O F N A D E E O C E A I: C A P D A E L Pedro Angelo Pagni Universidade Estadual Paulista, Campus Marília, SP

O FILOSOFAR NA ARTE DE EDUCAR ENTRE O CORPO E A INFNCIA:
CONSIDERAES A PARTIR DE ADORNO E LYOTARD

Pedro Angelo Pagni
Universidade Estadual Paulista, Campus Marlia, SP
Resumo:
Nos ltimos anos se observa uma crescente instrumentalizao do ensino, que
pode ser percebida na busca desenfreada dos professores por novos mtodos e
tcnicas de ensino, produzidos pelo mercado editorial ou institudos pelas polticas
oficiais. Pode ser observada tambm na matriz curricular dos cursos de formao
de professores que, pelo menos no Brasil, privilegia o tcnico em detrimento das
disciplinas relacionadas s Cincias Humanas e Filosofia. Tentando contribuir
para a reflexo acerca dessas questes este artigo se prope a discutir
possibilidades de conceber a educao como uma arte e compreender a potica
como uma das dimenses do ensino, contrapondo-se tendncia de cientifizao
da educao e de instrumentalizao do ensino observada no presente.
Particularmente, este artigo interroga o lugar ou no-lugar da filosofia e do
filosofar nessa arte da educao e nessa potica do ensino, tendo em vista a forma
como ela concebida no e pelo pensamento filosfico contemporneo. E, com isso,
saber quais seriam os principais problemas e temas dessa filosofia e desse filosofar,
e como poderiam ser oferecidos no apenas um conjunto de questes para refletir,
como tambm abrir algumas perspectivas para que os educadores possam
enfrentar os desafios dessa atividade, reconhecendo os seus limites e as suas
possibilidades atuais. Escolheu-se recobrar neste artigo, para tanto, o pensamento
dos frankfurtianos e, particularmente, o de Adorno. Mesmo que haja divergncias
entre o pensamento de Adorno e o de Lyotard a comear por no terem vivido
em um mesmo contexto histrico, ele elucidar algumas afinidades sobre o tema
em foco, isto , sobre as possibilidades da educao ser concebida como arte e da
constituio de uma potica no ensino, vislumbrando a postulao de ambos por
uma poltica da resistncia por intermdio dessa atividade.
Palavras-chave: Filosofia; Educao potica; Adorno; Lyotard; Resistncia
El Filosofar en el Arte de Educar entre el Cuerpo y la Infancia: consideraciones a
partir de Adorno y Lyotard
Resumen:
En los ltimos aos, observase una creciente instrumentalizacin de la enseanza,
que puede ser percibida en la frentica bsqueda, por parte de los profesores, de
nuevos mtodos y tcnicas de enseanza, producidos por la industria editorial o
establecidos por las polticas oficiales. Tambin se puede observar que, al menos
en Brasil, la matriz curricular de los cursos de formacin para profesores privilegia
el tcnico en detrimento de las disciplinas relacionadas con las Ciencias Humanas
y la Filosofa. En el intento de contribuir para la reflexin sobre estas cuestiones,
este artculo tiene como objetivo discutir posibilidades de concebir la educacin
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o filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia:

consideraes a partir de adorno e lyotard
como un arte y comprender la potica como una de las dimensiones de la

enseanza, en contraposicin a la tendencia de cientifizacin e instrumentalizacin
de la enseanza observada en el presente. En particular, este artculo pregunta por
el lugar o no lugar de la filosofa y del filosofar en esta arte de la educacin y en la
potica de esta enseanza, considerando la forma cmo se la concibe en y por el
pensamiento filosfico contemporneo. Y con eso, saber cules serian los
principales problemas y temas de esta filosofa y de este filosofar y cmo se
podran ofrecer no slo un conjunto de cuestiones para reflexionar, sino tambin
abrir algunas perspectivas para que los educadores puedan enfrentar los retos de
esta actividad, reconociendo sus lmites y sus posibilidades actuales. Para eso, se ha
elegido en este artculo recuperar el pensamiento de de los frankfurtianos y en
particular lo de Adorno. A pesar de que existen divergencias entre el pensamiento
de Adorno y lo de Lyotard a empezar por el hecho de que no vivieron en el
mismo contexto histrico el artculo elucida algunas afinidades sobre el tema en
foco, es decir, sobre las posibilidades de concebir la educacin como un arte y la
constitucin de una educacin potica, considerando la postulacin de una poltica
de resistencia a travs de esta actividad.
Palabras clave: Filosofa; Educacin potica; Adorno; Lyotard; Resistencia
Philosophizing About the Art of Education between Body and Childhood:
Considerations on Adorno and Lyotard
Abstract:
In recent years, one can observe an increasing instrumentalization of education,
evident in the frantic search by teachers for new methods and techniques offered
by the publishing industry or established by government policies. It can also be
observed that, at least in Brazil, the curricular matrix of teacher training courses
privileges a technical perspective at the expense of human sciences and philosophy
disciplines. In an attempt to contribute to a reflection on these issues, this article
aims to discuss some possibilities of conceiving education as an art, and of
understanding poetics as a dimension of teaching, in opposition to the tendency
toward scientifization and instrumentalization of teaching. In particular, this article
inquires into the place--or no-place--of philosophy and philosophizing in the art of
education, and on the poetics of this kind of teaching, considering the way it is
conceived in and by contemporary philosophical thought. In this way, I hope to
identify the main problems and issues of this form of philosophy and of
philosophizing, and to offer, not only a set of questions to reflect on, but also to
suggest some perspectives through which educators might deal with the
challenges of this activity. In order to achieve this, I have revisited the thought of
the Frankfurt school--particularly that of Theodore Adorno. Although there are
divergences between the thought of Adorno and Jean-Francois Lyotard--beginning
with the fact that they did not live in the same historical contextthis paper
identifies some of their affinities that are relevant to considering education as an art,
and to the constitution of a poetical education based on a policy of active resistance
to instrumentalization.
Keywords: Philosophy, Poetical Education; Adorno; Lyotard, Resistance
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O FILOSOFAR NA ARTE DE EDUCAR ENTRE O CORPO E A INFNCIA:
CONSIDERAES A PARTIR DE ADORNO E LYOTARD

Pedro Angelo Pagni
Nos ltimos anos se observa uma crescente instrumentalizao do
ensino. Tal instrumentalizao pode ser percebida, no presente, na busca
desenfreada dos professores por novos mtodos e novas tcnicas de ensino,
produzidos ou pelo mercado editorial ou institudos pelas polticas oficiais.
Pode ser observada tambm na matriz curricular dos cursos de formao de
professores que, pelo menos no Brasil, privilegia o tcnico em detrimento
das disciplinas relacionadas s Cincias Humanas e Filosofia ou, mesmo,
da experimentao de uma organizao temtica ou interdisciplinar, que
privilegiariam o pensamento e a reflexo filosfica sobre a e na educao. E,
ainda, poderia ser notada como uma conseqncia do prprio mundo em
que vivemos, na denegao do pensamento reflexivo que nos impe, na
iluso que nos faz respirar e na impotncia que nos faz sentir, aumentando
nossos medos e nossas angstias, diluindo nossas esperanas em relao ao
futuro de uma vida e de um mundo melhor.
Pode-se dizer que a instrumentalizao do ensino decorre, em linhas
gerais, da compreenso comum de que essa atividade seria uma mera
tcnica ou uma aplicao do conhecimento produzido pelas chamadas
cincias da educao, que se expressa tendo em vista aumentar a eficincia
do ensino e, consequentemente, corresponder s demandas da qualificao
profissional e aos padres de consumo impostos pelo mercado nas
sociedades ps-industriais. Essa tendncia atual corroborada tambm pela
formao dos educadores nas universidades, que cada vez mais, em nome
da profissionalizao docente, esvaziam os contedos formativos que
poderiam auxili-los a compreender os problemas que enfrentam no
existente, refleti-los e encontrar alternativas viveis para solucion-los, sem
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que isso implicasse no abandono da busca da reflexo sobre o qu e o para

qu de sua atividade e de que sentido ela teria no presente. Vem se notando,
assim, na prtica e no processo formativo do educador uma substituio do
carter reflexivo necessrio atividade pedaggica, e da dimenso artstica
que a compreende, por um fazer mecnico e instrumental que, no limite,
restringe a funo do educador tarefa de adequar os meios certos aos fins
dados, institudos como verdadeiros ou pela fora do mercado ou pelos
mecanismos oficiais, que regulamenta quais contedos ensinar para quais
fins e com que mtodos.
Mesmo que sejamos educadores e que tenhamos como metas
promover o pensamento, aguar os sentidos e espalhar o entusiasmo em e
com outros, a racionalidade instrumental, a semi-formao e o niilismo
onipresentes fazem com que essa perspectiva emancipatria e iluminista
que fundamentou os discursos pedaggicos modernos percam o seu sentido
e, consequentemente, seja colocada em xeque na contemporaneidade.
Diante desse problema, restaria ao educador pensar se estaria subjugado s
referidas condies histricas e sociais e como poderia enfrent-las, se ainda
seria possvel aprender com e contaminar outros indivduos dispostos ao
pensar, ao sentir e ao agir no mundo, na contemporaneidade, com o intuito
de conferir a si mesmos e ao existente um outro sentido, no habitual,
transformador.
Tentando contribuir para a reflexo acerca dessas questes este artigo
se prope a discutir as possibilidades de conceber a educao como uma
arte e compreender a potica como uma das dimenses do ensino,
contrapondo-se
tendncia
de
cientifizao
da
educao
de
instrumentalizao do ensino que pode ser observada no presente.

Particularmente, interessa a este artigo interrogar sobre o lugar ou no-lugar
da filosofia e do filosofar nessa arte da educao e nessa potica do ensino,
tendo em vista a forma como ela concebida no e pelo pensamento
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filosfico contemporneo. E, com isso, saber quais seriam os principais

problemas e temas dessa filosofia e desse filosofar, como poderiam oferecer
no apenas um conjunto de questes a serem refletidas, como tambm abrir
algumas perspectivas para que os educadores possam enfrentar os desafios
dessa atividade, reconhecendo os seus limites e as suas possibilidades
atuais.
Escolheu-se recobrar neste artigo, para tanto, o pensamento dos
frankfurtianos e, particularmente, o de Adorno. Mesmo que haja
divergncias entre o pensamento de Adorno e o de Lyotard a comear por
no terem vivido em um mesmo contexto histrico, ele elucidar algumas
afinidades sobre o tema em foco, isto , sobre as possibilidades da educao
ser concebida como arte e da constituio de uma potica no ensino,
vislumbrando a postulao de ambos por uma poltica da resistncia por
intermdio dessa atividade. Alm disso, no segundo momento da obra de
Lyotard, as citaes dialtica negativa e teoria esttica de Adorno so
textuais, independente dos motivos histricos que levem a elas. E, mesmo
que apontem para modos diferentes de filosofar na arte de educar, h
alguns temas comuns e fundamentais para as suas filosofias quanto
abordam o assunto: o corpo e a infncia. Nesse sentido, abordar-se- esse
filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia a partir dos
pensamentos de Adorno e de Lyotard.
Estabelecer
esses
paralelos
no
significa
mirar
apenas
nas
convergncias estabelecidas pelo pensamento desses filsofos de tradies

distintas do pensamento, como tambm explicitar as divergncias entre eles,
tal como demonstraram brilhantemente Honneth (1995, P. 121-34) e, depois,
Dews (1996, P. 51-70) abordando, respectivamente, as relaes entre Adorno
e Foucault e a Escola de Frankrurt e o Ps-estruturalismo 1 francs. Este
Jean Franois Lyotard, juntamente com Michel Foucault, Gilles Deleuze e Jacques Derrida,
foram considerados por alguns intrpretes como integrantes de um movimento intelectual,
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artigo tem uma pretenso mais modesta, ao abordar especificamente o

assunto em foco, partindo do ensaio de um possvel dilogo entre eles a
partir das questes apresentadas por Lyotard e respondidas por Adorno
acerca da potica e da dimenso esttica da experincia educativa. Em
seguida, elucidaremos que eles apresentam sadas distintas sobre o filosofar
na arte de educar, mas abordam temas comuns em suas filosofias: o corpo e
a infncia. Aps retratarmos a relevncia desses temas no pensamento de
ambos, discutiremos as perspectivas que abrem para os educadores e para a
atividade do filosofar na arte de educar na contemporaneidade.
As possibilidades da educao como arte e da potica no ensino

Em seu livro A condio ps-moderna, Lyotard (2000) aborda o
problema da deslegitimao do conhecimento, questionando as suas formas
de produo e de transmisso na universidade, demonstrando as suas
implicaes para a desestetizao da vida na atualidade. Para tanto, ele
problematiza o princpio de desempenho e de performatividade que regem
a produo e a transmisso dos conhecimentos nessa instituio, acentuados
ainda mais com o advento da informtica na sociedade ps-industrial.
Tendo em vista os problemas decorrentes desse advento, o filsofo francs
parece aprofundar a compreenso de alguns problemas que no foram
compreendidos historicamente pelo pensamento de Adorno, em razo de
ter sido produzido em outro contexto histrico e sob outro horizonte
originalmente francs, denominado de Ps-estruturalismo, de Ps-modernidade ou de
Filosofia da Diferena. Entre esses intrpretes, esses termos so discutidos por Peters (2000),
que opta por designar esses filsofos como participantes de um crculo intelectual
denominado de Ps-estruturalismo. Embora os argumentos desse autor sejam bastante
convincentes, como este artigo abordar particularmente o pensamento de Lyotard, optouse aqui por no tomar emprestada essa designao. Isso porque, alm de no ter sido
cunhada pelo prprio filsofo em questo, ela foi proposta por alguns de seus intrpretes
(provenientes, em geral, dos pases de lngua inglesa) com o intuito de dar ao pensamento
desses filsofos uma unidade relativa a alguns temas ou um conjunto de problemas,
mesmo reconhecendo as divergncias existentes entre eles e as concluses singulares que
formularam.
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intelectual. E, ao mesmo tempo, mantm vivo o esprito presente no projeto

de Adorno, ao desenvolver um pensamento radical sobre o tempo presente,
questionando o conhecimento produzido e transmitido na universidade, os
princpios que o regem e as suas conseqncias para a vida. O filsofo
francs parece revigorar, assim, o projeto filosfico de um dos principais
representantes da Escola de Frankfurt, oferecendo argumentos significativos
para a defesa de uma atitude poltica de resistncia ao existente e para a
construo de estratgias que possibilitem a no repetio do mesmo, do
passado
que
reverbera
no
presente,
nos
termos
postulado
pelo
frankfurtiano.
O filsofo francs faz isso ao buscar, por intermdio do pensamento
filosfico, um outro capaz de possibilitar a explicitao do diferendo e de
produzir lances novos nos jogos de linguagem estabelecidos, reconhecendo
a sua heterogeneidade, vislumbrando a desestabilizao do sistema e
oferecendo um outro sentido para o existente, dentro dos limites em que
este se encontraria sob a condio ps-moderna. Por mais que a categoria de
jogos de linguagem ser alheia ao vocbulo dos frankfurtianos, Lyotard
(2000) a emprega no sentido de uma agonstica social e da admisso de um
conflito constante no seio da sociedade ps-industrial, tentando dar conta
do problema da linguagem pouco retratada no pensamento de Adorno, mas
que ganha centralidade no debate filosfico contemporneo francs. Ele
emprega essa categoria em funo de admitir os rudos da linguagem,
daquilo que no apreendido pela linguagem, nem pelo seu uso pblico, e
que implicam na admisso de sua heterogeneidade. Esse outro no captado
integralmente pela linguagem seria, para ele, o mvel do diferente e o objeto
do pensamento que o constri, explicitando o diferendo em relao ao que
concebido como si mesmo e produzindo o dissenso no jogo de foras
existentes, por intermdio de um outro lance e pela irrupo da paralogia,
que deixaria aberta a possibilidade ou no de uma efetiva inovao da
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experincia social.
Numa instituio, como a universidade, em que a produo e a
transmisso do saber, na atualidade, estariam definidas por regras bastante
rgidas e por cnones produzidos pelas disputas correntes (dentro e fora
dessa instituio), em torno das quais se conseguiu o consenso relativo da
comunidade de cientistas e se proibiu falar desse outro constitutivo que as
compreende, Lyotard (2000, p. 32) questiona se esse novo lance poderia
ocorrer por meio do jogo de experimentao sobre a linguagem, isto , por
meio de uma potica, presente tanto no processo de produo quanto no de
transmisso de saberes. A sua resposta a essa pergunta afirmativa, desde
que as universidades abrissem suas oficinas de criao e, juntamente com
outras instituies, ultrapassassem os seus limites atuais, decorrentes de
uma incidncia do passado sobre o presente.
Desta perspectiva, vrios campos do saber acadmico, sobretudo os
das cincias humanas, poderiam reflexionar sobre as suas prprias
produes, sobre os objetos e os problemas que elegeram para anlise,
vendo neles um processo de subjetivao e de estetizao do conhecimento
similares ao da arte. Ao mesmo tempo em que vrios professores,
responsveis pela transmisso desses saberes na universidade, e no apenas
nela, poderiam vislumbrar na educao e no ensino que a caracterizam, por
tal atitude reflexionante, respectivamente, suas proximidades com a arte e
com a potica. Afinal, tanto esses processos constitutivos da produo do
conhecimento quanto o ncleo artstico da educao e do ensino poderiam
oferecer ao pensamento um outro critrio, seno racional, ao menos mais
justo e mais sublime ao seu desenvolvimento, capaz de se contrapor ao
princpio de desempenho e performatividade inscritas nessa atividade,
polemizando com o institudo e abrindo outras possibilidades de
pensamento e de criao, de pensamento da criao e de criao de
pensamento, em cada comunidade de cientistas.
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Se essas outras possibilidades engendrassem, alm da polmica e do

dissenso nessas comunidades, uma maior conversao entre elas, gerada
pela diluio das fronteiras disciplinares, quem sabe, no obtivssemos um
outro olhar sobre o conhecimento produzido e transmitido na universidade,
e em outras instituies de pesquisa e de ensino. Quando pensamos nas
produes acadmicas sobre a educao e a veiculao dos conhecimentos
produzidos nos cursos universitrios de formao de professores, essas
indicaes depreendidas da obra de Lyotard parecem ser ainda mais
interessantes, sobretudo, quando glosadas a partir das consideraes de
Adorno sobre a natureza e os desafios do ensino e da atividade docente o
primeiro ponto em torno do qual elucidaremos um possvel paralelismo
entre essas duas tradies do pensamento contemporneo, no obstante as
divergncias existentes entre elas.
Mesmo que no enuncie a proposio de um novo lance por meio da
experimentao da linguagem e da potica na produo e na transmisso do
saber acadmico, Adorno prope uma discusso sobre a natureza do ensino
e do trabalho docente, elucidando a sua dimenso subjetiva e esttica, que
pode auxiliar na possvel concepo da educao como arte e da potica no
ensino, perspectivando uma poltica de resistncia ao existente, tal como a
indicada por Lyotard.
Adorno (1995, p. 112-3) se refere ao problema e a antinomia da
atividade docente nos seguintes termos:
Os professores tm tanta dificuldade em acertar

justamente porque sua profisso lhes nega a separao entre
seu trabalho objetivo e seu trabalho em seres humanos vivos
to objetivo quanto o do mdico, nisto inteiramente anlogo e
o plano afetivo pessoal, separao possvel na maioria das
outras profisses. Pois seu trabalho realiza-se sob a forma de
uma relao imediata, um dar e receber, para a qual, porm,
esse trabalho nunca pode ser totalmente apropriado sob o jugo
de seus objetivos altamente mediatos.
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Pensar o trabalho pedaggico como um problema a ser enfrentado

pelos professores em sua prpria atividade, cuja complexidade envolve essa
dupla dimenso objetivo-subjetiva assinalada por esse frankfurtiano,
consiste numa tarefa daqueles que se dispe ao exerccio desse ofcio ou que
desenvolvam suas pesquisas sobre a educao e o ensino. Adorno postula,
com isso, que o professor que estivesse disposto a pensar o seu prprio
ofcio deveria, de um lado, compreender as condies sociais e polticas que
envolvem essa atividade e se empenhar na reflexo sobre os seus limites no
mundo totalmente administrado e, de outro lado, focalizar os dispositivos
subjetivos que a perpassam e que nela promovem, inadvertidamente, a
reiterao do autoritarismo, da violncia e da barbrie. A despeito da
suposta democracia, da livre comunicao entre os homens e dos ideais
civilizatrios propagados, o objetivo fundamental dessa atividade reflexiva
sobre o ensino seria o de evitar a repetio de Auschwitz e a reiterao da
barbrie no presente, por intermdio da explicitao dos mecanismos
subjetivos que promoveram situaes histricas como aquela e que
continuam a alimentar na contemporaneidade. Esta seria, para ele, a
principal tarefa tica e poltica para a educao no presente, em virtude dos
limites atuais para a superao das condies (sociais e polticas) que
determinam objetivamente a dominao e a barbrie na sociedade
totalmente administrada.
Embora no nomeie de interdisciplinar a relao dos saberes a serem
apropriados ou produzidos pelo professor para o empreendimento dessa
tarefa, Adorno (1995, p. 45-7) parece pressup-la em suas consideraes
sobre as condies de possibilidade para o desenvolvimento de uma
educao poltica que seja capaz de elaborar o passado que repercute sobre
o e no presente, trazendo tona o ressentimento e o dio reprimido,
caractersticos do autoritarismo existente nas atuais democracias, tornando-
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os autoconscientes aos indivduos e evidenciando as contradies que os

engendram nas formas de vida vigente, com o mundo totalmente
administrado. Com o objetivo de se contrapor destruio da memria e ao
esquecimento do horror representados por aquele passado e vividos no
presente em funo da racionalidade instrumental e da reificao da
conscincia instauradas, o frankfurtiano prope que se faria urgente, de um
lado, fortalecer nas universidades uma sociologia vinculada pesquisa
histrica de nossa poca; de outro, promover uma apropriao da
psicanlise que possibilitasse tornar natural ao indivduo uma atitude de
no exteriorizao da violncia, da reflexo sobre si mesmo e sobre a relao
com os outros que costumam ser os destinatrios dessa violncia. A
produo e a apropriao desses saberes pelos professores constituir-se-iam
em um meio para que fossem reeducados, reconhecendo os limites da
autoridade e da sabedoria atribudas a sua funo social, bem como as
dimenses de sua psicologia profunda, inconsciente, que interferem em sua
prtica, tornando-as pr-conscientes e objetos constantes das reflexes sobre
e no ensino, a fim de que essa atividade no reproduzisse a violncia
inadvertida contra os alunos, seu destinatrio imediato.
desse ponto de vista que Adorno considera que, alm do
envolvimento dos professores e de outros pesquisadores na produo e na
transmisso de conhecimentos relativos atividade do ensino, desenvolvida
com o objetivo de torn-la auto-reflexiva, essa forma de esclarecimento
deveria atingir tambm outros destinatrios, os alunos e os demais
indivduos. Afinal, tanto quanto os professores e os pesquisadores, esses
indivduos estariam submetidos aos truques de propaganda e aos meios de
comunicao de massa que, desde o nazismo, atingiriam as disposies
psicolgicas das pessoas, enfraquecendo o seu eu e impedindo a elaborao
do passado enquanto forma de esclarecimento subjetivo.
Uma das formas indicadas pelo frankfurtiano para se enfrentar esses
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problemas seria o desenvolvimento de programas de pesquisas que,

envolvendo vrios campos e executado pela ao conjunta de profissionais
de vrias reas, poderiam analisar esses aspectos que impedem a efetivao
dessa forma de esclarecimento subjetivo. Contudo, para ele, mesmo essa
alternativa dependeria de uma ruptura com os cnones dos conhecimentos
cientficos objetivos e da produo de um pensamento crtico sobre esse
mesmo esclarecimento, reconhecimento os seus limites racionais e as
possibilidades de empreend-lo por aquilo que as pessoas ainda possuem
de sensvel no mundo atual. Nas palavras de Adorno (1995, p. 48):
Provavelmente apenas uma atuao daqueles

pedagogos e psiclogos que no se esquivem da mais
prioritria das tarefas profissionais em nome da objetividade
cientfica poderia solucionar o problema da realizao prtica
de um tal esclarecimento. Contudo, em face da violncia
objetiva existente por trs desse potencial sobrevivente, o
esclarecimento subjetivo no ser suficiente mesmo que seja
enfrentado em termos diferenciados de energia e profundidade.
Se quisermos contrapor objetivamente algo ao perigo objetivo,
no bastar lanar mo de uma simples idia, ainda que seja a
idia de liberdade ou da humanidade, cuja conformao
abstrata, (...), no significa grande coisa para as pessoas.
Para ele, essas idias no significariam grande coisa s pessoas

porque, na sociedade administrada, todos estariam submetidos a uma
integrao da conscincia aos meios de comunicao de massa e mdia
televisiva, frutos da indstria cultural, reiterando em escala ampliada o
princpio da troca de equivalentes, a reificao da conscincia e dos sentidos
e a frieza burguesa instauradas com a modernidade. Alm disso, mesmo
uma atuao conjunta dos pedagogos e psiclogos, em programas de
pesquisas
sobre
as
disposies
psicolgicas
que
impediriam
esclarecimento subjetivo, no presente, no seria suficiente para contrapor-se

a tal impedimento, justamente porque ele seria determinado pelos
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mecanismos da indstria cultural.

Verifica-se que, antes do filsofo francs, Adorno reconhece que, para
se ultrapassar os limites acerca da produo e da transmisso dos saberes
acadmicos na universidade, especialmente os relativos educao e ao
ensino, nada adiantaria apenas um trabalho interdisciplinar isolado,
destinado a um campo de saber especfico, nem um trabalho conjunto
envolvendo vrios campos, que concorresse para a ampliao das fronteiras
disciplinares. Essa articulao dos saberes para se compreender a educao
e o ensino seria, sim, necessria, mas no seria suficiente para dar conta da
complexidade desse objeto nem para pensar o esclarecimento subjetivo que
poderia ser uma das possibilidades para pens-lo, na atualidade, como um
dos meios de promover a elaborao do passado pressuposta pela educao
poltica e realizar a tarefa de evitar a repetio da barbrie. Adorno
considera necessrio dar um passo a mais, com a produo de saberes que
auxiliassem a construo de narrativas capazes de afetar a sensibilidade dos
indivduos na qual estariam impressas os horrores experienciados no
passado e os medos reprimidos no presente, tornando-os objetos de sua
auto-reflexo crtica sobre si mesmo. Desse modo, tenta trazer luz a
memria sensvel, fruto dessa experincia, cuja imemorialidade resultou em
dio e em ressentimento contra o diferente, no presente, propondo a sua
elaborao e o encontro dos meios para que se resista barbrie e ao
totalitarismo que ainda persiste nas formas de vida social.
Isso implicaria, para o frankfurtiano, no em um apelo conscincia
e razo desfigurada pela civilizao, mas em um apelo ao seu outro, quilo
que no inconsciente e que na sensibilidade podem ainda ser mobilizados
contra essa mesma desfigurao, elucidando a face sensvel e irracional nela
implicadas e os limites para elev-la ao conceito pelo pensamento crtico, j
que compreendem uma outra ordem ou dimenso, denominada de esttica.
Por esse motivo, compreende que a eficcia da elaborao do passado,
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pressuposta pela educao poltica, estaria condicionada por essa dimenso

sensvel com a qual as pessoas se relacionariam na experincia com o
mundo e consigo mesma. Diante de uma situao em que a destruio da
memria e a reificao dos sentidos teria sido levado ao extremo, Adorno
(1995, p. 49) recomenda a seguinte alternativa para promover tal elaborao
do passado:
Lembremos s pessoas o mais simples: que o
revigoramento direto ou indireto do fascismo representa
sofrimento e misria num regime autoritrio, (...); resumindo,
que dessa forma se instalaria uma poltica catastrfica. Isto
surtir mais efeito do que atentar a ideais ou ento remeter ao
sofrimento dos outros, (...). Em face dessa perspectiva, o malestar do presente representa pouco mais que o luxo de um
estado de nimo. Entretanto, apesar de toda represso
psicolgica, Estalingrado e os bombardeios noturnos no foram
esquecidos a ponto de impossibilitara compreenso de todos
acerca da relao que existe entre uma poltica igual que levou
quela situao e a perspectiva de uma terceira guerra pnica.
Uma educao poltica, compreendida nesses termos, ento,

comearia por esse apelo ao sensvel e ao inconsciente, tentando alvejar a
dimenso esttica de uma experincia singular em que o horror e o medo
foram vivenciados, em uma situao histrica determinada, para que, ento,
aqueles que fossem tocados por essa experincia tentassem elev-la ao
conceito, por intermdio do pensamento. Embora essa experincia no
pudesse ser completamente conhecida e elevada ao conceito, ao menos ela
poderia focalizar o no idntico ao pensamento, vislumbrando nele um veio
fecundo para que os indivduos, dispostos ao trabalho de auto-reflexo
sobre si mesmo, evitassem barbrie e buscassem criticamente outras
formas de estetizao da existncia. Tais tarefas seriam imprescindveis para
a ampliao de sua experincia singular e para a inovao da experincia
social no presente. Contudo, o passado somente seria elaborado quando as
causas do que nele se passou fossem eliminadas algo que at hoje no teria
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ocorrido, segundo o frankfurtiano.

Adorno recorre aos recursos da afetao da experincia sensvel para
a comunicao daquilo que diferente ao pensamento, parecendo almejar a
uma asthesis por meio de sua crtica e propor uma espcie de poesis para
efetivar uma sensibilizao das pessoas sua educao poltica. Mesmo que
no mencione os jogos de imaginao sobre a linguagem ou a potica como
meios de promover uma ruptura com o vigente processo de produo e de
transmisso dos saberes acadmicos, o frankfurtiano pensa criticamente essa
asthesis, pois, considera que, j que a experincia que propicia ao indivduo
no poderia ser conhecida objetivamente pelas cincias, ao menos ela
poderia ser pensada enquanto parte constitutiva das pesquisas e do ensino
desenvolvidos na universidade, e em outros nveis e estabelecimentos,
ainda que seja enquanto um problema e no como um objeto.
Esse problema decorreria da acentuao da inaptido da referida
experincia na sociedade industrial. Aps a Segunda Guerra, segundo
Adorno (1992, p. 45-8), as pessoas no teriam mais nenhuma experincia a
relatar nem se empenhariam em significar as atrocidades cometidas ou
sentidas em sua prpria pele, fechando aos olhos s crueldades impetradas,
se esquecendo dela e se calando diante desse supremo mal que se abateu
sobre a humanidade. Esse esquecimento e esse mutismo seriam sintomas,
para ele, da incapacidade atual de recobrar o horror e o medo
experienciados, em virtude da reificao dos sentidos e da frieza
disseminada
pela
racionalidade
instrumental
pelo
pensamento
identificante, desde a modernidade.

Ao no poder ser completamente apreendida pela linguagem nem
elevada ao conceito, a referida experincia se diferenciaria do pensamento,
interrogando-o no sentido de assinalar o que ele no pode comunicar e
focalizando assim aquilo que dele se diferencia. Por esse motivo, Adorno
(1982, p. 385-6) reconhece que "a experincia s no basta, preciso que ela
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139

seja alimentada pelo pensamento", que por sua vez assume o papel de
focalizar nela aquilo que de outra ordem e que pode ser pensada
criticamente, evitando que a sua indeterminao concorra para a produo
da violncia. O frankfurtiano procura, com isso, chegar quilo que a
experincia por si s no alcana e, por sua vez, por intermdio dessa
experincia indecifrvel, fruto da asthesis, explicitar os limites do
pensamento.
como se Adorno, a partir dessa reflexo, procurasse articular, pela
dialtica negativa, experincia esttica e pensamento filosfico, em busca de
um lugar para a arte e para a filosofia no processo de produo e
transmisso dos saberes acadmicos na universidade, e em outras
instituies de pesquisa e de ensino, do qual foram destitudas. Nesse
sentido, compreende que filosofia caberia promover a conceitualizao
necessria esttica, elevando a experincia sensvel ao conceito e ao
pensamento, deixando vista o que o conceito no esgotaria: o medo, o
terror, os sentimentos de beleza, de prazer e as emoes sublimes suscitadas
pela relao do indivduo com o mundo. Seriam justamente esses
sentimentos e emoes que a linguagem no consegue captar e que a arte
suscitaria, tanto em seu processo de produo quanto no de recepo,
propiciando um lugar-tempo para ocorrncia dessa experincia esttica em
que o pensamento se defronta com o seu derradeiro limite e, por seu
intermdio, com as possibilidades de criao de outros modos de ser, de
sentir e de agir no mundo. A articulao entre filosofia e arte se daria,
respectivamente, pelo reconhecimento dos limites do pensamento diante
dessa experincia esttica e pelas possibilidades de experienci-la, no
presente, trazendo luz aquilo que difere do pensamento e que o faz,
constantemente, recomear a sua busca pelo enigma da existncia, da vida e
da morte.
Mais do que restabelecer um lugar para filosofia e para a arte no
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pedro angelo pagni
processo de produo e de transmisso dos saberes acadmicos atuais, a

articulao entre esses saberes rompe com a diviso e com a especializao
estabelecida para cada um desses campos na universidade, propiciando
entre eles um mtuo esclarecimento sobre os seus limites e, ao mesmo
tempo, um trabalho de auto-compreenso aos pesquisadores e aos
professores dispostos a pensarem criticamente as experincias que
compreendem as suas prprias atividades. Por esse pensamento crtico
sobre as suas prprias atividades de pesquisa e de ensino, tais
pesquisadores e professores poderiam at recorrer aos conhecimentos
objetivos produzidos sobre elas, a mtodos e a tcnicas que concorrem para
inov-los, porm, precisariam muito mais do trabalho de auto-reflexo
sobre suas prprias experincias, onde esse trabalho poderia ser concebido
como artstico e essa auto-reflexo seria filosfica, a fim de conferirem a elas
os sentidos ticos e polticos desejados, conforme as suas possibilidades de
efetivao no presente.
Adorno reconhece que, para que isso ocorresse, preciso tornar
significativa essa experincia por intermdio de situaes ou de narrativas
que poeticamente afetassem aqueles que a vivem e esto dispostos a
signific-la, mesmo reconhecendo o carter indeterminado e acidental dessa
afeco. Esse carter indeterminado e acidental tambm estaria presente na
experincia educativa e no ensino, embora muito menos neste ltimo, que se
caracteriza justamente pela sua organizao racional, pelo planejamento e
pela determinao prvia daquela. Ao menos isso que se pode depreender
de uma passagem dos textos educacionais do frankfurtiano, quando,
referindo-se msica, diz o seguinte:
|... | experincias musicais na primeira infncia a gente

tem, por exemplo, quando, levado a deitar na cama para
dormir, acompanhamos desobedientes e com ouvidos atentos
msica de uma sonata para violino e piano de Beethoven
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141

proveniente da sala ao lado. Mas se adquirirmos essa

experincia mediante um processo, ele prprio por sua vez
ordenado, torna-se duvidosa a mesma profundidade da
experincia. (ADORNO, 1995, p. 147)
Esse seria o ponto nevrlgico no qual o ensino estaria enredado e que

poderia ser um dos objetos da auto-reflexo do educador sobre a sua
prpria atividade, focalizando nela elementos de sua experincia profunda
que auxiliam a compreend-la e torn-la significativa no apenas para si
mesmo, como tambm para queles aos quais ela se destina: os educandos.
Melhor seria falar em uma experincia em que os indivduos envolvidos
somente aprendem quando so afetados por uma palavra, um gesto ou uma
imagem emitida pelo outro, dispondo-se a aprofundar a compreenso
acerca de si mesmo ou de sua relao com e no mundo. Nesses termos,
talvez pudssemos pensar com Adorno numa potica no ensino,
pressupondo uma concepo de educao como arte que almeje nessa
experincia profunda, na esttica compreendida por ela, os meios para que o
horror e o medo se tornem objetos do pensamento crtico, por parte de
alunos e de educadores, evitando a repetio da barbrie e resistindo s
causas que a promovem no presente.
Sendo concebida como arte, porm, na perspectiva adorniana, a
educao estaria submetida s mesmas condies histricas e sociais que a
produo e a recepo artstica nas sociedades industriais. A arte teria sido
incorporada aos mecanismos do mercado e indstria cultural,
determinando a beleza, o prazer e as emoes sublimes, suscitadas pela
experincia da criao e da recepo da obra artstica e convertendo-as em
mera dissimulao e espetculo catrtico. Por conseguinte, a beleza, o prazer
e as emoes sublimes provocadas pela arte de educar estariam sujeitas aos
mesmos impedimentos da experincia da criao e da recepo artstica.
Em virtude de terem se tornado cada vez mais racionalizadas e
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pedro angelo pagni
reduzidas ao mero domnio de uma ou mais tcnicas, a educao e o ensino

concebidos como objetos da cincia abriram mo de seu sentido autoreflexivo, concorrendo para a reproduo ampliada dos saberes ou para a
sua aplicao a outros setores da vida, para uma ausncia de criao e para
uma recepo passiva no mbito de sua veiculao, desfigurando-os
enquanto arte e como um meio de produzir formas de subjetivao. Para se
contrapor a isso, seria preciso que os pesquisadores desse campo de saber
(es) e os professores formados por ele estivessem abertos a pens-lo
criticamente, se deparando com as experincias que decorrem de suas
atividades de pesquisa e de ensino, buscando romper o cerco que as envolve
e que resultaram em sua inaptido atuais.
Os pesquisadores e os professores dispostos a pensar a sua prpria
atividade, nesse sentido, se deparariam com uma experincia singular,
indeterminada, que interfere nesse processo e que no se restringe aos
atuais critrios de objetividade estabelecidos pelas cincias nem com o de
eficincia definidos pelo ensino. Ao contrrio de seus critrios atuais, eles
vislumbrariam nesse processo formas de subjetivao presentes no
conhecimento sobre e no prprio ensino, resultantes de suas experincias
com o mundo e consigo mesmos, pensadas no no sentido de lhes conferir a
unidade e a identidade em que se baseiam as cincias e a tcnica, mas no de
perceber a sua heterogeneidade e de comunicar o diferenciado, por
intermdio da crtica filosfica. Deparar-se-iam tambm com a subordinao
dos critrios de objetividade, ento considerados racionais, e da tecnologia,
caracterizada pela aplicao dos conhecimentos cientficos atividade
humana, aos mecanismos sociais e polticos da dominao, resultados de
uma experincia histrica e social, que tornou o processo de produo dos
saberes sobre a educao e o prprio ensino em meio aos quais ocorrem as
disputas sociais e definem as relaes de poder na sociedade totalmente
administrada. E, diferentemente da iseno propagada pela racionalidade
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143

instrumental, esse processo de produo de conhecimentos cientficos sobre

a educao, de sua aplicao ao ensino, e este propriamente dito, estaria
associado s disputas pelo poder e aos poderes institudos, perdendo o seu
encanto e revelando-se ideolgico nessa mesma sociedade.
O pensamento de Adorno fornece elementos, assim, para pensarmos
na arte de educar e na potica do ensino, assim como o problema da
inaptido da experincia, do indeterminismo da aprendizagem significativa
e da submisso da educao aos jogos do poder vigentes. Diante desses
problemas, restaria ao labor artstico, assim como filosofia tentar elaborar
o terror e medo suscitados pela incidncia do passado sobre o presente a
partir das experincias com o mundo e consigo mesmo, s quais
pesquisadores e professores deveriam estar atentos, tornando-as objetos de
suas reflexes nessas atividades.
A interpretao depreendida da obra de Adorno sobre as
possibilidades de conceber a educao como uma arte e a potica no ensino
sugerem o intuito de afetar os agentes envolvidos nessa atividade e com a
experincia que dela decorre, para que ainda pudessem ter alguma
admirao (ou indignao) e algum espanto em relao aos horrores do
mundo e, com isso, se dispusessem a pensar criticamente e resistir aos
mecanismos que promovem o espetculo trgico que representa. Tais fins
seriam os mesmos da educao poltica e da elaborao do passado
postuladas pelo frankfurtiano, pressupondo um filosofar nessa arte como
uma forma de aprender o diferenciado e de comunic-lo, resistindo ao
pensamento identificante e ao totalitarismo representado por ele na
atualidade. Ao mesmo tempo em que a potica no ensino seria um meio de
tentar romper com o circulo da instrumentalizao e da reificao da
conscincia atual de educadores e de educandos, por intermdio da
sensibilizao desses agentes envolvidos nessa atividade, do remexer em
feridas entre abertas e em elementos de suas experincias singulares
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pedro angelo pagni
profundas, capazes de provoc-los a pensar criticamente sobre suas relaes

consigo mesmos, com e sobre o mundo.
O pensamento adorniano no sugere que, por intermdio da crtica
filosfica, se possa postular um ideal de emancipao a ser alcanado pela
educao e pelo ensino, muito menos quando concebidos, respectivamente,
como arte e como potica. Tambm no permite vislumbrar nessa crtica a
possibilidade de compreender racionalmente o todo e chegar ao universal,
compreendendo a educao e o ensino em sua totalidade e os seus
fundamentos de um ponto de vista superior. Ao contrrio disso, como
sugere Adorno (1969), a filosofia deveria renunciar a tais pretenses, porque
a ambio de compreender o todo racionalmente implicou historicamente
em uma forma de totalitarismo e a postulao de um ponto de vista
universal e superior serviu muitas vezes para justificar a diluio e a
supresso do particular. Nesse sentido, a crtica seria a nica via ainda
vlida para a filosofia. E poderamos dizer que o pensamento crtico,
definido nesses termos, seria a nica via aberta para o filosofar
desenvolvido na arte de educar.
Adorno se contrape, filosoficamente, aos ideais iluministas que
legitimaram a produo e a transmisso do conhecimento na universidade,
justamente por abandonarem o seu carter poltico. Ao abordar os
fundamentos do processo de ensino, engendrados pela pedagogia do
iluminismo (pedagogie der Aufklrung), o frankfurtiano tambm interroga a
pretenso desta em conceb-lo como uma atividade determinada
racionalmente, pelas leis da razo e do entendimento, e objetivamente, pela
aplicao dos conhecimentos objetivos produzidos sobre a educao. Isso
porque compreende que em funo dessa racionalidade e objetividade ele
deixou de cumprir a tarefa ao qual historicamente se props emancipar os
indivduos e torn-los civilizados , gerando justamente o seu oposto a
heteronomia e a barbrie. Ele procura, dessa forma, voltar contra o prprio
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145

iluminismo, e a pedagogia que dele decorre, as contradies que persistem

desde sua gnese, at o seu uso ideolgico atual, propondo uma ruptura
com essa sua configurao, por meio da cobrana de suas promessas no
cumpridas e da realizao de um trabalho de auto-reflexo crtica dos
agentes envolvidos nesse processo sobre eles mesmos.
Pode-se dizer, com isso, que o pensamento de Adorno sobre o
assunto nos auxilia a estender para o processo de produo e a transmisso
do saber acadmico sobre a educao a questo de Lyotard sobre as
possibilidades de uma potica nesse processo, assim como reforam a
necessidade das universidades abrirem suas oficinas de criao, com o
intuito de evitar a repetio do mesmo e produzir um novo lance nos jogos
de poder existentes. Alm disso, o pensamento de Lyotard sobre a educao
tambm parece apontar para as mesmas perspectivas crticas e polticas
assinaladas pelo pensamento do frankfurtiano, marcadas por uma poltica
de resistncia ao totalitarismo e pela crtica ao ideal moderno de
emancipao.
Lyotard (1993) concorda com a crtica adorniana ao projeto iluminista
e pedagogia que dele decorre, quando afirma que a modernidade teria nos
ensinado a desejar a extenso da liberdade poltica, das cincias, das artes e
das tcnicas e legitimar esse desejo porque o progresso auxiliaria a
emancipar a humanidade, mas tal promessa no foi cumprida. Mesmo que
se refira aos problemas decorrentes de um contexto histrico distinto
daquele ao qual se referia s consideraes sobre os lineamentos da
educao poltica, o filsofo francs parece chegar s mesmas concluses do
frankfurtiano. Para ele, o fracasso desse projeto teria apenas outros sinais,
sob a condio ps-moderna:
O perjrio no foi devido ao esquecimento da promessa;
o prprio desenvolvimento que impede de a cumprir. O neoanalfabatismo, o empobrecimento dos povos do Sul e do
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pedro angelo pagni
Terceiro Mundo, o desemprego, o despotismo da opinio e

portanto dos preconceitos repercutidos pelos media, a lei de que
bom o que performativo isto no devido falta de
desenvolvimento, mas ao desenvolvimento. (LYOTARD, 1993,
p. 114-5)
Tal como o frankfurtiano, o filsofo francs argumenta que no se

trataria apenas de retomar os ideais modernos e invocar a universalidade da
razo e partilh-la como um princpio universal. Tambm no se trataria de
focalizar pelo e no pensamento aquilo que no poderia ser compartilhado, o
que encerra em cada um de ns um segredo intransmissvel, como
desenvolvido
por
alguns filsofos contemporneos que
almejaram
perpetuar a tarefa. Ao contrrio disso, essa tarefa persistiria no presente

apenas como uma forma de resistncia mnima a todos os totalitarismos,
tal como desenvolvido por Adorno. Isso porque, para Lyotard (1993, p. 115):
Adorno compreendeu melhor a mgoa de que eu falo

do que a maioria de seus sucessores. Associa-a queda da
metafsica e, sem dvida, ao declnio de uma idia de poltica.
Volta-se para a arte, no para acalmar essa mgoa, que sem
dvida no pode ser remida, mas para testemunhar, e diria eu,
salvar a honra.
Embora no se refira diretamente s possibilidades da arte na

educao, o filsofo francs argumenta que a falncia das Luzes deveria ser
tomada na atualidade como um luto a ser vivido, como um sinal do declnio
do humanismo no qual se pautou. Afinal, nos dias de hoje, o saber no seria
mais um meio de emancipao: um luxo que homem se oferece a si
prprio, um produto no meio de uma diversificao crescente e de uma
multiplicao aleatria da vida, que representaria a imagem que o cosmos
produz de si mesmos, no pertencendo ao homem. Ao homem caberia
apenas complexificar esse produto e compreender essa imagem luz do
pensamento, no por destinao, mas pelo maior dos acasos, fazendo o que
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lhe caberia fazer: a complexificao de nossos conhecimentos.

Nesta perspectiva, se eu devesse atribuir uma finalidade
educao uma pura hiptese da minha parte, - seria a de
tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, de faz-las sair
do pensamento massificante. preciso educar, instruir, nutrir o
esprito de discernimento, formar para a complexidade.
(Lyotard, s.d., p. 50)
Ao mesmo tempo, ele argumenta que, se tivesse que pensar num

sistema educativo para a realizao dessa finalidade, o formularia a luz de
uma poltica da resistncia, isto , a uma resistncia ao pior, quer dizer
manter um nmero de idias a favor e contra tudo, mesmo que elas no
possam ser aplicadas de imediato. Na prtica, ele defende uma adaptao
ao complexo, refreando aquilo que tende ao macio e ao simplista. Desse
modo, o filsofo francs almeja uma crtica ao iluminismo e perspectiva
politicamente uma educao que implique na resistncia ao totalitarismo e
barbrie, capaz de tornar as pessoas sensveis s diferenas e dispostas a
pens-las, aproximando-se bastante das consideraes de Adorno sobre o
assunto, que poderiam inclusive aprofund-las, como o fizemos na primeira
parte deste artigo.
Restar-nos-ia, ento, saber como possvel tornar as pessoas
sensveis s diferenas e dispostas a pens-las na arte de educar, se ela
envolve uma indeterminao da experincia educativa, est submetida aos
mesmos mecanismos de dominao na produo e da recepo artstica e
est envolvida por uma inaptido atual, que promove e que comunica o
pensamento identificante ao invs do pensamento acerca do no idntico,
nos termos assinalados por Adorno. Ou, ento, como sair dos jogos de
linguagem e de poder aos quais estaramos enredados, principalmente, aps
o advento da informtica e da sociedade da informao, como sugere
Lyotard? A resposta a essas perguntas parece estar, para Adorno, no
trabalho de auto-reflexo sobre essa prpria arte de educar, a ser
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pedro angelo pagni
desenvolvido pelos educadores, tendo em mira os objetos que so

constitutivos de sua prpria subjetividade, tais como o corpo e a infncia, e
que perpassam a experincia educativa. Por sua vez, para Lyotard, a
resposta estaria no reflexionamento do desejo em que consiste a filosofia
sobre esses mesmos objetos, nos jogos de fora existentes, no sentido de
concorrem para a explicitao de uma asthesis, que auxiliaria a
compreenso da arte de educar, e de uma poesis, que permite construrem
narrativas ou interpretar obras artsticas capazes de tocar o corpo e a
infncia, por intermdio do reflexionamento sobre esses objetos, presentes
nas experincias singulares de educadores e educandos. Desse modo,
Adorno e Lyotard parecem apresentar respostas diferentes ao que
poderamos conceber como o filosofar necessrio arte de educar, porm, os
compreendem dentro dos limites e das possibilidades de seu confronto com
o corpo e com a infncia, como veremos a seguir.
O filosofar na arte de educar: entre o corpo e a infncia

Adorno & Horkheimer (1986, p. 217) concebem o corpo como um
tabu, objeto de amor e dio, de atrao e de repulso, que interfere na
relao do indivduo consigo mesmo e, muitas vezes, determina a produo
de sua identidade subjetiva. O corpo seria um objeto problemtico em si
mesmo, em virtude dos tabus que representa, da atrao e da repulso que
provoca, podendo ser compreendido como um local onde se manifestam as
idiossincrasias, os gestos rudes e
violentos, entre
outras formas
denunciativas da proximidade do eu com a sua natureza arcaica, abrigada

por ele e constitutiva da mesma subjetividade racional que a renuncia. Por
intermdio desses argumentos, os frankfurtianos almejam elevar a natureza
arcaica constitutiva da subjetividade ao conceito, a comear por aquilo que
ela manifesta no corpo, esforando-se por torn-la conscientes aos
indivduos, dentro dos limites subjetivos e objetivos em que isso seria
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possvel. Em razo de reconhecerem os limites objetivos da emancipao da

sociedade no mundo totalmente administrado, eles postulam que somente a
auto-reflexo crtica sobre si mesmo poderia gerar uma resistncia capaz de
romper com a adeso cega do indivduo ao todo social, com a conscincia
reificada e com o pensamento identificante, gerando um pensamento crtico
capaz de reconhecer o no idntico, o seu outro parcialmente representado e
constitudo pela natureza recalcada e desfigurada pela civilizao. O sujeito
perceberia em si mesmo, desse modo, o retorno inadvertido daquela
natureza arcaica abrigada pelo corpo e de suas manifestaes inscritas sobre
esse objeto, constitutivo do prprio eu.
Desse ponto de vista, Adorno procura recobrar as marcas de uma
memria inscrita no corpo, nele percebida e por ele expressa, no presente,
por meio de idiossincrasias geradas pela rebelio da natureza ou dos
instintos e das paixes contra a prpria civilizao e o prprio indivduo
que os reprimiram. Fazendo com que essas marcas e esses sinais sejam
trazidos ao olhar, ele espera conter o dio que desperta a intolerncia,
refletindo o quanto resulta do sacrifcio exigido pela civilizao e de uma
compensao do sofrimento a que todos foram submetidos historicamente.
Aquilo que se inscreve sobre o corpo, nele se sente e se expressa, ento, seria
o comeo dessa inflexo do sujeito sobre si mesmo e da produo de um
pensamento crtico, que resiste submisso desse objeto ao conhecimento
cientfico e sua manipulao racional e fria pela tcnica, objetivando
restaurar o que ainda pulsa e o que no da ordem da razo subjetiva, mas
daquilo que foi denegado por ela: os instintos e as paixes humanas. Mesmo
que estes ltimos sejam geridos pelo instinto de autoconservao ou a
dinmica pulsional seja movida pela pulso de morte, na concepo
adorniana, o esforo em torn-la consciente uma tentativa de propiciar um
confronto do indivduo com uma vida finita e com um limite histrico
estabelecido para o exerccio do pensamento.
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pedro angelo pagni
Pode-se dizer que o reconhecimento desse limite da vida e da histria

propiciaria, por intermdio da relao do indivduo com o seu prprio
corpo,
vislumbrar
uma
fissura,
possibilidade
do
recomeo
ao
desenvolvimento de seu pensamento crtico sobre e no tempo presente, no

mais assentado na subjetividade racional e na figura da conscincia, e, sim,
fundado num outro dessa subjetividade e numa memria daquilo que foi
esquecido em nome dessa figura. Adorno parece procurar nesse recomeo a
possibilidade de um nascimento do pensar crtico, algo que se assimile a
uma experincia originria, tambm arcaica, vivida num tempo no
presidido pela cronologia dos fatos e acontecimentos, pela histria, mas que
constitua uma experincia imemorial, produtiva a esse mesmo pensamento.
Ele busca, enfim, uma experincia prxima quela ocorrida na infncia,
vislumbrando nela o sinal produtivo do pensamento, j que a se manifesta
incompleto, finito, sem as amarras da razo subjetiva, da unidade da
conscincia e do
pensamento identificante. Adorno vislumbra na
experincia da infncia, desse modo, um outro curso, tateante, para o

pensamento, como se seguisse pistas e trilhas que no podem ser expressas
pela linguagem, mas que possuem sentidos a serem perseguidos e reclamos
inexplicveis.
Como nessa experincia os instintos e as paixes humanas no foram
totalmente recalcados pela civilizao, os sentimentos no foram moldados
por uma cultura espiritual estril e como a imaginao no se encontra
dissociada completamente do pensamento, o corpo a ela se apresenta como
uma natureza rebelde e com algum poder de reao aos sacrifcios exigidos
pela educao para a dureza e para a severidade. Nessa rebelio da natureza
e nessa reao possvel reconhecer toda a dor e o sofrimento impingidos
pela civilizao para a constituio de um eu viril e frio, assim como
perceptvel o momento em que o indivduo ainda esboa alguma resistncia
privao, ao cerceamento e quilo que representam para a sua vida e para
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a sua morte. por esse reconhecimento e por essa percepo que possvel
ao indivduo vislumbrar aquilo que foi e ainda pode ser encontrando em si
mesmo essa natureza infantil, rebelde e reativa , ao mesmo tempo em que
evita projet-la sobre um outro semelhante para justificar aquilo que quer
recalcar em si mesmo, mas nunca consegue faz-lo por completo.
Se, na relao do indivduo consigo mesmo, o corpo traz os sinais
daquilo que a conscincia e o pensamento negaram at ento, delineando os
primrdios de uma linguagem indecifrvel sob a qual incide todo
pensamento crtico, o nascimento e a infncia representam a potencialidade
do desenvolvimento deste ltimo, caracterizada por essa busca constante de
resistir ao existente e firmar-se enquanto ser, ainda que seja pelo
reconhecimento de sua finitude, de sua no identidade e de sua
incompletude, o que implicaria tambm na possibilidade da construo do
novo.
Embora no busque uma conscincia mnima sobre esses objetos,
produtos e produtores da auto-reflexo crtica pressuposta por Adorno, o
filsofo francs tambm compreende o corpo e a infncia como objetos
privilegiados da filosofia e do filosofar.
Analisando a obra 1984 de Owell, Lyotard (1993, p. 111-12) aborda
duas linhas de pensar o corpo. Uma das linhas, a fenomenolgica, tenta
ligar aquilo que sente com o que sentido, enunciando o n que envolve
essa compreenso, j que os elementos sensveis que atingem os nossos
rgos jamais so transferveis para o espao tempo e prprios s nossas
existncias e experincias singulares. Mesmo que essas existncias e
experincias sejam partilhveis em sua intransitividade, o ponto de escuta,
de tato, de olfato, de viso e de gosto do outro nunca seria o meu, sendo tais
singularidades o enigma ofuscante do mundo e se apresentando sempre a
ele no plural. O mesmo n se verificaria quando em tal concepo de corpo
se procura tomar o amor como uma exceo a isso, justificando que ele
152
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exigiria permeabilidade entre os amantes e rendio do campo de

perspectiva de um ao do outro, buscando nessa experincia interminvel
um outro idioma sensvel, uma vertigem entre o nu, o tocar e o se descobrir
a dois, que tambm queda intransmissvel pela linguagem de duas vozes
nuas.
Ao analisar a outra linha que esboa um pensamento sobre o corpo, a
psicanaltica, que o aborda como uma organizao escondida, singular, do
espao-tempo, Lyotard (1993, p. 112) afirma que ela tambm problemtica
na medida em que o concebe como o esconderijo de um fantasma, isto , de
um passado de terror marcado e mascarado na sua presena, ordenador
secreto de suas afeies, compreendendo a o seu trao de maior fraqueza.
Mas fraqueza relativa a qu? Segundo ele, fraqueza relativa ao fato de ser
mais familiar e mais estranha que a sensibilidade, comandando o eu de
modo que se torne cego e surdo ao que, no entanto, visvel e audvel,
alrgico ao inofensivo, fazendo com que se delicie onde os cnones da
cultura prescrevem o horror ou a vergonha. Assim sendo, o autor
evidencia uma fraqueza relativa norma e comunicabilidade.
Seguindo essa dupla linha, explorando as fraquezas, o dominador
(burocrtico ou negociante) poderia fazer com que, segundo ele, os rebeldes
se denunciem uns aos outros, bastando para isso que se ame, que acolham
em conjunto o acontecimento no seu valor inicitico, avanando juntos no
labirinto das sensibilidades e das palavras nuas antes assinaladas, revelando
um ao outro e a si mesmos as figuras mais destrutivas que os governam.
Denunciando o objeto do seu amor a Big Brother, o

amante no trai apenas aquilo que so um e outro, mas aquilo
que no so, o que lhes falta, a falha. A confisso do
enfraquecimento a delao mais preciosa. Fornece ao senhor
uma informao e o meio de a obter. Um ato inscreve-se
positivamente na realidade, pode-se sempre arquivar o seu
rastro. Mas aquilo que em cada um aguarda, espera e
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desespera, no nada que se possa segurar e inscrever. Nisso

reside o verdadeiro crime antes de qualquer ato criminoso.
(LYOTARD,1993, p. 112-13)
Essa prtica de confisso restabeleceria aquele que confessa a

integralidade e a unicidade da linguagem comunicacional, expandindo a
novilngua que renuncia os poderes da linguagem e concorre para o declnio
da cultura, forjando uma lngua da rendio e do esquecimento. Bastaria
repararmos na generalizao das linguagens binrias, no apagamento das
diferenas, o esquecimento dos sentimentos em benefcio das estratgias,
concomitantes hegemonia do mercado, que pesam sobre a escrita, o amor
e a singularidade, existindo hoje uma ameaa de natureza profunda, a da
confisso e a da novilngua, que envolve a eliminao do outro, do
diferente. E o que faz essa ameaa mais ruidosa seria impacto das
democracias miditicas, das tecnocincias trabalhando com, e sobre a
linguagem, da competio econmica e militar mundial. Diante desse
problema, a resistncia seria a nica prtica poltica possvel no mundo
atual, sendo necessrio para tanto focalizar pelo e no pensamento aquilo
que no poderia ser compartilhado, o corpo inconsciente, que encerra em
cada um de ns um segredo intransmissvel. Desse modo seria necessrio
prolongar a linha do corpo na linha da arte, cujo trabalho tem semelhanas
com o do amor, inscrevendo a marca de um acontecimento inicial e o
oferecendo a partilha. E, ainda que essa partilha propiciada no seja a do
conhecimento, ao menos ela poderia ser o compartilhamento de uma
sensibilidade que pode ser considerada comum.
Esse trabalho de resistncia desenvolvido pela arte significaria no o
encerramento do indivduo numa torre de marfim nem o voltar das costas
para os novos meios de expresso resultantes do desenvolvimento cientfico
e tecnolgico, mas a procura com e por eles testemunhar a nica coisa que
conta no presente vivido: a infncia do encontro, o acontecimento feito
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maravilha que acontece, o respeito pelo acontecimento. Afinal, diz ele: No

te esqueas de que foste e s, tu prprio, isso, a maravilha acolhida, o
acontecimento respeitado, a infncia misturada dos teus pais. (LYOTARD,
1993, p. 116)
Isso quer dizer que, para ele, essa experincia profunda nos faria
enfrentar o que fomos e somos enquanto acontecimentos do e no mundo,
onde o corpo no seria apenas um receptor de seus sinais, de seus cdigos e
de suas normas, nem o esconderijo de seus fantasmas, mas um mvel
pulsante e irrefrevel que, em continuidade com a arte, poderia testemunhar
os horrores vividos e partilhar uma sensibilidade comum, como aquela
experimentada na infncia, graas ao amor e proteo de nossos pais.
Vislumbrando nessa experincia vivida na infncia o comeo de
tudo, e refutando todo e qualquer princpio como superior ou transcendente
vida, Lyotard parece valoriz-la como um acontecimento em que esse
mvel pulsional se encontra em menor estado de circunscrio ou de
refreamento pelo mundo, em plena potncia, pronto para se converter em
ato, graas a um aconchego originrio, a um respeito aos sentimentos que
compartilha com e que so compartilhados pelos seus pais. A infncia
parece ser o comeo do balbuciar uma linguagem que ainda no a dos
adultos, mas que envolve uma relao com eles e com o mundo, numa
mistura em que a escritura forjada, em continuidade com o corpo psquico,
e onde a arte do viver torna imprescindvel o compartilhamento de uma
sensibilidade comum aos amantes. O encontro com a infncia pode
significar, desse modo, a busca desse incio e da origem de si mesmo
enquanto acontecimento no mundo, desenvolvida pelo pensamento,
tentando encontrar a aquilo que no consegue expressar racionalmente e
que lhe constitutivo, reconhecendo por esse meio a sua incompletude, a
sua falha e a sua carncia.
Mesmo que o corpo e a infncia fossem objetos de subjugao e de
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prescrio, precederiam a qualquer ordem racional ou legal, inscrevendo-se

em uma outra ordem, denominada por ele de esttica.
Ser esteticamente (no sentido da primeira Crtica

kantiana) ser a, aqui e agora, exposto no espao-tempo e ao
espao tempo de algo que toca antes de todo conceito e de toda
representao. Evidentemente, no conhecemos esse antes,
porque estaria ali anteriormente a si mesmo. como o
nascimento e a infncia, que esto ali antes de estarem em si
mesmos. O ali em questo se chama corpo. No sou eu quem
nasce e que iluminado [enfant]. Eu mesmo nascerei depois,
com a linguagem, com a sada da infncia [enfance],
precisamente. Meus assuntos tero sido tratados, decididos,
antes que eu possa responder por eles. De uma vez por todas,
essa infncia, esse corpo, esse inconsciente ficaro a pelo resto
de minha vida. Quando vem a lei, com o eu e com a linguagem,
j ser tarde. As coisas j tero tomado um rumo. E o sentido
impresso pela lei no ter borrado o primeiro rumo. Esse
primeiro toque. A esttica concerne a esse primeiro toque que
me tocou quando eu no estava. No este o lugar para
desenvolver esta esttica negativa que governa toda grande
arte, toda escritura, e no faz mais que revelar-se em plena luz
com a arte e a literatura modernas. Sua obrigao, sua
prescrio constitutiva pagar o toque insensvel com os meios
sensveis. (LYOTARD, 1997, p. 44-5)
Essa esttica negativa ao qual se refere privilegiaria a sensibilidade

em detrimento da lei, no obstante o fato daquela ser mais indeterminada
do que esta, sendo mais difcil de tocar o corpo, sobretudo, num momento
em que esse objeto teria se submetido s leis e razo. Esse toque no corpo,
nesse espao e tempo imemorial, selvagem e peregrino, nesse momento em
que vivemos, ampliaria a culpa, presente como potncia do corpo, desde o
nascimento. Isso porque, para que a lei seja no apenas enunciada, mas
tambm obedecida, ela precisaria ser inscrita no corpo, a ferro e fogo,
implicando no seu sacrifcio como meio de dilu-la. No entanto, essa culpa
s seria diluda com a morte. Nesse sentido, o corpo seria demais para a lei e
se a esttica negativa mencionada no seria suficiente para expiar essa culpa
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que espao-tempo do toque, j que se ela no agravaria ainda mais a

culpabilidade, ao menos repetiria a selvageria da infncia e do nascimento,
por intermdio da arte, sendo-lhe fiel.
A lei se preocupa tanto com sua inscrio no corpo, como um toque,
pois, s executada quando suprime a selvageria, a redime com o
sofrimento e, posteriormente, com a morte, momento em que encontra
finalmente a redeno da culpa. Na realidade, ela se constitui num segundo
toque ou um retoque, fazendo com que o corpo expie a culpa do primeiro
toque, pague o crime da inocncia da carne com o prprio sangue
derramado e com a tortura, tal como ocorrem nas antigas execues penais,
instaurando um teatro da crueldade que se sobrepe esttica negativa e
que se reitera at os dias de hoje, e no apenas nas antigas instituies
penais.
Para Lyotard no bastaria, assim, que se recuperasse a memria
inscrita sobre o corpo, sobre os seus sofrimentos vividos e os sacrifcios
exigidos pela civilizao, como assinalado por Adorno, at porque essa
memria seria a da lei inscrita sobre o corpo, no seriam seus segredos mais
profundos nem a experincia esttica que o compreende e que precede a
qualquer ordem racional. Ao contrrio dessa memria seria preciso
recuperar aquilo que o corpo possui de imemorial, de selvagem e de
peregrino, buscando na arte o meio de toc-lo, acentuando a culpa
originria de seu desordenamento e de sua no completa subjugao s
normas, moral e justia. Nesse sentido, o corpo estabeleceria com a tica
um diferendo insolvel e com a justia uma aporia, pois, nem uma nem
outra subordinariam a asthesis na qual estaria inserido. Mais do que isso, a
justia produziria uma heteronomia do corpo e, principalmente, do toque ao
qual deveria se comprometer, reiterando a injustia da crueldade que se
exerce sobre ele pela lei.
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E quando digo: haver sido tocado, nem sequer sou fiel

ao carter temporal dessa passividade, que seria mais
intemporal do que essa confuso da temporalidade com a
cronologia. Melhor dizendo, a heteronomia do corpo, que a
linha da justia retoca, no compreende nada de sucesso das
causas e dos efeitos, nem da temporalidade improvisada na
qual surge uma causalidade sem causa (isto , aquela
causalidade que no o efeito de nada) prpria da liberdade. A
heteronomia do corpo no entende nada do tempo fsico nem
do tempo tico, porque a asthesis que a rege no nem
encadeada-encadeante (no sentido da inteligibilidade) nem
desencadeada-encadeante (no sentido da responsabilidade). O
paradoxo do tempo do corpo, na medida em que esteja
constitudo pelo seu no pertencimento a si mesmo, por seu
desprendimento primrio, est em no ser de ordem nenhuma
cadeia. (LYOTARD, 1997, p. 54-5)
De um modo mais preciso do que Adorno, o filsofo francs

circunscreve o corpo ao espao e tempo de uma asthesis que mais do que
pela racionalidade da filosofia teria uma relao profunda com a arte ou,
melhor dizendo, seria uma continuidade desta, bastando apenas que o
corpo seja tocado e no retocado. Ele no seria ordenado numa cronologia,
mas seria intemporal, j que stasis. Regido pela asthesis, esse carter
intemporal do corpo perdura no ato da justia que procura libert-lo,
particularmente na forma da crueldade manifesta, na pena fisicamente
cumprida pelo condenado e na admirao daqueles que assistem o seu
sofrimento, como fora h algum tempo. Ou, ento, no apagamento da
culpabilidade engendrada pelo toque ou do desprendimento do corpo, por
intermdio desse ato e da razo reflexiva, que inscrevem nele a justia e
fazem com que seja esquecido efetivamente pela lei. No entanto, o xtase
suscitado pelo ato de justia e a crueldade manifesta por ele acabam no por
enunciar a emancipao do corpo pelo esprito, mas sim denunciar o quanto
aquele persiste neste, indefinidamente, resultando numa dupla persistncia:
a da infncia da liberdade e a da infncia do corpo.
Ao invs da emancipao, que supe a infncia como a portadora de
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uma potncia que se converteria em ato racional e livre, ter-se-ia a

persistncia de um ato movido pela asthesis, tal como aqueles
desenvolvidos pelas crianas, onde liberdade sinnimo de agir em
conformidade com os afluxos do corpo. No caso dos adultos ditos
emancipados, tal conformidade consistiria em se comprazer com as
descries do sofrimento causado pela impetrao da justia e, de certo
modo, aplacar sua angstia e sua melancolia provocadas pela pertinncia de
sua culpabilidade, que traz em si mesma a denncia da persistncia de uma
liberdade incompleta, limitada, infantil. Tal infantilismo seria decorrente
no apenas do corpo intratvel, esttico, que persiste na vida adulta, mesmo
aps ter sido esquecido pela lei, como tambm do no reconhecimento deste
nos prprios atos dos adultos ditos emancipados, que denotam a
persistncia daquele corpo no pensado, o corpo de sua infncia.
Certamente que tal infantilismo no implicaria no nascimento mesmo de
um pensar emancipado, mas a sua renncia mesma enquanto potncia e ato
para ficar apenas com a lei, que no momento atual tenta esquecer o seu
aparato cruel e a morte, que faz com que o corpo renasa como infncia
indesejada, ao almejar apenas e to somente a sobrevivncia negando a
vida.
Diante desse quadro, segundo Lyotard (1997, p. 59), porm, restaria
saber se, como disse Adorno, se mesmo a morte j no teria morrido.
como se o filsofo francs se perguntasse se a nica coisa que restaria em
nossos dias seria, de fato, uma promessa de emancipao que consiste
apenas em aplacar nossa angstia e nossa melancolia, mediante o contato
com a nossa impotncia, a fim de que sobrevivssemos num mundo em que
essa seria a nica tarefa possvel.
Entendendo a melancolia como fruto de uma impossibilidade de
entrar em confronto com o passado, que incide sobre o presente, Lyotard
(1997, p. 66) afirma que ao menos possvel sublinhar a perda irremissvel
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desse mesmo presente, a sua morte, em grande medida acentuada pelo fato
de o presente vivo estar sempre ausente e de o que chega vida, o instante
do acontecimento, estar j condenado a no chegar a lugar algum: ao nada.
Isso porque, desde Plato, a melancolia se reencontra com todo pensamento
quando este se depara com o seu fracasso, que a passividade, a
temporalidade e a modalidade. Esta teria sido uma forma do pensamento
no trair a presena, relutar a todo ente e manter-se em melancolia.
Contudo, a melancolia omite a relao da alma com o no ser, com o enigma
da apario e com o acontecimento. H o ser de entes, de instantes e de
objetos. A melancolia os omite, e justamente essa recusa que interessa, j
que h algo, ainda que seja indecifrvel, o que seria melhor que o nada. E
interessa porque, dessa forma, poder-se-ia refutar antes o niilismo que a
prpria melancolia.
O resultado disso no seria nenhum cinismo, o que seria incorrer no
equvoco do niilismo do qual tributrio e persevera por meio do ativismo,
na melancolia que nada vale. Tambm no significaria nenhum ludismo
nem uma metafsica do artista. Ao contrrio, o seu resultado , segundo
Lyotard (1997, p. 69):
...a infncia, que entende de como se, que entende da dor

devido a impotncia e da queixa ser muito pequena, de estar a
retardada (em relao aos outros) e de haver chegado muito
antes, prematura (quanto a sua fora), que entende de
promessas no cumpridas, de decepes amargas, de
desfalecimento, de inveno, obstinao, de escuta do corao,
de amor, de verdadeira disponibilidade s histrias. A infncia
o estado da alma habitado por algo que jamais se d nenhuma
resposta, conduz suas empresas a uma arrogante fidelidade a
esse anfitrio desconhecido do qual se sente refm. A infncia
de Antgona. Compreendo aqui a infncia como obedincia a
uma dvida, que se pode chamar dvida da vida, do tempo, ou
do acontecimento, dvida de ser a pese a tudo, da que s o
sentimento persistente, o respeito, pode salvar o adulto de ser
s um sobrevivente, um vivente com sua aniquilao refreada.
160
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A obedincia a essa dvida que corresponde a infncia e essa

resistncia a que enquanto adultos fossemos apenas sobreviventes implicam
numa valorizao de si mesmos. Para Lyotard (1993, p. 119-26), uma
valorizao de si mesmo, do que fomos e somos enquanto acontecimentos
no e com o mundo, poderia ser produzida em nossa experincia singular e
histrica, por intermdio de um ato filosfico, que nos colocaria diante do
comeo que significou a nossa infncia, as misturas fsicas e simblicas com
os nossos pais, reconhecendo a os rastros e os caminhos entre abertos que
ela nos deixou. Diferentemente de um corpo de saber, de saber-fazer e de
saber sentir que se encontraria em potncia em cada um de ns, esse ato
filosfico s existiria como ato e no enquanto uma potncia a ser
desdobrada, desenvolvida ou desprendida por meio da educao. Ele no se
pautaria na idia de que o esprito no seria dado aos homens como preciso,
devendo-se reform-lo. Ao contrrio, o encontro desse ato com a infncia,
at ento considerada como o monstro dos filsofos, tornar-se-ia agora seu
cmplice, ensinando-o a perceber que, embora o esprito no fosse dado,
seria possvel. O filosofar seria uma atividade que segue um curso no
mundo e que no implica numa relao com um saber dado ou
administrado pelos nossos pais ou educadores, algo a ser ensinado, mas
num processo de identificao e desvencilhamento pelo qual nos formamos
e nos re-formamos, como um autodidata, que nunca alcana uma identidade
adequada e est sempre empenhado no difcil trabalho de recomear,
reconhecendo a infncia de nosso prprio pensamento e a menoridade em
que nos encontramos todos.
Isso no significa que no precisemos de um outro (mestre e/ou
saber) nesse processo, mas que aprendemos mais com aqueles educadores
que nos ensinam a desaprender, com os livros que exigem de ns a
pacincia
da
leitura,
da
anamnese
da
escuta
necessria
ao
desenvolvimento do pensar sobre e na realidade, lanando-nos ao constante

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recomeo e ao aprendizado de uma resistncia s demandas do mundo

atual. Nisto parece residir o que fomos e somos enquanto um acontecimento
no mundo, sendo o nosso problema no o curso que seguimos nem os
nossos pais, mas o de-curso, a deriva possvel e ameaadora que comea
tudo pela metade, sem ir fundo no contato com a realidade do mundo por
meio do ato filosfico, cedendo e ajustando-se a ela.
De acordo com Lyotard (1993, p. 125), o mundo atual exige de todos a
velocidade, a pressa e a performance, encarnando o princpio eficincia e
proscrevendo o cio necessrio ao pensamento, gerando uma indisposio
ao pensar filosoficamente sobre e no mundo por parte de professores e de
alunos. Ainda que o seqestro do desejo de sabedoria tenha sido interditado
pelo predomnio do princpio da eficincia, os professores poderiam
reconhecer os limites de sua sabedoria nesse contato com a incompletude de
seu pensamento, buscando em si mesmos essa disposio para o pensar e,
para alm dela, as estratgias que permitissem instigar em seus alunos esse
desejo interrompido. Desse modo, eles poderiam compartilhar com os seus
alunos, por intermdio de seu pensar sobre e no mundo, alm de uma
sensibilidade, um desejo de sabedoria comum, seno fosse a insistncia por
parte do professor em querer implicar a dialtica ou a dialgica, onde
persiste a agonstica.
Se os alunos que freqentam a escola no estiverem dispostos a
romper o crculo social que se fecha sobre eles e compartilhar esse desejo
comum, em funo de estarem totalmente imersos nos seus dispositivos
disciplinares e na performance exigida pelo mundo, segundo Lyotard (1993,
p126), ao menos seria possvel buscar em outras goras, fora da instituio
escolar, aqueles que nutrissem ainda certo desejo de sabedoria e estivessem
dispostos a uma experincia com esse pensar sobre si mesmos e sobre o
mundo. Ainda que seja tardiamente, na vida adulta, a experincia com esse
pensar poderia levar esses indivduos ao reconhecimento de sua
162
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incompletude, da insatisfao que ela gera e que nos faz buscar a criao do
novo. Isto implicaria no compartilhamento de um desejo de sabedoria
comum e no reconhecimento de uma menoridade intelectual que, ao invs
de gerar imobilizao, levaria a uma atitude de resistncia ao existente e de
ruptura com ele, por meio da criao de outros modos de pensar e de agir
sobre e no mundo.
Consideraes Finais
Lyotard parece abrir uma outra perspectiva para a filosofia e para o
filosofar sobre a e na arte de educar, num contexto que demanda no apenas
trazer baila a recordao do holocausto, nos termos propostos por Adorno,
como tambm sair do estado imobilizante ou mesmo da repetio do
mesmo provocada pela presena do passado no existente. Alm disso,
parece oferecer a essa arte elementos para uma melhor compreenso de sua
esttica, nos termos antes assinalados a partir de Adorno, e para o
desenvolvimento de uma potica no ensino. Contudo, o filosofar na arte de
educar, tanto para um quanto para o outro, acabam por propor uma
experincia educativa no determinada, que dependem da disposio dos
agentes envolvidos numa relao de troca entre educador e educando e que
no se resume transmisso do saber de um para o outro. Ao contrrio, essa
relao para ser efetiva pressupe um vnculo, afetos, entre os agentes, que
implicam em uma dimenso esttica dessa experincia educativa ou, melhor
seria, auto-educativa, onde no se aprende do outro, mas com o outro.
Mesmo quando supem a indeterminao e a impossibilidade dessa afeco
em virtude da imerso desses agentes nas formas de vida social e nas redes
de comunicao existentes, esses filsofos contemporneos consideram
necessrio pensar sobre a asthesis que compreende a experincia no e com o
mundo e que tambm est presente na arte de educar, e de ser educado. Por
intermdio desse pensamento, eles buscam comunicar o diferenciado, o no
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163

idntico ao pensamento, o outro da conscincia, elaborando uma poesis com

o objetivo de fazer com que, na e pela experincia propiciada por tal
comunicao, outros sejam afetados e saiam enriquecidos pelos contedos
recebidos e, se assim considerarem, o reinventando ativamente, por
intermdio do pensamento suscitado.
Nos filsofos contemporneos analisados, o diferenciado refere-se
aquilo que no pode ser apreendido pelo pensamento e significado pela
linguagem, tocando em pontos da experincia singular que, embora tenham
sido denegados pela razo subjetiva e subordinados pela conscincia,
podem rememorar aquilo que a histria sedimenta como imemorial e que
abrigado e sentido pelo corpo em sua relao com o mundo: a sensibilidade,
os sentimentos, os instintos e as pulses, o desejo, constitutivos da vida
humana. Mais do que recobrar uma memria histrica, para eles, esse toque
traz ao pensamento uma experincia vivida pela repercusso do passado
sobre aquilo que no foi, e talvez nunca seja, elaborado no presente: a
subordinao daquilo que provm e que abrigado pelo corpo a uma
ordem racional e a constituio de uma identidade subjetiva, o sofrimento e
os sacrifcios que isso implicou para a humanidade.
Contudo, invocando um tempo e um espao em que essa
subordinao ainda no ocorreu completamente, o momento do nascimento
e a experincia vivida na infncia, esses filsofos procuram focalizar neles
um comeo do sentir, do desejar, do pensar e do agir sobre e no mundo, sem
as travas que posteriormente lhes foram impostas socialmente, ainda que j
imersos em uma histria. J que no existiria nenhuma origem para se
pautar aps a queda da metafsica seno o curso entre a vida e a morte, no
nascimento e na infncia residiria esse comeo, bem como as possibilidades
mesmas de recobrar uma relao autntica da experincia com o e no
mundo, vivida pelo indivduo, onde a sensibilidade e a imaginao estariam
presentes, auxiliando a pensar sobre os sentidos desse mundo e a interferir
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no seu curso. Do mesmo modo que aquilo que o corpo abriga e vive deveria
ser objeto do toque da comunicao do diferenciado trazendo luz quilo
que o passado faz repercutir no presente em virtude da no elaborao no
presente, para eles, a infncia poderia significar a possibilidade de um outro
recomeo para o pensamento, que se contraporia racionalidade em que se
pautou at ento, identidade que almejou em relao ao mundo e ao
totalitarismo que resultou no presente. Apontado para o outro que denegou,
para aquilo que se diferencia dele e que no pode abarcar, na experincia da
e com a infncia eles buscam o confronto do pensamento com a sua finitude,
com a sua incompletude e, consequentemente, o redefinem como o processo
de constante recomear, que segue trilhas abandonadas ou que cria novos
caminhos para o e no mundo.
As possibilidades do filosofar na arte de educar ficariam, assim,
compreendidas em torno de sua dimenso esttica e auto-reflexiva da
experincia educativa: entre aquilo que sentido pelo corpo e a experincia
da infncia com o pensamento. Diante de tais consideraes esboadas a
partir dos paralelos entre Adorno e Lyotard, esperamos que este artigo
auxilie os educadores a pensarem nessa dimenso esttica de sua atividade,
nos problemas e nos temas que a perpassam, compreendendo-a como uma
arte e percebendo a necessidade de uma potica no ensino. E esperamos
tambm que por intermdio dessas reflexes outras formas de filosofar na
arte de educar possam ser criadas, distinguindo-se das formas habituais de
pensar e instrumentais de agir, implicando numa perspectiva de resistncia
ao instrumentalismo no ensino, ausncia de trabalho reflexivo por parte
dos educadores e ao conformismo existente.
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166
issn 1984-5987

O F N A D E E O C E A I: C A P D A E L Pedro Angelo Pagni Universidade Estadual Paulista, Campus Marília, SP

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O FILOSOFAR NA ARTE DE EDUCAR ENTRE O CORPO E A INFNCIA:

CONSIDERAES A PARTIR DE ADORNO E LYOTARD

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

o filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia:

como un arte y comprender la potica como una de las dimensiones de la

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

pedro angelo pagni

O FILOSOFAR NA ARTE DE EDUCAR ENTRE O CORPO E A INFNCIA:

CONSIDERAES A PARTIR DE ADORNO E LYOTARD

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

o filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia:

que isso implicasse no abandono da busca da reflexo sobre o qu e o para

instrumentalizao do ensino que pode ser observada no presente.

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

pedro angelo pagni

filosfico contemporneo. E, com isso, saber quais seriam os principais

convergncias estabelecidas pelo pensamento desses filsofos de tradies

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

o filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia:

artigo tem uma pretenso mais modesta, ao abordar especificamente o

As possibilidades da educao como arte e da potica no ensino

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

pedro angelo pagni

intelectual. E, ao mesmo tempo, mantm vivo o esprito presente no projeto

o filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia:

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

pedro angelo pagni

Se essas outras possibilidades engendrassem, alm da polmica e do

Os professores tm tanta dificuldade em acertar

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

o filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia:

Pensar o trabalho pedaggico como um problema a ser enfrentado

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

pedro angelo pagni

os autoconscientes aos indivduos e evidenciando as contradies que os

o filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia:

problemas seria o desenvolvimento de programas de pesquisas que,

Provavelmente apenas uma atuao daqueles

Para ele, essas idias no significariam grande coisa s pessoas

esclarecimento subjetivo, no presente, no seria suficiente para contrapor-se

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

pedro angelo pagni

mecanismos da indstria cultural.

o filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia:

pressuposta pela educao poltica, estaria condicionada por essa dimenso

Uma educao poltica, compreendida nesses termos, ento,

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

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ocorrido, segundo o frankfurtiano.

identificante, desde a modernidade.

o filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia:

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

pedro angelo pagni

processo de produo e de transmisso dos saberes acadmicos atuais, a

|... | experincias musicais na primeira infncia a gente

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.1, jan./jun. 2005

o filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia:

proveniente da sala ao lado. Mas se adquirirmos essa

Esse seria o ponto nevrlgico no qual o ensino estaria enredado e que

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pedro angelo pagni

reduzidas ao mero domnio de uma ou mais tcnicas, a educao e o ensino

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