JOGAR APRENDENDO: CONTRIBUIES DOS JOGOS NO PROCESSO DE LETRAMENTO

Carla Beatriz Frasson

RESUMO
O objetivo deste estudo apresentar uma interveno psicopedaggica na qual a utilizao de jogos aparece como recurso
facilitador ao aluno ou paciente com dificuldades de aprendizagem no processo de letramento (diretamente relacionado ao
ensino da leitura e escrita e diferenciado da alfabetizao). A capacidade de encontrar formas de encaminhar o que se quer
pode ser conquistada numa situao ldica: ao exercitar nos jogos a habilidade de lidar com os sentimentos que eles
despertam e com os desafios, busca-se competncia para administrar situaes cotidianas com eficcia. Nesse sentido, o
jogo pode ser utilizado tanto no diagnstico psicopedaggico quanto como recurso para posterior interveno. discutida a
influncia que a aplicao dos jogos pode proporcionar para o letramento considerando a aproximao dos usos e funes
da leitura e escrita para o aluno ou paciente.
Palavras-chave: Psicopedagogia. Letramento. Jogos.
INTRODUO
O trabalho apresentado pretende investigar a importncia dos jogos no processo de letramento como recurso alavancador
para o domnio e uso do cdigo da escrita. Em outras palavras, o papel do jogo como facilitador para o letramento.
Na utilizao de jogos, para desenvolver habilidades de leitura e escrita necessrio considerar situaes em que o ler e o
escrever tenham um significado para o aprendente (seja ele o aluno ou o paciente...). Cabe ressaltar, ento, as diferenas
entre letramento e alfabetizao j que nem sempre o indivduo sabe que a escrita representa a fala. Esse indivduo alm
de saber ler e escrever tem que ser letrado, ou seja, entender o que se est lendo, interpretar.
O letramento est diretamente relacionado ao ensino da leitura e escrita: algumas pessoas at podem ser alfabetizadas
aprendem a ler e escrever porm, no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita. preciso, ento,
considerar que apesar de conceitos distintos a alfabetizao uma etapa do letramento.
O desenvolvimento da leitura e escrita desperta ateno pela importncia que desempenha em todo o processo educativo.
A literatura nos mostra que a aprendizagem desses tpicos tem incio muito antes da criana entrar no ensino fundamental:
autores como Piaget, Vygotsky, Emlia Ferrero, Ana Teberosky, entre outros, tm contribudo de forma marcante para o
estudo destes processos.
Marques (2004) em artigo publicado, nos lembra que a aquisio do sistema da escrita e a efetiva possibilidade de uso no
contexto social, so mais do que conhecer as letras, regras ortogrficas ou gramaticais; o ensino da lngua escrita requer a
assimilao das prticas de uso.
Ora, enfatizando a aplicao de jogos no processo de letramento possibilita-se a aproximao dos usos e funes da
leitura e escrita no cotidiano do aluno numa aprendizagem significativa. Lembrando tambm que os jogos proporcionam o
aprender de forma prazerosa, num contexto desvinculado da situao de aprendizado formal.
Os jogos, os desenhos e brincadeiras de faz-de-conta, sem dvida so meios facilitadores na descoberta da leitura e
escrita: profissionais da rea educacional, comprometidos com a qualidade da sua prtica pedaggica e/ou
psicopedaggica, reconhecem a importncia dos jogos como veculo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual
dos alunos.
Vale ressaltar que o propsito deste estudo se restringe utilizao somente dos jogos (diferenciados dos desenhos e
demais brincadeiras) no processo de letramento (j considerando suas diferenas com a alfabetizao).
Atravs do jogo o indivduo pode brincar naturalmente, testar hipteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. Os
jogos no so apenas uma forma de divertimento: so meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
Para manter seu equilbrio com o mundo a criana precisa brincar, criar e inventar. A criana devota ao jogo a maior parte
do seu tempo. Com jogos e brincadeiras, a criana desenvolve o seu raciocnio e conduz o seu conhecimento de forma
descontrada e espontnea: no brincar, ela constroe um espao de experimentao, de transio entre o mundo interno e
externo.
Dias (2002), analisando a importncia dos jogos na alfabetizao em seu trabalho de concluso de curso da FEUSP,
constata que por meio dos jogos e da conseqente apropriao e interpretao dos materiais lingsticos disponveis que
a criana vai tecendo a compreenso do seu mundo para, gradualmente ampliar essa compreenso para um amplo leque
social. Cabe aos educadores reconhecer e refletir sobre o papel do jogo como estratgia pedaggica e/ou psicopedaggica,
explorando seu potencial educativo e buscando assim o sucesso escolar.
De acordo com Tezani (2004), ao desenvolver um trabalho com jogos est no s desenvolvendo os aspectos cognitivos da
criana, mas passando tambm a enfatizar os aspectos afetivos que so resgatados durante estes momentos ldicos.
a partir deste pressuposto que esta pesquisa ser elaborada: atravs de reflexes tericas (principais aspectos do
letramento; utilizao dos jogos centrada na aprendizagem da escrita e leitura; o jogo no processo educativo e
psicopedaggico) e ilustrada com relatos de caso.
A razo para o desenvolvimento deste estudo surgiu j no decorrer do curso de ps-graduao em Psicopedagogia no qual
evidenciou-se um nmero expressivo de crianas com dificuldades de aprendizagem, relacionadas leitura e escrita no
contexto escolar. Durante o estgio clnico supervisionado, o espao e tempo utilizados para a criana brincar e, assim
melhor se comunicar, revelou-se imprescindvel para as relaes vinculares e construo do conhecimento. Deste modo,
perceber que os jogos contribuem para o aprendizado foi inevitvel.
No Captulo I sero abordados os principais conceitos e diferenas do letramento com a alfabetizao - apoiados em teorias
de autores como Soares (1998), Cagliari (1999), Kleiman (1995) e Condemarn (1997).
O Captulo II abrange uma apresentao baseada em teorias pedaggicas e psicopedaggicas de Kishimoto (1992), Weiss
(2004), Macedo (2000), entre outros, que estreitam laos da relao dos jogos com a aprendizagem.
Relatos de casos contribuem para uma anlise psicopedaggica da prtica nos jogos no Captulo III.

1. LETRAMENTO
1.1 Letramento x Alfabetizao
Ao se pretender realizar uma reflexo acerca das diferenas entre letramento e alfabetizao necessrio considerar que,
apesar de conceitos distintos, a alfabetizao uma etapa do letramento. H ainda outro fator implicado: como se d a
prtica psicopedaggica dentro destas fases da aquisio da leitura e escrita. relevante ressaltar, inclusive, que a partir da
necessidade de representar a fala criou-se a escrita, e desse modo a linguagem passou a ser vista. O letramento e a
alfabetizao esto diretamente relacionados ao ensino da leitura e escrita.
Por que e para que se ensina a ler e escrever? Para que se possa reconhecer e interpretar a maioria dos textos que
circulam na sociedade (livros, jornais, revistas...). Segundo Silva (1987, p.95): O ato de ler inicia-se quando um sujeito,
atravs da sua percepo, toma conscincia de documentos escritos existentes no mundo.
J Cagliari (1999, p.85) afirma que quando vo aprender a ler e escrever as crianas tm como nica referncia de
conhecimento j adquirido, a prpria fala. Assim, conhecimentos prvios contribuem no aprendizado da lngua e escrita.
A familiaridade com a escrita, com seus contedos e seus suportes no somente uma conseqncia da aprendizagem da
leitura, mas tambm, e talvez sobretudo, uma condio para que ela ocorra de forma adequada. de extrema importncia,
ento, promover situaes centradas nos usos e funes da leitura e escrita no cotidiano familiar e escolar da criana neste
processo de aprendizagem. As situaes centradas na decodificao no podem ser privilegiadas.
Diante dessas consideraes, deve-se destacar os estudos de Soares (1998, p.47) que discutindo os conceitos de
letramento e alfabetizao nos fornece as seguintes definies: Alfabetizao: ao de ensinar/aprender a ler e a escrever.
Letramento: estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que
usam a escrita.
De acordo com Soares no basta aprender a ler e escrever (ser alfabetizado), preciso incorporar a prtica da leitura e da
escrita para envolver-se com seus usos: ler livros, jornais; preencher um formulrio, um requerimento; redigir uma carta...
Kleiman (1995, p.19) complementa afirmando que podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais
que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos
especficos.
Alfabetizao dependente do letramento
Uma das formas de ter acesso ao sistema de escrita atravs do processo de alfabetizao. E o segredo da alfabetizao
est na aprendizagem da leitura (CAGLIARI, op. cit., p.99). Continuando com Cagliari:
Para saber decifrar a escrita, preciso saber como os sistemas de escrita funcionam e quais os seus usos. Como a escrita
uma forma grfica de representao da linguagem oral, necessrio estudar os mecanismos da produo da linguagem
oral, quais os seus usos e, ainda, como a linguagem oral se relaciona com a forma escrita que representa, num contexto
culturalmente especfico da sociedade moderna. (p.100)
Desta forma, a leitura no pode ser confundida com decodificao de sinais simplesmente, e a interao entre alfabetizao
e letramento se mostra essencial.
Para Silva (op. cit., p.96), a leitura envolve compreenso e recriao de significados pressupondo um enriquecimento do
leitor: a leitura deve ser colocada como instrumento de participao e renovao cultural.
O indivduo que tem algum nvel de letramento, utiliza a lngua escrita como objeto de uso - fabricando sentidos, construindo
significado para o texto escrito -, enquanto que a lngua escrita um objeto de conhecimento para o alfabetizado.
A questo da alfabetizao, que normalmente era tratada como sendo algo que ocorria apenas dentro do sistema formal de
ensino (a escola), sofreu um deslocamento com o fenmeno do letramento, visto que, podemos considerar letrados todos
aqueles que vivem em uma sociedade letrada, sejam eles alfabetizados ou no, sendo que o que diferencia uns e outros
o grau de letramento, que permite maior ou menor participao nas prticas da leitura e da escrita. Da considerar a
alfabetizao como processo encaixado e dependente do letramento.
A palavra letramento
O estudo do letramento bastante recente nos meios cientficos brasileiros. A prpria palavra letramento um
neologismo ainda no dicionarizado. Soares (op. cit, p.36) destaca que o sentido dado aos adjetivos letrado e iletrado no
est relacionado com o sentido da palavra letramento como aparece, por enquanto, nos dicionrios.
Segundo Soares (ibid., p.36) quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em
prticas de leitura e escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condio. Esta pessoa
passa a ser letrada, no sentido de viver em estado de letramento (usando socialmente a leitura e a escrita e respondendo
adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita).
Para Kleiman (op. cit., p.20) o fenmeno do letramento extrapola o mundo da escrita tal qual ele considerado pelas
instituies que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita:
Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no com o letramento, prtica
social, mas com apenas um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico,
numrico), processo geralmente concebido em termos de uma competncia individual necessria para o sucesso e
promoo na escola.
De acordo com Kleiman (ibid, p.21), outras agncias de letramento, como a famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho,
mostram orientaes de letramento muito diferentes, como por exemplo: leitura de livros antes de dormir, leituras de caixas
de cereal, de sinais de trnsito, de propagandas de TV e a interpretao de jogos e brinquedos.
J Soares (op. cit., p.46) prossegue afirmando que letramento muito mais que alfabetizao, j que as pessoas at
podem ser alfabetizadas aprendem a ler e escrever porm, no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da
escrita, no adquirem competncia para usar a leitura e escrita...
Aps as reflexes expostas, pode-se concluir que o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no
contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e

letrado. (SOARES, ibid, p.47). Enfim, esta anlise demonstra a utilizao do letramento na busca de construo do
sentido/significado - dentro da linguagem escolar inserida no cotidiano do aluno -, superando o conhecimento do cdigo da
escrita.
1.2 Ambiente letrado
Sabe-se que no existe uma nica diferena entre um indivduo que aprendeu a ler e escrever e outro que no sabe faze-lo,
porque so diferenas que vo alm da alfabetizao. No basta ensinar aos alunos que muito bom fazer a leitura de
livros e ouvir histrias. Deve-se provar o por qu da importncia da leitura em nossa vida, onde desde pequenos
deveramos fazer da mesma um ato prazeroso.
preciso, ento, planejar o trabalho pedaggico e/ou psicopedaggico articulando as atividades de uso significativo da
linguagem com atividades de reflexo sobre a escrita. Isto significa dizer, como destaca Kleiman (op. cit., p.21), que a
alfabetizao, tomada como a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, deve ocorrer em contextos de letramento que
potencializam o domnio da linguagem, ou seja, na construo de contextos facilitadores da transformao dos alunos em
sujeitos letrados.
De acordo com o RCNEI (2002) para favorecer as prticas de leitura, algumas condies so consideradas essenciais, tais
como: dispor de um acervo de livros, gibis, jornais, revistas, enciclopdias; organizar momentos de leitura livre; possibilitar
aos alunos a escolha de suas leituras, entre outras. Em relao prtica da escrita, condies como: reconhecer a
capacidade dos aprendentes para escrever e dar legitimidade e significao s escritas iniciais; propor atividades de escrita
que fazem sentido para os mesmos...
Situaes motivadoras, ligadas ao desejo e necessidade de se comunicar, permitem que os alunos (sejam crianas ou
adultos) possam se expressar livremente e que, ao mesmo tempo, o professor identifique os aspectos do desempenho
lingstico que ser necessrio enriquecer e sistematizar em outras instncias pedaggicas e/ou psicopedaggicas.
Segundo Condemarn (1997, p.15), ao se comunicar espontaneamente sobre temas que so interessantes e significativos
em simples bate-papos, as crianas desenvolvem sua competncia lingstica e comunicativa: A partir dessas conversas,
os alunos adquirem um domnio progressivo do uso de formas de comunicao mais elaboradas e so capazes de adotar
registros de fala adaptados s diversa situaes. Em sntese, pretende-se ampliar, diversificar e estruturar
progressivamente suas prticas lingsticas.
Formando leitores
A curiosidade da criana em descobrir o que significa a leitura comea muito cedo. Todo menino ou menina, desde sua mais
tenra infncia, um ativo leitor do mundo, que se transforma em um leitor de textos quando estes lhe so proporcionados
por seu meio natural e quando conta com um mediador eficiente para facilitar seu domnio.
Para Condemarn (op. cit., p.45.) aprender a ler um processo permanente que implica simultaneamente aprender a
decodificar e aprender a compreender diferentes tipos de textos. A autora prossegue constatando que em todas as suas
etapas, o leitor adapta seus processos cognitivos (ateno, reteno, evocao, integrao, previso, comparao,
raciocnio) s caractersticas do texto, com o fim de reconstruir o significado, segundo seus objetivos e propsitos.
Desse modo, quanto mais amplo e diversificado for o contato do indivduo com a linguagem escrita, maiores sero suas
oportunidades para descobrir as regularidades desta e para se familiarizar com suas caractersticas especficas. Ou seja,
quanto maior o grau de letramento, melhores sero as possibilidades de exercer as prticas sociais que usam a escrita, e
mais, dominando tambm a decodificao.
2.O JOGO
2.1 Caractersticas do jogo
Vrios tipos de jogos existem, entre eles, jogos motores, cognitivos, jogos intelectuais, jogos competitivos e jogos de
cooperao, individuais ou coletivos, de faz de conta, simblicos, verbais... A variedade de jogos conhecidos mostra a
multiplicidade desta categoria e a dificuldade para se compreender o que jogo (uma vez que significados diferentes so
atribudos a esse termo).
Entre os autores que discutem as caractersticas do jogo, Kishimoto (1994, p.07) identifica pontos comuns como elementos
que interligam a grande famlia dos jogos:
...liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio e episdico da ao ldica; o prazer (ou desprazer), o no srio ou
o efeito positivo; as regras (implcitas ou explcitas); a relevncia do processo de brincar (o carter improdutivo), a incerteza
de seus resultados; a no literalidade ou a representao da realidade, a imaginao e a contextualizao no tempo e
espao.
Para a estudiosa, o jogo pode ser visto como resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social
o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social; um sistema de regras onde as regras permitem
identificar em qualquer jogo uma estrutura seqencial (o que especifica sua modalidade) e como um objeto quando referese ao jogo enquanto objeto.
Kishimoto (ibid., p.07) inclusive diferencia brinquedo, brincadeira e jogo ao considerar brinquedo como objeto, suporte de
brincadeira, brincadeira como a descrio de uma conduta estruturada, com regras e jogo para designar tanto o objeto e as
regras (brinquedo e brincadeira). necessrio, ento, considerar o jogo dentro do contexto em que utilizado, a atitude
daquele que joga e o significado dado ao jogo pelo observador (psicopedagogo, professor, psiclogo, os pais...).
O Jogo segundo alguns autores
Embora as pesquisas acerca dos jogos tenham se iniciado no incio do sculo XX, e sua intensidade tenha variado de
acordo com as contingncias polticas e sociais de cada poca, o ressurgimento dos estudos psicolgicos sobre o jogo
infantil nos anos 70 foi, em grande parte, estimulado por Jean Piaget (1971).
Piaget elaborou uma diferenciao dos jogos usando os seguintes procedimentos: observao e registro dos jogos

praticados pelas crianas em casa, nas escolas e na rua - na tentativa de relacionar o maior nmero de jogos infantis; e
anlise das categorias j existentes e aplicaes conhecidas dos jogos coletados. Assim, ao estudar com observao e
mtodo a prtica de jogos, Piaget props uma possvel classificao na qual trs tipos de estruturas caracterizam os jogos:
o exerccio (para crianas de 0 a 2 anos), o smbolo (de 2 a 7 anos) e a regra (a partir dos 7 anos).
Estas categorias esto dispostas por ordem de complexidade abrangendo desde o jogo sensrio-motor elementar at o
jogo social superior: os exerccios motores consistem na repetio de gestos e movimentos simples com valor exploratrio e
o jogo simblico desenvolve-se a partir dos esquemas sensrio-motores (corridas, jogos de bola de gude, etc...) ou
intelectuais (de carta, xadrez...) regulamentados por um conjunto sistemtico de leis que so as regras.
Beauclair (2004) observa que para Piaget, o jogo de regras a atividade ldica do ser sofisticado e comea a ser
praticado por volta dos sete anos de idade, quando a criana abandona o jogo egocntrico das crianas menores em
proveito de uma explicao efetiva de regras e do esprito de regras entre os jogadores.
Wallon (1941) -de acordo com Kishimoto (op. cit., p.41) - com certa semelhana a Piaget, classifica os jogos em quatro
tipos: funcionais, de fico, de aquisio e de construo:
As atividades ldicas funcionais representam os movimentos simples como encolher os braos e pernas, agitar dedos,
balanar objetos....As atividades ldicas de fico so as brincadeiras de faz-de-conta com bonecas. Nas atividades de
aquisio, a criana aprende vendo e ouvindo. Faz esforos para compreender coisas, seres, cenas, imagens e, nos jogos
de construo, rene, combina objetos entre si, modifica e cria.
Outra grande influncia nas pesquisas sobre o jogo vem da psicologia russa, com Vygotsky (1982 apud Kishimoto, 1994,
p.43). Para o autor h dois elementos importantes nos jogos infantis, a situao imaginria e as regras:
Vygotsky deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira a atividade predominante e constitui fonte de
desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal. Ao prover uma situao imaginativa por meio da atividade
livre, a criana desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.
Kishimoto (op. cit., p.44) considera a imitao como a origem de toda representao mental e base para o aparecimento do
jogo infantil, segundo as teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky. Porm, a autora destaca em Bruner (1976 apud Kishimoto,
1994, p.45) uma diferente interpretao do desenvolvimento da atividade simblica: Bruner insiste nas trocas interativas
entre a criana e a me como fonte de desenvolvimento cognitivo e meio para atribuir significado aos objetos ou aos
fenmenos.
J a viso de Winnicott (1975 apud Weiss, 2004, p.72) possibilita uma compreenso mais integradora do jogar na
aprendizagem: no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua
personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu (self).. Weiss complementa afirmando
que nesse espao transacional criana-outro-indivduo-meio que d-se a aprendizagem (e da a importncia do jogo no
trabalho pedaggico e/ou psicopedaggico).
So estes os principais autores entre os tericos mais relevantes, estudiosos das representaes mentais que mostram
a importncia do jogo para o desenvolvimento infantil ao propiciar a aquisio de regras, a expresso do imaginrio e a
apropriao do conhecimento.
2.2 Jogo na Educao (e na Psicopedagogia)
Ao incorporar o jogo Educao, a prtica pedaggica e/ou psicopedaggica cria a figura do jogo educativo.
Deste modo, um mesmo objeto o jogo pode adquirir dois sentidos conforme o contexto em que utilizado: brinquedo ou
material pedaggico.
Para Kishimoto (op. cit., p.15) se brinquedos so sempre suportes de brincadeiras, sua utilizao deveria criar momentos
ldicos de livre explorao, nos quais prevalece a incerteza do ato e no se buscam resultados. Porm, se os mesmos
objetos servem como auxiliar da ao docente, buscam-se resultados em relao aprendizagem de conceitos e noes,
ou, mesmo, ao desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo no realiza sua
funo ldica, deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedaggico.
O jogo educativo surgiu no sculo XVI como suporte da atividade didtica e sua utilizao expandiu-se no incio do sculo
XX, estimulada pelo crescimento da rede de ensino infantil e pelas discusses sobre as relaes entre jogos e Educao.
Em qualquer tipo de jogo a criana se educa, j que o jogo educativo em sua essncia.
A importncia dos jogos na aprendizagem
A organizao de espaos adequados para estimular brincadeiras e jogos constitui atualmente uma das preocupaes da
maioria de educadores e profissionais de instituies escolares.
A docente Maria Clia R. M. Campos (2005), da Universidade Presbiteriana Mackenzie, ressalta que o uso dos jogos no
contexto educacional s pode ser situado corretamente a partir da compreenso dos fatores que colaboram para uma
aprendizagem ativa, ou seja, mais do que o jogo em si, o que vai promover uma boa aprendizagem o clima de discusso
e troca, com o professor permitindo tentativas e respostas divergentes ou alternativas, tolerando os erros, promovendo
novas anlises.
Macedo (2000, p.23) acrescenta que a discusso desencadeada a partir de uma situao de jogo mediada por um
profissional, vai alm da experincia e possibilita a transposio das aquisies para outros contextos. Para o autor, isto
significa considerar que as atitudes adquiridas no contexto de jogo tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser
generalizadas para outros mbitos, em especial, para as situaes em sala de aula..
De acordo com Campos, dependendo de como conduzido, o jogo ativa e desenvolve os esquemas de conhecimento,
aqueles que colaboraro na aprendizagem de qualquer novo conhecimento, como observar e identificar, comparar e
classificar, conceituar, relacionar e inferir. Tambm so esquemas de conhecimento os procedimentos utilizados no jogo
como o planejamento, a previso, a antecipao, o mtodo de registro e contagem...
Atravs de jogos possvel apreender aspectos importantes da constituio psquica de uma criana, assim como seu nvel

de desenvolvimento social e cognitivo. Nesse sentido, o jogo pode ser utilizado tanto no diagnstico psicopedaggico
quanto recurso para posterior interveno psicopedaggica: o jogo favorece a anlise de processos de pensamento
utilizados pelo aluno (criana ou mesmo adulto) e das relaes que ele estabelece com o parceiro com as regras a serem
estabelecidas.
Weiss (op.cit., p.77) aponta alguns aspectos que podem ser claramente percebidos atravs do jogo no aprendente: o
conhecimento que j possui, o funcionamento cognitivo e das relaes vinculares e significaes existentes no aprender, o
caminho utilizado para aprender ou no-aprender, o que pode revelar, o que precisa esconder e como o faz.
Ainda numa viso psicopedaggica (que procura integrar os fatores cognitivos e afetivos que atuam nos nveis conscientes
e inconscientes da conduta), quaisquer jogos, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, do espao para
a imaginao, a fantasia e a projeo de contedos afetivos, alm da organizao lgica implcita. Para Campos (2005) o
psicopedagogo no interpreta mas deve poder compreender as manifestaes simblicas e procurar adequar as atividades
ldicas s necessidades do aluno.
Segundo Tezani (2004) o jogo essencial como recurso pedaggico e/ou psicopedaggico, pois no brincar a criana
articula teoria e prtica, formula hipteses e experincias, tornando a aprendizagem atrativa e interessante. Deste modo, a
construo de um espao de jogo, de interao e de criatividade proporcionaria o aprender com sentido e significado, no
qual o gostar e querer estariam presentes.
J Bertoldi (2003) ressalta que a criana que tem seus primeiros contatos com a aprendizagem de forma ldica,
provavelmente, ter chances de desenvolver um vnculo mais positivo com a educao formal e estar mais fortalecida para
lidar com os medos e frustraes inerentes ao processo do aprender.
necessrio, ainda, salientar que as aquisies relativas a novos conhecimentos e contedos escolares no esto nos
jogos em si, mas nas intervenes realizadas pelo profissional que conduz e coordena as atividades, seja ele o professor ou
o psicopedagogo.
3. O JOGO NO CONTEXTO PSICOPEDAGGICO
3.1 Letramento e jogos: relatos de casos
O uso de jogos em psicopedagogia um recurso tanto para avaliao, como para interveno em processos de
aprendizagem (como j mencionado no captulo anterior). Deste modo, na utilizao de jogos para alcanar o letramento
deve-se explorar os significados dos jogos, tanto os lgicos como os afetivos, e integr-los com outras formas de atividade
simblica, principalmente a linguagem oral (de escrita criativa e escrita formal).
A escolha dos jogos ser definida pelas dificuldades especficas da cada aluno ou paciente. Existem inmeros jogos que
trabalham a linguagem, como por exemplo o jogo da forca, palavras cruzadas, bingo... Outros trazem informaes sobre
diversos temas e h ainda uma variedade de jogos que exigem estratgia, domnio espacial, verificao de hipteses,
tomadas de decises...
O trabalho com jogos, assim como qualquer atividade pedaggica e/ou psicopedaggica, requer uma organizao prvia:
definir o objetivo ou a finalidade da utilizao do jogo fundamental para direcionar, dar significados s atividades e
favorecer a aprendizagem, no caso, o letramento.
Os relatos a seguir ilustram momentos significativos, ocorridos no perodo do estgio do curso de especializao em
Psicopedagogia, nos quais so discutidos alguns aspectos fundamentais do processo de letramento tendo em vista a
construo do conhecimento da leitura e escrita por parte do aluno e/ou paciente atravs do uso de jogos.
Scrates (10 anos, 3a srie) lia mecanicamente, sem relacionar os fatos entre si, no tirava concluses. Durante a leitura,
ele no operava, simplesmente enfileirava palavras e frases, e essa falta de significado refletia-se em todas as disciplinas.
Nas sesses psicopedaggicas, ele ficava menos tmido e se revelava com mais facilidade nos momentos ldicos,
principalmente com o uso de jogos. Foi atravs da utilizao de jogos, ento, que Scrates passou a exercer as prticas
sociais da leitura e escrita, (re) descobrindo seus significados.
Para favorecer a construo de contextos de letramento, um jogo da memria diferenciado serviu de recurso para
aproximar Scrates de uma situao na qual a leitura e a escrita demonstravam-lhe sentido: neste jogo da memria alm de
acertar a posio das peas (localizando o seu par), se fazia necessria a correta leitura da palavra que se referia a figura
formada por dois animais (Ex.: leopato = leo + pato; papagurso = papagaio + urso). Aos poucos, Scrates familiarizou-se
com as regras deste jogo e at mostrava entusiasmo e ansiedade quando acertava/ganhava. O jogo, desta maneira, tornouse ponto de partida para outras atividades em que Scrates pudesse se envolver com os usos da leitura e escrita.
Com Natalie (12 anos, 4a srie) que no se via como sujeito da produo da escrita e, na maioria das vezes, no via
significado em sua leitura o jogo como recurso psicopedaggico foi indispensvel para o estabelecimento do vnculo
afetivo, bem como, para a participao de Natalie nas prticas da leitura e escrita (tornando-se letrada).
Para promover situaes de uso da linguagem, foram realizadas com a garota atividades que possibilitaram vivncias
comunicativas (cartas e bilhetes), experincias pessoais (dirio), produo de escrita criativa (poesia), alternadas com o uso
de jogos (como bingo de palavras, stop, jogo da memria, entre outros) e dramatizaes de estrias infantis.
Natalie progrediu sensivelmente em sua escrita e mais ainda na leitura, monstrando-se envolvida em contextos de
letramento e muito mais interessada e participativa no decorrer dos atendimentos psicopedaggicos.
Outras experincias poderiam ser aqui retratadas, porm com esses dois casos possvel constatar: a influncia que os
jogos podem proporcionar no processo de letramento se mostra essencial, visto o envolvimento no cotidiano da
criana/aluno/paciente. Se a aplicao de jogos possibilita a aproximao dos usos e funes da leitura e escrita,
penetrando no significado do que se escreve ou l, ento efetivamente h situaes onde o letramento facilitado.
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa teve por objetivo principal estudar as contribuies dos jogos no processo de letramento para o aprendente
(seja a criana ou o adulto). preciso, entretanto, enfatizar a necessidade de continuidade deste estudo - os temas dos
captulos deste trabalho por si s j renderiam uma outra monografia -, que no deve ser encarado como uma receita
infalvel para o sucesso escolar, j que nenhum conhecimento deve ser visto como algo acabado ele se constri e
reconstri.

Para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e em outras reas da Educao bastante comum a vivncia de
situaes em que necessrio estabelecer a interveno psicopedaggica em funo das dificuldades de aprendizagem do
aluno e/ou paciente. Os jogos, indubitavelmente, desempenham neste momento um papel nuclear.
O potencial dos jogos como recurso pedaggico e/ou psicopedaggico deve-se ao fato da reunio de alguns pontos
essenciais no mbito educacional. So eles: cultura (o jogo um objeto scio-cultural-histrico), interesse do aluno e/ou
paciente (brincar a atividade principal da criana) e contedos curriculares (diferentes jogos podem expressar diferentes
contedos). Outro aspecto que deve ser levantado se refere s relaes e interaes sociais mobilizadas pelo jogar em
grupo, na medida em que nessa situao o aprendente vivencia regras, discute, faz negociaes, levanta e testa hipteses
e, sobretudo aprende com o outro (um colega mais experiente, o professor e/ou psicopedagogo ou o jogo mesmo) e
consigo prprio.
No processo de letramento, como foi demonstrado neste trabalho, atravs de jogos possvel ao aluno e/ou paciente
superar a fuso inicial do objeto com o significado, que se traduz na aquisio da leitura e da escrita pela diferenciao do
smbolo e do significado.
Tomando o letramento como uma atividade sistemtica na medida que o mesmo faz parte das regras e normas de uma
sociedade estabelecida e contempornea o exerccio da escrita e da leitura deve ser encarado como algo prazeroso, na
medida que permite ao indivduo enxergar e significar sinais grficos e lingsticos que ampliam seu leque de
conhecimento.
Sendo assim, dentro de um contexto educacional que visa propiciar letramento e autonomia aos aprendentes, a utilizao
de jogos facilita o domnio e uso do cdigo da escrita e leitura, bem como suas prticas e funes.
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Publicado em 05/11/2007 16:46:00