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Kathya Maria Ayres de Godoy, doutora em Educao pela PUC-SP, Professora efetiva do Instituto de Artes da
Unesp-SP e lder do Grupo de Pesquisa Dana: Esttica e Educao (IA/UNESP). E-mail: kathya.ivo@terra.com.br
Rita de Cssia Franco de Souza Antunes, doutora em Educao Fsica pela UNICAMP, com ps-doutorado em
Artes realizado no IA/Unesp-SP. Professora aposentada da UNESP e pesquisadora do Grupo de Pesquisa Dana:
Esttica e Educao (IA/UNESP). E-mail: antunes@fc.unesp.br
Rita Ribeiro Voss, doutora em Educao pela UFRN, com ps-doutorado realizado na PUC-SP, professora efetiva do
Departamento de Fundamentos Scio-Filosficos da Educao (DFSFE) da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). pesquisadora do COMPLEXUS, Ncleo de Estudos da Complexidade (PUC-SP), do Coletivo BUTUCA
Grupo de Pesquisa Subjetividades Coletivas, Processos de Resistncia e Inovao Poltica em Prticas Educacionais
(UFPE) e do Grupo de Pesquisa Dana: Esttica e Educao (IA/UNESP). E-mail: ritavoss@live.com
RIDH | Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-65, dez. 2013.
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KATHYA MARIA AYRES DE GODOY, RITA DE CSSIA FRANCO DE SOUZA ANTUNES, RITA RIBEIRO VOSS
Corpoarte: felicidade e educao dos sentidos como ponto de partida para os direitos humanos
Abstract: The article constructs the concept of Corpoarte as a trigger of a human rights education from three perspectives: of Walloon, French thinker, which inserts in his theory the instances
cognitive, motor and affective present in sensitive human activity; of Makiguchi, Japanese educator, who developed a pedagogy based on the system of value creation aiming to happiness;
and of complex thinking, which seeks to rebind knowledge that was separated by the logic of
fragmentation and specialization of knowledge. This theoretical constellation opens up the possibility of constructing cognitive strategies that resize the goals of education and promote happiness as a fundamental human right.
Keywords: Bodyart. Education and Human Rights. Wallon. Makiguchi. Complex Thought.
Introduo
As aes empreendidas no plano da sociedade civil e da poltica, no sentido de superar e garantir o direito vida e felicidade das pessoas, avolumam-se; mas ainda assim,
mostram-se insuficientes frente ao drama cotidiano em diversos lugares por todo o planeta
em relao a direitos universais da pessoa humana das minorias tnicas, polticas e sociais.
Nossa civilizao tem sofrido abalos frequentes em suas bases materiais e espirituais. Fruns em defesa do ambiente, da educao, do direito moradia, sade e paz
revelam profundos contrastes. Conforme Lus dos Santos Vieira Marques (2013)4 aponta, a
viso copernicana e o holocausto na histria recente constituram-se em marcos na jornada
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Filsofo, Socilogo, Advogado. Diretor e Professor na Escola Ambiental Ip-Amarelo, Fundador e membro do Conselho Diretor na Universidade Aberta do Meio Ambiente de Minas Gerais, ambos com sede em Belo Horizonte.
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mamos que somos sempre corresponsveis pelo que se materializa diante de ns. Quando
olhamos ao redor, nos vemos como promotores de aes concretas no mundo, mas custamos a nos ver refletidos simbioticamente no mundo onde interferimos e transformamos.
No entanto, no se trata de culpabilizao e de sentimento de piedade, no sentido religioso,
que so termos incuos. Temos uma viso proativa. Ao invs de esperar o extermnio profetizado nos abater, cabe humanidade humildemente rever sua histria e redirecionar suas
aes sobre a Terra.
Para que isso seja possvel, sentir, perceber, pensar e interferir precisam estar integrados e resultar em sistemas de organizao social para o desenvolvimento e fortalecimento de culturas de convivialidade, de equidade, de respeito vida, diversidade humana
e biodiversidade do planeta. Trata-se de defender um processo de enculturao vivenciada na educao que religa instncias separadas e menos valorizadas no desenvolvimento do
conhecimento ocidental, como a do corpo entendido aqui como um acionador cognitivo,
que opera na lgica do sensvel. Consideramos que com a arte esse corpo adquire um sentido verdadeiramente humano, religando as instncias de natureza e cultura, os aspectos
sensveis e espirituais da existncia humana.
Outra instncia dessa aprendizagem diz respeito s escolhas que homens e mulheres precisam fazer cotidianamente. Materializamos tudo o que determinamos e decidimos
realizar, desde as mais altas aspiraes humanas at a mais reprovvel das aes, como as
pesquisas cientficas que resultam em remdios ou em tecnologias de morte como as cmaras de gs no regime nazista da Alemanha na Segunda Guerra Mundial. Trata-se aqui de
transcender a discusso sobre direitos humanos em seus aspectos fenomenolgicos, isto ,
preciso ir alm da manifestao da existncia no mundo para abordar os problemas enunciados axiologicamente para responder a questo de como reforar os valores positivos da
existncia individual e coletiva. Nesse sentido, bem, benefcio e beleza no sistema educacional de criao de valores humanos, que aqui tomamos como modelo pedaggico, oferecem
parmetros para as escolhas, para decidir entre o que bom ou ruim para si e para a coletividade (MAKIGUTI, 2002). Toda a obra humana, assim compreendida, isto , inserida nesse
sistema, traduz-se em cultivo, em arte para e pela paz. Na arte do ser em movimento, criao
e expresso ganham forma na dana, na msica, nas artes plsticas, no verso e na prosa, que
podem traduzir-se em matemtica, em fsica e em geografia. Enfim, cada um tem algo de si
para dar ao mundo ao cultivar os valores do bem, do benefcio e da beleza. A arte, portanto,
um acionador de valores positivos para a vida, uma vez que exercita a dimenso sensvel e
valorativa humana.
Os quereres, os amores, as paixes nos movem e acionam em ns os instrumentos
de nosso agir no mundo. Caminhos se abrem, se cruzam e se fecham; existncias se entrelaam e findam num movimento eterno que reproduz a prpria vida. No entanto, estes
so aspectos impermanentes da existncia, uma vez que o tempo passa implacvel. Somos
marcados pelo tempo-espao vivido, construdo e destrudo por ns mesmos. Por causa
dessa precariedade da existncia, a base para os direitos humanos so os valores que podemos transmitir par as futuras geraes. Se a educao no seu sentido amplo e abrangente
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familiar, escolar, profissional, formal e no formal comprometer-se e cumprir essa tarefa, estar realizando uma grande misso. Com esse sentido de misso, alguns educadores
dedicaram-se a pensar a educao integral para a formao de seres humanos realizados
e felizes; o que dado o sentido da educao moderna de educar para o mercado uma
forma de resistncia submisso aos valores meramente mercantis ou mesmo blicos.
Felicidade, corpo, arte encontram-se no cerne da nossa contribuio aos direitos
humanos, focados no campo profissional da educao, em que reafirmamos a viso de
que a revoluo que se espera na educao a prpria revoluo humana. Isto implica em
assumir o que Edgar Morin (1997) chama de poltica voltada para uma civilizao humanizada e ciente de seu papel para a sobrevivncia da espcie; isso requer assumir a realidade
construda at hoje e lhe contrapor valores, conceitos e aes altrusticas mais adequados
condio de impermanncia, de incerteza e do desconhecido no cotidiano da experincia
vivida.
No sentido de sugerir uma educao para os direitos humanos, damos nfase a trs
autores que pensaram a religao de instncias humanas separadas pelo pensamento fragmentado e especializado, do pensamento filosfico e cientfico clssicos: Tsunessaburo
Makiguti (1871-1944), Henri Wallon (1872-1962), e Edgar Morin (1921).
Makiguti elaborou um sistema terico educacional pautado nos valores do bem, do
benefcio e da beleza. Para ele somente um sistema integrado em que os valores positivos
materiais, espirituais e estticos desenvolvidos nos contextos sociais e naturais de acordo
com a experincia de cada pessoa, isto , no contexto em que so vividos cotidianamente
pode garantir uma formao que pragmaticamente reverte seus benefcios para a coletividade e para o desenvolvimento de qualidades pessoais que levam felicidade. Para o
educador, o direito humano mais fundamental a felicidade, entendida como o pleno exerccio da capacidade humana de encarar e resolver seus problemas, transformando situaes indesejveis em trampolins com a expanso de habilidades para alcanar equilbrio
emocional e social. Uma educao em direitos humanos deve possibilitar o exerccio da
felicidade de cada ser humano.
Wallon, psiclogo e mdico francs, concebe os aspectos scio-cognitivos, por meios
de seus estudos sobre o desenvolvimento humano e considera que a educao tem que se
adequar s instncias racionais e emocionais da constituio do sujeito do conhecimento.
Particularmente, o autor insere a dimenso corporal como expresso da dimenso afetiva,
emocional. Wallon defende uma pedagogia mais afinada, na interao de professor-estudante facilitada pelo que sabemos sobre a cognio humana.
Um autor que inspira as ideias aqui desenvolvidas sobre os saberes que transversalizam a ideia de educao para os direitos humanos Edgar Morin. Segundo ele, para erigir
uma civilizao consciente de seus potenciais e de seu compromisso com a convivialidade
social e com outros seres preciso reformar o pensamento, a forma como vemos a vida e o
mundo. Religao de saberes em nossa sociedade cientfica e tecnolgica significa no s
religar as disciplinas, mas tambm construir metatemas que coloquem em pauta a tarefa
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Essa poca nos oferece um panorama rico sobre o contexto sociocultural em que foi
gerada sua teoria e aponta bases que a psicologia pode oferecer atuao pedaggica. Nesse
sentido, Wallon vai enfatizar que a criana e o jovem formam-se na cultura e que todos os
alunos, independente de sua origem tnica, religiosa ou social tem direito a uma educao
cultural.
Para Almeida (2003), a escola de Wallon no limita sua ao instruo; ao invs
disso, tambm considera o aluno uma pessoa em processo de desenvolvimento e reconhece
que seu papel repousa no conhecimento desse aluno, de suas capacidades e necessidades;
reconhece tambm que o saber escolar no pode isolar-se do meio fsico e social e, sim,
nutrir-se das possibilidades que esse meio oferece. Dessa maneira, o aluno uma pessoa
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concreta, constituda tanto de sua estrutura orgnica e fisiolgica, como de seu contexto
histrico, com inmeras possibilidades de desenvolvimento que podem ser efetivadas conforme o meio lhe oferea condies. Mas preciso ficar atento para o fato de que o desenvolvimento no se d numa evoluo linear, sem conflitos; na verdade, a regularidade do
desenvolvimento so os avanos, os retrocessos, os saltos.
A sequncia de estgios proposta por Wallon para o desenvolvimento cognitivo
mostra que cada estgio apresenta comportamentos dominantes, decorrentes das possibilidades do momento. Cada etapa , por sua vez, um momento da evoluo mental e um tipo
de comportamento. (WALLON, 1968, p. 31).
Na teoria walloniana, o professor desempenha um papel ativo na construo da pessoa do aluno; as dimenses do conhecimento, da afetividade e do ato motor so integradas,
uma se nutrindo das outras. Dessa forma, o professor pode considerar que as conquistas do
aluno por exemplo, no plano afetivo so um lastro para o desenvolvimento do conhecimento e do ato motor e vice-versa. A teoria pressupe uma ntima relao entre emoo
e razo; logo, o professor precisa criar condies para o aluno atingir a plena utilizao
do funcionamento dos outros domnios, ou seja, tornar a situao de aprendizagem no
ameaadora. Como a emoo corprea, concreta, visvel e contagiosa, o professor pode
ler seu aluno: o olhar, a tonicidade, o cansao, a ateno, o interesse so indicadores do
andamento intelectual do processo de ensino e da integrao funcional dessas dimenses
(ALMEIDA, 2003).
Nessa perspectiva, o professor atua como mediador entre o aluno e o conhecimento,
pois pode reconhecer os diferentes climas que se instauram na sala de aula e aproveit-los
para provocar o interesse do aluno, atuando como um parceiro nas situaes de ensino e
de aprendizagem.
Wallon ressalta que dever da escola oferecer ao aluno, sem discriminao, o que
existe de melhor na cultura e como o professor um componente privilegiado no meio do
seu aluno. A mediao do professor poder ser mais eficaz se possuir a habilidade de utilizar todas as linguagens artsticas. Essas linguagens podem canalizar as emoes em favor
do pensar, ampliando o repertrio cultural do aluno.
Para Wallon, a emoo uma linguagem antes da linguagem. Ela orgnica e se expressa por meio das atitudes e posturas que o corpo revela. O corpo decalca as emoes e
por ele que expressamos o que sentimos. Por isso, podemos dizer que a pessoa constitui-se
do entrelaamento entre as condies orgnicas e as condies de existncia cotidiana, em
uma determinada sociedade, cultura e poca por meio de uma dinmica prpria.
Mas a constituio da pessoa deriva ainda da integrao de componentes chamados
conjuntos funcionais, sendo cada um deles responsvel pelo predomnio de uma faceta nas
atividades constitutivas do ser humano: o ato motor, o conhecimento, a afetividade, a pessoa. Eles formam um sistema integrado em que cada um deles depende do funcionamento
do sistema como um todo e participa da constituio de todos os outros, compondo uma
unidade, que mantm seu significado essencial se for considerada essa dinmica de funcionamento. Nessa medida, no existe justaposio, mas sim integrao, como uma rede,
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Para Dantas (1992, p. 37), o ato motor sempre sinnimo de psicomotor. A autora
ainda diz que o ato motor garante a sobrevivncia da espcie humana por meio da motricidade expressiva. Essa motricidade no tem efeitos do ponto de vista instrumental, pois
no tem efeitos transformadores sobre o ambiente fsico. Mas o mesmo no acontece em
relao ao ambiente social: pela expressividade, o indivduo humano atua sobre o outro. A
motricidade humana, descobre Wallon em sua anlise gentica, comea pela atuao sobre
o meio social, antes de poder modificar o meio fsico. O contato com este, na espcie humana, nunca direto: sempre intermediado pelo social, tanto em sua dimenso interpessoal
quanto cultural.
Antagonismo, descontinuidade entre ato motor e mental, anterioridade da modificao do meio social em relao ao meio fsico so elementos necessrios compreenso
da teoria walloniana.
Ao longo do processo de fortalecimento das estruturas mentais, por ocasio da aquisio crescente dos signos culturais, o ato motor tende a se virtualizar em ato mental. Nessa
medida, os gestos adquirem maior expressividade e passam a ser intencionais. Os gestos,
que so as manifestaes refinadas das sensaes que j foram discriminadas, favorecem
o processo de diferenciao. Nesse sentido, o uso da imitao transcende a repetio de
movimentos, pois necessrio captar a essncia do movimento, discriminar, para que a
expresso pessoal seja decalcada no tnus. Esse outro recurso para nossa comunicao na
sociedade (GODOY, 2011).
Portanto, esse conjunto funcional o primeiro recurso, preponderando sobre o conceitual, apontando que a direo do desenvolvimento se d do ato motor para o mental.
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Dessa forma, para Wallon, o ato mental que se desenvolve a partir do ato motor, passa a
inibi-lo, sem deixar de ser atividade corprea.
Assim, o ato motor no se limita ao domnio das coisas, mas, atravs dos
meios de expresso, suporte indispensvel do pensamento, faz com que
este participe nas mesmas condies que ele. (WALLON, 1968, p. 183).
Mas existe outro conjunto funcional que junto ao ato motor atua na constituio
da pessoa. Esse conjunto a afetividade, que sinaliza como o ser humano afetado pelo
mundo interno e externo a ele. Junto ao ato motor, a afetividade oferece os recursos de sociabilidade e de comunicao.
As emoes, que so a exteriorizao da afetividade, provocam, assim,
transformaes que tendem, por outro lado, a reduzi-las. Nelas se baseiam as experincias gregrias, que so uma forma primitiva de comunho e de comunidade. As relaes que tornam possveis afinam os seus
meios de expresso, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez
mais especializados. (WALLON, 1968, p. 152).
Ainda para a constituio da pessoa, tambm considerada por Wallon um conjunto funcional, necessria a contribuio do terceiro conjunto funcional, o conhecimento.
Esse o responsvel pela aquisio, transformao e manuteno de conceitos por meio de
imagens, noes, ideias e representaes que constroem a experincia concreta e mental.
Tal experincia a mola para o desenvolvimento, mas o conhecimento se faz por meio da
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obteno das diferentes linguagens. Toda linguagem sgnea. O domnio dos signos a
referncia para o pensamento. Nessa perspectiva, podemos dizer que as representaes nos
auxiliam no processo de organizao da experincia concreta por meio do conhecimento e
da aquisio da linguagem.
Simples condio de base, esta sobreposio ao espao, onde esto e se
produzem as coisas e os gestos, da intuio que os v surgir, est, indubitavelmente, longe de explicar toda a funo da linguagem, ou as considerveis consequncias que dela resultaram para a espcie e para o indivduo. Sem falar aqui das relaes sociais que torna possveis e que a
modelaram, nem o que cada dialeto contm e transmite de histria, a
linguagem que fez mudar-se em conhecimento a mistura estreitamente
combinada de coisas e de ao em que se resolve a experincia bruta. Ela
no , verdade se diga, a causa do pensamento, mas o instrumento e o suporte indispensveis aos seus progressos... Atravs da linguagem, o objeto
do pensamento deixa de ser exclusivamente o que, pela sua presena, se
impe percepo. Ela fornece representao das coisas que j no existem ou que poderiam existir o meio para serem evocadas, e confrontadas
entre si e com o que atualmente sentido. Ao mesmo tempo que reintegra
o ausente no presente, permite exprimir, fixar, analisar o presente. Ela
sobrepe aos momentos da experincia vivida o mundo dos signos, que
so os pontos de referncia do pensamento, num meio em que este pode
imaginar e seguir livres trajetrias, unir o que estava desunido, separar o
que tinha sido simultneo. Mas esta substituio da coisa pelo signo no
se efetua sem conflitos. Ela se obriga a resolver na prtica os problemas
cuja reflexo especulativa s mais tarde se adquire. (WALLON, 1968, p.
186-187).
Assim emerge a pessoa com conscincia de sua identidade, de seus valores, de suas
possibilidades e de seus limites, percebendo que existe um equilbrio entre si e o outro, podendo favorecer, por meio da capacidade de adaptao, transformaes teis para sua vida.
Para Wallon,
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[...] a pessoa parece ento ultrapassar-se a si mesma. Procura um significado, uma justificao, para as diversas relaes de sociedade que outrora
tinha aceite e onde havia se parecia ter apagado. Confronta valores e avalia-se a si prpria em relao a eles. (1968, p. 223).
Na perspectiva walloniana, a constituio da pessoa s possvel porque existe a integrao entre esses quatro conjuntos ao longo do desenvolvimento. Essa integrao apresenta diferentes configuraes em funo do desenvolvimento. Existe uma alternncia de
preponderncia entre os conjuntos; ou seja, nas atividades da pessoa, as funes exercitamse conjuntamente sob a preponderncia de uma delas. Assim, todos os conjuntos participam do processo ao mesmo tempo, com a preponderncia de um deles conforme a situao
apresentada no momento.
O que se desenha pedagogicamente em Wallon que no se pode pensar uma educao humanista sem considerar a constituio do sujeito cognoscente, uma vez que a cognio estratgia racional acionada pelas dimenses emocionais, motoras e afetivas. A perspectiva walloniana coopera para o entendimento de uma pedagogia que necessariamente
deve partir da condio fenomenolgica do sujeito.
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a formao de cidados submissos ao imperador, a ocidentalizao do Japo com a implantao da economia de mercado acompanhada pela difuso cultural do Ocidente, principalmente vinda dos Estados Unidos da Amrica, e a preparao dos jovens para a guerra.
Para Makiguti educao um campo axiolgico por excelncia. Mas o que ele via em
franco desenvolvimento era uma educao de meros contedos transmitidos aos estudantes e estes eram avaliados em funo do que tivessem aprendido em sala de aula. A nfase
no estava na criana e como aprendia, mas nos contedos e na completa racionalizao da
aprendizagem, acompanhada pela padronizao, longe de adequar-se cognio humana.
Para o educador, o conhecimento humano multifacetado. Sua dupla condio natural
e cultural concorre para a sua complexidade. Ao processo cerebral e s operaes que possibilitam abstraes, apreenso de regularidades e classificaes aspectos da estrutura lgica
de nossas operaes cerebrais ele chama estritamente de cognio. cultura ele atribui um
campo de valores em interao com a cognio, sem os quais no possvel haver conhecimento. A prova disso reside na afirmao de que, ainda que no consideremos esses fatores e
o chamemos de exteriores cognio e, portanto, no passveis de avaliao, eles constituem o
cerne da aprendizagem. As pessoas pertencem a um contexto cultural, cujos valores se constituem em guias para aprender a ser humano. Aprende-se a viver em sociedade, aprendendo os
costumes, a lngua, o trabalho, as convenes sociais, seus ritos e tabus. So aprendizagens que
naturalizam a existncia de cada pessoa em uma dada comunidade. Essa necessidade de enculturao deu-se graas hominizao, processo evolutivo biolgico, ocorrido simultaneamente
ao processo de hominizao, necessidade de aprendizagem para construir um mundo humano e recri-lo gerao aps gerao atendendo a necessidades humanas, sejam elas reais ou
imaginrias. Cultura, aprendizagem e criatividade esto, portanto, intimamente relacionadas.
Makiguti estudou as condies humanas da aprendizagem e por isso, compreendeu
o processo educativo revelia das diretrizes imperais. Ele acreditava que o objetivo da
educao no era aquele visado pelo governo do imperador, mas sim a felicidade. S essa
declarao o fazia uma espcie de subversivo diante do esprito japons da poca, atrado
que estava pelo estilo de vida ocidental. Essa felicidade, no entanto, tomada por ele em seu
sentido pragmtico e estava fortemente ligada nossa condio biocultural, de decidir em
termos de necessidades humanas das mais bsicas como o qu e como comer s mais complexas como a criao de ritos e mitos. Quanto mais formos capazes de escolher e decidir
tendo como referncia virtudes cultivadas dentro de um sistema de criao de valores mais
condies ns temos de construir uma vida satisfatria.
Se, ao contrrio, privilegia-se o aprendizado baseado apenas em nossa condio cognitiva como processo de apreenso de abstraes, leis e princpios est-se mutilando o
conhecimento e a possibilidade de atingirmos aquilo para o qual fomos feitos: a felicidade.
Para enfrentar esse problema, Makiguti prope uma reforma da educao a partir do sistema de criao de valores humanos. O sistema educativo, que tem na cincia uma parceira
para fundamentar nossas decises, nos empodera porque nos prepara para a vida.
Makiguti estudou a filosofia ocidental e notou o que para ele era um equvoco. A filosofia do Ocidente desenvolveu-se na trade: verdade, bem e beleza. O problema que a
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verdade estranha beleza e ao bem porque no um valor. O valor diz respeito a qualidades
que o sujeito atribui a um objeto; imputa-lhe um valor positivo ou negativo. A verdade, ao
contrrio, independe de juzo de valor de um sujeito. O sol nasce, os corpos caem devido
gravidade, faz frio etc. so verdades que no dependem de forma alguma de um sujeito para
a sua manifestao. Ao mesmo tempo, ele notou que a condio humana mais bsica, mais
elementar no era considerada nessa trade, a dimenso da necessidade, da subsistncia, de
proteo, isto , dos valores materiais. Ao retirar a verdade e adicionar o benefcio, no sentido
de construir valores materiais, Makiguti completa o sentido antropolgico que a educao
tem para ele.
O sistema: bem e benefcio e beleza pode ser assim definido:
A vida s tem valor se for bem vivida, ou seja, se se cultuar o belo,
como aprimoramento interior das qualidades subjetivas que, por extenso, adicionam qualidades estticas existncia; se se considerarem os
valores do bem, os valores compartilhados pelo indivduo na sociedade;
e, completando a trade, se se cultivar o benefcio, o aspecto material da
vida que resulta de necessidades reais ou imaginrias. a satisfao do
indivduo inserido nesse sistema de valores que Makiguti entende como
plenitude de existncia e chama de felicidade. Esta no algo abstrato
nem postergado. Ela se realiza no domnio da experincia bem-sucedida
de homens e mulheres no mundo vivido. (VOSS, 2013, p. 68).
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tidos e promovem o cultivo das virtudes e valores que queremos ver florescer nas futuras
geraes.
Uma pergunta que vem tona quando falamos da pedagogia makigutiana: saber
como podemos desenvolver prticas educativas na realidade cotidiana de alunos e professores em sala de aula. Embora a questo seja legtima, a pedagogia makigutiana prope um
sistema pedaggico inspirado pela necessidade de educar segundo valores positivos. Como
a diversidade cultural inscreve as necessidades humanas, cada comunidade escolar precisa
decidir como construir um ensino/aprendizagem que faa sentido para as pessoas envolvidas no processo educativo.
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tivas, intrnsecas ao ser, marcas de sua manifestao no mundo. So eles: saber ver, saber
esperar, saber conversar, saber amar e saber abraar. Poderiam ser esses saberes fundamentos da educao para os direitos humanos? um direito fundamental do ser humano uma
formao sensvel e feliz, como a noo de corpoarte quer expressar?
Se a resposta for sim, um novo elemento passar a ser considerado no currculo em
ao, adicionando o entendimento de que um currculo se forma por seleo e que desta
forma evidenciar critrios e, por conseguinte, valores que o conduziro, abrindo oportunidade de revitalizao do ensino. Essa revitalizao estar voltada criao de valores
humanos, para a convivncia feliz e pacfica. O planejamento, por sua vez, considerar o
abraar da perspectiva walloniana sobre a constituio da pessoa e sobre o papel do professor na mediao entre o estudante e o conhecimento com a proposio pedaggica makigutiana. Essa se baseia na experincia e na interao, em que cognio e avaliao concorrem
para escolhas positivas no cotidiano escolar, nos crculos sociais e tambm para a felicidade
do estudante.
Isso significa que o ato educativo se encontra aqui e agora, no num remoto futuro.
A pessoa que frequenta a escola o faz na busca da materializao, da expectativa de, no
s de obter conhecimento, mas tambm de realizar sonhos de grandeza mpar, inusitada,
potencial para muitos Einsteins e Goethes. Ao partir da experincia vivida desencadeada
pela emoo de aprender, o fenmeno educativo alcana dimenses inimaginveis dentro
de cada ser. O corpoarte, portanto, desencadeia processos cognitivos de saberes embebidos de bem, de benefcio e de beleza, que regam o potencial humano para o exerccio da
solidariedade, alegria e esperana de construes para o bem-estar e o bem-querer mtuo
das comunidades terrestres. Por conseguinte, ficam ressaltados aspectos da cultura da e
na escola, e a necessidade de compreender a dinmica desses aspectos transpostos para o
cotidiano escolar, inclusive do ponto de vista legal, no que compete de autonomia a cada
unidade escolar em relao ao currculo (BRASIL, 1996, art. 26).
Sintetizando, a experincia corresponde atividade sensorial ou intelectual e a interao, atividade sensual ou emocional. A abordagem sensorial e intelectual da compreenso leva experincia que gera pensamento; a abordagem emocional e intuitiva do pensamento leva interao que gera sentimento. Quando associadas promovem no sujeito uma
viso abrangente da vida, de si e de seu meio. Outros dois itens, em conjunto, cognio e
avaliao marcam o distintivo modo humano de lidar com o mundo exterior, possibilitando a obteno de um retrato mais completo da realidade, com o maior nmero possvel de
informaes. A cognio se materializa por transferncia da realidade fsica exterior para a
realidade conceitual interior por meio da linguagem fenmeno exclusivamente humano.
Podemos fazer um exerccio desse entendimento. O mundo redondo; sem incio e
sem fim. Tudo que vive est dentro dele, contido. Vidas tambm so sem incio e sem fim,
se vistas como energia em alternncia entre latncia e aparncia morte e vida, se adotarmos a perspectiva de complementaridade dos opostos da viso oriental que inspirou o
pensamento complexo de Morin. Mas cartesianamente adotamos uma viso de mundo que
no relacional, mas sim dicotmica. A prpria definio que aparta Oriente e Ocidente
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Corpoarte: felicidade e educao dos sentidos como ponto de partida para os direitos humanos
revela esse apartheid mental. Na verdade a definio de onde est o Leste e o Oeste arbitrria, pois depende de uma referncia. Represent-los em planisfrio ou globo corresponde
ao traado de linhas com rgua ou transferidor. Podemos tambm traar os caminhos da
aprendizagem incorporando ou no um mundo que nos foi dado no momento em que nele
penetramos e onde passamos a ser vistos por nosso corpo indito, que com outras presenas humanas desvela-se ao mundo criativo como corpoarte. Em termos de transversalidade, esse ensino como veculo nico e fundamental para toda a aprendizagem nada mais
do que um processo desvelador do que cada ser humano ; de sua condio para ser o que
e o que pode vir a ser medida que estimulado no e pelo meio em que vive. Os limites se
refazem entre os saberes quando o ser a justificativa maior do aprender e abandonamos
a ideia de que fomos criados. O corpoarte perpassa o ser porque ao mesmo tempo criador,
criatura e criao. Considera a distino entre os conceitos de vida (eterna) e existncia
(impermanente), amplia condies para desfrutar o mundo, compartilha-o, recria-o, mas
preserva os ecossistemas para que a vida se repita e manifesta em seres humanos cada vez
mais criativos e felizes.
A arte e a dignidade humana transparecem no corpoarte; uma nova maneira de relacionar as tarefas inerentes ao ensinar e aprender com a necessidade de criar preservando a
vida e a felicidade. Configura-se com o corpoarte uma educao por inteiro em que vrias
dimenses da existncia so estimuladas no ser humano para a gerao de cultura de paz
baseada no amor e afeto ao produzir bem, benefcio e beleza. Nesse novo currculo, Educao Fsica e Arte, componentes at ento menosprezados pelo currculo burocraticamente
concebido para formar pessoas para o mercado de trabalho e para atingir os fins do Estado,
se tornariam eixos de uma elipse sem fim de possibilidades de integrao e produo dos
saberes de ensino a partir do corpoarte. Um engendrar de teias de saberes, com os fios do
prazer, do espontneo, do particular e imprevisvel, com laadas certeiras em meio s incertezas de um caminho desconhecido, sempre a ser aberto a possibilidades e firmado nas
ncoras do j conhecido e da cultura, daro margem ao novo.
Consideraes finais
Nesse momento, esclarecemos o que entendemos por corpoarte, construdo a partir
das abordagens de Wallon, Makiguti e do pensamento complexo para podermos vislumbrar uma educao para os Direitos Humanos.
Em primeiro lugar, corpoarte uma estratgia de prtica pedaggica inter e transdisciplinar, portanto uma possibilidade de pensarmos a educao a partir de paradigmas
em que h interlocuo entre os vrios saberes que a esclarecem. Em segundo lugar, implica
em religao de duas dimenses do conhecimento, geralmente apartadas pelo pensamento
fragmentador e especializado, a dimenso sensvel e esttica do conhecimento. O corpo e
arte, que se inscrevem no corpoarte, na perspectiva pedaggica aqui delineada, interagem
no sentido de construir um ser humano consciente de sua condio sensvel e de sua potencialidade para criar valores humanos liberando o seu potencial criativo. Em terceiro
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lugar, esse conceito que religa o sensvel e o belo, que chamamos de corpoarte, depende
de relaes de convivialidade entre as pessoas e seu meio, porque sem elas no possvel
cultivar valores isoladamente, a partir do corpo e o que ela expressa em termos de emoo
e afetividade. Em quarto lugar o corpoarte estratgia cognitiva que considera a felicidade
e que tem como principal alvo a construo de um mundo, natural e culturalmente, vivel
e sustentvel.
Por fim, pensar uma Educao para os Direitos Humanos requer esforos como esse:
experimentar pedagogias no esprito da multidimensionalidade do homem e daquilo que
ele produz, a diversidade cultural. Em suma, significa dizer que precisamos de modelos
cognitivos abertos que religuem os saberes nas escolas, pois eles promovem uma revoluo
humana silenciosa e eficaz, no que se refere ao direito de todos a uma vida feliz e digna.
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