----------------------------------------------------------------------Mecanismos coesivos: um estudo sobre o que os professores do ensino

mdio apontam como problemas de coeso em textos escritos

Alexandro Teixeira Gomes (UFPI)

RESUMO: Este trabalho investiga o que os professores do ensino mdio apontam como problemas de coeso em
textos escritos. Os dados analisados foram obtidos por meio da aplicao de um questionrio a 15 professores do
ensino mdio e da correo, pelos mesmos professores, de dois textos dissertativos por ns adaptados. Como
fundamento terico, usamos, principalmente, Halliday e Hasan (1976), Beaugrande e Dressler (1997), Koch
(2002, 2004), Fvero (2002). Os resultados mostram que os docentes parecem no estar seguros quando se trata
de mecanismos coesivos, prendendo-se, muitas vezes, a aspectos de pontuao e/ou acentuao ou marcando
elementos empregados corretamente como erro de coeso.

Palavras-chave: Mecanismos coesivos; Texto escrito; Professor.

Consideraes iniciais
Com a evoluo dos estudos do texto, muitos assuntos relacionados ao tema ganham
novas abordagens e passam a ser, via de regra, discutidos sob um novo prisma. Um exemplo
de nossa assertiva a conceituao de coeso textual e de seus mecanismos que deixa de lado
uma taxionomia baseada em uma sintaxe imanente, isto , restrita aos nveis puramente
frsicos para receber a devida importncia em uma perspectiva mais ampla: a textual.
Porm, apesar de j se haver hoje inmeros trabalhos voltados para o tema da coeso
textual e de seus mecanismos (cf. HALLIDAY; HASAN, 1976; BEAUGRANDE;
DRESSLER, 1997; MATEUS et al., 1993; KOCH, 2002, 2004; FVERO, 2002; FVERO;
KOCH, 1983; VAN DIJK, 1984), parece ainda no haver consenso sobre o conceito de
coeso e, conseqentemente, de seus mecanismos, primeiro, conforme j assinalamos, por se
tratar de um assunto que, s ento, com a evoluo dos estudos de texto, ganha a devida
importncia e passa a ser amplamente considerado, e, segundo, devido ao fato de, em muitos
contextos, confundir-se com outro conceito que em muito dificulta um entendimento coerente
do fenmeno: o conceito de coerncia, o qual no ser discutido aqui. Por esse motivo,
dedicamo-nos a nosso estudo A correo de textos por professores do ensino mdio: uma
investigao de problemas de coeso em textos escritos, que tem por objetivo mostrar como
os professores do ensino mdio avaliam os mecanismos de coeso na correo de produes
textuais escritas de seus alunos. Neste artigo, limitar-nos-emos a mostrar o que os professores
do ensino mdio apontam como problemas de coeso em textos escritos.

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----------------------------------------------------------------------1. Aspectos metodolgicos da pesquisa

Os dados que formam nosso corpus foram obtidos atravs da correo, por 15 professores
do ensino mdio de escolas dos estados do Cear e do Rio Grande do Norte nos meses de
maro, abril e maio de 2006, de dois textos argumentativos, adaptados para os propsitos
desta pesquisa, ou seja, em cada produo foram substitudos cinco conectores, empregados
adequadamente, por outros que gerassem problemas na construo do sentido do texto. Essas
produes, ambas de carter dissertativo, foram retiradas do jornal O Povo, que circulou no
estado do Cear, no dia 07 de maro de 2006. O primeiro texto corresponde ao gnero Carta
do leitor, enquanto o segundo corresponde ao gnero Artigo de opinio. A escolha de textos
com predominncia da seqncia argumentativa justifica-se pelo fato de os mecanismos
analisados aparecerem com certa freqncia nos textos argumentativos (cf. Bezerra, 2006;
Galdeano, 2000).
So diversos os tipos de mecanismos coesivos considerados na literatura sobre o assunto.
Assim, podemos considerar como mecanismo coesivo formas lexicais, formas pronominais,
elipse, procedimentos de recorrncia, conectores etc. Em nosso trabalho, consideramos apenas
os conectores, entendendo como conectores o que, tradicionalmente, tem-se denominado
conjunes, preposies e advrbios (cf. Bronckart, 1999; Koch, 2002; Antunes, 2005).
Justificamos tal escolha pelo nosso entendimento de que os conectores mantm a unidade do
texto, ampliam a fora argumentativa, evitam contradies internas que poderiam prejudicar a
coerncia do texto e fortalecem a articulao entre unidades maiores do texto.
Na metodologia de tabulao e anlise dos dados, elaboramos, inicialmente, quadros
demonstrativos que colocassem em realce os aspectos quantitativos e qualitativos das
respostas dos professores, bem como fragmentos que explicitassem suas propostas de
correo dos mecanismos de coeso. Para manter a identidade dos docentes, atribumos a cada
professor um cdigo composto de dois dgitos, onde o primeiro digito a letra P que indica
professor e o segundo digito, um nmero, contado a partir do numeral 1 e mantendo a
seqncia de acordo com a ordem de aplicao do instrumento de anlise.
Salientamos que, alm de solicitar aos professores a correo das produes textuais,
pedimos, ainda, que os mesmos respondessem algumas questes de entendimento terico
sobre o assunto, com o objetivo de contrastar teoria e prtica dos docentes.

2. Percurso terico
Para se chegar concepo de coeso e de seus mecanismos tal qual conhecemos na
literatura atual, muitas propostas foram apresentadas por diferentes autores e com diferentes
enfoques, durante a evoluo da lingstica textual, ramo da lingstica que tem dado maior
importncia ao estudo de tal fenmeno. Como exemplo desses autores, citamos Halliday e
Hasan (1976), Halliday (1985), Beaugrande e Dressler (1997), Mateus et al. (1993), Koch
(2002, 2004), Fvero (2002), Fvero e Koch (1983, 1985), Van Dijk (1984).

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----------------------------------------------------------------------A seguir, apresentaremos as propostas classificatrias de alguns autores que intentaram

abarcar a totalidade e complexidade da referida categoria. Nosso objetivo no nem discutir
nem avaliar tais propostas, mas apenas apresent-las como fundamento terico.

2.1 A coeso e seus mecanismos na perspectiva de Halliday & Hasan

Halliday e Hasan (1976), na obra que se tornou ponto de partida sobre o assunto,
apresentam um conceito de coeso baseado num critrio semntico, ao afirmarem que a
coeso ocorre quando a interpretao de algum elemento no discurso dependente da
interpretao de outro. Para eles, atravs da coeso, estabelecem-se relaes de sentido que
definem o texto como um texto, ou seja, atravs das relaes coesivas possvel diferenciar
um texto de um no-texto. Segundo Halliday e Hasan, a coeso uma condio necessria,
ainda que no suficiente para a criao do texto. atravs dela que se cria a textura (ou
tessitura) de um texto e, conforme j assinalamos, possvel distinguir um texto de um notexto. Os autores apontam quatro fatores responsveis pela coeso textual como podemos
observar na passagem abaixo:

There are four ways by which cohesion is created in English: by

reference, ellipsis, conjunction, and lexical organization. We can
illustrate all of these from the following text.
Little Boy Blue, come blow your horn!
The sheeps in the meadow, the cows in the corn.
Where is the boy that looks after the sheep?
Hes under the haycock, fast asleep.
Will you go wake him? No, not I!
For if I do, hell be sure to cry.

The use of he him he to refer back to the boy that looks after the
sheep is an instance of reference. The forms no not I and if I do
exemplify ellipsis; they have to be interpreted as no I (will) not (wake
him) and if I (wake him). The word for expresses a conjunctive
relationship between I will not and if I do he will cry. The word
sheep in line three reiterates sheep in line two; cow relates to sheep,
corn to meadow, and wake and asleep; these are all examples of lexical
cohesion. 1
1

H quatro maneiras pela qual a coeso estabelecida em ingls: pela referncia, elipse, conjuno e
organizao lexical. Podemos ilustrar todas elas no seguinte texto:
Menininho triste venha soprar seu berrante
As ovelhas esto no prado, a vaca est no milho
Aonde est o garoto que cuida das ovelhas?
Ele est embaixo do palheiro, adormecido.

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----------------------------------------------------------------------1.2 A coeso e seus mecanismos na perspectiva de Beaugrande & Dressler

Para Beaugrande e Dressler (1997, p. 36), a coeso consiste na conexo atravs de
relaes gramaticais dos componentes da superfcie do texto, ou seja, todos os
procedimentos que servem para marcar relaes entre os elementos superficiais de um texto
se incluem no conceito de coeso.
A classificao dos autores leva em considerao basicamente a forma, em que a coeso
vista como a manifestao de um plano mais profundo, que a coerncia.
Beaugrande e Dressler apontam quatro grupos de mecanismos coesivos. So eles:

1. Mecanismos que tm o objetivo de marcar de maneira explcita a existncia de relaes

internas entre elementos ou contedos. Esse grupo se subdivide em: a) Repetio; b)
Repetio parcial; c) Paralelismo; d) Parfrase;
2. Mecanismos coesivos que ajudam a economizar e simplificar a estrutura textual. Esse
grupo se subdivide em: a) Formas pronominais; b) Elipse;
3. Mecanismos coesivos que ocorrem no interior dos acontecimentos e das situaes que
constituem o mundo textual. Esse grupo se subdivide em: a) Tempo e aspecto verbal; b)
Conexo;
4. Mecanismo coesivo para textos falados: Entonao.

1.3 A coeso e seus mecanismos na perspectiva de Fvero

Fvero (2002), aps criticar a classificao de Halliday e Hasan (1976) e a classificao
de Beaugrande e Dressler (1997), prope uma reclassificao dos mecanismos de coeso
textual em termos de funo que esses mecanismos exercem na construo do texto. Dessa
forma a autora cita trs tipos de coeso com seus respectivos mecanismos. So eles:

1. Coeso referencial: Esse grupo engloba: a) Substituio; b) Reiterao;

Voc ir acord-lo? No, eu no!

Por que se eu for, ele certamente vai chorar.
O uso de ele... o... ele para remeter-se a o menino que cuida das ovelhas um exemplo de referncia. As
formas no, eu no e se eu for... exemplificam elipse; elas tm de ser interpretadas como no eu no (irei
acord-lo) e se eu (acord-lo) a palavra porque expressa uma relao conjuntiva entre eu no irei e se eu
for, ele chorar. A palavra ovelhas na linha trs reitera ovelhas na linha dois; vaca relaciona-se a ovelha, milho
a prado e acordado a adormecido. Todos estes so exemplos de coeso lexical.

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----------------------------------------------------------------------2. Coeso recorrencial: Esse grupo engloba: a) Paralelismo; b) Parfrase; c) Recursos

fonolgicos, segmentais e supra-segmentais;
3. Coeso seqencial: Esse grupo engloba: a) Seqenciao temporal; b) Seqenciao por
conexo.
1.4 A coeso e seus mecanismos na perspectiva de Koch
Para Koch (2002), existem recursos na lngua que tm por funo estabelecer relaes de
sentido entre enunciados ou parte de enunciados, como, por exemplo: oposio ou contraste,
finalidade, conseqncia, localizao temporal, explicao ou justificativa, adio de
argumentos ou idias, etc. por meio de mecanismos como estes que se vai tecendo o
tecido (tessitura) do texto. A este fenmeno que se denomina coeso textual.
A autora, assim como Fvero (2002), prope uma classificao baseada na funo dos
mecanismos coesivos na construo da textualidade. Distingue-se, pois, desta principalmente
ao considerar apenas duas modalidades de coeso e seus mecanismos:

1. Coeso referencial: Esse grupo engloba: a) Artigos; b) Pronomes; c) Elipse; d) Numerais;

e) Advrbios; f) Pr-formas verbais; g) Expresses ou grupos nominais definidos; h)
Nominalizaes; i) Expresses sinnimas ou quase-sinnimas; j) Nomes genricos; l)
Hipernimos ou indicadores de classe;
2. Coeso seqencial: Esse grupo engloba: a) recorrncia de termos; b) recorrncia de
estruturas ou paralelismo sinttico; c) recorrncia de contedos semnticos ou parfrase; d)
recorrncia de recursos fonolgicos segmentais e/ou supra-segmentais; e) recorrncia de
tempo e aspecto verbal; f) procedimento de manuteno temtica; g) progresso temtica; h)
encadeamento; i) conexo.

Conforme se observa, todas as tentativas de definio da coeso e descrio de seus

mecanismos parecem ser um tanto conflitantes, no sentido de que no h consenso entre os
conceitos apresentados. Nesse contexto, pois, est o professor que se depara com tal situao
e, muitas vezes, no sabendo como agir, chega at a interpretar a teoria de forma equivocada,
gerando problemas que repercutem no ensino e, conseqentemente, na avaliao das
produes textuais.
Bastos (2001), citando Charroles, comenta que o professor insiste em corrigir um texto
exigindo a presena de um mximo de marcas de coeso. Tal prtica gera uma srie de
implicaes dentre as quais destacamos o fato de que o professor deve ser conhecedor destas
marcas e dos matizes semnticos, ou seja, dos mltiplos sentidos que estas podem apresentar,
sob pena de se gerar problemas que repercutiro na avaliao das produes textuais, objeto
de nossa pesquisa.

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----------------------------------------------------------------------Conclumos enfatizando que o uso adequado dos mecanismos coesivos facilita a

interpretao do texto, ao passo que o uso inadequado de tais mecanismos pode resultar em
uma quebra na articulao textual, dificultando, assim, a interpretao do texto e,
conseqentemente, a construo do sentido.
3. Anlise e discusso dos dados
Ao discutirmos os procedimentos metodolgicos usados nesta pesquisa, esclarecemos que
nos textos do corpus trocamos 10 conectores empregados corretamente por outros 10
empregados de forma inadequada. Nosso objetivo era saber se os professores do ensino mdio
conseguiriam detectar tais inadequaes. Apresentamos, a seguir, uma tabela mostrando, o
nmero de conectores identificados por informante.

INFORMANTE
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15

N de ECEIs2
detectados
00
02
06
07
00 3
03
08
08
07
02
02
06
05
07
04

Quadro 1: Nmero de ECEIs selecionados pelos professores.

A partir das informaes reveladas no quadro 1, criamos um grfico, indicando em

porcentagem, os acertos dos professores.
2

Sigla nossa: Elementos Coesivos Empregados Inadequadamente, doravante ECEIs.

O informante P5 no identificou os erros no texto, conforme solicitado, mas reescreveu o mesmo de acordo
com suas inferncias.
3

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-----------------------------------------------------------------------

0%

No identificaram
nenhum erro
13,33%
Identificaram at 20%

33,33%
Identificaram de 21% a
40%
20%
Identificaram de 41% a
60%
Identificaram de 61% a
80%
13,33%
20%

Identificaram de 81% a
100%

Grfico1: Porcentagem de acertos dos ECEIs

O grfico 14 mostra que nenhum informante conseguiu detectar mais de 80% dos ECEIs.
Os informantes que mais conseguiram detectar os ECEIs, foram P7 e P8, ambos com oito
acertos cada, de acordo com o que podemos visualizar no quadro 1. Constatamos, ainda, que
33,33% acertaram menos de 40% e que 33,33% acertaram mais de 60%.
Significativo foi o percentual de professores que no detectou nenhum ECEI: 13,33%.
Julgamos esse dado significativo, pelo fato de considerarmos pouco provvel que nenhum
informante demonstrasse tanta dificuldade em apontar os elementos coesivos empregados
inadequadamente.
A partir da interpretao dos dados, percebemos que os professores analisados
demonstram uma dificuldade de apontar os erros de coeso. Acreditamos que essa dificuldade
possa ser causada por uma possvel deficincia terica dos docentes.
O resultado que apresentamos nos fez refletir sobre as respostas dos professores ao serem
indagados sobre se, em suas aulas, havia predominncia de algum mecanismo coesivo. A
partir das respostas dos docentes, separamos estes em dois grupos, a saber: a) professores que
primam pelo trabalho com os conectores; b) professores que no privilegiam nenhum
elemento, conforme ilustramos no grfico a seguir:
4

Lembramos que a parte do grfico que se refere porcentagem dos professores que no marcaram nenhum erro
se refere apenas aos conectores que selecionamos. Isso no significa que o informante no tenha assinalado nada
em sua correo.

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-----------------------------------------------------------------------

Professores que
primam pelo
trabalho com os
conectores

40%
60%

Professores que
no privilegiam
nenhum elemento

Grfico 2: Porcentagem de professores que primam ou no por elementos coesivos.

Observamos que 60% dos informantes, ao serem indagados sobre se, em suas aulas, havia
predominncia de algum mecanismo coesivo, responderam que privilegiavam o estudo dos
conectores. 40% disseram no privilegiar nenhum elemento. Se a maior parte dos informantes
declara privilegiar o trabalho com os conectores, como se explica o fato de eles no
conseguirem identific-los, ou identific-los em parte, nos textos analisados? Explicao para
este problema, seria ver o que os docentes consideram como conectores. Parece-nos possvel
dizer que os professores ainda se prendem muito nomenclatura das gramticas tradicionais
e, para eles, a palavra conector sinnimo de conjuno/conectivo. Fato que se torna evidente
nas palavras do informante P9. Ao ser interrogado sobre seu entendimento de coeso, P9
afirma:

Ex. 1 (Informante P9):

Vejamos como em suas palavras, o informante P9 ressalta que os elementos coesivos

so tambm chamados de conectores, conjunes. Trata-se de uma viso reducionista do
fenmeno. Primeiro, por que os elementos coesivos no se restringem aos conectores e,
segundo, por que conforme Bronckart (1999), Koch (2002) e Antunes (2005) no s os
conectivos funcionam como elementos de conexo textual, mas tambm as preposies,
alguns advrbios e suas respectivas locues, da por que diferenciamos conector de
conectivo/conjuno.

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----------------------------------------------------------------------Conforme j dissemos, mesmo nos casos em que o docente no assinala nenhum dos
ECEIs, ele marca outros elementos que, no seu entender, funcionam como ECEI. Desses
outros elementos marcados, encontramos casos simples como substituio de pronomes que
no contexto no constituem ECEIs (ver exemplo 2), porm, tambm encontramos casos mais
complexos como nos mostram os exemplos 3, 4, 5, 6, 7 e 8:

Ex. 2 (Informante P3):

No exemplo 2, P3 marca o pronome este que, no texto, funciona como forma remissiva
retomando art. 16, como ECEI. Quando da correo, o informante diz que a forma
adequada seria a repetio do elemento de referncia e no o uso de uma forma remissiva.
Colocamos este exemplo como caso simples, ancorados nas pesquisas de Antunes (1996) para
quem a repetio um fenmeno inteiramente previsvel e praticamente inevitvel. Dessa
maneira, as duas possibilidades so aceitas e, apesar de o uso de este no constituir um
ECEI, o fato de ele assim t-lo marcado pode ser entendido como um estilo pessoal.

Ex. 3 (Informante P1):

No exemplo 3, o informante P1 considera como ECEI a ausncia do artigo na passagem

Queria tirar minhas dvidas. Sabemos que o uso do artigo pode ser considerado um
elemento de coeso de extrema relevncia para a construo da tessitura do texto. o que a

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----------------------------------------------------------------------Lingstica de Texto, como se l em Koch (2002, 2004) chama definitivizao. Entretanto,

neste caso especfico a ausncia do artigo no se configura como erro de coeso.

Ex.4 (Informante P2):

No exemplo 4, a partir de uma viso tradicional, pautada na anlise de palavras isoladas,

P2 no observa que, de fato, temos ali uma locuo conjuntiva e corrige apenas a palavra
dessa. Tal procedimento parece se moldar mais dentro dos parmetros definidos pela
postura terica que entende a lngua como um cdigo (mera estrutura na qual tudo significa
em funo de uma combinatria de elementos lingsticos) (RUIZ, 2001, p. 127). Neste
caso, longe est o docente de adotar uma postura que privilegie uma escrita e uma leitura
orientadas para uma coerncia global, como prope Antunes (2003).

Ex. 5 (Informante P10):

Ex. 6 (Informante P10):

Ex. 7 (Informante P11):

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----------------------------------------------------------------------Nos exemplos 5, 6 e 7, os informantes se prendem a casos de acentuao e pontuao. No

exemplo 5, P10 marca como ECEI o uso de reticncias e sugere a troca destas por um ponto
final. No exemplo 6, o mesmo informante sugere a falta de um acento na palavra Antonio e,
no exemplo 7, P11 marca como ECEI: a ausncia das vrgulas para separar o conector
portanto e o uso de por que separado, quando, segundo o informante, deveria ser junto.
Tambm nos chamou a ateno quando P11 marcou a ausncia das vrgulas para
separar o conector portanto e no percebeu que o uso do prprio conector, naquele
contexto, se encontrava inadequado. Atravs de procedimentos como esse, percebemos que
o ensino da Lngua Portuguesa, mais do que a produo de textos, tem seu objetivo
voltado para os cnones da gramtica normativa. Esta tomada como um fim em si
mesmo, revelando o ensino estagnado do verbalismo vazio, descontextualizado. Os
exerccios mecnicos de ortografia so freqentes e a avaliao dos trabalhos fica
centrada na correo ortogrfica e na assimilao dos conceitos gramaticais,
(TARDELLI, 2002, p. 40).

Possivelmente, uma prtica que buscasse promover um ensino no qual tanto os conectores
como os outros mecanismos coesivos fossem trabalhados dentro de um contexto que levasse
os educandos a compreenderem como eles concorrem para a construo do sentido,
conectando segmentos textuais e estabelecendo relaes entre eles (TARDELLI, 2002, p.
62), contribusse mais para um ensino produtivo de lngua.

Ex. 8 (Informante P15):

No Exemplo 8, o informante P15 marca como ECEI o vocbulo erigidos. P15, talvez
tenha marcado tal palavra como erro de coeso, por acreditar que o termo seja inadequado ao
contexto. Em seu trabalho, Ruiz (2001, p.112) j havia percebido que aquilo que apontado
explicitamente no material lingstico, pelo professor, obviamente nem sempre o que
necessariamente demanda alterao local pelo aluno.
Os exemplos apresentados mostram que muitos docentes parecem no estar seguros,
quando se trata de elementos coesivos. Talvez isso esteja ocorrendo por dois motivos:
primeiro, pelo fato de que os informantes citados, com exceo de um, j terem sado dos

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----------------------------------------------------------------------bancos das universidades h mais ou menos uma dcada, perodo que os estudos de textos
estavam, sensivelmente, ganhando espao nos cursos de Letras das instituies de ensino
superior. O segundo motivo pode vir da falta de formao continuada de tais docentes. Os 5
informantes aludidos, de acordo com o que afirmaram nas entrevistas, no participaram de
nenhuma capacitao recentemente. E, quando interrogados sobre as atividades desenvolvidas
para se manterem atualizados, recebemos respostas vagas como:

Ex. 9 (Informante P2):

Ex.10 (Informante P15):

O resultado uma prtica que se ancora com mais firmeza numa base tradicional, de
acordo com o que observamos.
Outro ponto que nos chamou a ateno diz respeito a algumas correes nas quais o
docente, simplesmente, sublinhava frases e perodos e/ou colocava uma interrogao no final
dos mesmos (ver exemplo 11), ou seja, apenas realizava uma correo indicativa que,
segundo Ruiz (2001, p. 55), no altera o texto, somente indica o local das alteraes a serem
feitas pelo aluno.
Essa prtica faz com que o aluno muitas vezes nem tome conhecimento do seu erro, dada
a falta de objetividade com que se registram tais correes.
Tambm nos faz refletir se a postura adotada pelos professores de apenas sublinhar frases
e perodos ou colocar interrogaes ao final dos mesmos, quando pedimos para que eles
fossem pontuais e marcassem o erro de coeso, no seria uma estratgia para preservar suas
faces, ou seja, se o docente no consegue identificar o ECEI e no quer marcar outro elemento
que ele sabe que, naquele contexto, no se trata de um ECEI, ento usa estratgias da correo
dita indicativa e assim, conforme dissemos, preserva sua face.
Queremos, ainda, ressaltar a questo das justificativas dadas pelo professor. Alm de
solicitar ao docente a marcao do ECEI, pedimos quele que justificasse o erro coesivo
assinalado. Vejamos, em porcentagem, a quantidade de professores que apresentaram
justificativas:

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13,40%

Professores que
justificam o erro

0%

Professores que
no justificam o
erro

86,60%

Professores que
justificam o erro
em parte

Grfico 3: Porcentagem de professores que justificam os erros coesivos

De acordo com a leitura do grfico, 86,6% dos professores no fazem a justificativa dos
erros, consoante pedimos. Consideramos, neste grupo, os informantes que no justificaram
nenhum dos ECEIs encontrados e marcados nas produes analisadas. As correes de tais
informantes ficaram limitadas a apontar o ECEI e, em alguns casos, a corrigi-lo, segundo nos
mostra o exemplo abaixo:
Ex 11 (Informante P6):

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112

----------------------------------------------------------------------A correo do professor limita-se a marcar o que ele considera como erro e, em alguns
casos, a corrigi-lo, sem nenhuma explicao do seu ato de marcar, tampouco do ato de
corrigir.
Outros 13,4% justificaram o erro em parte. Consideramos, neste grupo, os informantes
que justificaram alguns dos ECEIs encontrados e marcados nas produes analisadas.
Examinando as justificativas feitas por esses professores, constatamos que se trata de
justificativas pouco objetivas como:

Ex: 12 (Informante P11):

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113

----------------------------------------------------------------------Ex: 13 (Informante P11):

P3 marcou os erros no texto, mas fez a justificativa numa folha anexa. Os comentrios
deste informante, em muitos casos, no chegam a ser justificativas, para usar o termo do
docente, mas a indicao da forma que deve ser usada naquele contexto. Quanto aos
comentrios de P11, alm de no haver uma sistematizao de suas observaes, estas so
feitas sem contedo informativo, pois, dizer que uma determinada forma no deve ser usada
em determinado contexto porque est sem nexo, sem sentido no apresenta nenhuma
informatividade.
Em suma, os dados nos mostram que os professores do ensino mdio parecem estar com
uma certa dificuldade no que se refere aos mecanismos coesivos e chegam a marcar como
ECEI elementos outros que no so considerados como mecanismos de coeso pela literatura
especfica. Os principais elementos responsveis pelas marcaes imprecisas, feitas pelos
docentes, foram os aspectos ortogrficos e de pontuao alm de aspectos de remisso.

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----------------------------------------------------------------------Consideraes finais
Este estudo teve como escopo, mostrar o que os professores do ensino mdio apontam
como problemas de coeso em textos escritos.
A partir da anlise dos dados, constatamos que o professor no se encontra seguro, quando
se trata de mecanismos coesivos. Os docentes, muitas vezes, se prendem a aspectos de
pontuao e acentuao, considerando-os como elementos coesivos empregados
inadequadamente. Em outros casos, marcam, em nmero significativo, elementos de
remisso, empregados adequadamente, como erro coesivo. Significativo tambm foi o nmero
de docentes que afirmaram primar pelo trabalho, em sala de aula, com os conectivos, porm
no conseguiram identificar estes elementos no texto. A priori, pensamos que o fato de o
professor no marcar os ECEIs nos textos fosse provocado por uma deficincia de leitura,
porm abandonamos esta idia ao verificarmos o nmero considervel de professores que no
marcaram nenhum ou quase nenhum ECEI. Outro fato que reforou esta deciso refere-se ao
nmero de docentes que marcaram elementos que no so considerados como ECEIs, ou,
naquele contexto especfico, no seriam assim considerados. Acreditamos que pode realmente
haver um dficit, por parte dos docentes, quando o assunto coeso e seus mecanismos,
apontando para uma urgente auto-avaliao dos docentes, com o propsito de buscar um
aprofundamento terico sobre como funciona a linguagem, para deixar de perceb-la como
um conjunto de regras gramaticais para conceb-la funcional e contextualizada, isto ,
interacionista.
Esperamos que esse trabalho possa contribuir para o levantamento de informaes
importantes que podero oferecer subsdios para a redefinio de polticas educacionais
slidas e relevantes.
ABSTRACT: This paper is part of the results obtained in our dissertation, in which we aimed at analyzing how
High Scholl teachers evaluate mechanisms of textual cohesion in the correction of written productions. Within
this article, we will show what High School teachers point out as cohesion problems in written texts. The results
have proved that teachers usually do not seem to be sure when dealing with cohesive mechanisms, being
restricted to aspects of punctuation and/or accentuation or considering elements applied correctly as cohesion
errors.
Key-words: Cohesive mechanisms; Written text; Teacher.

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