Psicologia Da Educacao

Curso Livre de Graduao Bacharelado
Faculdade de Educao Teolgica Fama
Matria: Psicologia da Educao
FACULDADE DE EDUCAO TEOLGICA FAMA
CURSO LIVRE DE TEOLOGIA DISTNCIA
MATRIA = PSICOLOGIA DA EDUCAO

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Conceito geral psicolgico da educao

Entendendo o Trabalho do Psiclogo
Hoje em dia encontramos psiclogos trabalhando nas mais diversas reas:
universidades, escolas, hospitais, indstrias, organismos do governo,
organizaes religiosas, etc.
Por meio da definio de Psicologia, poderemos saber o que faz o psiclogo

nas diversas reas em que atua. Atualmente, a Psicologia entendida como
a cincia do comportamento, considerando-se comportamento toda e
qualquer manifestao de um organismo: andar, falar, correr, gritar, estudar,
aprender, esquecer, gostar, odiar, amar, trabalhar, brincar, passear, etc.
Estamos sempre nos comportando de uma maneira ou de outra. Em primeiro
lugar, o psiclogo vai procurar compreender o comportamento, isto ,
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verificar os fatores que levam algum a comportar-se de um jeito e no de

outro.
Na medida em que consegue compreender e explicar o comportamento das

pessoas, o psiclogo pode ajudar essas pessoas a se conhecerem melhor, a
se comportarem de maneira a se sentirem mais realizadas, mais satisfeitas.
1.1 reas de atuao do psiclogo
Vejamos alguns exemplos de atuao do psiclogo.
No campo da medicina, o psiclogo pode realizar pesquisas sobre os efeitos

de medicamentos no comportamento humano, sobre a origem psquica de
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muitas doenas, sobre os efeitos do isolamento fsico no estado de sade,

sobre as causas de certos desajustamentos mentais, etc.
Na indstria, o psiclogo pode estudar as condies que aumentam a

eficincia e diminuem a fadiga e os acidentes. Assim, pode analisar a
influncia de fatores como a luminosidade, o barulho, a ventilao e a
distribuio dos trabalhadores e das mquinas sobre o comportamento de
cada um. Os resultados desses estudos podem contribuir, por exemplo, para
aperfeioar as mquinas, no sentido de torn-las mais adaptadas atividade
humana.
Na educao, dois aspectos merecem ateno especial do psiclogo: o

estudo das diversas classes de desenvolvimento das pessoas e o estudo da
aprendizagem e das condies que a tornam mais eficiente e mais fcil.
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1.2 Os procedimentos mais utilizados em Psicologia
Numa escola de Ensino Mdio, grande parte dos alunos de uma classe do
noturno obteve notas baixas em matemtica. A psicloga chamada para
estudar o caso conversou com vrias pessoas envolvidas e ouviu diferentes
explicaes para o fato.
Professor: Os que tiraram notas baixas so desinteressados, no prestam

ateno nas explicaes, no estudam.
Um dos alunos: O professor no explica direito a matria, a gente pergunta

alguma coisa e ele manda prestar mais ateno e estudar. Outro aluno:
O problema o seguinte: ns trabalhamos de dia e quando chegamos
escola no temos mais condies de aprender coisa alguma.
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Diretor: Esses alunos no querem nada com nada, esto aqui s para
conseguir o diploma.
Me de um aluno: Olha, meu filho se esfora muito, estuda sbado e

domingo e assim mesmo tira nota baixa. Acho que ele no tem capacidade
para estudar.
Depois de ouvir essas manifestaes to diferentes entre si, a psicloga

inicia outras etapas do estudo: aplicao de um questionrio a todos os
alunos da classe, para levantar suas opinies sobre as causas das notas
baixas; anlise e registro da situao familiar e das condies de estudo e
de trabalho de cada um dos alunos, por meio de entrevistas com eles e com
os pais; observao das atitudes do professor e dos alunos durante as
aulas; diviso da classe em duas turmas: uma delas passa a ter aulas de
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matemtica com outro professor; observao das atitudes do novo professor

e dos alunos durante as aulas.
Concluda sua pesquisa, a psicloga verificou que:
Os alunos foram unnimes em declarar que estudavam matemtica,

mas que, apesar disso, no entendiam a matria;
Embora trabalhassem, os alunos mostravam-se interessados e, segundo
depoimentos dos pais, estudavam nos fins de semana;
Os alunos que passaram a ter aulas com outro professor obtiveram
melhores resultados.
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Observando o trabalho do primeiro professor, a psicloga compreendeu que

ele realmente procurava explicar bem a matria. Ao observar as aulas do
novo professor, verificou que, alm de explicar a matria, ele procurava ser
amigo dos alunos, conversar com eles, interessar-se por seus problemas, e
que os alunos se mostravam mais entusiasmados em suas aulas.
A psicloga concluiu que o problema era devido atitude do professor em

relao matria e aos alunos: enquanto o primeiro professor limitava-se a
explicar a matria, sem muito entusiasmo e sem um relacionamento
amigvel com os alunos, o segundo professor, alm de mostrar muito
entusiasmo em relao matemtica, mantinha com os alunos uma relao
de amizade e confiana.
Nesse exemplo, vemos que as pessoas com quem a psicloga conversou

inicialmente partiram de informaes parciais ou de idias preconcebidas, ao
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passo que a concluso a que chegou a psicloga baseou-se numa pesquisa

sistemtica e rigorosa, com utilizao dos seguintes procedimentos:
aplicao de questionrio, observao e experimentao.
1.3 Importncia da pesquisa
Muitos dos conhecimentos que utilizamos em nossa vida diria tm origem

em informaes de pessoas mais idosas e de amigos, em nossas
observaes pessoais, etc. Muitos desses conhecimentos so verdadeiros
e a tradio popular, transmitida de gerao a gerao, muito valiosa. Mas
em muitos casos, formamos nossas convices a partir de informaes
falsas ou parciais, de simpatias ou antipatias e isso nos leva a avaliaes
erradas ou preconceituosas sobre fatos e pessoas.
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Vejamos exemplos de afirmaes que muitos ainda consideram verdadeiras,

mas que j foram colocadas em dvida pelos experimentos cientficos:
quem aprende devagar esquece devagar, atravs de uma simples
entrevista pode-se julgar uma pessoa com muita preciso, pelo jeito das
pessoas, sabe-se o que elas esto pensando, o estudo da matemtica
mais importante do que o de outras disciplinas, para a aprendizagem de
qualquer matria, friagem e ps molhados provocam resfriados, filmes
pornogrficos estimulam crimes sexuais, etc.
Os procedimentos adotados na pesquisa cientfica muitas vezes nos ajudam

a modificar nossas convices e a ampliar nossos conhecimentos.
1.4 Experimentao
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O objetivo da experimentao descobrir o fator ou os fatores que

produzem ou alteram um certo comportamento. No exemplo dos alunos com
baixo rendimento em matemtica, vrios fatores poderiam ser responsveis
por esse comportamento: desinteresse dos alunos; falta de explicao da
matria cansao dos alunos em decorrncia do trabalho; falta de capacidade
dos alunos; atitude do professor. Tudo isso produzindo baixo rendimento em
matemtica.
A partir das entrevistas e da observao das aulas, a psicloga concluiu que

as quatro primeiras condies no pareciam ser responsveis pelas notas
baixas. Restava verificar se no seria a atitude do professor o fator mais
importante. Para verificar isso, a psicloga decidiu realizar uma
experimentao: dividiu a classe em duas turmas, uma das quais passou a
ter aulas de matemtica com outro professor.
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Para fazer um experimento, muda-se uma das condies antecedentes,

mantendo-se as outras constantes, como esto. Se o resultado mudar,
sinal de que a condio modificada responsvel pelo fato ou
comportamento estudado. Caso contrrio, ser necessrio fazer outros
experimentos.
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2 - PSICOLOGIA DA EDUCAO
Introduo
A Psicologia da Educao procura utilizar os princpios e as informaes que

as pesquisas psicolgicas oferecem acerca do comportamento humano,
para tornar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem.
A contribuio da Psicologia da Educao abrange dois aspectos

fundamentais:
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a) Compreenso do aluno
Compreenso de suas necessidades, suas caractersticas individuais e seu

desenvolvimento, nos aspectos fsico, emocional, intelectual e social. O
aluno no um ser ideal, abstrato. uma pessoa concreta, com
preocupaes e problemas, defeitos e qualidades. um ser em formao,
que precisa ser compreendido pelo professor e pelos demais profissionais
da escola, a fim de que tenha condies de desenvolver-se de forma
harmoniosa e equilibrada.
b) Compreenso do processo ensino-aprendizagem
Para o professor, no suficiente conhecer o aluno. necessrio que ele

saiba como funciona o processo de aprendizagem, quais os fatores que
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facilitam ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender de

maneira mais eficiente, alm de outros aspectos ligados situao de
aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula.
Na verdade, alm desses dois aspectos existe outro, de fundamental
importncia para que o professor consiga realizar satisfatoriamente seu
trabalho: a compreenso do papel de professor.
2.1 Compreenso do papel do professor
A idia que fazemos de escola quase sempre inclui o seguinte quadro: um

professor tentando ensinar alguma coisa a uma turma de alunos. Na
verdade, o professor tambm aprende enquanto ensina, e aluno, enquanto
aprende, tambm ensina. Se o professor precisa conhecer a si mesmo para
poder conhecer os alunos, a abertura ao que os alunos podem ensinar-lhe
um dos passos para esse auto-conhecimento.
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O professor no o senhor absoluto, dono da verdade e dono dos alunos,

que manipula a seu bel-prazer. Os alunos so pessoas humanas, tanto
quanto ele, e seu desenvolvimento e sua liberdade de manifestao
precisam ser respeitados pelo professor. Na medida em que isso acontecer,
o professor chegar concluso de que no apenas uma maquininha de
ensinar ou um gravador ou qualquer outro aparelho. Como os alunos, ele
tambm uma pessoa e relaciona-se com eles de forma global, e no
apenas como instrutor ou transmissor de ordens e conhecimentos.
Enquanto pessoa humana adulta, o professor costuma ser considerado um

exemplo para os alunos. Quase sempre sem ter conscincia exata disso, o
professor transmite a seus alunos atitudes positivas ou negativas em relao
ao estudo e aos colegas, transmite seus preconceitos, suas crenas, seus
valores, etc. O aluno s vezes aprende muito mais com o que o professor
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faz ou deixa de fazer, do que com aquilo que o professor diz. importante
que o professor tenha conscincia de que alm de mero transmissor de
conhecimentos, ele mais um dos exemplos adultos que os alunos em
desenvolvimento podero vir a imitar.
Outro aspecto importante do papel do professor refere-se sua participao

em atividades escolares extraclasse. Essas atividades so responsveis por
grande parte da aprendizagem dos alunos: no recreio, em promoes
culturais, artsticas, sociais e esportivas que os alunos aprendem a
convivncia social, o gosto pela cultura e pela arte e a prtica de esportes,
to salutares para seu desenvolvimento. O professor deveria participar
dessas atividades que contribuem para uma melhor aprendizagem das
matrias escolares. Essa participao proporcionaria ao professor
oportunidades timas de conhecer melhor seus alunos.
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A participao do professar em atividades da comunidade onde se situa a

escola tambm importante para que ele conhea os resultados de seu
trabalho e possa orientar as tarefas escolares de acordo com as
necessidades e aspiraes reais da populao. Muitas vezes a escola
permanece isolada da comunidade, quando deveria estar a seu servio,
atendendo aos pais e a outros moradores da comunidade, como centro de
encontros, reunies, cursos e promoes artsticas, culturais, esportivas, etc.
Alm dos aspectos supracitados, para o sucesso do trabalho educativo,

importante que o professor goste do que faz, acredite que est alcanando
os resultados esperados e se sinta satisfeito e realizado.
Na medida em que se sente realizado, o professor tem interesse em evoluir
constantemente, em procurar dedicar-se efetivamente a seu trabalho.
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evidente que a realizao do professor, enquanto instrutor, orientador e

exemplo, enquanto participante das atividades de seus alunos e da
comunidade, depende tambm das condies objetivas de trabalho. Se o
professor ganha pouco e seu dinheiro no d nem para comprar um livro ou
ir a um teatro; se obrigado a trabalhar em vrias escolas para sobreviver;
se a escola no lhe fornece os recursos necessrios a seu trabalho
educativo, dificilmente ele poder contribuir para a realizao dos alunos.
A populao e os professores devem trabalhar para que os poderes pblicos

tomem conscincia da importncia da educao para o pas e canalizem
para o setor os recursos necessrios.
2.2 Compreenso do aluno
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A Psicologia da Educao indispensvel para que o professor tenha

condies de compreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais
eficiente.
No a mesma coisa trabalhar com crianas de quatro anos, com crianas

de dez anos ou com adolescentes. O aluno est em formao, em
desenvolvimento. E em cada uma das etapas desse desenvolvimento tem
caractersticas diferentes, necessidades diferentes, maneiras diferentes de
entender as coisas. Da a importncia que tem para o professor o
conhecimento integral do aluno, em seus aspectos fsico, emocional,
intelectual e social.
A escola geralmente d mais importncia ao desenvolvimento intelectual do

que aos outros aspectos. Mas, principalmente em regies desfavorecidas,
cabe escola suprir as deficincias da comunidade e contribuir para o
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desenvolvimento fsico, emocional e social dos alunos. O desenvolvimento

intelectual poder ser prejudicado, se no houver o desenvolvimento
concomitante dos outros aspectos.
Alm dos conhecimentos ligados ao desenvolvimento afetivo e intelectual

dos alunos, a Psicologia da Educao pode ajudar o professor a
compreender os alunos em suas relaes com a famlia, com os amigos,
com a escola, com a comunidade, etc. No decorrer de sua vida diria, o
aluno sofre uma srie de influncias que vo ter repercusses, negativas ou
positivas, em seu trabalho escolar.
Em alguns casos, verifica-se que a famlia e a escola orientam a criana em

sentidos diferentes, ou que os valores dos amigos e os da escola sejam
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valores divergentes. Haver, ento, conflitos, e a criana poder ser

prejudicada em seu trabalho escolar.
Conflitos podem nascer tambm das diferenas de classes sociais. Muitos

alunos j chegam escola familiarizados com o material escolar mais
comum - lpis, borracha, rgua, caderno, livro -, enquanto outros nunca
usaram esse material em sua vida. Muitos alunos chegam imbudos de
valores como ordem, limpeza, higiene, trabalho persistente, etc., ao passo
que outros no esto acostumados a dar importncia a tais valores. O que
acontece, ento?
Na medida em que o professor oriundo de uma determinada classe social,

pode no levar em considerao tais diferenas e apresentar dois
comportamentos negativos para a aprendizagem:
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1)Desconhecer que o no-aproveitamento dos

conseqncia da inadaptao prpria escola;
alunos
pode
ser
2)Tentar impor seus prprios valores de classe a todos os alunos,

desrespeitando a realidade de cada um.
Como se v, o trabalho educativo no to simples quanto se possa

imaginar. Embora o conhecimento de Psicologia da Educao no seja
garantia de bom ensino, pode ajudar o professor a desempenhar suas
funes de maneira mais satisfatria para ele e para os alunos.
2.3 Compreenso do processo ensino-aprendizagem
A aprendizagem ocorre sob a ao de inmeros fatores, que a Psicologia da

Educao procura estudar e explicar. s vezes, o aluno no aprende por
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razes simples, como, por exemplo, o fato de ter ficado retido em casa por
causa da chuva, ou o fato de os pais no darem muita importncia escola,
e assim por diante.
Por tudo isso muito importante que o professor estude as principais

questes analisadas pela Psicologia da Educao:
O que aprendizagem?
Quais os fatores que facilitam a aprendizagem?
Como deve ser a interao entre professores e alunos para que a

aprendizagem seja mais eficiente?
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Como fazer com que os alunos estejam motivados para aprender e se

interessem pela matria a ser estudada?
Como fazer para tornar a matria e o seu ensino mais criativos, mais
dinmicos e menos montonos?
Qual a importncia da liberdade para a aprendizagem?
Por que os alunos esquecem a maior parte do que estudam?
Como no esquecer o que aprendemos?
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Quais os fatores que prejudicam a aprendizagem?

O que significa avaliar a aprendizagem?
Como avaliar o que foi aprendido?
A todas essas questes e a muitas outras a Psicologia da Educao procura

responder. Entretanto, preciso que se tenha sempre em mente o seguinte:
cada situao diferente, cada caso um caso. A Psicologia da Educao
no fornece receitas prontas, que o professor possa aplicar
automaticamente. Diante de cada situao, o professor deve analisar e
estudar todos os aspectos e, somente ento, ver qual o procedimento
indicado para o caso.
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3 - O QUE APRENDIZAGEM
Introduo
Aprendizagem a progressiva mudana do comportamento que est ligada,

de um lado, a sucessivas apresentaes de uma situao e, de outro, a
repetidos esforos dos indivduos para enfrent-la de maneira eficiente.
(McConnell)
A aprendizagem uma modificao na disposio ou na capacidade do

homem, modificao essa que pode ser anulada e que no pode ser
simplesmente atribuda ao processo de crescimento. (Gagn)
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Normalmente, consideram-se como aprendidas as mudanas de

comportamento relativamente permanentes, que no podem ser atribudas
maturao, leses ou alteraes fisiolgicas do organismo, mas que
resultam da experincia. (Sawrey e Telford)
3.1 Caractersticas da aprendizagem
Das definies de aprendizagem apresentadas podemos extrair duas

concluses principais:
1)Aprendizagem mudana de comportamento. Isto : quando repetimos

comportamentos j realizados anteriormente, no estamos aprendendo.
S h aprendizagem na medida em que houver uma mudana no
comportamento. Vejamos alguns exemplos. O aluno no sabia somar,
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agora sabe: aprendeu. A criana no sabia falar papai, agora sabe:

aprendeu. Joo no sabia andar de bicicleta, agora sabe: aprendeu;
2)Aprendizagem mudana de comportamento resultante da experincia.
Quase todos os nossos comportamentos so aprendidos, mas no
todos. H comportamentos que resultam da maturao ou
do
crescimento de nosso organismo e, portanto, no constituem
aprendizagem: respirao, digesto, salivao.
Estamos continuamente aprendendo novos comportamentos ou

modificaes de comportamentos. Aprendemos em toda parte, na escola e
fora dela. Aprendemos de forma sistemtica, organizada, mas aprendemos
tambm de forma assistemtica.
A realizao do processo de aprendizagem depende de trs elementos

principais:
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1)Situao estimuladora: soma dos fatores que estimulam os rgos dos

sentidos da pessoa que aprende. Se houver apenas um fator, este
recebe o nome de estmulo. Exemplos de estmulos: um nome falado
em voz alta; uma ordem, como sente-se; uma mudana ambiental,
como falta de luz eltrica, etc;
2)Pessoa que aprende: indivduo atingido pela situao estimuladora. Para
a aprendizagem, so importantes os rgos dos sentidos, afetados pela
situao estimuladora; o sistema nervoso central, que interpreta a
situao estimuladora e ordena a ao; e os msculos, que executam a
ao;
3)Resposta: ao que resulta da estimulao e da atividade. Ouvindo seu
nome, a pessoa responde: O que foi? Diante da ordem, a pessoa
obedece e senta-se. Na falta de luz, o indivduo acende um fsforo.
Nesses casos, temos comportamentos aprendidos anteriormente. A
aprendizagem ocorre quando a pessoa comea a responder ao ouvir o
som de seu nome, a sentar-se quando recebe ordem nesse sentido e a
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acender um fsforo quando falta luz.

Uma vez aprendidos
comportamentos, tambm chamados respostas, so repetidos sempre
que ocorre a situao estimuladora. A no ser que o indivduo tenha
aprendido a no responder quando certas pessoas o chamam pelo
nome e a no obedecer quando certas pessoas o mandam sentar.
3.2 Etapas no processo de aprendizagem
De acordo com Mouly (op. cit., p. 218-21), o processo de aprendizagem

compreende sete etapas:
Motivao. Sem motivao, no h aprendizagem. No insistir: por

mais que o professor se esforce para ensinar matemtica de mil
maneiras diferentes e interessantes, se o aluno no estiver motivado, ele
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no vai aprender. Recompensas e punies tambm resolvem, se o

aluno no quiser aprender;
Objetivo. Qualquer pessoa motivada orienta seu comportamento para os
objetivos que possam satisfazer suas necessidades. O comportamento
sempre intencional, isto , orientado para um objetivo que satisfaa
alguma necessidade do indivduo. Em educao, importante que os
objetivos propostos pela escola e pelo professor coincidam com os
objetivos do aluno. Caso contrrio, o aluno no se preocupar em atingilos, pois no satisfaro suas necessidades;
Preparao ou prontido. De nada adianta o indivduo estar motivado,
ter um objetivo, se no for capaz de atingir esse objetivo para satisfazer
sua necessidade. Por exemplo, no adianta ensinar a criana a andar,
antes que suas pernas estejam prontas, ou seja, desenvolvidas o
suficiente para andar; no adianta ensinar equaes de 2. grau antes
que o aluno tenha capacidade mental para operaes abstratas; etc.
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Muitas dificuldades escolares surgem exatamente porque o aluno no est

preparado para as aprendizagens que lhe so propostas. O ensino e o
treinamento antes da maturao adequada podem ser inteis e at
prejudiciais. Mas possvel desenvolver a motivao e as habilidades antes
do perodo considerado normal. Para isso deve-se adaptar o material e o
mtodo de apresentao.
Obstculo. Se no houvesse obstculos, barreiras, no haveria

necessidade de aprendizagem, pois bastaria o indivduo repetir
comportamentos anteriores. Quando algum tem sede, vai torneira. Se
h gua, no h necessidade de aprender novos comportamentos para
conseguir gua; se no h gua na torneira, precisar encontrar outro
meio de achar gua. Um aluno j sabe somar nmeros inteiros de at
trs algarismos: operaes desse tipo no trazem dificuldades e no
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ocorrer nova aprendizagem, at que seja apresentada uma conta com

nmeros de quatro algarismos, oferecendo um obstculo a ser
superado.
Os obstculos podem ser de natureza social (a me que probe o filho de

jogar bola, o baixo salrio que dificulta a compra de material escolar,
governo que censura a imprensa, etc.), psicolgica (a criana que est em
dvida entre brincar e estudar) ou fsica (o doce que est numa prateleira
muito alta, a distncia a ser vencida numa corrida, etc.). Outros obstculos
podem ser de natureza pessoal: a baixa estatura para um indivduo que quer
ser jogador de basquete, as deficincias fsicas trazidas por um acidente,
etc.
Respostas. O indivduo vai agir de acordo com sua interpretao da

situao, procurando a melhor maneira de vencer o obstculo: a criana
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tentar dividir o tempo entre estudar e jogar bola, o aluno procurar uma
maneira de conseguir o material, a imprensa aprender a burlar a
censura, a criana tentar vrias maneiras de alcanar o doce no alto da
prateleira, e assim por diante;
Reforo. Quando a pessoa tenta superar o obstculo at conseguir, a
resposta que leva satisfao da necessidade reforada e,
futuramente, em situaes semelhantes, tende a ser repetida. Se deu
certo, a criana poder voltar a dividir o tempo entre estudar e jogar
bola; o aluno tender a repetir a maneira de conseguir o material escolar,
e assim por diante;
Generalizao. Consiste em integrar a resposta correta ao repertrio de
conhecimentos. Essa generalizao permite que o indivduo d a mesma
resposta que levou ao xito diante de situaes semelhantes. A nova
aprendizagem passa a fazer parte do indivduo e vai ser utilizada sempre
que for preciso.
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3.3 Tipos de aprendizagem
Aprendemos muitas coisas na vida, umas diferentes das outras: ter medo de
cobra, danar, decorar uma poesia, distinguir rvore de capim, saber o que
liberdade, saber que um substantivo pode ser comum ou prprio, cultivar
rosas. Essas diferentes formas de aprendizagem exigem condies
diferentes para ocorrer.
Robert Gagn, no Livro Como se realiza a aprendizagem (Rio de Janeiro,

Livros Tcnicos e Cientficos, 1974), analisa oito tipos de aprendizagem:
aprendizagem de sinais, aprendizagem de tipo estmulo-resposta,
aprendizagem em cadeia motora, aprendizagem
em cadeia verbal,
aprendizagem de discriminao, aprendizagem de conceitos, aprendizagem
de princpios e soluo de problemas.
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3.4 Aprendizagem de sinais
Ter simpatias e antipatias, preferncias, medo da gua ou das alturas; chorar

com facilidade, ruborizar-se e outros comportamentos involuntrios podem
ser resultado de aprendizagem de sinais produzida por condicionamento
respondente, tambm chamado condicionamento clssico, exemplo: diante
da diminuio da intensidade luminosa, nossas pupilas se dilatam; diante de
alimento, salivamos; quando descascamos cebolas, choramos, etc. A
dilatao ou contrao da pupila, a salivao e o lacrimejar diante de
cebolas so comportamentos involuntrios: mesmo que no queira, voc
apresenta tais comportamentos.
Na vida diria, as pessoas aprendem vrias coisas por esse mecanismo,

sem que estejam conscientes do que esto aprendendo: algum pode
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passar a chorar ao ouvir determinada msica pelo simples fato de estar

freqentemente entre pessoas que manifestam tal comportamento; a criana
que v um adulto gritar ou manifesta horror ao ver um rato, associa rato com
esses comportamentos e aprende a manifest-los quando v um rato, etc.
3.5 Estmulo-resposta
Neste caso, a aprendizagem consiste em associar uma resposta a um

determinado estmulo: o aluno levanta quando o professor manda, o co d
a pata quando o dono pede, o filho fica quieto quando a me pede. A
associao estmulo-resposta estabelecida mais facilmente quando a
resposta reforada, ou seja, recompensada: o aluno que obedece ao
professor recebe uma nota mais alta, o filho que obedece me recebe uma
barra de chocolate ou elogiado, etc.
3.6 Cadeias motoras
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Nenhum comportamento existe isoladamente: nadar consiste numa

sucesso de movimentos, assim como andar de bicicleta, tocar piano,
danar, jogar basquete. Cada um desses comportamentos compe-se de
uma sucesso de comportamentos mais simples: forma-se uma cadeia
contnua de estmulos e respostas. Em alguns
casos, para que tais
cadeias sejam aprendidas, necessrio que se sucedam uma outra,
sempre na mesma ordem, e que sejam repetidas muitas vezes: assim, para
aprender a nadar preciso repetir os mesmos movimentos, na mesma
ordem; para aprender a tocar uma msica, o pianista precisa repetir muitas
vezes as mesmas notas na mesma ordem; para aprender a escrever uma
palavra, a criana precisa escrever as mesmas letras, na mesma ordem,
repetidas vezes; etc.
3.7 Cadeias verbais
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A memorizao torna-se mais eficiente quando associamos as palavras,

formando cadeias. Neste caso, uma palavra funciona como estmulo para a
lembrana de outra: ao pensarmos em belo, recordamos um sinnimo
(bonito) ou um antnimo (feio), etc. Ao aprendermos uma lngua estrangeira,
associamos palavras com o mesmo significado (roi-rei, main-mo, etc.) Um
elo comum aos vrios termos de uma cadeia pode facilitar a memorizao: a
associao figura de um rei, por exemplo, facilita a memorizao do
significado de roi.
3.8 Aprendizagem de discriminao
Discriminar consiste em dar respostas diferentes a estmulos semelhantes.

Por exemplo, uma criana v um passarinho e diz: Pintassilgo; v outro e
diz: Andorinha; v um terceiro e grita: Canrio; etc. Os trs passarinhos
so semelhantes: tm caractersticas iguais (duas patas, cabea, bico,
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penas, etc.), mas tm tambm caractersticas diferentes (cor, tamanho,

forma do rabo, etc.) e a criana aprende a discriminar, a distinguir essas
diferenas, atribuindo nome diferente a cada passarinho.
3.9 Aprendizagem de conceitos
Na aprendizagem de conceitos, o indivduo aprende a dar uma resposta

comum a estmulos diferentes em vrios aspectos. Por exemplo, uma
pessoa aprende o conceito de pssaro - um animal voador, com duas patas,
penas, asas, rabo, bico, etc. -, e j viu canrios, pintassilgos e andorinhas,
mas nunca viu um sabi. Aparece um sabi e a pessoa logo o identifica
como um pssaro, embora no saiba discrimin-lo pelo nome, pois, na
aprendizagem de discriminao, nova aprendizagem necessria para cada
estmulo diferente.
O conceito uma representao mental de uma classe de estmulos, que
inclui uma srie de estmulos e exclui outros. O conceito de cachorro inclui
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todos os cachorros e exclui as vacas, os porcos, as rvores, etc.; o conceito

de vegetal inclui laranjeiras, roseiras, cedros, milho, e exclui animais,
homens, mulheres, etc.; o conceito de amor inclui compreenso, carinho,
ajuda, e exclui agresso, dio, etc.
3.10 Aprendizagem de princpios
Princpio uma cadeia de dois ou mais conceitos. Para aprender um

princpio necessrio ter aprendido previamente os conceitos que o formam.
Para se encontrar a rea de um quadrado, multiplica-se a base por ela
mesma: este um princpio que s ser aprendido se seus conceitos (rea,
quadrado, multiplicar, base) forem conhecidos e quando, diante de um
problema, o indivduo for capaz de aplicar o princpio para chegar soluo.
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3.11 Soluo de problemas
Essa a forma superior de aprendizagem, pois permite pessoa enfrentar

suas dificuldades, solucionar seus problemas, mediante a aplicao de
princpios conhecidos. Se algum prope o seguinte problema: calcule a
rea de um quadrado que tem 10 metros de base basta aplicar o princpio
de clculo de rea dos quadrados, multiplicando 10 por 10, para se obter a
resposta: 100 m2.
Para que o indivduo possa solucionar os problemas, necessrio que

conhea os princpios aplicveis, seja capaz de lembrar-se deles e de apliclos conforme o caso. A soluo de problemas uma necessidade bastante
freqente entre pessoas adultas: que roupa vestir, o que preparar para o
almoo, que itinerrio seguir at o trabalho, como fugir de um
congestionamento, o que fazer para tornar o jardim mais bonito, como
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]

melhorar a nota de Histria, como reconciliar-se com o namorado, como

arranjar dinheiro para comprar um aparelho de som, como resolver uma
equao de 2. grau. Esses so apenas alguns exemplos de problemas cuja
soluo exige a aplicao de princpios pelo indivduo.
4 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Introduo
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]

Em todos os tempos, o ser humano sempre procurou compreender e

explicar o mundo em que vive, como forma de encontrar recursos para
enfrentar os perigos e sobreviver. Entretanto, as explicaes para os
fenmenos do universo foram mudando, atravs dos tempos, na medida em
que o conhecimento humano avanou. Assim, se antigamente os temporais
eram atribudos clera dos deuses, hoje se sabe que so causados por
diferenas de presso, temperatura e umidade entre as massas de ar; at h
cerca de cinco sculos acreditava-se que a Terra era o centro do universo,
hoje se sabe que ela apenas um dos planetas do sistema solar.
Da mesma forma, no campo da aprendizagem, por exemplo, os psiclogos

no acreditam que algum aprende simplesmente porque outra pessoa
ensina, ou, mesmo, apenas porque quer aprender. Por que duvidam disso?
Porque observaram que muitas pessoas a quem se ensina, no querem
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]

aprender e, por isso, no aprendem; observaram tambm que outras

pessoas, embora querendo aprender, no conseguem faz-lo sem que
algum lhes ensine; observaram, ainda, que h pessoas que, embora
querendo aprender e tendo quem lhes ensine, assim mesmo no aprendem.
A aprendizagem, apesar de ser universal e ocorrer durante toda a vida, no

to simples quanto possa parecer primeira vista.
Apresentamos a seguir cinco das principais teorias que procuraram

compreender e explicar o processo de aprendizagem: teoria do
condicionamento, teoria da Gestalt, teoria de campo, teoria cognitiva e teoria
fenomenolgica.
4.1 Teoria do condicionamento

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]

Para Skinner, um dos principais representantes da teoria do

condicionamento, as pessoas so como caixas negras: podemos conhecer
os estmulos que as atingem e as respostas que do a esses estmulos, mas
no podemos conhecer experimentalmente os processos internos que fazem
com que determinado estmulo leve a uma dada resposta. Mas, se
descobrimos qual o estmulo que produz certa resposta num organismo,
quando pretendemos obter a mesma resposta desse organismo, basta
aplicar-lhe o estmulo que descobrimos.
De acordo com essa teoria, aprendizagem igual a condicionamento. Isso

significa que, se queremos que uma pessoa aprenda um novo
comportamento, devemos condicion-la a essa aprendizagem. Como
conseguir isso? Se os organismos vivos tendem a repetir os
comportamentos satisfatrios e a evitar os comportamentos que no trazem
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]

satisfao, para que haja condicionamento, basta fazer com que o

comportamento que queremos que a pessoa aprenda seja satisfatrio para
ela. O processo consiste em apresentar estmulos agradveis, chamados
reforos, quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que
ela aprenda. Os reforos no devem ser apresentados quando a pessoa
emite outros comportamentos que no o desejado.
Os pais querem que o filho obtenha bons resultados na escola, e prometem

que, se ele tiver todos os conceitos entre B e A, dar-lhe-o uma bicicleta
no Natal; o professor fala Muito bem! e sorri para um aluno que acertou
uma conta de somar na lousa; o domador d uma poro de acar ao leo
que obedeceu e ficou sentado; etc. Nesses exemplos, obter os conceitos B
e A, fazer corretamente uma conta de somar na lousa e ficar sentado so
os comportamentos esperados; a bicicleta, o Muito bem! e a poro de
acar so reforos positivos. Mas o indivduo tambm pode manifestar os
comportamentos esperados ou evitar comportamentos considerados
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]

indesejveis para esquivar-se dos chamados

repreenses, ameaas e outras formas de punio.
reforos
negativos:
Para que ocorra o condicionamento, no necessrio dar o reforo todas as

vezes em que o indivduo manifesta o comportamento desejado. O
reforamento intermitente, s vezes sim e s vezes no, produz um
condicionamento mais duradouro.
Em laboratrio, o condicionamento feito aos poucos, em pequenos passos.

Skinner realizou grande parte de seus experimentos por condicionamento
com um ratinho. O ratinho aprendeu a puxar um cordo que pendia do alto
da gaiola, o que fazia com que casse uma bolinha, que o rato pegava com
as patinhas da frente e jogava num buraquinho existente no canto da gaiola.
Ao final de toda essa srie de comportamentos, o ratinho recebia o reforo uma bolota de rao.
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]

De incio, o pesquisador dava o reforo (uma bolota de rao) a cada vez

que o ratinho se aproximava da cordinha; depois, a cada vez que encostava
na cordinha; depois, quando a agarrava com as patinhas; depois, quando a
puxava e assim por diante. No final do processo de aprendizagem, o ratinho
s recebia a rao depois que jogasse a bolinha no buraco. evidente que
os experimentos eram realizados quando o ratinho estava com fome.
Skinner conseguiu muito sucesso com seus experimentos: ensinou pombos

a jogar tnis de mesa, a controlar projteis teleguiados e outras proezas.
Mas, ser que na sala de aula, o sucesso ser to garantido quanto no
laboratrio, em experimentos com animais? Skinner criou as mquinas de
ensinar e a instruo programada, em que o indivduo reforado a cada
vez que emite a resposta correta. Mas a situao de sala de aula muito
complexa e nem sempre possvel ou conveniente transferir para seres
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]

humanos as descobertas realizadas em laboratrio, com animais. Algumas

pesquisas verificaram que, muitas vezes, a ausncia de reforo d melhores
resultados que qualquer reforo. Verificou-se ainda que estudantes mais
independentes e criativos tendem a sair-se mal em programas de instruo
programada.
4.2 Teoria da Gestalt
Para os defensores da teoria da Gestalt, como Khler, Koffka e Hartmann,

no processo de aprendizagem, a experincia e a percepo so mais
importantes que as respostas especficas dadas a cada estmulo. A
experincia e a percepo englobam a totalidade do comportamento e no
apenas respostas isoladas e especficas.
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]

Quando o indivduo vai iniciar um processo de aprendizagem qualquer, ele j

dispe de uma srie de atitudes, habilidades e expectativas sobre sua
prpria capacidade de aprender, seus conhecimentos, e percebe a situao
de aprendizagem de uma forma particular, certamente diferente das formas
de percepo de seus colegas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai
depender de suas experincias anteriores.
A pessoa seleciona e organiza os estmulos de acordo com suas prprias

experincias e no vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a
situao como um todo e reagindo a seus elementos mais significativos. A
pessoa percebe uma forma, uma estrutura, uma configurao ou
organizao. Esses termos so sinnimos da palavra alem Gestalt.
Para os psiclogos gestaltistas, a aprendizagem ocorre, principalmente, por

insight? E o que insight? uma espcie de estalo, de compreenso
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]

repentina a que chegamos depois de tentativas infrutferas em busca de uma

soluo. Por exemplo, voc perdeu uma chave, procura em muitos lugares,
tenta lembrar-se de onde a deixou, e nada de encontr-la. Depois, quando
voc j parou de procurar e est fazendo outra coisa, lembra-se
repentinamente de onde deixou a chave.
O exemplo anterior mostra algumas das caractersticas da aprendizagem por
insight: h necessidade de uma srie de experincias prvias; a soluo
aparece repentinamente, quando tudo passa a ter sentido; a aprendizagem
ocorre em conseqncia de uma contnua organizao e reorganizao da
experincia, que permite a compreenso global da situao e a percepo
de seus elementos mais significativos.
Em relao ao trabalho escolar, pode-se afirmar que a teoria da Gestalt

mais rica que a teoria do condicionamento, pois tenta explicar aspectos
ligados soluo de problemas. Explica, tambm, como ocorre o trabalho
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]

cientfico e artstico que, muitas vezes, resulta de um estalo, de uma

compreenso repentina, depois que a pessoa lidou bastante com o assunto.
4.3 Teoria de campo
A teoria de campo uma teoria derivada da Gestalt. Seu principal formulador

foi Kurt Lewin. De acordo com essa teoria, so as foras do ambiente social
que levam o indivduo a reagir a alguns estmulos e no a outros; ou que
levam indivduos diferentes a reagirem de maneira diferente ao mesmo
estmulo. A influncia dessas foras sobre o indivduo dependeria, em alto
grau, das prprias necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas do
indivduo, pois so estas condies internas que constituem o campo
psicolgico de cada um.
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O campo psicolgico seria o ambiente, incluindo suas foras sociais, da

maneira como visto ou percebido pelo indivduo. O que acontece que,
muitas vezes, uma equao de 2. grau, um captulo de histria e um
trabalho de geografia so vistos como problemas a serem resolvidos pelo
professor ou por alguns alunos, mas no por outros, cujo campo psicolgico
diferente, e que tm outras prioridades no momento.
Lindgren (op. cit., p. 42) apresenta o seguinte exemplo: Simone estava aflita
e infeliz no primeiro dia de aula no Jardim de Infncia. Ela havia imaginado a
escola como uma experincia agradvel e excitante, mas, ao invs disso,
estava confusa, deprimida e ansiosa. Durante os primeiros dias, ficou
grudada professora, recusou-se a participar dos jogos e atividades e ficou
a maior parte do tempo chupando o dedo, coisa que no fazia desde os trs
anos. No comeo da segunda semana, entretanto, ela comeou a
corresponder s sugestes da professora de que poderia gostar de brincar
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]

de casinha com algumas outras meninas, e, depois de alguns dias, estava

gostando do Jardim de Infncia como qualquer outra criana.
Inicialmente, Simone percebeu a escola como uma situao ameaadora,

cheia de perigos desconhecidos, e manteve-se ansiosa, junto professora,
como teria permanecido junto me. Quando conseguiu organizar um
quadro da nova situao, desenvolvendo o conceito de si mesma como
aluna de Jardim de Infncia, passou a comportar-se mais de acordo com
essa realidade e sentiu-se mais segura. Agiu de maneira correta a
professora, que no fez muita presso para que Simone participasse
intensamente das atividades junto com outras crianas, pois entendeu que o
comportamento de Simone era normal nos primeiros dias de escola.
A concluso de Lindgren a seguinte: O fato que o comportamento das

crianas determinado por sua percepo de si prprias e do mundo que as
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]

rodeia. Se esta percepo se modifica, muda tambm seu comportamento.

Por mais que o desejem, os professores no podem transmitir conceitos
diretamente s crianas, insistindo, por exemplo, para que se tornem mais
maduras e realistas em suas atitudes. Usualmente, essas sugestes diretas
servem apenas para fortalecer as atitudes imaturas que esto interferindo no
desenvolvimento de conceitos mais realistas e conseqentes
comportamentos.
A fim de compreender o campo psicolgico das crianas, os professores

precisam desenvolver sua sensibilidade em relao aos sentimentos e
atitudes infantis.
4.4 Teoria cognitiva
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A teoria cognitiva, elaborada inicialmente por John Dewey e depois por

Jerome Bruner concebe a aprendizagem como soluo de problemas. por
meio da soluo dos problemas do dia-a-dia que os indivduos se ajustam a
seu ambiente. Da mesma forma deve proceder a escola, no sentido de
desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar sua
capacidade para resolver problemas do cotidiano.
Como a escola pode fazer isso? Dewey quem responde: A criana no

consegue adquirir capacidade de julgamento, exceto quando
continuamente treinada a formar e a verificar julgamentos. Ela precisa ter
oportunidade de escolher por si prpria e, ento, tentar pr em execuo
suas prprias decises, para submet-las ao teste final, o da ao (Apud:
LINDGREN, H. C. Op. cit., p. 253).
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]

O professor Dewey defendia o ponto de vista de que a aprendizagem

deveria aproximar-se o mais possvel da vida prtica dos alunos. Isto , se a
escola quer preparar seus alunos para a vida democrtica, para a
participao social, deve praticar a democracia dentro dela, dando
preferncia aprendizagem por descoberta.
Em seus estudos, Dewey apontou seis passos caractersticos do

pensamento cientfico:
a)Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser

resolvido, preciso que seja transformado numa questo individual, numa
necessidade sentida pelo indivduo. O que problema para uma pessoa
pode no ser para outra. Da a importncia da motivao. Na escola, um
problema s ser real para o aluno quando sua no-resoluo constituir
fator de perturbao para ele;
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]

b)Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e

informaes sobre tudo o que j se conhece a respeito do problema.
uma etapa importante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o
problema, e que pode ser desenvolvida com auxlio de fichas, resumos,
etc., obtidos de leituras e conversas sobre o assunto;
c)Aparecimento das hipteses. Uma hiptese a suposio da provvel
soluo de um problema. As hipteses costumam surgir aps um longo
perodo de reflexo sobre o problema e suas implicaes, a partir dos
dados coletados na etapa anterior;
d)Seleo da hiptese mais provvel. Depois de formulada, a hiptese deve
ser confrontada com o que j se conhece como verdadeiro sobre o
problema. Rejeitada uma hiptese, o indivduo deve partir para outra.
Assim, por exemplo, se o carro no d partida, posso levantar as
seguintes hipteses: a bateria est descarregada, falta gasolina, h
problemas no platinado, etc. Essas hipteses podem ser descartadas, na
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]

medida em que o motorista lembrar-se de que a bateria foi verificada, de

que colocou gasolina, de que o platinado est relativamente novo, etc;
e)Verificao da hiptese. A verdadeira prova da hiptese considerada a
mais provvel s se far na prtica, na ao. Isto : se a hiptese final do
motorista atribua o problema do carro ao platinado, o passo seguinte ser
verificar o estado da pea. Se o carro no der partida aps a troca do
platinado gasto, o indivduo vai formular nova hiptese e poder chegar a
redefinir seu problema, pois a soluo de problemas ocorre em movimento
contnuo, que percorre seguidamente uma srie de etapas;
f) Generalizao. Em situaes posteriores semelhantes, uma soluo j
encontrada poder contribuir para a formulao de hiptese mais realista.
A capacidade de generalizar consiste em saber transferir solues de uma
situao para outra.
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]

Da teoria cognitiva emergem algumas consideraes importantes sobre

formas de estimular o aluno soluo de problemas. Vejamos:
a)Convm que a ensino da sala de aula seja o mais aproximado possvel

da realidade em que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prtica e
aprenda a refletir sobre sua prpria ao.
Sobre isso, Lindgren relata um exemplo interessante: Uma pessoa que

visitava uma turma de quarto ano perguntou s crianas:
g)O que vocs fazem quando, ao andar pelo corredor, vem um pedao de
papel no cho?
Todas as crianas sabiam a resposta:

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]

a)A gente o apanha e pe no cesto do lixo.

b)Alguns minutos mais tarde, soou o sinal de recreio e as crianas
saram depressa para brincar, passando pelo corredor que levava ao
ptio. O corredor estava cheio de papel picado (posto pelo visitante).
Havia um cesto de lixo por perto. Nenhuma criana parou para pegar
o papel. (Op. cit., p. 219)
c)Convm que o professor estimule a criana a no ficar na
dependncia dos livros, do professor, das respostas dos outros.
Convm educ-la para que ela mesma encontre suas respostas.
d)A fim de que o aluno desenvolva seu raciocnio, convm que seja
motivado para isso, que tenha oportunidade de raciocinar.
e)Outra contribuio que o professor pode dar para desenvolver o
esprito cientfico consiste na utilizao de uma linguagem acessvel
ao estudante, prxima de sua linguagem habitual.
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]

f) O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade

para solucionar problemas, pois permite a apresentao de
hipteses mais variadas e em maior nmero.
g)A direo autoritria da classe, em que o professor manda e os
alunos s obedecem, prejudica o desenvolvimento do raciocnio: se
os alunos no participam da formulao do problema, natural que
tendam a atribuir ao professor a responsabilidade pela soluo.
4.5 Teoria fenomenolgica

Como os gestaltistas e cognitivistas, os tericos da fenomenologia do
grande importncia maneira como o aluno percebe a situao em que se
encontra. Alm disso, entendem que a criana aprende naturalmente, que
ela cresce por sua prpria natureza.
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]

O mais importante que o material a ser aprendido tenha significado

pessoal para o aluno. O material sem sentido exige dez vezes mais esforo
para ser aprendido do que o material com sentido e esquecido muito mais
depressa.
O que pode fazer a escola para facilitar a aprendizagem, a partir da prpria

experincia da criana? Snygg e Combs, representantes da teoria
fenomenolgica, apresentam algumas sugestes (Apud: LINDGREN. Op.
cit., p. 254 e 259):
a)Proporcionar aos alunos oportunidades de pensar por si prprios,

por meio da criao de um clima democrtico na sala de aula, de
maneira que os alunos sejam encorajados a expressar suas opinies
e a participar das atividades do grupo.
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]

b)Dar a cada estudante a oportunidade de desenvolver os estudos de

acordo com seu ritmo pessoal. O xito e a aprovao devem ser
baseados nas realizaes de cada um.
c)A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres

humanos no sentido de concretizar suas prprias potencialidades, e
no reprimir tal impulso, prendendo-o competio artificial e ao
sistema rgido de notas.
MOTIVAO DA APRENDIZAGEM
Introduo
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]

A motivao fator fundamental da aprendizagem. Sem motivao no h

aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem
escola e sem uma poro de outros recursos. Mas mesmo que existam
todos esses recursos favorveis, se no houver motivao no haver
aprendizagem.
Entretanto, apesar de sua importncia para a aprendizagem, a motivao

nem sempre recebe a devida ateno do professor. muito mais fcil
providenciar um manual, transmitir a matria, cobrar nas provas, dar notas,
como geralmente se fez nas escolas. Procurar motivar os alunos a fim de
que se interessem pela matria, a fim de que estudem de forma
independente e criativa, muito mais difcil.
5.1 Funes dos motivos

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]

Motivar significa predispor o indivduo para certo comportamento desejvel

naquele momento. O aluno est motivado para aprender quando est
disposto a iniciar e continuar o processo de aprendizagem, quando est
interessado em aprender um certo assunto, em resolver um dado problema,
etc.
Segundo Mouly (op. cit., p. 258-9), so trs as funes mais importantes dos
motivos:
a)Os motivos ativam o organismo. Os motivos levam o indivduo a uma

atividade, na tentativa de satisfazer suas necessidades. Qualquer
necessidade gera tenso, desequilbrio.
Os motivos mantm o
organismo ativo at que a necessidade seja satisfeita e a tenso
desaparea.
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]

b)Os motivos dirigem o comportamento para um objetivo. Diante de uma

necessidade, vrios objetivos se apresentam como capazes de
satisfaz-la, de restabelecer o equilbrio. Os motivos dirigem o
comportamento do indivduo para o objetivo mais adequado para
satisfazer a necessidade. No basta que o organismo esteja ativo,
preciso que sua ao se dirija para um objetivo adequado. Assim, na
sala de aula, no suficiente que os alunos participem de vrias
atividades dispersas, sem sentido. necessrio que essas atividades
sejam orientadas para objetivos que satisfaam necessidades
individuais.
c)Os motivos selecionam e acentuam a resposta correta. As respostas que
conduzem satisfao das necessidades sero aprendidas, mantidas e
provavelmente repetidas quando uma situao semelhante se
apresentar novamente. Nossas necessidades so numerosas,
especialmente as psicolgicas, e muitas delas continuam sempre
insatisfeitas.
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]

5.2 Teorias da motivao
A questo da motivao tem sido bastante estudada dentro das diversas

linhas tericas existentes em Psicologia. Veremos, a seguir, como quatro
teorias diferentes abordam essa questo.
5.2.1 A motivao na teoria do condicionamento

Como j vimos, para a teoria do condicionamento, a aprendizagem acontece
por associao de determinada resposta a um reforo. Nessa viso terica,
para que algum seja motivado a emitir determinado comportamento,
preciso que esse comportamento seja reforado seguidamente, at que a
pessoa fique condicionada.
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]

De acordo com a teoria do condicionamento, em sala de aula, haver

motivao para aprender na medida em que as matrias oferecidas
estiverem associadas a reforos que satisfaam certas necessidades dos
alunos.
5.2.2 Teoria cognitiva
A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide

conscientemente o que quer ou no quer fazer. Pode interessar-se pelo
estudo da matemtica por considerar que esse estudo lhe ser til no
trabalho, na convivncia social, ou apenas para satisfazer sua curiosidade
ou porque se sente bem quando estuda matemtica.
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Bruner, um dos principais tericos cognitivistas, estabeleceu algumas

diferenas entre seu ponto de vista e o ponto de vista dos tericos do
condicionamento:
O desejo de aprender um motivo intrnseco, que encontra tanto sua fonte

como sua recompensa em seu prprio exerccio. O desejo de aprender
torna-se um problema apenas sob circunstncias especficas, como nas
escolas em que um currculo estabelecido e os alunos so obrigados a
seguir um caminho fixado. O problema no existe na aprendizagem em si,
mas no fato de que as imposies da escola freqentemente falham, uma
vez que esta no desperta as energias naturais que sustentam a
aprendizagem espontnea - curiosidade, desejo de competncia, desejo de
competir com um modelo e um compromisso profundo em relao
reciprocidade social... (Apud: KLAUSMEIER, H. J. Manual de psicologia
educacional. So Paulo, Harbra, 1977, p. 259-60).
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5.2.3 Teoria humanista
Maslow, um dos formuladores da teoria humanista, aceitou a idia de que o

comportamento humano pode ser motivado pela satisfao de necessidades
biolgicas, mas rejeitou a teoria de que toda motivao humana pode ser
explicada em termos de privao, necessidade e reforamento.
Para Maslow, necessidades de ordem superior, como as necessidades de

realizao, necessidades de conhecimento e necessidades estticas,
tambm so primrias ou bsicas, mas apenas se manifestam depois que as
necessidades de ordem inferior forem satisfeitas. Quando no h alimento, o
homem vive apenas pelo alimento, mas o que acontece quando o homem
consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem
outras necessidades, cuja satisfao provoca o aparecimento de outras e,
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assim, sucessivamente. Maslow esquematizou uma hierarquia de sete

conjuntos de motivos-necessidades, conforme a pirmide que segue:
1)Necessidades estticas;
2)Necessidades de conhecimento e compreenso;
3)Necessidade de realizao;
4)Necessidade de estima;
5)Necessidade de amor e participao;
6)Necessidade de segurana;
7)Necessidades fisiolgicas
As necessidades fisiolgicas mais importantes so: oxignio, lquido,

alimento e descanso. Um indivduo com as necessidades fisiolgicas
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insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta pela

sobrevivncia. A satisfao das necessidades fisiolgicas uma condio
indispensvel para a manifestao e satisfao das necessidades de ordem
superior. Portanto, no a privao, mas sim a satisfao das necessidades
fisiolgicas que permite ao indivduo dedicar-se a atividades que satisfaam
necessidades de ordem social.
A necessidade de segurana manifesta-se pelo comportamento de evitar o
perigo, pelo recuo diante de situaes estranhas e no familiares.
Geralmente, as pessoas buscam uma casa para se abrigarem, companhia
de outras pessoas para se sentirem mais seguras e fortes. essa
necessidade que leva o organismo a agir rapidamente em qualquer situao
de emergncia, como doenas, catstrofes naturais, incndios, etc.
A necessidade de amor e participao expressa o desejo de todas as

pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a
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um grupo. ela que explica a tristeza e a saudade que sentimos diante da

ausncia de amigos e parentes de quem gostamos. A vida social uma
necessidade que explica a maior parte de nossos comportamentos.
A necessidade de estima leva-nos a procurar a valorizao e o

reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade satisfeita,
sentimos confiana em nossas realizaes, sentimos que temos valor para
os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e sermos teis.
Em caso contrrio, sentimo-nos inferiorizados, fracos e desamparados. O
sucesso ou fracasso do aluno, na escola, depende em parte de sua autoestima, da confiana que tem em si mesmo. Mas essa auto-estima e essa
confiana originam-se da estima e da confiana que os outros depositam
nele.
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A necessidade de realizao expressa nossa tendncia a transformar em

realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a
alcanar nossos objetivos. Uma pessoa adulta que se sente bem no
casamento ou em sua vida de solteira, que gosta da profisso que exerce,
que participa socialmente, etc. pode considerar-se satisfeita em relao a
essa necessidade. A satisfao da necessidade de realizao sempre
parcial, na medida em que sempre temos projetos inacabados, sonhos a
realizar, objetivos a alcanar.
A busca da realizao uma das motivaes bsicas do ser humano; pode

atuar fortemente em sala de aula, em benefcio da aprendizagem.
A necessidade de conhecimento e compreenso abrange a curiosidade, a

explorao e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais
conhecimento. Essa talvez devesse ser a necessidade especfica a ser
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atendida pela atividade escolar. Essa necessidade mais forte em uns do

que em outros e sua satisfao provm de anlises, sistematizaes de
informaes, pesquisas, etc.
Se um aluno no est conseguindo aprender, provvel que sua dificuldade

seja proveniente da no-satisfao de alguma ou de vrias das
necessidades que antecedem, na hierarquia, a necessidade de
conhecimento. O aluno pode ter dificuldade em aprender por estar com fome
ou cansado, por estar inseguro quanto ao futuro, por estar isolado na famlia
ou no grupo de colegas, por sentir-se desprezado ou inferiorizado, ou por
sentir-se frustrado em relao a muitos de seus planos e objetivos. Dessa
forma, h um longo caminho a percorrer antes que o professor possa
entender por que um, vrios, ou todos os alunos tm dificuldades em
entender o que ele est tentando ensinar.
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As necessidades estticas esto presentes em alguns indivduos e se

manifestam atravs da busca constante da beleza. Essa necessidade
parece ser universal em crianas sadias, segundo Maslow, e a escola pode
contribuir para sua satisfao.
Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades fundamental: as que

esto acima na pirmide s aparecem e podem ser satisfeitas na medida em
que se satisfazem as que esto abaixo.
A teoria humanista aproxima-se muito mais da teoria cognitiva do que da

teoria do condicionamento. Para esta ltima, tudo se resume satisfao de
necessidades biolgicas.
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Em relao necessidade de testar sua teoria em laboratrio, maneira da

teoria do condicionamento, que apresentou abundantes experimentos,
Maslow afirma:
justo dizer que esta teoria tem sido bastante bem sucedida no aspecto
clnico, social e personalgico e tem sido adequada experincia pessoal
das pessoas, auxiliando-as a dar um sentido melhor a suas vidas. Esta
teoria parece ter uma plausibilidade direta, pessoal e subjetiva para a
maioria das pessoas. E mesmo assim ela necessita de verificao e
sustentao experimentais. Ainda no fui capaz de pensar um bom modo de
test-la no laboratrio...
Aprendi que quando falamos sobre as necessidades de seres humanos,
falamos sobre a essncia de suas vidas. Como imaginar uma maneira de
testar essa essncia num laboratrio? Obviamente, ela necessita de uma
situao de vida da pessoa como um todo, em seu ambiente social. A partir
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da que vir a confirmao ou no-confirmao da teoria. (Apud:

KLAUSMEIER, H. J. Op. Cit., p. 263-4)
5.2.4 Teoria psicanaltica
Segundo a psicanlise, fundada por Freud, as primeiras experincias infantis

so os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do
indivduo. Geralmente, as pessoas no tm conscincia, no sabem os
motivos que as levam a agir de uma ou de outra forma. A maior parte dos
motivos seria inconsciente.
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Como se d a motivao inconsciente? Quando criana, todo indivduo tem

uma srie de impulsos e de desejos que procura satisfazer. Entretanto,
muitos desses impulsos e desejos no podem ser satisfeitos, em virtude das
proibies sociais. O que acontece, ento? Eles so reprimidos para o
inconsciente e l se reorganizam a fim de se manifestarem de outra forma,
de uma maneira que no contrarie as normas sociais.
Dessa forma, muitos impulsos e desejos manifestam-se em atividades

artsticas, culturais ou esportivas, isto , sua energia utilizada em
atividades permitidas; outros podem realizar-se atravs dos sonhos; outros,
ainda, podem manifestar-se atravs de sintomas fsicos, doenas
psicossomticas, como gagueira, dor de cabea, paralisias parciais, etc.
O fato de um aluno ter averso matemtica e ter dificuldades em aprender

esta ou qualquer outra matria, por exemplo, pode ser conseqncia das
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]

primeiras experincias que teve com a disciplina: professor autoritrio,

rejeio por parte dos colegas, problemas familiares, etc.
Para Freud, o aparelho psquico compe-se de trs partes, que esto

continuamente interagindo, de forma dinmica:
O Id, que est ligado ao organismo fsico, hereditrio, e a fonte de todos

os instintos e impulsos. Os instintos bsicos seriam dois: o instinto sexual,
em sentido amplo, ou seja, o instinto da vida, o instinto construtivo; e o
instinto da morte ou instinto agressivo. Da predominncia de um ou de outro,
desenvolver-se- uma personalidade mais construtiva, cooperadora,
amorosa ou uma personalidade mais destrutiva, agressiva e possessiva. O
Id segue o princpio do prazer, isto , impulsiona o organismo a fazer tudo o
que traz prazer.
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]

O Ego resulta da interao do Id com o meio social. a parte racional da

personalidade, que procura manter o controle sobre o Id, verificando que
desejos e impulsos podem ou no ser satisfeitos. O Ego rege-se pelo
princpio da realidade e tenta manter o equilbrio entre o Id e o Superego.
O Superego consiste nas normas e padres sociais internalizados pelo

indivduo durante a vida, principalmente na infncia. Aos poucos vai
assimilando o que pode e no pode fazer, o que convm ou no ao sistema
social.
Na unidade II, quando estudarmos a Psicologia do Desenvolvimento,

voltaremos a analisar mais algumas noes da Psicanlise.
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5.3 Alguns princpios
Apresentamos a seguir alguns princpios que podero orientar o professor

em sua difcil tarefa de adequar suas propostas de trabalho, na escola, s
reais necessidades e objetivos dos alunos. So princpios e orientaes
gerais, cuja aplicao a cada caso deve ser avaliada pelo professor.
1. Atrair a ateno do aluno para o que est sendo estudado. Quanto mais
jovem o aluno, maior a necessidade de utilizar recursos variados e no
apenas saliva e giz. Convm estimular todos os sentidos, dar exemplos,
lembrar filmes sobre o assunto, aguar a curiosidade das crianas com
questes e problemas.
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]

A estria que segue, acontecida num colgio suo, mostra bem o que um
professor no deve fazer: Tocou a sineta. O professor de Histria entrou na
sala, mas a discusso entre os alunos continuou, intensa e apaixonada...
Dois alunos dessa sala do Colgio de Genebra so espanhis. Na noite
anterior, o general Franco havia ordenado a execuo de trs bascos
oposicionistas, o que provocou reaes no mundo inteiro. Os alunos viramse para o professor e pedem sua opinio, sua ajuda para compreenderem o
que se passava: Agora silncio, calem a boca que est na hora de comear
a aula de Histria... .(HARPER, Babette e outros. Cuidado, escola! 8. ed.
So Paulo, Brasiliense, 1982. p. 63).
2. Possibilitar a cada aluno estabelecer e alcanar os prprios objetivos. No
estudo de um assunto, os objetivos de todos os alunos no precisam ser os
mesmos. Ao estudar Cincias, por exemplo, um aluno pode ter o objetivo de
satisfazer sua curiosidade sobre o corpo humano, outro pode pretender ser
enfermeiro, um terceiro pode pretender tornar-se cientista e assim por
diante. Na medida em que a escola der a cada um a possibilidade de se
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]

desenvolver em direo a seus objetivos particulares, o interesse pelas

matrias ser maior.
Respeitados os objetivos do aluno, no acontecer o que Romain Rolland

denuncia: (...) afinal de contas, no entender nada j um hbito. Trs
quartas partes do que se diz e do que me fazem escrever na escola: a
gramtica, cincias, a moral e mais um tero das palavras que leio, que me
ditam, que eu mesmo emprego - eu no sei o que elas querem dizer. J
observei que nas minhas redaes as que eu menos compreendo so as
que levam mais chance de serem classificadas em primeiro lugar. (Apud:
HARPER, Babette e outros. Op. cit., p. 51).
3. Criar condies para que os alunos avaliem constantemente se esto

conseguindo alcanar seus objetivos. Para isso, o professor pode fornecer
informaes sobre os avanos que os alunos esto conseguindo em relao
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]

matria. Pesquisas mostraram que alunos cujas provas receberam

comentrios escritos dos professores conseguiram, nas avaliaes
posteriores, avanos mais significativos do que os alunos cujas provas no
receberam qualquer comentrio.
4. Possibilitar discusses e debates, pois essas atividades podem contribuir

para despertar o interesse dos alunos. Muitas vezes, o aluno obrigado a
ficar em silncio durante a aula inteira, o que facilita a distrao e o
devaneio. A participao estimula o interesse pelo assunto. Veja este
exemplo: Em classe, fizemos a lista de aes que o aprendizado da lngua
exige. Com relao lngua falada, andei perguntando a meus alunos o que
que a escola fez para ensin-los a falar. A resposta de Alan foi espontnea:
Mandaram a gente calar a boca!. (FONVIEILLE, R. Apud: HARPER, Babette
e outros. Op. cit., p. 47).
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6 - PROFESSORES E ALUNOS
Introduo
Muitas pessoas ainda entendem o processo ensino-aprendizagem de forma

esttica. Isto , de um lado existe o professor que ensina, transmite
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]

informaes; de outro lado existe o aluno, que deve escutar, esforar-se

para aprender e, na medida do possvel, permanecer obediente e passivo.
Por que muita gente pensa dessa forma? Porque em nossa sociedade,
geralmente, foi sempre assim que se deram as relaes entre crianas e
adultos. Vejamos alguns exemplos: na famlia, os pais devem mandar e os
filhos, obedecer; no pas, o governo deve mandar e os cidados, obedecer.
As crianas sempre enfrentaram uma srie de restries: no podem falar
certas palavras, ver certos programas de televiso, sair noite, ver
determinados filmes, etc.
A escola, que atua dentro desse sistema geral, reproduz essas mesmas
relaes estticas: o professor manda e ensina; o aluno obedece, escuta e,
se consegue, aprende.
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]

Mas, paremos um pouco para pensar em nossa prpria experincia escolar.

O que foi que aconteceu? Quase sempre tivemos que permanecer sentados,
imveis, passivos,impedidos de manifestar nossa opinio, de propor, de
relatar, etc. Geralmente, nem se permitia que tentssemos associar o que
estava sendo ensinado com nossa vida fora da escola - em casa, na rua
com os amigos, nos brinquedos, etc. O que se esperava de nos? Ouvir,
anotar, memorizar coisas que no entendamos e, nas provas, repetir tudo
igualzinho. Em caso contrrio, recebamos notas baixas, reprovao, bronca
dos pais.
Gostvamos disso que nos obrigavam a fazer? Provavelmente, no.

Mas, embora no gostssemos, de tanto fazer a mesma coisa, acabamos
nos habituando. Isso muito perigoso, pois quando formos professores,
provavelmente poderemos repetir, com nossos alunos, o comportamento
que condenamos em nossos antigos professores, a no ser que nos
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]

esforcemos para evitar isso, buscando refletir sobre as relaes entre

professores e alunos.
6.1 Uma relao dinmica
A relao entre professores e alunos deve ser uma relao dinmica, como
toda e qualquer relao entre seres humanos. Na sala de aula, os alunos
no deixam de ser pessoas para transformar-se em coisas, em objetos, que
o professor pode manipular, jogar de um lado para outro. O aluno no um
depsito de conhecimentos memorizados que no entende, como um
fichrio ou uma gaveta. O aluno capaz de pensar, refletir, discutir, ter
opinies, participar, decidir o que quer e o que no quer. O aluno gente,
ser humano, assim como o professor.
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]

Na realidade, o que acontece numa relao no autoritria entre pessoas?

Todas podem crescer a partir desse tipo de relao. Assim, na sala de aula,
como j foi dito, enquanto ensina, o professor tambm aprende, e, enquanto
aprende, o aluno tambm ensina. O professor ouve os alunos, respeita seus
pontos de vista; os alunos relatam suas experincias, que so nicas e no
podem ser repetidas, e que podem trazer muitas lies ao professor e aos
colegas. Dessa forma, o professor deixar de ser mero instrutor ou treinador
para transformar-se em educador.
Uma pessoa no deixa de aprender quando exerce a funo de professor. A

aprendizagem um processo contnuo, que dura toda a vida. S crescemos
e nos desenvolvemos na medida em que estivermos abertos a novos
conhecimentos, na medida em que estivermos dispostos a modificar nossas
opinies, nossas crenas, nossas convices. Se nos apegarmos s nossas
idias, sem disposio para discuti-las e para modific-las, permaneceremos
parados no tempo ou, melhor, caminharemos para trs.
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]

6.2 A interao social
Por interao social entende-se o processo de influncia mtua que as

pessoas exercem entre si. Assim, numa sala de aula, o professor exerce
influncia sobre os alunos e estes sobre o professor e os colegas. Mesmo
que voc antipatize com um colega e nunca converse com ele, nem tome
conhecimento de sua existncia, seus comportamentos tambm so
influenciados por esse colega. Vejamos a seguir como ocorre a interao
social.
Nossos comportamentos so respostas constantes e contnuas ao ambiente

fsico e social. Reagimos a objetos e condies fsicas: uma bola rolando
pede para ser chutada; um sorvete, em dia de calor, um estmulo para
que o degustemos; o frio nos leva a vestir um agasalho. Reagimos a
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]

pessoas: o namorado sorridente um estmulo para um abrao ou um beijo;

uma pessoa necessitada nos estimula a um gesto de proteo.
As pessoas despertam umas nas outras comportamentos diferentes: uma

pessoa nos provoca vontade de abraar e beijar; junto a outra pessoa,
podemos querer ficar conversando sem parar; uma terceira pessoa pode
fazer com que baixemos a cabea, fingindo no t-la visto, e assim por
diante. O que isto significa? Que h pessoas das quais tendemos a nos
aproximar e outras das quais procuramos nos afastar. Mas, as pessoas que
produzem afastamento em ns podem provocar aproximao em outras
pessoas e vice-versa; o que agradvel para uns, pode ser desagradvel
para outros. Mas sempre nos sentimos bem quando estamos junto das
pessoas que nos agradam, por uma ou outra razo.
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]

O que acontece na sala de aula? Um aluno vai se aproximar do professor na

medida em que essa aproximao for agradvel para ele; o professor se
aproximar dos alunos junto aos quais se sentir bem. Qualquer aluno
procurar aproximar-se dos colegas com os quais se sentir melhor, mais
valorizado, mais confiante, etc. O professor, da mesma forma: ele no
neutro, sem sentimentos, frio e distante. uma pessoa e, como tal, tem
sentimentos, simpatias, antipatias. amor, dio, medo, timidez, etc. As
reaes do professor dependem, em grande parte, da maneira como ele
percebe os alunos. Convm que o professor tenha conscincia de que suas
percepes podem ser falhas e de que podem ser modificadas.
6.3 A importncia da percepo

Temos a tendncia de rotular as pessoas: achamos algumas simpticas e
outras antipticas; algumas inteligentes e outras burras; algumas honestas
e outras desonestas; algumas bonitas, outras feias; algumas trabalhadoras,
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]

outras preguiosas; algumas organizadas, outras desorganizadas, e assim

por diante. Nossos critrios de julgamento costumam ser muito estreitos e
limitados: dividimos o mundo em duas partes, a parte boa e a parte m, e
colocamos na parte boa as pessoas que nos agradam e na parte m as que
nos desagradam.
Agrado ou desagrado dependem da percepo que temos das pessoas e

vo influir na forma de nosso relacionamento com elas. Nas escolas, quando
um professor acha que um aluno incapaz, que no sabe nada e no
entende nada, ele pode tender a tratar o aluno de acordo com essa
percepo. Em conseqncia, se o aluno no nada disso, o julgamento do
professor, que uma pessoa com influncia sobre ele, pode lev-lo a
apresentar comportamentos de incapaz, de acordo com o que esperado.
Essa situao acontece em sala de aula, com certa freqncia, pois o
professor costuma ter muita influncia sobre os alunos. Assim, se um
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]

professor espera que um aluno seja organizado, provavelmente ele o ser;

se um professor espera que outro aluno seja incapaz, provavelmente ele o
ser. o que se chama profecia auto-realizadora.
Geralmente, todas as pessoas tm preconceitos. O professor tambm tem.

A origem desses preconceitos pode estar nas informaes recebidas do
professor anterior, nas conversas de um colega, em um certo
comportamento do aluno em aula, no lugar em que o aluno mora, no fato de
ser repetente, na maneira como o aluno anda, etc. O preconceito um
julgamento feito antes do conhecimento da pessoa ou do aluno; um juzo
que formamos a partir de um fato limitado, isolado, e que generalizamos
para a pessoa como um todo. , portanto, uma generalizao indevida.
Se o professor, por uma ou outra informao isolada que obteve, ou por

saber que um aluno pobre e mora numa favela, julgar que ele
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]

vagabundo, desinteressado e incapaz de aprender, ter diminudo em muito

a possibilidade de aprender desse aluno. Por mais que se esforce e estude,
vai ter muitas dificuldades, pois o professor vai trat-lo como vagabundo,
desinteressado e incapaz. E o aluno pode acabar sendo o que o professor
espera que ele seja. Sobre esse tipo de influncia do professor, leia e
analise o texto Ratos e Crianas, no final deste captulo.
Compreender as bases do preconceito uma maneira de combat-lo. O

preconceito um julgamento falso, que no se baseia na realidade, mas
num aspecto parcial da realidade. Quantas vezes, por experincia, voc
constatou que sua informao ou percepo sobre uma pessoa era falsa:
Quando o vi pela primeira vez, pensei que ele era chato e arrogante. Agora
vejo que ele simptico, agradvel, delicado. No primeiro dia de aula, o
professor pareceu duro e antiptico, agora vejo que diferente!
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]

Compreendendo a limitao dos julgamentos preconceituosos, o professor

precisa tomar certas precaues, evitar juzos apressados sobre os alunos,
procurar compreender os alunos e as razes de seu comportamento. Para
isso, pode lanar mo de observaes constantes do comportamento de
seus alunos, utilizar entrevistas e conversas informais com os prprios
alunos e com seus pais, etc.
Os preconceituosos no permitem que conheamos as pessoas como

realmente so. Na verdade, toda pessoa tem um potencial muito grande de
aprendizagem. Cabe ao professor reconhecer o potencial de seus alunos e
contribuir para sua realizao.
Como concluso, podemos afirmar que tanto a interao social depende da

percepo que temos das pessoas com quem interagimos, quanto a prpria
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]

percepo depende da interao que temos com essas pessoas. Percepo

e interao social so interdependentes.
6.4 O clima psicolgico
Voc j sabe, por experincia prpria, que a influncia do professor na sala

de aula muito grande, seja ela positiva ou negativa. Essa influncia atinge,
alm das atitudes dos alunos, sua prpria aprendizagem. comum alunos
que vo mal numa matria melhorarem sensivelmente o rendimento quando
trocam de professor. s vezes, alunos displicentes e desinteressados na
aula de um professor, mostram-se dedicados e interessados na aula de
outro professor. Isso significa que o comportamento do professor em relao
aos alunos de fundamental importncia para que ocorra a aprendizagem.
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]

O professor pode criar, na sala de aula, um clima psicolgico que favorea

ou desfavorea a aprendizagem. Kurt Lewin e seus colaboradores Lippit e
White realizaram estudos experimentais para verificar os efeitos de
liderana sobre o comportamento e a aprendizagem de meninos de onze
anos. Estudaram trs tipos de liderana exercida por adultos: autoritria,
democrtica e permissiva, Cada um dos grupos de meninos trabalhou sob
os trs tipos de liderana, em diferentes ocasies. Os pesquisadores
caracterizaram como segue a atuao de cada um dos lderes:
a)Lder autoritrio. Tudo o que deve ser feito determinado pelo lder. Os
grupos de trabalho tambm so formados pelo lder, que determina a
cada um o que fazer. O lder no diz aos liderados quais os critrios de
avaliao e as notas no merecem discusso. O que o chefe diz lei. O
lder no participa ativamente das atividades da turma, apenas distribui
as tarefas e d ordens.
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]

b)Lder democrtico. Tudo o que for feito vai ser objeto de discusso e
deciso da turma. Quando h necessidade de um conselho tcnico, o
lder sugere vrios procedimentos alternativos, a fim de que os membros
do grupo faam a escolha. Todos so livres para trabalhar com os
colegas que quiserem, cabendo a todos a responsabilidade pela
conduo das atividades. O lder deve discutir com o grupo os critrios
de avaliao e participar das atividades do grupo.
c)Lder permissivo. O lder desempenha um papel bastante passivo, dando

liberdade completa ao grupo e aos indivduos, a fim de que estes
determinem suas prprias atividades. O lder coloca-se disposio
para fornecer ajuda no que for solicitado. O lder no se preocupa com
qualquer avaliao sobre a atividade do grupo, permanecendo alheio ao
que est acontecendo.
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6.4.1 Quais os resultados?
Na liderana autoritria, as crianas manifestaram dois comportamentos

tpicos: apatia e agressividade. Quando o lder se afastava da sala, as
crianas deixavam de lado as tarefas propostas e passavam a ter
comportamentos agressivos e destrutivos, manifestando muita insatisfao
com a situao.
Na liderana democrtica, os meninos mostraram-se mais responsveis e

espontneos no desenvolvimento de suas tarefas. Com a sada do lder, o
trabalho continuou quase no mesmo nvel em que estava antes. Por outro
lado, sob a liderana democrtica foram menos freqentes os
comportamentos agressivos.
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Sob a liderana permissiva, observou-se que as crianas no chegavam a

se organizar como grupo e dedicavam mais tempo s tarefas propostas na
ausncia do lder. Na ausncia do lder, surgiam outras lideranas no grupo
e essas lideranas assumiam e conduziam as atividades dos meninos
interessados em trabalhar.
Com liderana autoritria, as atividades praticamente cessavam com a sada

do lder. Dessa observao vlido concluir que, sob essa liderana, os
alunos no aprendem a trabalhar por si prprios, de forma independente. S
trabalham enquanto o chefe est presente, dizendo a cada um o que fazer.
Pesquisas realizadas em escolas tm mostrado que professores que gostam

do que fazem, que so generosos nas avaliaes, que se mostram
tolerantes e amigos, que ouvem os alunos e estimulam sua participao,
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]

obtm melhores resultados do que professores competentes em sua

matria, mas frios e distantes em relao classe. Quanto mais jovens os
alunos, mais importante o relacionamento afetivo. Um sorriso, um abrao,
uma palavra amiga, costumam ter efeitos positivos mais expressivos sobre a
aprendizagem do que inmeros conselhos e ordens.
Trs orientaes bsicas devem estar sempre presentes no trabalho do

professor, em sua interao com os alunos:
a)ao invs de punir o comportamento destrutivo, estimular e incentivar o

comportamento construtivo;
b)ao invs de forar a criana, orient-la na execuo das atividades

escolares, ouvindo o que ela tem a dizer;
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]

c)evitar a formao de preconceitos, por meio da observao e do dilogo

constantes, que permitem ao professor constatar as mudanas que
esto ocorrendo com o aluno e compreender seu desenvolvimento.
7 - A IMPORTNCIA DA LIBERDADE
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]

Introduo
Ao lado da motivao para aprender e da interao positiva entre

professores e alunos, a criao de um clima de liberdade na sala de aula ,
tambm, de suma importncia para que possa ocorrer aprendizagem.
Grande parte dasdificuldades que surgem no processo de aprendizagem alunos distrados, rebeldes, que no conseguem aprender - resulta da falta
de liberdade. Ningum se sente bem quando obrigado a ler um texto, a
ouvir uma aula que no o interessa, a realizar um trabalho do qual no
gosta, a ficar sentado horas seguidas sem se mexer. Nessas circunstncias,
o que feito com m vontade no produz aprendizagem e muito menos
realizao. Ao contrrio, a opresso exercida sobre os alunos e a imposio
de atividades desinteressantes s pode levar frustrao e revolta.
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]

Num clima de liberdade, o aluno motivado para aprender interessa-se pelo

que faz, confia em sua prpria capacidade, trabalha com mais dedicao,
produz mais e consegue alcanar seus objetivos. O trabalho em liberdade
gera alegria e satisfao para quem o faz e resulta em realizao pessoal e
atitudes positivas em relao aos outros.
Rogers, nos captulos 4 e 5 de seu livro Liberdade para aprender, analisa

algumas atitudes pessoais e alguns mtodos objetivos que o professor pode
utilizar a fim de promover um clima de liberdade na sala de aula e, dessa
forma, facilitar a aprendizagem.
7.1 Atitudes pessoais
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]

Se o professor deseja promover um clima de liberdade na sala de aula,

necessrio que cultive algumas qualidades essenciais: autenticidade,
apreo, aceitao, confiana e compreenso emptica.
7.2 Autenticidade
Professores e alunos so autnticos quando se apresentam como realmente

so, sem disfarces, sem mscaras. O professor contribuir muito para a
aprendizagem se for sincero, se assumir seus sentimentos, se se envolver
pessoalmente com os alunos. Isto : o professor pode mostrar-se irritado, se
estiver realmente irritado; pode mostrar-se interessado ou no nos alunos
numa certa aula; satisfeito ou insatisfeito com o trabalho dos alunos.
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]

7.2.1 O professor no uma funo burocrtica, uma pessoa.
Rogers cita o exemplo de duas professoras, para explicar o que quer dizer
com autenticidade.
O primeiro exemplo o da professora Sylvia Ashton Warner, de uma escola

primria da Nova Zelndia, encarregada de crianas atrasadas,
consideradas por todos como preguiosas para aprender. O que fez essa
professora? Deixou que as crianas desenvolvessem, por si mesmas, o
vocabulrio para leitura. Dia a dia, cada criana podia pedir professora
uma palavra - a que quisesse pedir - e ela a escrevia num carto que depois
ficava com o aluno. Beijo, fantasma, bomba, tigre, fogo, amor, papai - eis
algumas das palavras pedidas. Em pouco tempo, as crianas estavam
redigindo frases, que iam guardando: ele tomar uma surra, o gatinho est
assustado. As crianas simplesmente nunca se esqueciam dessa
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]

aprendizagem auto-iniciada. Elas realmente comearam a trabalhar e

aprender a partir do momento em que puderam trabalhar livremente, a partir
de seus prprios interesses.
O outro exemplo o da professora Brbara Shiel. Ela colocou material de

artes disposio dos alunos e eles o utilizavam de forma criativa, mas
deixavam a sala de aula bastante desarrumada. A professora achava que
era de enlouquecer o trato com a Baguna - com B maisculo! Ningum,
exceto eu, parecia preocupar-se com isso. Finalmente, certo dia, disse s
crianas que eu era, por natureza, uma pessoa asseada e organizada e que
a confuso da sala vinha desviando a minha ateno. Teriam eles uma
soluo? Sugeriu-se que alguns voluntrios poderiam encarregar-se da
faxina... Disse-lhes que no me era agradvel ver sempre as mesmas
pessoas tratando de arrumar as coisas para os outros - mas sena uma
soluo para mim. Bem, alguns de ns gostamos de arrumar, responderam
eles. Assim, no havia outro jeito.
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]

Quando o professor autntico em relao a seus alunos, manifesta seus

sentimentos, e mostra-se aberto ao dilogo e s sugestes, chega mais
facilmente a seus objetivos: a aprendizagem e a realizao pessoal. Os
alunos mostram-se compreensivos em relao aos sentimentos do
professor, respeitam tais sentimentos e, sentindo-se valorizados e livres para
trabalhar, colaboram para que os objetivos da classe como um todo - alunos
e professor - sejam atingidos.
7.2.2 Apreo, aceitao, confiana
A valorizao do estudante, como ele realmente e no como o professor

gostaria que fosse, envolve trs atitudes importantes:
Apreo ao aluno, a seus sentimentos, opinies, problemas e preocupaes.

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Aceitao do aluno como outro indivduo, com caractersticas prprias,

diferentes, que podem no coincidir com as que o professor mais aprecia.
Confiana no aluno, isto , convico de que ele merece crdito.
O professor precisa ter sempre em mente que o aluno um ser humano

comum, com altos e baixos, com medos, problemas, aspiraes e desejos a
realizar. Nem todos os dias o aluno est disposto a ouvir em silncio, a
acompanhar as atividades prescritas pelo professor. O aluno imperfeito,
como todas as pessoas, erra como todos, mas, como todos, tambm tem
grandes potencialidades a desenvolver. Para isso precisa de apreo,
aceitao e confiana por parte do professor.
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]

Como adultos, tendemos a ser muito compreensivos em relao a nossos

prprios defeitos e falhas, e pouco compreensivos com as imperfeies dos
outros, especialmente quando esses outros so crianas. Certos pais, por
exemplo, so capazes de punir as crianas por quebrarem alguma loua ou
deixarem cair algum objeto, mas, quando fazem o mesmo, apenas
justificam-se sorrindo.
O aluno que se sente aceito e merecedor da confiana do professor

manifesta entusiasmo e interesse na realizao das atividades escolares,
tornando-se responsvel diante dessas atividades.
Veja o seguinte depoimento de um aluno: O curso anterior foi uma luta. Nos
dias de aula, eu j levantava da cama de mau humor, s em pensar nos
absurdos que ia ouvir durante a aula, e esta opinio no somente minha.
Mas neste curso tudo se modificou. A liberdade e o bom humor que voc nos
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]

transmite faz com que tenhamos, ao menos no meu caso, vergonha de vir
aula sem ter estudado a matria, pois considero que o que dado com
conscincia deve ser retribudo com conscincia tambm. uma pena que
existam poucos professores como voc.
7.2.3 Compreenso emptica
Ter compreenso emptica significa ser capaz de compreender as reaes

ntimas de outra pessoa, a maneira como essa pessoa se sente diante dos
fatos. Para o professor, significa a capacidade de compreender, a cada
momento, como o aluno v e sente o processo de aprendizagem, a escola,
os colegas, o professor. S assim, compreendido em seu prprio ponto de
vista, e no avaliado e julgado, o aluno sente-se livre e entusiasmado em
seu trabalho escolar.
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Rogers cita um exemplo em que mostra como uma professora compreendeu

as reaes ntimas de um menino do 2. ano: Jay, de 7 anos de idade, era
agressivo, turbulento, preguioso para falar e para aprender. Por conta de
suas diabruras, foi levado ao diretor que o castigou, sem o conhecimento da
professora. Durante um perodo de trabalho livre, Jay fez um boneco de
barro, com todo o cuidado, ps-lhe um chapu na cabea e um leno no
bolso. Quem este?, perguntou a professora. No sei, retrucou o menino.
Parece-se com o diretor. Ele usa um leno no bolso igual a esse. Jay olhou
com raiva para o boneco: Sim, disse. E comeou a esmigalhar-lhe a
cabea, observando-o e sorrindo. A professora disse: Voc se sente como
se estivesse torcendo o pescoo dele, no ? Voc est furioso com ele.
Jay arrancou um brao do boneco, depois o outro, depois bateu nele com a
mo fechada, at reduzi-lo a uma massa disforme. Outro garoto, com sua
percepo de criana, explicou: Jay est furioso com o diretor, porque
levou um castigo dele, agora tarde. Ento agora voc vai sentir-se muito
melhor, no ? comentou a professora. Jay deu um sorriso largo e comeou
areconstruir o diretor. (In: Liberdade para aprender, p. 112).
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As atitudes at aqui analisadas e exemplificadas no so receitas, que basta

memorizar para aplicar e colher bons resultados. So atitudes que s podem
ser desenvolvidas na prtica do dia-a-dia em contato com os alunos,
procurando compreend-los. Para isso, necessrio que o professor tenha
confiana nas potencialidades do ser humano, em sua capacidade para
aprender. Alm disso, cabe ao professor estar aberto a novas descobertas,
que podem surgir a cada momento no trabalho educativo.
Essa abertura para a realidade, e para as experincias de sala de aula,

uma condio indispensvel para o desenvolvimento das atitudes que
favorecem a liberdade e a aprendizagem.
7.3 Caminhos para promover a liberdade
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A partir de sua prpria experincia e de experincias de outros professores,

Rogers analisa alguns meios que contribuem para promover a liberdade na
sala de aula. A experincia de cada professor tambm pode tornar-se fonte
de outros recursos, se o professor refletir sobre sua atuao, verificar a
opinio dos alunos, como se sentiram em uma certa aula, se essa aula foi
uma oportunidade de realizao para eles, etc.
Apresentamos a seguir alguns dos meios analisados por Rogers e
considerados teis para promover a liberdade em sala de aula.
7.3.1 Partir da realidade do aluno
Como j vimos, o aluno aprende mais facilmente quando enfrenta problemas

que tenham significado real para ele. O aluno, como qualquer pessoa,
naturalmente curioso, quer saber sempre mais, conhecer o mundo em que
vive. Por isso, se a escola prope atividades que se relacionem com essa
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]

sua curiosidade natural, com esse seu desejo de saber, ele vai interessar-se
e entusiasmar-se com a atividade sugerida.
O trabalho do professor torna-se mais fcil na medida em que ele puder

obter dos alunos informaes sobre seus problemas e temas favoritos. Se
os alunos puderem falar e discutir, o que lhes interessa vir tona e, a partir
desses dados, o professor poder desenvolver as atividades escolares. Uma
partida de futebol ou de vlei, uma briga, um acidente, um filme, o salrio
baixo, o custo de vida alto, as dificuldades do estudo noite, brigas
familiares, um assalto, um buraco na rua, a chuva, a pobreza do povo, o
namoro, a amizade, o amor, so apenas alguns assuntos que costumam
interessar aos alunos e que podem ser o ponto de partida de aulas de
Histria, Geografia, Matemtica, Cincias e outras matrias.
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]

Quando a aprendizagem parte dos problemas reais dos alunos, certamente

vai ter efeitos sobre o comportamento, vai refletir-se em sua prtica diria,
mudando seu comportamento.
Veja esses depoimentos: No sei se foi pelas aulas expositivas do mestre

ou pelas leituras que fiz dos livros indicados, mas houve uma modificao
em mim, em termos de relacionamento com as pessoas, de pensar mais em
funo do prximo. Este curso foi importante para mim. No s por dizer,
no, mas foi o que realmente senti. Por incrvel que parea, no tinha parado
para pensar no tipo de ensino que tive at hoje. Sempre atribu as minhas
falhas a mim mesmo, sem pensar que talvez o tipo de sistema educacional
pudesse ter influenciado.
7.3.2 Providenciar recursos

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]

Em qualquer curso baseado na liberdade dos alunos, mais do que transmitir

conhecimentos prontos e acabados, o professor coloca recursos
disposio deles. O equipamento da sala de aula no deve limitar-se a
carteiras, quadro-negro e giz. Livros para consulta, cartazes, mapas,
quadros, objetos, etc. devem fazer parte do ambiente em que as crianas
trabalham. A liberdade para que os alunos consultem e utilizem os recursos
disponveis fundamental.
Deve-se pensar, tambm, em recursos humanos. Por exemplo, convidar

pessoas de fora da escola, que possam contribuir sobre determinado
assunto que est sendo estudado. O prprio professor deve ser um recurso
sempre disponvel para os alunos: muito mais til o trabalho do professor
quando responde a perguntas e a assuntos de interesse dos alunos do que
quando ensina uma matria sobre a qual o interesse dos alunos incerto.
Quando um aluno prope uma questo, provvel que o assunto faa parte
de suas preocupaes e das preocupaes dos outros alunos.
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]

A ocorrncia de fenmenos naturais, como chuva, tempestade, eclipse, frio,

calor, luz, escurido, vento, e as promoes artsticas e culturais, como
exposies, apresentaes de teatro e circo, constituem outros tantos
recursos a serem utilizados para uma aprendizagem mais interessante para
o aluno.
7.3.3 Trabalhar com contratos
Professor e aluno podem combinar diariamente ou a cada semana o

trabalho do perodo. O que for combinado pode ser colocado por escrito, em
forma de contrato de trabalho. Dessa forma, o aluno assume a
responsabilidade de executar determinadas atividades para atingir objetivos
estabelecidos no contrato.
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]

A vantagem do uso de contratos que tanto os objetivos, quanto as

atividades para atingi-los, so estabelecidos de comum acordo entre
professor e alunos. Cada aluno assume um compromisso pessoal, que
envolve responsabilidade. No final do perodo, os resultados alcanados
servem de base para a realizao do prximo contrato.
7.3.4 Trabalhar em grupo
A aprendizagem resultante de uma atividade em grupo parece ser muito

eficiente e duradoura. Isso talvez ocorra porque qualquer concluso que
resulte de uma discusso em grupo uma concluso a que as pessoas
chegaram aps confrontarem seus pontos de vista, aps participarem da
elaborao dessa concluso. No trabalho em grupo, o aluno sente que
participa da elaborao do conhecimento, que uma pessoa que atua, que
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]

age, e no uma pessoa que recebe passivamente o conhecimento que o

professor transmite.
No grupo, cada um tem liberdade para concordar ou no com a opinio dos

outros. Mas, precisa, tambm, fundamentar seu ponto de vista, sua
discordncia. A comparao das concluses do grupo com as do livro
didtico ou com as do professor pode ser muito produtiva. Mas, o mais
importante o processo livre que permite que os alunos cheguem s suas
concluses.
O clima de liberdade que o grupo promove e estimula deve tambm permitir

que os alunos possam optar por outra forma de adquirir seus
conhecimentos, se o desejarem. Podem ler, ouvir o professor, consultar
outras pessoas, etc. Deve-se respeitar a liberdade de todos, desde que isso
no signifique prejuzo para os outros, nem irresponsabilidade de nada fazer.
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]

A experincia mostra que muito difcil que o aluno no queira fazer nada.
Isso s costuma acontecer no incio de qualquer novo processo de
aprendizagem, com novos mtodos, quando o aluno no est habituado a
trabalhar livremente.
7.3.5 Orientar a pesquisa
A cincia no a verdade absoluta. O que hoje se considera como

verdadeiro pode mudar daqui a algum tempo. A fim de que o estudante se
habitue a buscar seus prprios conhecimentos, a participar da elaborao e
discusso desses conhecimentos, fundamental que desenvolva o interesse
pela pesquisa. Cabe ao professor orientar o aluno nesse sentido. Por
exemplo, repetio de experimentos que levaram aos conhecimentos
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]

estudados uma das formas que favorecem a aprendizagem por

descoberta.
7.3.6 Promover simulaes
A simulao outro mtodo de promover a aprendizagem num clima de

liberdade. A simulao consiste na representao de uma determinada
realidade. Por exemplo, ao estudar o sistema de eleies diretas, monta-se
uma miniatura desse sistema na sala de aula; ao estudar um sistema de
governo, representa-se esse sistema; num curso de preparao para
professores, faz-se de conta que a classe formada por crianas e um aluno
d aula, como se fosse para uma turma de alunos de 1. grau.
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]

A simulao permite que os alunos vivenciem na sala de aula situaes da

vida real, sentindo as responsabilidades correspondentes a essas situaes:
algum que representa o papel de presidente da Repblica, ou de professor,
ou de eleitor, ter melhores condies de assimilar conhecimentos
referentes a tais funes.
7.3.7 Utilizar auto-avaliao
A avaliao da prpria aprendizagem um dos meios mais eficazes de

promover a aprendizagem com liberdade e responsabilidade. O aluno
estabelece os objetivos a atingir e, no decorrer do processo, avalia
constantemente o grau em que se aproxima desses objetivos. A autoavaliao realiza-se com a colaborao do professor, que fornece ao aluno
informaes regulares sobre seu progresso.
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]

Rogers conclui mencionando o que evita o professor que quer criar um clima
de liberdade para aprender. Esse professor no estabelece deveres de
casa, no determina leitura, no d aulas expositivas, a menos que seja
solicitado. Tambm no faz avaliaes ou crticas, a menos que o aluno
deseje um julgamento sobre algum trabalho, no d provas obrigatrias, no
se responsabiliza, sozinho, pelas notas.
O professor no ser um mero instrutor, mas oferecer a seus alunos

oportunidades para que aprendam de maneira livre e responsvel. Mais do
que aprender contedos acabados, os alunos aprendero a aprender.
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8 - APRENDIZAGEM CRIATIVA
Introduo
A atual organizao da educao escolar est longe de favorecer a

criatividade: manter uma criana sentada numa carteira, durante trs ou
quatro horas dirias, ouvindo o professor que fala ou copiando o que ele
escreve na lousa, antes de promover a criatividade, estimula o conformismo,
a passividade e a imitao e a repetio do que os outros fazem.
Antes de apresentar sugestes para estimular a criatividade na escola,

analisaremos, rapidamente, trs pontos preliminares: o que criatividade,
fases da criatividade e obstculos criatividade na escola. Este captulo
baseia-se, principalmente, no livro Arte e cincia da criatividade, de George
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]

F. Kneller. Nesse livro, o autor apresenta tambm as diversas teorias que

tentaram explicar a criatividade e aponta as caractersticas da pessoa
criativa.
8.1 O que criatividade
A primeira caracterstica da criatividade, e talvez a mais importante, a

novidade. Uma idia, um objeto, um comportamento so criativos na medida
em que so novos. Essa novidade pode referir-se tanto pessoa que cria,
quanto ao conhecimento existente naquele momento. Isto , se uma criana,
brincando com uma caixa de fsforos ou botando a mo no fogo, descobre
por si mesma que o fogo queima, est descobrindo algo de novo para ela,
embora para os adultos isso no seja novidade. Para essa criana, descobrir
que o fogo queima uma novidade, um ato criador. Para o conhecimento
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]

existente, essa descoberta infantil no traz nada de novo e, portanto, no

constitui criatividade.
evidente que a mais alta forma de criao a que foge aos moldes do
costume, que escapa ao conhecimento existente, que acrescenta algo ao
estgio cultural, cientfico ou artstico da humanidade. No campo da cincia,
por exemplo, podemos pensar na teoria heliocntrica de Coprnico, na teoria
da evoluo de Darwin, na teoria da gravitao universal de Newton, na
teoria da relatividade de Einstein. A roda, a fundio dos metais, a escrita, a
imprensa, a energia a vapor, a energia eltrica, todos os modernos meios de
comunicao, e muitas outras invenes, so outras tantas descobertas que
fizeram a humanidade avanar.
Entretanto, a novidade criadora, em grande parte, constitui um

remanejamento de um conhecimento j existente. um acrscimo s
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]

possvel a partir do que se conhece: Coprnico, Darwin, Newton, Einstein e

todos os outros cientistas criadores desenvolveram seus trabalhos a partir
de pesquisas realizadas por outros cientistas.
Muitas vezes, as pessoas que propem a novidade, aquilo que muda o que
j existe, no so bem aceitas por seus contemporneos. A maioria das
pessoas prefere a segurana do que se conhece incerteza do
desconhecido. Por isso reagem novidade: Coprnico foi acusado de
blasfemo, Galileu quase foi queimado vivo, Darwin foi perseguido pelo clero.
Em muitos casos, as pessoas criadoras s so reconhecidas depois da
morte.
O pensamento criador caracteriza-se por ser exploratrio, por aventurar-se,

por buscar o desconhecido, o risco, a incerteza. J o pensamento no
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]

criador mais cauteloso, mais metdico,

conservador. Prefere o que j existe ao novo.
mais
organizado,
mais
A criatividade pode manifestar-se em todos os campos e todas as pessoas

podem ser criativas, em maior ou menor grau: o cientista que procura uma
nova forma de energia; a me que inova na educao de seus filhos; o aluno
que inventa novas maneiras de aprender mais facilmente matemtica; o
motorista que percorre um novo caminho para fugir ao congestionamento; o
cozinheiro que cria novas receitas culinrias; o compositor que cna uma
nova msica; etc.
8.2 Fases da criatividade
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]

O processo criador nico e complexo, mas, para fins de estudo, podemos

identificar no ato criador cinco fases: primeira apreenso, preparao,
incubao, iluminao e verificao.
8.2.1 Primeira apreenso
O momento criativo s acontece depois de longa preparao. Voc est

enganado se pensar que o cientista ou o artista criam facilmente, de um
momento para outro. O ato criador resultado de muito trabalho, de muito
esforo.
O primeiro passo desse trabalho o surgimento de uma idia ou de um

problema a ser resolvido. Isso pode acontecer em situaes as mais
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]

diversas: um sonho, uma conversa, um acidente, uma notcia, uma briga, um

fato pitoresco, um fenmeno da natureza, etc.
Vejamos um exemplo: o professor pede aos alunos que escrevam um conto.

Voc j pensou muito, conversou com seus colegas, com seus pais, at leu
alguns contos, mas, nada de conseguir alguma idia, por mais pobre que
seja. Um certo dia, voc est pensando no amor e observa, pela janela, as
nuvens em movimento no cu. Ento, pensa: que tal um conto sobre as
nuvens, suas andanas, seus choques, a chuva? Na verdade, uma idia,
nada mais que uma idia. Mas, uma idia que pode tornar-se um conto ou
at mesmo desdobrar-se num romance.
8.2.2 Preparao
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]

De uma simples idia at a realizao final de um conto ou romance, h

muito trabalho a fazer. De nuvens voc sabe alguma coisa, porque estudou
esse assunto em Geografia. Mas isso no suficiente para escrever um
conto. necessrio buscar mais informaes: Como se formam as nuvens?
Que tipos de nuvens existem? Como elas se movimentam? Como das
nuvens vem a chuva? J existem contos sobre nuvens? Como encontrar
esses contos? A busca de resposta para estas e outras perguntas constitui a
segunda fase do ato criador: a preparao.
A preparao consiste num trabalho sistemtico de coleta de informaes

relacionadas idia original. Convm organizar as informaes de tal forma
que possam ser utilizadas quando necessrio: voc pode fazer um fichrio,
anotar suas observaes num caderno, gravar entrevistas com pessoas
especializadas, etc. Observar as nuvens, seus movimentos, suas cores,
suas formas, tambm faz parte da fase de preparao.
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]

Antes de comear a escrever o conto, necessrio que voc trabalhe muito

o assunto, pensando nas possibilidades de desenvolvimento das idias:
brigas entre as nuvens? cenas de cime? encontros amigveis? armao de
um temporal? desaparecimento de todas as nuvens? relaes das nuvens
com o vento?
8.2.3 Incubao
A preparao trabalho consciente. A incubao trabalho inconsciente.

Perodos de preparao e incubao podem alternar-se no mesmo ato
criador.
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]

A incubao consiste naquela fase em que a pessoa deixa de lado as

informaes colhidas, dedica-se a outras atividades, parece esquecer seu
trabalho. Nessa fase, o inconsciente realiza associaes, organiza idias,
trabalha sobre as questes levantadas, sobre a maneira de escrever o
conto, a partir das informaes colhidas.
Muitas vezes, durante o perodo de incubao, a pessoa passa por uma fase
de desnimo. Voc tem dados, trabalhou sobre eles e, no entanto, no
consegue escrever uma linha sequer. Tenta inmeras vezes e nada. Um
escritor, como Jorge Amado, pode escrever neste ano um romance sobre o
qual vem pensando h dez ou quinze anos; um poeta fica, s vezes, meses
e meses rabiscando versos soltos; um compositor pode dedilhar o violo
inmeras vezes, sem nada conseguir. O pintor Van Gogh expressou assim
essa fase difcil: o homem (...) cujo corao devorado por uma angstia
de trabalho, mas que nada faz porque lhe impossvel fazer algo, porque
ele se acha como aprisionado em alguma coisa.
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]

8.2.4 Iluminao
o momento culminante do processo criativo, quando, subitamente,
aparece a soluo do problema: Newton, depois de muitos anos de trabalho,
descobriu a lei da gravidade em seu jardim, ao ver uma ma cair da
macieira; Darwin, aps muitos anos de coleta de dados e de trabalho,
encontrou a soluo para a teoria da evoluo quando estava andando de
carruagem, num determinado lugar da estrada.
Em nosso exemplo, voc pode, em dado momento, criar o enredo do conto:

uma nuvem, aps sobrepor-se s demais, consegue um poder absoluto no
cu, mantendo as outras sob uma dominao feroz e permanente, por
exemplo.
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]

Na verdade, como a iluminao resulta de um trabalho do inconsciente, no

se pode prever o momento em que aparece, nem provoc-la diretamente.
possvel, entretanto, criar condies favorveis a seu surgimento. Essas
condies podem ser, por exemplo, um ambiente silencioso e bem
iluminado, o hbito de escrever de madrugada, a possibilidade de dar longas
caminhadas, e assim por diante.
8.2.5 Verificao
Esta a ltima fase: o criador tenta dar forma final inspirao que teve.
Voc vai colocar o conto no papel. Pode conseguir faz-lo ou no. Caso no
consiga, convm abandonar a primeira apreenso e procurar uma nova
idia, recomeando o processo. Se conseguir escrever o conto, este pode
fornecer idias para novos contos ou, mesmo, para um romance.
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]

Muitas vezes, aps o momento de inspirao ou iluminao, a etapa

chamada verificao pode durar anos. Newton e Darwin, por exemplo, aps
a inspirao surgida num momento preciso, levaram anos elaborando e
revendo seguidas vezes suas teorias.
Na prtica, essas fases nem sempre aparecem to claramente como foram

descritas neste texto. Normalmente, a pessoa desenvolve seu processo
criador sem pensar nas distintas fases, embora elas estejam ocorrendo.
Os estudiosos da criatividade parecem concordar em que h algumas

condies que favorecem a criao, em qualquer campo: receptividade s
novas idias, dedicao total ao trabalho, estmulo imaginao,
interrogao constante a respeito de fatos que parecem certos.
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]

8.3 Obstculos criatividade na escola
Nos cursos pr-escolares, a diminuio do tempo reservado ao brinquedo e

imaginao prejudica o desenvolvimento da criatividade. A fantasia um
fator importante de desenvolvimento da criana e deve ser estimulada e no
reprimida.
Na escola de primeiro grau, os obstculos criatividade so a disciplina e a

ordem exageradas, em prejuzo da iniciativa individual e da espontaneidade;
o excesso de importncia atribuda distino entre os sexos, etc.
No segundo grau, a valorizao das profisses convencionais, em prejuzo

das profisses artsticas, e o excesso de exigncias formais na
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]

apresentao dos trabalhos, so alguns dos fatores que prejudicam a

criatividade.
Na faculdade, enfatiza-se a aquisio de conhecimentos j acumulados, a

obrigatoriedade de leituras, currculos rigorosos, etc., em detrimento da
criatividade.
Segundo Kneller, o estudante criativo , no raro, difcil de manejar. Mais

independente e absorto em si mesmo do que a criana excepcional , por
isso, menos amistoso e comunicativo. Muitas vezes menos estudioso e
ordeiro, mais interessado em suas prprias idias do que em seu trabalho.
Vendo as coisas diferentemente dos outros, tende a dar-se pior com seus
companheiros, o que torna mais difcil ao mestre control-lo. Manifesta
propenso para isolar-se e ser excessivamente crtico em relao aos
demais. ainda capaz de procurar tarefas difceis, que freqentemente
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]

combinam diversas reas do conhecimento. Muitas vezes pensa de maneira

no convencional e infringe as regras. Tende a envolver-se profundamente
em seus encargos e a ressentir-se por ter de quebrar o fluxo de suas idias
para mudar de assunto, simplesmente porque assim determina o horrio.
Quando interessado, trabalha sob grande tenso nervosa, maior que a dos
outros alunos, o que o torna impertinente e irritvel. Sua tentativa e suas
idias espontneas so freqentemente mais difceis de avaliar do que o
trabalho menos original, porm mais acabado, dos estudantes menos
criativos. Muitas vezes, desleixado e precipitado, mais atento s idias do
que aparncia, e menos preocupado em merecer a aprovao do
professor. (In: Arte e cincia da criatividade. So Paulo, Ibrasa, 1961. p. 87.)
8.4 Educao criativa
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]

A escola, em geral, e o professor, em particular, podem estimular o

educando a desenvolver sua criatividade. Como fazer isso? Promovendo a
originalidade, a apreciao do novo, a inventividade, a curiosidade e a
pesquisa, a autodireo e a percepo sensorial.
8.4.1 Originalidade
O professor pode estimular cada aluno a ter e manifestar idias originais,

idias diferentes das produzidas pelos colegas. Muitas vezes, o que
acontece nas escolas que h uma exagerada preocupao com o certo e o
errado, esquecendo-se de que o erro um dos caminhos para se chegar ao
acerto. Ao invs de dizer que uma idia de um aluno est errada, o professor
pode interessar-se pela origem de tal idia, por suas conseqncias.
Para o aluno que produziu um trabalho, mais do que a reprovao com o

julgamento rigoroso, o interesse do professor que o estimula a progredir.
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]

Da a importncia de o professor valorizar o trabalho do aluno.

Evidentemente, isso no significa que o mestre deva atribuir qualidades
inexistentes ao trabalho do aluno, mas, apenas, que deve valoriz-lo como a
expresso de um ser em desenvolvimento, que produziu algo original,
diferente do que foi produzido pelos outros.
Vrios exerccios podem ser feitos para estimular a originalidade, como

torneios de idias, de solues para um problema, de sos para um objeto,
etc. Convm que o professor valorize em todas as idias, mesmo as mais
fantasiosas, algum aspecto positivo.
8.4.2 Inventividade
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Se a originalidade se refere ao fato de uma idia ser incomum, diferente, a

inventividade refere-se fluncia, quantidade das idias. O professor pode
estimular os alunos a expressarem o maior nmero possvel de idias,
propondo questes e problemas reais para serem resolvidos: como arrumar
a saia de aula? como pintar as paredes? como organizar um trabalho? como
avaliar o trabalho dos alunos? como organizar uma festa? um passeio?
Outro meio de incentivar a inventividade consiste em levar em considerao

todas as idias dos alunos, por mais fantasiosas que sejam. Pode-se, ainda,
provocar os alunos para que pensem e tenham idias, pedindo um plano de
sobrevivncia no deserto, com apenas alguns objetos; o maior nmero
possvel de usos do fogo; o que se pode fazer com um tijolo; uma listagem
do maior nmero possvel de objetos vermelhos, a ser feita em poucos
minutos etc.
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]

O aluno deve ser estimulado a valorizar suas idias. Se o aluno anotar suas
idias num caderno especial, isso far com que desenvolva autoconfiana,
condio indispensvel para a aprendizagem.
8.4.3 Curiosidade e pesquisa
Aguar a curiosidade, intrigar-se com aquilo que os outros aceitam como

indiscutvel, pensar em alternativas para o que est acontecendo, so outras
formas de estimular a criatividade. Ao invs de transmitir informaes, o
professor pode indicar pistas para que o aluno procure as respostas.
O treino para sustentar os prprios pontos de vista tambm favorece a

criatividade. Por exemplo, num debate sobre qualquer assunto, como
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]

esporte, poltica, um acidente, um trabalho de aula, o aluno expressa sua

opinio e o professor o convida a argumentar para sustentar suas idias.
8.4.4 Autodireo
Ter iniciativa fundamental para a aprendizagem criativa. O aluno que
depende do professor, que no toma iniciativa para nada, dificilmente ser
considerado bastante criativo. Ao lado do que essencial em cada matria,
h uma srie de pontos que podem ficar escolha dos alunos. Isto : cada
aluno estuda o aspecto que mais o interessar, desenvolve o trabalho da
maneira que achar melhor, etc. Mesmo os assuntos estudados por todos
podem ser aprendidos de maneiras diferentes por vrios grupos de alunos,
em funo de seus prprios interesses.
8.4.5 Percepo sensorial

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]

A capacidade de sentir, de perceber as coisas que acontecem em casa, na

escola, na comunidade e no mundo, outra caracterstica que favorece a
criatividade. Uma maneira de incentivar os alunos a se preocuparem com o
que acontece a seu redor consiste em promover leitura de jornais, discusso
de notcias, de filmes a que todos assistiram, de problemas da rua ou do
bairro, de fatos internacionais etc.
Outro tipo de treinamento da percepo sensorial consiste em solicitar aos

alunos que observem, com o maior nmero possvel de detalhes, qualquer
acontecimento durante o fim de semana. Na segunda-feira, cada aluno
relata o que observou e anotou. A diferena entre os pontos observados por
vrios alunos ser um estmulo para o aprimoramento da capacidade de
percepo.
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]

No trabalho educativo, mais do que encher as mentes dos alunos, cumpre

auxili-los a organizar, a colocar em ordem as percepes e conhecimentos
das coisas que j possuem.
9 - RETENO E ESQUECIMENTO DA APRENDIZAGEM
Introduo
Cacilda est preocupada. Andou fazendo os clculos e verificou que j

passou aproximadamente sete mil horas na escola, escreveu milhares de
pginas de caderno, fez cerca de quinhentas provas, recebeu inmeras
broncas dos professores e dos pais. Ao final disso tudo, percebe que
esqueceu quase tudo o que estudou. Em Matemtica, esqueceu at as
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]

coisas mais simples, como adio de fraes e clculo de juros; em

Cincias, aconteceu a mesma coisa: no sabe distinguir entre diversos tipos
de folhas, no consegue mais explicar o processo da fotossntese; em
Estudos Sociais, no sabe como so escolhidos o presidente da Repblica e
os prefeitos das capitais dos Estados, nem muitas outras coisas sobre as
quais ouve notcias na televiso; em relao lngua portuguesa, quando o
professor pede para escrever alguma coisa, com muita dificuldade consegue
chegar a dez linhas...
Por tudo isso, Cacilda est pensando que perdeu a melhor fase de sua vida
nos bancos escolares. Se fosse aprender agora tudo de que se lembra de
seus anos de escola, certamente no levaria mais que poucos meses.
Ento, para que a escola?
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]

Infelizmente, a situao de Cacilda a de muitos estudantes. Estudaram,

fizeram as provas, esqueceram.
A principal razo do esquecimento est em que a escola ensina coisas que o

aluno no entende, que o aluno no usa, que no tm ligao com a vida.
Em resumo: a escola est afastada da vida.
Nesse captulo, vamos estudar as explicaes para o esquecimento, os
fatores que favorecem a reteno e os atributos da memria.
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]

9.1 Explicaes para o esquecimento
Entre as muitas explicaes para o fenmeno do esquecimento,

selecionamos as quatro consideradas mais importantes: falta de uso,
interferncia, reorganizao e represso.
9.2 Falta de uso
Alguns estudiosos acreditam que tendemos a esquecer o que aprendemos,

mas no usamos. Embora tenha algum fundamento, esta explicao no
suficiente, por vrias razes: a simples passagem do tempo no produz o
esquecimento, pois nos lembramos de coisas que aconteceram h muito
tempo e nos esquecemos de fatos recentes; s vezes nos lembramos de
coisas que estudamos h muito tempo e nunca mais utilizamos; se
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]

estudarmos uma matria e dormirmos, quando acordarmos nos

lembraremos mais do que aqueles que, depois do estudo, permaneceram
acordados, dedicando-se a outras atividades.
9.2.1 Interferncia
A teoria do desuso, como vimos, no explica suficientemente o fenmeno do

esquecimento. Em muitos casos, a explicao est na interferncia de uma
aprendizagem sobre outra. Assim, por exemplo, se logo depois da aula de
ingls voc estudar francs, provvel que o estudo de francs interferir
negativamente sobre o que voc aprendeu em ingls.
A interferncia negativa tende a diminuir medida que aumenta a

aprendizagem.
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9.2.2 Reorganizao
Nossa memria reorganiza o que aprendemos, de forma que muitas vezes

nos lembramos das coisas de maneira diferente da que aprendemos. A
memria dinmica, como se pode ver no texto para anlise ao final do
captulo. Vemos como o sobrevivente do navio modificou seus relatos com o
passar do tempo. Certas modificaes so freqentes quando
testemunhamos algum fato: ao invs de nos lembrarmos do que realmente
aconteceu, tendemos a nos lembrar do que mais conveniente para ns.
O cientista Carmichael e outros colegas seus realizaram um estudo

interessante sobre essa explicao para o esquecimento. Esse pesquisador
apresentou a dois grupos de pessoas um certo nmero de figuras. A um dos
grupos, ele apresentou as figuras associadas a uma lista de palavras e ao
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]

outro grupo apresentou as mesmas figuras, mas associadas a palavras

diferentes. O que aconteceu, ento? Solicitados a reproduzir as figuras que
haviam visto, os dois grupos reproduziram de maneira diferente as figuras,
desenhando-as de acordo com as palavras a que estavam associadas. Veja,
a seguir, as figuras originais, as duas listas de palavras a que foram
associadas e as figuras reproduzidas pelos dois grupos.
9.2.3 Represso
Para a Psicanlise, criada por Freud, existe um tipo de esquecimento

provocado por represso, chamado esquecimento motivado.
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De acordo com essa explicao, as pessoas tendem a reprimir, a enviar para

o inconsciente e, portanto, a esquecer as experincias desagradveis e os
fatos associados a essas experincias.
Alguns estudos verificaram que as pessoas se recordavam melhor das

slabas que haviam sido aprendidas em presena de odores agradveis, do
que daquelas aprendidas em meio a odores desagradveis.
Na escola, esse tipo de esquecimento tambm acontece freqentemente. Na

verdade, pode-se dizer que nem aprendizagem ocorre nesses casos.
Vejamos alguns exemplos. Pedro acha desagradvel a convivncia com a
professora de Estudos Sociais, acha que ela o persegue, que no gosta
dele; como resultado, quase no aprende nada de Estudos Sociais e o que
aprende para a prova, esquece em seguida. Mrio rompeu com a namorada,
uma colega de escola, e por isso todos os colegas o ridicularizam, criando
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um clima desagradvel na sala de aula. Como conseqncia, Mrio no

consegue aprender nada nesse perodo e tudo aquilo que aprende, forado,
esquece imediatamente.
As pessoas tendem a esquecer os compromissos que consideram

desagradveis: a hora do dentista, uma conversa com o diretor, a data de
uma prova, etc. Na verdade, as pessoas no esto mentindo, esquecem
mesmo. E diz-se que esquecem porque associam o assunto a experincias
desagradveis, reprimindo-o, enviando-o ao inconsciente.
9.3 Fatores que favorecem a reteno
Entre os fatores que favorecem a reteno do que aprendido, podemos

citar os seguintes: semelhana entre a situao de aprendizagem e a prova,
grau de domnio da aprendizagem, superaprendizagem e reviso, inteno
de memorizar.
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]

Quanto mais semelhantes forem as duas situaes, a da aprendizagem e a

da prova, tanto mais facilidade teremos para obter um bom resultado na
prova. Se na prova o professor der as mesmas questes resolvidas em aula,
certamente os resultados sero melhores do que se o professor formular
novas questes, totalmente diferentes. Da mesma forma, o professor
encontrar maior facilidade em recordar-se dos nomes de seus alunos, se
estes ocuparem todos os dias o mesmo lugar na sala. Se, ao contrrio, os
alunos se sentarem a cada dia em lugares diferentes, o professor ter
maiores dificuldades para lembrar seus nomes.
O grau de domnio da aprendizagem depende da organizao da matria e

de sua significao. Se a matria formar um todo coerente, se for bem
organizada, se tiver significado para o aluno, ser retida por mais tempo. A
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]

significao do material estudado depende de fatores como simplicidade e

continuidade, relao com a experincia anterior do aluno e seu grau de
motivao.
Qualquer matria deve ser apresentada de forma simples e acessvel para o

aluno, deve ser relacionada com o que o aluno j aprendeu e deve
interessar ao aluno, responder a uma necessidade. Dessa maneira, ele
aprender com mais facilidade e demorar mais tempo para esquecer.
A superaprendizagem consiste em aprender um assunto num nvel acima do

mnimo indispensvel para a reproduo imediata. Assim, se voc estudou o
ciclo do acar apenas o suficiente para prestar uma prova, pode sair-se
bem na prova, mas isso no garante a reteno posterior. A reteno ser
mais duradoura se voc estudar o ciclo do acar alm do mnimo
indispensvel para sair-se bem na prova.
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]

As revises peridicas tambm auxiliam a reteno. Elas no permitem que

o assunto esfrie e fique esquecido. Por isso, contribuem para uma reteno
mais duradoura e para que se economize tempo quando o material precisar
ser utilizado. Voc estudou como calcular os juros, mas, como nunca teve
necessidade de fazer tal clculo, esqueceu-se do procedimento. Sua colega,
pelo contrrio, sempre gostou de clculos e, por isso, periodicamente,
retomava o clculo de juros. Agora, voc aplicou um dinheirinho na
poupana e quer calcular quanto vai receber de juros e correo monetria.
Voc no sabe, mas sua colega ser capaz de lembrar-se.
A inteno de memorizar uma condio indispensvel para a reteno.

Conta-se que um pastor, depois de trinta anos de vida entregue a Deus,
havia lido mais de dez mil vezes a mesma orao. A primeira coisa que fazia
todas as manhs, era pegar seu livrinho e rezar aquela orao. Certa vez,
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]

partiu para uma viagem e esqueceu-se de levar o livrinho. Tentou dizer a

orao de cor, mas, para seu espanto, no conseguiu lembrar-se. Ele lia
diariamente sua orao, mas nunca com a inteno de aprend-la para
depois lembrar-se.
9.3.1 Atributos da memria
Analisando os tipos de informao que a memria retm, Underwood

identificou os atributos da memria.
9.3.2 Atributos independentes do fato, da tarefa ou do material.
O atributo temporal refere-se importncia da seqncia de tempo na

reteno de um fato. Um fato ocorrido em determinado momento foi
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antecedido e seguido de outros fatos, numa certa seqncia temporal.

Lembrar-se da seqncia em que o fato ocorreu facilita a recordao do fato.
Exemplos: no momento em que ia comear a explicar a equao de 2. grau,
o professor de matemtica deu um espirro; o dia da formatura foi 12 de
dezembro, um dia depois do meu aniversrio.
O atributo espacial compreende a associao de qualquer fato que se quer

lembrar com o local em que o fato acontece. Exemplos: um aluno
memoriza a frmula da rea de um quadrado pelo local em que ela est, em
determinada pgina do livro de matemtica; um orador fala de improviso,
associando mentalmente as partes do discurso preparadas com
determinados aspectos do ambiente: as colunas, as rvores, as janelas, etc.
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O atributo de freqncia est ligado tendncia a reter melhor os

fenmenos que ocorrem mais freqentemente. mais fcil recordar-se da
letra de uma cano depois de ouvi-la muitas vezes.
O atributo de modalidade diz respeito forma como material aprendido.

Exemplos: um mesmo discurso ouvido pelo rdio e visto e ouvido pela
televiso, pode provocar diferentes graus de reteno.
Atributos dependentes do fato, da tarefa ou do material Associaes no

verbais.
A associao acstica refere-se associao de um fato ou material a um

som. Essa associao favorece a reteno: a memorizao de uma poesia
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facilitada pelas rimas, a memorizao da letra de uma cano facilitada

pela melodia.
A associao visual consiste na associao do que vai ser lembrado sua

aparncia. Exemplos: o professor memoriza os nomes dos alunos a partir de
sua estatura ou da cor dos cabelos; quando se comea a alfabetizao,
muitas vezes se associam as letras a objetos com forma semelhante - o o
uma bola, o u um copo, etc.
A associao afetiva diz respeito associao do que vai ser memorizado

com sentimentos. Exemplo: um aluno pode associar a aprendizagem da
adio de nmeros inteiros a um sorriso que a professora lhe deu quando
estava ensinando esse assunto. Geralmente, os sentimentos desagradveis
prejudicam a reteno.
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A associao de contexto refere-se situao ou ao ambiente em que

determinado assunto foi aprendido. Aprender cincias no laboratrio, lidando
com os materiais, favorece mais a reteno do que aprender a mesma
matria em aulas expositivas.
9.3.3 Associaes verbais
O atributo verbal compreende a associao de palavras, recurso que

favorece
a aprendizagem
de sinnimos,
antnimos,
palavras
correspondentes em outras lnguas, etc. Conseqentemente, lembrando
cachorro, o aluno pode lembrar co; recordando quente, pode recordar
frio; falando casa, pode lembrar maison; etc.
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]

evidente que, para a fixao de cada lembrana ou recordao, podem

concorrer diversos atributos da memria simultaneamente. Geralmente,
quanto maior o nmero de atributos associados a uma aprendizagem, tanto
maior ser a reteno dessa aprendizagem.
10 - POR UMA APRENDIZAGEM EFICIENTE

Introduo
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J estudamos muitos aspectos da aprendizagem, procurando mostrar como

ela pode contribuir para a realizao pessoal. Neste captulo sero
apresentados alguns procedimentos e tcnicas que, quando aplicados,
podem aumentar a eficincia da aprendizagem.
A aprendizagem eficiente significa aprender melhor, em menos tempo, e

esquecer mais devagar ou mesmo nunca esquecer.
Os procedimentos e tcnicas sugeridos neste captulo no so frmulas

mgicas ou milagrosas. So orientaes gerais, cuja aplicao deve variar
de caso para caso. Provavelmente, se voc der ateno a essas prticas,
sua prpria aprendizagem e a de seus futuros alunos ser mais eficiente.
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]

Sawrey e Telford (Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro, Livros

Tcnicos e Cientficos, 1979), apresentam oito fatores que podem contribuir
para aumentar o rendimento da aprendizagem: prontido para aprender,
atitude ativa, sentido da aprendizagem, repeties espaadas, conhecimento
do progresso, ensino para a prtica, superaprendizagem e aprendizagem
livre.
10.1 Prontido para aprender
Como j vimos, ao estudar as etapas do processo de aprendizagem, a

prontido compreende trs fatores bsicos: a maturao orgnica, a
experincia anterior e o grau de motivao. Sobre a maturao do
organismo, o professor no tem qualquer controle, pois esse fator envolve
aspectos que antecedem a entrada da criana na escola, como alimentao,
por exemplo. Quanto experincia anterior e motivao, cabe ao
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]

professor um importante papel, no sentido de adequar a aprendizagem

proposta a esses dois fatores.
A maturao compreende aspectos de natureza fsica, ligados ao

desenvolvimento do organismo. No adianta querer ensinar alguma coisa
criana antes da hora: cada criana tem sua prpria hora para aprender a
andar, a falar, a ler, etc. O melhor momento para iniciar uma aprendizagem
ocorre quando a criana atinge o nvel de maturao apropriado. E esse
momento pode variar de criana para criana: observe a seu redor e voc
ver crianas que comeam a andar mais cedo e outras mais tarde; algumas
falam logo e outras, apenas meses depois.
Duas conhecidas experincias com gmeos mostram como a maturao

importante. No primeiro caso, um gmeo recebeu treinamento para subir
escadas a partir de 48 semanas de vida e seu irmo comeou a ser treinado
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]

com 54 semanas, ou seja, com seis semanas de atraso em relao ao

primeiro. Resultado: quando alcanaram 56 semanas, um com oito semanas
de treino e o outro com apenas duas, ambos estavam com o mesmo nvel de
desempenho. No segundo estudo, um gmeo recebeu treino em hbitos de
higiene desde muito cedo; seu irmo no recebeu qualquer treino especial.
Apesar da diferena de tratamento, quando chegaram aos dezoito meses, os
dois apresentavam os mesmos hbitos higinicos.
O segundo fator de prontido a experincia anterior do aprendiz. Qualquer

matria s poder ser aprendida na medida em que se relacionar com a
experincia anterior da pessoa que aprende. Essa experincia apresenta
trs aspectos importantes:
1.Experincia especfica na matria. A criana que no tem experincia
em associar objetos ou imagens de objetos a smbolos, pode no estar
preparada para aprender a ler, mesmo que tenha maturidade fsica e
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]

motivao para tal. Essa experincia anterior diz respeito seqncia

lgica da aprendizagem: adio antes da multiplicao, subtrao
antes da diviso, o fcil antes do difcil, o avano passo a passo, etc;
2.Experincia geral na aprendizagem. Hbitos adquiridos na
aprendizagem, como concentrao e prticas de estudo, compem
essa experincia geral. Quanto mais experincia de aprender a
pessoa tiver, tanto mais facilmente ela enfrentar novas situaes de
aprendizagem;
3.Experincia afetiva. Na escola, muitas vezes, o aluno no aprende por
causa de experincias afetivas desagradveis em relao a uma certa
matria: o professor mostrou-se agressivo e autoritrio, os colegas
riram dele quando errou. Em alguns casos, as experincias afetivas
negativas so muito fortes e persistentes: um aluno que teve
problemas com o professor, quando comeou a estudar cincias, pode
passar a vida inteira apresentando dificuldades em aprender cincias.
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]

A motivao o terceiro fator de prontido para a aprendizagem. Como j

estudamos no captulo 5, se no quer aprender, no adianta o aluno estar
amadurecido e ter experincias anteriores favorveis: a motivao bsica
para a aprendizagem. Portanto, antes do incio de qualquer processo de
aprendizagem, preciso ver quais as motivaes do aluno e procurar
adequar a aprendizagem a tais motivaes.
10.2 Atitude ativa
Querer aprender e dedicar-se aprendizagem de forma ativa e agressiva

aumenta em muito o rendimento da aprendizagem. Uma atitude passiva e
indiferente prejudicial: quando o aprendiz demora para iniciar o processo
de aprendizagem e, quando inicia, dedica-se a ele sem muito interesse, seus
resultados sero pouco satisfatrios.
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]

Faz parte da atitude ativa a inteno de aprender. A inteno fundamental,

como vimos no caso do pastor que, depois de ler a mesma orao
aproximadamente dez mil vezes, no conseguia diz-la de cor.
Numa pesquisa, um grupo de alunos foi orientado para repetir, cada um para
si, uma lista de 13 slabas sem sentido (zeb, zup, vag, etc.).
Periodicamente, esses alunos eram examinados para ver se tinham
aprendido as silabas. Eles precisaram fazer de 89 a 100 repeties da lista
para memorizar todas as slabas. Outro grupo foi orientado para aprender a
lista no menor tempo possvel e seus integrantes precisaram de apenas 9 a
13 repeties para aprender a lista. A diferena notvel!
Com inteno de aprender e atitude ativa, o perodo de tempo necessrio

para aprender cerca de dez vezes menor do que se no houver inteno.
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]

Para favorecer uma atitude ativa e agressiva em relao aprendizagem,

Sawrey e Telford (op. cit., p. 324) sugerem que se estimule o aluno a:
a) comear o trabalho prontamente;

b) trabalhar com afinco durante as horas de trabalho; isso pode exigir
muitas vezes esforos curtos com freqentes interrupes;
c) estudar com o firme propsito de aprender e memorizar;
d) estabelecer objetivos possveis;
e) no perder de vista esses objetivos.
10.3 Sentida da aprendizagem

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Em relao ao sentido da aprendizagem, podem ser considerados trs

aspectos mais importantes: a possibilidade de associaes, a forma ou
organizao do material a ser aprendido e a utilidade da aprendizagem.
Quanto mais associaes fizermos em relao a uma matria a ser

aprendida, menor ser o tempo necessrio para aprender essa matria.
As duas primeiras listas contm palavras de trs letras e as letras so as

mesmas, mas invertidas. Entretanto, para decorar a primeira lista voc
precisa de dez a doze repeties, ao passo que para decorar a segunda,
bastam trs ou quatro repeties. Por que essa diferena? Isso acontece
porque na segunda lista, alm de as palavras terem sentido em portugus,
pode-se fazer alguma associao entre as diferentes palavras: com to bom
sol, por exemplo, e essa associao facilita a aprendizagem.
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]

E o que acontece com a terceira lista? Nesse caso, as associaes so

muito mais numerosas, pois todas as palavras esto relacionadas com o que
acontece na escola. s vezes, uma nica leitura pode ser suficiente para a
aprendizagem da terceira lista!
A forma de organizao do material outro aspecto ligado ao sentido da

aprendizagem. Por exemplo, se o estudante descobre que as palavras da
primeira lista formam palavras com sentido se tiverem suas letras invertidas,
certamente a aprendizagem ser mais rpida. Uma poesia mais fcil de
aprender do que um texto de prosa, pois sua organizao permite mais
associaes, principalmente se apresenta versos com rimas.
O terceiro aspecto da significao do material refere-se utilidade da
aprendizagem. Quando o que se aprende tem uma utilidade prtica,
aprende-se mais depressa e, enquanto a aprendizagem for utilizada, no
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]

ser esquecida. Exemplo: contar dinheiro uma aprendizagem dificilmente

esquecida, na medida em que a pessoa a utiliza seguidamente. Sawrey e
Telford sugerem alguns procedimentos prticos no sentido de dar maior
significao aprendizagem:
a)
dar sempre o significado das palavras novas;
b)
relacionar a matria nova com a que se acabou de estudar e com

a que vem a seguir, o que se pode fazer com uma reviso rpida
da aula anterior e um esboo dos tpicos seguintes;
c)
fazer uma apresentao preliminar de um nov tema antes de um

estudo mais detalhado e profundo;
d)
estimular os alunos a descobrirem a estrutura geral, a

organizao global e os conceitos e idias mais importantes da
matria;
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e)
ensinar os alunos como fazer e utilizar resumos da matria;
f)
incentivar os alunos a formularem exemplos concretos das regras

e princpios gerais;
g)
ressaltar as razes da aprendizagem da matria, mostrando sua

utilidade.
10.4 Repeties espaadas
Pesquisas sobre a aprendizagem e a reteno do material aprendido

mostraram que as repeties espaadas, em diferentes perodos de tempo,
so mais eficientes do que repeties intensas num mesmo perodo.
Vejamos um exemplo: trinta textos de histria e trinta de economia foram
distribudos a igual nmero de alunos para que os lessem cinco vezes e
depois tentassem reproduzi-los. Metade dos alunos leu os textos cinco
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]

vezes no mesmo dia; a outra metade leu os textos uma vez por dia, durante
cinco dias. Os pesquisadores fizeram testes com todos os alunos
imediatamente aps o trmino das repeties. O grupo que havia lido cinco
vezes no mesmo dia reproduziu, em mdia, 66% dos textos, ao passo que o
grupo que havia lido em cinco dias reproduziu, em mdia, 64% do material. A
diferena entre os dois grupos foi considerada insignificante.
Duas semanas depois, o teste foi repetido e os resultados foram bem

diferentes: o grupo das repeties intensas, no mesmo dia, reproduziu
apenas 13% do material, ao passo que o grupo das repeties espaadas,
em cinco dias, reproduziu 47% dos textos.
Os pesquisadores concluram que, a longo prazo, as repeties espaadas

so mais eficientes para a aprendizagem.
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]

Na verdade, preciso no esquecer que as repeties, por si mesmas, no

produzem aprendizagem. preciso muito mais que repeties. Julinho, ao
invs de escrever de repente, escrevia de repente. A professora achava
que se Julinho repetisse muitas vezes a forma correta acabaria aprendendo.
Mandou Julinho escrever quinhentas vezes de repente. Na semana
seguinte, Julinho escreveu de repente. De nada havia adiantado o esforo
de escrever quinhentas vezes a forma certa!
Quando as repeties
procedimentos:
so
necessrias,
os
seguintes
a)
manter perodos de trabalho bastante longos para aproveitar o

entusiasmo, mas no tanto que provoquem cansao;
b)
aps cada perodo de estudo intenso, dar um intervalo de descanso,

antes de entrar no novo assunto;
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sugerem-se

c)
um assunto pode ser introduzido num dia, estudado com mais

profundidade no dia seguinte e revisto no terceiro dia. Isso pode ser
mais eficiente do que comear e terminar o estudo num s dia.
10.5 Conhecimento do progresso
Voc j pensou no que aconteceria se o jogador de basquete no visse o

resultado da bola que lanou ao cesto? E se o jogador de futebol no
pudesse ver o resultado de seu chute a gol? Certamente, o jogo nem seria
possvel, pois os jogadores no saberiam em que direo continuar
lanando a bola. Na escola, se o aluno no ficar sabendo do resultado de
seu esforo, no saber em que direo caminhar nem como estudar,
desanimar, e seu rendimento tender a cair.
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]

O conhecimento dos resultados alcanados um fator importante para a

eficincia da aprendizagem.
Veja os resultados de uma pesquisa realizada com alunos de 6. srie. Os

alunos foram divididos em dois grupos e passaram a realizar as mesmas
atividades, com o mesmo professor, com uma diferena: durante os
primeiros dez dias, os alunos do primeiro grupo eram informados, todos os
dias, dos resultados alcanados no dia anterior, ao passo que os alunos do
segundo grupo no recebiam informao alguma. Ao final dos dez dias, os
alunos do primeiro grupo estavam muito mais frente que os do segundo.
Numa segunda fase, inverteram-se as posies: os alunos do primeiro grupo

deixaram de receber resultados; os do segundo grupo receberam os
resultados acumulados dos dez dias e passaram a receber todos os dias o
resultado do dia anterior. Depois de mais cinco dias de trabalho, o primeiro
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]

grupo no s deixou de progredir, como regrediu; o segundo grupo, agora

recebendo os resultados, mostrou uma melhora repentina e passou frente
do primeiro grupo.
O conhecimento do progresso alcanado no deve depender apenas do

professor: o prprio aluno, se for educado para tanto, vai ter condies de
auto-avaliar-se.
10.6 Ensino para a prtica
O que aconteceria se algum se formasse em medicina sem nunca ter visto

um doente? Ou se algum se formasse em engenharia sem nunca ter visto e
manipulado materiais de construo? Sabe-se que o ensino ser mais
eficiente se a situao de aprendizagem for semelhante situao em que
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]

ser aplicado o que se aprendeu. Assim, nada melhor que um hospital para
a aprendizagem da medicina; nada melhor que uma obra em construo
para a aprendizagem da engenharia; nada melhor que um escritrio para a
aprendizagem da contabilidade; etc.
Infelizmente, o que acontece em nossas escolas no bem isso. Aprendese muito em livros, teoricamente, sem a prtica: ensina-se anlise de
laboratrio sem laboratrio; jornalismo sem jornal; minerao sem minas. O
resultado a formao de profissionais que s conseguem superar as
dificuldades aprendendo com o prprio trabalho.
Se a aprendizagem escolar fosse semelhante prtica, ou ocorresse na

prpria ao, certamente seria muito mais eficiente e a porcentagem de
esquecimento seria bem menor.
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10.7 Superaprendizagem
Um time que precisa do empate e joga s pelo empate geralmente acaba

perdendo; o aluno que pretende alcanar apenas a mdia mnima para ser
aprovado, pode dar-se mal e ser reprovado. Ningum se sente realizado e
feliz quando consegue apenas o necessrio para no morrer: viver exige
muito mais do que o mnimo indispensvel.
Da mesma forma, para que uma aprendizagem seja eficiente e duradoura,

preciso mais do que o mnimo indispensvel para o momento, para passar
numa prova, para tirar uma nota, etc. preciso que os tpicos mais
importantes da matria sejam superaprendidos, preciso que o aluno se
interesse pelo que: est estudando, compreenda sua utilidade e queira
aprender.
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10.8 Aprendizagem livre
A aprendizagem livre mais eficiente do que a aprendizagem

mecanicamente orientada. Exemplos: quando algum aprende a andar de
bicicleta, o melhor montar e sair andando; quando algum aprende a
nadar, a melhor forma entrar na gua e tentar nadar; quando algum
aprende a escrever, a melhor maneira tomar o lpis e sair escrevendo; etc.
Se algum dirigir a bicicleta para o aprendiz, segurar o nadador iniciante,
conduzir a mo da criana que aprende a escrever, os resultados sero
prejudiciais: a aprendizagem ser menos eficiente, mais demorada.
claro que o ciclista, o nadador e o aluno precisam de alguma orientao.

Entretanto, trata-se apenas de uma orientao inicial: como se pega no
guido, como se movimentam os braos e as pernas, como se pega no
lpis, etc.
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]

Uma pesquisa realizada numa escola, sobre a aprendizagem da escrita,

mostrou o seguinte resultado: os alunos que aprenderam a escrever as
letras copiando-as livremente de modelos aprenderam de forma mais
eficiente do que aqueles que aprenderam decalcando as letras em papel
transparente. Estes mostraram-se mais eficientes em decalcar letras, mas
no em escrever de forma independente.
Todas as tcnicas sugeridas, os princpios apontados, como j foi dito, no

so frmulas mgicas: podem ou no produzir os resultados positivos
esperados. A condio para que sejam eficientes apenas uma: o aluno,
como sujeito da aprendizagem, aquele de quem depende aprender ou no
aprender. O professor e todas as tcnicas e recursos so apenas auxiliares
e, muitas vezes, podem at atrapalhar. O aprendiz, razo de ser de toda a
atividade educativa, quem vai orientar sua prpria aprendizagem.
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11 - FATORES QUE PREJUDICAM A APRENDIZAGEM

Introduo
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Sem dvida, o que mais prejudica a aprendizagem livre e criativa a prpria

escola e o sistema social do qual a escola faz parte. O sistema social em
que vivemos produz uma escola inadequada ao desenvolvimento da criana,
uma escola que procura anular a criana para adapt-la sociedade, uma
escola que reproduz na criana a desigualdade social. A escola, ao invs de
adaptar-se aos alunos, faz de tudo para que os alunos se adaptem a ela.
Geralmente a escola no leva em considerao a situao familiar de cada

aluno. Esta situao - o tipo de famlia, o nmero de irmos e a educao
familiar - pode, muitas vezes, dificultar a aprendizagem escolar. Isso
acontece, sobretudo, na medida em que a escola desconhece essas
situaes particulares e trata os alunos como se fossem todos iguais, com
os mesmos problemas, as mesmas aspiraes, as mesmas situaes
familiares, etc.
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A escola pode, ainda, prejudicar a aprendizagem ao no levar em

considerao as caractersticas do aluno: sua maturidade, seu ritmo pessoal,
seus interesses e aptides especficos, seus problemas nervosos e
orgnicos. Muitos obstculos aprendizagem tm origem familiar e
individual, mas seus efeitos negativos sobre o trabalho do aluno podem ser
minimizados ou anulados, se o professor e a escola procurarem
compreender e levar em considerao esses obstculos, buscando sua
superao.
11.1 Fatores escolares
Dentro da escola existem, entre outros, quatro fatores que podem afetar a
aprendizagem: o professor, a relao entre os alunos, os mtodos de ensino
e o ambiente escolar.
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Certas qualidades do professor, como pacincia, dedicao, vontade de

ajudar e atitude democrtica, facilitam a aprendizagem. Ao contrrio, o
autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o aluno a
desinteressar-se e no aprender.
O autoritarismo e a inimizade geram antipatia por parte dos alunos. A

antipatia em relao ao professor faz com que os alunos associem e matria
ao professor e reajam negativamente a ambos. Muitas vezes, est nesse
fator a origem de distrbios da aprendizagem que se prolongam por toda a
vida escolar.
importante que o professor e o futuro professor pensem sobre sua grande

responsabilidade, principalmente em relao aos alunos dos primeiros anos,
sobre os quais, como vimos, a influncia do professor maior. Apesar de
todas as dificuldades que tiver pela frente, cabe ao professor manter uma
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atitude positiva: de confiana na capacidade dos alunos, de estmulo

participao de todos, de entusiasmo em relao matria e de amizade
para com os alunos. S assim estar exercendo sua misso de educador,
que no se confunde com opresso e controle autoritrio.
O professor um exemplo que influencia o comportamento dos alunos.

Dessa forma, a relao entre os alunos ser influenciada pela relao que o
professor estabelece com os alunos: um professor dominador e autoritrio
estimula os alunos a assumirem comportamentos de dominao e
autoritarismo em relao a seus colegas.
Qual pode ser a conseqncia de um clima assim em sala de aula? Cria-se

um ambiente de desconfiana, de rejeio e, at mesmo, de agresso em
relao aos outros. Isto : o aluno que sofre controle autoritrio reage a esse
controle de forma ostensiva e violenta, quando pode, ou de forma velada,
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por meio do desinteresse e da passividade, quando no tem outra sada. Os

alunos mais fortes transferem a dominao para os colegas mais fracos.
Um tal clima de desigualdade, competio, luta e tenso produz efeitos

negativos sobre a aprendizagem. Para aprender, o aluno precisa de um
clima de confiana, respeito e colaborao com os colegas. Quando isso
no acontece, o aluno volta suas preocupaes para a defesa diante da
dominao e da agresso dos colegas, frustrando-se em suas tentativas de
concentrar-se na matria e aprender.
O professor encontrar dificuldade para fugir a esse esquema de dominao

e controle sobre os alunos, pois dessa forma que acontecem as relaes
em nossa sociedade: os mais fortes procuram dominar e explorar os mais
fracos. Mas, tendo conscincia do problema e sabendo que esse tipo de
relao social muito prejudicial para a aprendizagem, o professor j ter
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meio caminho andado no sentido de criar um clima de amizade e confiana

na sala de aula, favorecendo a aprendizagem livre e criativa.
Os mtodos de ensino tambm podem prejudicar a aprendizagem. Se o
professor for autoritrio e dominador, no permitir que os alunos se
manifestem, participem, aprendam por si mesmos. Esse tipo de professor
considera-se dono do saber e procurar transmitir esse saber aos alunos,
que devero permanecer passivos, receber o que o professor lhes d e
devolver na prova. J vimos como essa situao prejudicial
aprendizagem, como cna passividade e dependncia, no permitindo que os
alunos se desenvolvam de forma independente e criativa, que aprendam a
decidir por sua prpria conta, a reconhecer os problemas e a contribuir
espontaneamente para sua soluo.
Por outro lado, mtodos didticos que possibilitam a livre participao do

aluno, a discusso e a troca de idias com os colegas e a elaborao
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]

pessoal do conhecimento das diversas matrias, contribuem de forma

decisiva para a aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos
educandos. Para isso, o trabalho em grupo de fundamental importncia:
contribui para a aprendizagem da convivncia social, do respeito a idias
divergentes, da elaborao pessoal do conhecimento, etc.
A experincia mostra que a aprendizagem resultante de uma discusso em

grupo muito mais eficiente e duradoura do que a aprendizagem resultante
de uma aula expositiva. O indivduo est muito mais envolvido na
aprendizagem em grupo, solicitado a participar, a confrontar suas idias
com as dos outros. Como conseqncia, os resultados a que chega so
fruto de elaborao pessoal e integram-se mais facilmente a seus
conhecimentos e experincias anteriores.
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Lewin conta o seguinte experimento: dois grandes grupos de donas-de-casa

foram informados sobre as vantagens da utilizao de midos na
alimentao diria. Com uma diferena: o primeiro grupo ouviu uma palestra
sobre o assunto e, depois, recebeu o texto da palestra por escrito; o
segundo grupo participou de discusses em pequenos grupos, sobre o
mesmo assunto. Resultado: depois de algum tempo, os pesquisadores
passaram de casa em casa, para ver quem estava utilizando midos. E
verificaram que apenas 3% das mulheres que haviam ouvido a palestra
estavam usando midos, enquanto que 32% das que haviam participado de
grupos de discusso estavam incluindo midos em sua alimentao.
Alguns professores alegam que os alunos no sabem trabalhar em grupo,

que perdem muito tempo e no chegam a uma concluso. Entretanto,
ningum nasceu sabendo: preciso trabalhar em grupo para aprender a
trabalhar em grupo. O tempo que o professor acha que perdido, , muitas
vezes, um tempo til ao aluno, tempo em que ele est estabelecendo
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relaes positivas com os colegas. O professor precisa ter claro que nem
sempre possvel e importante chegar a concluses explcitas, que possam
ser passadas para o papel. s vezes, as concluses mais importantes so
as que o aluno guarda para si e que vo influir diretamente sobre seu
comportamento, mesmo que no sejam claramente manifestadas.
Finalmente, o ambiente escolar tambm exerce muita influncia na

aprendizagem. O tipo de sala de aula, a disposio das carteiras e a posio
dos alunos, por exemplo, so aspectos importantes. Uma sala mal iluminada
e sem ventilao, em que os alunos permanecem sempre sentados na
mesma posio, cada um olhando as costas do que est na frente,
certamente um ambiente que pode favorecer a submisso, a passividade e
a dependncia, mas no o trabalho livre e criativo.
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]

Outro aspecto a considerar, em relao ao ambiente escolar, refere-se ao

material de trabalho colocado disposio dos alunos. Na idade
correspondente s primeiras sries do primeiro grau, principalmente, os
alunos aprendem melhor fazendo, manipulando objetos, vivenciando
situaes concretas e reais, do que simplesmente ouvindo palavras que, s
vezes, no sabem o que significam. Por isso importante que os alunos
possam mexer em coisas, manipular objetos, pesquisar em ambientes
naturais, etc. Uma horta, um jardim, uma oficina, ferramentas, trabalhos
prticos, so todos fatores que auxiliam na aprendizagem.
evidente que com salas abarrotadas de alunos o trabalho se torna mais

difcil. O nmero de alunos deve possibilitar ao professor um atendimento
individual, baseado num conhecimento profundo de todos eles.
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]

A administrao da escola - diretor e outros funcionrios tambm pode

influenciar de forma negativa ou positiva a aprendizagem. Se os alunos
forem respeitados, valorizados e merecerem ateno por parte da
administrao, a influncia ser positiva. Se, ao contrrio, predominar a
prepotncia, o descaso e o desrespeito, a influncia ser negativa.
11.2 Fatores familiares
Nossa sociedade, caracterizada por situaes de injustia e desigualdade,

cria famlias que lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses
problemas atingem as crianas, que enfrentam inmeras dificuldades para
aprender. Compreender essas dificuldades o ponto de partida do trabalho
do professor. Os problemas podem estar ligados estrutura familiar, ao
nmero de irmos e posio do aluno entre eles e ao tipo de educao
dispensada pela famlia.
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Quanto estrutura familiar, nem todos os alunos pertencem a famlias com

pai e me, com recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente,
verificam-se situaes diversas: os pais esto separados e o aluno vive com
um deles; o aluno rfo; o aluno vive num lar desunido; o aluno vive com
algum parente; etc. Muitas vezes, essas situaes trazem obstculos
aprendizagem, no oferecem criana um mnimo de recursos materiais, de
carinho, compreenso, amor.
Um lar em que todos os esforos so despendidos para uma sobrevivncia

difcil, gera tenses e conflitos para a criana, jogada entre duas realidades
diferentes: de um lado, a famlia sem recursos; de outro, a escola que exige
ordem e organizao. Pode-s dizer que a escola no est adaptada
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]

realidade da maioria de seus alunos que, por isso mesmo, no aprendem o

que lhes ensinado.
Apesar de todos os problemas, o aluno quer aprender, v na escola e na

aprendizagem uma possibilidade de mudar de vida. Entretanto, a forma
como tratado pela escola leva-o a desistir, pois muitas vezes reprovado,
julgado incapaz, e mesmo expulso pela escola que no foi feita para ele.
So poucos os que conseguem vencer o ambiente hostil: em cada cem
crianas que comeam a primeira srie do primeiro grau, apenas dez
conseguem chegar ao segundo grau!
A posio da criana entre os irmos tambm pode afetar o rendimento

escolar.
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Quando o nmero de irmos muito grande, torna-se difcil dar a todos a

ateno de que precisam. Por outro lado, crianas de famlias numerosas
costumam ter maior experincia de atitudes cooperativas e serem mais
independentes. Cabe ao professor tentar evitar que as carncias
prejudiquem a aprendizagem e valorizar os aspectos positivos dessas
crianas.
H o caso do filho nico que, em casa, recebe todas as atenes dos pais e
tem satisfeitas todas as suas vontades. Certamente, na escola, quando ele
for apenas mais um entre outros trinta ou quarenta alunos, poder
desenvolver bloqueios aprendizagem, poder desvalorizar a escola, querer
abandon-la, etc. Exige-se aqui todo um trabalho de adaptao vivncia
em grupo.
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O filho caula pode viver as mesmas dificuldades do filho nico, quando

tambm alvo de todas as atenes familiares.
Outra situao que merece ateno especial aquela em que, numa famlia
de muitos filhos, o aluno o nico de seu sexo: todos os outros so do sexo
oposto.
O tipo de educao outro fator ligado famlia que afeta a aprendizagem.

A educao familiar adequada feita com amor, pacincia e coerncia, pois
desenvolve nos filhos autoconfiana e espontaneidade, que favorecem a
disposio para aprender. Entretanto, freqente encontrar adultos que
ensinam s crianas exatamente o contrrio do que fazem, isto , so
incoerentes: ensinam uma coisa e fazem outra. Em geral, as crianas
aprendem o que os adultos fazem e no o que querem ensinar.
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]

Alguns tipos de educao familiar muito comuns em nossa sociedade so

bastante inadequados e trazem conseqncias negativas para a
aprendizagem.
A educao autoritria e opressora tende a provocar sentimentos divididos, a

incapacidade para o trabalho e o entrosamento social, quando exercida
por um dos pais; resignao e fuga para o mundo da fantasia, quando
exercida por ambos os pais. s vezes, a criana pode mostrar-se agressiva
e teimosa; sempre, manifesta falta de ternura e amor.
Quando a criana muito mimada, tende a se dedicar aprendizagem

escolar, preferencialmente, quando esta constituir um meio para alcanar o
mimo, que costuma ter em casa. Uma das maneiras de diminuir os efeitos
negativos do mimo est no trabalho do professor com os pais, no sentido de
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]

que estes substituam o excesso de mimo por uma educao mais

equilibrada.
A educao desigual ocorre quando o pai age de uma maneira e a me de

outra, quando um professor ensina de um jeito e outro professor de outro.
Essa desigualdade pode produzir nervosismo e agressividade, que impedem
o aluno de aprender de forma eficiente. Uma certa criana pode imaginar
que seu comportamento agressivo levar o professor a satisfazer seus
desejos, como acontece em casa. Caso no consiga, seu interesse pela
atividade escolar diminui. Nesses casos muito importante a colaborao
entre a famlia e a escola e o dilogo do professor com a criana.
A educao que valoriza a ambio, o ter, mais do que o ser. Nesse caso, os
pais esperam que seus filhos alcancem resultados fora do comum. A criana
pode desenvolver um falso sentimento de superioridade, que no se baseia
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]

na realidade, e ao mesmo tempo sentir-se frustrada, pois no consegue

satisfazer as expectativas dos pais. Muitas vezes, so pais frustrados que
promovem tal educao, na esperana de realizar atravs dos filhos o que
no conseguiram por si mesmos.
A falta de amor pelos filhos comum em muitas famlias. Crianas no

amadas ou rejeitadas pelos pais manifestam muita necessidade de
reconhecimento, de ateno e carinho. Muitas vezes, essas crianas podem
sentir-se satisfeitas quando so punidas ou maltratadas, pois esto sendo
alvo de alguma espcie de ateno, o que sempre melhor que a
indiferena. O professor deve ser amigvel, valorizar as realizaes dessas
crianas, especialmente nas reas em que prevalecem suas capacidades e
seus interesses.
11.3 Fatores individuais
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]

Um ltimo grupo de fatores que afeta a aprendizagem engloba as

caractersticas individuais da criana.
De incio, convm que o professor esteja atento ao nvel de maturidade, ao

ritmo pessoal e s preferncias dos alunos. Cabe ao professor adequar as
atividades da sala de aula a essas caractersticas individuais. errado supor
que todos os alunos de uma turma tenham igual nvel de maturidade, igual
ritmo de aprendizagem e iguais interesses e aptides. Dessa forma, no
convm esperar de todos o mesmo desempenho e a realizao das mesmas
atividades, da mesma maneira.
O ensino, antes de ser padronizado e igual para todos, deve adaptar-se s

caractersticas individuais. Se Pedro prefere estudar individualmente, se
Maria prefere discutir com os colegas, se Joo prefere conversar com o
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]

professor e Josefina prefere pesquisar na biblioteca, por que no respeitar

as preferncias de cada um, dentro das possibilidades?
Fatores de origem nervosa podem fazer com que as crianas apresentem

comportamentos prejudiciais aprendizagem:
d)a criana pode ter dificuldades de aprender porque no consegue ficar

quieta em sua carteira: hiperativa, no capaz de concentrar sua
ateno por muito tempo, sobre uma certa tarefa. Inicialmente o
professor pode solicitar a essa criana maior nmero de atividades que
exijam movimento e aumentar pouco a pouco os perodos de
concentrao numa nica tarefa.
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]

e)a criana pode ter desenvolvido certos cacoetes ou hbitos de

comportamento, que a distraem das atividades escolares: coar a
cabea, chupar o dedo, roer as unhas, etc. Nesse caso, no a
represso ou a ridicularizao que vo ajudar, mas a compreenso e a
ateno.
f) s vezes, a criana no aprende porque no dorme ou no come direito.

As causas desses comportamentos e dos anteriores podem estar na
insegurana com que os pais educam seus filhos ou em problemas
graves que a famlia enfrenta: o comportamento dos pais em relao aos
filhos pode variar do extremo amor extrema negligncia; a famlia pode
ter dificuldades de obter alimentao, moradia, ou recursos para que a
criana possa ir escola bem vestida, como seus colegas. Essas
situaes podem levar ao desenvolvimento de certos comportamentos,
que podem ser uma fuga da realidade problemtica: insnia, falta de
apetite.
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]

Um terceiro grupo de fatores refere-se a caractersticas orgnicas: a criana

muito gorda, muito alta ou muito baixa, em relao mdia das crianas de
sua idade, pode apresentar distrbios na aprendizagem. Mais do que nos
casos anteriores, talvez, neste caso fundamental a compreenso e a ajuda
do professor e dos colegas, para que a criana supere os efeitos
psicolgicos que podem resultar dessas caractersticas, quais sejam, os
complexos de inferioridade ou de superioridade, o isolamento social, a
inibio, etc.
Problemas orgnicos podem resultar da subnutrio alimentar, condio

comum maior parte das crianas brasileiras, que traz como conseqncia
o atraso ou a interrupo no desenvolvimento fsico e mental.
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]

Devemos, ainda, pensar nas crianas com deficincias fsicas, que muitas
vezes so discriminadas em casa, na escola, no trabalho e na sociedade.
Quando conseguem superar os preconceitos e chegar escola, o que
dificilmente acontece, essas crianas enfrentam uma srie de barreiras para
estudar e aprender: no existem mveis adequados, materiais apropriados,
professores eficientes e compreensivos.
No trabalho e na sociedade acontece a mesma coisa: as barreiras que

devem enfrentar para conseguir emprego, para deslocar-se de um ponto a
outro da cidade, so muito grandes. A sociedade dominada por pessoas
consideradas fisicamente normais. Essas pessoas planejam tudo como se
todos fossem iguais a elas: escadas, carros, meios de transporte, etc.
Na escola importante que essas crianas sejam valorizadas, que tenham

seus direitos de opinio e participao respeitados, para que se sintam
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]

capazes e se desenvolvam normalmente. A escola precisa contar com

tcnicos e materiais apropriados, para evitar a marginalizao das crianas
com deficincias fsicas. A marginalizao dos excepcionais, assim como a
marginalizao de qualquer minoria, um dos mais graves desrespeitos aos
direitos da pessoa humana, que o professor deve contribuir para superar,
principalmente, com o prprio exemplo.
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]

12 - AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Introduo
H quantos anos voc freqenta a escola? Quantas provas j fez? Quantas

vezes j foi avaliado por seus professores? Ser que todas essas avaliaes
contriburam para sua aprendizagem, para seu desenvolvimento emocional,
intelectual e social, para sua realizao como pessoa? Depois de tantas
avaliaes, voc aprendeu, ao menos, a avaliar-se a si mesmo? A ter um
esprito crtico em relao a voc mesmo e realidade?
As respostas a essas perguntas colocam-nos diante de um fato comum:

escolas e professores passam grande parte do tempo avaliando, julgando,
classificando o aluno. Na maior parte dos casos, numerosas avaliaes
produzem prejuzos para a aprendizagem, pois desenvolvem no aluno um
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]

autoconceito negativo, uma conscincia de que incapaz, quando se sabe

que todas as pessoas so capazes e querem aprender sempre mais.
O aluno no um objeto inanimado que possa ser medido objetivamente e

classificado em srie, ao lado de outros objetos. No uma cenoura ou um
tomate que possa ser avaliado e selecionado ou jogado fora, conforme sua
aparncia. O professor no um hortigranjeiro, que observa e avalia
verduras, encaminhando as boas para o mercado consumidor e
desprezando as outras.
Seis pontos mais importantes sero objetos de estudo neste captulo: o que
avaliao, as etapas da avaliao, os instrumentos de avaliao, a
interpretao dos resultados, o problema da reprovao e a auto-avaliao.
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]

12.1 O que e avaliao

Avaliar no simplesmente medir. Pode-se medir o comprimento da sala de
aula, a rea do quadro-negro, a altura de Dagoberto, etc. Mas no se pode
medir objetivamente o comportamento de uma pessoa, a aprendizagem de
um aluno. Como pode o professor medir objetivamente as mudanas
produzidas por um processo de aprendizagem sobre a personalidade de
uma criana?
Ento, o que avaliar? muito mais do que medir, embora possa incluir a
medida. Mas, a medida no pode constituir julgamento final. Se um
professor avalia um aluno pelo acerto ou pelo erro numa conta de somar, por
exemplo, ele estar usando a medida - errou ou acertou - como a avaliao
final: Joo errou e est mais atrasado que Justina, que acertou; Justina sabe
somar e Joo no sabe. No entanto, quem garante que Joo no sabe
somar? Quem garante que ele no errou a conta apenas porque se
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]

atrapalhou na hora, porque estava nervoso, porque no ligou muito para a

conta? Alm disso, o fato de Joo no ter acertado a conta no significa que
est mais atrasado que Justina, pois Joo pode saber muitas outras coisas
que Justina no sabe. Alm disso, apesar de ter errado a conta, Joo pode
ter aprendido, pois muitas vezes o erro tambm ajuda a pessoa a aprender.
Estamos falando de avaliao escolar - e avaliao escolar refere-se a

aprendizagem. Isto : o aluno aprendeu ou no aprendeu? Aprendeu do
jeito que foi ensinado ou no? Sabe fazer sozinho o que aprendeu? Como
se v, a avaliao escolar muito limitada, restringe-se aos objetivos da
escola ligados a cada uma das matrias. Entretanto, muitas vezes, a
questo da avaliao vai muito longe: a partir de uma nota baixa em
matemtica ou em cincias, o aluno passa a ser considerado incapaz de
aprender, passa a ser discriminado, marginalizado pelo professor e pelos
colegas e, muitas vezes, obrigado a deixar a escola.
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]

s vezes, a partir de algo to limitado quanto o rendimento numa matria

escolar, atinge-se toda a vida do estudante: suas emoes, seus
divertimentos, suas relaes com os amigos, com os pais, etc.
Uma avaliao escolar mais adequada deve ser limitada ao que o aluno faz
num caso especfico, numa matria especfica, e no produzir efeitos
sobre outros aspectos da vida. E mesmo a avaliao especfica e limitada
pode ter sua utilidade posta em dvida. Para que serve? Ajuda o aluno a
aprender mais? No poderia ele mesmo, individualmente e em silncio,
verificar se acertou ou no a conta de somar? Para que todos devem ficar
sabendo? Para que registrar em numerosos papis que este sabe somar e
aquele no sabe? Por que convocar os pais para dizer-lhes que seu filho
no sabe somar? Tudo isso cria uma situao constrangedora para o aluno,
torna a escola algo desagradvel. E tudo isso mata a vontade de aprender.
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]

Mas, como at hoje a avaliao no foi abolida das escolas, vejamos

algumas informaes sobre como se pode fazer a avaliao escolar e
interpretar seus resultados da forma menos prejudicial aprendizagem livre
e criativa.
12.2 Etapas da avaliao
A avaliao no um momento, no final do processo de aprendizagem. A

avaliao, na realidade, comea no planejamento: no estabelecimento dos
objetivos a serem atingidos pelos alunos, ao final do processo, e na escolha
das atividades que podero levar os alunos a atingir esses objetivos. Duas
perguntas devem ser respondidas pelo planejamento: O que devem saber
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]

fazer os alunos no final do processo? Que atividades podem lev-los a

aprender?
O segundo passo a realizao das atividades planejadas. Se, ao final do
processo, o aluno deve saber somar, durante o processo de aprendizagem
deve realizar as atividades que podem lev-lo a esse objetivo: ouvir uma
explicao do professor, acompanhar um exemplo feito pelo professor,
conversar com os colegas a respeito, tentar fazer uma conta, etc.
O terceiro passo a verificao. Por meio de vrios instrumentos de

avaliao, o professor verifica se o aluno aprendeu ou no, se sabe ou no
somar. Caso tenha aprendido, passa-se para o ponto seguinte. Caso no
tenha aprendido, volta-se ao mesmo ponto, lanando mo de atividades
diferentes, prprias para a aprendizagem da soma.
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]

Nas trs etapas - planejamento, realizao e verificao - de importncia

fundamental o debate com os outros professores e tcnicos da escola e a
participao dos alunos.
Para planejar juntamente com os alunos, o professor deve discutir com eles
os objetivos a atingir, verificar se so esses os objetivos que todos os alunos
pretendem, se h alunos que no querem alcanar esses objetivos. Ser
que os alunos se acham capazes de atingir esses objetivos? Quais as
atividades que podem levar at os objetivos? H outras atividades sugeridas
pelos alunos?
Realizar juntamente com os alunos consiste em acompanhar e orientar o

trabalho dos alunos, possibilitar que tomem iniciativas, que realizem
espontaneamente. Isso no ser difcil se todos tiverem chegado a um
acordo quanto aos objetivos a atingir e quanto s atividades adequadas para
atingir tais objetivos.
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]

Se os alunos participaram da escolha dos objetivos e das atividades e se

desenvolveram as atividades, naturalmente esto em condies de verificar
se alcanaram ou no os objetivos, se as atividades foram adequadas ou
no. Se tal verificao for feita pelos alunos, juntamente com o professor,
eles estaro mais dispostos a mudar o que for preciso, caso no tenham
alcanado os objetivos, e a continuar o processo de aprendizagem.
12.3 Instrumentos de avaliao
Entre os vrios instrumentos que podem ser utilizados para a verificao da

aprendizagem, os mais empregados so os testes objetivos, as provas orais,
as dissertaes e os trabalhos livres.
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]

12.3.1 Testes objetivos
Os chamados testes objetivos, na verdade no so to objetivos. Na

formulao das perguntas, na escolha da matria que vai ser includa ou que
vai ficar de fora e na prpria seleo da resposta correta entra muito da
subjetividade do professor que elabora os testes. Veja a opinio de Brownell
sobre os testes:
Bem, em primeiro lugar... algum decide aplicar um teste. A deciso no ,

naturalmente, baseada em consideraes puramente objetivas. Segundo, a
pessoa determina se vai elaborar ou comprar um teste... Terceiro, deve
decidir-se a respeito do tipo do teste se vai ser do tipo tradicional, do tipo
mais moderno ou uma combinao dos dois - julgamento subjetivo,
novamente. Quarto fixa o objetivo do teste mais uma vez, julgamento
subjetivo. Quinto, seleciona os itens a serem includos - pequena
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]

objetividade, aqui. Sexto, escolhe a forma a ser empregada - verdadeirofalso, mltipla escolha ou qualquer outra - novamente pequena objetividade.
Stimo, constri os itens to cuidadosamente quanto possvel - e mais uma
vez tem apenas seu prprio tirocnio como guia. Oitavo, prepara uma chave
de correo, colocando numa lista as respostas certas - um julgamento que
pode no ser aceito por outros professores, mesmo os da mesma matria.
Nono, atravs de sua opinio, define as condies de aplicao do teste.
Dcimo, corrige as provas - finalmente, objetividade. Mas, dcimo primeiro,
d as notas - mais um julgamento bastante subjetivo. (Apud: LINDGREN.
Op. Cit., p. 440).
Os testes objetivos mais conhecidos so os seguintes: falso-verdadeiro,

mltipla escolha, complemento ou lacunas, e acasalamento.
Vejamos um exemplo de cada tipo:

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]

1) Falso-verdadeiro:
Antes da seguinte afirmao, assinale o F, se for falsa ou o V, se for
verdadeira:
FV - na verdade, os testes chamados objetivos no so to objetivos como

muitos poderiam pensar.
2) Mltipla escolha:
Assinale a alternativa correta:
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]

A permanncia do prncipe-regente no Brasil, contra a vontade das Cortes

portuguesas, apressou:
A. a abolio da escravido.
B. a proclamao da repblica.
C. a independncia do Brasil.
D. a abertura dos portos s naes amigas.
3) Complemento ou lacunas:
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]

Na frase que segue, escreva a palavra que falta:
Na verdade, os testes chamados objetivos no so to _____________

como muitos poderiam pensar.
4) Acasalamento:
Relacione a coluna da direita com a da esquerda, escrevendo antes de cada

teoria o nmero do psiclogo que a defendeu:
1. Skinner
( ) Teoria psicanaltica
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2. Bruner
3. Maslow
4. Freud
( ) Teoria humanista
( ) Teoria cognitiva
( ) Teoria do condicionamento
A elaborao de testes objetivos demorada, mas sua correo to

simples que pode ser feita por qualquer pessoa, desde que tenha a lista das
respostas. Estas no permitem variao e, por isso, afirma-se que a
avaliao mais objetiva, mais neutra. A correo pode ser feita, inclusive,
por computador, o que aumenta a rapidez, fazendo com que tais testes
sejam os preferidos quando o nmero de examinandos muito grande,
como, por exemplo, nos concursos vestibulares.
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]

Entretanto, na medida em que estimulam principalmente a memorizao,

esses tipos de teste tendem a limitar o desenvolvimento do pensamento e do
raciocnio. Limitam, tambm, o desenvolvimento da linguagem, pois,
normalmente, o aluno se restringe a assinalar a resposta correta, sem
precisar escrever nada. Alm disso, o acerto pode estar baseado no acaso e
no no conhecimento da matria, pois, muitas vezes, quando no sabe, o
aluno chuta qualquer resposta e tem certa probabilidade de acertar. No
teste tipo falso-verdadeiro, a probabilidade de acerto por acaso de 50% e
no teste de mltipla escolha, com quatro alternativas, essa probabilidade
de 25%.
12.3.2 Provas orais
Essas provas foram muito utilizadas no passado. Atualmente foram

praticamente abandonadas, por vrias razoes: o exame de todos os alunos
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]

muito demorado; o aluno tmido, com dificuldade de falar em pblico, leva

desvantagem; a variao da dificuldade das questes apresentadas aos
diversos alunos pode ocasionar graves injustias na avaliao, etc.
Todavia, apesar das desvantagens apontadas, quando conduzidas com

seriedade, as provas orais podem trazer resultados positivos: o aluno
adquire maior domnio da matria, desenvolve sua habilidade para falar em
pblico, treina sua expresso oral, promove-se a convivncia social na sala
de aula, etc. Alm disso, as provas orais possibilitam ao professor um maior
conhecimento do aluno e, tambm, uma interao saudvel entre professor
e alunos.
12.3.3 Dissertaes
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]

Dissertaes so provas escritas, que podem assumir a forma de perguntas

a serem respondidas ou de um tema sobre o qual o aluno deve fazer uma
redao. Na verdade, as provas dissertativas permitem um trabalho mais
criativo do aluno, pois ele tem maior liberdade para responder ou escrever
sobre o tema proposto. Estimulam o pensamento, a elaborao pessoal e
desenvolvem a linguagem. Ningum aprende a escrever a no ser
escrevendo. importante que o professor encontre tempo para comentar as
dissertaes dos alunos, valorizando os progressos que vo alcanando.
Os que so contrrios s provas dissertativas alegam que elas no permitem

objetividade na correo, j que cada professor pode, usar critrios
diferentes. Observou-se, em pesquisas, que a mesma prova dissertativa,
corrigida por diferentes professores, obteve notas muito diferentes.
Entretanto, entre uma prova que subjetiva na preparao - o teste - e outra
que subjetiva na correo - a dissertao -, devemos escolher aquela que
contribui mais para o desenvolvimento da criatividade e para a realizao
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]

pessoal. Parece ser o caso da dissertao, que permite uma certa liberdade
no desenvolvimento das questes ou do tema proposto. As questes a
serem resolvidas, como as de matemtica, podem ser propostas de forma
aberta, para que os alunos as resolvam, e no com algumas respostas
fechadas, entre as quais deve ser indicada a correta.
12.3.4 Trabalhos livres
Quando o aluno pode escolher o tema de sua dissertao, o assunto de sua

pesquisa ou o tipo de trabalho que vai fazer, certamente seu grau de
liberdade bem mais amplo. Com maior liberdade de trabalho, crescem a
participao pessoal, o interesse, o entusiasmo. E os resultados, em termos
de rendimento escolar e de realizao pessoal, sero muito mais
significativos.
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]

12.4 Interpretao dos resultados
No se pode, como j foi dito, dar demasiada importncia aos resultados de

uma prova e, a partir deles, fazer juzos de valor sobre o aluno. Sobre a
interpretao dos resultados, importante a considerao de cinco pontos:
1)Toda avaliao deve ter como critrio o aluno que est sendo avaliado,
suas aptides e interesses. Isso significa que, em cincias, por exemplo,
se um aluno se interessa mais por ecologia, pode trabalhar mais nessa
rea, e ser especialmente avaliado por esse trabalho; se outro se
interessa mais por mineralogia, pode ser avaliado mais especialmente
nessa rea, e assim por diante;
2)Como conseqncia do exposto acima, prejudicial toda comparao
dos resultados de um aluno com os resultados conseguidos por outro
aluno: se a comparao pode estimular o aluno que conseguiu melhores
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]

resultados, pode tambm desestimular o que se saiu pior. Alm disso, tal
comparao cria um clima de competio, mais tarde transferido da sala
de aula para a vida diria. Nesse clima, cada um passa a ver o
companheiro como um concorrente a ser vencido ou eliminado, e no
como um ser humano com o qual deve trabalhar junto, em busca da
soluo dos problemas comuns;
3)A avaliao deve servir para aumentar a confiana do aluno em sua
prpria capacidade. A avaliao um meio, um instrumento, que deve
servir como ponto de referncia para o aluno, para que ele saiba em que
direo est avanando, em que direo os outros esto avanando, se
est se aproximando ou no dos objetivos estabelecidos. O aluno no
deve ser escravo da avaliao, estudar em funo dela. Se fizer assim,
esquecer rapidamente o que tiver aprendido;
4)Para o professor, a avaliao tambm deve servir de meio de anlise
dos resultados de seu prprio trabalho. comum ouvir professores
dizerem que os alunos vo mal em suas provas porque no estudam,
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]

porque so preguiosos. Ser que a explicao no outra? No ser o

trabalho do professor que no est sendo adequado? Por isso, a
avaliao pode ajudar o professor a mudar sua forma de trabalho, sua
maneira de dar aula;
5)Por fim, mais uma palavra sobre a nota. A nota to valorizada nas
escolas que cria traumas, medos, e at sintomas fsicos, como
tremedeira, transpirao excessiva, diarrias, etc. evidente que o
pavor de tirar nota baixa, o medo diante de uma prova prejudicam a
aprendizagem e o rendimento do aluno. Se as notas no podem ser
abolidas, como seria desejvel, sua importncia deve ser reduzida ao
mnimo indispensvel, de forma que no interfiram negativamente na
aprendizagem, sem qualquer proveito para o aluno.
12.5 O problema da reprovao
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No Brasil, todos os anos, metade dos alunos matriculados na 1. srie do

primeiro grau so reprovados. Apenas metade das crianas passa para a 2.
srie; isso grave, aterrador - uma prova do desprezo com que o sistema
educacional trata as crianas. O problema no est nas crianas, mas no
sistema, na escola que no funciona, que no est adequada s crianas.
Quais as justificativas apresentadas pelos defensores da reprovao?
Alguns dizem que a ameaa de reprovao serve para motivar os alunos a

estudarem, mas j se sabe que o estudo sob presso no produz resultados
positivos e que, muitas vezes, essa a causa de muitas reprovaes: com
muita presso, o estudante sente muita responsabilidade, no tem
tranqilidade para estudar e no obtm os resultados esperados.
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Certas pessoas acreditam que a reprovao serve para manter o nvel

elevado na escola. No entanto, observa-se que o aluno que no conseguiu
bons resultados durante um ano, nem sempre consegue sucesso ao repetir
a mesma coisa no ano seguinte. Geralmente, os alunos repetentes mostramse revoltados, indispostos, sem vontade para estudar tudo de novo. Um ano
repetido um ano perdido: existem pesquisas que mostram que o aluno
reprovado no produz mais na srie que est repetindo do que produziu no
ano anterior.
A reprovao serve para manter a turma mais homognea, com menos

diferenas entre os alunos, dizem alguns. Mas, isso tambm no tem
fundamento: geralmente, existe mais semelhana entre os mais atrasados
da 4. srie e os mais adiantados da 3. srie do que entre estes e os mais
atrasados da 3. srie. A diviso em sries muito arbitrria: o aluno s
vezes aprende, em um ano, o que, em outras circunstncias, levaria trs
anos para aprender. A aprendizagem no ocorre pela simples passagem do
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tempo, isto , no se pode afirmar que quanto mais tempo se estuda mais se
aprende.
De maneira geral, pode-se concluir que a reprovao prejudicial, tanto

para o desenvolvimento emocional e social do aluno, quanto para seu
desenvolvimento intelectual. O que ocorre, geralmente, que a escola, o
currculo, a prpria maneira de trabalhar e de ensinar, podem ser
inadequadas para as crianas. Nesse caso, convm mudar o currculo e a
escola ao invs de reprovar as crianas. Se apenas 10% dos que comeam
o primeiro grau chegam ao incio do segundo grau, isso sinal mais do que
evidente de que a escola que deve mudar para atender s necessidades
da populao.
12.6 Auto-avaliao
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]

Qual o objetivo da escola, se no o de contribuir para o desenvolvimento e

a realizao do ser humano? E como pode a avaliao contribuir com esse
desenvolvimento que torna o indivduo mais livre e independente?
A avaliao pode prestar sua ajuda, educando a criana para o

autoconhecimento e a participao: permitindo que ela desenvolva sua
criatividade - tudo isso para que ela possa avaliar constantemente sua ao.
Ningum aprende a se avaliar automaticamente, de um momento para

outro, quando se torna adulto. A auto-avaliao aprendida aos poucos,
durante o desenvolvimento. E cabe escola parcela significativa de
responsabilidade no desenvolvimento da capacidade de auto-avaliao por
parte dos alunos. Como s se aprende auto-avaliao avaliando-se,
importante que a escola oferea a alunos e professores oportunidades
constantes de auto-avaliao.
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]

A criana precisa avaliar-se diariamente. Aos poucos, ela vai aperfeioando

sua auto-avaliao, vai desenvolvendo sua conscincia crtica. A escola e o
professor, que oferecem oportunidade para esse aperfeioamento, esto
contribuindo para a formao de um ser humano livre e responsvel.
A auto-avaliao pode ser exercitada depois de cada atividade:
- Como foi minha participao?
- Colaborei com os companheiros para chegarmos aos resultados

esperados?
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- Em que pontos errei?
- Como posso contribuir melhor para o sucesso do grupo?
- Que crticas tenho a fazer ao trabalho escolar?
- O que pode mudar?
- Como aproveitar melhor o tempo?
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- Como posso contribuir para que a escola atenda mais s necessidades

do bairro, da comunidade?
Essas e outras questes levam o aluno a desenvolver sua auto-avaliao e

seu senso crtico.
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]

Prova
No final do curso, aps o estudo de todas as matrias, voc far uma prova
de conhecimentos gerais.
Cordialmente,
FACULDADE DE EDUCAO TEOLGICA FAMA.
FIM
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Concluda sua pesquisa, a psicloga verificou que:

Os alunos foram unnimes em declarar que estudavam matemtica,

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Observando o trabalho do primeiro professor, a psicloga compreendeu que

A psicloga concluiu que o problema era devido atitude do professor em

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