe no plano, para isso, nos exemplos de quadrado, tringulo e retngulo (questo 2),
fez questo de citar que se referem planta baixa ou fachada, ento, podemos dizer que
neste caso, vemos o desenvolvimento de um campo semntico que chamaremos Campo
Semntico Visual Simblico, porque integra imagens e reconhece propriedades.
Analisando os desenhos produzidos por Ferrugem, na questo nmero 1,
notamos que ele faz questo de detalhar ngulos retos em quadrados e retngulos e
abertura angular onde os ngulos no so retos, para o caso do tringulo. Com relao
altura (interna) do tringulo, ele delimita essa medida com linhas pontilhadas, e coloca
a letra h, para indicar que esse h corresponde altura.
Para que no houvesse dvida sobre de quem estou falando, ele produz
justificaes para cada uma das figuras e para reforar, para no haver engano por
parte de quem l seu texto, ele ainda acrescentou setas indicativas. Chamou-nos a
ateno tambm a figura do retngulo, que como dissemos anteriormente, o aluno prima
pela clareza de sua exposio e, neste caso, ele desenhou o retngulo, colocou os
ngulos retos, identificou quem a base, a altura com a letra h e a titulo de
esclarecimento, logo abaixo do desenho ele colocou h = altura. Houve todo um cuidado
especial no fornecimento de informaes sobre as figuras apresentadas, procurando
detalhar o mximo possvel. o caso da justificao apresentada para a figura do
crculo, onde ele aponta a diferena entre crculo e circunferncia e diz que a
circunferncia em qualquer crculo de qualquer tamanho igual a 2 r., e o valor
de pi, que um nmero irracional, no igual a 3,14; algo mais que 3,14; pois ele
coloca reticncias e chamou a ateno para este fato colocando-o entre parnteses.
Geralmente, o que temos observado em nossos alunos, que eles confundem
esses conceitos, para eles, crculo e circunferncia so a mesma coisa, e quando falamos
no valor de para operar com reas e volumes de figuras circulares, imediatamente eles
do o valor de 3,14.

52

Passemos agora pergunta de nmero 2, para continuarmos nossa anlise.


2) 1.Quadrado: a planta baixa de um depsito de rao 4m de comprimento x 4m largura.
2. Tringulo: a fachada de um telhado. 3. Crculo: a roda de uma bicicleta e 4. Retngulo: um galpo de
avicultura(a planta baixa) de 12m de largura/125m comprimento.

Figura 5.10 Exemplos de figuras planas

Figura 5.11 Elaborao e resoluo de problemas geomtricos


Como dissemos anteriormente, Ferrugem detalhista, haja vista os exemplos
apontados, onde seus desenhos mostram essas particularidades, como no caso da figura
2 (fachada de um telhado). O discente apresenta o desenho da frente da casa toda com
detalhes de portas com maaneta e janela e o desenho 3 (roda de uma bicicleta) com
aros e nos arriscaramos a dizer, com o pneu!
muito forte neste aluno sua percepo visual e a preocupao em deixar bem
definido o seguinte: j que estamos falando de Geometria, vou desenhar, utilizar os
signos geomtricos. o que observamos na sua apresentao e resoluo da questo n.
5; esclarecendo que, signos verbais - so as palavras de uma lngua. Qualquer palavra
um signo verbal, e signos no verbais quaisquer outros signos que no sejam a palavra
falada ou escrita. Esses signos se compem de desenhos, sons, cores, gestos, expresses
fisionmicas, etc.

53

Figura 5.12 Elaborao e resoluo de problemas geomtricos.


Para a proposio, ele utilizou o termo hachurado e na representao da
situao-problema, uma figura inscrita em outra, devidamente organizadas, com as
dimenses de cada uma delas.
Na resoluo, a linguagem usada, diferente das usualmente

utilizadas por

alunos, ele fez S (smbolo de rea) e a figura de um pequeno retngulo, para nos dizer
rea do retngulo, e S acompanhado da figura de um pequeno tringulo para rea do
tringulo. A linguagem todo sistema organizado de sinais que serve como meio de
comunicao entre os indivduos. possvel falar em linguagem dos gestos, linguagem
da matemtica, linguagem do trnsito, linguagem da msica, etc. (FARACO,
MOURA, 2003).
Desenvolveu os clculos necessrios e na seqncia troca a letra S por A, como
se nos dissesse ora, S e A so signos geomtricos diferentes para o mesmo significado
de rea, pois rea corresponde superfcie. o que dizem Lins e Gimenez (...) a
produo de significados envolve ncleos e lgicas das operaes realizadas; no caso,
temos um ncleo constitudo pelo desenho como representao realista de uma
situao... [geomtrico]1 e outro constitudo por certas relaes dadas no texto
apresentado com ou sem um papel relevante do desenho como diagrama ". (LINS,
GIMENEZ, 1997, p.126).

Figura 5.13 Questo 3.

acrscimo nosso.

54

Com relao resoluo da questo n. 3, ele percebe que alguma coisa


aconteceu quando chegou no resultado. Considerando que ele est operando com o
ncleo de reas, superfcies, e para estas grandezas obtm-se medidas quadradas, por
ter esquecido de elevar uma das medidas ao quadrado, como manda a frmula, ele
no consegue enxergar o expoente 2. Primeiro coloca o expoente na resposta, rev o
clculo, mas no v onde est o erro, ento, retira o expoente 2 do resultado final.
Nessa resposta final encontrou um nmero decimal em metros. Como se trata da
roda de bicicleta considera legtimo fazer a converso para uma unidade de medida
menor, em centmetros.
Vejamos a seguir o que Ferrugem enuncia quando resolve os problemas
geomtricos e os seus exemplos.
Quadro 5.2 - Produo de conhecimento de Ferrugem
Crena-afirmao/
Justificao
1) Quadrado = planta
baixa
2) Tringulo = fachada
de um telhado
3) Crculo = roda de
bicicleta
4) Retngulo = galpo
de avicultura

Ncleo enunciado no problema


rea,
comprimento,
largura,
medidas (geomtrico)
rea,
base,
medidas, altura
(geomtrico)
rea, raio, medida (geomtrico).
rea, medida, comprimento, largura
(geomtrico)

5) rea hachurada = Desenhos de triangulo e retngulo,


diferena de reas de parte hachurada para visualizao,
duas figuras
rea (geomtrico).

Ncleo utilizado na resoluo do


problema
Superfcie, aresta, medidas de superfcie
(geomtrico)
Superfcie, base, altura, medidas de
superfcie (geomtrico).
Superfcie, valor de pi, unidades de
medida de comprimento (geomtrico).
Superfcie, base, altura, unidades de
medidas de comprimento, medidas de
superfcie (geomtrico).
Superfcie, base, altura, uso de linguagem
simblica, medidas de superfcie, calculo
de rea total e rea de parte (geomtrico).

5.3.2 Nem tudo que redondo esfera


Ferrugem em seu seminrio sintetizou tudo o que fora apresentado pelos
componentes de seu grupo. Esclarecemos que seu grupo era composto por Sabugosa
que apresentou conceitos; Loirinha falou de elementos; tomo, de elementos e
apresentou clculos e Sequinho falou sobre planificao de esfera.
Este grupo foi o ltimo a se apresentar e atendendo a seqncia de apresentaes
definidas no incio dos trabalhos de pesquisa e organizao os alunos j tinham assistido
aos seminrios dos outros grupos e com isso, acreditamos, estavam bem familiarizados

55

com a situao, obtiveram muitas sugestes e tiveram tempo para rediscutirem vrios
tpicos do tema esfera, procurando aprimorar a performance de cada um.
Para sua apresentao, Ferrugem usou a estratgia de interagir com os demais
alunos da sala medida que ia apresentando, fazendo elocues. Para isso ele utilizou o
cartaz que trouxera de casa para prender a ateno dos colegas e pudemos perceber pela
linguagem utilizada, onde repetia muitas vezes o que dissera. No nos esqueamos que
este aluno bem detalhista, gosta de esclarecer, tornar bem claro seus pensamentos,
suas idias.
Para uma melhor anlise, vamos dividir sua apresentao por assunto e no na
ordem em que foram apresentados, pois a apresentao no linear e seqencial. E
ento consideraremos:
1: conceito e elementos;
2: disco esfrico;
3: exemplos;
4: representao da esfera,
5: corpos redondos.

1 Conceituao e elementos
No incio de sua fala Ferrugem fez a pergunta o que a esfera, porm no a
respondeu. Ao invs disso, definiu o que raio e frisou bem que este raio tem a mesma
medida afirmando: se eu medir tem que dar um nmero igual, na verdade no um
nmero e sim, uma medida, que pode ser expressa por nmeros naturais, irracionais
ou racionais.
Pela explanao inicial, pudemos notar que o aluno antes de conceituar o que
esfera, primeiramente mostrou os elementos da figura, falou do raio, do centro da
esfera, procurando dar um exemplo conhecido e s ento retornou, para formalizar o
conceito; ou seja, foi desencadeando vrios processos mentais, partindo de partes que
compem o objeto at chegar no todo.
Para Vygotsky (1993), ao longo do desenvolvimento, o indivduo passa a ser
capaz de dirigir sua ateno voluntariamente para elementos que ele tenha definido
como relevantes. A relevncia dos objetos da ateno voluntria estar relacionada
atividade desenvolvida pelo indivduo e ao seu significado, sendo construda ao longo
do desenvolvimento do indivduo em interao com o meio em que vive.

56

Mesmo estando o quadro da sala totalmente tomado por vrios desenhos e


clculos efetuados pelos colegas que o antecederam s suas explanaes, Ferrugem
retomou os conceitos j tratados anteriormente por eles e apresentou seus conceitos,
procurando reter a ateno dos colegas, apresentando novas informaes e desenhando.
Para isso ele foi constituindo vrios ncleos medida que ia apresentando justificaes
a cada crena-afirmao, e chamando a ateno para aspectos considerados relevantes
em cada caso.
Por exemplo, afirmou que muitas esferas no tm nada dentro, isto , nada
visvel, mas tem o ar, ento uma esfera. Uma bola tem ar dentro, ento uma esfera.
Se ela no estivesse cheia, no seria uma bola, nem tampouco uma esfera.
Para ser esfera, tem que estar preenchida totalmente por dentro, porque a
literatura diz que a esfera um slido total. Partindo disso, Ferrugem que no quer
que seus colegas confundam os conceitos de crculo (elemento da Geometria plana) com
os conceitos de esfera (Geometria espacial), enfatizou atravs de vrios exemplos, o que
esfera. Para isso buscou conceituar exemplificando com: aminocidos, bactrias,
genes diplococos (Biologia); bola, melancia, etc. e chamou a ateno para a pelcula
fina que envolve o elemento que est dentro, para se tornar um slido, algo palpvel,
seno no seria o objeto do qual ele estava falando; para deixar bem claro aos colegas o
ncleo no qual ele estava operando: um objeto de forma arredondada, que tem seu
interior preenchido, que contm alguma coisa dentro.
2 Disco esfrico
(...) conjunto de todos os pontos do espao interior e exterior da esfera
(Crena-afirmao).
Justificao: O disco esfrico pode ser testado como a unio da pelcula fina
que envolve o elemento e tambm o slido que est dentro.
Para essa crena-afirmao, o aluno tambm utilizou exemplos para
apresentar sua justificao e mostrou na bolinha de isopor, o que a pelcula fina e a
melancia, onde a pelcula fina a casca. O slido que est dentro a polpa da melancia
e termina: ... ento, a esfera a fruta (melancia), pois a fruta (melancia) constitui-se
do todo (casca + polpa).

57

3 Exemplos
Para verificar se suas justificaes foram compreendidas pelos seus colegas,
Ferrugem resolveu dar uma pausa nas explanaes para envolv-los na atividade, haja
vista, os vrios exemplos que utilizou para conceituar o que esfera e tambm para
ouvir que outros exemplos seus colegas poderiam sugerir (que significados seus colegas
constituram).
Entendemos que essa pausa tenha sido estratgica, pois como dissemos, a turma
j estava assistindo ao seminrio sobre esferas j h algum tempo, quatro alunos j
tinham dissecado o contedo passo a passo e para alguns alunos, a explanao de
Ferrugem poderia ser considerada como redundncia e estar ocorrendo disperso da
ateno, ento, para no ser maante ele resolveu envolver os colegas no seu trabalho.
Nessa articulao foram surgindo novos exemplos e ncleos, por conseguinte,
novos significados foram constitudos, que mexeram com os conhecimentos da turma,
pois nessa sala estavam tcnicos especialistas de vrias reas: Agricultura, Agropecuria
e Zootecnia, e quando solicitados a apresentarem um exemplo, cada qual procuraria dar
um exemplo de sua rea especfica de formao. Os que no eram da rea e no sabiam
do que esse grupo estava falando, ficariam atentos da mesma forma, pois se no
entendessem, questionariam, discutiriam e, assim atravs do debate, o assunto tornar-seia mais interessante e ao mesmo tempo retomaria com esse movimento a ateno de
todos.
4 Representao da esfera

Para essa parte, Ferrugem no entrou em detalhes para que pudssemos detalhar
o que para ele significou a dimenso 3 ou R3, quando ele afirmou que a esfera pode ser
representada de duas maneiras: R1 e R3, pois enquanto fazia estas afirmaes ele
apresentou dois desenhos.
Na representao R1, ele levou-nos a imaginar que a esfera para o que afirmou
ser uma dimenso seria um objeto visto de fora, sua forma, onde seria importante
enfatizar a medida do raio, pois essencial para a construo de um objeto
perfeitamente redondo e teria que ser eqidistante em qualquer direo, como frisou
bem no incio de sua apresentao.

58

Para a representao R3, que so trs dimenses, o ncleo operatrio parece


compreender

os espaos internos, totalmente ocupados no sentido latitudinal e

longitudinal, conforme o desenho que apresentou. Na verdade, isso o que presumimos,


pois ele no forneceu maiores explicaes, trouxe esse fato como algo pronto e neste
caso, percebemos um obstculo epistemolgico, pois ele to detalhista no ofereceu
maiores explicaes para o texto apresentado. Ento, entendemos que ele procurou no
se enveredar num assunto que no tinha ficado muito claro para ele, ento, para evitar
armadilhas preferiu voltar para um local mais seguro, preferindo apresentar mais um
exemplo, e passou a falar sobre a caneta esferogrfica.
5 Corpos redondos
Corpos redondos so objetos que apresentam faces arredondadas. Neste
texto, o aluno procurou enfocar a questo da generalizao do contedo abordado,
fazendo com que o termo mais amplo (esfera) e o mais restrito, uma face arredondada
presentes nos cones e cilindros coexistissem no mesmo plano conceitual, pois segundo
Vygotsky: Os nveis mais elevados no desenvolvimento do significado das palavras
so regidos pela lei de equivalncia de conceitos, segundo a qual qualquer conceito
pode ser formulado em termos de outros conceitos de inmeras formas (OLIVEIRA,
1997, p:.96).
Por sua vez Lins, Gimenez (1997, p.114) nos chama a ateno para atentarmos
para a diferena entre genrico e generalizado, quando diz:
(...) toda operao realizada segundo uma lgica, e que essencial
investigar essas lgicas se queremos entender as formas de pensar de nossos
aprendizes. A situao generalizada emerge quando esses alunos passam a falar do
que comum a um conjunto de casos particulares, ao passo que a situao genrica
emerge quando tratamos diretamente daquilo que geral numa situao, sem a
intermediao dos casos particulares.
Ainda, ressalta o autor, no interior da atividade, nossa ateno est diretamente
relacionada ao que geral e, desta forma, a natureza de um procedimento pode ser
esclarecida.
Ento, na atividade que analisa objetos de faces arredondadas (nossa situao
generalizada) podemos identificar exemplos de objetos geomtricos que possuem

59

aspectos genricos em sua caracterizao (no so esferas, so corpos redondos;


apresentam uma ou mais faces arredondadas, ou seja, faces com a forma esfrica) e que
emergiram quando os estudantes passaram a falar destes casos particulares de slidos.
Quando falou em lmpadas e cilindros, referiu-se s lmpadas fluorescentes cilndricas
(situao generalizada), e para isso, quando foi explanando e desenhando ele olhava
para o teto da sala de aula, onde havia vrias lmpadas cilndricas (genrico, analisado).
Continuando, quando falou de hemcias, o estudante disse: ... porque se ela
tivesse outra forma,... (aqui ele desenhou no quadro um quadradinho, como se
estivesse exprimindo esse pensamento), mas logo apaga, como se apagasse tambm esse
pensamento, pois uma situao irreal, ora, todo mundo sabe que hemcias so
redondas, ningum nunca viu, a no ser no microscpio, por outro lado, a hemcia tem
uma funo especfica, portanto, hemcia s pode ter a forma arredondada, assim ela
ter a capacidade de armazenar mais oxignio e levar esse ar para o nosso crebro, e
hemcias rolam pela corrente sangunea, quadradinhos no poderiam rolar com
facilidade. Portanto, este parece ter sido o raciocnio elaborado por Ferrugem ao citar o
exemplo das hemcias e os gestos e diagramas apresentados por ele quando falou sobre
os corpos redondos.
Quando falou dos ursos polares e do homem, o ncleo operatrio o mesmo,
capacidade de armazenagem, neste caso, de manter o calor corporal nos animais. Isso
nos leva a concluir que para cada atividade, o aluno vai constituindo os ncleos e nesse
processo de vai e vem, os ncleos so diferentes. Ou seja, para situar os exemplos num
micro-espao, os ncleos constitudos baseiam-se nos exemplos visveis s com a ajuda
de microscpios, por isso ele cita as bactrias, genes, etc., dizendo que so elementos
pequenos e que por essa razo as pessoas raramente se lembram de apont-los como
exemplos, ficando mais evidenciados os exemplos visveis, como bolas, melancias, etc.
Vamos agora, analisar as respostas apresentadas por Ferrugem no ltimo
instrumento, que foi o questionrio utilizado aps a realizao dos seminrios.

5.3.3 Integrando os conhecimentos matemticos


Analisando as respostas apresentadas, percebemos que para Ferrugem, a
compreenso dos conceitos s possvel quando socializado, isto , quando h
discusso entre os envolvidos no processo de aprendizagem. No basta um aluno

60

compreender a sua parte do trabalho e no participar de discusses que so feitas com


todos os membros do grupo; antes, necessrio procurar passar para os colegas o que
cada um entendeu de sua parte, apresentar vrios exemplos e se buscar um consenso,
depois, cada qual poder enriquecer seu trabalho, mas no perdendo o essencial, ou seja,
o principal, como ele pontua na resposta questo 6: A unio do grupo. Uns ajudaram
os outros, depois cada um formulou seu conceito ( o fator mais importante e ajuda a
entender o assunto).
Para isso, todos os membros do grupo devero estar suficientemente imbudos
no desejo de realizar determinada tarefa, no s para sua satisfao, mas tambm para
os outros como um todo, pois, como disse, a unio do grupo um fator importante.
O aluno conseguiu contextualizar o que aprendeu, integrando vrias
disciplinas estudadas tanto no Ensino Mdio como profissionalizante, para isso, buscou
envolver outros colegas nas discusses que se estabeleceram. Procurou inter-relacionar
o contedo geomtrico, os observados ou vivenciados no cotidiano. o que notamos
quando apontou exemplos, envolvendo vrias reas do currculo, sem se distanciar do
contexto em que a atividade estava sendo desenvolvida, conforme as respostas s
questo 2:
Eu vejo esse assunto (esfera) constantemente na Geografia, a qual a professora
fala sobre os planetas e principalmente a Terra que possui forma esfrica (e tambm) O
assunto aplicado est sendo debatido desde a Agricultura at Zootecnia. Muitos
tcnicos querem implantar caixas de gua de forma esfrica devido ao aproveitamento
e englobamento de gua.
E para responder questo de n. 3, ele afirmou: Como eu descrevi, a Esfera
est se tornando importante para os tcnicos que j esto experimentando seu
aproveitamento como tanques de petrleo, caixas de gua, etc.
A palavra aproveitamento foi utilizada nas respostas em contextos diferentes,
seno vejamos; a questo 2 referia-se aplicao do assunto por ele exposto em outro
contedo, na Matemtica ou fora dela, e Ferrugem utilizou a palavra aproveitamento no
sentido de capacidade de armazenar maior volume de gua da esfera, e tambm, o fato
da forma geomtrica do slido propiciar uma beleza esttica quando visualizada por
outras pessoas, pois ele quis se referir a uma caixa de gua, que, neste caso particular,
instalada sobre uma estrutura, no alto, o que certamente chama a ateno das pessoas.
Se for para atender aos animais, a caixa de gua seria instalada prxima ao local onde

61

eles so ajuntados, mangueiras, currais, por exemplo; se na agricultura, prxima aos


projetos produtivos, se para consumo humano prxima s residncias, casas, etc.
A questo 3 referia-se aplicao prtica do assunto em questo, e, neste caso, a
palavra aproveitamento utilizada pelo aluno referiu-se utilizao, no sentido de uso
mesmo. o que Vygotsky (1993, p. 125) afirma, (...) uma palavra adquire o seu
sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. Os
exemplos que citou, certamente foram no intuito de firmar bem a noo de conceitos,
pois segundo as respostas s questes 4 e 5, a apresentao de exemplos facilitam o
entendimento das informaes que constituiro significados, ou seja, que facilitaro ao
aluno a compreenso do que o professor ensina, entender do que ele est falando.
Quando disse que a parte que mais debateu foi o conceito, porque as pessoas
cometem erros e dizem que qualquer corpo arredondado esfera, entendemos que
cada um produziu significados diferentes, partindo de ncleos operatrios diferentes
tambm, conforme postula o MTCS.
Esta cena foi descrita anteriormente, pois Loirinha, Sabugosa, Atomo e
Ferrugem so do mesmo grupo, e nesse cenrio surgiram interpretaes diferentes, que
foram as concepes dos alunos, algumas delas constituindo-se em obstculos
epistemolgicos, que limitam a viso dos alunos, assim como a sua aptido para integrar
novos conceitos ou informaes.
A resposta questo nmero 8, que versava sobre os recursos que o professor
deveria utilizar para os alunos entenderem o assunto com mais facilidade, ele disse:
utilizao de exemplos, para melhor compreenso do assunto e tambm os
exerccios; vem confirmar o que postula o MTCS, que a construo do conhecimento
, sem dvida, um processo social.
Para Vygotsky, o processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que
aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas. o processo pelo qual o
indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu
contato com a realidade, o meio e as outras pessoas, sempre envolvendo a interao
social, como o que nos disse o aluno, que na sua opinio, o professor de Matemtica
deveria utilizar exemplos, jogos, exerccios, usar tanto interao individual, quanto
social, para demonstrar ao aluno a importncia do trabalho em grupo, para melhor
compreenso do assunto e reforar com exerccios; isso ajuda os alunos a entenderem
o assunto com mais facilidade.

62

Essa concepo de que o aprendizado possibilita o despertar de processos


internos do indivduo, liga o desenvolvimento da pessoa sua relao com o ambiente
scio-cultural em que vive e que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros
indivduos de sua espcie. o que entendemos quando Vygotsky disse: (...) as funes
mentais superiores so construdas ao longo da histria social do homem. Na sua
relao com o meio fsico e social que mediada pelos instrumentos e smbolos
desenvolvidos no interior da vida social, o ser humano cria e transforma seus modos de
ao no mundo.(OLIVEIRA, 1997, p. 83).
Ferrugem na resposta questo 6, quando disse que a unio do grupo foi o fator
mais importante e que o ajudou a entender o assunto e que debateram e se ajudaram uns
aos outros a entenderem o principal, depois cada um formulou seu conceito, vem
confirmar o que Leontiev prega quando analisa a estrutura da atividade humana,
distinguindo trs nveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as aes e as
operaes. (OLIVEIRA, 1997, p. 97).
Neste caso, a atividade propriamente dita apoiados em Leontiev, vem a ser a
apresentao do seminrio do grupo de Ferrugem, que consistia em falar sobre esferas,
desde a conceituao, seus elementos e planificao, para colegas que no sabiam nada
sobre o assunto. Leontiev, um dos colaboradores mais prximos de Vygotsky junto com
Luria, afirma que:
(...) a atividade de cada individuo ocorre num sistema de relaes sociais e de
vida social... os processos mentais humanos (as funes psicolgicas superiores),
adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e mtodos sciohistoricamente formados e transmitidos no processo de trabalho cooperativo e de
interao social. ( op cit. p. 97)
Essa atividade estava orientada no sentido de efetuarem as pesquisas, entenderem
cada um a sua parte e se fazerem entender pelos demais membros do grupo e da sala.
Para isso utilizariam todos os meios e recursos disponveis (material, visual, gestual,
argumentao atravs da linguagem oral, escrita, exemplos, etc.), e principalmente, as
aes teriam que ser ordenadas, organizadas e serem apresentadas numa seqncia para
que nada desse errado, pois, bastava uma falha e prejudicaria o resultado final.
Essa atividade envolveu finalidades conscientes, atuao coletiva e cooperativa e
foi realizada por meio de aes dirigidas por metas, desempenhadas pelos diversos
indivduos envolvidos.

63

O resultado da atividade como um todo, que satisfez necessidade do grupo,


tambm levou satisfao das necessidades de cada indivduo, mesmo que cada um
tenha se dedicado apenas a uma parte especfica da tarefa em questo. o que Ferrugem
quis dizer na resposta 10. questo: no irei acrescentar nada porque tudo que falei
foi de bom proveito tanto meu quanto dos alunos, ou seja, ele aprendeu sobre esfera e
conseguiu fazer os colegas entenderem tambm, o objetivo foi alcanado, o resultado
foi positivo, houve satisfao de todos.
5.4 Resultados deste Captulo
Para facilitar a visualizao dos resultados das anlises das construes de
significados dos estudantes Cayn e Ferrugem, elaboramos os quadros a seguir onde
elencamos relaes por eles estabelecidas, em que aspectos eram parecidos ou diferiam
e, se confrontados ofereceriam informaes novas ou no que precisasse de alguma
reformulao, conforme anteriormente previsto na pgina 22, quadro 3.2.
Para isso utilizamos as informaes contidas nos textos dos seminrios e do
questionrio que fora aplicado aps a apresentao do seminrio.
Cayn efetuou associaes contextuais na prpria Matemtica quando disse: O trabalho
(planificar) realizado para que possamos calcular a rea do prisma, e tambm
demonstrou preocupao com a aplicao cotidiana do objeto de estudo, neste caso do
prisma, quando afirmou: Os clculos de reas e volumes esto ligadas minha
especializao do curso tcnico (...), quando compro uma caixa dgua....
Para o processo de geometrizao demonstrou compreenso medida que ia
explicitando e negociando o assunto em debate e para ele, essa atividade de planificar
ajudou-o a compreender como se deduzem as frmulas para clculos de reas das
figuras geomtricas.
Para o processo de construo do conhecimento geomtrico importante a
visualizao do objeto de estudo com exemplos, pois as imagens visuais facilitam a
compreenso do assunto que est sendo apresentado, despertando a ateno e o interesse
dos alunos.
A aprendizagem significativa quando o aprendiz faz parte do processo de
construo do conhecimento, pois enfatizou: s se aprende vendo e fazendo, isto ,
com o aluno se esforando nessa busca e socializando com os outros colegas, expondo
suas idias de igual para igual. O estado emocional em que se encontra o sujeito num

64

determinado momento (timidez, nervosismo) pode dificultar a exposio de idias e,


ento, nesse caso, poder no haver compreenso efetiva do objeto que est sendo
estudado naquele momento.
Os recursos visuais e manipulativos so importantes para a construo do
conhecimento, isto , facilitam o entendimento e chama mais a ateno,
desencadeando uma srie de processos mentais oportunizadas pelas imagens e os
desenhos.
Quadro 5.3 O ALUNO CAYN.
Contextualizao
e Integrao
Curricular

Processo de
Geometrizao

Organizao e
Esprito
Cientfico

1) O trabalho (planificar) realizado para que possamos calcular a rea do prisma.(dentro de


Matemtica)
2) O clculo de reas e volumes est muito ligado minha especializao do curso tcnico
(Agropecuria).
3) Aplicao prtica: quando compro uma caixa dgua (entorno familiar/residncia).
1) Se fosse abrir (planificar) o prisma hexagonal, ia ficar seis retngulos,... comeo a calcular
a rea do retngulo, que base vezes a altura e dois hexgonos.
2) Se a gente abrisse um prisma cbico, ia ter quatro figuras geomtricas planas iguais,..., no
caso seis, quatro ia formar as bases,... dois formam as bases e os quatro as alturas.
3) Clculo de reas dos prismas:
a) no caso do quadrado simples, basta colocar na frmula de um deles e depois multiplicar
por seis, so seis quadrados (prisma cbico).
b) no caso do hexgono,... hexagonal, s fazer dos seis aqui, ou fazer de um e multiplicar
por seis, e esse hexgono ns dividimos assim, no caso tringulo e um quadrado.
4) Se a base for tringulo o prisma ser chamado triangular, se for pentgono, pentagonal; se
hexgono, hexagonal; se paralelogramo, paraleleppedo.
1) O que mais chamou a sua ateno e debateu foram as planificaes, porque envolvia
clculos que mereciam maior ateno.
2) As pesquisas em livros e internet foram melhores porque chamam mais a ateno e foram
marcantes, facilitando explicar o que entendera para os colegas.
3) Transparncia, fotos, exemplos da prpria natureza, filmes, recursos de informtica,
facilitam a aprendizagem atravs da visualizao.

Socializao

1)Apresentao de vrios exemplos, pois s se aprende vendo e fazendo.


2) Trabalho de pesquisa para que os alunos possam, atravs de seus esforos, construir o
conhecimento.
3) A timidez e o nervosismo atrapalham e dificultam a exposio de idias.

Recursos

Desenhos no quadro; prisma triangular e hexagonal de papelo que fez e trouxe para mostrar
aos colegas (visualizar facilita o entendimento e chama mais a ateno).

utilizados

A anlise dos significados dos alunos (Cayn e Ferrugem) nos mostrou que suas
produes estiveram centradas em objetivos importantes na formao do Tcnico
Agrcola, conforme pudemos verificar no Art. 3. do Decreto n. 90 922, de 06/02/85,
que trata do perfil profissional, onde o profissional, alm de conduzir a execuo tcnica
dos trabalhos de sua especialidade, deve prestar assistncia tcnica no estudo e
desenvolvimento de projetos e pesquisas tecnolgicas, orientar e coordenar a execuo

65

dos servios de manuteno de equipamentos e instalaes, dar assistncia tcnica na


compra, venda e utilizao de produtos e equipamentos especializados, responsabilizarse pela elaborao e execuo de projetos compatveis com a respectiva formao
profissional.
Alm dessas atribuies, o Decreto 4 560, de 30/12/2002, em seu Art. 6. inciso
II, postula que cabe ao tcnico agrcola atuar em atividade de extenso, assistncia
tcnica, associativismo, pesquisa, anlise, experimentao, ensaio e divulgao tcnica.
Dessa forma, consideramos que, atravs desta metodologia, oportunizamos a nossos
educandos vivenciarem dentro dos contedos matemticos a busca de informaes,
sistematizao dessas informaes atravs da anlise individual e em seguida, com a
socializao dessas informaes junto aos demais colegas e finalmente a divulgao dos
conhecimentos construdos atravs da exposio oral nos seminrios.
Estes aspectos tambm so preconizados nos Parmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Mdio que trata do carter instrumental da Matemtica, vista como um
conjunto de tcnicas e estratgias para serem aplicadas a outras reas do conhecimento
e, no papel formativo, contribuindo para o desenvolvimento de processos de
pensamento e aquisio de atitudes, transcendendo o mbito da prpria Matemtica,
gerando hbitos de investigao, proporcionando confiana e desprendimento para
analisar e enfrentar situaes novas propiciando a formao integral do indivduo.

Figura 6: Geometria aplicada na Agricultura Explorao e preservao dos recursos


naturais.(VIATEC/2004).

66

Quadro 5.4 - O aluno Ferrugem


Contextualizao
e Integrao
Curricular

Processo de
Geometrizao

Organizao e
Esprito
Cientfico

Socializao

Recursos
utilizados

1) Aqui tenho o ponto O da esfera, e esse ponto O fica justamente no centro, e a distncia do
centro at a superfcie da esfera vai ser o raio, que igual em qualquer direo. (Geometria)
2) Temos elementos que raramente as pessoas observam, eles so pequenos: aminocidos,
bactrias, genes diplococos, que tambm so esferas. (Biologia)
3) Clepsidra um relgio de gua, que cada gota representa um segundo.(Irrigao e
Drenagem)
4) a caneta esferogrfica tem uma esfera na ponta. A tinta molha essa esfera, e medida que
voc escreve, ela gira e forma as letras (cotidiano familiar).
5) Corpos redondos (cone,cilindro) apresentam uma face arredondada.(Geometria)
6) Vejo esse assunto constantemente na Geografia, Zootecnia,...(cotidiano escolar)
1) Muita literatura bsica fala que a esfera um slido total, mas muitas esferas no tm nada
dentro (visvel), mas tem o ar, ento, quer dizer que uma esfera. Uma bola sem o ar dentro,
se ela no estivesse cheia, no seria uma esfera.
2) Esfera a unio da pelcula fina que envolve o elemento (casca da melancia) e tambm o
slido que est dentro (a polpa).
3) Disco esfrico o conjunto de todos os pontos do espao que esto no interior e exterior da
esfera.
4) Hemcias rolam na corrente sangunea e tm maior capacidade de armazenar e levar o
oxignio para nosso crebro.
5) Representamos a esfera de duas maneiras: R1 e R3, que so trs dimenses.
6) Quando a gente ta com frio fica encolhido, na forma esfrica, a nosso calor fica
acomodado e nos mantm aquecidos.
7) Esferas no: a) micro espao - Aminocidos, bactrias, genes, hemcias.
b) pequeno espao bola de isopor, caneta esferogrfica;
c) meso espao planetas e principalmente a Terra.
8) Conceito: as pessoas cometem enganos ao falar que qualquer corpo de forma arredondada
considerado esfera.
1) Debate com os demais alunos da sala proporciona: interao, participao e interesse da
turma.
2) Quando h exemplos, a explicao do contedo mais aproveitada pelos alunos, fica mais
fcil de apreender cada informao.
3) Para entender o assunto importante a unio do grupo, uns ajudando o outro, debatendo
para ajudar a entender o principal do contedo, depois cada um pode formular seu conceito.
4) Revistas tcnicas, livros, enciclopdias, Internet, so fontes de pesquisas que auxiliam a
entender um assunto to complexo.
5) Uso de cartazes e vdeos poderiam despertar o interesse maior dos alunos.
1) Vou pedir a um colega um exemplo de esfera.
Cabeo: Clepsidra.
2) Algum poderia citar outro exemplo?...: Hemcia do sangue.
3) Usar tanto a interao individual quanto social para demonstrar ao aluno a importncia do
trabalho em grupo.
Para melhor compreenso do assunto, apresentar os exerccios.
1) Para sua apresentao utilizou muitos desenhos no quadro e um cartaz que trouxe pronto,
alm de bolas de isopor, para, medida que fosse apresentando pudesse mostrar esses
exemplos.
2) O professor deve trabalhar os contedos com materiais manipulativos e fazer os alunos
desenharem.

Ao conceituar e exemplificar as figuras geomtricas observamos que nossos


informantes constituram ncleos geomtricos, relacionados s propriedades estruturais
dos elementos bsicos, centradas nas formas das figuras e operam matematicamente,
demonstrando que reconhecem estruturas conceituais e procedimentos quando resolvem
problemas relacionados a essas figuras.
Por exemplo, quando citam a caixa dgua como exemplo de cilindro e sua
capacidade de armazenagem de lquidos, reas de culturas anuais retangulares,
quadradas, identificao de equipamentos utilizados em mecanizao agrcola com

67

formato geomtrico, como o caso do pisto (cilindro) ou armao de um telhado para


construes rurais.
Apesar de apresentarem compreenso de conceitos geomtricos utilizando
diferentes linguagens para descrever situaes reais, fenmenos e experincias e
apresentam dificuldades relacionadas aos procedimentos.
Na produo e socializao de seus trabalhos, constatamos que nas
argumentaes os estudantes partiram de um ncleo semntico e vo tecendo suas
idias, nunca perdendo de vista o aspecto visual do objeto em estudo. Por exemplo, ao
falar sobre a planificao do prisma, o estudante utiliza um raciocnio de
composio/decomposio, conforme vemos no texto de Cayn: planificar abrir,
dividir o prisma e assim poder calcular sua rea. Desta forma, visualizando as figuras
que compem prismas (quadrados, tringulos, retngulos, hexgonos) consegue deduzir
que, para se calcular a rea de uma figura, calculam-se as reas das partes que somadas
constituem a rea do todo.
Porm, como professores, no basta apenas identificar este tipo de percepo
procedimental. Precisamos implementar atividades que favoream mais anlise e
constituio de significados conceituais sobre cada objeto observado.
Promovemos uma aprendizagem significativa na medida que possibilitamos ao
aluno afirmar coisas e justificar suas afirmaes. Existem elementos exteriores (ncleos
concretos) que participam da produo dos discentes, sugerindo que a aprendizagem
pode ser fomentada na medida em que se oferea essa possibilidade, cabendo ao
professor propor atividades que promovam experincias e reflexes, com o aluno
fazendo parte desse processo, buscando, experimentando, errando e elegendo novas
estratgias que o ajudem a compreender o objeto em estudo.

(...) a vontade de aprender e de tentar fazer um bom trabalho para que os alunos possam
descobrir novos assuntos... se o homem se organizar, o mundo ter melhores condies para o ser
humano. A aluna Nega Jubira apontando os fatores importantes para uma

boa aprendizagem.

68

CAPTULO VI CONCLUSO

(...) Vejo que o assunto prismas pode ser uma substncia na Qumica, uma molcula de DNA na
Biologia, usado para desenvolver a rea e o volume da figura na Matemtica. No havia pensado nisso antes.

O aluno Topete.
(...) o entusiasmo que eu e os outros componentes do grupo tivemos para realizarmos [o
seminrio] e como ns explicamos tudo de forma clara e fcil de entender,... na histria das
pirmides pude perceber que naquela poca o povo j sabia um pouco sobre Geometria,
atravs das figuras e suas frmulas. O aluno Lindinho.

Nessa pesquisa estivemos interessados na anlise dos significados produzidos


em atividades geomtricas. A investigao permitiu-nos identificar diferentes
significados e aspectos conceituais associados quando os estudantes produzem tais
significados.
Na viso do MTCS, que ncleos constituem nossos autores quando operam no
interior de determinada atividade geomtrica ou estipulaes locais.
A anlise dos significados produzidos a partir da leitura dos textos sobre
elementos da Geometria plana e espacial nos indicou que os alunos consideram
inicialmente o aspecto visual das figuras planas, indo aos poucos internalizando os
aspectos relacionados estruturao dessas figuras, tais como: propriedades,
transformaes, relao de classes, etc. Alguns alunos conseguem relacionar as figuras
geomtricas, identificando seus lados, ngulos, relao de congruncia de medidas,
classific-las, etc.
Outros tm dificuldades em estabelecer essas relaes em virtude da pouca
vivncia que tiveram com os contedos geomtricos em estudos anteriores ou
inadequao da abordagem dada pelo professor.
Nossos alunos buscaram constituir os ncleos operatrios de acordo com as
experincias vivenciadas e contextualizaram as atividades desenvolvidas com objetos de
seu entorno bem prximo.
Quando constituem significados para slidos geomtricos, observamos que eles
buscam sempre relacionar conceitos com exemplos por eles conhecidos em seu dia-adia. No caso especfico da Geometria, sabemos que visualizando esse objeto, tendo

69

contato direto com o mesmo os estudantes estabelecem mais facilmente relaes entre
as noes mais abstratas do objeto.
Tradicionalmente, os professores trabalham os contedos geomtricos fazendo a
passagem de um campo semntico a outro naturalmente e acreditam que os alunos
possam efetuar essa migrao sem dificuldades. Como detectamos nesta pesquisa, se os
alunos produzem diferentes ncleos para seus objetos, que um processo natural, os
professores tambm fazem o mesmo (operam em campos distintos). Desta forma,
importante explicit-los e negoci-los.
necessrio que haja a presena de um facilitador da aprendizagem para que
possam estabelecer novas formas de compreender o objeto, sejam atravs de exemplos e
contra exemplos ou mesmo com a utilizao de recursos didticos que possibilitem
lanarem novos olhares para o que est sendo constitudo em determinada atividade. Por
outro lado, quando identificamos campos semnticos envolvendo conceitos de
Geometria Plana e sua aplicao no cotidiano em forma de resoluo de problemas,
observamos que alguns alunos formulam e resolvem esses problemas operando em
ncleos diferentes, implementando estipulaes locais diferentes e constituindo ncleos
distintos.
Esta pesquisa ressalta que na nossa prtica de sala de aula devemos utilizar
metodologias alternativas que estimulem nossos alunos a falar e a pensar, que devemos
propor atividades para que possam buscar o conhecimento, que devemos utilizar
recursos visuais que faam os alunos utilizarem o raciocnio, que proporcione a
interao, debates e discusso em sala de aula, e no somente as aulas expositivas com
recursos didticos limitados em manipulao e visualizao, pois como frisado por
alguns alunos, s se aprende vendo e fazendo. A aprendizagem s significativa com
o aluno fazendo parte desse processo, buscando, experimentando, errando e se
autocorrigindo.
Quanto ao processo ensino-aprendizagem, em especial, s dificuldades dos
estudantes, chamou-nos a ateno o fato de que alguns erros cometidos por nossos
alunos, na verdade so convites para que possamos olhar nossos estudantes e
detectarmos falhas nossas, enquanto professores, e que nesse olhar possamos repensar
nossa atuao como meros transmissores de informaes e nossos alunos receptores que
tentaro nos imitar da melhor forma possvel para passarem de ano. Ou, mudarmos
nossa prtica educativa tentando uma nova forma de ensinar com a ateno centrada no
aluno, diferentemente do que se vinha fazendo.

70

Nossa pesquisa ratificou tambm que a construo do conhecimento matemtico


d-se no campo da enunciao e s se efetiva no momento de sua fala, isto , de sua
justificao, como preconiza o MTCS, de Lins, que postula que (...) o aspecto central
de toda aprendizagem em verdade o aspecto central de toda a cognio humana a
produo de significado. E esse modelo epistemolgico pode ser aplicado em qualquer
rea do conhecimento, rompendo com a concepo tradicional dos processos de ensino,
colocando o aluno no centro desse processo, fazendo parte do processo ensinoaprendizagem, interagindo com os colegas e os professores num cenrio peculiar, a sala
de aula. Evidenciou tambm que no conhecimento produzido pelos alunos podemos
tratar as diferenas de modo a promover uma reflexo, analisando-as sob outra tica, e
que nesse olhar, podemos compreender os diversos significados em jogo (construo).
Finalmente, acreditamos que nosso trabalho contribuir para a formao dos
alunos de nosso centro, cujos cursos da rea agrcola utilizam os conceitos e
conhecimentos geomtricos para as diversas disciplinas ministradas e tambm para os
professores que, tomando conhecimento da forma como os alunos estabelecem ncleos
operatrios para constiturem o conhecimento podero repensar sua forma de abordar
determinados contedos e, a partir das crenas e justificaes apresentadas pelos alunos,
utilizarem esta estratgia de ensino para tornar o aprender a aprender mais dinmico e
significativo para ambos. Todavia, queremos deixar claro que nossa pesquisa no tem a
pretenso de encerrar as discusses sobre a produo de conhecimentos, mas que diante
das transformaes por que passam nosso sistema educacional, consideramos como um
aspecto positivo para mudanas atitudinais e que visem colocar o aluno no centro da
produo desse conhecimento e o MTCS um modelo que nos possibilita lanar novos
olhares sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, consideramos que atravs de nossa pesquisa pudemos contribuir
para ratificar a caracterizao do perfil profissional de nossos tcnicos que
evidenciaram, atravs de seus conceitos, atenderem os pressupostos legais preconizados
pela Lei n. 5.524, de 05/11/68, que dispe sobre o exerccio da profisso de tcnico
agrcola de nvel mdio, atravs de seu Decreto 90.922, de 06/02/85, e Decreto 4.560,
de 30/12/2002 que o altera, na medida que nossos alunos buscaram contextualizar os
assuntos tratados em Matemtica com os vivenciados nos cursos tcnicos oferecidos em
nosso Centro, atravs dos diversos exemplos apontados por eles nas atividades aqui
desenvolvidas.

71

BIBLIOGRAFIA

ABRANTES, Paulo et al. Avaliao e Educao Matemtica. Srie Reflexes em


Educao Matemtica. MEM/USU/GEPEM. v. I. Rio de Janeiro: Grfica HAVER.
1999.
ALMOLOUD, Saddo Ag et al. A geometria no ensino fundamental: reflexes sobre
uma experincia de formao envolvendo professores e alunos. Revista Brasileira de
Educao. n. 27, set./dez., p. 94-108, 2004.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6023. Informao e
documentao referncias elaborao. Rio de Janeiro: ABNT, ago., 2002.
ALSINA, Claudi C.; FORTUNY, Josep M. A.; PREZ, Rafael G. Por qu
Geometria? Propuestas Didticas para la ESO. Madri, Espanha: Editorial Sntesis
S.A., 1997.
BAIRRAL, Marcelo & GIMENEZ, Joaquim. Geometria para o 3. e 4. ciclos pela
Internet. Rio de Janeiro: Editora Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2004.
BAIRRAL, Marcelo Almeida. Conceitos, procedimentos e atitudes em Matemtica. In:
Revista Presena Pedaggica, v.9, n. 50. Mar/abr. 2003.
CASTRO, Mnica Rabello de et al. O conceito de montagem para Anlise e
Compreenso do Discurso. BOLETIM GEPEM-Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Matemtica, Rio de Janeiro, n. 44, p. 43-62. 2004.
CASTRO, Mnica Rabello de & FRANT, Janete Bolite. Argumentao e Educao
Matemtica. BOLETIM GEPEM-Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Matemtica, Rio de Janeiro, n. 40, p. 53-68. 2002.
DANA, Marcia E. Geometria Um enriquecimento para a escola elementar. In:
LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Albert P. (org.). Aprendendo e
Ensinando Geometria. So Paulo: Atual, 1994, p. 141-155.
Da SILVA, Amarildo Melchiades. Uma anlise da produo de significados para a
noo de base em lgebra Linear. 1997. Dissertao de Mestrado em Educao
Matemtica - MEM/USU. Rio de Janeiro.
DEL GRANDE, John J. Percepo espacial e geometria primria. In: LINDQUIST, M.
M.; SHULTE, A. O. (org.). Aprendendo e Ensinando Geometria. So Paulo: Atual,
1994, parte 3, p. 156-167.
FARACO, C.E. & MOURA, F. M. Portugus. So Paulo: tica, volume nico, 2002.
FAINGUELERNT, Estela Kauffman. Educao Matemtica: representao e
construo em geometria. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

72

______. O Ensino de Geometria no 1. e 2 Graus. A Educao Matemtica em


Revista SBEM - Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, Blumenau-SC, n.
4, 1. Sem/1995.
FRIEDLANDER, Alex; LAPPAN, Glenda. Semelhana: pesquisas nos nveis escolares
mdios. In: LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Albert P. (org.). Aprendendo
e Ensinando Geometria. So Paulo: Atual, 1994, p. 168-177.
HERSHKOWITZ, Rina et. al. Aspectos Psicolgicos da Aprendizagem da Geometria.
BOLETIM GEPEM- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica, Rio
de Janeiro, n. 32, p. 3-31. 1994.
KALEFF, Ana Maria M.R. Atividades Introdutrias s Geometrias No-Euclidianas: o
exemplo da Geometria do Txi. BOLETIM GEPEM- Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educao Matemtica, Rio de Janeiro, n. 44, p. 11-42, 2004.
______. Vendo e Entendendo Poliedros. 2. Ed. Niteri: EdUFF. 2003.
______. Vendo e entendendo poliedros: do desenho ao clculo do volume atravs de
quebra-cabeas geomtricos e outros materiais concretos. Srie Conversando com o
Professor sobre Geometria. Niteri, RJ: EdUFF. 1998. v. 2. 209p.
______. Tomando o ensino da Geometria em nossas mos. A Educao Matemtica
em Revista SBEM - Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, BlumenauSC, n. 2, 1. Sem/1994. p. 19-25.
LINS, Rmulo Campos. Por que discutir teoria do conhecimento relevante
para a Educao Matemtica. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org). Pesquisa
em educao matemtica: Concepes & Perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999.(Seminrios & Debates).parte 1, p. 75-94.
LINS, Rmulo Campos & GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em Aritmtica e
lgebra Para o Sculo XXI. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. (Coleo
Perspectivas em Educao Matemtica).
LORENZATO, Sergio. Por que no ensinar Geometria? A Educao Matemtica em
Revista SBEM - Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, Blumenau-SC, n.
4, 1. Sem/1995. p. 3-20.
MEIRA, Luciano. Significados e modelagem na atividade algbrica. BOLETIM
GEPEM-Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica, Rio de Janeiro,
n. 42, p. 37-45. 2003.
MICOTTI, Maria Ceclia de Oliveira. O ensino e as propostas pedaggicas. In:
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org). Pesquisa em educao matemtica:
Concepes & Perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999.- (Seminrios & Debates), parte
3, p. 153-167.
OLIVEIRA, Martha Kohl de. VYGOTSKY, Aprendizado e desenvolvimento: Um
processo scio-histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1997. 109p.

73

OLIVEIRA, Rosana. Pensando algebricamente antes da 7. Srie: uma outra perspectiva


sobre os processos de construo do conhecimento. 1997. Dissertao de Mestrado em
Educao Matemtica - MEM/USU. Rio de Janeiro.
PAVANELLO, Regina Maria & ANDRADE, Roseli Nozaki de. Formar Professores
Para Ensinar Geometria: Um desafio para as licenciaturas em Matemtica. A Educao
Matemtica em Revista SBEM - Sociedade Brasileira de Educao Matemtica,
Blumenau-SC, n. 11-A, ano 9, 1. Abr/2002 (especial).
PEREIRA, Maria Regina Oliveira. A geometria escolar: uma anlise dos estudos sobre
o abandono de seu ensino. In: Anais do V EBRAPEM (Enc. Bras. de Estudantes da
Ps-Graduao em Educ. Matemtica). PUC-SP 02 a 04/11/2001.
SILVA, Maria Solange da. O papel da argumentao no Ensino da Geometria: Um
estudo de caso. BOLETIM GEPEM-Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Matemtica, Rio de Janeiro, n. 34, p. 65-81. 1998.
VELOSO, Eduardo. Geometria: Temas actuais. Lisboa: IIE, 1998.
VYGOTSKY, Lev Semenovictch. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins
Fontes Editora Ltda, 1993, 135p.

Figura 7: Geometria na representao de um projeto agrcola Aproveitamento dos


recursos hdricos (Irrigao) por gravidade. Projeto apresentado na VIATEC/2004.

74

ANEXOS

ANEXO I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


ANEXO II ATIVIDADE DE GEOMETRIA PLANA 2. B 2003.
ANEXO III TRANSCRIO DAS APRESENTAES DOS SEMINRIOS.
ANEXO IV MODELO DO QUESTIONRIO APLICADO NOS DIAS 24 E 25 DE
NOVEMBRO DE 2003.
ANEXO V TRANSCRIO DAS RESPOSTAS AO QUESTIONRIO APLICADO
NOS DIAS 24 E 25 DE NOVEMBRO DE 2003.

75

ANEXO I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Voc est sendo convidado para participar do projeto de pesquisa que ser
realizado em nossa Escola, onde sua participao no obrigatria. Sua recusa no trar
nenhum prejuzo em sua relao com o pesquisador ou com a Instituio.
Os objetivos deste estudo so para analisar A produo de significados dos
alunos do Ensino Mdio e Tcnico Agrcola para alguns elementos de Geometria
Espacial. Sua participao nesta pesquisa consistir em responder um questionrio e na
apresentao de trabalhos solicitados para anlise.
As informaes obtidas atravs dessa pesquisa sero confidenciais e
asseguramos o sigilo sobre sua participao. Os dados no sero divulgados de forma a
possibilitar sua identificao, pois estes sero tratados analiticamente.
Tomiko Yakabe Fantin
Pesquisadora

Declaro que entendi os objetivos e benefcios de minha participao na pesquisa


e concordo em participar.

______________________________________________________________________
Aluno (a)

76

ANEXO II
ATIVIDADE DE GEOMETRIA PLANA 2 B 2003.
REALIZADA ANTES DA INTRODUO DO ESTUDO DE GEOMETRIA
ESPACIAL.
PERGUNTA: I) Cite os nomes das figuras geomtricas que voc aprendeu nos anos
anteriores e que foram revistos nesta unidade. Fale sobre cada uma delas, seja com
relao aos lados, ngulos, propriedades se voc as conhecer, etc.
II) Aponte exemplos que voc conhece (seja presente na natureza ou construda
pelo homem) e que lembra as formas de cada uma das figuras acima descritas.
RESPOSTAS DOS ALUNOS:
Aluno

Resposta pergunta I

PIPOCA

Quadrado tem quatro lados iguais ( desenhou um


quadrado).
Triangulo tem (3) lados (desenhou um tringulo).
Crculo igual a uma bola (desenhou um crculo).
Retngulo tem quatro lados sendo que a base
maior que a altura (desenhou um retngulo).
O quadrado uma figura geomtrica composta de 4
lados iguais, para calcular sua rea usamos a
frmula de S = L2 ou S = L x L, onde existem 4
ngulos de 90 (desenhou um quadrado).
O tringulo uma figura que composta de trs
lados. Achamos sua rea usando a seguinte
frmula: S = B . h (desenhou um tringulo).
2
O crculo= uma figura que est muito presente em
nossa vida, uma figura geomtrica que contm
uma circunferncia. Para achar sua rea S = 2 .r
(desenho).
O trapzio= uma figura geomtrica composta de 4
lados, sendo um deles uma base maior, outra base
menor e os outros dois, so a altura. (desenho).
O retngulo= figura geomtrica composta por
quatro lados sendo a base diferente da altura.
(desenho) para achar sua rea usa-se S = B . h.
O tringulo eqiltero= figura geomtrica formada
de trs lados diferentes. Para achar sua rea usa-se
S = l23 (desenho de um tringulo retngulo)
4
Tringulo = figura geomtrica plana de trs lados,
que podem ser iguais ou no, e de trs ngulos que
tambm podem ser iguais. Crculo = figura
geomtrica plana no dotada de lados e sim de uma
circunferncia.
Losango = figura geomtrica plana de quatro lados
e quatro ngulos iguais. Quadrado: figura
geomtrica plana de quatro lados e quatro ngulos
que sempre sero iguais. Retngulo: figura
geomtrica plana de quatro lados, sendo, dois de

CABEO

CAYN

Resposta pergunta II
Quadrado me lembra uma janela;
tringulo me lembra a armao de
um telhado de uma casa; crculo
me lembra o sol e retngulo me
lembra o refeitrio.
Um telhado de uma casa em
terceira dimenses o tringulo.
O campo de Futebol tem o
formato de um retngulo.
A carteira escolar tem o formato
de um trapzio.
Um prato de comida tem o
formato de um crculo.
Grifos do aluno.

Tringulo: Stio
Quadrado: rea de pastagem
Retngulo: rea de plantao de
arroz irrigado.
Crculo: boca do lato de lixo da
sala de aula.
Trapzio: mesas da sala de aula
do CEFET

77

BOQUINHA

SABUGOSA

MAGRELA

DAVID

um tamanho e dois de outro e de ngulos iguais.


Quadrado uma figura geomtrica com 4 lados
iguais, sendo eles todos iguais. Formando ngulos
de 90. Tringulo uma figura plana, que tem trs
lados. Formando 3 ngulos.
Tringulo escaleno tem lados de diferentes
medidas, tringulo Retngulo uma figura
geomtrica plana com seus lados formam ngulo de
90 ; Retngulo uma figura geomtrica que tem
quatro lados, sendo 2 menores e 2 maiores.
Tringulo eqiltero tem trs lados iguais e para
achar sua rea usamos base x altura .
2
Quadrado tem quatro lados iguais e para achar sua
rea usamos lado x lado.
Crculo para achar sua circunferncia usamos . R2.
Quadrado = Formado por 4 lados iguais.
Retngulo = se parece com o quadrado, mas tem 2
lados do mesmo tamanho (base) e outras duas
partes de tamanho igual (altura). (desenhou um
retngulo com as medidas: b e h.
Tringulo = Formado por 3 lados, tendo do centro a
altura. Podendo ser de 30, 45 . 60, etc...
Crculo Redondo, tendo no centro o raio que se
multiplicado por 2 pode-se achar o Dimetro que
toda a volta do Crculo.
Losango =semelhante a um retngulo invertido.
(desenho).
Retngulo= tem 4 lados e a equao usada S = b.h
(desenho).
Tringulo tambm 4 ngulos e equao S = a . h/2
(desenho).
Crculo = onde o raio do crculo que vai indicar o
tamanho. A equao S = r2 ( desenho).
Trapzio = constitudo por 4 lados

Retngulo: Piscina de minha casa.


Tringulo: barraca de acampar.
Quadrado? Quintal na minha
fazenda.
Losango: pipa.

Quadrado tijolo
Tringulo a ponta de um
telhado
Crculo roda
Edifcios, rodas de carros, pipa
(papagaio), pasto, telhados de
uma casa, lousa (quadro).

Crculo:
circunferncia
ventilador.
Retngulo: toldo.
Paralelogramo: terreno.

do

(desenho). Paralelogramo (desenho).


LINDINHO

ATOMO

Eu conheo como figuras geomtricas:


a) quadrado = o quadrado uma figura plana que
possui os quatro lados iguais, e todos os seus
ngulos so retos, ou seja, de 90. b) retngulo =
parecido com o quadrado, porm ele tem dois dos
seus lados diferentes e tambm possui os ngulos
retos. c) circulo= o crculo uma figura que no
constituda de lados, tem formado esfrico e, em
vez de lados, possui o raio e o dimetro. d)
tringulo= uma figura geomtrica de trs lados
iguais ou diferentes. Ele pode ser: eqiltero,
issceles ou escaleno. Ele tambm pode ser
tringulo retngulo, quando possuir um ngulo reto.
e) trapzio = composto por uma base maior, e
uma menor, possui ngulo de 90 e um lado meio
inclinado.
Quadrado = uma figura de 4 lados iguais com 90
cada ngulo. Tringulo = figura de 3 lados. Existem
3 tipos de tringulo: Eqiltero com lados iguais,
issceles tem todos os lados diferentes e o tringulo
retngulo que chamado assim por ser a metade de
um retngulo. J os ngulos podem ser diversos.
Circulo = uma figura redonda, no apresenta

Existem inmeros exemplos


destas figuras, tais como: - uma
caixa de papelo, prdios,
apartamentos,etc
para
um
quadrado.
- um quadro negro, uma mesa,
um fichrio, etc para um
retngulo.
- a tampa do ventilador, uma
bola, uma tampa de refrigerante,
para um crculo.
- temos estrelas, em brincos, em
relgio,etc para tringulo.
- em cadeiras,em carteiras, em
montagens de desenhos manuais,
para o trapzio.
Roda de automvel
Terreno
Casa de ndio, cuja entrada
circular.
Bola
Casa

78

lados e os seus ngulos s se pode medir com 2


traos na figura com cada uma 90. Hexgono
uma figura com 6 lados e ngulo sendo que cada
um mede 60. Retngulo pode ser um quadrado pois
possui 4 lados, mas s 2 iguais. Cada ngulo mede
90. Paralelogramo um retngulo distorcido
possui 4 ngulos e lados e a largura do retngulo
medida pela altura do paralelogramo. Losango
parece um quadrado, mas seus ngulos tm 60
sendo 4 lados e ngulos. Trapzio= figura de 4
lados com 1 ngulo ou 2 diferentes, parece um
quadrado mais um tringulo ou um quadrado mais
dois tringulos retngulos.
Retngulo = quatro lados, sendo os dois lados da
BOCO
altura iguais e 2 lados de largura iguais, sendo 2
maiores e 2 menores.Para calcular a rea usa-se a
formula A = b . h.
Quadrado = quatro lados iguais formula A = a2.
Tringulo = 3 lados podendo ser todos os lados
iguais, todos diferentes ou 2 iguais e um diferente.
frmula = b . h /2
Trapzio = 4 lados. 2 iguais e 2 diferentes.
Quadrado= possui quatro lados do mesmo tamanho.
NEGA JUB
Retngulo = possui quatro lados, mas comprido
na sua largura.
Tringulo = possui trs lados. Trapzio = uma
figura geomtrica que possui uma base maior e
outra menor. (desenho)
O Tringulo uma figura geomtrica que possui
GUI
trs lados iguais e tambm possui lados iguais. O
LHER
crculo uma figura que possui um raio qualquer e
ME
est presente em vrios formatos de objetos
existentes. Ex. Rodas, relgio, moedas, etc...
Quadrado uma figura composta por lados iguais.
Trapzio figura composta de quatro lados contendo
uma base maior e uma base menor. Retngulo
constitudo por quatro lados distintos. (desenho)
POA SOMBRA Quadrado, tringulo, retngulo, trapzio, circulo,
hexgono, paralelogramo, losango. Quadrado 4
lados iguais (ds); tringulo equiltero 3 lados
iguais (desenho). Triangulo retngulo- apresenta
um ngulo de 90 (ds); retngulo 4 lados:base,
altura. Trapzio desenho base > +base < + altura.
Desenhos,
nome:
Crculo,
hexgono,
paralelogramo, losango e lados ou 4 tringulos
retngulos.
HENRY

Quadrado: so quatro lados iguais; Triangulo so


trs lados iguais ou no; Trapzio: quatro lados,
ngulos diferentes. Circulo: raio, hexgono, etc.

TER

Quadrado: que tem os lados com mesma medida.


Tringulo: figura plana que tem 3 lados. Triangulo
pode ser retngulo, escaleno e issceles. Losango =
figura geomtrica com 4 lados iguais; Retngulo =
figura que tem 4 lados, sendo, 2 de um tamanho e 2
de outro. Circulo = figura no dotada de lados e sim
de uma circunferncia.

Prdio

Tringuloformato de galhos de
uma rvore e forma de um
chapu.Crculorelgio, rodas de
bicicleta, navios, queijo, a gema
de um ovo, moedas,etc.
Trapzio: formato das mesas da
sala de aula, de um porto, etc.
Quadrado: o formato de um
caixote, uma mesa, etc.
Quadrado: a tela da televiso da
nossa sala de aula.
Triangulo eqiltero: o triangulo
de alerta de um carro. Triang.
Retngulo: a inclinao do teto do
refeitrio, retngulo: a parede de
nossa sala, trapzio: o silo da
bovino, crculo: a roda da toyota,
hexgono: os quiosques do
CEFET.
A pirmide do Egito um
tringulo.
Uma bola de dente de leite: um
crculo; um coxo de gado beber
gua: um crculo; calculadora
um retngulo.
Retngulo: terreno de frente
avenida.
Trapzio: medio topogrfica do
pasto da bovino.
Circulo: piv tem forma circular.
Quadrado: curral da escola.

79

FERRUGEM

BOB ESP

TOPETE

MARCO

MIRIAM

Circulo: calcula o raio e medir toda a espessura dos


lados.
Trapzio: bases diferentes e com mesma espessura
de lados.
Tringulo: com o ngulo de 90 demarca o seu
centro.
Losango: tem todos lados iguais com 4 partes.
Quadrado: todos os lados iguais e possui o ngulo
de 90.
Quadrado: possui os quatro lados iguais e tambm
quatro ngulos retos ou de 90. Para calcular sua
rea basta multiplicar lado x lado. Tringulo: h
vrios tipos, mas o que se mais usa o simples com
os trs lados e ngulos iguais. Para calcular sua
rea, basta multiplicar base x altura e dividir por 2.
No crculo possumos o raio (desenho) que a
distncia do centro at a circunferncia. Temos
tambm a circunferncia que em qualquer crculo
de qualquer tamanho igual a 2R(3,14...)x 2 .
raio. Retngulo: possui 2 lados maiores e 2 lados
menores e com 4 ngulos retos.
Quadrado= uma figura com ngulos e lados
iguais, ngulos com 20. Tringulo = uma figura
contendo 3 lados de medidas diferentes. Losango =
uma figura com 4 lados, sendo formado por
tringulos. Trapzio = possui 4 lados com tamanhos
diferentes. Paralelogramo = possui 4 lados, sendo a
base maior e menor diferentes.
Tringulo composto por trs lados. Tipos de
tringulo: tringulo eqiltero que tem os trs lados
iguais e o issceles que tem dois lados iguais e um
diferente. (Desenhos). Quadrado: uma figura
composta de 4 lados iguais com ngulos de 90
(ds); Retngulo uma figura de 4 lados, com, dois
lados de comprimento iguais e dois lados na altura
iguais. Paralelogramo uma figura composta por 4
lados com duas bases e duas alturas que so iguais.
Trapzio uma figura composta por 4 lados, uma
base maior, uma base menor e a altura. Losango
uma figura formada por 4 lados, ele formado por
diagonais maior e menor. Circulo uma figura
formada por dimetro e raio, ele formado por um
ngulo de 360. Setor Circular uma parte de um
crculo, ele composto por um determinado ngulo.
Hexgono uma figura que possui 6 lados iguais.
(Desenhos de todas as figuras)
Quadrado, tringulo, crculo e retngulo. Quadrado
possui os 4 lados iguais, 4 ngulos retos ou de 90.
Tringulo: existem vrios tipos de tringulo, mas o
triangulo simples o mais usado com lados e
ngulos iguais.
Crculo no tem lados, ele possui dimetro e raio.
Retngulo possui 2 lados iguais ou seja, os lados
maiores e 2 lados menores e 2 diferentes e possui
um ngulo de 90.
O quadrado uma figura geomtrica, que constitui
os lados com a mesma medida geomtrica.
Tringulo: uma figura geomtrica, que
constitudo de rea e de altura. Trapzio uma
figura geomtrica, constitudo de base maior, base

Circulo: uma bola.Trapzio: as


bases de uma pirmide.
Triangulo: a ponta de uma flecha.
Losango: uma pipa; quadrado:
caixa de presente.

Quadrado: a planta baixa de um


depsito de rao.
Triangulo: a fachada de um
telhado. Crculo: a roda de uma
bicicleta. Retngulo: um galpo
de avicultura.

-0-

Retngulo: sala
Quadrado: um galpo
Circulo: mesa circular
Losango: presente na bandeira
brasileira.
Paralelogramo: carteira da sala de
aula.

Caixa de fsforos lembra um


retngulo. Moeda lembra um
crculo e telhado de uma casa
lembra um tringulo.

Caixa quadrada
Trapzio: terreno
Crculo: bola
Retngulo: terreno murado

80

TOPOGUETE

ROD

LOIRINHA

THA

VIVI

menor e altura. Crculo constitudo pelo raio.


Retngulo constitudo por quatro lados, s que
dois dos lados so base, e dois a altura. (Desenhos
das figuras)
Quadrado: tem 4 lados iguais nas suas medidas, e
formam ngulos retos. Sua frmula de rea : A = l
. l. Trapzio: figura de 4 lados onde, geralmente,
possui sua base inferior maior que a superior.
Crculo: figura sem lados que contem um raio, que
a medida do centro do crculo at a sua borda, e o
seu dimetro que a medida tirada de uma borda do
crculo at a outra passando pelo seu centro. Seu
dimetro igual a 2 raios.
Hexgono: Figura onde tem 6 lados congruentes
(geralmente).
Circunferncia o clculo da borda do crculo.
Retngulo: figura que forma ngulos retos, contem
4 lados sendo 2 de tamanhos iguais e mais 2 de
mesmo tamanho, mas, no so iguais os tamanhos
da dupla. constituda de base e de altura onde o
produto de sua base e altura a sua rea.
Paralelogramo: figura de 3 dimenses onde sua rea
base x altura. Tringulo: figura de 3 lados se tiver
os trs lados iguais eqiltero, se tiver os 3 lados
diferentes retngulo, se tiver 2 iguais e 1 diferente
issceles.
Quadrado: o quadrado uma figura composta por
quatro lados iguais ou seja, do mesmo tamanho que
para achar seu lado usado a expresso S = l x l;
Retngulo: o retngulo uma figura composta por
quatro lados e que apenas os lados expostos so
iguais e para encontrar sua rea usada a expresso
S = b . h.
Tringulo retngulo: o tringulo retngulo o
tringulo com seus lados totalmente diferentes, ou
seja, cada lado tem um tamanho diferente, e para
encontra seu tamanho usado a seguinte expresso
h2 = co2 + ca2. A hipotenusa (h) o lado maior do
tringulo, o cateto oposto (co) o lado que est
oposto ao ngulo de 45, o cateto adjacente (ca) o
outro lado ou seja, o que est ligado ao ngulo de
45.
O quadrado (desenho), figura com 4 lados iguais.
Sendo a rea calculada com a frmula: S = a2; ou
lado. lado. Cada ngulo dessa figura tem 90.
Tringulo (desenho), figura com 3 lados medindo a
rea com a frmula S = ah/2 (base. altura/2). Com
ngulo de 90 (desenho de tringulo retngulo).
Existem trs tipos de tringulos. ex: tringulo
eqiltero a frmula S = l23/4. (desenho)
Quadrado: tem quatro lados e quatro ngulos de
90.
Tringulo: tem trs lados; Trapzio: tem quatro
lados diferentes
Crculo: no possui lados
J estudei e revi todas as figuras geomtricas planas
desde a 5 srie at hoje no 2 colegial, onde cada
figura geomtrica plana desempenha suas devidas
funes, seja ela qual for. Alguns exemplos: a)

Retngulo: quadro negro


Quadrado: televiso
Crculo: tampa de garrafa
Tringulo: esquadro
Trapzio: um vidro de frente do
carro.

Eu conheo como exemplo de


quadrado alguns tipos de tijolo e
com o tringulo existem alguns
telhados de casa, currais, etc.

Uma quadra de esportes


retngulo.
Cercado para cavalos: crculo.
Carteira escolar: trapzio.
Pizza: circulo

Construdo pelo homem, h


diversos exemplos de forma de
geometria plana. Retngulo:
exemplo disso, o quadro negro da

81

CALANGO

Quadrado: desempenha a funo de medir os seus


lados; b) Retngulo: tm a funo de estabelecer
medidas referindo a base e a altura; c)
Paralelogramo: estabelece a mesma funo do
retngulo. E outros mais...
Quadrado: tem todos os lados e ngulos iguais 90
(4 lados).
Tringulo: tem forma de pirmide, podendo ter ou
no os lados e ngulos iguais. (3 lados e 3 ngulos);
Retngulo: tem quatro lados, sendo os paralelos
iguais entre si. Todos os ngulos so iguais 90;
Trapzio: possui quatro lados. Crculo (desenho)

sala de aula.

A forma do telhado de uma casa;


os silos (local onde se armazena
silagem) um trapzio; a forma
de um quarto quadrado, as
rodas, as portas (desenho)

82

ANEXO III

TRANSCRIO DAS APRESENTAES DOS SEMINRIOS

O ESPAO

Boa tarde, meu nome Boco, estudo no CEFET Uberaba,Centro Federal de Educao Tecnolgica. ,. . . eu curso
o 2. ano do Ensino Mdio e 2. Ano do curso tcnico em Zootecnia.
Estou participando do projeto da professora Tomiko na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Bom, eu vou
falar do espao. O que o espao. Vocs pelo menos tm noo do que o espao?
Bom, espao o lugar que nos rodeia, o espao. Vou falar do espao, da noo dele.
Noo explica que o espao feito pelo movimento. Se no houvesse movimento, no existiria o espao.
Exemplo: Eu estou andando aqui, me movimentando, pulando, qualquer coisa, por causa do espao, que tem,. . .
Se no tivesse o espao, como eu ia me movimentar ? Se tivesse s um quadrado (aponta o piso cermico do cho), o
lugar do tamanho do meu p, como eu iria me movimentar? Ento no existiria espao.
E,... Aristteles,...Ele quis falar que existe lugar do lugar, como por exemplo: isso aqui, essa sala de aula, est
localizado neste pavilho (faz gestos com as mos circundando ) aqui da Escola Agrotcnica, essa Escola
Agrotcnica est localizada no municpio de Uberaba, que est localizado no Estado de Minas Gerais,l Brasil,
Amrica do Sul e Globo Terrestre, e por a vai,... ,... voc nunca , ,..., voc nunca vai chegar. ... O lugar do
lugar,...Voc nunca vai parar. Voc nunca vai chegar,...
Ainda tem, tipo,... O espao l fora,... ,... que a gente no conhece.
Ento nunca vai ter o espao do espao.
y
Racionalismo cartesiano:
Todo mundo sabe n, que, ... Racionalismo cartesiano,...
feito mais ou menos assim,
(desenha no quadro)
x
feito mais ou menos assim, . . . que y e x.
e vamos supor uma reta que passa pelas
retas e vai at o infinito.
Ento voc no sabe at que espao que ele vai.
Ningum nunca chega no infinito, ento voc no sabe at que espao que ele vai, ento voc nunca chega l.
No sei se vocs j perceberam que a Terra (desenha no quadro)
O Mapa Mundi, ele assim,... ele cortado, delimitado pelo meridiano de
Greenwich e pela linha do Equador.
Como tambm, com o racionalismo cartesiano,...
Ento voc nunca vai chegar no espao final,
Ele infinito.
Tem tambm o ingls, ele fala, diz, que no h como dividir o espao. O espao, ele ,... no tem como se dividir.
Mas eu j vi que tem como dividir. Por exemplo, a sala de aula aqui. Se eu colocar uma linha, uma linha imaginria
(gesticula) daqui at o outro quadro (quadro de giz que tem na parede do fundo), vou dividir em dois espaos.
Eu posso dividir, igual aqui, nessas linhas que tem aqui (aponta o piso) na sala.
Eu posso ir e vir, como aqui na sala. Por exemplo, esses quadros, aqui do cho, tem 1, 2, 3, 8, ,.. oito espaos, ento
eu posso dividir em oito espaos, ento eu penso assim,...Tem como dividir o espao do espao.
E tem a 2. Lei de Newton, . . . que dois corpos no ocupam o mesmo lugar. Quer ver ? vou dar um exemplo.
Aqui tem um copo com gua e esse espao que fica dentro do copo est ocupado com gua. E eu vou tentar ocupar o
mesmo espao com outro copo e vou provar que no tem jeito. A gua est ocupando o espao e vou tentar colocar
esse outro copo nessa gua.(demonstra o que disse) No tem jeito, a gua esparrama, isso prova que no tem como
dois corpos ocuparem o mesmo espao. E tambm, vou mostrar pra vocs como,. . . aqui, por exemplo,...
So uma vasilha maior e uma vasilha menor. (mostra duas bacias) A vasilha maior, ... ela, ... a maior tem mais espao
e ela se encaixa,... a menor se encaixa dentro,... Se voc for fazer o contrrio,... no cabe na vasilha menor.
A mesma coisa voc querer colocar a Bahia no Cear, ... no tem jeito! Porque o espao muito pequeno.
E tambm tem, ... por exemplo,... , voc que est perto (aponta um dos alunos da sala de aula sentado na primeira
carteira), enxerga o que est escrito aqui, oh (aponta o pincel em suas mos), o espao que tem daqui at o Topete
(sentado na ltima carteira), voc consegue ler o que est escrito aqui neste pincel ?

83

Isto a noo de espao,... perto, voc d conta, sabe o que est escrito aqui, de ver o que est escrito aqui, (aponta o
Topete) ele, voc que est longe no d pra entender.
Boa tarde, meu nome Nega Jubira, eu fao o 2. Ano do Ensino mdio no CEFET Uberaba. Este trabalho vai servir
para a professora Tomiko no projeto de Mestrado junto a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Vou apresentar tambm o trabalho do Espao, ,... Bom, ,... Falo do Espao Natural, Populao no Espao,
Organizao do Espao, Espao Sideral. Bom, Espao Natural. Os animais e vegetais, cada qual possui o seus habitat,
ou seja, a rea de condies favorveis, ,... para sobrevivncia, que serve calor, umidade, disponibilidade de
oxignio e outras coisas mais. Bom,... o homem o mesmo caso dos animais e vegetais. O homem ele no possui
uma rea restrita, ele est sempre mudando de lugar, podendo viver na cidade, mais na superfcie terrestre.
O meio ambiente do homem,. . . ele consegue, . Elementos naturais, elementos culturais ou sociais. Ele consegue
transformar elementos naturais, culturais ou sociais. Os elementos naturais so aqueles que podem ser vistos nas
paisagens, nas lavouras, estradas, montanhas, edifcios, nas escolas, nossa sala de aula e elementos culturais ou
sociais, so estruturas sociais, a organizao poltica, econmica em nossa cultura.
Bom,.... A populao no Espao. O homem o principal agente geogrfico, ele organiza seu espao dentro de sua
margem. Para conhecer o espao geogrfico ,... precisa conhecer o homem, mas no fazer,. . .
Ele sozinho se torna impotente diante da natureza e diante,. . . Por que ? O homem no consegue modificar uma
floresta sem ter outras pessoas para ajuda-lo. Ento, ele fica imponente diante daquilo a, que ele cria.
Organizar o espao,... Podemos organizar o espao de uma regio. Por exemplo, nossa casa. Se a gente chegar no
nosso quarto, ver que est todo bagunado! A gente vai mudar tudo aquilo ali,... A gente vai querer fazer ? Organizar
tudo ali para obter mais espao ? Ou seno obter espao mais cmodo para obter espao maior na sua casa ?
Podemos tambm organizar o espao de uma regio ocupada por uma cidade, , . . . Por exemplo: construir melhores
condies de vida para aquelas, das pessoas que ali habitam determinado espao, podendo atravs de vrios
procedimentos. Por exemplo, So Paulo. So Paulo, cidade poluda, o ar muito poludo, porque constroem
indstrias perto da cidade. A fumaa que sai dos tubos, por isso que tem tanta poluio na cidade. Servio de
atendimento mdico, condies para hospitais, rede de gua e esgotos, transportes urbanos para o fcil deslocamento
da populao, abertura de ruas e avenidas para a populao.
Se o homem tentasse pelo menos, ,... seguir alguns desses procedimentos, com certeza o Brasil, no s o espao do
Brasil, espao de uma regio, ou o espao de qualquer ,... populao, com certeza estaria mais bem organizado.
Espao Sideral,... Bom, espao ,... Vou falar sobre o Universo. O Universo,... a dimenso quase imensurvel, algo
em torno de dez sextilhes de quilmetros quadrados, ou seja, o nmero dez seguido de vinte e um zeros! Deu pra ver
n, ... Como imenso o espao celeste! Bom, milhares de pontos luminosos podem ser vistos no espao, por
exemplo: Se a gente vai,... Aqui mesmo na Fazenda (Sede I de nossa Escola), se a gente chega aqui quando tem
pouca luz, vai dar pra ver bem mais estrelas do que na cidade. Por qu ? a iluminao dos postes, dos carros, das
casas, isso faz com que a luz reflete em nossos olhos e a gente no consegue ver aqueles milhares de pontos
luminosos.
Por isso que, ,... Se estivermos em lugares que tem pouca iluminao, d pra ver bem mais os pontos luminosos do
espao sideral. O espao celeste,... h muitos astros,.... Mas os mais importantes so os dois tipos que so: Estrelas e
os nossos planetas. As estrelas por qu? As estrelas so astros iluminados porque possuem luz prpria, ou seja, ela
no precisa da luz do sol para obter a sua luminosidade. Agora, os planetas, so astros iluminados porque precisam da
luz do sol, n ? Para se iluminar, para ter o seu brilho e tambm pra gente poder sobreviver, E,.... Opa!
Boco: E tambm na China e no Japo, que tem pouco espao e h muita populao.
Sendo que l, tem uma Lei que so,... ,... dois filhos para cada casal.
Nega Jubira: Na China, tambm assim,.... L muito grande, possui mais de 479 aeroportos, por isso mostra do
tanto que a China imensa.
Debate:
Prof: Ok? Mais alguma coisa que vocs queiram colocar? No? Bem, ento, eu gostaria que quatro alunos fizessem
duas perguntas a cada uma, do que cada qual acabou de expor.
Nega Jubira: Estou um pouco nervosa, mas se vocs no entenderam, vou explicar tudo de novo.
Boco: Demonstrar novamente a 2 Lei de Newton?
(explica de novo a diviso do espao) O ingls diz que no tem como dividir o espao. O Brasil um espao que
dividido em vrios espaos que so os Estados, vinte e trs espaos.
Nega Jubira: O Espao Sideral o Universo.
Prof: Vocs, pelo visto, pesquisaram bastante, vejo que trouxeram teorias de alguns pensadores e eu pergunto: O que
voc concluiu Boco, quando cita exemplos, como voc fez, situando a cidade de Uberaba, o Estado, o Pas. O que
concluiu dessa relao ?
Boco: No caso, eu quis demonstrar que existe o lugar do lugar. O espao do Espao, e aqui, finalmente, nunca vai
acabar, igual eu expliquei pra senhora,que o Universo est dentro de alguma coisa, que tambm tem lugar que a
gente no conhece.
Prof: Esse caminho que voc percorre, voc est fazendo uma relao. Fez uma projeo do espao menor para o
espao maior, ou seja, de um espao pequeno para um espao macro e a Nega Jubira j foi para o cosmo espao que
o espao sideral. Agora quero que vocs faam uma viagem do Macro Espao para o Micro Espao. Como que
vocs fariam essa caminhada ?
Nega Jubira e Boco: Bom, Uberaba eu dividiria assim: Uberaba bairros ruas quarteires casas pessoas
objetos Prof: Agora, vamos pegar pessoas, vamos continuar dividindo, como que ficaria ?
Nega Jubira e Boco: Pessoa organismo sistemas (circulatrio, respiratrio) tecidos clulas ncleo.
Prof: E o ncleo? Ele pode ser dividido?

84

Nega Jubira e Boco: Sim, acho que sim. Clone,... DNA,... Sim. Pode ser dividido.

PRISMAS

Boa tarde, meu nome Topoguete. Estudo no CEFET Uberaba, curso o 2. ano do Ensino Mdio e 2. Ano do curso
tcnico em Zootecnia.
Vamos apresentar um trabalho sobre prismas e esse trabalho vai servir para a professora Tomiko no projeto de
Mestrado junto a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Estamos aqui para falar sobre o Prisma. Algum tem alguma noo sobre que um prisma? Bem, prisma um slido
geomtrico ligado por faces planas. S que, as suas bases so planos paralelos.
Estas arestas podem ser, ... delimitam prismas retos ou oblquos, que o Topete pode explicar melhor.
Agora, . . . tem prisma de base triangular, hexagonal, pentagonal e quadrangular.
Quando a gente, . . . supor, . . . desenhar aqui pra vocs, . . . se tivessem . . .
[desenha no quadro prismas sobrepostos]
Quantos cubos tm aqui em perspectiva?
...
Tem dois cubos em perspectiva . . .
[ desenha no quadro]
Um, com este formato
E outro com este formato
Entenderam?
______________________________________________________________________________________________
__
Boa tarde, meu nome Thalita, curso o 2. Ano do Ensino Mdio no CEFET Uberaba;
Vou falar sobre elementos do prisma.
Algum sabe algum elemento do prisma?. . .
desenha:
E
F
A
D
B
C

E
A

F
D

B
C
Estes pontos A, B, C, D , E e F so os vrtices. Atravs dos vrtices que a gente faz o cubo, que a distncia entre os
2 planos que so as bases. As bases so os polgonos A, B,C,D,E e F. As arestas das bases so os pontos de A at B,
C a D. Algum sabe o que arestas laterais? . . . um segmento que une os vrtices de D a D. ... e tambm tem essa
diagonal aqui [ mostra o segmento EF.dos planos superior e inferior.] Diagonal ... une dois vrtices no
necessariamente da mesma face.
Tem as faces laterais, . . . de C a D e . . . de D a C.
____________________________________________________________________________________________
Meu nome Topete, estudo no 2 ano do Ensino Mdio no CEFET Uberaba e vou falar sobre os tipos de prisma.
Os dois tipos bsicos de prisma so o paraleleppedo e o cubo.
Paraleleppedo quando a base tem a forma de um paralelogramo.
Prisma reto , . . . as bases continuada tem um projeto de um retngulo.

Todo paraleleppedo o que?


Paraleleppedo formado por bases congruentes e cujas faces laterais tem a forma de um paralelogramo.

Cubo
Paraleleppedo
Mas, nem todo prisma um paraleleppedo, porque nem todo prisma formado por base de um paralelogramo.

85

O cubo um prisma que pode ser um Paraleleppedo retngulo tambm. Ele formado por 6 bases quadradas e
congruentes, iguais. Todo cubo um paraleleppedo porque todo cubo formado por bases na forma de um
paralelogramo. Mas nem todo paraleleppedo um cubo, porque nem todo paraleleppedo tem suas bases quadradas.
O prisma pode ser, . . . reto ou oblquo, de acordo com a inclinao de suas arestas laterais. O prisma reto, quando
as arestas laterais perpendiculares base formando um ngulo de 90 com sua base. E oblquo quando as arestas
laterais perpendiculares base forma um ngulo agudo, . . . no forma um ngulo de 90 e pode ser quadrado quando
for reto e quando for triangular. Paraleleppedo retngulo tem seis faces e so retangulares. O prisma pode ser reto
quando for regular.
___________________________________________________________________________________
Boa tarde, meu nome Cayn, estudo no CEFET Uberaba, curso o 2. ano do Ensino Mdio e 2. Ano do curso
tcnico em Agropecuria.
Vamos apresentar um trabalho sobre prismas e esse trabalho vai servir para a professora Tomiko no projeto de
Mestrado junto a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Vou apresentar,. . . Os temas abordados por mim ser: nomenclatura do prisma e planificao do prisma.
Nomenclatura, como o prprio nome j diz, nomenclatura vem de nome, ou seja, nomear os prismas. Os prismas so
nomeados de acordo com as suas bases. Triangulares cujas bases so tringulos. Se for tringulo ser chamado
triangular, se for pentgono, hexgono, ser chamado de pentagonal, hexagonal. Temos tambm, o cubo que ,. . .,
,. . . , englobado nos prismas quadrangulares e tambm podemos destacar os
paraleleppedos. Tambm tem os prismas quadrangulares.
Ento existem prismas triangulares cujas bases so tringulos.
Paraleleppedo tem as bases formadas por paralelogramos e isso. . . .
Vou falar sobre a planificao. Planificar ,... como se fosse. . .
Planificar significa pr em um plano. Como se fosse a abertura de um prisma. Nosso caso aqui , confeccionar o
desenho de um prisma no quadro.
Como se fosse abrir um prisma. No caso de um prisma cbico e,...
Se a gente, .... vamos supor que abrisse um cubo.
E no caso ia ter quatro figuras geomtricas
planas iguais, no caso,. ...
(desenha)
cubo

Quatro quadrados,. . . no caso seis, . . . quatro


que iam formar as bases e no caso,...
E no caso de um prisma hexagonal,...
Prisma hexagonal,. . .
Se fosse abrir ia ficar seis prismas.
Bom, ... aqui,....
Comeo a calcular a rea do retngulo
Que a base vezes a altura.
E nesse caso aqui, [mostra o hexgonal]
Teramos que dividir assim, ...
No caso tringulos e quadrados.
No caso do cubo: Dois formam as bases, e os quatro as altura(faz gestos com as mos).
No caso do hexgono, Prisma hexagonal iro se formar seis retngulos e dois hexgonos.
O trabalho realizado para que possamos calcular a rea do prisma.
No caso do quadrado simples. Basta colocar na frmula de um deles e depois multiplicar por seis, so seis
quadrados.
No caso do hexgono, hexagonal, s fazer dos seis aqui (mostra os quadrados), ou fazer de um e multiplicar por
seis, e esse hexgono ns dividimos assim, no caso tringulos e um quadrado.
Meu nome Ter. Estudo aqui na Agrotcnica,. . . no CEFET Uberaba, curso o 2. ano do Ensino Mdio e 2. Ano
do curso tcnico em Zootecnia.
Vamos apresentar um trabalho sobre prismas e esse trabalho vai servir para a professora Tomiko no projeto de
Mestrado junto a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Vou falar sobre seces. O que que vocs entendem por seces? Seces so interseces de um prisma com um
plano e,... Intercepta todas as arestas laterais, ou seja, vamos supor que pode ser tambm chamado de reto, cortes

86

retos. Vou dar um exemplo com um prisma.[ apanha uma caixinha que trouxe e com a ajuda de um canivete corta-o].
Estou fazendo uma seco, estou cortando e dividindo um prisma. Dividi o prisma em dois prismas.
Ficou sendo um corte reto, paralelamente ao plano e tambm, pode ser feito um corte transversal,( pega outro prisma:
triangular feito de papel ), que vai dividir o prisma em dois (faz um corte de cima para baixo). Dividi o prisma em
dois, todo mundo sabemos., em relao ao desenho tcnico, que conhecimentos vocs tm,. . . uma matria que todo
mundo acha que vimos aqui na Escola.
Sobre vistas, que tipo de vista ?
Um aluno responde: sobre corte.
Ter: Qual corte? Longitudinal e transversal.
A qual, longitudinal o de frente para o fundo, o corte no comprimento e a transversal o feito de lado a lado.
E, basicamente, isso a! Seces, cortes, nosso trabalho esse!. Risos.

PIRMIDES

Meu nome Lindinho. Estudo no CEFET Uberaba. Curso o 2 ano do Ensino Mdio e o 1 ano do curso de
Agricultura.
Eu e meus demais colegas, a gente vai dar uma explanao pra vocs, sobre o que so pirmides, ... conceito de
pirmide,pirmides na antiguidade, elementos da pirmide, classificao, utilidades e curiosidades.
Bom, vou falar para vocs, um pouco sobre o conceito de pirmide. A pirmide, eu procurei no dicionrio e
encontrei, ... um poliedro com uma das faces um polgono qualquer e as outras faces so triangulares com um
vrtice comum.
E vou mostrar pra vocs como a pirmide. A gente pega um
P
plano alfa e dentro desse plano alfa, a gente coloca um polgono
denominado de N (ene). E fora desse plano alfa um ponto P.
A ligao do ponto P at o ponto N, a gente consegue formar uma
pirmide, . . . poligonal.
N

Boa tarde, meu nome Z.


Pirmides so designadas de acordo com o nmero de lados do polgono da base. Aqui temos a pirmide
quadrangular (mostra uma pirmides feita em cartolina). Ela formada como se fosse um quadrado, base quadrada.
Temos tambm uma pirmide triangular, sua base um tringulo (mostra outra pirmide em cartolina).
Vou fazer uma pirmide retangular. uma pirmide particular, formada por quatro regies triangulares ou eqiltero.
Ela chamada tetraedro. Tetra, quatro ! Edro, partes! Quatro partes.
Pirmide Quadrangular uma pirmide reta, cuja base uma regio poligonal quadrangular. Ela limita por um
polgono retangular, que vamos considerar o plano abaixo do quadrado.
As arestas so congruentes, ou seja, so iguais.
*** Pede para apresentar novamente, por que no se saiu bem.
Agora vou mostrar,... os elementos da Pirmide. Aqui,... essa pirmide mesmo, (mostra uma pirmide em cartolina),
uma pirmide quadrangular.
A que sua base um quadrado. Aqui so as arestas laterais,. . . as partes, . . . As faces laterais so as partes da
pirmide que d a inclinao dela. Aqui o vrtice, o ponto mais alto da pirmide, que determina a sua altura.
Temos tambm a pirmide triangular, sua base um tringulo. Vou mostrar agora, tambm, o aptema da base, que
o do meio da pirmide, metade do quadrado da pirmide at a aresta lateral, que pega do ... do meio da aresta lateral e
aresta do vrtice. Aresta da pirmide, que tem do ponto do vrtice at o meio da base, que chega ao ponto mdio da
base. Aptema da pirmide, pega o ponto do vrtice aqui em cima, passa pela aresta lateral chegando no meio do
quadrado, parte lateral da pirmide, ...
Vou dar um exemplo da quadrangular, uma pirmide particular, formada por quatro regies triangulares.
Ela limita um polgono retangular.

Boa tarde, meu nome Bob Esponja. Estudo no CEFET Uberaba, curso o 2 ano do Ensino Mdio.
Fiz um problema de clculo de pirmide. Tem algum que gostaria de fazer esse clculo ?...
Olha ,... Numa pirmide quadrangular, a aresta da base mede 2 centmetros. Sabendo-se que a altura 3 centmetros,
calcular a rea lateral e a rea total da pirmide.
Primeiramente, vou pegar os dados da pirmide. , o lado, l = 2 cm, altura h = 3 cm.
Ento, vamos calcular o lado do aptema da base, que a frmula, ,....
O lado oito, . . .
m = 8 dividido pelos lados

87

m = 4 cm. O aptema d quatro centmetros.


Segundo lugar, vamos fazer o calculo do aptema da pirmide.
g2= 9 + 16 g2 = 25 g = 5 cm.
G2 = h2 + m2 G2 = 32 + 42
Em seguida, vai dar para calcular a rea lateral.
Sl = l . g
sl= 8 . 5
sl = 20 cm
2
2
Sl = 4 . 5 Sl = 4 . 20 Sl = 80 cm3
Vou fazer o calculo da rea total da pirmide.
St = Sb + Sl
St = 64 + 80

St = 144 cm2

Podemos ver, como a pirmide quadrangular, como a pirmide tem oito centmetros, como ao quadrado, oito ao
quadrado, vai dar sessenta e quatro. Ento aqui est.
Primeiramente o clculo do aptema da base,... da rea total, que d cento e quarenta e quatro centmetros quadrados.

Boa tarde, me chamo Marco Tlio, estudo no CEFET Uberaba, estou cursando o 2 ano do Ensino Mdio e o 2 ano
de zootecnia. Este trabalho da professora Tomiko no curso de mestrado da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro.
Vou falar um pouco sobre volume de uma rea da pirmide. Aqui temos um problema. ,...
A base de uma pirmide um quadrado de aresta 3 cm. Sabendo-se que a altura da pirmide mede 10 cm. Calcule o
volume da pirmide.
Vou pr aqui:
Sb = 32
Sb = 9 cm
Dados: Sb = l2
Agora vou fazer o calculo do volume. V = 1/3 . SB. H
V = 1/3. 9. 10
V = 1/3 . 90
V = 20 cm3
Vem a ser o volume da pirmide quadrangular.
isso a,... de minha parte,...
______________________________________________________________________________________________
Meu nome Miriam. Estudo no CEFET Uberaba, no 2 ano do Ensino Mdio e no 2 ano do Tcnico em Zootecnia.
Bom, o que vou explicar pra vocs, ... vocs sempre vem na mente as Pirmides do Egito.
Ento, vou dar pra vocs, histrias assim, englobadas das Pirmides do Egito.
As Pirmides, elas existem no Egito e na ndia, mas as principais pirmides esto localizadas na cidade Giz, onde
existem nove desses monumentos, que a gente pode destacar trs deles, as Pirmides de Quops. Quem conhece,
uma grande pirmide. A Pirmide de Qufren e Miquerinos, que a menor delas.
Bom, a Pirmide de Quops, ou a Grande Pirmide, ela tem por comprimento 137 metros e 240 metros de altura. A
sua altura, a sua,..., como que eu posso dizer,... Seu valor histrico to grande, na poca da antiguidade,... que ela
foi considerada uma das Sete Maravilhas do Mundo.
Na construo, s da Pirmide de Quops, foram gastos 100.000 (cem mil) escravos durante vinte anos, para a
construo dela, e para a construo da Pirmide de Quops foram gastos dois milhes de blocos de granito, pesando
dezesseis toneladas cada uma.
Isso pe prova a qualidade dos escravos do Egito e a qualidade dos arquitetos, que tinha que ter bastante raciocnio
para poder calcular aqueles blocos, que encaixariam certo no lugar, naquela hora, de tal jeito.
Para isso, para poder calcular isso, eles tinham que ter base de frmulas, ou seja, ento, desde a antiguidade, desde
sculos, no sei quantos antes de Cristo, os egpcios j utilizavam frmula para calcular rea, de quadrados, reas de
tringulos e reas de trapzios. Eles sempre usaram frmulas bsicas.
No gostavam de usar frmulas mais confusas e gostavam de clculos elementares.
Bom, os egpcios, pra que a gente pudesse ter at hoje os sarcfagos em bom estado de conservao em que se
encontra, eles faziam tneis secretos, dentro das pirmides.
E na Pirmide de Quops, essas entradas secretas ficavam muito acima do nvel do solo, e isso fazia o que?
Isso impedia o ataque dos rabes que ocorria muito na poca. E o ataque das chuvas e da eroso.
Bom, eles tinham conhecimento de frmulas precisas, aproximadas, embora eles jamais se preocupassem com
implicaes e as estradas, e tal.
Vrios significados,... A gente tem vrios significados sobre pirmides, principalmente os significados msticos,
porque as pirmides esto intimamente ligadas com a religio dos egpcios.
Os tmulos no violados pelos, ... por ns,... pelo povo, pelos historiadores at hoje, se a gente quiser ir l procurar, a
gente v, igual procurando pela Internet, estava precisando alguns pontos para fazer nosso trabalho, tinha foto de
mmia, tinha foto de navio que foi encontrado l dentro, s que por problemas tcnicos, a gente no pde mostrar
aqui pra vocs agora. E, no interior dessas Pirmides foram encontrados textos de hierglifos, aqueles que esto
cheios de desenho, que a gente costuma ver em revistas e livros de Histria.
Bom, cada pirmide em resumo uma sntese da Histria para o povo, pra todo mundo.

88

Boa tarde, meu nome Magrela. Fao o 2 ano do Ensino mdio e 2 de tcnico em agropecuria.
A gente vai apresentar algumas curiosidades das Pirmides. Como elas foram construdas, datas, ,....
As Pirmides para os egpcios eram consideradas como se fossem representando os raios do Sol em direo aTerra.
Ento eles achavam que enterrando seus deuses nessas Pirmides, eles iam ganhar os poderes do Sol, ou seja, eles
contemplariam o Sol. , alm disso tudo, muitas pessoas pensavam que as Pirmides foram construdas por escravos,
mas eles concluram que no, porque a maioria das Pirmides eram construdas no lado leste, e a ,...
Que onde o Sol nasce e a,. . . .
A maioria das Pirmides demoraram vinte anos para serem construdas porque elas so construdas nos quatro meses
do ano, porque as cheias chegam, os trabalhadores, camponeses no tinham como construir as Pirmides. E dizem
que o trabalho deles era trocado por cervejas.

Boa tarde, meu nome Vivi. Estudo no 2 colegial do Ensino Mdio, no CEFET Uberaba.
Vou falar um pouco sobre as curiosidades das Pirmides.
As Pirmides eram cmaras funerrias, alojada profundamente no solo, construda com base retangular, constitudo
por tijolos de lama cozidos ou slido. Ficaram conhecidos como tmulos dos soberanos e dos mortos do Egito.
Pirmide de Degraus: Era um tmulo construdo totalmente em pedra, material que at aquela poca era misturado
apenas em partes controladas pelas construes. No qual, o local escolhido para construir as Pirmides de Degraus,
foi,... a fcil emisso de pedras das partes elevadas e estacadas, que uma regio onde esto os vestgios mais antigos
do Egito, entre eles quinze pirmides de diferentes construes.
Na cidade de Memphis, que a capital do Egito, as primeiras foram construdas para modificar o Alto e o Baixo
Egito. ,... o arquiteto que construiu as Pirmides do Egito foi Mmeotep e preferiu o de tijolos. Consertou o modelo
da arquitetura do Egito Antigo, ,.. ao desenhar o edifcio num bom lugar, com salas interiores imensas,....
O fara que habitou a Pirmide de Degraus foi Djosen, na terceira Dinastia, cujo aprofundamento em 2630 a 2611
antes de Cristo, . . . E a Pirmide de Saahuri, que foi dotado de um sistema de drenagem de guas fluviais, cujos
relevos mostram partidas de navios para um terra bem distante.
Miriam: Agora, vou falar mais sobre as curiosidades das Pirmides.
A Pirmide de Miquerinos foi,... tem mais de sessenta e seis metros de altura, o que corresponde a um prdio de vinte
andares.
A Pirmide Vermelha deve esse nome porque foi construda com calcrio rosado.
Agora quero mostrar no catlogo, curiosidades de algumas pirmides.
Agora, no cartaz, vamos apresentar algumas curiosidades, por exemplo, Pirmide de classes sociais, Pirmide de
Energia que vocs conhecem da Biologia. Existem Pirmide de Alimentos usadas mais na Estatstica mesmo.
______________________________________________________________________________________________
_
Lindinho:
Aqui vocs vo ver agora, aqui, na tela do computador, umas imagens que pesquisamos na Internet, em livros de
pesquisas, enciclopdias, s que a gente tava preparando elas pra jogar com recursos do data-show, mas infelizmente,
por problemas tcnicos a gente no ta conseguindo mostrar, mas se der uma focalizada vocs podero ver. Aqui esto
fotos do interior das pirmides, de ordem de descobrir artefatos intactos durante sculos e sculos.
A Pirmide de Quops, Pirmide de Qufren e a Pirmide de Miquerinos. Essas so as trs principais pirmides.
Aqui a Grande Esfinge e ao fundo a Pirmide de Quops. Aqui no interior da Pirmide de Quops , eles fazendo
escavaes, os arquelogos, e outra foto das escavaes, onde eles j deram um trato de tecnologia, j colocaram
luzes,... outras coisas. Mais vrios aparelhos, , . . . robs, porque, tipo assim, dentro dela c tem s,.... so vrios ...
secretos, ento, no vo arriscar gente nela, ento, eles colocam robs, mquinas com cmera para poder filmar l
dentro.
Com isso, nosso trabalho, as Pirmides fazem partes do nosso cotidiano, no s Pirmides do Egito, Pirmides de
Alimentao, Pirmides Social, Pirmides de Alimentos, cadeia alimentar, mas como tambm Pirmides da
Matemtica, que o lugar onde que a gente nunca pensou que poderia encontrar.
Pirmide Social, no topo tem o fara, ser supremo daquela poca, depois vem a famlia, os pobres, os escravos. Em
seguida os artesos, bem em baixo, na base e bem maior, mais numeroso.
A Pirmide de Energia, que uma cadeia alimentar, tem no topo os gavies, depois em baixo cobras, depois sapos,
insetos e em baixo de tudo as gramneas.
A parte mais difcil foi da Pirmide da Matemtica, com suas partes, quadrangular, triangular,....
Ento, eu termino nosso trabalho de pesquisa com uma frase de um filsofo grego, Herdoto: Que o homem teve
tempo, mas o tempo teve as Pirmides.

89

CILINDRO

Meu nome Thiago e vou fazer um trabalho sobre o cilindro. Estudo no CEFET Uberaba,Centro Federal de
Educao Tecnolgica, fao o 2. Ano do Ensino Mdio e 3. Ano do curso tcnico em agropecuria. Este trabalho
vai servir para a prof. Tomiko, no seu mestrado na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Bom, todo mundo aqui acho, que conhece o que o cilindro. Cilindro, a gente v no dia a dia. Por exemplo, aqui,
oh,... tem um monte de rvores que cilindro, tem extintores de incndio, sempre tem oh,....
Cilindro no lpis, refrigerantes,... Existem vrios tipos de cilindro.
E, cilindro serve para muitas coisas, ,... , caixa dgua, a maioria das coisas construdas pelo homem, ,.... pra
embalar lquidos, tudo ,... , a maioria em forma de cilindro. E tem tambm extintores, serve para apagar o fogo,
esses negcios,.... agora o Boquinha,...

Boa tarde, meu nome Boquinha , vou falar tambm sobre elementos do cilindro.
Primeiro vou especificar sobre cada um dos elementos deles.
Vamos falar aqui, ,... (mostra uma lata), isso aqui a base do cilindro. A parte de cima e a parte de baixo so as
bases do cilindro. A, . . . de uma base outra a altura do cilindro.
,. . . , vou dar um exemplo. No meio, aqui, ,..., aqui ns fizemos um buraco no meio das bases e o encontro de um
meio ao outro o eixo do cilindro. ,. . . , superfcie total do cilindro.
Superfcie total do cilindro o ponto de encontro ao,... , ao outro aqui (mostra a parte lateral da latinha).
Ah, . . . , u, . . . a rea total do cilindro quanto vai d em centmetros quadrados do cilindro.
E, . . .
***** pede para apresentar novamente.
E vou falar sobre os elementos do cilindro. Primeiro vou especificar os elementos do cilindro. , . . . falar sobre as
bases a parte de cima e a parte de baixo do cilindro (mostra na lata).
O eixo de revoluo, ,. . . que est sintonizado aqui no meio da,. . . no meio das bases do cilindro, que girando vai
ficar,. . . , o eixo de revoluo. E,. . .
Altura do cilindro que de um eixo, ao eixo,. . . , perdo, de uma base a outra base do cilindro.
A superfcie lateral que a altura mais a circunferncia
da base do, . . . do retngulo.
Essa a superfcie lateral, que fiz um esquema aqui,

base
altura

que vai criar, . . . tipo um retngulo ( figura 2).


base
Figura 1

superfcie lateral
figura 2

Superfcie total ,... os pontos ligados nas bases do cilindro.


, . . . rea total a rea,. . . a rea da metade do cilindro.
rea total a rea total da metade do cilindro. Vai dar isso aqui ao quadrado (mostra um lado da latinha).
Seco meridiana de um cilindro. Temos,. . . seco meridiana que vai dar um retngulo e um que vai dar um
quadrado. E isso,. . .
______________________________________________________________________________________________
__
Boa tarde, meu nome Henry. Estudo no CEFET Uberaba, Centro Federal de Educao Tecnolgica. Este presente
trabalho para a prof Tomiko, para sua tese de mestrado na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Bom, eu vou apresentar sobre os tipos de cilindro.
O cilindro reto, cilindro oblquo e cilindro eqiltero.
Vou fazer um cilindro reto (desenha no quadro)
geratriz

Figura 1
Bom, cilindro reto quando a geratriz perpendicular base.
Geratriz do cilindro, ou seja, ela vai dar pontos congruentes a este ngulo.
Figura 1
Todo cilindro pode ser obtido pela rotao do, . . . pela rotao do cilindro, sendo que vai provar um,... um tringulo,

90

um retngulo, . . . , desculpe, um retngulo.


Agora vou passar para o tringulo oblquo,. . .
(desenha figura 2)
Quando sua geratriz, . . . , antes est formado um ngulo reto.
Ou seja, ele est perpendicular sua geratriz.
Figura 2

Cilindro eqiltero
Bom, um cilindro de revoluo, cuja seco meridiana um tringulo eqiltero.
Ou seja,ele vai estar formando um tringulo, . . .
Ou seja, um tringulo eqiltero, ,. . .
Um polgono regular de trs lados iguais (figura 3).
Figura 3
Agora vou passar pro meu amigo Pipoca, que vai falar um pouquinho sobre os elementos.

Meu nome Pipoca, estudo no CEFET Uberaba, estou cursando o tcnico em agropecuria, 2 ano.
Vou falar sobre, , . . . sobre planificao.
O que planificao ? Algum tem alguma idia aqui ?
Planificar planejar.
Planejar dar idia de um cilindro.
bases
Que,. . . cilindro , . . . contem dois crculos que serve, . . .
superfcie lateral
que so as bases e um retngulo, vai ser a superfcie lateral.
(desenha figura 4 e 5)
Figura 4
Figura 5
Isso aqui, oh, vou dar um exemplo, . . . vou explicar como que . (abre um cilindro de papel).
Isso aqui vai ser a superfcie lateral, um retngulo do cilindro, quer dizer, essa a superfcie lateral, e dois crculos,
que vo ser as suas bases.
A vocs vo juntar todos esses dois e colar aqui,. . . vai formar um cilindro. Ento, eu vou
fazer um exerccio
aqui pra turma res, ,. . . resolver, que eu vou chamar um aluno pra determinar a superfcie lateral e o volume do
cilindro.
Prof: Pipoca, voc quer usar esse quadro aqui (indica o do fundo da sala de aula) ?
Pipoca: Esse quadro a ?
Num cilindro reto de 6 metros de altura, o raio da base de 3 metros. Vamos determinar a superfcie lateral e o
volume desse cilindro.
A frmula da superfcie lateral, vai ser duas vezes o pi vezes o raio, que o 3 vezes a altura que 6.
A superfcie da base pi vezes raio ao quadrado, trs ao quadrado.
A o volume vai ser , . . . , superfcie da base vezes a altura.
Agora eu vou,. . . vou, . . . colocar algum aluno aqui pra, . . . Tem algum que se habilite a fazer essa questo, ou
vou chamar ?
Topoguete, poderia vir aqui fazer esse problema ?
Topoguete:

Sl = 2 3. 6
Sl = 36 m2

Sb =
r2
Sb = 9 m2

V=9.6
V = 54 m3

Para achar,. . .
A rea lateral desse problema, ns tivemos que calcular a superfcie lateral ,. . . duas vezes pi, o raio vezes seis, que
trinta e seis pi metros quadrados.
Superfcie da base pi vezes raio ao quadrado, trs elevado ao quadrado, deu nove pi metros quadrados.
E o volume, pegou a superfcie da base que foi nove, vezes seis, que foi a altura, que deu o volume de 54 pi metros
cbicos.

91

CONE

Boa tarde. Sou Poca Sombra, estudo no CEFET Uberaba, fao o 2 ano do Ensino Mdio e o 2 ano do curso tcnico
em Zootecnia. Este trabalho para a professora Tomiko, que vai servir para o seu curso de mestrado na Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro.
Ns vamos falar sobre o cone, conceito, elementos, tipos de cone e planificao.
Eu vou falar sobre conceito que,.... Cone um crculo que fica situado num plano alfa.
Crculo O que,.... que une segmento do,... ,
ligado ao crculo ao qual ns chamamos cone.
(desenha)
Algum tem idia de um cone na natureza ou feito pelo homem ?
Classe: Eu tenho, celeiro.

Meu nome Rod . Estudo no CEFET Uberaba, fao o 2 ano do Ensino Mdio e 2 ano de Zootecnia. Este trabalho
pra professora Tomiko, no projeto de mestrado da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
V
Vou falar sobre os elementos do cone. Comeando pela base.
A base de um cone toda essa rea aqui, oh (mostra no desenho
eixo
geratriz
a parte circular). Vrtice do cone esse ponto V aqui
O eixo um segmento de reta que passa pelo vrtice e pelo centro
da base. O eixo sai daqui, do centro da base e vai at aqui, no vrtice.
Geratriz qualquer segmento que tem uma extremidade no vrtice
do cone e outro na curva que envolve a base, ou seja, geratriz esse
segmento que vem do vrtice at a base.
.
Altura do cone a distncia do vrtice at a base. Superfcie lateral toda,... essa parte aqui, toda essa parte aqui, oh.
Superfcie do cone a reunio da superfcie lateral com a base. Essa parte triangular com a base aqui, que o crculo.
Sou Cabeo, estudo no 2. ano de Agropecuria e 2. Ano de Ensino Mdio no CEFET Uberaba. Tambm, esse
trabalho de Geometria Espacial vai servir para a professora Tomiko, pra ajudar no projeto de pesquisa da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Eu falo sobre tipos do cone. Eu vou falar sobre cone reto.
Esse aqui (desenho 1) um cone reto, ou seja, todos os cones so
classificados, devido a sua inclinao de seu eixo.
Esse aqui um cone reto. Por que que um cone reto ?
Porque seu eixo perpendicular sua base, ou seja,
o eixo da mesma altura do cone.
Todo cone que tiver o eixo perpendicular sua base e
(desenho n. 1)
(desenho n. 2)
tiver a altura e o eixo do cone, ser um cone reto.
A gente tem tambm um cone oblquo. O que que um cone oblquo ?
(mostra desenho 2 no quadro) quando o eixo no perpendicular sua base, ou seja, ele pode ser de qualquer
tamanho, mas nunca o eixo vai ser perpendicular sua base.
Temos tambm um cone eqiltero (mostra desenho 3 no quadro),
ou seja, um cone que a altura do cone igual ao raio do cone,
ou seja, h = raio do cone. Isso um cone eqiltero.
Aqui, a gente tem um cone (mostra um cone que trouxe,
feito em papel sulfite), oblquo.
Agora vou passar para o meu amigo Calango, pra falar da parte da planificao.
(desenho 3)

Boa tarde, meu nome Calango. Estudo no CEFET Uberaba, fao o 2 ano do Ensino Mdio e 2 ano de Zootecnia.
Este trabalho pra professora Tomiko, para o mestrado da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Bom, o que vocs entendem sobre planificao. Vocs tem idia do que vem a ser a planificao ?
, tipo assim, colocar no plano, colocar o objeto no plano.
Voc pega,... no caso do cone, voc pega, tipo assim, desmembra ( aponta o desenho 1)
ele, parte por parte. Entendeu ?
A maneira essa, como uma parte de pizza mesmo.
Voc tem um setor circular e uma base, que uma
circunferncia. ,... como vocs podem ver, o cone
ta aqui, voc abriu, vai ficar com esse formato e

(desenho 1)

(desenho 2)

(desenho 3)

92

(aponta os desenhos 2 e 3 que faz no quadro, com auxilio de transferidor de madeira).


Entenderam ? No caso, se vocs pegarem essas pontas aqui (desenho 2) e juntar elas, vocs vo ter um cone, tipo
assim, oh, ... nessa parte da base, como vocs vem, esto vendo, essa parte aqui (mostra em seqncia, o desenho 2
e o desenho 1).

Boa tarde, meu nome David. Estudo no CEFET Uberaba, fao o 2 ano do Ensino Mdio e 2 ano de Zootecnia.
Este trabalho pra professora Tomiko, no projeto de mestrado da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Bom, eu vou falar das reas. No Ensino mdio ou no nosso curso,... algum tem noo das reas, ou mesmo, tem
noo das frmulas ? Ningum tem noo aqui no ? O que a rea ou das frmulas ?
Vou passar as reas aqui no quadro.
rea da base. No caso seria Sb igual a pi vezes r ao quadrado. No caso pi usado em todas as figuras circulares e o
raio a medida do centro at o crculo do cone.
E agora a rea lateral Sl, onde Sl igual a pi vezes raio vezes geratriz.
Geratriz o que o Poca Sombra j falou aqui. rea total tambm , St que igual, ... a soma delas n, que St igual
a pi vezes o raio e abre parnteses g mais h.
Volume do cone. Volume de qualquer cone um tero da rea da base vezes a altura, ou seja, um tero de pi vezes r
ao quadrado vezes h, que altura.
Agora tem um probleminha que eu fiz ali (mostra o problema escrito no quadro do fundo da sala de aula), pra usar
essas frmulas que eu citei aqui, pra ver se vocs entenderam um pouquinho da minha explicao.

Calango (C) : Vocs tm idia, assim, de objetos parecidos com o cone ? de figuras geomtricas,. . .
Nenhuma idia assim,. . . , uma base, que vocs imaginam ?
Alunos: Tringulo.
C: Como que vocs acham, assim, que deve formar um cone com um tringulo ?
No tem idia no ? Uma idia bsica ?
Como se pegasse,. . . tipo assim,. . . uma massa ,. . .
a massinha de brincar mesmo. A voc pega mais tringulo,
tipo assim,. . . (desenha um tringulo no quadro), certo, a vocs
pegam uma massa, a vocs pegam o tringulo e vai moldando na massa,
(gestos com as mos, como se enrolasse o tringulo) entrando na massa, . . .
e a vocs pegam outra massa e coloca l
dentro e tira. E vai sair um cone, entenderam ? Certo ?
Vocs j viram um avio, um jatinho, essas coisas, . . . vocs tm idia, assim,. . . por que a frente delas tem o
formato de um cone ? pr cortar o ar. Onde que a gente estuda isso? . . . Na Fsica ! Me digam alguma coisa,
assim, . . . do tempo, assim, . . . que tem a forma de um cone.
Resposta de um aluno: Relgio.
C : Em relao ao tempo, formando duas cores.
Aluno: Como ? Ah,. . .O que ? Relgio de areia.
C: Conclui. . .
Aluno: . . . Seria assim ? (desenha no quadro)
C: Seria assim, n,. . . uma ampulheta. Certo ?
C: Agora, em relao ao nosso curso, no caso, agropecuria. Um exemplo.
Aluno: Silo ?
C: Nos animais ?
Aluno: Ponta do chifre.
C: Oi ? . . . do boi, da vaca. Vamos gente ! Da agricultura ?
C: Os espinhos n, no caso da laranjeira, tem a forma de um cone.
C: Agora formem na sala trs grupos, por favor.
Alunos: Pode deixar quatro grupos ?
C: Vamos distribuir folhas de papel com cpia de planificao do cone. Pra vocs recortarem e tentarem formar um
cone, e ns vamos auxiliar no que for preciso.

ESFERA

Meu nome Sabugosa, estudo no 2. Ano o Ensino Mdio e 2. Ano de Zootecnia. Este trabalho com objeto da
professora Tomiko no seu curso de Mestrado da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Nosso tema esfera. Todo mundo imagina o que uma esfera.
Esfera t na Educao Fsica. A esfera,... Vou falar sobre o conceito.
Chama-se Esfera o lugar geomtrico de pontos do espao, cuja distncia do ponto C da esfera maior ou
igual, ou melhor, menor ou igual a um nmero real, dado como raio da esfera.

93

(desenha)

Tambm outro conceito: que a esfera gerada pela


rotao do semi-crculo em torno de um dimetro.
Isto aqui um semi crculo. Ela girada d uma esfera(gestos com as mos)
Outro conceito: um slido ligado por uma superfcie esfrica, ou seja, slido gerado em rotao completa, em seu
disco fechado em torno de seu dimetro, como eu falei, um semi disco em roda de seu dimetro uma esfera.
Dentro da,... do conceito de esfera, tem a superfcie esfrica. Chama-se superfcie esfrica, o lugar geomtrico de
pontos do espao eqidistantes, so da mesma distncia de um ponto dado do centro da esfera.
Ento, isso daqui,... (mostra o desenho do quadro), como se fosse a superfcie esfrica, a mesma do centro da esfera
aqui.
A superfcie esfrica a superfcie gerada pela rotao de uma semi- circunferncia, em torno de um eixo que contem
seu dimetro. (mostra o globo terrestre e girando,...) Aqui como se fosse um semi- disco, que a metade, aqui o
eixo, ento se eu girar,... em rotao, vai dar uma esfera.
Outro exemplo, simplifica tudo aquilo que eu falei pra vocs, um exemplo bsico. Vou cortar uma laranja pra
mostrar pra vocs, mostrando as duas partes, um semi disco, aqui,... o exemplo bsico que resume tudo aquilo que
eu falei. Que essa casca aqui a superfcie esfrica e o miolo. A reunio do miolo com a casca a, a esfera. isso
a. Ento,... D isso mesmo, d um s, por isso que um s, . . . a juno dos gomos aqui, oh, assim, oh,... por isso
que diz que um slido. (junta as duas metades da laranja). isso, a noo s isso.
______________________________________________________________________________________________
Meu nome Loirinha, estudo no CEFET Uberaba, 2. Ano do Ensino Mdio e 2. Ano de Zootecnia. Este trabalho
vai ajudar a professora Tomiko no seu curso de Mestrado da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Meu tema sobre elementos da esfera. Na verdade muito simples. Se a gente parar para pensar, em Geografia, a
gente v isso muito simples.
Por que, como que a gente pode dividir uma esfera ? Da mesma forma que a gente tem esse globo (aponta o Globo
Terrestre), quer dizer, ns podemos,... a gente pode dividir na metade, transformar em duas semi circunferncias.
Na Geografia a gente consegue isso como hemisfrios, dividindo em Sul e o Norte. Ele chamado aqui ( aponta no
desenho), algum sabe ?
Como chamado aqui ?
Classe: Equador.

P2
Equador

Ns tambm temos essa diviso aqui, oh,... e aponta


no desenho.No caso da Geografia, . . .
P1
Aqui chamado Meridiano que divide em Leste e Oeste.
Meridiano
Principalmente, temos isso aqui oh,... que chamado os plos, que vamos,..... , considerar como P1 e P2, que so
Plo Sul e Plo Norte. Mas a gente tem isso aqui de outra forma, que so as calotas esfricas. Se a gente retirar de
uma esfera as duas calotas, a gente vai,.... , vamos ter apenas um segmento esfrico, ou como a gente pode falar como
zona esfrica,quer dizer, mais ou menos isso aqui, ou seja, como a gente v no dia a dia, quando voc pega uma
laranja, descasca e corta a tampa dela, voc est dividindo o elemento da esfera, voc ta dividindo ele em calota.
Ns agora, vamos distribuir uma bexiga e cada um agora vai encher essa bexiga e tentar obter uma esfera. Como ?
Ns j sabemos que para ser uma esfera, ela vai ter que ter uma superfcie como ela tem que ter um miolo. Nosso
miolo, no caso, vai ser o ar. No enche muito no, seno ela vai estourar ! Quero ver quem vai conseguir moldar com
o ar a esfera, de forma mais precisa de uma esfera. Quero uma esfera absoluta !
Vamos lembrar que a Terra tambm no uma esfera absoluta, por causa dos achatamentos polares (mostra
novamente o Globo Terrestre). Certo ? Algum mais conseguiu uma esfera redondinha ?

Meu nome tomo, estudo no 2. Ano o Ensino Mdio e 2. Ano de Zootecnia. Estamos fazendo um trabalho que
vai servir para ajudar a professora Tomiko no seu curso de Mestrado da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro.
Vou falar um pouco tambm sobre os elementos,... tambm da esfera.
Bem, ao pegar um objeto qualquer, ns podemos observar que a esfera um objeto que se desliza muito
facilmente sobre qualquer ponto (faz o movimento com as mos, de deslizar sobre a mesa).
Ento, por esse motivo que vou explicar que ela muito,....
O raio a distncia da superfcie esfrica at o Centro (mostra o desenho)
Q
P
Aqui temos o ponto P. O raio pode ser qualquer distncia
Da superfcie esfrica at o centro.
Dimetro o dobro do raio, a distncia do ponto P ao Q.
Bem, ..., todos sabem que a Terra no totalmente redonda. Ento, ..., uma curiosidade que todos
os planetas so redondos. E todo mundo acha por que todos so redondos ? Por causa do movimento.

94

Todos se diferenciam dos movimentos dos planetas, por isso que eu falei que a esfera facilmente se desloca sobre um
plano. E agora, ... movimento .... Exemplo de esfera que falamos, do lado direito do Equador podemos considerar
essa bolinha (toca o Globo Terrestre e coloca uma bolinha de gude ao lado do globo), para ver o movimento do Sol,
da Lua, etc. Bem, ... rea da superfcie esfrica. a rea ..., da frmula 4 vezes pi vezes
o raio ao quadrado. J o volume da esfera V = 4 vezes pi vezes raio ao cubo dividido
por trs.
Bem,... J que a Terra no totalmente redonda, ela achatada como eu falei,...
Tambm o fuso horrio da Terra,...
Vamos supor essa esfera do quadro,..
Ento,... Esses semi crculos que esto em volta vo ser determinados pelo fuso esfrico.
Aqui tambm (mostra pontos no Equador)Como se fosse assim, desse jeito, que de 30 ,
que o alfa .Para calcular os fusos esfricos, a frmula o alfa meridiano,
Dividido pelo tanto de graus que tem a esfera, 360, ... T ? Agora, a biosfera,... diferente da esfera, que medida
em volume, ento, .... desse jeito, no vai ser desse jeito,... S que, na abertura da esfera,... ela vai pegar essa rea de
uma,.... como se fosse na abertura da Terra,...Vai pegar s essa rea de cima, e o volume tudo o que est dentro da
esfera. quase igual, s que s a parte de cima (mostra o globo terrestre).
A esfera tambm associada a vrios ,... outros elementos. Ontem tambm foi apresentado o grupo do cone.
Tambm ,... a esfera pode ser inscrita, pode estar dentro de um cone,... (desenha)
4 cm
Aqui um clice. E essa uma esfera, como se fosse uma cereja
dentro do clice. Ento mostrarei que a esfera pode ser inscrita num cone.
Bem,... para calcular esse volume, como foi feito ontem no cone, temos aqui quatro centmetros
de altura, o dimetro que quatro centmetros. Para calcular o tanto de gua que cabe dentro do
cone, temos a frmula do cone que foi falado ontem ...1/3 . r2 . 4 = 4/3 cm3

Meu nome Sequinho , estudo no Centro Federal de Educao Tecnolgica, 2. Ano do Ensino Mdio e 2. Ano de
Zootecnia. Estamos fazendo um trabalho de matemtica, orientado pela professora Tomiko que vai servir como
objetivo para seu curso de Mestrado da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Vou falar sobre planificao. Planificao da esfera. , ... Uma esfera pode ser imaginada como uma reunio em
torno de um ponto. ,... Aqui uma esfera . Ela est desenhada como hexgonos, vrios hexgonos (mostra o
desenho do livro didtico). Vocs podem ver, parecendo a superfcie por baixo dela. A, oh,.... Se partir essa esfera,
ir formar pirmides, ... onde essa pirmide aqui, .... a altura dela ser o raio da esfera. Bom, , .... tem tambm a
posio de um ngulo de uma esfera. Um ngulo, ... voc desenha um quadrado (mostra o plano alfa do desenho no
livro didtico), tem a esfera, onde o dimetro dela ser o tamanho do encontro do centro da esfera ao O ( linha).
Quando o dimetro da mesma altura do e do linha, no forma nenhum ponto comum com a esfera.Isso
chamado por plano externo. E tem tambm plano tangente,..., onde desenhado o mesmo quadrado (plano alfa) e o
dimetro do tamanho O- que vai formar igual plano comum que o (o linha).
Tem o plano secante, que quando o dimetro dela, da esfera aqui, menor que o raio, a vai formar mais de um
ponto comum na esfera, que o ponto O-O. o que tenho que falar, s isso,.... vou passar a minha parte! Uh,.. s
!....

Boa tarde, meu nome Ferrugem, estudante do Centro Federal de Educao Tecnolgica, curso o 2. Ano o Ensino
Mdio e 2. Ano de Zootecnia. Estamos fazendo um trabalho para ajudar a professora Tomiko no seu curso de
Mestrado da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Vou falar tambm ,... , fazer uma conceituao sobre esfera, fazendo uma sntese geral.
Ento, aqui tenho o ponto O da esfera, e esse ponto O, fica justamente no centro. E, temos aqui a distncia do centro
at a superfcie da esfera.
Ento, o que que a esfera ? A esfera vai ser o raio, desde o C, centro at a superfcie.
Vai ser igual a qualquer ponto do centro at aqui ( mostra no desenho)
Ento, se eu medir at aqui, . . .
Daqui at aqui, ento se eu medir, tem que dar um nmero igual.
Vou falar tambm sobre alguns exemplos que so poucos citados, que normalmente as pessoas no distinguem, por
causa que, a maioria dos elementos so maiores, de exemplos.
Porque temos a laranja aqui, temos bolas de isopor (mostra o que se encontra sobre a mesa), que so elementos
maiores que geralmente as pessoas percebem com mais facilidade.
Ento, como esses elementos n,... so mais pequenos, raramente as pessoas observam,...
Ento, temos aqui (mostra um cartaz em cartolina), os aminocidos, que so esferas tambm, e temos tambm as
bactrias, diplococos que tambm so esferas. E,... do ponto de vista prtico, a esfera pode ser conceituada tambm
como uma pelcula fina que envolve o elemento, que a esfera,... ele tem essa pelcula.
Muita gente,... muita literatura bsica fala assim,... que a esfera um slido total, mas ela tambm,...
Muitas esferas no tem nada dentro, s ar, ento,... quer dizer que uma esfera. Por exemplo, aquele slo de caa,
tem ar dentro,... pode-se dizer que um crculo, uma bola. Uma bola sem o ar dentro no uma esfera. Se ela no
estivesse cheia ela no seria uma esfera, porque no tem o ar dentro.

95

No caso tambm, . . . vou falar tambm sobre disco esfrico que o conjunto de todos os pontos do espao, que esto
localizados no interior e no exterior da esfera.
O disco esfrico pode ser testado como a unio da pelcula fina que envolve o elemento e tambm o slido que est
dentro aqui. Por exemplo, igual a melancia. A melancia, ela tem a casca e tambm a polpa da fruta que est dentro.
Ento, se ela,... , a melancia, a esfera,... A melancia pode ser tanto a pelcula fina, como o slido, que est dentro, ou
seja, a polpa,... ento, quer dizer, a esfera pode ser considerada a melancia.
Agora vou pedir algum colega aqui, vou citar algum,... exemplo de esfera. Algum pode me dar um exemplo de
esfera
Cabeo: clapsidra.
Clapsidra um relgio de gua (desenha)
Ento ela um relgio, e a cada gota,
representa um segundo.
ooo
Algum poderia citar mais algum exemplo?
A hemcia do sangue tambm pode ser considerada uma esfera, glbulos brancos, tambm, leuccitos, tambm
considerado uma esfera.
Algum sabe tambm, de que forma a esfera pode ser representada ?. . . a esfera pode ser representada de duas
maneiras, ou seja, R1 ou seja, uma dimenso, ou R3, que so trs dimenses.
Bom, temos, tambm, como exemplo bsico de esfera, a caneta esferogrfica. Por que que ela se chama
esferogrfica ?
Vou fazer o esquema aqui. (desenha):
Ento, aqui t a caneta e aqui na ponta dela tem uma esfera. Aqui tem a tinta. medida que voc escreve, essa tinta
vai molhando essa esfera, que vai girando, que onde que voc consegue formar as letras.
Corpos redondos uma esfera. Por que chamado corpo redondo ? Porque tem essa face
Aqui, que tem a forma arredondada, exemplo: cone, cilindro, glndulas.
Fale de hemcias. Por que as hemcias tm a forma esfrica. Por que se ela tivesse outra forma,... todo mundo sabe
que as hemcias transportam oxignio, ento, a forma arredondada,... ela tem a capacidade de armazenar mais
oxignio e levar esse ar para as clulas.
Quando a gente ta com frio tambm a gente fica encolhido, na forma esfrica. Ento, o que acontece tambm, quando
a gente encolhe ?
Quando a gente encolhe, esse calor vai esquentar. Ento pode observar o urso polar.
Urso polar, eles possuem o dorso,... o urso polar, esfrico,... ento, serve para acomodar esse calor e se manterem
aquecidos.
Quero agradecer tambm a colaborao de vocs, que a minha parte s isso.

Figura 8 Geometria aplicada em projeto agrcola dimensionamento de reas de


culturas perenes. VIATEC/2004.

96

ANEXO IV

MODELO DO QUESTIONRIO APLICADO NOS DIAS 24 E 25 DE


NOVEMBRO DE 2003.

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA UBERABA MG


ALUNO(A):-_____________________________________________________ 2 B. DATA: ___/____/___
Prof Tomiko Yakabe Fantin
Disciplina: Matemtica
Caro(a) aluno(a), acabamos de realizar o primeiro passo de minha pesquisa com a apresentao dos
seminrios de contedos da Geometria Espacial.
Considerando que ainda podemos melhorar um pouquinho mais a qualidade do nosso trabalho, gostaria que
preenchessem o questionrio abaixo, que reforar os conceitos e argumentaes que vocs utilizaram quando
apresentaram o seminrio.
Mais uma vez informo que a identidade de vocs no ser exposta caso eu venha a transcrever suas falas e
escritos. Obrigada e Feliz Natal. No ano que vem nos veremos de novo.
QUESTIONRIO
1) Sobre que contedo da Geometria Espacial voc
exps?__________________________________________________
2) D um exemplo de como voc v esse assunto aplicado em outro contedo da Matemtica ou de outra disciplina
do seu curso? Voc havia pensado nisso antes do
seminrio?______________________________________________________
3) Voc acha que o assunto que voc exps tem aplicao prtica no dia-a-dia? Em que
situao?___________________
4) O que mais chamou a sua ateno no contedo do seu seminrio? Por que?
__________________________________
5) Teve alguma parte do que foi exposto pelo seu grupo que voc debateu mais? Qual? Por qu?
____________________
6) Quando organizaram e planejaram o trabalho, o que voc considera que foi o fator mais importante e o ajudou a
entender o assunto e fazer a apresentao
?______________________________________________________________
7) Para entender a sua parte da apresentao, voc fez as consultas em que fontes? Em que aspectos essas fontes de
pesquisas foram mais marcantes ?
_____________________________________________________________________
8) Diga-me, na sua opinio, que recursos o seu professor de Matemtica deveria utilizar para que sua turma pudesse
entender o assunto do seu seminrio com mais facilidade? Caso queira, voc tambm pode complementar com idias
sobre a contribuio de cada recurso que voc sugeriu?
____________________________________________________
9) Em que sries voc estudou Geometria? Conte-nos um momento significativo de suas aulas de
Geometria.__________
10) Este trabalho ser apresentado a outras pessoas. O que voc gostaria de acrescentar para melhorar a sua
apresentao do seminrio? Por que?
_____________________________________________________________________________

97

ANEXO V
FORMAO DOS GRUPOS E OS TEMAS PARA A APRESENTAO DOS SEMINRIOS

Slido/Contedo
Prismas
Cilindros
Pirmides
Cone
Esfera

Conceito

Elementos

Tipos

Planificao

Seo

X
X
X
X
X

X
X
X
X
X

X
X
X
X

X
X

X
X

X
X

TRANSCRIO DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONRIO


GRUPO1: Boco e Nega Jubira
O ESPAO: Conceito, Diferentes espaos, diviso, organizao, Espao terrestre, Espao Sideral, curiosidades.
PER
GUN
TAS
Espao (definio)
1

Boco

Nega Jubira

Na Geometria Plana. Bom, foi exposto o espao na qumica, geografia,


biologia, matemtica, fsica. J havia pensado no assunto.

Sim, como dois objetos de espao diferentes podem ser colocados.


Quando vou organizar as coisas em meu quarto e vejo a noo de
espao.
Quando eu e meu grupo nos unimos e fomos buscar fontes na
Universidade de Uberaba. A parte em que o espao poderia ser

Espao Sideral.
- A organizao do espao.
- O espao natural do homem.
Vejo que o assunto espao est determinado em vrias disciplinas, como no s na
matemtica, como na Fsica, Geografia e at em vrios cursos tcnicos. Enfim, um
assunto interessante a ser discutido. Sim, havia pensado nisso
Sim. No s eu, mas como todas as pessoas, porque o espao faz parte de nossas vidas,
o lugar que ocupamos.

Foi a vontade de aprender e de tentar fazer um bom trabalho para que os alunos possam
descobrir novos assuntos. A organizao do espao, pois se o se homem organizar, o

98

5
6

10

dividido, pois h pesquisas que contradizem isso.


A parte em que o espao no poderia ser dividido e atravs de um
exemplo mostrei o contrrio, como o Brasil que dividido em 26
Estados e exemplo do corpo humano at as clulas.
O que mais me ajudou a entender o trabalho foi a professora que nos
instruiu como poderamos pesquisar e apresentar o seminrio.
Bom, a pesquisa na BARSA n. 7 na biblioteca tambm ajudou.
Em livros na biblioteca, o livro foi bom, pois tirou muitas dvidas que
eu tinha. Na Barsa encontrei muitas coisas sobre os espaos existentes,
l achei sobre sentenas e pensamentos de pessoas, cientistas sobre o
espao.
Bom, a professora nos ajudou no que pde e acho que todos os recursos
que deveramos recorrer foi utilizado. Ex: livros, internet, exemplos da
natureza, etc..Poderia ter tido mais aula terica, explicar mais sobre os
elementos da Geometria Espacial.

mundo teria condies melhores para o ser humano.


O Espao Sideral, porque um espao pouco discutido at na Geografia, que fala
somente sobre o espao geogrfico da Terra onde o homem habita. Da 4 a 6 serie era
apenas comentado, ento foi bom relembrar a Astronomia.
A fora de vontade e o entusiasmo do meu grupo, para fazer com que os alunos e a
professora se interessassem por um assunto diferente e pouco discutido nas aulas de
hoje. Os livros de Geografia que foram diversos, e o que me ajudou a fazer a minha
apresentao foi que ensaiei imaginando como se tivesse vrias pessoas me assistindo.
Em livros de Geografia e Fsica. Fui na Faculdade (Uniube) e l havia muitos livros que
nas outras bibliotecas no tinha. Foi marcante o assunto do espao Sideral.

Ela poderia trazer mais fontes sobre o assunto do espao sideral que tem a ver muito
com a Matemtica, para que os alunos pudessem relembrar o que h de interessante e
incrvel na Astronomia. A professora deveria ter-nos visto ensaiar os seminrios antes
para dizer-nos o que deveria ou no tirar e acrescentar, mas ela foi legal em nos colocar
no assunto muito interessante.
Desde a 5. Srie do 1. Grau, quando fazamos caixas de papel e elas
Da 4. A 6. e tambm na 8. Srie. Os momentos significativos foram aqueles na 5
tinham 4 lados, era um quadriltero e isso nos ajudava a entender bem a srie que ns comeamos a ver a geometria e como tudo era novo, a professora para
noo de permetro, lados, ngulos, etc...Lembro que a cada nota baixa, facilitar, ela trazia para as aulas objetos de vrias formas, coloridos para apresentar a
o professor fazia os alunos copiar 2 vezes o mesmo captulo, ento ele
geometria e o seu contedo. Assim aprendamos muito. Como ns estvamos
no adiantava matria enquanto todos no estivessem juntos, lembro
comeando, ela era criativa, isso fazia com que ns discutssemos aprendendo.
que fiz 6 vezes o mesmo captulo e isso me ajudou bastante a aprender e
entender melhor a geometria.
Gostaria de ter explicado mais sobre o espao sideral. De ter falado sobre o espao
Eu gostaria de acrescentar mais exemplos de como o espao seria
dividido, de como um espao maior no ocupa um menor, que visto de entre os planetas, os astros. De ter falado tantas coisas que sei sobre a Astronomia, de
longe em um espao maior o objeto fica menor, queria pegar um cartaz ter falado sobre o espao existente e o que acontece neste espao quando h
transformaes no espao sideral. S no expliquei tudo, pois no achei fotografias
com letras pequenas e demonstrar em que no espao maior no
para demonstrar tudo que h no espao sideral. Quando no tem uma fotografia no tem
conseguiria ler. Acho que poderia dar mais exemplos na sntese de
Newton, de que 2 corpos no ocupam o mesmo espao. Acho que s foi como uma pessoa imaginar e se interessas pelo assunto. Vi que eu deveria ter posto
mais fotografias e mais assuntos sobre o espao sideral, pois me identifico muito com
a parte das demonstraes que ficou meio fraco. Queria ter mostrado
Astronomia e pretendo se possvel cursar a Faculdade de Astronomia e quem sabe um
mais exemplos na Natureza e no dia-a-dia, gostaria de corrigir, pois o
dia eu terei mais tempo para apresentar sobre este assunto to bonito e misterioso.
Brasil possui 26 estados e 1 DF, e tambm ter colocado mais termos
tcnicos.

99

GRUPO 2 Cayn, Ter, Topete, Topoguete e Thalita.


PRISMAS: Conceito, Elementos, Tipos, Planificao, Seco.
PER
CAYN
GUN
TAS
Prismas Nomenclatura e
1
planificaes
No clculo de volume de caixas
2
dgua, por exemplo, e tambm
na minha rea do curso tcnico.
Sim, j havia pensado antes.
3

Sim, quando compro uma caixa


d`gua, no clculo de reas e
volumes.

Planificaes porque envolvia


clculos que mereciam maior
ateno.O clculo de reas e
volumes est muito ligado
minha especializao do curso
tcnico (Agropecuria)

TER

TOPETE

TOPOGUETE

THALITA

Prismas - seces

Prismas - Tipos

Prismas

Prismas - elementos

Tem muitos tipos de relao, um


deles so a relao a matria de
desenho tcnico, seco de
cortes de uma planta, exemplos
como galpes, ou mesmo alguns
materiais com caixa d`gua.
Sim, quando realizamos algum
tipo de planta, ou seja, desenho
necessariamente deve ter algum
tipo de conhecimento. Seces
fazem todas as horas quando
fazemos uma planta vista de lado
ou de frente ou mesmo quando
cortamos um objeto.
Planificao, atravs de figuras
geomtricas podemos formar um
prisma.

Pode ser uma substncia na


qumica, uma molcula de DNA
na Biologia, usado para
desenvolver a rea e o volume da
figura na matemtica. No havia
pensado nisso.
Sim. H vrios tipos de prismas
no nosso dia-a-dia, como caixa
d`gua e que voc aprende a
distinguir os objetos que tem a
forma de um prisma.
Aprendemos a calcular a rea de
um cocho, de uma caixa d`gua
para ns construirmos no futuro.
Os tipos de prismas, o
paraleleppedo que forma um
slido retangular e o cubo.
Porque tem a sua base na forma
de um paralelogramo e so
slidos. As classificaes do
prisma e os tipos de prismas. O
prisma reto ou oblquo.

Desenho Tcnico, biologia. O


formato de alguns tipos de
construo no mdulo de
desenho tcnico. No dava
muita ateno s formas antes
do seminrio.
Para clculos de engenharia.

No curso tcnico na
topografia. No.

Sim. Para voc medir


sua altura, por
exemplo, voc tem
que saber o que
altura.

Os vrios tipos de prismas e


As arestas pelo seu
formas, que so bem diferentes significado que so os
uma da outra.
lados.

100

Sim, justamente o assunto de


planificaes, porque envolvia
clculos que mereciam maior
ateno.

Sim, planificao, porque no


queria apresentar do jeito em que
eles falaram at que entramos
num acordo e chegamos a uma
concluso. At ento eu pensei
que as planificaes foram feitas
de diferente modo, foi onde
entramos em debate.
As pesquisas bibliogrficas.
Sim, porque atravs da discusso
podemos entender melhor o
assunto. Achei interessante e que
me ajudou foi a relao da
geometria com outras matrias.
Em livros e na internet que foi
Livros, internet e matria de
desenho tcnico, o contedo no
melhor por que chama mais a
ateno e mais atualizada e que era muito mas marcou que dando
foram mais marcantes na minha alguns exemplos podia
forma de passar o que entendi
esclarecer melhor.
aos demais colegas.
Um maior nmero de exemplos, Na minha opinio o trabalho em
grupo muito importante, mas
pois como dizem, se aprende
vendo e fazendo e o ato de levar acho que os clculos no devem
mais trabalhos aos alunos, o que ser deixados de mo, porque
quando falamos em matemtica,
fora a pesquisa e o esforo
falamos em nmeros.
destes. Poderia utilizar
transparncias, fotos, exemplos
da prpria natureza, filmes,
recursos de informtica, jogos,
etc.

Seces. Porque ns tentamos


descobrir o que era seco, o que
se tratava e pesquisamos em
muitos livros.

Sim, a planificao porque era Sim. A planificao.


a parte onde envolvia mais a
Porque eu no sabia o
parte de clculo e exps muitos que era.
clculos de rea.

As pesquisas na biblioteca que a


professora auxiliava.
Pesquisamos em muitos livros,
por isso conseguimos entender o
assunto com mais facilidade.
Nos livros de matemtica. Foram
marcantes porque deram muitos
exemplos de tipo de prismas que
facilitou a aprendizagem e
demonstrando exemplos.

A unio do grupo. A interao


entre os componentes do
grupo, o debate de idias.

As figuras explicativas
do livro e os exemplos
do nosso dia-a-dia.

A internet, obtive mais


atualidade e maior
aprofundamento com um vasto
nmero de exemplos e os livros
deram uma base de como
comear o trabalho.
Usar recursos audiovisuais,
como filmes demonstrativos,
data-show entre outros e a
apostila para complementarem.

Livros, nos desenhos.

Pode-se exibir filmes, exemplos


sobre o assunto a ser estudado,
exemplos de natureza ou feito
pelo homem, exibir mais
exemplos dos exerccios.
Deveria mostrar mais exemplos
de tipos de prismas

Exemplos do dia-adia, fitas de vdeo,


jogos.

101

Acho que desde a3 e 4. Srie eu


estudo geometria, no to
aprofundado quanto agora, pois
via apenas clculos de reas de
figuras planas como: quadrado,
retngulo, tringulo, etc, e agora
j vi as figuras espaciais.

Desde quando comecei a


estudar, quando aprendi a
trabalhar com instrumentos da
geometria. Momento marcante
foi que atravs da geometria
podemos formar at figuras de
animais planificao.

Da 5 a 8 srie. Eu aprendi
desenvolver a rea das figuras,
os tipos de figura, quando a
professora leva figuras para ns
montarmos formando tipos de
figuras geomtricas, calcular
permetro das figuras
geomtricas. A professora exibia
dobraduras e montava para ns
copiar, explicando como calcular
a rea dessas figuras.

Desde o pr-escolar, se
trabalha com formas
geomtricas, um dos momentos
mais marcantes foi quando se
comeou a trabalhar o clculo
de reas que se mostrou ser
bastante fcil.

Na 5 srie. Acho que


um momento
significativo eu no
tenho pois no gosto
de geometria.

10

Um maior nmero de exemplos,


porque s se aprende vendo e
fazendo. Eu gostaria de ser um
pouco mais calmo e menos
tmido na hora das
apresentaes, porque o
nervosismo e a timidez
atrapalham e dificultam a
exposio de idias.

Melhor fonte de pesquisa, onde


tivesse um contedo mais
detalhado. As fontes de pesquisa
a qual eu pesquisei no estava
detalhadamente explicado,
assim, ento eu conclu que
devia ter feito uma pesquisa
maior.

Gostaramos de colocar o que foi


feito na data-show, eu gostaria
de acrescentar que no
paraleleppedo retngulo contem
seis faces quadrados e
congruentes, ou seja, iguais,
formando um ngulo de 90,
trazer mais exemplos de prismas,
mais planificao, mais cartazes.

Gostaria de dizer, agora que


estou mais calmo, usar
exemplos para dar uma melhor
noo sobre prismas um
timo caminho para o
entendimento. Dados, caixa de
sapatos entre outros podem ser
considerados exemplos de
prisma.

Os vrtices do prisma
so os pontos
a,b,c,d,... A altura do
prisma a distncia
entre os planos que
contm as bases. As
bases so os polgonos
ABCDEF. As arestas
laterais so os lados
do prisma, ou seja,
AA, BB,... As
diagonais do prisma
so os segmentos que
unem os vrtices no
pertencentes a uma
mesma face. Eu
expliquei esses
elementos novamente
porque eu acho que na
fita no deu para me
escutar porque eu falo
muito baixo, devido a
minha timidez.

102

GRUPO 3: Magrela, Lindinho, Z, Bob Esponja, Marco Tulio, Miriam e Vivi.


PIRMIDES: Conceito, Elementos, Tipos e Seco.
PER
GUN
TAS
1
2

MAGRELA
Curiosidades e
utilizao das
pirmides
Voc v
pirmides em
construes
(telhados), assim
como as grandes
pirmides do
Egito que eram
tmulos de faras;
torres de igrejas,
castelos, etc.

LINDINHO
Eu apresentei sobre
pirmides.

Eu vejo pirmides na
aula de Histria
quando estudo o Egito
Antigo, vejo em
Geografia (diviso
social de castas),
Biologia, vejo a
pirmide alimentar
etc. Eu no tinha
percebido a relao
que existia entre essas
matrias e o trabalho
serviu para melhorar
essa percepo.
Em clculos de
Sim. Quando eu vou
volume, por
calcular a rea de
exemplo, se voc chamins, quando
est trabalhando
assisto a telejornais e
no campo e tem o vejo aquelas
calculo de um
reportagens sobre
telhado que tem o Egito e entendo sobre
formato de uma
o que esto falando.
pirmide.

Z
Pirmides - elementos
No.

Sim, nas decoraes de


Natal, nas construes
civis, etc.

BOB ESPONJA
Pirmides calculo de reas e
volumes.
Na histria,
tnhamos pensado
antes e at
esclarecemos esse
exemplo no
seminrio, na
biologia uma torre
alimentcia.

MARCO TULIO
Pirmides
Pirmide estudada
tambm em
Arquitetura,
Engenharia Civil,
mas eu no havia
pensado nisso antes.

MIRIAM
Pirmides

Existem vrios
outros tipos de
pirmides, como na
disciplina de
Biologia, que
existem mais ou
menos 3 tipos.
Histria, que uma
pirmide social e
em outras matrias.
Eu j tinha estudado
sobre pirmides
nessas disciplinas
acima.
Sim, para as
Sim, no refeitrio, Sim. Em
nutricionistas que
as chamins.
construes rurais
como um telhado de fazem pirmides
alimentares para
uma propriedade.
controlar a
alimentao dos
seus pacientes.

VIVI
Pirmide
No curso Ensino Mdio,
nas disciplinas Biologia,
Histria usamos a
pirmide alimentar,
pirmide d classes
sociais, pirmide de
biomassa e outros.

Sim. Em vrias situaes


usamos em geral a
geometria espacial em
formas dos objetos, nas
classes sociais, na
classificao dos
alimentos, animais,
plantas, etc.

103

Foi o entusiasmo que


eu e os outros
componentes do grupo
tivemos para realiz-lo
e como ns
explicamos tudo de
forma clara e fcil de
entender. A parte da
histria das pirmides,
onde eu pude observar
que naquela poca o
povo j sabia um
pouco sobre o estudo
da geometria, atravs
das figuras e suas
formulas.
Os exerccios de Sim. Foi a parte de
elementos das
matemtica,
porque alguns so pirmides, porque era
algo que eu e os meus
difceis de
amigos tivemos mais
resolver, ento,
dificuldade de
escolhemos os
entender e expressar,
mais fceis.
entender suas partes.
O importante foi Foi a utilizao da
pirmide na nossa
dividir os
materiais e fazer vida, pois percebi do
que eu estava falando
com que as
realmente e onde eu
explicaes
fossem claras, de encontraria mais
dificuldade de
fcil
apresentar e
entendimento.
trabalharia em cima
disto.
A importncia das
pirmides para os
Egpcios muito
grande, isso
chama a ateno.

As formas das pirmides


eu pensava antes de
apresentar que s
existem pirmides
quadrangulares, mas
existem vrios outros
tipos de pirmide.

O nosso discurso
e as dvidas de
alguns colegas do
grupo. O tempo
gasto para
construir uma
pirmide, porque
muito servio
para os
construtores.

Nas pirmides do
Egito, porque eu
no pensava que
usava aquele tanto
de escravo para
construir uma
pirmide.

As curiosidades.
Porque elas so
bastante
interessantes e eu
conheci pirmides
que eu no
conhecia. As
curiosidades pois
demonstra mais
figuras.

As fotos ilustrada das


pirmides no data-show.
Porque as pirmides so
bonitas e chamam a
ateno de muitas
pessoas.

Os elementos da
pirmide, porque poucos
livros tinham o que ns
queremos e demoramos
at chegar ao ponto
ideal.

Sim, foi a parte


dos cartazes e dos
desenhos de
pirmides
(histria das
pirmides), a
histria das
pirmides.
A Internet, ou
seja, o data-show,
que no foi, mas
seria se no fosse
um problema
tcnico, mas
conseguimos
mostrar algumas
fotos.

Sim. Na histria da
pirmide. Porque eu
no tinha o
conhecimento
daquela histria
toda.

Sim. A classificao
das pirmides,
porque a parte
mais difcil.

No. Eu s fiz o que me


pediu, pesquisar as
curiosidades das
pirmides e achar fotos
ilustrativas.

Foi no tipo de
explicao que os
livros inclusive a
apostila da
professora Tomiko,
que me passou um
conhecimento mais
amplo.

A concluso do
trabalho, porque
falou sobre o
assunto inteiro.
Pesquisa na Internet
e a montagem dos
cartazes.

A compreenso, a
harmonia do grupo uns
com os outros e o
interesse de cada um em
apresentar o trabalho.
Mas com o tempo isto
tudo acabou e uma
componente deixou a
gente na mo e tivemos
que se virar.

Vendo as figuras das


pirmides e lendo sobre
cada uma.

104

Internet, livros,
revistas. A
internet foi mais
marcante, tem
uma infinidade de
materiais,
exemplos para
citar na
apresentao.

Eu consultei a
Internet, fiz diversas
pesquisas histricas
em revistas e
enciclopdias e
atravs disso pude
observar de uma
forma mais simples
sobre a histria das
pirmides. Foi
marcante ao poder
reparar nas figuras, o
tamanho das
construes o alto
valor que elas tm
para ns e tinha para o
povo antigo.
Internet, pesquisa Que ele tivesse
para os alunos, participado mais na
um meio diferente realizao, na
de pesquisa e tem organizao de cada
muito a oferecer, grupo, que tivesse
trazido mais materiais
tanto na
matemtica, como didticos para que os
alunos tivessem mais
nas outras
matrias, alem de facilidade para
entender e explicar os
usar fitas de
trabalhos, mais tempo
vdeo, cartazes,
para a apresentao.
jogos, etc.

Nos livros de nossa


biblioteca e algumas
pginas na Internet.

Em livros e em
apostilas. Os
livros mostraram
mais
detalhadamente as
questes e me
ajudaram muito
na apresentao.

Eu consultei alguns
livros de
matemtica, mas a
que foi mais
marcante foi a
apostila de
matemtica da
professora Tomiko.

Internet, livros,
apostilas e revista.
Nas figuras
coloridas.

Fontes de pesquisas
foram: Internet, livros,
revistas, enciclopdia,
etc. O que marcou mais
foram as fotos ilustradas
e transcrio da
linguagem e at o filme
A mmia.

No meu ponto de vista,


ela nos orientou bem
sobre cada questo do
trabalho. Feito isso, acho
que a parte dela j estava
pronta, caberia a ns
fazermos a nossa.

Na minha opinio
o meu professor
foi muito claro
nesses recursos,
mas poderia
definir melhor a
questo dos
conceitos e
aplicaes desses
contedos
propostos.

Deveria apresentar
mais tipos como:
vdeo, estruturas da
natureza.

Vdeo porque no
vdeo tem jeito de
colocar figuras
grandes e a TV
chama a ateno de
todas as
pessoas.Com
brincadeiras, com
objetos.

105

Sempre vamos da
5 a 8 , mas s
uma coisa bsica,
por cima, nunca
profundamente.

Estudei geometria
mais amplamente na
6, 7 e 8 sries. Foi l
que obtive um estudo
mais amplo sobre os
planos, as figuras.

Na 8. Serie e no 1
colegial. Nas minhas
aulas eu no tive um
momento que marcasse
minhas aulas porque
meus professores eram
muitos fechados com os
alunos e o sistema de
aula deles era: passei no
quadro, copia quem
quiser e aprenda sozinho
ou com s um pouco de
ajuda dos professores.
S agora no 2 colegial
pude ver melhor o tanto
que a geometria
importante no meu diaa-dia.

6. 7 e 8. sries.
Eu aprendi um
pouco, mas eram
partes de clculos
e contas que
confundem muito,
mas foi bom,
porque nesse
seminrio, a
minha parte foi
clculos, e eu tive
uma maior
facilidade para
apresentar. Nos
recortes, nos
dobrados de
papis, mas
nessas sries
vimos muitos
clculos e foi da
que entendi a
geometria.

Da 5 a 8 sries
aprendi calcular as
reas das figuras,
designar os tipos de
figuras, seja ela
tringulo, quadrado,
etc. desenhar
algumas figuras.

Desde o pr-escolar.
Quando a professora
passava recortes
para fazer em varias
formas, joguinhos
geomtricos,
brincadeiras em
crculo, etc.

Estudei geometria desde


a 5 srie at hoje no 2
colegial. A geometria
est em todo lugar
sempre, desde um corte
de uma figura
geomtrica, a
observao dos objetos,
clculos geomtricos e
outros. E o momento
mais marcante foi
quando tive que montar
uma figura geomtrica
na escola, onde exigia de
muita inteligncia de
determinao. E eu no
estava preparada para
apresentar devido alguns
componentes do grupo.

106

10

Acrescentar nas
curiosidades, que
para a construo
de uma pirmide
so necessrios
20.000 homens
em media e que
eles s
trabalhavam na
poca que era
desfavorvel o
plantio e que os
faras pagavam
os trabalhadores
com cerveja. Esta
parte
interessante e
curiosa que
esqueci de citar
pois estava
nervosa com a
cmera.

Eu gostaria de ter
falado um pouco mais
sobre a histria das
pirmides, o porque
daquelas construes
terem aquela
dimenso, o valor
religioso que elas
tinham para os
egpcios, como elas
influenciam no culto
aos mortos, o porque
de elas serem to
misteriosas, um pouco
menos nervoso, de Ter
utilizado menos
palavras repetitivas, e
outros.

Para mim, o que me


atrapalhou bastante foi a
aflio de estar sendo
filmado e de apresentar
um seminrio to
importante para mim e
mais ainda para minha
professora. Eu fiquei
com um pouco de medo
de errar ou dar uma pane
na frente da cmera e
dos meus colegas. Eu me
esforcei bastante para
apresentar minha fala.
Cheguei a treinar no
espelho para no dar um
erro, mas apresentei, dei
o melhor de mim e acho
que foi uma boa
experincia na minha
vida um seminrio
gravado e que pode
durar tantos anos e eu
estarei na fita.

A apresentao foi at
boa, mas o nervosismo
tomou conta de todos
ns e no aconteceu o
que queramos, mas eu
acho que valeu a pena
porque aprendemos
muito com o nosso
grupo e com os
colegas que assistiram.

Eu poderia
apresentar mais
exerccios sobre
pirmides. Para
passar para sala
resolver para
ver que eles
entendiam
sobre o assunto
falado. E fazer
exerccios sobre
vrios tipos de
pirmides.

Gostaria de falar melhor -0sobre as pirmides.


Pirmides tortas: foi
construdo pelo fara da
IV dinastia Snefre, e
tornou-se nica entre
tantas outras construdas
em funo de sua
inclinao abrupta em
suas faces externas.
Pirmides Miquerinos:
atingia mais de 66
metros de altura o que
corresponde a um prdio
de 22 andares.
Pirmide Vermelha: leva
esse nome, porque nela
constitui um calcrio
rosado.
Porque na hora fiquei
nervosa e no apresentei
direito.

107

GRUPO 4: Pipoca, Boquinha, Henry e Thiago.


CONTEDO: CILINDRO: Conceito, elementos, tipos, planificao.
PER
GUN
TAS
1
2

6
7

PIPOCA

BOQUINHA

HENRY

THIAGO

Cilindro - conceito
Muito interessante, pois que com um clculo em
um silo, voc sabe sua rea e seu volume. No!!!

Cilindro - elementos
O silo! Sim, j havamos
discutido eu e meu grupo.

Sim, quando bebemos gua em um copo voc


sabe quantos litros que voc bebeu atravs de um
calculo que as industrias calcularam e demarcou
no copo. No calculo do volume de um silo
(cilndrico)
Os exemplos de nosso dia-a-dia, porque nunca
tinha parado e prestado a ateno.

Eu acho que sim, por exemplo,


no volume do silo.

Sim, sobre a planificao, que o Boquinha falava


que a planificao no era para dar uma idia do
objeto e ns tivemos que pesquisar para o
convenc-lo. Debati nos tipos de formas
cilndricas na natureza e no que o homem fez,
porque temos que expor para os alunos.
A participao de todo o grupo, organizao, etc.

Sim, calcular o volume e a rea


Sim, procurei mostrar exemplo, de tipos
do cilindro. Devido a dificuldade de cilindro pois ajudaria a fixar mais o
da turma em resolv-lo.
assunto.

O interesse do grupo em realizar o


seminrio (pesquisas, exemplos).

Foram as pesquisas e os
exemplos.

Em dicionrios e livros. Nos livros foram melhor


porque ele dava exemplos em desenhos.

Livros de matemtica e apostila, livros


me mostrou muitos exemplos colorido,
mas tinha que um vocabulrio avanado,
fui lendo e entendendo. Apostila um
critrio mais evoludo.

A minha prpria cabea, ou


seja, meus conhecimentos.

Foram os elementos, devido as


formas de cada parte ter um
nome.

A lata em forma de cilindro foi o


que melhor me ajudou a explicar
e entender o assunto.
Nos livros e no material
fornecido pela professora, mais
marcante foi o desenho nos
livros.

Cilindro - Tipos
Geometria plana, Biologia. No. Procurei
falar de exemplo claro e objetivo,
busquei na natureza mais na rea da
Agropecuria.
Sim. Quando vou ver e calcular uma
caixa d`gua. Voc vai saber como
calcular r da caixa d`gua de forma
cilndrica, etc.

Cilindro - planificao
Na mecanizao, os pistes.
No.

Sim. Relacionamento entre si. Tipo de


cilindro porque pude conhecer melhor a
geratriz do cilindro.

Os problemas inventados na
hora do Pipoca, porque todos
quebraram a cabea para
resolver.
No teve parte debatida.

Sim, na cozinha a panela.

108

10

Poderia colocar o trabalho e ns deveramos


escrever o que sabia e pesquisar-se para
pensarmos mais. Como a professora fez foi muito
interessante nunca tive uma aula assim, como,
por exemplo, a professora passou o trabalho e o
aluno pesquisando, debatendo e a dvida tirava
com a professora.
Que eu lembro mais foi na 7 e 8 srie e agora no
2 grau. O momento mais importante foi quando
entrei na escola e eu recortava para construir uma
casinha de papel, etc. que eu aprendi a observar
forma que havia nos desenhos, como por
exemplo as arestas e aprendemos a calcular um
tringulo, quadrado.
A falta de exemplos, para que as pessoas que
esto vendo o trabalho tenham pelo menos uma
idia do que a gente est falando (expondo). Mas
achei timo porque no final todos j estavam
mais calmos e j havia relaxado. Obrigado!!

Filmes, brincadeiras.

6, 7 e 8. Desenhos
geomtricos.

Gostaria de trazer mais exemplos


de materiais e fazer algumas
brincadeiras para melhor as
pessoas entendessem.

A professora fazer aulas mais interativas,


pois dar um maior prazer de se estudar a
matria dada. Fornecer uma aula sobre o
assunto do seminrio e depois os alunos
ia complementar o assunto, pois o aluno
apresentaria com mais clareza e
confiana no que est apresentando.
A srie eu no me lembro, mas quando
eu estudava em Nova Ponte-MG, eu fazia
aula particular, mas eu no lembro nada.
Desde o primrio, descobri como fazer
dobradura, desenhos, etc.
Tirando o nervosismo, no vem na minha
memria, o que posso complementar,
pois eu acho que eu apresentei na medida
do possvel. Eu gostaria de ser mais
expressivo, pois melhoraria o meu
desenho nas apresentaes. Eu apresentei
sobre tipo de cilindro; cilindro reto e
quando a geratriz perpendicular s
bases.

Poderia discutir entre alunos o


assunto estudado.

3 srie do ensino fundamental.


Foi aprender os elementos das
figuras geomtricas.

Eu queria falar que o cilindro


est no nosso dia-a-dia. Por
exemplo: os mdicos usam os
frascos de remdios; os
agricultores usam o trator que
mecnico que contem um
pisto; as cozinheiras as
panelas; os bombeiros
extintores etc. Eu acrescentei
esses exemplos porque na hora
do seminrio eu fiquei nervoso
e no lembrei de cit-los.

109

GRUPO 5: Cabeo, David, Poca Sombra, Rod, Calango.


CONE: Conceito, elementos, tipos, planificao.
PER
GUN
TAS
1
2

CABEO

DAVID

Cone - conceito
Foi aplicado em Fsica, Desenho
Tcnico, Irrigao e Calculo e
Estatstica. Na hora que estava
elaborando o trabalho. Sim.

Cone - elementos
tambm utilizado no
meu curso de zootecnia
em clculo e estatstica.
No.

Sim, vimos diariamente vrios


cones esparramados em nosso
cotidiano, seja na natureza como os
pinheiros (conferas) ou mesmo
construdo pelo homem; existem
bicos pulverizador tipo cone,
tambm silos, etc.
Foi o interesse do grupo pelo
contedo a ser apresentado, as
planificaes tambm teve uma
maior preocupao, devido a
dificuldade na hora que nosso
amigo tinha para explicar.

Sim, no curso, os silos


das aves onde se coloca
a rao.

Sim. Planificao. Porque foi a


parte em que tivemos maior
dificuldade de apresentar, pois
queramos dar vrios exemplos e
tnhamos pouca confiana do que
iria dar certo.
Foi o entrosamento e o interesse do
grupo. Cada um pesquisou em
fontes diferentes.

POCA SOMBRA

ROD

Cone
Em outras partes da Geometria e do
curso, como clculo e estatstica.
No.

Cone
Eu vejo aplicado no
estudo da Fsica e tambm
na Agropecuria e eu no
havia percebido isso antes
dessa pesquisa.
Sim. Quando andamos de avio o
No dia-a-dia, tem a
bico dele, a frente em formato de
aplicao quando observo
cone. Temos tambm chapus de
um pinheiro e a
aniversrio, bruxa, rvores conferas, construo de um silo
etc.
para gros.

O interesse do grupo na
pesquisa.

A relao entre os alunos que


As dvidas, porque o
melhorou. A Planimetria, pois foi a
grupo tinha muitas
parte que achamos mais interessante. dvidas. E o tipo de
apresentao que eu iria
fazer, porque tenho
muitas dificuldades em
expor minhas idias
outras pessoas.
Planificao pela
Na parte de planificao, que todos
Sim, planificao, porque
dificuldade de contedo. se reuniram para debater, pois foi a
foi a parte em que
parte mais importante e a mais
tivemos mais dificuldade.
complicada e o grupo todo se juntou
para discuti-lo.
Os exemplos que foi
passado para a turma.

Que todos se juntaram para tentar


entender a matria. O conceito e os
elementos.

CALANGO
Cone
Na Fsica, pois a forma
cnica ajuda na diminuio
da fora de atrito. Sim.
Sim, a prpria ponta do lpis
que utilizamos diariamente.

A importncia do contedo a
ser estudado, em sua
aplicabilidade diariamente.

A parte de planificao, por


temos pouco contedo em
relao a essa parte.

O entrosamento entre o
O envolvimento de outras
grupo, ou seja, um ajudou matrias em nosso trabalho.
o outro.

110

Livros matemticos, revistas,


internet. Foi quando comeamos a
entender sobre o assunto.

Pesquisa bibliogrfica,
por oferecer um maior
numero de clculos e
exemplos.

Internet, livros didticos. A Internet


traz informaes mais completas e
mais ilustrativo.

Fiz consultas em livros e


na Internet e percebi que
na Internet vem mais
explicado.

Acho que um maior nmero de


exemplos j ajudaria muito, acho
que com o uso de vdeo cassete e
aulas prticas teramos uma melhor
noo da matria estudada.
5, 6 e 7 srie, estudei geometria
plana e apreendi tambm clculos
prticos para saber calcular reas e
no curso tcnico estudei geometria
tambm em clculos e estatstica,
irrigao e desenho tcnico.
Momento marcante foi quando a
professora me pediu que eu levasse
cada uma das figuras geomtricas.
Acho que s teria que ter mais
calma para falar e melhorar a minha
pronuncia.

Poderia Ter esclarecido


mais os exemplos do
dia-a-dia. Talvez em
nosso curso.

Eu acho que o aluno que estava


interessado em aprender entendeu
muita bem a matria. As aulas dela
so fceis de entender, s no
entende quem no quer.
Na 5 e 7 sries. Eram interessantes
as aulas de geometria, que atravs de
aulas com instrumentos geomtricos,
figuras, etc, se tornavam
interessantes e aprendamos com
facilidade, alm de brincadeiras e
diversas coisas mais.

Os recursos usados na
minha opinio foram
timos.

Na minha opinio, o seminrio foi


bom, mas poderamos melhorar
algumas coisas com: postura, gestos,
pronncia. Todos entenderam a
matria do seminrio, mas devido a
cmera, todos ns ficamos nervosos
e embaralhamos algumas coisas, mas
vem melhorando cada vez mais as
apresentaes.

Eu gostaria de dizer que o Sim. Deveramos Ter


aumentado o contedo na
nosso seminrio poderia
parte de clculos.
ter sido melhor, ou seja,
podamos ter usado
melhor linguagem para
que todos pudessem
entender melhor.

10

Na 6 srie quando
conheci as figuras e os
trs lados e o que pode
formar.

Eu gostaria de
acrescentar um pouco de
clculo e exemplos da
rea. Como no deu
tempo de apresentar os
problemas para que os
alunos entendessem um
pouco melhor dos
clculos e frmulas.

Desde a 5 srie. Um
momento significativo foi
nos clculos para achar a
rea.

Em livros, com professores e


um pouco de Internet. Os
livros tinham pouco
contedo, o que fez eu ir
atrs de professores.
Exemplificar com clareza a
matria em nosso dia-a-dia.
Sim, trazendo mais materiais
informativos.
No me lembro o momento
mais significativo foi quando
conheci as figuras e os seus
nomes.

111

GRUPO 6: Sabugosa, Atomo, Ferrugem, Sequinho e Loirinha.


ESFERA: Conceito, elementos, planificao, seco.
PER
GUN
TAS
1

SABUGOSA
Esfera conceituao e
superfcie esfrica.

Geometria plana,
Geografia. No em esfera
mas sim em circunferncia
que quase uma esfera.
Sobre o assunto j tinha
visto em Clculos e
Estatstica.

Tem. Exemplo: nosso


grupo explicou sobre a
ponta da caneta que nos
escrevemos que tem uma
pequena esfera na
pontinha.

ATOMO
Esfera Os elementos, fuso
esfrico, cunha esfrica, rea e
volume.
Sim. Na Biologia com
exemplos de aminocidos.

Sim. No esporte e em Biologia


quando observamos o formato
das clulas e aminocidos, e
planetas em Geografia.

FERRUGEM
Esfera
Eu vejo esse assunto na
Geografia, qual a
professora fala sobre os
planetas e principalmente a
Terra que possuem forma
esfrica. Na Agricultura e
Zootcnica, muitos tcnicos
querem implantar caixas de
gua de forma esfrica
devido ao aproveitamento e
englobamento de gua. Sim,
eu j havia pensado nisso
antes.
Sim, como eu descrevi
acima, a Esfera est se
tornando importante para os
tcnicos que j esto
experimentando seu
aproveitamento como
tanques de petrleo, caixas
d`gua. Quando eu me
deparar com uma superfcie
esfrica que deva ser
calculada eu saberei como
proceder.

SEQUINHO

LOIRINHA

Esfera

Esfera alguns elementos


esfricos, exemplos e
dinmica.
De extrema importncia na rea de Na Geografia, nos elementos
como Equador etc... Na
Clculo. Voc pode chegar numa
propriedade e ter um pasto de forma geometria plana nas reas e
volumes de crculos e outras
esfrica. Para calcular essa rea
figuras geomtricas. A
necessria que voc veja na
Matemtica, ela est no nosso dia-a- diferena entre circulo e
dia. Na Fsica, Qumica e Biologia. esfera. Parei para pensar
nisso quando comecei a fazer
No.
o trabalho.

Sim. No planeta Terra, em que


muitos cientistas vivem estudando
para descobrir muitas coisas do
nosso planeta. O planeta uma
esfera. Nas matrias do curso do
ensino mdio, exemplo: na fsica o
estudo do espelho esfrico, etc.

Ns convivemos com objetos


esfricos e no percebemos e
at confundimos crculo e
objetos redondos com esfera.
O seminrio esclareceu esses
enganos. Uma bola, por
exemplo. Atravs da relao
dos elementos com a
Geografia.Ex. Terra.

112

Foi a parte slida. Porque


eu pensava que esfera era
qualquer crculo, mas no
. Por exemplo, uma
laranja uma esfera.

A clareza. Porque tivemos que


explicar para nossos colegas
como era esse elemento e quem
no sabia, teve que ser
explicado claramente.

Os exemplo. Porque assim


fica mais fcil de apreender
cada informao. Quando h
exemplos, a explicao do
contedo mais aproveitada
pelos alunos.

No.

Sim. Os exemplos, porque


fator mais importante antes de
se construir um conhecimento e
por a que comea o
aprendizado.

Sim. Conceito. Eu debati


mais esse assunto devido ao
engano que as pessoas
cometem ao falar que
qualquer corpo de forma
arredondada considerado
esfera.

Os exemplos naturais
como a laranja e simples
como o Globo.

A unio do grupo.
Debatemos e ajudamos uns
aos outros a entenderem o
principal do contedo.
Depois cada um formulou
seu conceito.

Internet, livros, apostilas,


enciclopdias. Os livros
so mais detalhados. Na
internet a explicao
mais complicada para a
compreenso do assunto,
mas eu resumi e refiz o
meu prprio conceito.

Nas semanas de planejamento


na sala de aula, atravs da
observao de onde, como e
diferenciar o que e o que no
uma esfera. Os elementos,
pois os estudando pude
perceber que atravs do ponto
C(centro) saem raios do mesmo
tamanho e isso que
importante para que uma esfera
se movimente melhor que
outros objetos.
Nos livros porque estava mais
bem demonstrado e
interessante. Mas para explicar
eu tive que tirar elementos da
natureza e do homem para
elaborar os elaborar exemplos.

A distribuio da fala para cada um


dos integrantes do grupo. Ningum
reclamou e todo mundo do meu
grupo pegou a sua parte e no teve
intriga. Isso eu achei interessante e
a ateno e a clareza com que nos
expressamos na apresentao.
Sim, Porque cada um do grupo
estava debatendo mais na sua parte
e na hora que pesquisei a minha
fala, era um assunto que no tinha
muita informao e por isso eu fui
mais exposto na hora.

Aprendi que para ser uma


esfera o objeto tem que ser
um slido com miolo e
casca.

Tivemos dificuldades de
achar exemplos, mas depois
que ns debatemos
encontramos muitas coisas
que esto at em nossa
prpria casa. Os exemplos.
Achamos que s existia a
Terra e ao debatermos
descobrimos um monte de
coisa do nosso dia-a-dia.
Sim, no s eu, mas todos os
O fato que cada um explicou
membros do meu grupo. Na semana para cada um e o
do planejam. na sala de aula. Foi
esclarecimento da professora
onde soube o que e o que no
nos ajudou e deu novas
esfera.
idias. Assim aprendemos
uns com os outros.

As fontes usadas para minha


Revistas tcnicas,
apresentao foram as referncias
enciclopdias, Internet, etc.
Na complexidade do assunto. bibliogrficas, informtica. Foram
mais marcantes em conhecimento,
aprendizagem com o computador.

Livros da biblioteca, pouco


da Internet, e a professora.
Os livros e a Internet falavam
difceis e a professora
esclarecia. Marcante foi que
alguns tm uma linguagem
mais simples, fcil de
entender.

113

Dominando o assunto
explicando com
simplicidade e
detalhadamente com
muitos exemplos. Por que
o assunto no muito
extenso, por isso muitos
exemplos seriam melhor
para a compreenso.

Com exemplos. Os exemplos


ajudam a entender a matria.
Com apostilas, que tambm
contribui com desenhos e
explicaes mais
exemplificadas.

Utilizar exemplos em anexo


aos exerccios, jogos,
exerccios, usar tanto
interao individual, quanto
social, para demonstrar ao
aluno a importncia do
trabalho em grupo.

5 srie. Quando aparece


no seu dia-a-dia figuras
geomtricas, voc vai
lembrando das aulas de
geometria.

Da 4 a 7 sries. O uso com


materiais da geometria como o
compasso, transferidor, calcular
o permetro, a rea, o volume e
os lados de uma figura atravs
de poucos dados.

Ensino fundamental. A
prof.de Matemtica e
Geometria nos dava papel
sulfite e pedia para
desenharmos uma paisagem,
utilizando formas
geomtricas. Ela utilizava o
TANGRAN para nossas
avaliaes. Eu no gostava
de Matemtica, mas a partir
dessas aulas que a prof.
Elaine dava, passei a gostar
cada vez mais de matem.

Usar mais recursos em trabalhos de


grupos. Porque o aluno ir ter que
buscar sua prpria informao e sua
prpria fala ao apresentar aos
colegas e no s ficar o professor
falando. Sugerir biblioteca da
escola fornecer mais bibliografia,
ter mais contato com os grupos,
cobrar mais o uso do computador,
revistas, etc.

Com a introduo do assunto


no dia-a-dia. Escrever nossos
raciocnios e falarmos sobre
eles; acho que isso exercita a
mente, querendo ou no;
trabalhos em grupos com
assuntos interessantes acho
que ajuda muito. Com a
apresentao de exemplos
simples que temos no dia-adia, coisas que depois vamos
conseguir diferenciar na
natureza ou feitos pelo
homem.
Lembro pouco acho que na
Da 6 a 8 sries. Quando a
professora passou um vdeo, onde o 5 ou 7 srie. Mas foi muito
pouco o que lembro sobre a
assunto era pirmides. O filme
diferena de tringulos, mas
passava a imagem das pirmides
interna e externa, onde uma palavra isso foi na 5. ngulos. Nem
lembro de quase nada.
tudo sobre as pirmides, tanto o
Histrico, tanto a importncia e
tambm, explicava inclusive a rea
de Matemtica. Isso para mim foi
um momento significativo.

114

10

Gostaria de acrescentar
no na minha parte, porque
conceito muito curto,mas
no nosso trabalho a
dinmica. Eu acredito que
com mais brincadeira fica
mais fcil a compreenso
do assunto trabalhado.

Mais uma forma de apresentar,


como por exemplo, o
computador, para que meus
colegas pudessem ser
incentivados no seminrio,
porque chato sem exemplos e
sem diversificao
desinteressante.

No irei acrescentar nada


porque tudo o que falei foi de
bom proveito tanto meu
quanto dos alunos. O uso de
cartazes e vdeos poderia
despertar o interesse ainda
mais por nosso trabalho.

Eu s gostaria de reclamar, porque


minha parte s melhoraria se eu
estivesse mais um pouco de fonte
de pesquisa, porm era um assunto
curto e de difcil encontrar. Faltou
encontrar mais informaes sobre o
assunto.

Eu falei sobre elementos


como Equador, paralelos,... e
esqueci de falar que isso
interfere nas estaes do ano,
na rotao da Terra,
translao, demonstrar e falar
que aqui dia, no Japo
noite, os fusos horrios,
influncias nos trpicos,
meridianos, plos, no clima
da terra. Esqueci porque fiz
uma dinmica e depois passei
a falar do Diego, a s
lembrei quando acabou.
Estava nervosa.

115