Korman RF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
ESCOLA DE ENGENHARIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO
Rafael Faermann Korman
OS EFEITOS DA REFORMA CURRICULAR NA SALA

DE AULA EM UM CURSO DE ENGENHARIA
Porto Alegre
2015
Os efeitos da reforma curricular na sala de aula em um curso de engenharia
Dissertao submetida ao Programa de

Ps-Graduao em Engenharia de
Produo da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul como requisito
parcial obteno do ttulo de Mestre
em Engenharia de Produo, modalidade
Acadmica, na rea de concentrao de
Qualidade.
Orientador:
Professor Istefani Carsio de Paula, Dr.
Porto Alegre
2015
Os efeitos da reforma curricular na sala de aula em um curso de engenharia
Esta dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre em

Engenharia de Produo na modalidade Acadmica e aprovada em sua forma final pelo
Orientador e pela Banca Examinadora designada pelo Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
_________________________________
Prof. Istefani Carsio de Paula
Orientador, Dr.
Orientador PPGEP/UFRGS
_________________________________
Prof. Jos Luis Duarte Ribeiro, Dr.
Coordenador PPGEP/UFRGS
Banca Examinadora:
Professora Carla Schwengber ten Caten, Dr. (PPGEP/UFRGS)
Professora Elizabeth Diefenthaeler Krahe, Dr. (PPGEDU/UFRGS)
Professor Alessandro Fernandes Moreira, Dr. (PPGEE/UFMG)
Dedicatria
A todos os colegas que se dedicaram a
esse trabalho de forma altrusta, por
acreditarem que ele tinha um sentido
maior do que um fim em si mesmo. Suas
mos invisveis o tornaram mais
verdadeiro.
AGRADECIMENTOS
A realizao desse trabalho seria impossvel sem o apoio incondicional de
muitas pessoas e sem boa vontade de diversas outras. As palavras postas aqui so, no
mnimo, um sinal de justia e de profunda gratido.
minha famlia, agradeo pelo carinho de sempre, pelo incentivo ao estudo
caracterstico em toda minha vida. Minha me Desire, meu pai Jos Luis, minha irm
Gabi, meu novo irmo Jonas, minha tia Silvia, meu tio Mauro, meus avs Beatriz e
Abraho, minha bube Marta e minha famlia nos Estados Unidos, tia Liane, tio Steve,
e primas Steph, Lauren e Bella, pelo amor enviado de longe com a mesma intensidade e
pela recepo calorosa em minha visita em outubro de 2013.
minha noiva Gabriella, que me acompanhou literalmente em todas as etapas
dessa caminhada, desde o desejo de realizar esse trabalho at o seu ltimo ponto final,
sou grato do fundo do meu corao. Se a nossa histria de amor se confunde com essa
dissertao, a primeira segue, agora, sem a segunda, um rumo mais livre e promissor.
Em extenso, agradeo, tambm, ao apoio afetuoso dos queridos Rosngela e Edelar.
minha orientadora Istefani, por abraar uma causa muito maior do que poderia
imaginar, por enfrentar um desafio alm do seu trabalho ordinrio e por estar presente,
de corpo e alma, no desenvolvimento de todo esse trabalho. Sua bravura e dedicao
foram inspiradoras.
Professora Betty, por me oportunizar o estudo da Educao como eu nunca
pudera fazer, por me incentivar leituras que abriram verdadeiramente o meu horizonte
de trabalho e por se dedicar, a ele, de forma to significativa.
A todo o pessoal da Engenharia de Produo da UFRGS: aos professores, que se
empenharam com afinco nessa proposta to complicada e desacomodadora; aos
funcionrios, dando um suporte muito profissional; e aos alunos, principalmente os da
disciplina de Gesto de Projetos de 2013/2 e os bolsistas, que sempre demonstraram
disposio e competncia na realizao de qualquer tarefa.
Ao meu amigo e scio Fbio e colegas da Autonomia, a meus colegas do
Israelita e a qualquer pessoa, que, por algum gesto ou palavra, mesmo sem saber, tenha
ajudado a construir esse trabalho, meu profundo agradecimento.
5
Epgrafe
O estudo da reforma escolar pode ser
comparado a um fino tecido de muitos
fios. A sua resistncia no reside no fato
de algumas fibras ocuparem todo o seu
comprimento, mas nas relaes
sobrepostas, entrelaadas como vrios
fios (POPKEWITZ).
6
RESUMO
A Educao em Engenharia pode ser definida como o ambiente de insero da educao
superior em engenharia com abordagem sistmica, visando aprimorar a atividade
docente, pois se discute tanto a formao do engenheiro, quanto o saber-fazer dos
professores. O objetivo desse trabalho foi verificar que mudanas um processo de
reforma curricular pode exercer no modelo de ensino do curso. O mtodo de pesquisa
foi um estudo de caso nico em um curso de engenharia. Na coleta de dados foram
realizados o levantamento dos fatores desencadeadores do processo de mudana, a
descrio do processo de reforma curricular e a realizao de entrevistas com o corpo
docente. Na anlise dos dados, utilizou-se o software NVivo para a organizao das
falas dos professores e a tcnica da anlise de contedo. Os resultados mostraram que o
objetivo geral dessa dissertao foi cumprido: a utilizao do instrumento de
mapeamento (blueprint) para fazer a sntese do processo mostrou-se eficiente; houve
sensibilizao dos professores, embora no a ponto de fazerem mudanas significativas
nas suas prticas; e foram citados novas prticas de avaliao dos alunos e jogos em sala
de aula como exemplos de alteraes. Outro resultado relevante foi a proposio de
diretrizes para futuras reformas curriculares na engenharia e a necessidade de se fazer
novos ciclos de ao dentro do processo de mudana j iniciado no curso. Estas
diretrizes devem ser validadas junto aos envolvidos, no futuro.
Palavras-chave: Educao em Engenharia. Reforma curricular. Formao docente.
ABSTRACT
Engineering Education can be defined as the insertion of higher education environment
in engineering with systemic approach, aiming to enhance the teaching activity, since
there is a discussion not only about the formation of the engineer, but also about the
know-how of teachers. The objective of this work was to verify what changes a process
of curriculum reform can exert on the teaching model of the course. The research
method was a unique case study in an engineering course. In data collection was carried
out the survey of the factors that triggered the process of change, the description of the
process of curriculum reform and the realization of interviews with faculty. In data
analysis, a software was used for the organization of teacherslines and, after, also the
technique of content analysis. The results showed that the overall objective of this
dissertation has been fulfilled: the use of a mapping instrument (blueprint) to make the
summary of the process proved to be efficient; teachers were sensitised with the
proposal, although not enough to make significant changes in their practices; and new
practices for the evaluation of students and classroom games were cited as examples of
changes. Another important result was the proposal of guidelines for future engineering
curriculum reforms and the need to make new cycles of action within the process of
change already started in the course. These guidelines must be validated by the involved
in the future.
Key words: Engineering Education. Curriculum Reform. Teacher Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Evoluo percentual de artigos de pesquisa do JEE e do EJEE sobre
Educao em Engenharia.................................................................................................14
Figura 2 Modelo de interpretao do currculo e nveis de objetivao do seu
significado.......................................................................................................................35
Figura 3 Modelo de Arquitetura Hierrquica...............................................................41
Figura 4 Metodologia do Programa ENG200...............................................................58
Figura 5 Fatores desencadeadores externos e internos da reforma curricular..............68
Figura 6 Marca do curso existente at 2013.................................................................74
Figura 7 Nova marca do curso proposta em 2014........................................................74
Figura 8 Estrutura de um modelo de ensino ou currculo para viso compartilhada
entre envolvidos...............................................................................................................75
Figura 9 Atividades do Segundo Encontro da Semana Acadmica.............................90
Figura 10 Fotos do Segundo Encontro da Semana Acadmica....................................91
Figura 11 Perfil profissional do engenheiro de produo segundo os participantes da
semana acadmica...........................................................................................................96
Figura 12 Foto do quinto encontro da Semana Acadmica..........................................97
Figura 13 Convite da Festa de Encerramento de ano da EP.......................................111
Figura 14 Banner no evento de confraternizao de final de ano da EP....................112
Figura 15 Evoluo no desenvolvimento do currculo segundo proposio da
COMGRAD...................................................................................................................113
Figura 16 Foto dos cartazes com o currculo de EP e as reclamaes dos alunos.....113
Figura 17 Diviso das disciplinas por blocos de conhecimento.................................115
Figura 18 Foto do Grupo da Qualidade......................................................................125
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 As Quatro Geraes de Formao de Professores Engenheiros...................30
Quadro 2 Principais barreiras para iniciar a mudana..................................................46
Quadro 3 Caractersticas de sucesso nos esforos da reforma curricular na
engenharia........................................................................................................................47
Quadro 4 Estratgias comuns na mudana de sucesso.................................................49
Quadro 5 Seis estudos de caso em escolas de engenharia............................................53
Quadro 6 Notcias sobre o mercado trabalho e a formao de engenheiros.................64
Quadro 7 Os 5 momentos da reforma curricular do curso de EP.................................69
Quadro 8 Comparativo entre as trs instituies de ensino dos Estados Unidos.........84
Quadro 9 Comparativo entre as trs instituies de ensino dos Estados Unidos.........84
Quadro 10 Modelos de avaliao...............................................................................109
Quadro 11 Quadro-resumo dos grupos de trabalho....................................................124
Quadro 12 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo da Qualidade......................125
Quadro 13 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo de Engenharia
Organizacional...............................................................................................................128
Quadro 14 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo de Produo.......................128
Quadro 15 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo das Disciplinas Prticas.....129
Quadro 16 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo de Ergonomia....................130
Quadro 17 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo de Transportes...................130
Quadro 18 Mudana nas dimenses do modelo de ensino na perspectiva
individual.......................................................................................................................142
Quadro 19 Mudana nas dimenses do modelo de ensino na perspectiva coletiva...142
Quadro 20 Barreiras para iniciar a mudana vs. evidncias das entrevistas..............146
10
11
SUMRIO
1 INTRODUO.........................................................................................................13
1.1 Comentrios iniciais..................................................................................................13
1.2 Tema e objetivos........................................................................................................16
1.3 Justificativa................................................................................................................17
1.4 Procedimentos metodolgicos...................................................................................19
1.4.1 Descrio da unidade de pesquisa..........................................................................19
1.4.2 Reviso Bibliogrfica............................................................................................ 20
1.4.3 Coleta de dados.......................................................................................................21
1.4.3.1 Levantamento dos fatores desencadeadores do processo de mudana................21
1.4.3.2 Descrio do processo de reforma curricular......................................................21
1.4.3.3 Realizao de entrevistas com o corpo docente..................................................22
1.4.4 Anlise dos dados...................................................................................................22
1.5 Limitaes e Delimitaes do trabalho.....................................................................23
1.6 Estrutura do trabalho.................................................................................................24
2 REVISO DA LITERATURA................................................................................25
2.1 O professor................................................................................................................25
2.1.1 Os saberes docentes................................................................................................26
2.1.2 Pedagogia Universitria..........................................................................................28
2.1.3 A formao do professor de engenharia.................................................................30
2.2 Reforma curricular.....................................................................................................32
2.2.1 Currculo e reforma curricular................................................................................32
2.2.2 Reforma Curricular na Engenharia.........................................................................39
2.2.2.1 A reforma curricular na engenharia: contexto global..........................................39
2.2.2.2 A reforma curricular na engenharia: contexto brasileiro.....................................55
2.3 Consideraes finais sobre a reviso da literatura.....................................................59
3 ESTUDO APLICADO..............................................................................................61
3.1 A instituio e os fatores desencadeadores da reforma curricular ............................62
3.1.1 Fatores externos......................................................................................................62
3.1.2 Fatores internos.......................................................................................................64
3.2 O processo de reforma curricular do Curso de EP....................................................69
3.2.1 Momento 1: Reunies de sensibilizao inicial.....................................................69
3.2.1.1 Descrio do Momento 1.....................................................................................70
3.2.1.2 Anlise das entrevistas do Momento 1................................................................77
3.2.1.3 Visita a trs instituies referncias em educao em engenharia nos Estados
Unidos .............................................................................................................................83
3.2.2 Momento 2: Reunies de discusso inicial do novo modelo..................................87
3.2.2.1 Descrio do Momento 2.....................................................................................88
3.2.2.2 Anlise das entrevistas do Momento 2..............................................................100
3.2.3 Momento 3: Reunies de aprofundamento do modelo de ensino........................105
3.2.3.1 Descrio do Momento 3...................................................................................106
3.2.4 Momento 4: reunies dos grupos de trabalho por blocos.....................................123
3.2.4.1 Descrio do Momento 4...................................................................................124
3.2.5 Momento 5: Aplicao em sala de aula................................................................136
11
12
3.2.5.1 Professor A........................................................................................................137

3.2.5.2 Professor B........................................................................................................137
3.2.5.3 Professor C........................................................................................................139
3.2.5.4 Professor D........................................................................................................140
3.2.5.5 Professor E.........................................................................................................141
3.2.5.6 Consideraes finais sobre as entrevistas do Momento 5.................................142
3.3 Percepes gerais dos entrevistados sobre a reforma curricular do curso...............143
3.3.1 Dificuldades para a mudana................................................................................143
3.3.2 As relaes de poder.............................................................................................148
3.3.3 Consideraes sobre o captulo e diretrizes decorrentes do estudo......................151
4 CONSIDERAES FINAIS SOBRE O TRABALHO........................................157
4.1 Concluses do estudo..............................................................................................157
4.2 Sugestes para trabalhos de reformas curriculares futuros.....................................159
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................160
APNDICE A PROTOCOLO DE ESTUDO DE CASO..........................................165
APNDICE B PERFIL DOS PROFESSORES DE ENGENHARIA DE PRODUO
DA UFRGS....................................................................................................................166
APNDICE C BLUEPRINT DA REFORMA CURRICULAR................................167
APNDICE D ROTEIRO-GUIA DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES...168
APNDICE E PESQUISA APLICADA NO COBENGE 2013................................169
APNDICE F ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA APLICADO
NOS ESTADOS UNIDOS............................................................................................170
APNDICE G E-MAIL PARA O COORDENADOR DE GRUPO.........................172
APNDICE H 2014_Planilha de Anlise de Contedos, Prticas e
Avaliaes_NOME_DA_DISCIPLINA........................................................................176
APNDICE I 2014_PLANILHA DO COORDENADOR_NOME DO GRUPO......177
APNDICE J TUTORIAL PARA UTILIZAO DAS PLANILHAS DOS
GRUPOS.. ....................................................................................................................178
ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TCLE)...........................................................................................................................185
ANEXO B FLUXO DA GRADE CURRICULAR DA ENGENHARIA DE
PRODUO 2013. ......................................................................................................186
ANEXO C FLUXO GRADE BLOCO DE DISCIPLINAS EP CONSOLIDADO....187
ANEXO D CRONOGRAMA DA SEMANA ACADMICA PARA PROFESSORES
DO CURSO...................................................................................................................190
ANEXO E CARTAZ COM AS PRINCIPAIS LINHAS DE EDUCAO DO
SCULO XX.................................................................................................................191
12
13
1 INTRODUO
O captulo inicial divide-se em seis sees. Na primeira, so realizados os
comentrios iniciais do estudo, trazendo uma contextualizao sobre o tema da
educao em engenharia e suas recentes modificaes. Na segunda, apresenta-se o tema
especfico da pesquisa, a reforma curricular em engenharia, a questo de pesquisa e os
objetivos propostos no trabalho. Na terceira seo, encontra-se a justificativa do
trabalho e, na quarta, so referidos os procedimentos metodolgicos adotados. Na
quinta seo so apontadas algumas delimitaes do estudo e, na ltima, descreve-se a
estrutura de trabalho que ser encontrada no decorrer de todos os captulos.
1.1 Comentrios iniciais

A Educao em Engenharia pode ser definida como o ambiente de insero da
educao superior em engenharia a partir de uma abordagem sistmica que relaciona
gesto dos sistemas educacionais, formao de pessoas, organizao curricular e
prticas pedaggicas, com o objetivo de aprimorar a atividade docente. A concepo
dessa rea de conhecimento ganha fora medida que, ao mesmo tempo em que se
discute a formao do engenheiro, tambm se coloca em debate o saber-fazer dos
professores (OLIVEIRA & PINTO, 2006).
Em nvel mundial, a Educao em Engenharia passa por um momento de
evoluo no que diz respeito pesquisa acadmica. Conforme o estudo apresentado por
Wankat et al. (2014) sobre duas das mais conceituadas revistas de Educao em
Engenharia no mundo Journal of Engineering Education (JEE) e European Journal of
Engineering Education (EJEE) houve um crescimento significativo nas pesquisas
sobre esse campo de estudo. A Figura 1, oriunda do trabalho desses autores, mostra a
evoluo do percentual de artigos entre os anos de 1973 a 2013.
13
14
Figura 1 Evoluo percentual de artigos de pesquisa do JEE e do EJEE sobre Educao em Engenharia
Fonte: Wankat et al. (2014).
Entretanto, mesmo com a evoluo na perspectiva da produo de artigos, a

Educao em Engenharia passa por um momento de transformao do seu modelo de
ensino. Goldberg & Somerville (2014) contam como cada um deles, e tambm, juntos,
ajudaram a mudar a forma de pensar a educao em engenharia nos Estados Unidos.
Sommerville foi um dos principais atores na concepo da Franklin W. Olin College of
Engineering, uma nova escola de engenharia, localizada em Needham, cuja
metodologia educativa centrada no aluno e baseada em resolues de problemas
prticos da vida real. Goldberg, inspirado pelo caso de sucesso de Olin, ajudou a
estabelecer, na Universidade de Illinois, o iFoundry, um ambiente de ensino paralelo ao
principal, com o objetivo de gerar motivao intrnseca e dar suporte aos alunos, com
oferta de disciplinas em artes liberais, empreendedorismo e inovao. Para esses dois
autores, o engenheiro do sculo XXI precisa ir muito alm do entendimento das
questes tcnicas e enumeraram as seis mentes1 requeridas para esse profissional: a
mente analtica, do raciocnio lgico; a mente de projeto, para imaginar e criar a partir
do inexistente; a mente lingustica, da comunicao; a mente das pessoas, das relaes
sociais; a mente do corpo, da presena de liderana e das tomadas de deciso; e a mente
reflexiva, das atitudes de encontrar significado e ter propsito. De acordo com Goldberg
1
Traduo livre para as seis mentes (six minds) referidas por Goldberg & Somerville (2014):
Analytical mind, Design mind, Linguistic mind, People mind, Body mind and Mindful Mind.
14
15
& Somerville (2014), no entanto, o conjunto dessas caractersticas ainda raramente

estimulado na maioria das escolas de engenharia.
No Brasil, o cenrio atual tambm aponta para um momento de mudana no que
diz respeito formao de engenheiros. Segundo a Associao Brasileira de Educao
em Engenharia (ABENGE) o futuro engenheiro precisa de uma formao mais
multidisciplinar, que alie a teoria prtica e lhe d capacidade de resolver os problemas
do mundo real (GRIMONI et al., 2014).
Notadamente, no Brasil, a ABENGE um rgo que, desde a sua fundao, em
1973, vem realizando esforos no sentido de discutir e qualificar o ensino de engenharia
no pas (CORDEIRO et al., 2013). Por meio do seu frum oficial, o Congresso
Brasileiro de Educao em Engenharia (COBENGE), promove encontros entre
instituies de ensino ao longo de todo o territrio nacional, com temas sobre a estrutura
dos cursos, currculo, avaliao, prticas pedaggicas e formao docente. De acordo
com Tozzi & Dutra (2013), desde 2007 o COBENGE passou a produzir um livro a
partir das discusses geradas em suas Sesses Dirigidas (SD), um espao
interinstitucional para congregar pesquisadores e debater ideias. Nota-se nesse estudo
que o tema da formao dos professores de engenharia foi um captulo recorrente de
2007 a 2009, mas deixou de ser abordado de forma central de 2010 a 2012. No livro
publicado sobre o COBENGE 2013, a formao docente volta a estar entre um dos
captulos do livro (GRIMONI et al., 2014).
Nesse ltimo evento, especificamente em relao a essa SD, o foco foi a
apresentao de programas de formao para a docncia em engenharia, j em curso, e
da proposta de um Programa Nacional de Mestrado Profissional em Educao em
Engenharia e Tecnologia, em parceria entre ABENGE, CAPES e mais de 20
instituies de ensino que oferecem cursos de engenharia (GRIMONI et al., 2014),
incluindo a Escola de Engenharia (EE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). A ideia do mestrado profissional surge no vcuo do problema da falta de
formao pedaggica constatada nos professores de engenharia.
Se no Brasil h um movimento forte no sentido de propor mudanas no
currculo, na formao do futuro profissional e na formao docente para o curso,
principalmente em funo do avano das novas tecnologias e da transformao da
15
16
sociedade (OLIVEIRA & PINTO, 2006; CORDEIRO et al., 2008; BORGES &
ALMEIDA, 2013), em outros pases isso tambm ocorre. Um estudo realizado em 2011
por The Royal Academy of Engineering (RAE) e pelo Massachusetts Institute of
Technology (MIT) levou em conta seis estudos de caso em universidades, de quatro
pases diferentes (Estados Unidos, Inglaterra, Austrlia e Hong Kong), onde se
pretenderam iniciar uma reforma sistmica do ensino de engenharia (RAE, 2012).
A pesquisa do RAE e do MIT apontou que, ao contrrio de sua crena inicial, a
mudana sistmica e de sucesso no currculo amplo da engenharia no engatilhada por
evidncias pedaggicas. As mudanas didticas ocorrem, segundo esse estudo,
geralmente por meio de uma experincia pessoal do professor em sua sala de aula ou
quando ele mesmo testemunha alguma atividade educacional em outro lugar. Isso se
verificou, por exemplo, tambm, nos trabalhos apresentados nas SD do COBENGE
2013, em que a grande maioria dos trabalhos era oriunda de esforos individuais e no
institucionais (PAULA et al., 2014).
Entretanto, segundo Sacristn (1998), toda a prtica pedaggica gira em torno do
currculo, isto , o currculo s se concretiza por meio de uma atividade de ensino.
Ento, para que a reforma curricular e a mudana no modelo de ensino ocorram, de fato,
parece ser essencial que ela acontea dentro da sala de aula, com o professor. Contudo,
se por um lado necessrio testar se sua formao pedaggica, experiencial e
profissional lhe d condies para realizar tal mudana, por outro lado, se encontra o
esforo gerencial dos departamentos em realizar um processo de reforma curricular
adequado a comprometer os professores com a mudana na sala de aula.
1.2 Tema e objetivos

O tema especfico dessa dissertao a reforma curricular na engenharia,
abordando o papel central do professor nesse processo. A questo de pesquisa que
norteia este trabalho a seguinte: como um processo de reforma curricular abre
possibilidades de mudana na sala de aula? Para responder a essa questo, chegou-se ao
objetivo geral do trabalho.
16
17
O objetivo geral dessa dissertao verificar que mudanas um processo de

reforma curricular pode exercer no modelo de ensino do curso. Em relao aos objetivos
especficos, so citados:
-
compreender o processo de reforma curricular;
verificar atravs da percepo dos professores se o processo de reforma permitiu

a sua sensibilizao e o seu grau de envolvimento com a proposta;
verificar mudanas nas prticas do professor em sala de aula;
elaborar diretrizes para auxiliar na implantao da reforma curricular do curso.
1.3 Justificativa
A primeira dcada do sculo XXI evidencia um interesse muito grande pela
reforma no ensino de engenharia em nvel mundial. Os estudos realizados pela RAE
(2010, 2012) mostram a urgncia na necessidade de mudana no ensino de graduao de
forma estrutural. Segundo esses trabalhos, se a questo da reforma j reconhecida, o
ponto-chave faz-la efetivamente acontecer. No se, mas como. Ainda, esse relatrio
aponta que houve poucas mudanas de ensino de engenharia nos ltimos 20 anos e h
resistncia mudana na maioria das instituies, com intervenes que resultaram
apenas em mudanas superficiais e forte desconexo entre teoria e prtica.
De acordo com o RAE (2012), a mudana educacional em engenharia um
campo novo de pesquisa, comeando em 1980, para aumentar nmero de alunos
interessados em Science, Technology, Engineering and Mathematics2 (STEM) e
entendendo a necessidade de preparar engenheiros para os complexos desafios da
indstria e da sociedade. Acreditava-se que a difuso de uma inovao pedaggica
poderia motivar o corpo docente a segui-la e mudar, mas isso apenas uma crena, um
modelo de mudana que no d certo. A difuso da inovao necessria, mas no
suficiente, pois sozinha no se reverte mudana em larga escala (FROYD, et al., 2000).
Esse modelo est em desacordo com a literatura em geral sobre mudana educacional,
em que o departamento como um todo visto como unidade crtica de mudana.
Em portugus, Cincia, Tecnologia, Engenharia e Matemtica.

17
18
O trabalho realizado pela RAE (2012) aponta trs crticas das atividades atuais
de mudana, baseadas nas evidncias disponveis:
I.
Os modelos atuais de inovao e reforma curricular so de pequena
escala, isolados, e no impactam de forma ampla o departamento, a instituio ou o pas

(HEYWOOD, 2006). Em consequncia, no so adotados pelos colegas, pois o tempo
despendido com isso maior do que o tempo ministrando aulas tradicionais
(FAIRWEATHER, 2008). um modelo que nasce da insatisfao do professor com o
desempenho de um aluno, mas sem rigor cientfico de avaliao. Um exemplo como o
da Franklin W. Olin College of Engineering, nos Estados Unidos, no bom em termos
de mudana sistmica, pois foi criado do zero, com uma nova concepo.
II.
H pouca literatura sobre tpicos/reas que foram foco de recentes
esforos de mudana; mostra-se muita preocupao com o assunto, mas pouca adoo
de novas prticas.
III.
H pouca literatura sobre onde a mudana j aconteceu.
No que se refere ao Brasil, a ABENGE o rgo que concentra o maior nmero

de estudos e esforos em relao educao em engenharia (CORDEIRO et al., 2013).
Apesar de, principalmente nos ltimos 10 anos, ter havido um aumento no interesse
sobre o tema, ainda h pouca literatura sobre reforma curricular e mudanas sistmicas
no que se refere ao movimento institucional (PAULA et al., 2013). Segundo a autora,
so necessrias: mais aes institucionais para articular e integrar as iniciativas isoladas
dos docentes e das IES; a formao de uma rede de colaborao entre as IES para troca
de experincias; e pesquisas aplicadas ao ensino e a reforma dos modelos de ensino,
para planejamento, execuo e avaliao das mudanas, tanto em nvel de prticas
pedaggicas quanto em nvel de instituio.
O cenrio global e nacional apontam, assim, uma necessidade de mudana na
engenharia. Nesse contexto, justifica-se o desenvolvimento de um trabalho que
contribua tanto academicamente para a pesquisa do tema, quanto de maneira prtica na
construo de novas perspectivas pedaggicas na Educao em Engenharia.
18
19
1.4 Procedimentos metodolgicos

A seo a seguir apresenta o mtodo de pesquisa utilizado nesse trabalho. Em
primeiro lugar, realiza-se a caracterizao quanto ao tipo de pesquisa, considerando a
natureza, abordagem, objetivos e procedimentos. Em segundo lugar, descrevem-se as
etapas tcnicas e ferramentas utilizadas para se chegar no objetivo geral do estudo.
No que diz respeito ao tipo de pesquisa, de acordo com Gray (2012), essa
dissertao classifica-se como de natureza aplicada e abordagem qualitativa. Quanto aos
seus objetivos, a pesquisa pode ser considerada como exploratria, pois visa
proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torn-lo explcito. Do
ponto de vista dos procedimentos, de acordo com Yin (2005), classifica-se esse trabalho
como um estudo de caso, pois investiga um fenmeno contemporneo dentro do seu
contexto de vida real, enfrentando uma situao nica, com diversas variveis e fontes
de evidencias.
A descrio das etapas se refere coleta de dados, conforme o protocolo de
estudo de caso presente no Apndice A. Apresenta-se, inicialmente, a instituio e o
perfil do professor analisados. Aps, so explicados os passos realizados na conduo
da pesquisa.
1.4.1
Descrio da unidade de pesquisa

No que diz respeito instituio, historicamente, a Engenharia de Produo (EP)
da UFRGS nasceu do programa de ps-graduao no ano de 1990, primeiramente com

curso de mestrado e, a partir do ano de 1999, com curso de doutorado. Neste mesmo
ano, foi criado o curso de graduao em EP, o qual cresceu em meio s atividades e
aes dos professores do programa de ps-graduao.
A comisso de graduao (COMGRAD) constituda por um coordenador e um
coordenador substituto, vinculados ao Departamento de Engenharia de Produo e
Transportes (DEPROT). Ambos possuem mandatos de dois anos, sendo eleitos pelo
colegiado do curso, o qual composto por todos os professores do DEPROT. A
estrutura de gesto do tipo matricial, na qual o DEPROT tem ascendncia sobre o
corpo de professores e as demandas relacionadas com a qualidade da prtica docente,
19
20
enquanto a COMGRAD responsvel pela organizao da estrutura curricular e as

demandas do corpo discente. O colegiado deve reunir-se periodicamente para tratar de
interesses do curso de graduao e do DEPROT. Como regra informal, o coordenador
substituto tem assumido o cargo de coordenador ao final de cada mandato. importante
tambm salientar que a COMGRAD participa da comisso de graduao geral da Escola
de Engenharia da UFRGS, constituda pelos coordenadores dos demais cursos de
engenharia da universidade. Nesse frum mais abrangente so discutidos assuntos de
interesse comum de todos os cursos.
Atualmente, a EP conta com 26 professores em seu departamento, dos quais 21
so graduados em engenharia e 20 tem 10 anos ou mais de tempo de experincia no
departamento. O perfil desse corpo docente pode ser visto no Apndice B.
1.4.2 Reviso bibliogrfica

Realizou-se reviso da literatura sobre educao em engenharia, formao de
professores e reforma curricular, por meio de pesquisa sobre os autores mais relevantes
nesses temas. Em relao busca de artigos, a base escolhida foi a ISI Web of
Knowledge, no apenas porque oferece publicaes pertinentes rea de conhecimento,
como tambm por indexar uma quantidade significativa de peridicos e congressos,
alm de ter acesso para recuperao de referncias e na facilidade de recuperao do
texto completo. O idioma escolhido para pesquisa foi o ingls, por ser padro para
publicao internacional. Ao total, foram cinco cruzamentos entre dois tpicos, sempre
fixando um dos dois como engineering education, com change models, education
reform, systemic reform, systemic change e faculty change. Em relao rea de
Educao, foram utilizados livros de autores de referncia em reforma educacional,
como Popkewitz (1998) e Stenhouse (1984; 1987); em formao docente, como Tardif
(2014) e teoria sobre o currculo, como Sacristn (1998). A partir do item 1.4.3 so
detalhadas as etapas do estudo de caso previstas no planejamento do protocolo do
Apndice A.
20
21
1.4.3
Coleta de dados
A coleta de dados se realizou atravs dos seguintes itens: em primeiro lugar, por
meio do levantamento dos fatores desencadeadores do processo de mudana; em

segundo lugar, pela descrio do processo de reforma curricular; e, em terceiro lugar,
pela realizao de entrevistas com o corpo docente. O detalhamento desses itens
realizado nas subsees a seguir.
1.4.3.1 Levantamento dos fatores desencadeadores do processo de mudana

Foi realizada uma pequena entrevista para levantar os fatores desencadeadores
do processo de mudana, feita com a coordenao da COMGRAD em maro de 2013.
A pergunta central era: quais os fatores que desencadearam os processo de reforma? As
informaes forma gravadas e, posteriormente, transcritas. Alm disso, foram feitos
levantamento de notcias e informaes veiculadas na mdia e nos rgos ligados ao
governo. Tambm foram usados como fontes de evidncias registros feitos com alunos,
incluindo um documento de pesquisa elaborado pela COMGRAD.
1.4.3.2 Descrio do processo de reforma curricular

Conforme protocolo de estudo, foi necessrio realizar o mapeamento do
processo de reforma curricular, elaborado por meio de observao e acompanhamento
das reunies de professores sobre a reforma curricular, que ocorreram de abril de 2013 a
maro de 2014. As evidncias foram coletadas utilizando-se gravaes em udio, fotos,
trocas de e-mail e registros de atas dos encontros. Posteriormente, os resultados foram
agrupados numa ilustrao descrita no Apndice C do trabalho. Gravaes e
transcries foram materiais usados para levantar os temas recorrentes ao longo do
processo e ser usados nas anlises, conforme os objetivos especficos de compreender o
processo de reforma curricular e verificar o grau de envolvimento dos professores com a
proposta de reforma.
21
22
1.4.3.3 Realizao de entrevistas com o corpo docente

Para o objetivo especfico de captar a sensibilizao do professor, foram
gravadas as entrevistas com o conjunto de professores, entre novembro e dezembro de
2014. Escolheram-se cinco professores, segundo amostra intencional, pelos diferentes
perfis apresentados entre eles, considerando tempo de docncia, tempo de experincia
no departamento e participao nas reunies da reforma (APNDICE B). As entrevistas
tiveram mdia de durao de uma hora, sendo previamente agendadas com cada um dos
docentes, conforme o seu consentimento (o termo de consentimento utilizado encontrase no Anexo A). As gravaes das entrevistas, na ntegra, encontram-se em anexo
separado, em formato digital. Para a entrevista foi elaborado um roteiro em formato de
apresentao de slides, com figuras e fotos pra recordar o evento, e um roteiro-guia para
o entrevistador, conforme Apndice D.
1.4.4
Analise dos dados

A anlise dos dados considerou, em uma primeira etapa, a transcrio de todas
as entrevistas. Em uma segunda etapa, utilizou-se o software NVivo para a

organizao das diferentes falas dos professores. Dessa maneira, as entrevistas foram
divididas em cinco grandes blocos, de acordo com cada uma das fases (momentos) do
processo de reforma.
Em uma terceira etapa, buscou-se a leitura das entrevistas de acordo com a
perspectiva da anlise de contedo proposta por Bardin (1986). Conforme a autora, por
meio da anlise de contedo, busca-se no somente compreender o sentido da
comunicao, como tambm, e sobretudo, deslocar o olhar para o entendimento de
uma outra comunicao. Em outras palavras, no deve ser uma leitura ao p da letra,
mas a procura de significados de natureza psicolgica, sociolgica, histrica, etc., com o
objetivo de fazer o tratamento das mensagens para atualizar indicadores que permitam
inferir, de uma realidade, outra, diferente, mensagem. Dessa forma, por meio dessa
tcnica de tratamento da informao, foram identificadas semelhanas entre os trechos
das entrevistas (codificao) e, aps, foram criadas categorias propriamente ditas
(categorizao). A construo dessas categorias deram substncia s perspectivas gerais
construdas ao final do estudo e levaram ao objetivo geral dessa dissertao. Alm
22
23
disso, durante o processo de anlise foram consideradas: comparaes internas, entre as

falas do entrevistados; comparaes externas, a partir dos dados da literatura;
ordenao por consenso, sobre o que foi dito pelos entrevistados; e ordenao por
importncia, pelo que chama a ateno dos entrevistados. A construo dessas
categorias deram substncia ao estudo e levaram ao objetivo geral dessa dissertao.
1.5 Limitaes e Delimitaes do trabalho

Essa dissertao apresenta algumas delimitaes e limitaes. Elas se dividem
em relao aos procedimentos metodolgicos adotados e aos objetivos do trabalho.
Podem ser consideradas limitaes desse trabalho as seguintes questes:
-
no que diz respeito aos procedimentos metodolgicos, comum, de acordo com

Yin (2005), haver um preconceito em relao ao estudo de caso como estratgia
de pesquisa, pois eles fornecem pouca base para fazer uma generalizao
cientfica. A explicao do autor, em resposta a essa questo, de que o estudo
de caso representa uma amostragem, com o objetivo de expandir teorias e no
enumerar freqncias ou generalizaes. Portanto, as generalizaes do presente
estudo de caso na EP devem ser feitas com reservas;
em relao aos objetivos do trabalho, tratando-se uma pesquisa qualitativa,

apia-se na presena do pesquisador como forma de compreender as relaes e
as interpretaes das situaes que ocorrem nesse contexto (GRAY, 2012).
Sendo assim, mesmo com todas as evidncias coletadas, os resultados sempre
carregam um forte vis do investigador na sua anlise;
as proposies pedaggicas foram oriundas da Coordenao da COMGRAD, a

partir do seu entendimento sobre o assunto naquele momento. Por isso, o rigor
acadmico relacionado educao, nesse sentido, est sujeito ao que esse rgo
considerava adequado e oportuno para os encontros;
as impresses dos alunos no foram coletadas por falta de tempo hbil de

acompanhamento do processo.
23
24
Quanto s delimitaes desse trabalho, so apontados os seguintes tpicos:

-
a pesquisa no pretende vincular o grau de mudana de cada professor em

relao proposta com o seu perfil profissional. Embora isso possa ser estudado,
tal abordagem no se encontra no escopo dessa dissertao;
apenas um estudo de caso foi realizado, o que limita a possibilidade de fazer

generalizaes;
no houve aprofundamento do estudo dos fatores desencadeadores e de seus

efeitos;
as diretrizes propostas no trabalho no foram validadas junto aos envolvidos.
1.6 Estrutura do trabalho

O trabalho foi estruturado da seguinte maneira:
-
No captulo 1, apresentam-se as diretrizes gerais do trabalho. Incluem-se os

comentrios iniciais de contextualizao do tema amplo, o tema especfico, a
questo de pesquisa, os objetivos, a justificativa, os procedimentos
metodolgicos e as delimitaes da pesquisa.
No captulo 2 realizada uma reviso da literatura, tanto sobre os tpicos

ligados figura do professor, caracterizao do seu papel, formao docente
e, mais especificamente, ao papel do professor-engenheiro; quanto sobre a
reforma
curricular,
referindo-se
caracterizao
desse
processo,
no
entendimento sobre o currculo e com exemplos de reformas curriculares na

engenharia, no contexto global e brasileiro.
-
O captulo 3 apresenta o estudo de caso aplicado. Descreve-se o processo de

reforma curricular do curso de Engenharia de Produo da UFRGS e analisamse, em cada etapa, as entrevistas semiestruturadas realizadas com a viso dos
professores do curso. As entrevistas, na ntegra, podem ser acessadas por meio
digital, gravadas em um CD anexo pesquisa.
Por fim, no captulo 4, descrevem-se os comentrios finais sobre o estudo. So

trazidas as concluses e apontadas algumas diretrizes para trabalhos futuros.
24
25
2 REVISO DA LITERATURA
Nesse captulo, so apresentados os principais estudos que do suporte

pesquisa realizada. Sendo o objetivo geral, desse trabalho, verificar que mudanas um
processo de reforma curricular pode exercer no modelo de ensino do curso, dividiu-se o
referencial terico em duas sees:
-
um que trata dos aspectos ligados figura do professor, caracterizao do seu

papel, formao docente e, mais especificamente, ao papel do professorengenheiro;
e outro que trata da reforma curricular, referindo-se caracterizao desse

processo, no entendimento sobre o currculo e com exemplos de reformas
curriculares na engenharia, no contexto global e brasileiro.
Por fim, a ltima seo apresenta as consideraes finais do captulo. Sero
resumidas as principais ideias abordadas, mostrando-se como a conexo entre elas

atribui relevncia pesquisa.
2.1 O professor
Esse item se divide em trs principais tpicos: em primeiro lugar, so discutidos
que saberes docentes so necessrios para a realizao dessa profisso. De acordo com
Tardif (2014), o principal autor pesquisado, os saberes docentes derivam de vrias
fontes e possuem forte carter experiencial. Em segundo lugar, apresentada uma
anlise sobre pedagogia universitria. Mostra-se que a Pedagogia Universitria um
conceito maior e no restrito formao docente, embora essa seja o foco das atenes
dessa seo. Em terceiro lugar, aborda-se a formao do professor de engenharia,
principalmente no contexto brasileiro. Partindo de uma breve evoluo histrica,
apresentado um cenrio dos ltimos movimentos referentes a essa questo,
principalmente no mbito dos Congressos Brasileiros de Educao em Engenharia.
25
26
2.1.1
Os saberes docentes
Um dos principais pesquisadores da atualidade sobre o tema dos saberes
docentes Maurice Tardif. Em sua obra, o autor tenta compreender a origem dos
saberes que o professor deve possuir para exercer a sua profisso.
Para Tardif (2014), o saber docente um saber plural, isto , se decompe em
vrios saberes, originado de diversas fontes. Essencialmente, os saberes docentes esto
divididos em:
-
Saberes curriculares: aqueles apresentados como modelos de cultura erudita,

como programas escolares, objetivos, contedos e mtodos a serem aplicados.
Saberes disciplinares: saberes sociais definidos e selecionados pela instituio

universitria, transmitidos pelas universidades, originados da tradio cultural e
dos grupos sociais produtores do saber. So exemplos de saberes disciplinares os
campos de conhecimento, tais como a matemtica, a histria, a literatura, etc.
Saberes profissionais: transmitidos pelas instituies de formao de

professores, como as cincias humanas e da educao.
Saberes experienciais: so aqueles adquiridos com a prtica da profisso, com

base no trabalho dirio e no conhecimento do meio em que est inserido.
Os saberes experincias, ou prticos, tambm levam em considerao a interao
estabelecida entre o professor e os demais atores, as normas e obrigaes estabelecidas

no seu trabalho e o prprio funcionamento da instituio. Sobre essas consideraes,
cabe ressaltar trs pontos: a) que h uma defasagem entre a formao inicial e a
realidade do ensino, constatada pelo professor; b) que , nos primeiros cinco anos, que o
professor parece adquirir sua experincia fundamental, criando a sua maneira
pessoal de ensinar; e c) que essas experincias no possuem o mesmo valor, uma vez
que estabelecer uma relao entre aluno e professor mais importante do que conhecer
as regras da secretaria, por exemplo. Portanto, pode-se dizer que a experincia ou a
prtica um processo como os professores re-significam sua formao para melhor
ajustar ao seu trabalho.
Existe, ainda, pelo menos mais um fator que deve ser levado em conta em
relao ao saber do professor: a temporalidade. O saber docente tambm um saber
26
27
temporal, pois est ligado tanto prpria histria de vida do professor e socializao
enquanto aluno, quanto sua carreira e socializao profissional.
Os professores so trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de
trabalho durante aproximadamente 16 anos3 (em torno de 15.000 horas),
antes mesmo de comearem a trabalhar. Essa imerso se expressa em toda
uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e
de certezas sobre a prtica docente. Ora, o que se sabe hoje que esse legado
da socializao escolar permanece forte e estvel atravs do tempo (...). Os
alunos passam atravs da formao inicial para o magistrio sem modificar
substancialmente suas crenas anteriores a respeito do ensino. E to logo
comeam a trabalhar como professores (...) so essas mesmas crenas e
maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais
(TARDIF, 2014, p.68-69).
Os saberes dos professores so, de forma geral, saberes plurais, sociais,

heterogneos, experienciais e temporais. Assim:
Em suma, o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua
disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s
cincias da educao e da pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado
em sua experincia cotidiana com os alunos (TARDIF, 2014, p.39).
Nesse sentido, e corroborando com o trabalho de Tardif, Oliveira (2003)

questiona como os professores universitrios se tornaram profissionais do ensino,
principalmente aqueles em cuja formao no se incluram os saberes curriculares.
Entre algumas concluses, podem ser citadas:
-
a questo de que a concepo de docncia j construda pelo sujeito ao longo

de sua histria de vida;
a no-garantia de que um curso de licenciatura pode ajudar efetivamente esse

docente a ser um bom professor;
a existncia de uma srie de saberes experienciais e profissionais citados pelas

diversas profisses, que esto nas salas de aula e precisam ser sistematizados
como saberes da docncia universitria.
A partir desses resultados, Oliveira (2003) ressalta que esses questionamentos
devem ajudar a responder, dentre outras perguntas, quem o professor universitrio e

como ele tem realizado o seu trabalho.
Acrescentando-se ao tempo de escolarizao bsica, o tempo de graduao em engenharia, chega-se a

21 anos.
27
28
2.1.2
Pedagogia Universitria
A Pedagogia Universitria um vasto campo interdisciplinar, que contempla o
estudo do docente como intelectual pblico e um protagonista do ato pedaggico e

formativo; do conhecimento social entre a prtica e o saber cientfico; da inovao
pedaggica; da avaliao institucional; e da sala de aula no contexto das novas
tecnologias (LEITE, 2003). De acordo com a autora, a formao docente parte da
Pedagogia Universitria e no deve ser considerada como seu nico elemento.
Franco & Krahe (2003) reforam que, sobre essa temtica, preciso levar em
conta: a multidisciplinaridade desse campo, que deve ser maior que a questo tcnica;
os conhecimentos necessrios ao exerccio profissional, que transcendem os contedos
especficos; e a responsabilidade social e poltica do professor do ensino superior, com
objetivo da formao cidad. Alm disso, afirmam que a Pedagogia Universitria no
apenas forma, mas tambm formada pelo trabalho dos professores nos diferentes
campos do saber.
Ao analisar a evoluo da Pedagogia Universitria na UFRGS, Franco & Krahe
(2003) destacam quatro movimentos e iniciativas institucionais:
-
LES (Laboratrio de Ensino Superior): originado na dcada de 1970,

enfatizando a educao-labororio, veiculando inmeros cursos de Metodologia
do Ensino Superior;
PADES (Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior):

criado em 1978, com o objetivo do desenvolvimento institucional, para pensar o
ensino de graduao;
Programa de Melhoria na Qualidade de Ensino de Graduao da UFRGS:

durou de 1981 a 1984, tendo em vista a avaliao e a melhoria do currculo, a
melhoria do desempenho docente, a melhoria da participao discente e a
melhoria acadmico-administrativa;
PAAP (Programa de Atividades de Aperfeioamento Pedaggico): teve

incio na dcada de 1990 e vigente at os dias de hoje. Tem como propsito o
aprimoramento dos professores, em vista da grande renovao do quadro
docente na instituio. Visa introduo de professores recm admitidos no
28
29
cotidiano da universidade, o trabalho das relaes professor-aluno, e

abordagem de questes de sala de aula e currculo.
Mesmo a UFRGS mostrando, ao longo de sua histria, preocupao em relao
qualificao dos seus docentes, trs tendncias podem ser citadas na reconfigurao da
Pedagogia Universitria, em geral: a) insero da temtica no currculo de programas de
ps-graduao, com disciplinas para alunos-professores; b) insero da temtica em
pesquisas estimuladas por rgos internacionais; c) insero da temtica como objeto de
grupos e redes de pesquisadores (FRANCO & KRAHE, 2003).
Tardif (2014) identifica como um dos maiores entraves da formao docente o
que ele chama de modelo aplicacionista do conhecimento. Em outras palavras, o
aluno passa anos assistindo aulas em formato de disciplinas e contedos fragmentados,
depois segue para o estgio, no qual aplica esses conhecimentos e, por fim, ao final da
sua formao, trabalha sozinho e se d por conta de que muitos desses contedos no
aparecem de forma adequada na sua rotina. Da mesma forma, esse modelo tambm
institucionalizado dentro da universidade, criando-se, dessa forma, trs entes distintos: o
pesquisador, que produz conhecimento; o formador, que transmite esse conhecimento;
e o profissional, que aplica esse conhecimento na prtica4.
Leite (2011), por outro lado, tambm explica um pouco da relao que existe,
entre alunos e professores, nos diversos campos do saber. Segundo a autora, nos cursos
que formam profissionais liberais, como medicina, odontologia e engenharia, a
pedagogia se d mais atravs da reproduo do que pela produo de conhecimento; os
alunos estudam principalmente atravs da memorizao e o ensino seria valorizado pelo
reconhecimento do professor, pelo sucesso como profissional liberal que ele possui e
pela divulgao de seus mritos em relao a clientes ou em congressos. Alm disso,
ainda comum que a categoria profissional acabe se reproduzindo atravs da prpria
origem dos alunos, cujos pais ou parentes prximos possuem a mesma profisso. Por
todo esse cenrio, parece haver a dificuldade da inovao pedaggica.
Tardif (2014) aqui se refere ao professor de educao bsica, embora nesse trabalho os conceitos sejam
extrapolados para a educao superior.
29
30
2.1.3
A formao do professor de engenharia

Tendo em vista a discusso sobre os saberes docentes e a pedagogia
universitria, mas especificamente no que diz respeito formao de professores,

chega-se questo da formao do professor de engenharia. Para manter o foco desse
trabalho, ser abordado apenas o contexto brasileiro.
Silva (2007) traz uma perspectiva histrica e relata, em seu trabalho, o que
chamou de As Quatro Geraes de Formao de Professores Engenheiros. Essa
classificao pode ser vista no Quadro 1.
Quadro 1 As Quatro Geraes de Formao de Professores Engenheiros
Gerao
1 Gerao
Perodo
At 1940
2 Gerao
De 1940 a
final da
dcada de
1970.
Final da
dcada de
1970 a final de
1980.
3 Gerao
4 Gerao
Final da
dcada de
1980 a final de
1990.
Caracterstica
Engenheiros que estudaram fora do Brasil, voltaram e montaram seus
escritrios. Especialistas no seu campo de conhecimento, mais do que
professores.
Primeiro momento com presena de professor engenheiro, para lidar
com obras especiais e conhecimentos especficos. Instituies de ensino
adotam critrio de seleo e contratao considerando pedagogia.
Engenharia Civil absorve engenheiros, o pice do plo industrial
brasileiro. Contratao rpida e ineficiente de profissionais. Antes, eram
mais engenheiros e menos professores; agora, mais professores e menos
engenheiros. Em aula, ensina-se mais do como se faz e menos do por
que se faz. Criao pobre de conhecimento. Aumento do nmero de
cursos de engenharia e instituies de ensino: menos qualidade de
engenharia, comprometendo geraes futuras.
Incio do fim das grandes obras ou at mesmo ausncia de obras.
Inexpressiva participao das instituies de ensino. Desmobilizao
das grandes equipes. Perodo de adaptao e aprendizado limitado a
pequenas equipes. Pequenas equipes se organizam em pouco tempo,
fazem trabalho e se desfazem. Engenheiros acabam procurando outras
profisses mais estveis e lucrativas. Instituies tinham excelentes
engenheiros, mas no se consideravam professores, pois viam a
instituio de ensino apenas como um trabalho de passagem e se
tornavam apenas repetidores de receitas.
Fonte: Silva (2007).
Alm dessas quatro geraes, Silva (2007) ainda apresenta uma ltima gerao:
a Gerao de Formao de Educadores Engenheiros, iniciando-se no final da dcada de
1990 at hoje. De acordo com o autor, o educador engenheiro deve:
(...) conseguir envolver o aluno num empreendimento humano e complexo,
chamado cincia, num lugar privilegiado chamado Universidade (SILVA,
2007, p.77-78).
30
31
A necessidade de uma nova formao para os professores de engenharia passa,

portanto, pelas mudanas ocorridas na sociedade ao longo do tempo. Segundo Loder
(2007), se no final do sculo XVIII, a engenharia se baseava apenas no aspecto tcnico,
visando o menor custo-benefcio possvel, hoje engenharia no s tecnologia, mas
conhecimento aplicado, balizado por aes sociais, ambientais, econmicas e tcnicas.
Para a autora, a dificuldade est em conciliar os saberes do mundo e os da engenharia,
de fomentar no aluno uma participao mais efetiva e de ter uma ao pedaggica mais
centrada na aprendizagem do aluno.
Uma das causas para a pedagogia tradicional continuar sendo usada que os
professores so formados nessa pedagogia, tendendo a acreditar na eficcia dessa
educao (LODER, 2007). Como o professor acredita que o centro do ensino, os
docentes se aprimoram em seu conhecimento tcnico, pensando que, assim, seu ensino
ir melhorar. No entanto, isso s aumenta a diferena entre o que ele conhece e o que
consegue ensinar.
Em seu anterior trabalho, Loder (2002) afirma que o modelo de ensino centrado
no professor no d conta dos desafios que o professor enfrenta em sala de aula,
podendo ser a causa da baixa frequncia e da elevada evaso encontrada nos cursos de
engenharia. Isso mostrado no trabalho de Oliveira et al. (2013), ao realizar um estudo
sobre a formao de engenheiros no Brasil. De acordo com esse estudo, com dados
coletados entre os anos de 1996 e 2011, no preciso aumentar o nmero de cursos e
vagas para aumentar o nmero de formandos em Engenharia. O que se deve fazer
construir maneiras de combater a alta evaso, estimada em 50% podendo, assim,
formar at o dobro de engenheiros.
Para Loder (2007), h dois grandes desafios a serem enfrentados para a melhoria
da formao de engenheiros. A primeira, de ordem financeira, relacionada
infraestrutura precria, ao quadro de professores reduzido, sobrecarga de trabalho em
pesquisa, extenso e ensino e impossibilidade dos alunos com dedicao exclusiva
custear os seus estudos. A segunda, de ordem epistmico-didtica, seria vivel em curto
prazo, de acordo com a autora, passando pela tomada de deciso por parte dos gestores
de educao e por repensar as prticas atuais, definindo uma pedagogia mais ajustada s
necessidades dos alunos.
31
32
A preocupao com o assunto clara e evidencia-se uma mobilizao nacional

em torno da questo. Contudo, preciso observar que:
No basta somente a adio ou retirada de disciplinas, contedos ou a criao
de novas habilitaes para a engenharia; ou implantar e alterar a estrutura dos
cursos para atender s demandas da sociedade diante das novas tecnologias.
preciso propor novos modelos para a engenharia, considerando um novo
perfil profissional (TONINI, 2007, p. 210).
E tambm como afirmam Burnier & Gariglio (2007), novas prticas docentes
exigem novas dinmicas institucionais, ou seja, os professores precisam trabalhar
coletivamente e a instituies de ensino precisam planejar esse espao.
2.2
Reforma curricular
A seo seguinte se divide em dois tpicos. Em primeiro lugar, abordam-se os
conceitos de currculo e reforma curricular. Parte-se da definio de currculo,

entendendo-o como um conceito amplo, que envolve os aspectos culturais e sociais
onde a instituio de ensino se encontra. Aps, aborda-se a questo das reformas
educacionais e sua relao com o poder e o conhecimento nas relaes sociais,
principalmente no que se refere aos estudos de Thomas Popkewitz. Em segundo lugar,
so trazidos exemplos de reformas curriculares na engenharia, tanto no contexto
global quanto no brasileiro.
2.2.1
Currculo e reforma curricular

Segundo Sacristn (1998), toda a prtica pedaggica gira em torno do currculo,
isto , o currculo s se concretiza por meio de uma atividade de ensino. Ento, para que
a reforma curricular e a mudana no modelo de ensino ocorram, de fato, parece ser
essencial que ela acontea dentro da sala de aula, com o professor. Esse autor define
currculo como:
(...) o projeto seletivo de cultura, cultural, social, poltica e
administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se
torna realidade dentro das condies da escola tal como se acha configurada
(SACRISTN, 1998, p. 34).
32
33
Para Bernstein (1996), currculo o que conta como conhecimento vlido a ser
transmitido. Esse autor analisa o currculo considerando as relaes de poder existentes
entre os contedos e, facilmente entendidas, quando observado o tempo destinado a esta
ou aquela disciplina, e o valor a ela concedido em termos de preocupao com o preparo
dos professores ou do provimento de materiais para sua efetiva aprendizagem. Assim,
distingue dois tipos de currculos, de acordo com a interao que os contedos que
formam o currculo mantm entre si:
-
Currculo de coleo: composto por vrias e diferentes disciplinas, contedos

justapostos ou em mosaico. A relao entre professores fraca no que diz
respeito funo de reproduo do seu discurso pedaggico, dadas as diferentes
especializaes de cada um. H um vnculo forte dos docentes com seu
departamento. Os diretores de departamento relacionam-se entre si e o poder
exercido pelo diretor de cima pra baixo. H uma fragmentao temporal do
conhecimento escolar.
Currculo de integrao: permeabilidade tnue entre as fronteiras das

disciplinas. Contedos se relacionam de forma mais aberta. Professores
constituem rede social e se preocupam com a tarefa de integrao entre os
conhecimentos. Os docentes unem-se em torno de uma ideia integradora,
gerando uma base alternativa de poder, onde se do interaes e oposies.
Sacristn (1998), ao interpretar as ideias de Bernstein, aponta que, por meio do
currculo de coleo, os professores das cadeiras iniciais acabam deixando para o final o
sentido de integrao do aprendizado. Alm disso, as fronteiras entre os contedos
exigem do docente um esforo maior de tornar o sentido do currculo mais coerente para
o aluno.
Outra questo abordada por Sacristn (1998) diz respeito ao ambiente escolar. O
ambiente escolar criado pelo clima de trabalho organizado de uma forma peculiar em
torno de tarefas para desenvolver um currculo, que tem a ver com a organizao da
escola, refletindo outros determinantes exteriores prpria instituio. Segundo o autor,
o aprendizado est mediatizado pelas condies do ambiente escolar. Na educao
infantil, o ambiente escolar um primeiro instrumento para conseguir alguns objetivos e
regular as atividades. Nos outros nveis os ambientes so mais homogneos, uma
paisagem natural s mudada em situaes especficas. Exemplificando, pode-se
33
34
perceber a diferena de atividades que se podem desenvolver em um laboratrio, uma

oficina, uma aula clssica, sadas de campo, etc. em relao ao que cada um desses
locais oportuniza para o aprendizado.
Segundo Sacristn (1998), cinco aspectos bsicos exigem a ateno do professor
quando planeja a ao:
-
considerar quais aspectos do currculo ele pensa preencher com as atividades ou

com as sequncias delas;
pensar nos recursos que dispe: laboratrios, bibliotecas, livros-texto, cadernos

de trabalho, objetos diversos, etc.;
ponderar os tipos de intercmbios pessoais que se realizaro para organizar a

atividade: trabalho individual supervisionado pelo professor, tarefa plenamente
autnoma, trabalho entre vrios alunos, etc.;
organizao da classe para que tudo isso seja possvel. Disposio do espao e
dos mveis, preparao de recantos de trabalho, horrio, aproveitamento de
outros recursos da escola e organizao da sada da mesma;
apenas de forma implcita o professor intui que de um tipo de atividade se deduz

um processo educativo que ele considera aceitvel. uma razo inerente ao
repertrio de atividades que constitui o estilo didtico dos professores, seu
acervo profissional prtico.
De uma maneira geral, Sacristn (1998) organizou um modelo de interpretao
do currculo, considerando seis nveis de objetivao do seu significado. Esse modelo

tambm est representado na Figura 2.
I.
Currculo Prescrito: orientao ou prescrio do que deve ser o contedo do

currculo. Referncia na ordenao do sistema curricular, ponto de partida para a
organizao de materiais, controle do sistema, etc.
II.
Currculo apresentado aos professores: meios para traduzir aos professores o

currculo prescrito, uma vez que as prescries costumam ser genricas e no
suficientes para orientar as aulas. Um exemplo disso so os livros-texto.
III.
Currculo moldado pelos professores: concretizao dos contedos por meio

do currculo apresentado, sendo o professor um tradutor dos significados
propostos. O plano de ensino um exemplo desse tpico.
34
35
IV.
Currculo em ao: a prtica efetiva, guiada por esquemas tericos e prticos

que se concretiza nas tarefas acadmicas e sustentam a ao pedaggica.
V.
Currculo realizado: consequncias cognitivas, afetivas, sociais e morais da

prtica realizada. Afetam no apenas o aprendizado dos alunos, mas tambm os
professores em sua socializao profissional.
VI.
Currculo avaliado: refora um significado definido na prtica do que

realmente. Acaba impondo critrios para o ensino do professor e para a
aprendizagem dos alunos. Podem se configurar por meio de controles para
liberar validaes e ttulos, cultura, ideologias e teorias pedaggicas.
Figura 2 Modelo de interpretao do currculo e nveis de objetivao do seu significado
Fonte: Sacristn (1998).
De acordo com Moreira (2001), no se pode pensar em currculo sem pensar no

professor e na sua formao. Segundo o autor, diferentes significados so atribudos
palavra currculo. Os mais frequentes so os que vinculam currculo a contedos e os
que entendem currculo como experincias de aprendizagem. Existem, ainda, ideias de
currculo como plano, como objetivos educacionais, como texto e at quase como
sinnimo de avaliao. Fundamentalmente, admite a importncia e a necessria
articulao dos diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepes
apresentadas e, ao mesmo tempo, considera o conhecimento como a matria-prima do
currculo. O currculo visto como territrio em que ocorrem disputas culturais, em que
se travam lutas entre diferentes significados do indivduo, do mundo e da sociedade, no
processo de formao de identidades. Essa constatao levanta, inevitavelmente,
35
36
algumas questes, tais como, por exemplo, que identidades os atuais currculos esto
ajudando a produzir e que identidades deveriam produzir.
Krahe (2000) afirma que o currculo escolar, como um produto da histria
humana e social, possibilitou aos grupos poderosos exercer sua influncia sobre os
processos de reproduo da sociedade. Segundo a autora, preciso ter em conta dois
tipos diferentes de poder relacionados ao currculo: alm de colocar o que seria includo
nas aulas, tambm teve o poder de diferenciar, j que nem todos tinham acesso mesma
educao e aos mesmos planos curriculares.
Para Sacristn (1998), currculos mais amplos e professores que precisam
intervir em funes muito diversas levam a uma maior transformao das relaes
pedaggicas. Uma interao didtica para garantir uma aprendizagem de contedos
clssicos de matemtica diferente de uma relao que considera aspectos mais
pessoais, sociais e morais. Se a escola da sociedade atual exige novos modelos
educativos e esses apontam para novos currculos, para atingir essa finalidade preciso
toda uma transformao pedaggica, no apenas dos contedos, mas tambm dos
mtodos e das condies escolares. Dessa forma, necessrio ter em conta a inovao
do currculo, a formao de professores, a transformaes da condio da escola, assim
como os conflitos com o ambiente exterior pela mudana de atitude. Ainda, essa
transformao das relaes pedaggicas est relacionada a uma mudana nas relaes
de poder entre os diversos ambientes: na interao entre professores e alunos,
fundamentalmente, mas tambm nas relaes do aluno com a instituio escolar, nas
dos professores com a escola e nas da administrao que regula os currculos com os
docentes e os alunos.
Se dentre as funes da escola esto a insero social do indivduo, a
transmisso de saberes e a formao de hbitos e condutas individuais para um melhor
convvio em sociedade, ento, as reformas, nesse sentido, podem ser entendidas como
uma maneira de ajustar os processos pedaggicos s demandas sociais, polticas e
econmicas da sociedade em transformao (POPKEVITZ, 1998). Em uma perspectiva
histrica, esse autor afirma que houve uma retomada do interesse pela reforma
educacional a partir de 1990, tendo em vista que um movimento para alcanar o
ressurgimento econmico, a transformao cultural e a solidariedade nacional. A
reforma educacional no transmite meramente informaes em novas prticas, mas
36
37
pode ser entendida como um ponto estratgico no qual as instituies se modernizam. A

ecologia da reforma relaciona-se com os padres da regulamentao social encontrada
na escola. Os diferentes conhecimentos na escola so formadores, por sua vez, da
identidade individual. A tese do controle social e a questo do poder residem no
complexo conjunto de relaes e prticas atravs das quais os indivduos constroem
suas experincias subjetivas e assumem uma identidade em suas relaes sociais.
Segundo Popkewitz (1998), preciso distinguir os conceitos de mudana e de
reforma. O senso comum, de acordo com o autor, equivaler o sentido de mudana
como uma interveno. Para ele, a mudana vista como a introduo de um programa,
medido pela satisfao das pessoas. um conceito que tem uma perspectiva menos
normativa e mais cientfica. Refere-se ao confronto entre a ruptura com o passado com
o que parece natural. J reforma se refere ao movimento dos atores e s relaes de
poder na determinao do espao em que atuam. Portanto, os conceitos de reforma e
mudana no podem ser usados com o mesmo significado.
Popkewitz (1998) se preocupou, por meio de sua obra, em mostrar que a reforma
no significa progresso, mas sim uma considerao das relaes sociais e de poder. Sua
tese central de que a reforma parte do processo de regulao social, com maior
ateno dada ao poder no que se refere maneira como ele limita e reprime as prticas
sociais. Assim, o estudo das prticas de reforma do ensino atuais pressupe uma relao
entre conhecimento e poder.
Entendia-se progresso, segundo Popkewitz (1998), como uma consequncia
lgica e racional, advinda das instituies, enquanto evoluo como uma condio de
um movimento em direo ao prprio aperfeioamento da espcie e dos meios de
controle. Controlando a natureza, a indstria e a sociedade, o mundo ficaria mais
perfeito. Para o pensamento pedaggico, esta noo de progresso essencial, pois o
conhecimento pedaggico pretende melhorar os sistemas de superviso moral e
organizao do trabalho. O sistema de aulas, notas, currculo e mtodos de ensino, que
passaram a formar parte da ordem escolar, forneceram os meios que tornavam o sistema
sequencial, hierrquico e progressivo. De certa forma, ento, a noo de evoluo leva
ao entendimento sobre mudana, sendo esta compreendida como uma evoluo
natural do primitivo para o moderno. Assim:
37
38
nesse contexto que surge a criao da escola de massa e a construo do
estado. Os discursos de escola e de estado eram semelhantes: governar
fornecer estratgias atravs das quais o desenvolvimento e a disciplina
possam ser combinados em nome do bem-estar social (POPKEWITZ, 1998,
p. 43).
Popkewitz (1998) aborda a questo da resistncia mudana por meio do

conceito da sociologia da inovao da escola. As razes pelas quais algumas pessoas
aceitam e outras resistem mudana so identificados no estudo da reforma, segundo o
autor. Alm disso, a participao da reforma vista como vlida at o ponto em que ela
ajuda os atores na conduo de uma mudana planejada, conduzida predominantemente
pelo diretor da escola, considerado a influncia mais poderosa exercida sobre os
professores. A finalidade da mudana de redefinir as condies sociais, para que os
indivduos entendam que os resultados atingidos foram parte dessa mudana planejada.
Assim, por exemplo, se as avaliaes refletirem melhoras ou se houver manuteno do
programa, ento a reforma pode ser considerada de sucesso. Ainda:
As estratgias para a mudana educacional contm suas prprias relaes de
poder, no somente representando as estruturas existentes, mas tambm
articulando os prprios acordos de poder. As reformas vinculam as mudanas
sociais ao conhecimento que as pessoas tm sobre o mundo, de forma a
possibilitar que os indivduos confiem nos processos, acreditando que eles
atingiro tanto os fins profissionais como os fins sociais (POPKEWITZ,
1998, p. 228).
Krahe (2011), concordando com Popkewitz (1998), afirma que a reforma

curricular , portanto, mais objeto das relaes sociais do que produtoras de verdade e
progressistas. De acordo com o seu estudo sobre a reforma curricular das licenciaturas,
Krahe (2000) afirma que, no Brasil, as reformas tm relao com o momento poltico de
abertura, no final da dcada de 1990. Ao analisar os cursos de Matemtica e Letras na
UFRGS e compar-las com os de Matemtica e Castellano na UMCE, no Chile,
verificou a existncia predominante dos currculos de coleo, assim chamados por
Bernstein (1996) em todos eles. Para Krahe (2011), as reformas curriculares institudas
no trazem transformao de concepo terica na formao de professores. Stenhouse
(1984) alerta para trs barreiras para inovao curricular:
-
falta de clareza da funo de cada professor na nova ordem;
falta de capacidades pra implantar nova proposta;
falta de materiais, equipamentos e dispositivos organizativos compatveis com a

inovao.
38
39
Stenhouse (1984) afirma que melhorar a prtica, desenvolver o currculo e

aperfeioar o professorado so trs aspectos indissociveis. Segundo o autor, preciso
ter em conta que os novos currculos e a melhoria do ensino no tm como condio a
capacitao dos professores, mas que sem ter um currculo que estimule o exerccio
experimental da arte do ensino no h aperfeioamento do trabalho docente. Para o
mesmo autor (1987), s se pode fazer um julgamento do currculo quando este posto
em prtica nos diferentes ambientes.
De acordo com Stenhouse (1987), a identidade do professor se abala por meio da
inovao que imposta na escola. Sendo o professor algum que se identifica com sua
matria e suas habilidades, tem sua autoestima baseada nesse sentido. Se as mudanas
podem alterar tanto o mtodo quanto o contedo, medida que o professor se depara
com a inovao, acaba, tambm, gerando um sentimento de incompetncia. Para o
autor, a incompetncia ocorre tanto para o professor quanto para o aluno, criando uma
sensao de desconforto a partir da contestao das antigas competncias e do
entendimento de novas. Por isso, esse autor (1987) fala que no h desenvolvimento do
currculo sem desenvolvimento do professor, mas tambm do meio e de condies para
a mudana.
2.2.2
Reforma Curricular na Engenharia

A seguir, ser apresentado o panorama geral sobre as reformas curriculares na
engenharia. Em primeiro lugar, no contexto global, tendo como referncia principal o

trabalho realizado pela Royal Academy of Enginnering (RAE) e pelo Massachussets
Institute of Technology (MIT) (RAE, 2012). Esse estudo se ateve no processo da
mudana educacional dentro das instituies. Em segundo lugar, no contexto brasileiro,
partindo do trabalho realizado pela ABENGE e relatando alguns casos de reforma
curricular ocorridos nas escolas de engenharia do pas.
2.2.2.1 A reforma curricular na engenharia: contexto global
Segundo o RAE (2012), na maioria dos cursos, a mudana de ensino e
aprendizagem encontrada s margens do currculo, feito por poucos. Em suma, h
pobreza em pesquisa sobre mudana sistmica do ensino de engenharia, um domnio da
39
40
difuso da inovao maior do que a aplicabilidade no currculo e a falta de evidncias

de qualidade para avaliar o impacto da mudana. De acordo com esse mesmo estudo,
cerca de 80% a 90% da pesquisa na rea realizada nos Estados Unidos, com
aproximao com fundos para inovao educacional, como o NSF (National Science
Foundation). Mesmo assim, esses investimentos no se reverteram nas mudanas
esperadas entre 1990 e 2000. Para o RAE (2012), fora dos Estados Unidos, embora no
exista uma linha coerente de pesquisa, trs vertentes podem ser consideradas: avaliao
de esforos de mudanas em instituies especficas; estratgias de adoo do Problem
Based Learning5 (PBL); e considerao da cultura organizacional da engenharia e o seu
impacto no processo de mudana.
Em relao a modelos e estratgias para a mudana, destaca-se o modelo
apresentado por Kezar (2001), que faz uma clara distino entre mudana sistmica
(que ocorre entre os setores e abrange um espectro mais amplo da organizao) e
mudana organizacional (numa nica instituio). J Kotter (1996) props um modelo
de oito passos, que Froyd et al. (2000) adaptou pra engenharia. Esse modelo tido
como bom porque enfatiza um processo sobre a necessidade reconhecida, no sobre
questes individuais ou dados de pesquisa.
Outra discusso fala sobre envolver os stakeholders6 que no esto envolvidos,
alm dos docentes que j esto comprometidos com a reforma. Por outro lado,
Fairweather (2008) afirma que a mudana est em centrar os esforos nos professores
que apenas ministram aulas de forma tradicional e fazer sua aproximao com o active
learning (aprendizagem ativa). O modelo proposto por Brent & Felder (2003) parte da
reviso do modelo do SUCCEED7 (unio de oito universidades dos EUA pelo ensino de
engenharia), que se sustenta sobre dois pilares: instruo e suporte; e infraestrutura e
clima organizacional. De acordo com o estudo, o sucesso da implantao do programa
se deu pelo desenvolvimento pessoal de alta qualidade, pelo envolvimento dos
professores e pela adoo dos mtodos de ensino. Magee (2004) desenhou os processoschave (educativo, de pesquisa e de gerao de fundos), os steakholders e suas
Em portugus, Aprendizagem Baseada em Problemas.
Traduo: atores envolvidos no processo.
SUCCEED: Southeastern University and College Coalition for Engineering Education.

40
41
interligaes, mostrando que o problema do crescente desinteresse dos alunos pelo

curso de engenharia tem como soluo a integrao de todo o conjunto, aproximando as
organizaes governamentais, o mercado e as instituies de ensino. Para Fisher et al.
(2003), a chave est na responsabilidade coletiva, isto , a cultura da instituio deve ser
maior do que a soma dos esforos individuais. Os autores construram um modelo de
fatores sistmicos que afetam o sucesso de longo-prazo da reforma do ensino de
engenharia em que o principal desafio coordenar a autonomia dos professores e a
responsabilidade coletiva. Assim, na Figura 3, apresentaram o que chamaram de
arquitetura hierrquica, para representar sua perspectiva sistmica. A partir desse
modelo, Fisher et al. (2003) concluem que a reforma sistmica depende da mudana de
foco do individual para o coletivo e que o sucesso de longo-prazo s ocorrer
considerando-se como cada parte de todo o sistema afeta as outras.
Figura 3 Modelo de Arquitetura Hierrquica
Ambiente externo
Agncias de credenciamento
Legislao
Indstria
Programas ou polticas de governo
Sociedade Disciplinares
Recursos
Faculdade/Instituio
Recompensas
Recursos institucionais
Polticas de carga de trabalho
Disponibilidade e estrutura de suporte do staff
Desenvolvimento do corpo docente
Infraestrutura tecnolgica
Condies institucionais tamanho
Natureza dos estudantes seletividade
Diversidade dos estudantes
Departamentos
Recompensas
Recursos do departamento
Composio do corpo docente
Diversidade dos estudantes
Polticas de admisso
Polticas de carga de trabalho
Trabalho do corpo docente (Incluindo motivao e socializao)
Ensino
Pesquisa
Servio
Aprendizagem dos estudantes
Fonte: Fisher et al. (2003).
41
42
A reforma de sucesso est associada a uma mistura de mudanas top-down (da

direo da escola para os colaboradores) e bottom-up (dos colaboradores para a direo
da escola) (HEYWOOD, 2006). Mas, de acordo com o RAE (2012), a mistura
considerada o maior fator crtico de sucesso, sendo o top-down no mbito facilitativo e
o bottom-up no sentido de inovao.
Em relao aos fatores que motivam a mudana, o RAE (2012) apontou que o
mais motivador para o corpo docente em uma universidade com pesquisa saber que
tero resguardado um tempo para a pesquisa. O estudo tambm indica que experienciar
um desafio ou problema (como uma m avaliao externa, por exemplo) quase
essencial para um processo de mudana ser adotado. Alm disso, mostrou que a ignio
para a mudana resulta de trs fatores:
a) impacto de crise poltica ou econmica;
b) impacto de alto desempenho de um sistema de avaliao;
c) a imposio e a energia de um novo lder poltico ou estratgico.
O estudo do RAE (2012) aponta sete fatores-chave de sucesso e fracasso nas
reformas curriculares em engenharia:
I.
Liderana, comunicao e viso. Uma das principais razes para que a

mudana no ocorra que as pessoas no entendam o propsito da mudana e a
necessidade de passar por um processo de aprendizagem para atingir a mudana.
II.
Aperfeioamento do corpo docente. Quem tem formao em ensino est mais

sujeito a adotar a aprendizagem ativa; mesmo assim, melhor que a formao
venha no contexto da engenharia do que de cursos transdisciplinares (como
educao, por exemplo).
III.
Engajamento do corpo docente. fator crtico desenvolver um senso de

apropriao da reforma para o corpo docente. preciso criar uma espcie de
comprometimento
com
aprendizado
dos
estudantes,
quebrar
responsabilidade direta entre um professor e uma disciplina inovadora, para

dividir o nus e o bnus, isto , reduzir a questo do professor-heri. Assim,
uma estratgia pode ser implementar times de ensino.
42
43
IV.
Recursos e tempo. Recursos, tempo e brigas de territrio so apontados como

principais barreiras da reforma. Novas prticas pedaggicas no exigem mais
dinheiro, mas o processo de mudana exige recursos adicionais, custos
estimados em 5% do oramento do departamento em 5 anos.
V.
Redes de contatos externas. Encorajar dilogo, troca de idias sobre educao

e engajamento com esforos de mudana comunicao mais efetiva quando
confiada entre professores de disciplinas especficas.
VI.
Cultura e procedimentos de recompensa. Cultura organizacional e

recompensas so altamente referenciados. Identificou-se que o sistema de
recompensa da universidade o principal impedimento para professores que
querem fazer mudanas no ensino. Muito se fala em mudana de cultura, mas a
cultura predominante no definida e pouco se faz em sugerir estratgias de
mudana. Para muitos, sem incentivos de mudana, os professores investem em
atividades pelas quais so recompensados. Muitos docentes vem faculdade de
engenharia, com o tempo, mais como foco em atividades de pesquisa. Reforma
de sucesso depende do alinhamento com a cultura organizacional da instituio.
Incentivos ao ensino de engenharia mudaram pouco ou declinaram nos ltimos
anos.
VII.
Manuteno da mudana. Raramente citada. Em relao ao PBL, fala da

criao de energizadores para passar da mudana para a melhoria contnua.
Aponta-se para a necessidade de investimentos contnuos e suporte operacional
para que a mudana seja institucionalizada e mantida. Muitas mudanas vo e
vem, pois nunca tiveram apoio suficiente, ento so as primeiras coisas a serem
removidas. Mudanas tm que ser parte da estrutura institucional, oramento e
prioridades. Importante que a inovao cresa em casa, sendo praticada e
validada por um grupo maior do que os inovadores originais.
No que diz respeito medio do impacto da mudana, o RAE (2012) aponta
evidncias limitadas sobre esforos de mudana e, o que existe, sendo de pouca

qualidade. A maioria dos artigos chama suas prprias realizaes como de sucesso da
mudana, mas a evidncia mostrada tipicamente no forte. Isso se deve, segundo o
mesmo estudo, falta de medidas rigorosas para avaliar impacto das alteraes. A
fraqueza das medidas pode ser sintoma, tambm, de um problema maior, que medir
boas prticas de ensino.
43
44
O RAE (2012) tambm colheu evidncias de entrevistas com especialistas em

mudana educacional e lderes de reformas passadas. As perguntas foram sobre o
processo de mudana, no sobre objetivo, pedagogia ou currculo, e tiveram quatro
principais abordagens: a) circunstncias em que ocorreram; b) barreiras e fatores de
sucesso; c) avaliao de impacto; d) por que e como a mudana se sustentou.
Segundo o RAE (2012), foi constatado que a mudana est relacionada com as
questes de poder dentro da instituio: onde o professor tem mais poder (por exemplo,
nos Estados Unidos e na Alemanha), mais difcil a mudana; por outro lado, onde a
gerncia tem mais poder e a linha entre ela e o professor menos aparente (por
exemplo, na Dinamarca e na Austrlia), mais fcil a mudana. Entretanto, maioria do
feedback dado sobre iniciar e facilitar a reforma foi centrada em trs aspectos: a) apoio
disponvel em nvel nacional; b) apoio disponvel em nvel departamental/escolar; c)
balano entre ensino e pesquisa.
a) Apoio disponvel em nvel nacional: houve uma sensao de engajamento
nacional nas ltimas dcadas, mas nos anos recentes os incentivos foram cortados em
alguns lugares. Coria do Sul e Alemanha apontam, ao contrrio, o estabelecimento de
novos centros de apoio ao ensino de engenharia. O Reino Unido mostra fechamento do
seu centro, em julho de 2011. O impacto desse fechamento sentido, pois o centro
legitimizava o que as pessoas tentavam fazer em suas instituies. Sem esse apoio,
perde-se visibilidade e oportunidade de networking. O Concive Design Implement
Operate (CDIO) um rgo internacional de apoio a pases sem centro nacional.
Mesmo assim, entrevistados disseram ser difcil ir a encontros e palestras na rea, pois
no existe justamente um centro de apoio.
b) Apoio disponvel em nvel departamental/escolar: constatou-se uma variao
entre os pases. Entre os mais assduos, Reino Unido, Estados Unidos e Austrlia
passam atualmente por um perodo de retrao, devido a lideranas de governo e
mudanas nos financiamentos. Entrevistados apontam incapacidade de mudanas nesses
lugares sobre reforma do ensino. Em contraponto, pases recentemente engajados como
Hong Kong, Malsia e Singapura relatam crescimento nos incentivos.
c) Balano entre ensino e pesquisa: um tema recorrente, em que h uma
percepo de prioridade para a pesquisa e um distanciamento do ensino nos ltimos
cinco anos. Muitos relatos explicitam a tendncia de priorizar a pesquisa e a publicao
de artigos. Um dos motivos desse crescimento o aumento da competio dos sistemas
44
45
de ranking das universidades ou nos incentivos aos rankings nacionais. Nos ltimos
anos, a presso por publicao cresceu muito, h uma obsesso por rankings e eles
apenas medem a pesquisa. Isso gera medo nos professores de conseguir fundos e existe
uma preocupao com o tempo em que eles dedicam ao ensino. Outra consequncia a
reduo de professores com real experincia na indstria. Os esforos com a mudana
de sucesso envolvem desproporcionalmente docentes com experincia na indstria.
De acordo com o RAE (2012), em relao aos exemplos de mudana altamente
lembrados, a maioria dos programas de reforma centrou sua implementao em PBL ou
em Project Based Learning8 (PjBL) como uma aproximao autntica e profissional do
contexto da engenharia. O CDIO mostrou sucesso em alavancar mudanas e trazer pra
debate o tema de ensino. O CDIO teve como lder o MIT, que ajudou a trazer mais
gente. Em outros lugares, instituies de destaque tambm ajudaram a chamar parceiros
locais.
Quando implementadas por indivduos ou pequenos grupos, as mudanas so
vistas pela eficcia na pedagogia ou necessidade da indstria. Essas acabam ficando na
periferia do currculo, em um nico curso ou programa extracurricular. Isso no se
sustenta ou se prorroga de forma ampla, tem um ou dois entusiastas, mas quando eles
saem, se ouvem suspiros de alvio e volta ao que era antes. Em contraponto, a
necessidade de um alcance de nvel nacional e as evidncias pedaggicas no aparentam
ter papel fundamental nas mudanas de sucesso das escolas e departamentos.
Para o RAE (2012), como regra geral, o insucesso na reforma sistmica est
ligado a fatores vistos como no urgentes ou impostos pelo mercado externo, mais
como uma tentativa de melhorar experimentos com relativo sucesso. No entanto, isso
no ocorre quando j existe uma cultura de inovao e riscos na instituio ou quando
h uma alta injeo de fundos de fora da universidade como o dinheiro vem de fora,
traz prestgio, parcerias e possibilita a criao de espaos de aprendizagem, alm de
gerar pouca resistncia dos professores, pois esses recursos no competem com aqueles
existentes e compra o tempo dos professores para fazer as mudanas necessrias. O
Quadro 2 mostra, de acordo com o RAE (2012), as principais barreiras apontadas para
iniciar a mudana educacional nas instituies de ensino de engenharia.
8
Em portugus, Aprendizagem Baseada em Projetos.

45
46
Quadro 2 Principais barreiras para iniciar a mudana
Satisfao com o status-quo
Principalmente em lugares
com pesquisa. Se os
professores esto bem e os
alunos so bons, por que
mudar? Razo mais citada no
estudo.
Dificuldade em medir o sucesso
Currculo inchado
Ningum sabe medir o bom ensino.

Pessoas no sabem o que impacta o
bom ensino. Risco associado
mudana parece maior do que risco de
no fazer nada.
Sensao de que o currculo

est operando no mximo.
No h espao para mais
disciplinas. Ou seja, mudar
colocar mais disciplinas.
Barreiras estruturais
Legado do fracasso
Prioridades estratgicas da
instituio
Oramento departamental
insuficiente. Espao de ensino
inadequado. Estrutura
curricular rgida.
Impacto de longo prazo em mudanas

que falharam pode durar anos.
Impresso se espalha, sendo razo para
no engajamento. Usado como prova
que isso no d certo.
Fonte: RAE (2012).
Muito mais prioridade

pesquisa desincentiva as
mudanas educacionais
No que diz respeito ao impacto das associaes de engenharia ou das avaliaes

nacionais na reforma curricular, as opinies variaram bastante, segundo o RAE (2012),
mesmo dentro do mesmo pas. Em suma, dividem-se em trs grupos:
a) Associao como impedimento da mudana positiva: 25% dos respondentes
disseram que associaes eram um risco adverso e que manter status-quo era
mais seguro. Medo de no adoo dos critrios; culpa mais da impresso que
deixava do que dos padres em si.
b) Associao como direcionadora de uma lenta mudana positiva: 65% falam
nisso e vendo que incrementou qualidade. Dois impactos incluem engajamento
dos professores quanto a os alunos precisam aprender mais do que os
professores querem ensinar e viso dos objetivos do programa como um todo.
c) Associao como direcionadora de uma significativa mudana positiva: 10%
pensam nisso, melhora credibilidade, status e ranking, Por exemplo, no Chile.
De acordo com o RAE (2012), o impacto dos procedimentos de recompensa
acadmica fator bastante relevante no processo de mudana educacional. Sabe-se de
sua importncia e do incentivo maior dado pesquisa. Mesmo assim, a opinio foi
dividida entre os entrevistados. Por um lado, alguns pensam que no possvel a
mudana sem um realinhamento das recompensas. A pesquisa ganha muito e a
educao ganha pouco. Os que fazem a reforma esto fazendo por todos e no vo ser
recompensados. So leprosos e ningum quer pegar o que eles tm. Por outro lado,
outros acham que a discusso sobre recompensas ftil e que melhor criar a intrnseca
46
47
motivao no corpo docente. fcil reclamar, mas a as pessoas param de fazer

qualquer coisa.
O RAE (2012) tambm apontou, no contexto para os esforos de reforma,
caractersticas comuns de sucesso entre as instituies de ensino. Das seis caractersticas
elencadas (QUADRO 3), em todos os casos de sucesso h de duas a seis.
Quadro 3 Caractersticas de sucesso nos esforos da reforma curricular na engenharia
Experincia do corpo docente
Grande maioria com experincia
na indstria ou background no
acadmico.
Mudanas recentes no staff
Compromisso recente com
novos e muitas vezes mais
jovens professores.
Liderana efetiva no
departamento
Bem reputado por pesquisa e
ensino. Posto vrios anos antes
da reforma iniciar.
Experincia pessoal de
fracasso
Contato com lderes que
fracassaram na mudana em
outros lugares, at, pensando que
a mudana deve ser radical e
bem espalhada.
Fonte: RAE (2012).
Imposio externa de
reestruturao
Mudanas nacionais no ensino.
Movimento de associaes.
Nova infraestrutura
Recente compra de prdio ou
espaos de aprendizagem.
Investir em infraestrutura
investir em mudana de
currculo.
Segundo o RAE (2012), muitos referiram esses fatores tambm como senso de
estar no lugar e hora certos, esperar e fazer movimentos certos que muita coisa
acontecia ao mesmo tempo. interessante notar que o engajamento com mudana de
currculo e evidncias pedaggicas no aparece mais forte nas mudanas de sucesso do
que nas de insucesso. Outro ponto relevante que as prticas pedaggicas raramente
tm relao com os impulsionadores da mudana em nvel sistmico. Mesmo com
provas acadmicas, se algum testar e no der certo, pode virar anedota e ser um fator
contra.
Para o RAE (2012), os agentes da mudana compem um balano de presso
top-down e bottom-up dentro da instituio de ensino. Isso foi apontado como a chave
da mudana de sucesso em muitos casos. Alm disso, um chefe de departamento ou
diretor de escola com viso forte e que d tempo e espao pros professores fazerem seu
trabalho tambm foi colocado como essencial. Entre todos os agentes da mudana, h
cinco grupos de destaque:
a) Membros mais experientes da escola e gestores da universidade. Apoio
explcito. Ajudar no engajamento dos docentes. Sensao de acreditar no
sistema e confiana nos esforos despendidos (e qui recompensados).
47
48
b) Chefe de departamento. Mais que o diretor da escola, mostra ser o nico fator
preditor de sucesso e manuteno da mudana. Apoio entusistico, de confiana
e bem respeitado. Tem poder sobre os recursos e a cultura.
c) Lderes da mudana. Esto na chefia do departamento. Lder e o Colder. Dois
indivduos chave, um o chefe mesmo, com direo e energia, e o outro uma
coerente retaguarda para as mudanas. Tem que ser um pouco louco, querer dar
tudo de si e ser um pouco ingnuo.
d) Corpo docente. Engaj-los o conselho mais citado para embarcar na reforma.
Existem trs grupos: i) no apoiadores e resistentes; ii) os pesquisadores, que pra
eles tanto faz a reforma; iii) apoiadores. O grupo de no-apoiadores melhor
no forar e deixar eles fazerem o que sempre fizeram, trabalhar volta deles.
Energia deve estar em apoiar quem apoia e tentar trazer pra junto o grupo dos
tanto faz. O grupo do tanto faz no se convence por evidncias pedaggicas,
principalmente vindas de no-engenheiros. Precisam ser convencidos da real
importncia da reforma pra dividir seu tempo com a pesquisa. O grupo dos
apoiadores se convence com evidncias pedaggicas, que lhe d confiana e
ferramentas para trabalhar.
e) Estudantes. Muitos reformadores mostram desapontamento ao ver que
estudantes no tiveram papel ativo na mudana, pois eles poderiam ser bons
divulgadores naturais. Muitos reformadores veem que empregador cliente
final, no o estudante, ento no so os estudantes que tm que mexer na
frmula. Nenhum caso aparece de que o engajamento dos estudantes que
tenha sido um direcionador primrio da reforma, mas so influenciadores onde
os nveis de insatisfao impactam reputao e operao do programa.
As estratgias em comum na mudana de sucesso indicadas no RAE (2012)
possuem dois temas particulares: o primeiro, engajar o corpo docente na mudana; o
segundo, criar a responsabilidade coletiva no curso. Os casos tm estgios comuns
(QUADRO 4), divididos em preparao, planejamento e implementao, dentro dos
quais esto os dois temas particulares.
48
49
Quadro 4 Estratgias comuns na mudana de sucesso
FASE 1 TRABALHO PRAPARATRIO
3) Apresentar uma
4) Apresentar a
1) Juntar
2) Benchmarking em
primeira viso aos
necessidade de mudana
evidncias locais
educao
experientes
aos docentes
Apresentar antes do
Reunio inicial tida como
Construir base forte Feito principalmente
vai ou racha. Convencde evidncias com
com grandes, como
corpo docente. Permite
dados sobre
MIT e Stanford (se eles que as decises sejam
los do benefcio e assegurar
desempenho dos
fazem assim, estamos
tomadas com base nas
que no ir comer seu
certos), isso engaja os
restries institucionais,
tempo. O foco deve ser nos
alunos, evaso e
docentes. Fazer com
que conflitos estruturais
direcionadores da mudana
sobre
no apresentar soluo
empregabilidade
Olin Collge ou Aalborg possam ser mudados e
que os lderes possam
antes do problema, seno
dos alunos em
pode criar ainda mais
os professores vo ficar
comparao com
resistncia (muito
mostrar que o desafio
outras instituies.
inovadores, dinheiro
pode ser encarado em
pensando s no seu e no
demais).
nvel de universidade.
vo se engajar.
FASE 2 PLANEJAMENTO PARA A MUDANA
7)
5) Selecionar um
Planejamento
9) Perspectiva
novo modelo
6) Projetar o currculo
cuidadoso por 8) Recursos
externa
educacional
um pequeno
time gestor
uma deciso
Importante engajar
Construdo
Injeo de fundos Geralmente
relativamente rpida maioria ou todos os
por poucos,
para a mudana
mudana tem
e indolor, baseada
docentes no processo.
mas que
raro, mas quase
professores
em benchmarking
processo crtico por
saibam tudo
todos casos de
com carreira
internacional ou em
otimizar esforo de
sobre o
sucesso pagam
recente ou com
experincia de sala
mudana e por
departamento. boa parte do
experincia na
de aula tomada pelos assegurar que ela ser
Construir o
tempo de pelo
indstria. Onde
lderes da mudana.
sustentvel. Mais
conhecimento
menos duas
no tinha isso,
Nos casos,
efetivo quando se
sobre
pessoas chave
falou-se na
independente do
pensa do zero do que
docentes,
com recursos da
importncia de
local ou tipo de
tentar fazer remendos.
espaos e
escola. Nos EUA, trazer
instituio, a maioria A urgncia muitas
avaliaes
acham que
consultores
quis criar o seu
vezes apoiou a
para fazer a
recursos externos
temporrios de
prprio modelo, com reavaliao
transio e
so fundamentais
fora, com
nfase em PBL e
fundamental.
acompanhar a
para a mudana,
experincia na
prtica profissional
Escandinavos relatam o operao do
nos outros pases
indstria ou na
em engenharia.
valor dos workshops
novo
no pensam
educao.
com os docentes sobre
currculo.
assim.
o assunto.
FASE 3 IMPLEMENTANDO O NOVO MODELO
10) Estabelecer o time
11) Demonstrar os
12) Velocidade e fases de implementao
de implementao
benefcios da mudana
Quem e como as
Nos meses inicias da
No h perodo comum para o piloto. Uns 2implementao, a mudana 3 anos antes da grande mudana; outros
mudanas devem ser
feitas. Para evitar
comea a ser questionada,
fizeram tudo piloto-mudana, em 1 ano
queimar essas pessoas, h exausto. preciso
apenas. Contudo, h um padro em relao
demonstrar fatos,
mudana de piloto para o valendo.
recomenda-se
formalmente tirar outras premiao de alguns
Raramente associada expanso gradual.
tarefas delas durante a
alunos mais motivados,
Maioria ocorre em um esforo concentrado e
reforma. Cuidado para
adeso de outros docentes. focado de 2-4 anos com ateno total dos
docentes nesse perodo. Do plano inicial at a
que no sejam pessoas
Assim se mantm o
facilmente ignorveis. momentum da mudana
anlise do impacto da mudana, raro menos
por mais tempo.
de 5 anos ou at mais. Nunca menos de 2 anos.
Fonte: RAE (2012).
49
50
De acordo com o RAE (2012), a maioria das reformas falha e existem trs
estgios crticos em que isso podem ocorrer:
I.
Imediatamente aps o anncio aos docentes de inteno de mudar. Principal

causa no ser capaz de articular os benefcios que a reforma trar, no dizer o
que est ocorrendo e por que. Ter uma desastrosa primeira reunio, deixando os
acadmicos revoltados antes de comear. Se os docentes virem que os
fundamentos da engenharia no esto alinhados com as prioridades estratgicas
do departamento ou da escola, a proposta ser rejeitada imediatamente.
II.
Muito cedo no processo de implementao. Relacionado falta de recursos.

Para os que dependem de recursos externos, o dinheiro no foi suficiente para
sustentar a mudana, sem reformas integradas ou to reais, apenas superficiais.
Outros apenas tiveram um mnimo de recursos, com planejamento e
implementao feito por poucos docentes que acabaram no podendo dar
continuidade ao trabalho devido suas tarefas j existentes. Nesse caso, isso
pode se sustentar no primeiro ano de implementao, mas as pessoas cansam no
segundo ou terceiro. Sem algum para dizer o incentivo o tempo inteiro, o
momentum se perde e se esvai sem ser percebido.
III.
5-10 anos aps a implementao completa. H problemas significativos para

mudanas de mais de 10 anos. Empecilhos comuns so mudanas de equipe ou
operacionais, um novo diretor de escola ou departamento ou desligamento do
lder original da reforma. As mudanas que mais ficam so as do currculo
central; as extracurriculares, piloto e operacionais tm menos sucesso. As
mudanas tm diluio cumulativa, tendendo a voltar ao currculo original.
Seis questes so levantadas pelo RAE (2012) como empecilhos
sustentabilidade da mudana:
I.
As mudanas continuam sendo adonadas por um indivduo. O individuo

faz ou visto como algum que d a vida pela reforma, pondo em risco sua
carreira acadmica. Quanto mais se idealiza esse cargo, mais difcil de se ter
essa pessoa com tais capacidades no precisa se matar para entregar
tendncias no-tradicionais em educao. Uma resposta a tendncia dos times
de ensino em relao aos cursos no-tradicionais, com rodzio regular dos
professores envolvidos, principalmente dos novos. Ampliando a rede, a sensao
50
51
de que um apenas est conduzindo a mudana diminui, bom como a doao

irreal de tempo e energia para isso. H relatos de mudana positiva em relao
aos times de ensino. Trs professores trabalhando mais juntos, trocando dicas e
se interessando pelo ensino do outro as conversas comeam a mudar na sala de
caf, falando de ensino.
II.
Isolamento dentro do currculo. Onde a reforma original no fez parte de um

movimento estratgico, o resultado foram mudanas isoladas, com pouca ou
nenhuma ligao com os cursos principais. A maioria dos docentes no ficou
sabendo das mudanas que ocorreram, nem que impacto teve na aprendizagem
dos alunos. Por mais substanciais que sejam as reformas so vulnerveis a
mudanas estruturais na universidade (se no tiverem base de apoio para
patrocin-las) e ao turnover de professores.
III.
Docentes e gestores tornarem-se focados em outras atividades. Depois dos

primeiros graduados no novo programa, tendncia dos professores relaxar e se
voltar de novo pesquisa. Isso pode ser perigoso, pois os elementos voltam
condio original, antigo currculo e outros ficam estagnados. Tem que garantir
que parte dos professores continue engajados na mudana contnua. Os
professores novos que no participaram da mudana inicial no sentem mesma
presso que os outros para continuar a mudana. Alguns mecanismos sugeridos
para manuteno da mudana so injeo de fundos em inovao e pesquisa em
educao e formao de grupos internos em educao em engenharia.
IV.
Falta de feedback positivo informal. Manter a mudana mais problemtico

quando os docentes no tm feedback ou sentem os efeitos da reforma. Sem isso,
cai sua motivao. Duas questes aparecem: a) docentes notam mais as
mudanas quando esto relacionadas s atividades diretamente relacionadas a
eles; b) existncia de um comit de aconselhamento industrial ajuda a ter viso
sobre o currculo e dar feedback positivo para os docentes.
V.
A falta de dados significativos e o impacto da mudana. Avaliao do

impacto tem papel importante na manuteno da mudana. Ajuda a proteger o
novo currculo em tempos de reestruturao e mudana de professores.
VI.
O novo currculo nunca ser formalmente reconhecido como padro. A

reforma acaba sendo vista como um piloto de longo-prazo. A chave dar um
sinal formal de agora a mudana educacional parte do currculo permanente.
51
52
Exemplos: incluso do novo curso no manual do aluno ou atividade sendo uma

linha no oramento do departamento.
As avaliaes de impacto formais so comuns onde a mudana se manteve,
segundo o RAE (2012). Mesmo assim, as avaliaes sistemticas so raras, a maioria
malconduzida ou incompleta, com poucas evidncias significativas. Excees altamente
recomendadas so: RMIT (Austrlia) e Departamento de Fsica da Universidade de
Illinois (Estados Unidos). H trs razes para as avaliaes serem raramente rigorosas:
1. Sem clareza sobre o que medir. Falta de modelos comumente aceitveis e falta
de clareza sobre os objetivos da reforma, o que torna a medio quase
impossvel.
2. Medies comeando muito tarde. No se inicia o processo at pouco depois
de deflagrado; desenvolvem novas mtricas nos segundos e terceiros anos, o que
tarde, pois no se podem mais capturar os impactos antes da mudana.
Exceo: Universidade de Aston (Reino Unido), com avaliao de sete anos
sobre impacto de mudanas futuras.
3. Responsabilidade cai sobre apenas um indivduo. Tipicamente levado por
quem j leva, sozinho, os esforos da mudana. Alm disso, a coleta de dados
acaba ficando escondida dos demais e difcil de ser interpretada. Pra ser
significativa, coleta deve durar 10 anos, desde antes da mudana at os primeiros
se formarem e atuarem no mercado. O indivduo que leva sozinho o processo
acaba saindo e voltando cedo ao seu trabalho original, e a coleta para por a.
Por fim, o RAE (2012) realizou seis estudos de caso, entre abril e setembro de
2011, em escolas ou departamentos de engenharia ao redor do mundo, escolhidos por
suas diferentes estratgias adotadas na reforma curricular. O Quadro 5 apresenta uma
comparao entre os casos, enfatizando o contexto anterior reforma, os direcionadores
da mudana e as principais mudanas realizadas.
52
53
Quadro 5 Seis estudos de caso em escolas de engenharia
Escola ou
Departamento de
Engenharia
Departamento de
Engenharia Civil,
Ambiental e
Geomtica (CEGE),
Faculdade de
Cincias da
Engenharia, UCL,
Reino Unido
Contexto anterior
reforma
Direcionadores da
mudana
Principais mudanas
realizadas
Instituio vista como

tpico departamento de
engenharia de pesquisa,
com poucas mudanas no
programa nos ltimos 30
anos; viso educacional
descrita como mais
tradicional impossvel,
totalmente ultrapassada;
chefe de departamento
foi colocado no cargo
desde 2003 para fazer a
mudana.
Problemas com
recrutamento e
engajamento dos
estudantes; baixa
qualidade dos estudantes
que entravam e
desmotivao ao chegar
no 2 ano; sensao de que
o programa no respondia
aos desafios do sculo
XXI; desalinhamento
entre pesquisa e ensino.
Escola de
Engenharia,
Universidade de
Cincia e Tecnologia
de Hong Kong,
HKUST, Hong Kong
Escola estabelecida em
1991, com reputao em
pesquisa e tida como
melhor da sia. Vista
como aberta a mudanas.
Ensino centrado no
professor, com instruo
por palestras. Em 2005,
governo anunciou novo
programa de educao,
ao qual todas as escolas
teriam que se adaptar at
2012.
Imposio de mudanas
estruturais pelo governo;
preocupao com a
crescente demanda pela
formao de engenheiros
lderes; preocupao com
maior interesse dos alunos
em administrao do que
em engenharia, sedo
necessria uma mudana
pedaggica na Escola.
iFoundry, Faculdade
de Engenharia,
Universidade de
Illinois, Estados
Unidos
Universidade altamente
ranqueada, com forte
reputao em pesquisa.
No envolve jovens em
disciplinas de engenharia
no incio do curso. Pouca
histria de inovao na
educao. Forte estrutura
departamental, currculo
pesado em matemtica e
fsica.
Universidade pblica
guiada pela pesquisa,
fundada em 1910. O
chefe de departamento
mobilizou a mudana por
meio da Associao
Australiana de
Engenharia, que deu
apoio necessrio.
Embora de ensino
Comeou com um
pequeno grupo de
docentes que acreditavam
na mudana em ensino de
engenharia, criando o
iFoundry, um ambiente de
ensino paralelo ao
principal. Criao de uma
forte parceria da Franklin
W. Olin College of
Engineering.
Uma soma se fatores,
dentre os quais a
experincia anterior de
reforma, que no teve o
impacto desejado; o fato
dos professores terem
feito um curso de como
reprojetar o currculo e
ganharem certificado,
gerando motivao para o
Ampla reforma do
departamento;
reprojeto dos dois
primeiros anos do
currculo, com
reduo de 50% de
tempo em sala de aula
e adoo do PBL; e
mudana dos
requisitos de entrada,
com marketing em
liderana e
responsabilidade
social.
Impostas pelo
governo: entrada um
ano mais cedo; curso
passa de 3 pra 4 anos;
currculo mais
flexvel; alinhamento
com as acreditaes .
De iniciativa prpria:
impostas pelo Diretor
da Escola reduo
de disciplinas
tcnicas, criao de
experincias prticas,
foco em liderana e
inovao, aumento de
disciplinas
extracurriculares,
estabelecimento de um
centro de inovao
para ensino de
engenharia .
Criao de um curso
piloto de Introduo a
Engenharia, em
paralelo ao existente,
para gerar motivao
intrnseca e dar
suporte aos alunos;
oferta de disciplina em
artes liberais,
empreendedorismo e
inovao.
Reforma em todo
departamento, com
redesenho do currculo
em funo do PBL,
simulando prticas
profissionais de
engenharia (Currculo
Centrado em
Projetos). 25% do
currculo destinado a
Departamento de
Engenharia Qumica,
Universidade de
Queensland, UQ,
Austrlia
53
54
tradicional, a instituio
sempre foi vista como
inovadora.
grupo e apoio em nvel

nacional para realizar a
reforma.
Faculdade de
Engenharia e
Computao,
Universidade de
Coventry, Reino
Unido
Universidade existe de
1843, mas a Faculdade
de Engenharia e
Computao criada s
em 2005. O ensino uma
mistura do tradicional
com inovao em PBL.
No incio da dcada de
90 se tentou uma reforma
para adoo mais ampla
de PBL no currculo, mas
falhou por pouco apoio
da alta direo. Relao
estreita entre alunos e
professores apontada
como um ponto forte.
Possibilidade de
construo de um novo
prdio para criar novo
ambiente de ensino;
necessidade de melhorar a
reputao da Escola e o
engajamento dos alunos,
em relao diminuio
da reteno nos primeiros
dois anos e
empregabilidade dos
alunos. Viam o ensino
centrado no aluno e a
empregabilidade como um
diferencial competitivo.
Fbrica de
Aprendizagem,
Faculdade de
Engenharia,
Universidade de
Penn State, Estados
Unidos
A Penn State uma

universidade pblica
com reputao em
pesquisa e ensino
centrado no aluno. Tem
histrico de um
equilbrio entre ensino e
pesquisa e parceria com
a indstria.
Principalmente a
disponibilidade de uma
significativa quantia
externa para investimento,
angariada junto
Fundao Nacional de
Cincias e aos parceiros
da indstria. Alm disso, a
percepo de que a
indstria queria formar
engenheiros com
habilidades, experincias e
atitudes alm das tcnicas.
trabalho em equipe e
centrado em projetos,
com ensino em
equipes, incluindo
comunicao e
aprendizado
independente.
Adoo da
Aprendizagem
Guiada pela
Atividade, um
modelo de ensino
centrado no aluno, nos
primeiros anos dos
cursos, em
experincias de seis
semanas. Criao de
um centro de apoio ao
estudante. Criao de
espaos de baseados
em aprendizagem
ativa. Formao de um
grupo de pesquisa em
Educao em
Engenharia.
A Fbrica de
Aprendizagem, criada
em 1995, oferece uma
experincia prtica na
profisso da
engenharia. A
atividade principal o
projeto final de ltimo
semestre, um trabalho
em equipe em que os
alunos so desafiados
a resolverem
problemas da vida real
com mentores da
indstria.
Fonte: RAE (2012).
Em suma, o relatrio RAE (2012) aponta quatro caractersticas de sucesso na

reforma do ensino de engenharia, independente de geografia e instituio:
-
INCIO: a reforma sistmica comea por vrios fatores; impulsionada por

ameaa na posio de mercado da instituio; relaciona-se com a ordem dos
gestores que mudana fundamental; ocorre com professores ligados indstria
e novos professores e com aqueles que j passaram por primeiras tentativas.
CURRCULO: a reforma do projeto educacional est intimamente ligada

coerncia e interconectividade da estrutura curricular; envolve profunda
54
55
avaliao de toda a estrutura; a vasta maioria cria nova marca para a reforma e
esse status sustenta o engajamento do corpo docente.
-
LIDERANA: o departamento o motor da mudana e o lder de departamento

fator crtico de sucesso. O lder de departamento geralmente reconhecido por
destaque em pesquisa e ensino. Assim tem-se a crena que seus esforos so
vlidos e que ele lutar pela causa.
MANUTENO: H uma grande dificuldade de manter a sustentabilidade da

mudana; mesmo as de sucesso tendem a regredir e voltar ao modelo tradicional.
As trs mais destacadas mudanas resilientes so por meio de: a) estudos
transversais com o corpo docente na entrega da reforma dos cursos; b) boa
disseminao da avaliao de impacto da mudana; c) foco contnuo na
inovao e reinveno pedaggica.
2.2.2.2 A reforma curricular na engenharia: contexto brasileiro

Apesar do esforo da ABENGE em relao ao avano da pesquisa em Educao
em Engenharia no pas, ainda h pouca literatura sobre reforma curricular e mudanas
sistmicas no que se refere ao movimento institucional (PAULA et al., 2014). No
obstante, algumas iniciativas chamam a ateno pelo teor de sua proposta. Em primeiro
lugar, o movimento em relao s metodologias de aprendizagens ativas, principalmente
o PBL, que ganham cada vez mais fora nos fruns do COBENGE (NETO et al., 2014).
Em segundo lugar, o movimento de algumas IES, que, de forma institucional, iniciaram
um processo de mudana do seu modelo de ensino e de seu currculo. So os casos da
Escola de Engenharia de Lorena (EEL-USP) (SANTOS et al., 2014), da Escola
Politcnica da Universidade de So Paulo (EPUSP) (CARDOSO, 2014; CUGNASCA
et al., 2014) e da Escola de Engenharia da Universidade Federal de Minas Gerais
(EEUFMG) (PAULA et al., 2014).
Segundo Neto et al. (2014), entre os anos de 2008 e 2012, 37 artigos abordaram
a questo das metodologias de aprendizagem ativa, em mais de 20 IES brasileiras.
Apesar de tratar-se de prticas pedaggicas, as metodologias de aprendizagem ativa
exigem do professor uma nova formao, e, especialmente o PBL, requerem uma
integrao maior entre algumas disciplinas do curso, segundo os prprios relatos de
55
56
docentes presentes na SD do COBENGE 2013 (NETO et al., 2014), Desde 2011, de

acordo com esses autores, as metodologias de aprendizagem ativa tm uma SD
especfica para debate no COBENGE; no entanto, apesar do interesse crescente,
parecem estar restritas apenas queles professores mais voltados ao tema, no tendo
fora para repercutir institucionalmente.
Em 2012, a EEL-USP passou por um processo de reformulao curricular em
trs de seus cursos de graduao, aliado adoo do PBL como principal metodologia
de aprendizagem (SANTOS et al., 2014). Durante todo esse ano, diferentes professores
fizeram visitas tcnicas em universidades como Harvard e MIT, nos Estados Unidos, e
Universidade do Minho, em Portugal, a fim de conhecer experincias bem sucedidas da
aplicao do PBL. Em 2013, introduziu-se o PBL na disciplina de Introduo
Engenharia de Produo, que deveria constituir-se como um projeto interdisciplinar
envolvendo Clculo I, Qumica Geral I e Leitura e Produo de Textos Acadmicos. A
ao envolveu seis docentes que participaram das visitas tcnicas no ano anterior.
Segundo Santos et al. (2014), os resultados dessa experincia apontaram o
desenvolvimento de competncias por parte dos alunos, como o trabalho em equipe,
comunicao oral e escrita, que no seria possvel por meio de aulas tradicionais
expositivas. A integrao entre as disciplinas, por outro lado, ainda foi baixa, pois cabia
aos alunos fazer essas ligaes. Contudo, essa mesma autonomia dada ao corpo discente
foi apurada como um grande fator de motivao.
Cugnasca et al. (2014) relataram que a EPUSP realizou em 1999 uma reforma
curricular que unificou as disciplinas em comum a todos os cursos de engenharia no
primeiro ano, para depois possibilitar aos estudantes que escolhessem suas
especialidades. De acordo com os autores, essa implantao foi reavaliada em 2010,
quando se iniciou um novo processo de mudana no currculo. Alm disso, desde 2004
os docentes participam de workshops organizados pela prpria universidade para
compartilharem suas experincias didticas (CUGNASCA, 2004). Para Cardoso (2014),
diretor da EPUSP, a reforma curricular que comeou em 2010 necessria pela maior
motivao dos alunos, principalmente no chamado ciclo bsico os anos iniciais da
engenharia em que se do a maior parte das reprovaes. Para o autor, a dificuldade
de avanar no curso est aliada sensao de que aquilo que se aprende no aplicado
vida real, tornando-se uma atividade desestimulante. Como soluo, Cardoso (2014)
afirma que a EPUSP realizou trs importantes aes:
56
57
Redistribuir as disciplinas do ciclo bsico at o final do sexto semestre, e

no mais acumul-las apenas nos dois primeiros anos. Isso no apenas abriu
espaos nos primeiros semestres do curso para disciplinas de formao
profissional, como tambm possibilitou uma nova sequncia de apresentao
dos contedos.
Possibilitar aos alunos uma maior interferncia na sua grade curricular.

Para que o futuro engenheiro tenha uma viso mais sistmica e generalista, o
corpo discente deve procurar cursos para completar sua formao como
empreendedor e inovador, seja na economia, no design, no teatro, dentro ou fora
da universidade. Essas disciplinas so chamadas de optativas livres
(CUGNASCA, 2014).
Construir um espao de criatividade. Para estimular a inovao e combater o

medo de errar, a EPUSP est investindo na construo de um ambiente
bonito, ldico e colorido, com computadores, mquinas de ltima gerao, e
espaos para trabalho em equipe, que estimulem os estudantes da engenharia a
criar seus projetos e atrai alunos de outros cursos a interagirem. Esse ambiente
ser chamado de Laboratrio de Inovao.
Segundo Cugnasca (2014), as modificaes realizadas no currculo fazem parte
de um plano de implantao com incio em 2014 e trmino em 2018. Um dos grandes

desafios em relao s optativas livres, no que diz respeito forma de oferecimento
de vagas e horrios adequados.
A EEUFMG outro caso em que mudana institucional tambm evidente, pois
a reforma educacional conduzida como um projeto liderado pelo diretor da escola, que
atua fortemente em todas as suas instncias (PAULA et al., 2014). Criado em 2011, o
Programa ENG200 visa melhorar o desenvolvimento profissional dos alunos, com a
realizao de modificaes curriculares, estruturais e sociais. A conduo do Programa
realizada principalmente pelos alunos, para que eles se responsabilizem como agentes
transformadores do prprio meio onde atuam. A Figura 4 ilustra a metodologia do
ENG200, cujos dois pilares principais se dividem em Formao (formao dos alunos,
atividades complementares, ensino e matriz curricular) e Estruturao (melhoria da
estrutura e da universidade como instituio, comunicao e eventos).
57
58
Figura 4 Metodologia do Programa ENG200
Fonte: PAULA et al. (2014).
Segundo Paula et al. (2014), alguns projetos em andamento dentro do Programa

ENG200 so:
-
a criao das oficinas semestrais ministradas pelas Empresas Juniores;
a criao de portflio para atividades complementares;
a criao de aula introdutria integrada para todos os cursos de Engenharia;
a expanso do Engenharia Recebe (projeto para receber bem os alunos

calouros).
O ENG200 um programa que quebra paradigmas ao propor a renovao de
uma instituio centenria e por isso tambm enfrenta a resistncia mudana (PAULA
et al, 2014). Para atenuar os impactos da reforma, tem buscado como estratgia a
compreenso da cultura local e a implantao de projetos-piloto em cada ao.
H, ainda, outro caso de inovao pedaggica institucional, mas que,
diferentemente dos dois anteriores, j nasce a partir de uma concepo educacional
58
59
baseada na metodologia de aprendizagem ativa. O Insper, instituio de ensino superior

localizada na cidade de So Paulo, iniciou trs cursos de graduao em Engenharia em
2015, tendo como inspirao e tutoria o modelo pedaggico da Franklin W. Olin
College of Engineering (CARDOSO, 2014). Segundo o autor, Olin considerada hoje
uma das instituies de ensino de engenharia mais inovadoras do mundo, tendo criado
seu prprio modelo de ensino, baseado na prtica (Hands On). Em 2012, os
profissionais do Insper firmaram uma parceria com a instituio norte-americana a fim
de incorporar o seu modelo de ensino e implantar, no Brasil, a primeira escola de
engenharia totalmente voltada para a aprendizagem ativa.
2.3
Consideraes finais sobre a reviso da literatura

Esse captulo teve como objetivo fazer uma reviso da literatura, tanto sobre os
tpicos ligados figura do professor, caracterizao do seu papel, formao docente

e, mais especificamente, ao papel do professor-engenheiro; quanto sobre a reforma
curricular, referindo-se caracterizao desse processo e sua diferenciao de grade
curricular. Este ltimos conceitos foram ilustrados com exemplos de reformas
curriculares na engenharia, no contexto global e brasileiro. O currculo, deve ser
entendido como algo mais abrangente do que a prpria estrutura curricular, segundo os
autores estudados, envolvendo aspectos da cultura local e das relaes sociais. A
reforma curricular, parte da compreenso do primeiro tal como foi exposto para trazer a
ideia de que o processo de reforma no est ligado concepo de progresso, mas se
remete relaes de poder existentes entre os diversos atores da instituio escolar.
Importante comentar que muito frequente haver confuso entre currculo e grade
curricular, visto que ao se falar em reforma, normalmente o corpo docente concentra
seus esforos na mudana da grade curricular (conjunto de disciplinas), sem
compreender que currculo mais do que a estrutura de disciplinas, incluindo a
filosofia, objetivos do curso, infraestrutura, postura docente entre outras dimenses,
presentes nas entrelinhas do referencial apresentado. Esta constatao permite inferir
que, frente a uma reforma curricular, torna-se necessrio construir um planejamento e
definir diretrizes que tragam clareza sobre este aspecto equipe que ir proceder o
processo.
59
60
Em relao ao professor, o referencial terico permitiu observar que saberes

docentes so necessrios para o ofcio de mestre, e que, por meio do conceito da
pedagogia universitria a formao docente do ensino superior deve ir alm da questo
tcnica, abordando, por exemplo, o aspecto da cidadania. Nesse sentido, as pesquisas
sobre a formao do professor de engenharia apontaram a necessidade de uma mudana
pedaggica, afirmando que as prticas atuais aplicadas no condizem com as exigncias
sociais e mercadolgicas dos novos tempos, no Brasil e no exterior.
Ainda referindo-se aos conceitos de currculo e de reforma curricular, as
pesquisas sobre reformas curriculares na engenharia, no contexto global, revelam uma
tendncia na adoo de novas prticas pedaggicas, mas ainda poucas evidncias sobre
os processos de mudana. No contexto brasileiro, apesar da existncia da ABENGE
como rgo principal na discusso da Educao em Engenharia, no h, ainda, uma
unidade nacional de pesquisa sobre a reforma curricular no mbito mais sistmico.
Dessa maneira, no propsito de mapear o processo de reforma curricular em um curso
de engenharia e contribuir para o avano das pesquisas nesse campo do saber, parece se
justificar a realizao do presente estudo.
A seguir, no Captulo 3, apresenta-se o estudo de caso aplicado no curso de
graduao da Engenharia de Produo da UFRGS. O objetivo foi verificar que
mudanas um processo de reforma curricular pode exercer nas prticas pedaggicas do
professor. Realizou-se o a descrio do processo de reforma pelo acompanhamento das
etapas e por meio de entrevistas semiestruturadas realizadas com cinco professores do
curso.
60
61
3 ESTUDO APLICADO
Toda reforma curricular visa em ltima anlise transformar a prtica que
realizada em sala de aula. Os efeitos finais da reforma devem ser sentidos na operao
do professor junto ao aluno, fato que torna o professor o real protagonista do processo
de mudana. Conforme mencionado em 1.2, a questo de pesquisa que norteia o
trabalho : como o processo de reforma curricular abre possibilidades de mudana
na sala de aula? Buscando responder a essa questo, um estudo de caso foi realizado
junto ao processo de reforma curricular do curso de Engenharia de Produo da
UFRGS, entre abril de 2013 e dezembro de 2014, conforme descrito nos procedimentos
metodolgicos em 1.4.
Esse captulo apresenta os resultados obtidos no estudo de caso e est
estruturado em trs grandes sees:
-
Item 3.1 A instituio e os fatores desencadeadores da reforma curricular:

inicialmente so apresentados os fatores que desencadearam o processo de
reforma. Esse item est dividido em duas subsees, evidenciando os fatores
externos e internos de mudana.
Item 3.2 O processo de reforma curricular do Curso de EP: na sequncia,

apresentam-se cinco subsees que descrevem o processo de reforma curricular
ocorrido no curso, comparando cada uma das etapas com a viso dos professores
entrevistados e fazendo ligaes com o referencial terico. As etapas da reforma,
nesse caso particular, foram denominadas de momentos. A fim de
proporcionar uma melhor visualizao do processo foi elaborada uma figura que
apresenta os principais acontecimentos dentro do perodo de estudo. O blueprint
da reforma curricular do curso de EP pode ser encontrado no Apndice C e
recomenda-se fazer a leitura dos textos a seguir tendo esta ilustrao como apoio
de leitura.
Item 3.3 Percepes gerais dos entrevistados sobre a reforma curricular

do curso: por fim, o presente item possui trs subsees, duas delas abordando
grandes temas recorrentes encontrados nas entrevistas e uma ltima de
fechamento.
61
62
3.1 A instituio e os fatores desencadeadores da reforma curricular

Uma srie de evidncias demonstra como ocorreu o processo de reforma
curricular do curso de EP da UFRGS. Para Popkewitz (1998), as reformas vem
reboque das mudanas na sociedade. Segundo RAE (2012), um processo de mudana
deve ser desencadeado por fatores, os quais podem variar de uma situao para a outra,
de um caso para outro. O importante identificar que fatores foram esses e como
tiveram efeito sobre as aes de transformao curricular. Neste estudo, dividiu-se em
fatores externos universidade, que iniciam com as presses do governo federal e do
mercado de trabalho, e fatores internos universidade, os quais dizem respeito s
exigncias da Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD), s novas demandas da Escola
de Engenharia, s presses dos alunos vindos do Programa Cincia Sem Fronteiras
(CSF) e reestruturao do prprio curso de Engenharia de Produo, principalmente
com a consolidao do Ncleo Docente Estruturante (NDE), conforme descrito a seguir.
3.1.1
Fatores externos
As presses do governo se referem exigncia cada vez maior para que as
instituies de ensino se adequem aos padres estabelecidos pelo governo no caso das
universidades, principalmente pelos rgos financiadores e avaliadores: CAPES e
CNPq (os quais por sua vez respondem a mudanas internacionais Bolonha, Banco
Mundial, Unesco). No relato a seguir, o ento ministro de Cincia e Tecnologia do
Brasil comenta sobre os investimentos feitos nesse campo:
O Brasil segue a passos largos para um novo padro de desenvolvimento
cientfico e tecnolgico graas a uma forte articulao do governo federal
com estados, municpios, iniciativa privada, comunidade cientfica e
sociedade civil, estabelecida principalmente a partir de 2007, com a criao
do Plano de Ao em Cincia, Tecnologia e Cincia, o PAC da Cincia, que
conta com recursos de R$ 41 bilhes. O governo investe pesadamente na
formao de recursos humanos e infraestrutura para pesquisa, afirma Sergio
Rezende, ministro da Cincia e Tecnologia (BRASIL, 2010a).
Observa-se que, alm da responsabilidade sobre as decises da ps-graduao,

gestores da CAPES tambm fizeram declaraes a respeito da formao inicial dos
engenheiros no pas. Segundo notcia veiculada em seu prprio site oficial:
Para minimizar a carncia de formao na rea, os coordenadores de
engenharia so unnimes em apontar a melhoria dos programas atuais, com
62
63
implementao de mais bolsas e a abertura de mais cursos de qualidade. Os
coordenadores afirmam que, alm de voltar a ateno para a ps-graduao
para resolver a questo das engenharias no Pas, preciso promover a
melhoria dos cursos de graduao e na educao bsica (BRASIL, 2013).
No contexto dos fatores externos, outra evidncia importante foi a ao tomada

pelo governo referente criao do Ncleo Docente Estruturante (NDE), atravs da
Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES), com a
RESOLUO n01 de 17 de junho de 2010. Segundo o Art. 1 desse documento:
O Ncleo Docente Estruturante de um curso de graduao constitui-se de um
grupo de docentes, com atribuies acadmicas de acompanhamento, atuante
no processo de concepo, consolidao e contnua atualizao do projeto
pedaggico do curso (BRASIL, 2010b).
A formalizao nos cursos de uma comisso dedicada a acompanhar e manter a

qualidade do projeto pedaggico dos cursos propiciou a estrutura organizacional
necessria operacionalizao de mudanas curriculares, no caso estudado.
Ainda, no Parecer CONAES n4 de 17 de junho de 2010, sobre o NDE:
Entende-se, ento, que todo curso que tem qualidade possui (ainda que
informalmente) um grupo de professores que, poder-se-ia dizer, a alma do
curso. Em outras palavras, trata-se de um ncleo docente estruturante. (...) O
NDE deve ser considerado no como exigncia ou requisito legal, mas como
elemento diferenciador da qualidade do curso, no que diz respeito
interseo entre as dimenses do corpo docente e o Projeto Pedaggico do
Curso (BRASIL, 2010c).
Por outro lado, as presses do mercado de trabalho tambm exerceram e

exercem um papel importante em relao formao dos potenciais engenheiros, na
medida em que exige um profissional com habilidades multidisciplinares e com
capacidade para resolver problemas reais. O Quadro 6, a seguir, apresenta algumas
referncias de notcias veiculadas na mdia sobre essa questo no perodo de 2012 a
2014.
63
64
Quadro 6 Notcias sobre o mercado trabalho e a formao de engenheiros
Ttulo da
notcia
Elas precisam
de
reengenharia
Alm de bom
de clculos,
bom de papo
De olho na
eficincia,
indstria quer
mudar ensino
de engenharia
Interdisciplina
ridade forma
engenheiro
mais completo
ARTIGO:
Para que
devem ser
formados os
novos
engenheiros?
Fonte
Data
Resumo
O problema no tanto pequena quantidade de

engenheiros que o Brasil forma sua
Revista poca
SET / 2014 qualidade. At as escolas top do setor
NEGCIOS
enfrentam o desafio de repensar a sua
essncia.(RYDLEWSKI, 2014)
O perfil do engenheiro est mudando e aqueles
Universia Brasil
que pretendem criar e desenvolver projetos para
(http://vestibular.univ
a sociedade devem aliar seus conhecimentos
ersia.com.br/o-que22/09/2014
tcnicos com outras reas de atuao, apostando
estudar/guiaem um aperfeioamento multidisciplinar.
carreiras/engenharia/)
(UNIVERSIA, 2014)
Folha de So Paulo
O ensino de engenharia entrou na mira do
(http://www1.folha.u
setor como um dos fatores que limitam o
ol.com.br/mercado/20
aumento da eficincia dentro das fbricas. (...)
14/07/1492585-deA sugesto da entidade mudar o currculo das
29/07/2014
olho-na-eficienciauniversidades, incluindo disciplinas que
industria-quer-mudarincentivem a criatividade, empreendedorismo e
ensino-dea inovao, reduzindo a carga tcnica, como o
engenharia.shtml)
clculo. (CARNEIRO, 2014)
Foi-se o tempo em que para ser um bom
engenheiro s era preciso gostar de matemtica
e fsica e dominar conhecimentos tcnicos
Porvir
especficos. Para solucionar problemas do
(http://porvir.org/porf
sculo 21 e produzir inovaes tecnolgicas
azer/interdisciplinarid
24/07/2014 tambm so exigidas dos novos profissionais
ade-formacaractersticas tradicionalmente ligadas s
engenheiro-maispessoas das reas de humanas ou de gesto,
completo/20140724)
como comunicao, facilidade para trabalhar
em equipe, liderana, empreendedorismo e
criatividade. (KLIX, 2014)
Estado
(...) o engenheiro precisar ser capaz de
(http://educacao.estad
transitar em vrias disciplinas e campos,
ao.com.br/noticias/ge
fazendo as conexes necessrias a uma viso
ral,artigo-para-que19/02/2012 mais profunda e criativa e fazer as coisas
devem-ser-formadosacontecerem. S assim tero um valor agregado
os-novossuficiente para competir no mercado global!
engenheiros,838027)
(FILHO, 2012).
Fonte: conforme dados do quadro.
Em paralelo aos fatores externos e suas evidncias, tambm internamente

instituio ocorriam presses e manifestaes, que facilitaram o desencadeamento do
processo de reforma curricular. Isso o que est descrito na seo a seguir.
3.1.2
Fatores internos
A Pr-Reitoria de Graduao da UFRGS (PROGRAD) rgo responsvel por
planejar, coordenar e acompanhar as atividades de ensino na universidade comea a

pressionar as unidades de ensino, incluindo a Escola de Engenharia, para fazer
64
65
mudanas no formato tradicional de ensino. Essa demanda ganha fora e concretude no

incio de 2013 com a eleio da nova diretoria da Escola de Engenharia, que tem como
objetivo de suas aes estratgicas a mudana nas prticas pedaggicas. Sendo a vicediretora da Escola de Engenharia tambm professora do curso de Engenharia de
Produo, esta colocou o desafio, com apoio da PROGRAD, para que esse fosse o curso
piloto para comear a reforma curricular. As caractersticas do curso, que possui um
pequeno quadro de professores e apenas um departamento, poderiam simplificar o
processo de mudana. Alm disso, o curso j tem um perfil de realizao de aes
inovadoras, flexibilidade para adaptao e certa cultura de uso de ferramentas de gesto.
Por sua vez, os alunos tambm j vinham se manifestando junto Comisso de
Graduao do curso (COMGRAD) desde o ano de 2010. Eles apresentavam insatisfao
com algumas disciplinas e prticas pedaggicas que culminaram em solicitaes de
mudana nas disciplinas.
Afora as questes pedaggicas, uma das caractersticas do curso era a falta de
identidade do curso de graduao. A forte orientao do corpo docente para pesquisa
percebida pelos alunos de graduao como algo importante, mas por outro lado como
um divisor de energias, que so menos canalizadas para as questes docentes e de
formao de profissionais com perfil prtico adequado s necessidades do mercado de
trabalho. Assim, por iniciativa da COMGRAD, sugeriu-se a criao de uma marca ou
logotipo que fizesse essa diferenciao e trouxesse mais identidade ao curso de
graduao.
Alm disso, outro elemento desencadeador que reforou esse movimento de
mudana por parte dos alunos foi a criao do Programa Cincia Sem Fronteiras (CSF).
O CSF um programa do Governo Federal, criado em julho de 2011, cujo objetivo
principal incentivar a construo do conhecimento dos brasileiros fora do pas, atravs
de bolsas de estudo destinadas essencialmente a estudantes das engenharias e de reas
tecnolgicas (BRASIL, 2011). Uma das consequncias do CSF oportunizar que os
alunos de graduao conheam como so os seus cursos nos diferentes pases. Dessa
forma, os estudantes tm novas experincias pedaggicas, que so trazidas para o Brasil
ao final da viagem, e comparadas com as dos seus cursos de origem. medida que mais
estudantes retornavam ao pas, mais presses faziam junto COMGRAD, aos
professores e gestores do curso por mudanas na forma e prtica de ensino.
65
66
Assim, no dia 6 de dezembro de 2012, houve uma reunio com a Comisso de

Graduao do curso e os alunos. A inteno da COMGRAD era a de ouvir as demandas
dos alunos visando um processo futuro de mudanas, que ainda no estavam muito bem
definidas.
Em 2013, um questionrio de avaliao sugerido pela COMGRAD foi aplicado
em alunos do curso. O documento continha perguntas sobre a identidade do curso, a
percepo do curso pela sociedade, comunicao entre alunos e professores e valores
trabalhados. Neste documento pretende-se dar nfase a uma das perguntas, que trata das
prticas pedaggicas. A questo em sua opinio qual o principal problema que
deveria ser melhorado no que se refere s prticas didticas? gerou o conjunto de
respostas apresentado a seguir:
(...) As prticas na sala de aula so boas. Acredito que o que poderia ser
melhorado a orientao, durante o curso, sobre como planejar a carreira e o
currculo (aluno do perodo x);
(...)Muitas aulas com 4 crditos, o que muitas vezes se torna cansativo.
(...)Contedos mais prticos que mostrem como a Engenharia de Produo
em ao.
(...)Mais trabalhos prticos, que sejam condizentes com os contedos atuais,
sendo gradual pelo semestre.
(...)Melhorar a qualidade das apresentaes e no ficar to atrelado a elas, a
explicao.
(...)Precisamos utilizar livros, basear as aulas neles e cobrar na prova a leitura
deles.
(...)Tornar o estudo extraclasse vivel.
(...)A EPR (Empresa Junior da EP) um local interessante de aprendizado,
mas diversos fatores restringem seu acesso a poucos alunos. Seria
interessante o acompanhamento de um projeto ou algo do tipo como
atividade curricular.
(...)As disciplinas devem visar um enfoque prtico e integrando os contedos
das disciplinas passadas, aproveitando melhor o conhecimento obtido nas
cadeiras.
(...)Transformar a experincia dentro de sala de aula mais interessante no que
diz respeito ao aluno.
(...)Maior nmero de visitas tcnicas.
(...)Reviso dos horrios das aulas.
(...)Prticas que trouxessem mais a realidade do cotidiano das empresas.
(...)Aumentar o nvel de exigncia.
(...)Padronizao de avaliaes, oferecendo oportunidades de recuperao.
(...)Tecnologia, modernizao dos contedos dados, uso de equipamentos que
melhorem a maneira de transmisso dos contedos.
(...)Reviso dos polgrafos.
(...)Obrigar os alunos a pesquisar sobre a importncia dos assuntos, ensinlos a se prepararem para as aulas, e cobrar por isto.
(...)Incentivar os alunos a fazer estgio bem no incio do curso e para isso, a
definio de um turno livre.
66
67
Em virtude das demandas mencionadas a COMGRAD decidiu dar incio a um

Programa de Anlise do Curso, ainda informal e no mbito de suas atribuies,
criando duas importantes aes:
-
Uma reforma de currculo, centrada mais em ajustes de contedos e prticas

didticas do que efetivamente em criao de novas disciplinas, o que seria
confirmado pelos estudos posteriores como uma boa estratgia;.
Uma marca para o Curso de Graduao que esteja alinhada com a marca da
Engenharia de Produo, mas que reflita tambm perfil e expectativa dos alunos
e professores em relao graduao.
Concomitante aos fatores mencionados, e de forma sinrgica, os cursos de
graduao da UFRGS, dentro dos quais se encontra a Engenharia de Produo,

estabeleceram por determinao do CEPE (Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
CEPE da UFRGS) o seu Ncleo Docente Estruturante (NDE). O NDE da Engenharia de
Produo se constituiu em julho de 2012 e firmou em seu estatuto a sua
responsabilidade de acompanhar o desenvolvimento do Projeto Poltico Pedaggico,
contribuir para a consolidao do perfil profissional do egresso, zelar pela execuo do
currculo e indicar formas de articulao entre graduao e ps-graduao (UFRGS,
2012).
A partir das demandas e o desafio posto pela direo da EE para a reforma
curricular do curso de EP foram realizados os primeiros contatos visando convidar os
professores para fazer parte do NDE, ao mesmo tempo em que lhes era apresentado o
contexto de mudana do curso. Sinergicamente a tudo isso, existia a possibilidade de
realizar um trabalho de pesquisa sobre o desenvolvimento desse processo, uma vez que
um aluno recentemente ingressado no Programa de Ps Graduao de EP tinha interesse
no tema de Educao em Engenharia.
Observe-se que, quando se fala em estabelecer necessidade e energia para uma
mudana curricular, o que torna possvel o desencadeamento do processo de mudana
um conjunto de fatores que agem de forma sinrgica, no apenas um fator isolado. Isso
se evidencia tambm nos chamados fatores direcionadores ou propulsores para a
mudana (RAE, 2012). Segundo esse relatrio, a ignio para a mudana resulta de
pelo menos um dos seguintes fatores: i) impacto de uma crise poltica ou econmica; ii)
67
68
impacto de alto desempenho de um sistema de avaliao; ou iii) a energia e imposio

de um novo lder poltico ou estratgico. Nos casos relatados, chama a ateno nunca
haver um fator isolado de desencadeamento da mudana, mas a sobreposio destes. H
uma dinmica dos fatores internos e externos: desmotivao dos alunos, mudanas nas
diretrizes de governo ou chegada de um novo lder de departamento. No se sabe o que
vem primeiro, mas aparentemente, dessas relaes entre as dinmicas internas e
externas, que surge a energia necessria para romper com a inrcia do sistema. A
Figura 5 ilustra de forma resumida a relao dos fatores que influenciaram a proposta da
reforma curricular na Engenharia de Produo da UFRGS.
Figura 5 Fatores desencadeadores externos e internos da reforma curricular
PROGRAD
MEC / CSF
GOVERNO
MERCADO DE
TRABALHO
R
E
F
O
R
M
A
C
U
R
R
I
C
U
L
A
R
C
O
R
P
O
D
O
C
E
N
T
E
EE
NDE
COMGRAD
ALUNOS
E
N
G
E
N
H
A
R
I
A
D
E
P
R
O
D
U
Fonte: o autor.
interessante notar, na Figura 5, que alm das presses externas e internas para
a realizao da reforma curricular, os prprios elementos tambm exercem movimentos
uns sobre os outros. Em meio s presses de todos os lados est o corpo docente do
curso de EP, protagonista da mudana requerida. Apesar da COMGRAD e o NDE
serem compostos por professores da EP, importante lembrar que o corpo docente do
curso, como um todo, o agente fundamental de transformao desse cenrio quando
leva as mudanas para a sala de aula.
68
69
3.2 O processo de reforma curricular do Curso de EP

O captulo apresenta o desenvolvimento da reforma curricular, desde a primeira
reunio do NDE, passando pela elaborao do documento final das mudanas
pretendidas, at as implementaes das mudanas em sala de aula. O processo da
reforma em si foi dividido em cinco momentos distintos (QUADRO 7 e APNDICE
C), caracterizados de acordo com os acontecimentos neles agrupados:
Quadro 7: Os 5 momentos da reforma curricular do curso de EP
Etapa
Momento 1
Descrio Geral
Reunies de
sensibilizao inicial
Perodo
Abr. 2013 a
Out. 2013
Momento 2
Reunies de discusso
inicial do novo modelo
Reunies de
aprofundamento do
modelo de ensino
Reunies dos grupos de
trabalho por blocos
Out. 2013
Momento 3
Momento 4
Momento 5
Aplicao em sala de
aula
Nov. 2013 a
Jan. 2014
Caracterizao
Constituio do NDE, envolvimento inicial do
grupo de professores, apresentao da proposta
ao diretor da EE
Cinco encontros dentro da Semana Acadmica
da EP
Discusses sobre prticas pedaggicas, posturas
docentes, avaliao e estrutura curricular
Jan. 2014 a
Mar. 2014
Criao de grupos de trabalho, divididos em

rea de conhecimento, para discutir, repensar,
alinhar e reformular as disciplinas
Mar. 2014 a
Perodo para colocar em prtica o que foi
Nov. 2014
discutido durante a reforma curricular
Fonte: o autor.
Por fins de sigilo, os professores citados nesse trabalho esto identificados por
letras, conforme o Apndice B. A Engenharia de Produo possui 26 professores
vinculados ao seu departamento.
3.2.1
Momento 1: Reunies de sensibilizao inicial

O Momento 1 da Reforma Curricular do curso de EP caracteriza-se pela
formao do NDE e pelas reunies de sensibilizao inicial. Os objetivos dessa etapa

eram a sensibilizao geral sobre a reforma, o reconhecimento da importncia da
reforma, a sensibilizao a partir da fala do diretor da EE e a criao de esprito de
equipe (de professores) e de um esprito de mudana.
O estatuto do NDE foi elaborado em julho de 2012, respeitando a legislao que
o regulamenta, mas a primeira reunio ocorreu apenas em abril de 2013. Sua primeira
composio contou com representantes da chefia de departamento, representante da
ps-graduao, representante dos laboratrios, coordenadores atuais da COMGRAD e
69
70
coordenador da gesto anterior da COMGRAD. Esse grupo de oito professores, no caso

particular desse curso, representa 31% do total do corpo docente.
Mesmo assim, era necessrio fazer a sensibilizao dos demais professores,
especialmente para declarar o interesse maior da EE de que o curso fosse um piloto da
reforma curricular e de prticas pedaggicas. Por isso, foi realizada uma reunio da
direo da escola com todos os professores do curso em meados de setembro de 2013.
Portanto, duas estratgias foram elaboradas: primeiro, o envolvimento e
sensibilizao do prprio NDE e, segundo, a sensibilizao do restante dos professores
usando o NDE e a Direo da EE. A proposio da Semana Acadmica, em outubro de
2013, foi a estratgia de aprofundamento da discusso do tema da reforma com todos os
docentes e alunos do curso e representa o marco de transio entre os Momentos 1 e 2.
Todos esses eventos sero descritos na sequncia.
Essa seo est dividida em trs partes. Na primeira parte, encontra-se a
descrio das reunies realizadas. Na segunda, esto as entrevistas dos professores em
relao s suas percepes sobre esse Momento. Na terceira, apresenta-se um relato
sobre a visita feita pelo pesquisador a trs universidades no Estados Unidos. Essa visita
gerou contedo para os momentos seguintes da reforma curricular.
3.2.1.1 Descrio do Momento 1

A seguir esto descritos os encontros ocorridos no Momento 1. Esses encontros
envolvem seis reunies do NDE e uma reunio de apresentao da proposta de reforma
EE.
3.2.1.1.1 Reunio 1 do NDE: composio inicial

A primeira reunio do NDE ocorreu no dia 22 de abril de 2013, com a
participao de oito professores. A pauta se dividiu entre apresentao e sensibilizao
da comisso a respeito da necessidade de reforma curricular, a definio das dinmicas
das prximas reunies e da apresentao da nova marca da Engenharia de Produo.
Ficou definido que a marca teria por diretrizes comunicar a tradio da UFRGS, mas
70
71
tambm o carter multidisciplinar e inovador do curso. Seria construda alinhada

marca do PPGEP, mantendo suas relaes de origem.
Com relao s mudanas curriculares, a COMGRAD defendeu a ideia de que
a mudana curricular fosse pautada essencialmente em organizao dos contedos das
disciplinas e de suas cargas horrias; em prticas pedaggicas, ao invs da proposio
de novas disciplinas. A comisso concordou com estas proposies e que a frequncia
de reunies fosse mensal.
3.2.1.1.2 Reunio 2 do NDE: incio da anlise do currculo

A segunda reunio do NDE ocorreu no dia 6 de maio de 2013 e tambm contou
com oito professores. Falou-se sobre a adequao do currculo atual s Resolues do
Conselho Nacional de Educao CNE/CES 2 de 18/06/2007 & CNE/CES 11 de
11/03/2002 (BRASIL, 2002), o detalhamento das disciplinas e a pesquisa de opinio
dos alunos realizada no semestre anterior. Foi proposta a diviso em subgrupos de
trabalho (os professores teriam que se encontrar por rea de afinidade e discutir que
disciplinas eram essenciais para as seguintes subreas de conhecimento da EP:
Qualidade, Produo, Humanas, Projetos, Economia e Transportes). Essas subreas
foram tiradas da ABEPRO e da resoluo CNE/CES, visando analisar os problemas,
carga-horria mnima e procedimentos de integralizao e a distribuio em ncleo
bsico, profissionalizante e contedos especficos. A partir da resoluo do CNE/CES,
tambm foi possvel comparar as competncias exigidas para o engenheiro e de que
forma elas so trabalhadas no curso.
Por fim, analisaram-se as percepes registradas por alunos de todos os
semestres em relao ao curso de EP. Das 20 respostas, 12 (ou 60%) se referem
especificamente ao que ocorre dentro de sala de aula. Apenas uma comenta que as
prticas so boas; o restante faz sugestes para que as aulas, em geral, se tornem mais
prticas. Ficou definido que no prximo encontro seria realizada a anlise do currculo
atual, levando-se em considerao as percepes dos alunos e a adequao das
disciplinas s resolues do CNE/CES.
71
72
3.2.1.1.3
Reunio 3 do NDE: anlise do currculo
A terceira reunio do NDE ocorreu no dia 17 de junho de 2013. Oito professores

estiveram presentes. O tema abordado foi a apresentao de solues preliminares para
os problemas levantados em relao aos tpicos da reunio anterior. Entre as anlises
feitas est a apresentao de dois documentos: Fluxo da Grade Curricular da Engenharia
de Produo 2013 (Anexo B) e Grade Bloco de Disciplinas EP consolidado (Anexo C).
O primeiro se refere a uma matriz das disciplinas do curso em que possvel observar
com clareza a distribuio das matrias obrigatrias e eletivas. O segundo diz respeito a
uma matriz com as disciplinas do curso segundo a classificao em subgrupos discutida
na reunio anterior.
A partir da anlise desses documentos, notou-se que o currculo atual atendia
bem s resolues (bsico e profissionalizante) e que era importante trabalhar em
contedos que se sobrepunham entre as disciplinas. No entanto, todos achavam que
todos os contedos eram importantes, isto , cada professor defendia a matria que
ensinava.
Outra questo era em relao s disciplinas eletivas. Em primeiro lugar, o
nmero de crditos eletivos exigidos no curso (doze) era muito pequeno em relao ao
nmero de disciplinas eletivas oferecidas (dezenove). Como a maioria das disciplinas
tem dois crditos cada uma, o mximo de disciplinas eletivas que possvel cursar
seis. O resultado disso que muitas disciplinas acabam com reduzido nmero de alunos
ou precisam ser oferecidas apenas anualmente. Alm disso, notou-se tambm que
algumas eletivas, por seu carter de importncia identificado nos documentos referidos,
deveriam se tornar obrigatrias, assim como certas disciplinas obrigatrias no tinham
razo para terem esse carter.
3.2.1.1.4
Apresentao da proposta de reforma curricular ao diretor da EE
Sendo o ms de julho um perodo de frias, no houve reunio do NDE. No

entanto, a coordenao da COMGRAD da EP e o pesquisador foram chamados, nesse
perodo, para uma reunio com a direo da EE para apresentar a proposta de reforma
72
73
curricular do curso de EP. O objetivo da reunio era mostrar ao diretor da EE sobre

como se pensava conduzir o projeto.
A reunio ocorreu no dia 30 de julho de 2013, com a presena do pesquisador,
da coordenao da COMGRAD da EP e do diretor da EE. A proposta original consistia
em realizar encontros em grupo focal multidisciplinar para discutir e gerar insumos para
a reforma. No entanto, a ideia provocou a direo da EE e a mobilizou para dar suporte
ao NDE da EP, inclusive no sentido de estimular a EP como um projeto-piloto da
universidade nesse sentido. Ficou combinado, ento, que o diretor da EE participaria de
uma das prximas reunies do NDE para manifestar seu apoio ao movimento.
3.2.1.1.5
Reunio 4 do NDE: anlise do currculo e proposta de implantao da

reforma
A quarta reunio do NDE ocorreu no dia 26 de agosto de 2013 e contou com a

participao de oito docentes. Houve nova apresentao para definio da marca do
curso com a presena das Designers que a estavam projetando. Nesta apresentao a
Comisso tomou a deciso de que a marca existente (Figura 6) seria usada em
substituda pela marca nova no Programa de Ps-Graduao (Figura 7) e que seria
adequada de tal forma a ser usada pela graduao, pelo Programa de Ps-Graduao e
pelo departamento. A comisso sugeriu que, na parte superior do nome Engenharia de
Produo, fossem acrescentadas as expresses graduao, ps-graduao, departamento,
etc., conferindo a ela mais flexibilidade de uso e unificao. Em seguida, foi feita a
anlise da planilha de alterao curricular e relatos de alunos sobre experincias em
cursos fora do pas. Foi mostrado, aos presentes, o material apresentado ao Diretor da
Escola de Engenharia no ms anterior para implantao da reforma. Por fim, nessa
quarta reunio do NDE, foi decidido que o projeto seria apresentado para todos os
professores do curso, com vistas a buscar seu apoio para o projeto de reforma que estava
sendo desenhado como projeto piloto da EE. Para esse prximo encontro, ficou
acordado que o Diretor da EE estaria presente.
73
74
Figura 6 Marca do curso existente at 2013
Fonte: COMGRAD do curso de EP.
Figura 7 Nova marca do curso proposta em 2014
3.2.1.1.6
Reunio 5 do NDE: reunio geral com todos os professores
A quinta reunio ocorreu no dia 9 de setembro de 2013. A pauta teve, no

primeiro momento, a fala motivacional do Diretor da Escola de Engenharia ao grupo de
professores do curso de Engenharia de Produo, incentivando-os a se engajarem na
reforma curricular. Alm do NDE, estavam presentes mais seis professores, totalizando
14 presentes.
A seguir, foi apresentado aos docentes a existncia e o trabalho do NDE e suas
reunies iniciais, a nova constituio da marca do curso e as mudanas curriculares
propostas, baseadas na redistribuio de disciplinas obrigatrias e eletivas e em novas
propostas pedaggicas para as disciplinas em andamento. Ficou claro o pedido da
direo que esse movimento fosse um projeto piloto para toda a EE.
74
75
3.2.1.1.7
Reunio 6 do NDE: reunio preparatria para a Semana Acadmica
A sexta reunio do NDE ocorreu no dia 7 de outubro de 2013 com oito

presentes. O contedo discutido foi, sobretudo, em relao preparao para a Semana
Acadmica, com a definio da programao e das dinmicas. A Semana ficou dividida
em cinco encontros, todos no ms de outubro de 2013: a reunio do dia 22, pela manh;
o encontro do dia 22, durante a tarde; a reunio do dia 23, pela manh; a reunio do dia
23, pela tarde; e a reunio do dia 25, pela manh. O Anexo D apresenta em detalhes o
cronograma de atividades para a Semana Acadmica dos professores.
Para guiar o trabalho da reforma, a coordenao da COMGRAD elaborou uma
figura que representasse a estrutura de um modelo de ensino em suas diferentes
dimenses. A Figura 8 apresenta a estrutura de modelo de ensino que foi utilizada
durante todas as discusses sobre a reforma curricular do curso de EP.
Figura 8 Estrutura de um modelo de ensino ou currculo para viso compartilhada entre envolvidos
75
76
O modelo de ensino da Figura 8 apresenta sete pilares ou dimenses: uma

dimenso central (Filosofia, papel social, ideologia) e seis dimenses que completam a
estrutura. O detalhamento de cada uma delas realizado no Momento 2, para todos os
professores, no primeiro encontro da Semana Acadmica.
Durante a presente reunio, definiu-se que a Semana Acadmica deveria ser o
marco da mudana de postura e engajamento sobre a reforma curricular, envolvendo
tanto alunos quanto professores. Para que o evento tivesse o efeito desejado, foram
organizadas algumas atividades especiais, cujo objetivo era provocar a reflexo dos
indivduos sobre o modelo de ensino praticado no curso.
A coordenao da COMGRAD vislumbrava que a Semana Acadmica da
Engenharia de Produo pudesse ser um momento de engajamento de todo o curso em
torno do tema da reforma curricular. At ento, mais fortemente o NDE e depois o
restante dos professores estavam envolvidos. A partir do evento em questo, pretendiase que tambm os alunos tomassem parte desse movimento. A Semana Acadmica teria
uma agenda apenas para alunos, com palestras escolhidas e organizadas por eles, com
assuntos do seu interesse; uma agenda apenas para professores, com atividades
organizadas pela COMGRAD sobre a reforma curricular; e alguns encontros conjuntos
entre alunos e professores, para fazer integrao necessria dos dois pblicos.
Para que isso fosse possvel, a coordenao da COMGRAD e tambm
professora da disciplina de Gesto de Projetos, juntamente com o pesquisador, desafiou
seus alunos para que eles organizassem, durante a Semana Acadmica, uma dinmica
que proporcionasse um trabalho entre docentes e discentes em torno da reforma
curricular do curso. A dinmica se transformou, dessa forma, no prprio projeto da
disciplina, atravs do qual os alunos trabalhariam os conceitos de planejamento,
execuo, controle e encerramento prprios da teoria de Gesto de Projetos, s que
aplicados realidade. O principal objetivo da atividade era fazer com que alunos e
professores refletissem, juntos, sobre o modelo de ensino atual e tentassem reescrever,
caso necessrio, seu modo de pensar e agir. Para tanto, foram elaboradas e descritas
diversas crenas sobre o modelo de ensino atual, baseadas na experincia dos
educadores e educandos e corroboradas por alguns especialistas na rea de educao.
Essa experincia transformou-se em um artigo, apresentado no COBENGE do ano
seguinte (KORMAN ET. AL., 2014).
76
77
No obstante, o COBENGE de 2013, ocorrido de 23 a 26 de setembro de 2013,

tambm teve relao com a Semana Acadmica e com a Reforma Curricular do curso de
EP. Esse evento, conhecido por promover discusses sobre temas como formao de
professores, novas didticas para a sala de aula, reformas curriculares e o que mais
estiver relacionado educao em engenharia, ficou sob responsabilidade da EE da
UFRGS. Nesse contexto, a direo da EE sugeriu que o COBENGE poderia ser uma
excelente oportunidade de apresentar algum trabalho relacionado com a mudana
curricular. Optou-se por validar as crenas elaboradas para a dinmica da Semana
Acadmica, uma vez que os participantes do congresso so, justamente, pessoas ligadas
ao tema do ensino de engenharia. O modelo final para a pesquisa no COBENGE 2013,
com as crenas sobre o modelo de ensino, pode ser visualizado no Apndice E.
O assunto da reforma curricular da EP e o fato de o COBENGE estar sendo
organizado pela EE estimularam a participao de alguns dos docentes do curso no
COBENGE. A tal ponto que a coordenao da COMGRAD submeteu uma proposta e
aprovou a realizao de uma Sesso Dirigida (SD) especialmente para a discusso do
tema Prticas pedaggicas integradoras e tecnologias para o ensino de engenharia. As
SD do COBENGE so momentos de discusso sobre um tema especfico, para dar um
maior foco durante a realizao do congresso. Em 2013, a SD criada pela EP foi a que
recebeu o maior nmero de inscries de trabalhos de pesquisa, tal o reconhecimento da
relevncia do tema.
No entanto, dos professores da EP, apenas quatro professores e o diretor da EE
participaram do COBENGE. A SD foi considerada um sucesso, com apresentaes de
trabalhos de todo o pas. Ademais, oportunizou a aproximao entre algumas faculdades
para a troca de experincias sobre reforma curricular, especialmente da UFMG.
3.2.1.2 Anlise das entrevistas do Momento 1

A seguir, sero apresentadas as respostas dadas pelos cinco professores
entrevistados em relao ao Momento 1. Ao final, faz-se um resumo da seo com os
principais argumentos.
77
78
3.2.1.2.1
Professor A
Questionado sobre o Momento 1, o Professor A colocou que predominou o

discurso e a vontade de criar algo novo, em detrimento do desenho de um mtodo sobre
como realizar o processo de reforma e do real engajamento dos professores. Em suas
palavras:
Eu noto que a coisa trancou um pouco. Nesse processo, eu no senti um
comprometimento mais direto das pessoas e nem a criao de mecanismos de
que fizessem com que essa mudana fosse estruturada. (...) isso que eu
tinha um pouco, usar termos, expresses e tal, se mostrou certa uma situao,
mas no se necessariamente enxergou o caminho.
Para o Professor A, a mudana s seria efetiva havendo um comprometimento

mais direto das pessoas. O estudo do RAE (2012) aborda a questo da etapa inicial da
reforma como sendo crucial para o seu sucesso. De acordo com esse relatrio, as duas
grandes estratgias para o xito so o engajamento do corpo docente na mudana e a
criao da responsabilidade coletiva no curso. Esse segundo item tambm apontado
por Fisher et al. (2003) como chave para um mudana educacional sustentvel.
A seguir, o Professor A relata como a fala do diretor da EE, na Reunio 5, ficou
apenas na ideia:
O processo com o Diretor da EE eu vejo na casa, na direo, uma vontade
muito grande de mudar, eu vejo nele um incentivo forte ideia. (...) O
discurso dele foi bom, s que na hora que tu sai desse discurso, que bonito,
fcil dizer que tu um ecologista, que tu te preocupa com os pobres, que tu
tem preocupaes sociais... (...) essa mudana para ser efetiva ela tem que ser
quase que imposta. Tem que ter uma regra estrutural, legal, que faa com que
ela seja, no digo obrigatria.
O comentrio revela duas questes relevantes, com respaldo na literatura: o

papel do diretor da escola e a imposio da reforma. Em relao primeira questo, de
acordo com o RAE (2012), apesar da importncia do apoio do diretor, o agente da
mudana com maior relevncia o chefe de departamento. Nesse caso, o discurso de
algum de fora do departamento pareceu estar distante da realidade do curso, segundo
o Professor A. Sobre a segunda questo, da mudana ser quase imposta aos docentes,
Krahe (2011) apontou que as reformas curriculares institudas no trazem transformao
de concepo terica na formao de professores. Isso especialmente se refora em
instituies, como a analisada, caracterizadas por um maior poder dos professores
(RAE, 2012).
78
79
Sobre a mudana da marca do curso, o Professor A entendeu como um processo

paralelo reforma curricular, no vinculado a uma mudana educacional, apenas uma
questo de marketing:
A marca do curso, mesmo diferente, ela no chegou necessariamente a
caracterizar essa mudana da reforma. Entende? uma mudana de marca.
Para o Professor A, uma das dificuldades de provocar o engajamento dos

professores o fato do curso ser considerado de sucesso, com certa relevncia no
cenrio educacional.
Ns somos um time que est ganhando. Ns temos hoje uma hegemonia
dentro da rea de engenharia de modo geral. Ns no somos um curso que
est mal avaliado, entre graduao e ps-graduao, ns somos um curso
bem visto dentro da estrutura, entende? Da tu poderia dizer: uma
oportunidade de melhorar ainda mais. Eu digo no, entende? mais
fcil....
Outra dificuldade apontada pela Professor A seria a estrutura curricular inchada.

Em outras palavras, se uma mudana educacional implica acrscimo de novas
disciplinas, isso afeta a logstica de distribuio de salas e professores:
Temos um outro problema, que o problema estrutural. Que mexe com toda
a, digamos assim, o processo da COMGRAD.
Os dois aspectos, de considerar o curso como um time que est ganhando e do

problema estrutural, aparecem claramente no estudo do RAE (2012) classificados
como barreiras para o sucesso da reforma. um discurso comum apontado pelos
docentes para o no engajamento na mudana.
3.2.1.2.2
Professor B
Ao ser perguntado sobre o que se lembrava sobre esse Momento, o Professor B

afirmou no ter se sensibilizado tanto pela fala do Diretor da EE, mas por quem estaria
na coordenao da COMGRAD frente dessa iniciativa. Segundo seu relato:
Como o Professor P estava na COMGRAD, estava, e tinha ficado como a
pessoa que ia puxar essa iniciativa, pensei, olha, interessante... o Professor P
era a pessoa certa pra isso, ele tem essa empolgao, ele tem esse canal direto
com os alunos, a COMGRAD, e da prpria personalidade dele. E... se tem
algum pra enfrentar isso o Professor P. E eu fiquei mais empolgado com
isso do que com o diretor prometendo que ia dar suporte, isso no gerou
tanto resultado e acho que os outros professores tambm no surtiu o efeito,
acho, que ele imaginava.
79
80
Novamente, aparece a questo abordada pelo RAE (2012) sobre os agentes da

mudana e seu papel no engajamento para a reforma. Nesse sentido
, o Professor
B confirmou identificar-se mais com quem estava mais prximo a ele do com quem era
externo ao ambiente.
Complementando, enfatizou que no sentiu, de fato, que nvel de
comprometimento se esperaria dele como docente no processo de reforma, se apenas em
um suporte ideia ou se efetivamente com participao ativa. Assim, sua percepo
inicial foi de:
Nem sensibilizado nem informado, porque me recordo de ter a impresso de
que isso era uma coisa muito vaga, ah, vamos ver o que vai acontecer, a gente
vai propor algumas iniciativas, ahn... lembro de ter... de ter at ento... e
inclusive continuava naquele momento essa questo de isso era uma coisa
que o NDE vai fazer, que a gente vai ser s informado, ou eventualmente
consultado em alguns pontos, e tal, mas uma iniciativa que cabe ao NDE. E
a atribuio deles.
Nesse instante, a percepo do Professor B no era de um envolvimento maior,

dele, com o processo, pois isso caberia ao NDE. No entanto, a dedicao empregada por
esse docente ao longo das prximas fases foi proporcional sua frustrao, ao final, por
sentir-se excludo do processo de fechamento. Isso ser evidenciado nas sees
seguintes.
3.2.1.2.3
Professor C
Para o Professor C, a questo da nova marca do curso foi a mais relevante do

Momento 1. Em sua viso, a discusso ficou muito focada na questo comercial e pouco
voltada ao processo pedaggico:
Porque assim: eu achei... esse momento foi muito... pra mim... no foi muito
construtivo. (...) pra mim a marca uma consequncia de algum trabalho que
t sendo feito (...) Eu penso que pra mim no foi cumprido, foi focado muito
na importncia de uma marca (...) muito mais uma percepo de marca num
sentido comercial do que efetivamente uma preocupao com educao.
De acordo com o Professor C, juntamente com a deciso sobre a nova marca do

curso, apresentaram-se aos professores algumas crticas feitas por aluno do curso. No
entanto, a forma como foram mostradas no surtiu o efeito desejado:
80
81
Se falou de alguns, foram apresentados, agora eu to me lembrando, algumas
crticas, assim, dos alunos, mas tambm de uma maneira que no me pareceu
que tocasse muito as pessoas que poderiam ser tocadas. Aquelas crticas
estavam bem diretas, do tipo... Ah, os professores tem muito o foco de
ganhar dinheiro e... coisas assim, tinham umas frases bem pesadas nesse
sentido, no me pareceu que algum parasse ou refletisse bom, por que
disso, daquilo..., mas... se gastou muito mais tempo se falando dos tons das
cores, do significado desestruturado, do que era inovao, viajaram, assim....
A marca do curso um aspecto trazido pelo RAE (2012) como um elemento

adicional de apoio a ressignificao do modelo de ensino. Ajuda a dar um nova cara
para a reforma curricular e a tornar visvel as mudanas propostas. Mesmo assim, o
Professor C no se sentiu convencido pelas apresentaes.
3.2.1.2.4
Professor D
Perguntado sobre o Momento 1, o Professor D referiu, principalmente, a

liderana do Professor P, frente da COMGRAD, na conduo do processo de reforma
curricular. Segundo o Professor D:
O Professor P foi o grande capito de todo esse processo, que estruturou
esse negcio, de certa forma... eu estava muito mais respaldando, naquele
momento, na condio de coordenador substituto, eu fiquei muito mais na
assessoria dele (...) Ele, literalmente, levantou a lebre, ele levantou a
discusso, isso obviamente comea a gerar um brainstorming em cima, uma
discusso que pode ser feita, no pode feita, a partir do momento que aquilo
ento vira uma meta, existem coisas a serem feitas pra que aquilo l acontea,
bom, isso a bate diretamente na COMGRAD.
Outro aspecto relevante levantado pelo mesmo docente foi a fala do Diretor da
EE, mais no sentido de dar um status ao processo, com a presena de um representante
institucional, do que propriamente na questo do engajamento dos docentes. Alm
disso, ressaltou a importncia de atender s demandas dos alunos sobre mudanas no
curso:
O que ficou da entrada do Diretor da EE a, na minha percepo, foi uma
maior, aquela ideia de reforma curricular, de alterao, da forma de
apresentao de isso tudo, eu acho que a entrada dele abriu uma grande
vitrine pra esse negcio, acabou jogando uma grande responsabilidade pra
cima da EP em termos de, muito bem, agora que comunicamos a diretoria da
EE, que por consequncia, vai levar a unidade do departamento de EP como
modelo em termos de trabalhar de uma forma mais inovadora, de alterao,
n? (...) eu diria... boa, bvia, porque o momento da alterao ele saudado
muito pelas demandas dos alunos, t? (...) interessante ver, a partir do
momento em que a gente comea a conduzir essas alteraes, como diversos
deles comeam a ver isso com bons olhos, eu diria.
81
82
Mesmo assim, o Professor D enfatizou a importncia da liderana do Professor

P:
(...) externamente em relao participao do Diretor da EE e dessas
reunies um pouco mais embrionrias, eu diria que o grande mrito do
Professor P foi ter levantado todo esse negcio, ter envolvido gente desse
padro pra conseguir fazer esse troo andar.
Em suma, o Professor D apontou a importncia de algum de dentro do

departamento na conduo do processo de reforma curricular. Mais do que a
COMGRAD e o prprio NDE, o Professor P sobressaiu-se como a referncia para os
demais docentes em relao a essa questo.
3.2.1.2.5
Professor E
Em relao aos acontecimentos do Momento 1, o Professor E ressaltou a

importncia da sensibilizao para a mudana e da nova marca do curso. De acordo com
sua fala:
Eu achei muito bom, achei que transcorreu bem esse perodo. Eu achei que a
nova marca do curso era uma coisa necessria... fazia muito tempo que no
mudava nada, ento ajuda a mudar assim a mudana de atitude e de
posicionamento, eu acho que correu muito bem.
Por outro lado, mesmo reconhecendo a importncia do movimento para o grupo,

no se sentiu, pessoalmente, mobilizado, uma vez que se considera algum atuante no
campo de pesquisa com educao:
Acho que ajuda a sensibilizar o grupo. No meu caso em particular no teve
nenhuma novidade, porque eu estava muito por dentro desse cenrio, dessa
necessidade de mudana, estava orientando duas ou trs dissertaes, teses,
nessa rea, de engajamento, de mudana curricular, de estruturao de
curso... mas achei assim que foi importante pra sensibilizar um pouco do
grupo de professores.
Especificamente sobre a criao de um esprito de mudana dentro do corpo

docente, o Professor E demonstrou no estar convencido de que isso tenha ocorrido.
Segundo ele:
(...)esse ltimo ponto um ponto bem mais difcil, acho que isso foi assim
alcanado parcialmente, alguns professores se engajaram, outros nem tanto.
82
83
3.2.1.2.6
Consideraes finais sobre as entrevistas do Momento 1
Os objetivos dessa etapa eram a sensibilizao geral sobre a reforma, o

reconhecimento da importncia da reforma, a sensibilizao a partir da fala do diretor da
EE e a criao de esprito de equipe (de professores) e de um esprito de mudana. A
partir das entrevistas e da anlise da literatura, notou-se que a questo da liderana foi
apontada muito mais para o Professor P, da Coordenao da COMGRAD e pertencente
ao departamento, do que propriamente para o diretor da EE. O engajamento dos
professores pareceu tmido frente ao que se esperava desse Momento 1, bem como no
foram feitas manifestaes sobre a criao de um esprito de equipe ou de mudana.
Na seo a seguir, apresenta-se uma atividade realizada durante o Momento 1,
mas que no encontra contextualizao com a reunies da reforma curricular. Com o
objetivo de realizar um benchmarking em instituies de ensino onde a educao em
engenharia se destacam, o pesquisador visitou trs escolas nos Estados Unidos e
conversou com agentes de mudana nesses locais. Os dados coletados serviram de
insumo para o Momento 2.
3.2.1.3 Visita a trs instituies referncias em educao em engenharia nos

Estados Unidos
Durante o perodo do dia 01 a 04 de outubro de 2013, motivado pela leitura do
relatrio RAE (2012), o pesquisador realizou visitas a trs instituies de ensino nos
Estados Unidos, com o objetivo de conhecer o ambiente de cada uma delas e conversar
com pessoas ligadas educao em engenharia. Por unir a questo de localizao e de
referncia em qualidade, os locais escolhidos foram a Universidade de Harvard, a Olin
College e o MIT, todas prximas cidade de Boston. As pessoas escolhidas para
conversar so indicadas no prprio relatrio RAE (2012), isto , so pesquisadores que
contriburam para o estudo sobre a reforma curricular no ensino de engenharia. A
seguir, na Quadro 8, apresenta-se uma comparao entre as instituies visitadas.
83
84
Quadro 8 Comparativo entre as trs instituies de ensino dos Estados Unidos
Instituio de Ensino
Harvard SEAS
(School of Engineering
and Applied Sciences)
Fundao
A Escola de Engenharia
foi fundada em 1918 e
reestrutura em 2007.
Perfil
Universidade
tradicional, voltada para
a pesquisa. A Escola de
Engenharia, desde
2007, tem rompido com
o modelo tradicional de
ensino, apostando em
aulas inovadoras como
a Science and Cooking,
que ensina fsica
atravs da cozinha, e da
disciplina AP50, de
ensino de fsica atravs
do modelo Just in time
e do Peer teaching.
Tamanho
Franklin W. Olin College

of Engineering
Fundada em 1997. A
primeira turma teve incio
em 2002.
Faculdade voltada para o
ensino. Alguns de seus
principais diferenciais so
professores que atuam
como tutores ou guias de
ensino, no como
palestrantes em frente a
uma sala de aula; balano
entre alunos masculinos e
femininos em quase
igualdade; prticas
pedaggicas baseadas em
projetos e trabalho em
equipe. Tringulo de Olin:
excelncia em engenharia,
empreendedorismo e artes.
6500 alunos de
graduao (todos os
355 alunos de graduao
cursos)
Fonte: o autor.
Massachusstts
Institute of
Technology (MIT)
School of
Engineering
Fundada em 1861.
Universidade
tradicional, voltada
para a pesquisa. H
aulas tradicionais,
dadas em salas de
aula, mas tambm
experincias
pedaggicas como a
TEAL Class, um
salo grande com
mesas redondas
espalhadas,
equipadas com
computadores, para
estimular o trabalho
em equipe.
4500 alunos de
graduao (todos os
cursos)
A seguir, no Quadro 9, so apresentados os resultados das entrevistas

semiestruturadas realizadas com professores envolvidos nas mudanas educacionais das
instituies de ensino visitadas. As respostas foram organizadas de forma sucinta para
fins desse estudo. O roteiro da entrevista encontra-se no Apndice F.
Quadro 9 Comparativo entre as trs instituies de ensino dos Estados Unidos
Instituio de
Ensino
Envolvimento
pessoal do
entrevistado
Harvard SEAS (School

of Engineering and
Applied Sciences)
Diretor da LASPAU,
organizao sem fins
lucrativos, afiliada
Harvard, cuja misso
promover o
desenvolvimento na
Amrica Latina e no
Caribe, formar
professores e integrar
lderes que tomem as
decises. O entrevistado
no tem relao direta no
departamento de
engenharia de Harvard,
mas na liderana dos
programas do LASPAU.
Franklin W. Olin College

of Engineering
Massachusstts Institute of
Technology (MIT)
Professor da disciplina de
Design Nature para alunos
do 1 semestre. Ele ensina
com vrios outros ao mesmo
tempo na sala de aula.
Professor afiliado ao
Teaching and Learning
Laboratory (TLL),
departamento especializado
em suporte educacional no
ensino de engenharia.
84
85
Curso:
objetivos,
pilares
ideolgicos,
modelo de
ensino e
infraestrutura
Apesar de bicentenria, a
Harvard SEAS foi
repensada com um novo
nome apenas nos ltimos
dez anos, com o objetivo
enfatizar uma educao
interdisciplinar. preciso
os alunos aprendam a
projetar e resolver
problemas. E isso ocorre
a partir de um currculo e
um ensino
interdisciplinar,
conectados com o mundo
externo. A sala de aula
do futuro um salo
grande iluminado, com
mesas no meio e
computadores, ao invs
de auditrios.
Professores:
perfil e
posturas
Harvard tem liberdade de

ctedra, isto , cada
professor ensina do seu
jeito. Cada lugar em
Harvard tem seu prprio
modo de ensinar e
desenvolve esse lado.
No h um especialista
de pedagogia dentro da
engenharia, mas algum
na engenharia
interessado em educao.
O LASPAU oportuniza
que as universidades se
conectem e faam
pontes. A preparao dos
professores se d com
metodologia e reflective
thinking.
Uma das prticas em
maior evidncia o peer
teaching (ensino em
equipes). O objetivo
dessa prtica criar soft
skills, critical thinking
(pensamento crtico),
design thinking, problem
solving (resoluo de
problemas). Mais do que
apoiar-se em Power
Point e smartboards, a
tendncia usar as
tecnologias mveis. O
Prticas de
ensino e
aprendizagem
O objetivo criar
inovadores. Filosofia do
curso do-learn (aprender
fazendo). Os pilares do
modelo de ensino so:
oportunidades de projetar e
fazer, estmulo s mentes
para aprender a assumir
riscos - falhar para acertar
depois. Criar uma atmosfera
de aprendizagem. Balancear
homens e mulheres dentro
do curso, para combater o
preconceito de que homem
mexe com mquina e a
mulher toma notas.
O currculo est em
constante reviso.
Em relao infraestrutura,
o prdio no foi feito pra
esse tipo de aula, no incio,
mas as coisas foram feitas
paralelamente, houve
mudanas depois. Mas no
fizeram coisas to fixas que
no pudessem ser mexidas
ou facilmente adaptadas.
Preparao de professores
depende da pessoa: uns j
tm o perfil; outros, o coensino ajuda. Tem muito,
mas nem sempre. H uma
pessoa responsvel pela
contratao de professores e
outro pro currculo. H tipos
diferentes de professores,
uns que ficam na frente,
outros que ficam atrs,
outros com mais habilidade
para uma coisa e outra. Eles
fazem workshops pra trocar
experincias.
Os objetivos so o profundo
conhecimento tcnico e
resoluo de problemas. A
maioria dos cursos ainda
feito por aules. Mas
essas aulas se desdobram
em pequenos grupos, aulas
menores, aulas com
clickers. Sobre o curso,
primeiro, o aluno tem aulas
especificas de fsica,
biologia, matemtica,
depois vem as aulas
integradas.
Filosofia: preparar os
estudantes mais pra pensar
por eles prprios, mais do
que serem tcnicos.
Infraestrutura: apenas sobre
TEAL, em que h uma
disciplina chamada
Solving Complex
Problems, com estrutura
modular, pequenos grupos
denominados Missions.
O currculo em baseado em
PBL e na filosofia DoLearn. Exemplos de
prticas pedaggicas
diferenciadas so: a
disciplina de Design Nature,
em que o aluno v a
natureza, l e tenta imit-la
para projetar robs, no
primeiro semestre do curso;
a disciplina SCOPE, no
ltimo semestre, em que os
aluno so desafiados, por
meio do trabalho em equipe,
Os professores tm
liberdade de dar aula como
quiserem, mas podem tentar
algo novo com o TLL. TLL
pode ajudar a avaliar os
mtodos. TLL no
departamento, fica sob o
departamento de graduao
de todas as engenharias.
Um exemplo a TEAL
Class. No mudar os
pilares, mas repens-los, j
que um deles resoluo de
problemas. Recitation so
Preparao de professores
feita atravs da cultura do
TEAL e do trabalho de coensino (um professor e um
time de assistentes, juntos).
Perfil de professor: sendo
uma faculdade de pesquisa,
mais importante pesquisar
do que dar aula. MIT est
mais preocupado com as
publicaes.
85
86
Estudantes
Aspectos
gerais:
relao entre
stakeholders e
melhorias
sugeridas
melhor exemplo disso

so os clickers,
dispositivos mveis cuja
referncia o Professor
Eric Mazur. Outra
iniciativa dessa ordem
o Learning Catalitics.
Cada um tem seu iPad,
pode desenhar a resposta
e o professor v as
respostas dos alunos. A
integrao entre teoria e
prtica se faz com
projetos. No precisa vir
primeiro a teoria e depois
a pratica, faz-se uma
meta-cognio.
Quando os alunos veem
que so donos dos
problemas, no se torna
uma obrigao.
a desenvolver projetos reais

para empresas do mercado
de trabalho. O foco de
trabalho em equipe e da
prtica constante durante
todo o curso.
mini aulas duas vezes por

semanas dada por doutores
pra reforar os assuntos dos
aules. TEAL no era a
regra, mas foi mudando.
um processo de mudana.
Peer instructions,
recitation, clickers ajudam
a lidar com alunos
diferentes na mesma aula.
No tem pratica em todas as
aulas, mas o foco em
resoluo de problemas.
So realizadas as chamadas
Town meetings (reunies
gerais) para comunicar tudo
que diz respeito Escola,
com a participao de todos.
Questes estratgicas so
passadas nesses encontros.
Se veem como um
laboratrio de
experimentao.
Nenhum comentrio.
Nenhum comentrio.
O envolvimento dos
estudantes muito forte. O
MIT considera seus
estudantes so muito
especiais. Tem forte relao
com o mercado, com
empresas que financiam
cadeiras da faculdade. Os
estudantes tm muita
oportunidade de estgios,
que so realizados nas
frias. Houve resistncia a
mudana, no incio, em
relao TEAL Class, pois
era preciso interagir muito
mais; no entanto, foi
gradativamente sendo
aceita. No que diz respeito
autonomia dos estudantes,
eles so forados em
situaes impossveis para
tentar o seu melhor.
A faculdade podia ser
melhor se a TLL fosse mais
divulgada, se as pessoas
procurassem mais esse
servio. preciso continuar
trabalhando na TLL pra
divulgar as pesquisas. A
TLL est constituda h 15
anos e alguns no sabem
que isso existe. Tem muita
presso por pesquisa, ento
a maioria dos professores
no tem tempo pra procurar
TLL. preciso que todos os
stakeholders estejam juntos
para fazer uma mudana
sustentvel.
Fonte: o autor.
86
87
O Quadro 9 mostra a realidade de trs escolas de engenharia diferentes. Em

Harvard, tem-se uma instituio de ensino tradicional, mas que s nos ltimos 10 anos
repensou o seu formato pedaggico. A Franklin W. Olin uma escola de engenharia
caracterizada pela inovao desde a sua construo, ou seja, j foi projetada com um
modelo educacional diferenciado e, portanto, no se incluiu dentro de um contexto de
reforma. Por sua vez, o MIT apresenta um modelo de aula inovadora, a TEAL, dentro
do currculo tradicional, e ainda conta com um departamento, o TLL, responsvel por
dar suporte aos professores-engenheiros em questes pedaggicas. Como foi ressaltado
em todas as entrevistas, cada local tem sua prpria cultura organizacional e, portanto,
so modelos que podem ser copiados tal qual eles se constituem, servindo apenas como
exemplo para aspectos especficos.
A seguir, sero apresentadas as reunies que compuseram o Momento 2 da
Reforma Curricular. Os encontros ocorreram dentro do perodo da Semana Acadmica
do curso de EP.
3.2.2
Momento 2: Reunies de discusso inicial do novo modelo

O Momento 2 caracterizado pelas reunies ocorridas durante a Semana
Acadmica da EP. Os objetivos dessas reunies eram o conhecimento dos sete pilares
do modelo de ensino (Filosofia, papel social e ideologia do curso; Objetivos do curso;
Mtodos de ensinar e aprender Prticas pedaggicas; Posturas docentes; Estrutura
curricular; Modelos de avaliao; Outros elementos: infraestrutura e pessoal); a reescrita
dos sete pilares para o curso de EP; o estabelecimento da relao desses pilares com
cada disciplina; a integrao dos alunos com os professores; a integrao dentro do
grupo de professores; a viso global sobre os processos de mudana no ensino de
engenharia no mundo; a identificao com os pares que esto fazendo a reforma; a
busca de referncias tericas sobre educao; e o envolvimento dos alunos no processo
para construo coletiva.
87
88

A seguir esto descritos os encontros ocorridos no Momento 2. Foram cinco
encontros envolvendo todos os professores do curso e, em dois, deles, tambm os
estudantes. A Coordenao da COMGRAD e o pesquisador participaram de todas as
reunies.
3.2.2.1.1
Reunio 7 de NDE e primeiro encontro da Semana Acadmica: reunio

entre professores antes da dinmica
A primeira reunio entre professores realizada dentro da Semana Acadmica

ocorreu no dia 22 de outubro de 2013, no turno da manh. Os professores presentes na
reunio foram um total de nove. Os objetivos desse encontro eram apresentar a eles o
cronograma de atividades da semana acadmica, principalmente o que dizia respeito
diretamente reforma curricular, homogeneizar o entendimento do que um modelo de
ensino (conforme as dimenses da Figura 8), mudar modelo e no grade, qual a sua
estrutura e como se podem us-los como inspirao para a mudana do modelo atual.
Os professores se mostraram bem engajados nas discusses, procurando contribuir de
forma ativa.
O Professor A falou que existe uma diferena entre ter uma conversa agradvel e
efetivamente estudar um determinado contedo. O Professor E colocou que o curso
precisa articular um esforo entre graduao, ps-graduao e pesquisa. O Professor Q
perguntou se o modelo de ensino mecanicista est mesmo descartado. O Professor G
respondeu que no, mas que era preciso colocar o modelo construtivista mais em
destaque, uma vez que esteve alijado do processo por um tempo.
No turno da tarde, os professores foram convidados a participar de uma
dinmica sobre o modelo de ensino, que contou tambm com a participao dos alunos.
3.2.2.1.2
Segundo encontro da Semana Acadmica: palestra de benchmarking e

dinmica sobre o modelo de ensino
88
89
O segundo encontro da Semana Acadmica constituiu-se de uma dinmica

organizada a partir da disciplina de Gesto de Projetos da Graduao do Curso de EP.
Houve engajamento da professora da disciplina, do pesquisador, de mestrandos do
programa de ps-graduao de EP e, principalmente, dos alunos de graduao. Os
professores presentes foram oito, com apenas dois representantes do NDE.
Durante a tarde do dia 22 de outubro de 2013, professores e alunos de toda a EP
foram convidados a participar de trs atividades. Todas se constituam em estratgias
para atingir os objetivos esperados no Momento 2.
A primeira atividade era assistir a uma palestra, realizada pelo mestrando, sobre
sua visita de benchmarking s universidades de Harvard, MIT e Olin College, relatando
como cada uma delas est trabalhando na perspectiva da reforma do modelo de ensino.
O objetivo era dar um panorama global sobre o assunto, mostrado como o tema est no
cerne das discusses das maiores universidades de engenharia do mundo.
A segunda atividade consistiu em uma dinmica que integrava alunos e
professores para discutir o atual modelo de ensino do curso. Os participantes foram
divididos em pequenos grupos, sempre envolvendo alunos e professores, e cada grupo
deveria analisar algum aspecto do modelo de ensino (Figura 8). A discusso tinha como
propsito refletir sobre o atual modelo e tentar reformul-lo de acordo com o que se
considerava ideal.
A terceira atividade reuniu todos os participantes no auditrio para realizar uma
anlise conjunta das discusses. Foram eleitos, por votao, atravs de clickers
(dispositivos eletrnicos, semelhantes a um controle remoto, conectados a apresentao
de slides) que aspectos do modelo de ensino deveriam ser primeiro abordados na
reforma curricular do curso. O uso desses dispositivos foi inspirado na visita do
pesquisador Harvard e constituiu-se em uma estratgia para mostrar aos docentes,
durante a atividade, uma prtica pedaggica alternativa. A Figura 9 ilustra as trs
atividades da dinmica realizada.
89
90
Figura 9 Atividades do Segundo Encontro da Semana Acadmica
Fonte: o autor.
As prticas pedaggicas utilizadas nessas atividades foram propositadamente

pensadas para estimular, principalmente os professores, a abrirem seus horizontes a
novas possibilidade de trabalho em sala de aula. Foram, como descrito, utilizadas as
seguintes prticas ou ferramentas: dinmicas de grupo entre os professores; uso de
imagens como estmulo ao debate; clickers; dinmica de grupo entre professores e
alunos; e painis visuais para construo colaborativa. A Figura 10 mostra uma
composio de fotos desse dia, em quatro quadrantes identificados: no quadrante 1, a
anlise das imagens que representam o modelo de ensino; no quadrante 2, a montagem
do painel e a rescrita das crenas; no quadrante 3, um dos painis j modificados; e, no
quadrante 4, o clicker, instrumento utilizados para a votao dos resultados da
dinmica.
90
91
Figura 10 Fotos do Segundo Encontro da Semana Acadmica
3.2.2.1.3
Terceiro encontro da Semana Acadmica: videoconferncia com o Vicediretor da Escola de Engenharia da UFMG
Na quarta-feira, dia 23 de outubro de 2013, os professores se reuniram na sala de

reunies da EP para uma videoconferncia com o vice-diretor da escola de engenharia
da UFMG, convidado a conversar a partir do contato realizado no COBENGE. O vicediretor havia apresentado seu trabalho sobre reforma curricular no congresso
exatamente na SD criada pela EP. Para enriquecer a Semana Acadmica com sua
experincia, foi convidado e aceitou compartilhar seu trabalho. Participaram, alm do
pesquisador, sete professores.
Inicialmente o vice-diretor comeou comentando os motivos que levaram sua
escola a querer realizar uma reforma curricular no ensino de engenharia. A
desmotivao dos alunos com o curso e o alto nvel de reteno foram os principais
fatores. O Professor A perguntou se o aumento do tempo para graduao na engenharia
91
92
poderia estar relacionado com o crescimento do nmero de alunos realizando cursos

fora do Brasil, principalmente ligados ao programa Cincia Sem Fronteira. A resposta
foi que, embora mesmo antes do CSF j houvesse intercmbios de estudos, o
surgimento e a consolidao do CSF estavam deixando muito preocupados os
coordenadores de curso, no havendo ainda um diagnstico seguro sobre o efeito desses
programas no tempo de formao dos alunos. O vice-diretor acreditava que os nmeros
sobre reteno de alunos e evaso na Engenharia fossem reflexos diretos da insatisfao
com as aulas, reprovao alta e carga horria muito pesada. O programa ENG 200 da
UFMG , sobretudo, focado em mudana de atitudes, tanto dos alunos quanto dos
docentes. E so os alunos os protagonistas do projeto, liderando as aes juntos aos seus
colegas e aos professores. Uma dessas aes, por exemplo, a unificao das
disciplinas de Introduo Engenharia. No caso da UFMG, dos onze cursos de
engenharia, trs deles (Produo, Controle e Automao e Qumica) fizeram o projeto
piloto. A experincia foi to bem sucedida que as Engenharias Ambiental, Eltrica,
Metalrgica e Civil foram includas no semestre seguinte. Outra ao a recepo dos
calouros: ao invs de uma srie de palestras com veteranos dizendo que se o aluno no
estudar clculo, no vai passar, a atividade proposta foi de um momento de motivao,
mostrando como ser bom cursar a engenharia. Em suma, no apenas uma ao
realizada, mas um conjunto delas, com diferentes atores, de todos os nveis, para
modificar a cultura da organizao sobre educao em engenharia. Diferentemente da
UFRGS, a reforma curricular na UFMG teve um incentivo externo, do mercado, atravs
do Prof. Vicente Falconi. Ele apoiou a viagem do vice-diretor e de mais um colega para
conhecer universidades nos Estados Unidos com iniciativas semelhantes.
Aps a apresentao, o vice-diretor se despediu e os professores ficaram
discutindo sobre o que acabaram de ouvir. Para o Professor A, o projeto da UFMG
estava muito mais relacionado a questes de fora da sala de aula do que de prtica
pedaggicas. Do tema da reforma curricular na UFMG, o debate se voltou para o que
cada um tem feito em sua disciplina. Uma das questes centrais abordadas foi a
cobrana da realizao das tarefas pelos alunos. A maioria achava difcil fazer essa
cobrana, pois no conseguiam dar limites sobre como cobrar, punir e efetivamente
fazer o aluno aprender o contedo. Falou-se que a reforma curricular estava apontando
para uma reduo da carga horria de aula expositiva, para dar lugar a mais tempo de
estudo ao aluno. Mesmo assim, era preciso encontrar o ponto de equilbrio na cobrana
92
93
desse tempo de estudo para a aprendizagem efetiva, sob o risco de o tempo reduzido
ficar obsoleto. Outro tpico levantado, pelo Professor F, foi a maneira como cada aluno
distribua seu tempo, comentando que muitos, ao invs de estudar, acabavam
procurando estgios para ocupar sua rotina. O Professor K falou que alguns alunos
zombavam do estudo, fazendo competio para ver quem era pior. O pesquisador, em
contraponto, colocou que muitos alunos, at por experincia prpria de egresso,
procuravam o estgio pois consideravam as aulas do curso tericas demais. Segundo
o Professor P, os alunos querem mais professores com conhecimento de causa. O
Professor E colocou que seria uma boa ideia ter uma empresa prpria da EP. Todos
concordaram. As discusses seguiram fortes sobre o tema at o fim da reunio.
3.2.2.1.4
Quarto encontro da Semana Acadmica: continuao da reunio entre

professores
Na quarta-feira, dia 23 de outubro de 2013, os professores voltaram, tarde, para

continuar a conversa sobre a reforma curricular. A coordenao props a continuao da
reunio de tera-feira pela manh, focando, agora, na anlise dos modelos de ensino
para escolher aqueles que mais se adequavam ao curso de EP. Os professores presentes
foram cinco.
A coordenao preparou um cartaz com o resumo das principais linhas de
educao do sculo XX e pediu para que os docentes se dividissem em dois grupos de
trabalho. O cartaz est representado no Anexo E.
O Professor D disse que bem ou mal a disciplina tem a cara do professor. O
Professor A descreveu a diferena entre o aluno da Engenharia Civil e o da EP. Para ele,
importante definir bem o perfil do aluno que queremos formar: por um lado, bom ter
um aluno que saiba se virar e ter jogo de cintura; por outro, no bom ter um aluno
que reclame de tudo. De alguma forma, concluiu o Professor A, eles no chegam assim
para o curso, mas adquirem essa caracterstica ao longo do tempo.
O Professor H enfatizou que formao para o empreendedorismo, autonomia e
inovao so caractersticas muito presentes atualmente e no h como retroceder: a
questo como se adaptar a elas. O Professor P colocou que preciso parar para
93
94
entender cada uma das prticas pedaggicas. Segundo esse professor, existe uma srie
de demandas feitas pelos alunos, que chegam COMGRAD e que exige mudanas por
parte dos professores. O Professor E defendeu que, apesar dos pedidos especficos,
preciso pensar o modelo de ensino como um todo. Em contrapartida, o Professor A
colocou que necessrio atender minimamente os pedidos dos alunos, para que eles se
sintam atendidos. O Professor K tentou concluir, ento, que uma das diretrizes deveria
ser diminuir o nmero de aulas expositivas. O Professor E concordou, dizendo que as
aulas expositivas deveriam ser reduzidas e, em consequncia, ser mais atraentes aos
alunos.
Grande parte da discusso dessa reunio deu-se em relao s reclamaes dos
alunos de graduao sobre as disciplinas do currculo. Essas reclamaes foram
compiladas em cartazes pela Coordenao e expostas aos professores nesse encontro.
A primeira discusso foi sobre a disciplina de Pesquisa Operacional I (PO I).
Segundo os cartazes, os alunos reclamam que a disciplina entediante, porque usam o
SIMPLEX (ferramenta matemtica) naquele semestre e depois nunca mais o fazem. O
Professor E defendeu que se pode dar uma tima aula com PO I para estimular os
alunos a gostar e entender a essncia da EP. O Professor A retrucou, dizendo que os
alunos esto crus demais para entender essa matria. O pesquisador (e tambm egresso
do curso) deu, ento, o exemplo de que PO I foi praticamente igual, tanto na graduao
quanto na ps-graduao, pois foram ministradas por meio de aulas expositivas,
basicamente utilizando apresentao de slides.
Assim, partiu-se para um debate mais especfico em relao aos contedos.
Enquanto o Professor E defendeu que a carga de matemtica deveria ser reduzida, os
Professores A e D defenderam que a matemtica era fundamental para diferenciar
engenheiros de administradores, por exemplo. O Professor E disse que, antigamente, se
podia saber tudo o que havia nas caixas-pretas, isto , saber como as coisas
funcionavam; no entanto, atualmente, isso no era mais possvel, pois a quantidade de
inovaes tecnolgicas, hoje, imensamente maior. Por outro lado, o Professor A
defendeu que era fundamental saber o que h por trs de tudo e lamentou pela ausncia
do professor regente da disciplina de PO I. O Professor A prosseguiu expondo que o
aluno do curso de EP no est pronto para receber a lgica de otimizao no primeiro
semestre. O Professor E cr que as disciplinas iniciais devem ser motivadoras e no
94
95
conter matemtica pesada. O Professor K comenta que muitos alunos que chegam ao
curso, mesmo que muito inteligentes, carecem de uma matemtica bsica.
O Professor A falou que o mais importante que o aluno aprenda a construir
uma lgica do sistema de EP. Assim, o pesquisador questionou o que se espera que o
aluno aprenda ao final de PO I. O Professor A respondeu, justamente, que o
aprendizado mais importante essa prpria lgica. Na sequncia, quando o pesquisador
indagou como se faz para aprender isso, o Professor E respondeu: um curso inteiro de
Engenharia de Produo.
A discusso acabou ficando apenas em torno de uma disciplina, mas serviu para
explicitar as diferentes vises de cada professor. Depois desse debate, comeou-se a
escrever sobre a Filosofia, papel social e ideologia do curso, a dimenso central do
modelo de ensino apresentada anteriormente na Figura 8 pela Coordenao da
COMGRAD. O pesquisador sugeriu que os outros docentes, que no estiveram ali,
devessem ver tambm o material produzido. O Professor P se diz surpreso pela ausncia
de professores na reunio, apesar da reunio anterior de motivao. Os demais
professores presentes tambm lamentam ausncias no grupo. No final do encontro, os
professores estavam empolgados com a perspectiva de continuao e combinaram-se os
prximos passos.
3.2.2.1.5
Reunio 8 do NDE e quinto encontro da Semana Acadmica: definio

de filosofia, papel social e ideologia, objetivos do curso e prticas
pedaggicas e apresentao dos alunos da disciplina de Gesto de
Projetos para os professores
Na sexta-feira, dia 25 de outubro de 2013, os alunos da disciplina de Gesto de

Projetos, responsveis pela organizao das atividades de dinmica do segundo
encontro, apresentaram aos professores do curso os resultados obtidos. Os professores
presentes na reunio foram nove.
O resultado dessas atividades pode ser visto na Figura 11, que hierarquiza as
principais caractersticas que o engenheiro de produo precisa ter, segundo os
participantes da dinmica. Em destaque, as quatro caractersticas mais citadas, em
95
96
ordem de maior para menor: Gesto de Pessoas, Viso Sistmica/resolver problemas,

Inovador-criativo e multifuncional.
Figura 11 Perfil profissional do engenheiro de produo segundo os participantes da semana acadmica
Fonte: alunos de graduao da disciplina de Gesto de Projetos 2013/2 da EP.
Primeiramente, os alunos tiveram 25 minutos para fazer a sua apresentao.

Estiveram presentes seis alunos da turma de Gesto de Projetos, os quais haviam
organizado a dinmica da tarde do dia 22 de outubro de 2013. Os alunos falaram
principalmente de como foi a experincia de trabalhar junto com os professores e quais
foram os resultados desse encontro. Surgiram alguns comentrios como incoerente
que as provas valham menos do que os trabalhos em grupo, em relao questo da
avaliao no curso. Os estudantes relataram que muitas palavras foram usadas para
definir o perfil do engenheiro de produo, mas muitos alunos, inclusive de semestres
mais avanados, no sabiam definir o que um engenheiro de produo deveria fazer.
Assim, iniciou-se uma discusso do que realmente deve ser o perfil na EP, em conjunto
com os professores.
O Professor E disse que temos o lado humano, que as outras engenharias no
tm; e o lado hard que a administrao no tem. O pesquisador perguntou, ento,
como fazer para ter diferentes disciplinas que contemplassem o hard, o lado humano
e a integrao entre elas. Nesse aspecto, os professores A e E lembraram como a prpria
96
97
ABEPRO teve dificuldades, no incio de sua constituio, para definir as caractersticas

da Engenharia de Produo. Sobre o resultado apresentado no grfico da Figura 11, os
estudantes relataram que alguns entenderam que as caractersticas tcnicas, relacionadas
fsica e matemtica, eram bvias, e por isso as no-tcnicas acabaram ganhando
destaque. Mesmo assim, concordaram que os resultados do grfico refletem bem o perfil
que se espera de um aluno de EP. A Figura 12 mostra a foto desse encontro entre os
estudantes e os professores.
Figura 12 Foto do quinto encontro da Semana Acadmica
Fonte: COMGRAD do curso de EP
Terminada a apresentao dos alunos, a reunio continuou apenas com a

presena dos professores. A Coordenao da COMGRAD reapresentou a estrutura de
modelo de ensino (Figura 8), e suas sete dimenses:
Filosofia, papel social e ideologia do curso;
Objetivos do curso;
Mtodos de ensinar e aprender - Prticas pedaggicas
Posturas docentes;
Estrutura curricular;
97
98
Modelos de avaliao;
Outros elementos: infraestrutura e pessoal.

Nesse encontro, foi proposto que discutissem as trs primeiras dimenses,
lembrando que o objetivo era conseguir detalhar cada uma delas. Em relao
Filosofia, papel social e ideologia do curso, continuou-se a redao iniciada na reunio
passada. A seguir, apresentam-se oito pontos levantados e redigidos em conjunto pelos
professores presentes:
I.
Aprender a aprender Confiana na capacidade de todos aprenderem por si

mesmos
II.
Corresponsabilidade Aluno e professor partilham a responsabilidade pelo

processo de aprendizagem
III.
Foco no processo O foco da aprendizagem no est no contedo, mas em

favorecer um processo contnuo de aprendizagem e de melhoria
IV.
V.
VI.
Foco nas pessoas As pessoas so diferentes e aprendem de formas diferentes

Inovao Aprendizagem norteada por desafio, inovao e mudana
Conexo teoria-prtica nfase na relao teoria-prtica com senso crtico e
viso sistmica.
VII.
Ambiente motivador Ambiente colaborativo, prazeroso e facilitador da

aprendizagem
VIII.
Formao cidad Formao abrangente contemplando as dimenses tica,

social e ambiental.
A segunda dimenso abordada foi os Objetivos do curso. Aps a reviso do
texto existente, foi definido que:

O curso de Engenharia de Produo tem como objetivo formar profissionais
habilitados ao projeto, operao, gerenciamento e melhoria de sistemas de
produo de bens e servios, integrando aspectos humanos, tecnolgicos,
econmicos, sociais e ambientais.
A terceira dimenso abordada foi Mtodos de ensinar e aprender - Prticas

pedaggicas. Segundo os professores presentes, os docentes devem incentivar (no
necessariamente nesta ordem):
98
99
Auto-observao estimular os alunos a observarem a si mesmos,

identificando o que j sabem, o que ainda podem aprender e o comportamento
adotado no processo de aprendizagem.
Problematizao deve-se oportunizar ao aluno a observao de fenmenos e

de teorizar sobre os mesmos.
Planejamento deve ser dado ao aluno a oportunidade de planejar a forma de

operacionalizar a soluo de tarefas.
Inferncias desenvolver nos alunos flexibilidade para utilizarem raciocnio

dedutivo, indutivo ou abdutivo.
Pensamento lgico desenvolver nos alunos o pensamento lgico na anlise e

soluo de problemas.
Soluo de problemas tratar de forma sistmica a soluo de problemas reais.
Meta-cognio desenvolver no aluno capacidade de pensar sobre o seu

processo de raciocnio e solues encontradas.
Ainda sobre esse tpico, a discusso seguiu sobre o que deveria vir antes, se a
prtica ou a teoria. O Professor F defendeu que a teoria deve vir antes, pois os alunos
escutam a teoria, tentam colocar na prtica ou discutir sobre isso e depois voltam de
novo para a teoria. O Professor E defendeu que diversos estudos indicam que muito
mais eficiente a prtica vir antes da teoria, pois os alunos tentam fazer e depois
confirmam com a teoria como deveria ser. O Professor B comentou que viu em um
curso sobre educao que o aluno deveria, antes de aprender o contedo novo, fazer
uma avaliao do que ele tem como conhecimento prvio. Os professores terminaram a
reunio refletindo como o processo da reforma difcil, mas constatando ser o nico
grupo, pelo menos dentro da engenharia, a comear a fazer isso. O Professor A reforou
que o discurso da mudana no vem apenas do diretor da escola, mas da reitoria da
universidade.
Sendo esse o ltimo encontro da Semana Acadmica, ficou combinado que as
reunies continuariam at que o modelo de ensino fosse completamente revisado. Todos
os docentes, alm dos integrantes do NDE, foram convidados a participar dos encontros.
99
100

Na sequncia, sero apresentadas, em relao ao Momento 2, as entrevistas
concedidas pelos cinco professores selecionados. Por fim, feito um resumo da seo
com os principais argumentos.
3.2.2.2.1
Professor A
Em relao ao Momento 2, o Professor A no percebeu que as reunies da

Semana Acadmica tivessem sido eficazes. A respeito da videoconferncia, no Encontro
3, o docente relatou que:
A discusso com o vice-diretor da EEUFMG vou te ser sincero eu senti
uma discusso com ele muito generalista (...) eu vi que eles tinham feito
workshops com a identificao de um monte de coisas, mas eu no vi qual
era o plano deles de, mais passo a passo (...) Eu volto de novo na lgica do
trilho. Essa mudana ela pressupe que haja uma deciso mais fechada...
pragmtica... na criao disso...
A expectativa do Professor A era de que o encontro pudesse elucidar caminhos

prticos a serem seguidos pela EP, o que acabou no acontecendo. Sobre o Encontro 5,
em que os alunos apresentaram aos professores os resultados da dinmica, o Professor
A concorda que houve integrao entre ambos, mas pouco significativa. De acordo com
ele:
Houve essa integrao, mas no se manteve. Houve uma quebra, um pouco,
das distncias, entre professores e alunos, entende? Mas ela no se manteve.
A integrao entre alunos e professores era uma das estratgias da Coordenao

da COMGRAD para repensar o modelo de ensino. De acordo com Sacristn (1998), a
reforma curricular passa pela mudana das relaes sociais no ambiente, sendo a
principal delas aquela entre estudantes e mestres. Para o Professor A, houve algum
avano, mas sem sustentao.
Esse mesmo encontro seguiu-se com o incio de discusses, entre os docentes,
sobre a mudana do modelo de ensino. Para o Professor A, os resultados produzidos no
ficaram claros:
Eu lembro, por exemplo, algumas discusses que estavam entre o conceitual
e o semntico. Eu noto assim que algumas discusses, onde, de repente, no
100
101
havia uma consolidao terminolgica e conceitual, sobre aquilo que estava
sendo projetado. A gente tinha divergncias na interpretao daquilo. (...) A
sensao que eu tive algumas dessas divergncias elas no foram
necessariamente esclarecidas, entende, do consensar, mas foi muito mais do
tipo vamos terminar com algo do que necessariamente eu me convenci que
essa a mudana.(...) No senti que a coisa tenha aderido.
3.2.2.2.2
Professor B
Para o Professor B, o que ficou marcado no Momento 2 foram as diferentes

percepes que os docentes do curso tinham em relao ao curso e ao aluno formado:
Mas eu acho que eu fiquei mais impressionado, me marcou mais a questo
que diferentes professores enxergam o curso e o aluno formado ou o aluno
que ns queremos formar de um modo diferente. Sabe? Me lembro de
pensar que isso era positivo, que, claro, isso vem do contexto histrico de
cada um, vem da rea de atuao de cada um, do perfil de atuao de cada
um.
Sobre as discusses do Encontro 5, o Professor B lembra que houve uma diviso

no debate sobre a ordem de trabalhar a teoria e a prtica em sala de aula. Alm disso,
sentiu que no houve um resultado efetivo nas discusses daquele dia:
(...) Eu lembro de pontos antagnicos que o Professor E apoiava muito essa
viso que os alunos trouxeram, e eu lembro... Professor A e mais alguns...
com a viso contrria, de que... eu lembro fortemente do Professor A at, a
gente j falou, eu e ele estava conversando sobre isso, concordo em algumas
coisas, que preciso a base terica antes da aplicao prtica, que os alunos
s to preocupados com a aplicao prtica, mas que eles no tem base
terica suficiente, que no se preocupam sobre isso, que um pouco aquilo
ali, o que vem antes, a prtica ou a teoria. Mas, ahn... eu no lembro... de ter
gerado um resultado prtico com essa discusso. Porque no lembro algo de
tipo ento vamos concordar em fazer isso em detrimento daquilo, ou ir por
essa linha quando formos delinear os objetivos do curso, realizar o plano...
plano pedaggico.
De toda forma, o Professor B afirmou que aproveitou os encontros para refletir

sobre essas diferentes vises dos seus colegas e at para fazer uma anlise sobre a sua
prpria atividade como docente:
Foi mais uma exposio, um momento til pra a gente, pelo menos pra mim,
pra eu me dar conta de que existem diferentes percepes sobre qual deveria
ser o perfil do aluno formado aqui. (...) A amostra que eu coletei
independentemente, sem esse objetivo, dizia mais ou menos a mesma coisa.
Esse carter multifuncional... E eu lembro que confirmou tambm a minha
prpria percepo sobre os alunos quando eu vejo os alunos da EP em
contraste com alunos de outros cursos nas minhas disciplinas.
101
102
3.2.2.2.3
Professor C
Perguntado sobre o Momento 2 da reforma curricular do curso, o Professor C

alegou no ter participado de nenhum dos encontros.
3.2.2.2.4
Professor D
Ao ser questionado sobre o que lembrava do Momento 2, o Professor D,

destacou que, sem dvida, a presena de professores mais experientes do curso nos
encontros o surpreendeu positivamente:
(...) me chamou a ateno, e isso a sendo bastante sincero, o engajamento
do pessoal mais antigo nesse negcio. T? O Professor A, o Professor E... o
Professor N no participou de nada desse negcio a, mas a participao
desses eventualmente mais pesados em termos de acrescentar experincia
nesse instante. E do pessoal eventualmente intermedirio, porque o Professor
P no entrou antes do que eu, mas no to antes do que eles, n? Mas acho
que o ponto especial foi ver que, mesmo o pessoal experiente e que talvez
contrapor alguns pontos assim e dizer putz, eu tenho tanta experincia, a
minha sistemtica de ensino ela j t to ela aprovada e nada pode ser... ela
j t otimizada. No precisa fazer mais nada pra mexer nesse negcio. Eu
acho que um ponto interessante foi fazer com que, mesmo eles, com todo
esse know-how e quilometragem, nesses aspectos, pudessem refletir acerca
das atividades deles. Eu acho que isso certamente deve ter alterado o prprio
estilo, os experimentos que o prprio Professor E usa l na disciplina dele. Eu
acho que a motivao dos seniores foi um aspecto bastante interessante nesse
dia.
Em relao ao encontro de benchmarking com a EEUFMG, o Professor D

afirmou que, embora a experincia tenha sido vlida, pouco foi aproveitado. Segundo
ele, apesar das semelhanas entre as universidades, os focos dos processos de mudana
educacional pareciam ser discrepantes:
(...) a mensagem geral saindo daquele troo eu diria eu acho que eu teria
concordado com uns 30% do ele teria falado, em termos das experincias
dele l da federal em Minas. Ento se eu fosse colocar em grande linhas, eu
diria que foi esse, majoritariamente, uns pontos de dvida em relao a
viabilidade da utilizao das sistemticas que l estavam sendo colocadas.
(...) A validade est obviamente no aspecto de comparao entre o aspecto de
buscar o benchmarking talvez pra apoiar nossa alterao. T? O aspecto de
estar conversando com uma universidade de bom reconhecimento, o aspecto
de estar trabalhando com outra federal que eventualmente est submetida a,
digamos assim, grande parte, grande parte das restries que ns tambm
temos e do perfil dos alunos que ns tambm temos porque em tese eles
tm um corpo docente bastante interessante, e o prprio corpo discente passa
por um processo seletivo bastante semelhante ao nosso, ento presume-se que
eles tenham caractersticas bastantes semelhantes, ento esse foi o aspecto
positivo da coisa. Ahn, digamos assim, , buscar um pouco de conhecimento
102
103
exgeno, buscar um pouco... como esse pessoal est fazendo isso, como...
quais so as diretrizes, quais que so os aspectos norteadores deles nesse tipo
de alterao. E tambm eventualmente em ver como, o aspecto positivo, em
ver como o pessoal leva isso a srio. T? Porque eu vi que estrutura l deles
j, a devoo deles nessa alterao ela j remete a horas, e a prpria formao
dele deve t alinhada com isso, ento esse ponto transmitiu credibilidade ao
contato com ele. E com a universidade, de uma forma geral.
O Professor D tambm comentou sobre o Encontro 5, em que os alunos

estiveram presentes junto com os professores. De acordo com ele, existe uma
informalidade na relao entre corpo docente e discente, especialmente no Brasil, e isso
possui lados positivos e negativos:
Esse um aspecto que eu sempre digo pro pessoal, vocs no tem noo de
como esse negcio funciona bem aqui, comparado ao formalismo da
universidade americana. (...) O que eu quero dizer que a gente tem um
aspecto informal muito interessante na academia brasileira e na casa, aqui. O
que no de todo benfico. Porque ao mesmo tempo em que, ahn, digamos
assim, acontece essa uniformizao da hierarquia, tu sabe que o professor
teu amigo, e tudo mais, o professor de certa forma no teu amigo, ele pode
se tornar teu amigo e tudo mais. Agora, muita gente confunde isso e comea
a... eu diria assim, ... se quebra um aspecto bastante interessante do respeito
entre classes. E uma coisa que eu tenho percebido, especialmente do
pessoal mais novo, que entra.(...) Ento eu acho assim, , talvez esse aspecto
dessa quebra de formalismo ela, nesse sentido, ela malfica. Pelo menos a
minha opinio a esse respeito. E isso deriva muito desse aspecto de
integrao, n? Tem o seu lado bom e tem o seu lado meio ruim.
Derivada da questo da integrao entre alunos e professores est, tambm, a

repercusso das alteraes feitas pelo corpo docente e comunicao dessas mudanas.
Nesse sentido, o Professor D relatou como sentia que os alunos estavam satisfeitos com
o que estava acontecendo:
(...) Eu acho que alguns [pontos] esto avanados, outros... essa parte de
envolvimento a no teve dvidas depois quando a gente foi anunciar a eles
[alunos], o prprio... as prprias alteraes de currculo, o anfiteatro estava
cheio, ento tu percebe que eles estavam ansiosos pelo resultado de alguma
coisa que eles tinham ajudado a construir, isso a era evidente, e obviamente
ansiosos pra ter uma noo do impacto que efetivamente aquilo ali ia ter na
formao deles.... Ento eu diria que muito do que foi colocado foi
satisfatoriamente endereado.
3.2.2.2.5
Professor E
No que diz respeito aos encontros do Momento 2, o Professor E disse que

serviram para motivar os professores e faz-los refletir, embora considerasse que os
presentes eram, justamente, aqueles docentes j engajados no processo da reforma.
103
104
Acho que foi importante tambm pra mobilizar o grupo, mas nesse
momento esse grupo j era uma parte dos professores, no eram todos os
professores. Ento exatamente os que estavam ali eram aqueles j
mobilizados. Eu acho que ajudou a reforar essa mobilizao e houve
algumas discusses bem interessantes.
Questionado sobre a palestra e a dinmica do Encontro 2, o Professor E relatou

que:
Acho que bem interessante, assim, apresentar outras formas de ensino, pra,
digamos assim, entusiasmar os professores a pensar diferente. A fazer a coisa
diferente, n? E, acho que nesse sentido, essas palestras tiveram esse intuito,
tiveram sucesso nesse sentido.
J em relao ao Encontro 3, a videoconferncia com a UFMG, a reunio foi

pouco proveitosa, de acordo com o mesmo professor. Enfatizou que, mais importante do
que conhecer outras realidades, era criar um modelo pedaggico prprio e indito:
Eu me lembro levemente disso, achei que agregou muito pouco. ... mas
acho que vlido no sentido de trazer o tema mesa e fazer as pessoas
refletirem sobre isso. Eu acho que se ns tivssemos que desenvolver um
modelo, acho que a experincia da UFMG no nos ajudaria muito, a gente
teria que partir de coisas nossas e, acima de tudo, a gente teria que partir de
coisas novas, que ningum fez. Que seno a gente vai t cado numa
repetio, assim, que nos deixa dependentes, que no faz a verdadeira
revoluo que tu pensar fora da caixa. Que tu pensar em coisas que
ningum fez ainda. Mais nessa linha.
Sobre o Encontro 5, o Professor E demonstrou entusiasmo no que diz respeito

participao dos alunos na reunio. Para ele, isso estimulou o desenvolvimento de
habilidades especiais nos estudantes e teve grande xito:
, isso foi muito positivo e os alunos desenvolveram de uma forma muito
substancial (...) Isso foi 100%, porque trouxe os alunos pra refletir sobre um
problema complexo, e que tem influncia na prpria carreira dele...
posteriores, e eles tentando contribuir, e a juventude costuma se muito ligada
a esses tpico e isso no me surpreende muito ento acho que foi
importantssimo, isso a funcionou muito bem.
Ainda no ltimo encontro do Momento 2, o Professor E comentou sobre a

discusso ocorrida entre teoria e prtica na sala de aula:
(...) eu acho assim que so duas coisas diferentes, n? Teoria do ponto de

vista de modelo geral, no sentido de modelo didtico-pedaggico deve vir
antes, mas, em sala de aula, eu sou muito a favor de trazer a prtica antes da
teoria, deixar o aluno tentar resolver coisas sem deixar que a teoria permitisse
solues timas ou solues mais rpidas e a deixar ele ver a teoria, porque
da ele vai t muito mais interessado, porque ele sabe que de um problema
real onde isso pode ser aplicado h pouco tempo ele teve aquele problema
104
105
real nas mos e no soube resolver rapidamente ou adequadamente ou do
jeito certo. Ento so duas coisas um pouco assim diferentes. Mas eu gosto
de trazer a prtica antes ou no mnimo junto com a teoria.
3.2.2.2.6
Os objetivos do Momento 2 eram o conhecimento dos sete pilares ou dimenses

do modelo de ensino (Figura 8) e sua reescrita para o curso de EP; o estabelecimento da
relao dessas dimenses com cada disciplina; a integrao dos alunos com os
professores; a integrao dentro do grupo de professores; a viso global sobre os
processos de mudana no ensino de engenharia no mundo; a identificao com os pares
que esto fazendo a reforma; a busca de referncias tericas sobre educao; e o
envolvimento dos alunos no processo para construo coletiva. Por meio das entrevistas
concedidas pelos docentes, mostrou-se que apenas alguns desses objetivos foram
atingidos.
A estrutura do modelo de ensino comeou a ser trabalhada pelo grupo de
professores, mas no foi possvel reescrever suas dimenses, sendo postergado para o
Momento seguinte. O aspecto da integrao com os alunos foi bem referida, mas a
opinio quanto a efetividade dessa ao foi discutida. Por fim, o trabalho de
benchmarking, principalmente a videoconferncia com a EEUFMG foi, talvez, o maior
fator de concordncia entre os professores, no sentido de que no pareceu satisfazer a
nenhum dos entrevistados e, portanto, no atingiu o seu propsito.
Na sequncia, so apresentadas as reunies que compem o Momento 3 da
reforma curricular do curso de EP.
3.2.3
Momento 3: Reunies de aprofundamento do modelo de ensino

O Momento 3 da reforma curricular se caracterizou pelas reunies entre os
professores do curso de EP com o objetivo de aprofundar os pilares do modelo de

ensino. As reunies do NDE abriram espao para a participao de todos os docentes.
105
106

A seguir esto descritos os encontros ocorridos no Momento 3. No total, nessa
etapa ocorreram cinco reunies entre os professores do curso, todas com a presena do
pesquisador e da Coordenao da COMGRAD, alm de um evento de confraternizao
da EP para celebrar resultados de final de ano e conquistas acadmicas.
3.2.3.1.1
Reunio 9 do NDE: discusso sobre prticas pedaggicas e posturas

docentes
A primeira reunio do Momento 3 foi realizada no dia 04 de novembro de 2013.

Estiveram presentes o pesquisador e mais dez professores.
No incio do encontro, ocorreu uma discusso sobre o que postura docente e o
que prtica pedaggica. Em relao s posturas, houve muitos desentendimentos entre
os participantes sobre esse conceito. O Professor P falou em tomar decises
conscientes e como agir em relao aos diferentes tipos de alunos dentro da sala de
aula. O Professor H concordou com isso. O pesquisador sugeriu que essa era uma
questo de coerncia entre o que o professor diz e faz, citando o exemplo de professores
que no fazem a chamada, mas indiretamente deixam que os alunos assumam a
responsabilidade de aprender, mesmo no estando em aula. Por outro lado, ao fazer a
chamada e obrigar o aluno a estar em aula, relacionou que, para aprender, preciso
assistir a aula. No caso de aulas essencialmente expositivas, o recado : o professor o
responsvel pelo aprendizado, no o aluno. Logo, se o aluno vai mal na prova, podese inferir que a culpa seja do professor.
Segundo relatou o Professor L, a percepo geral que se tem do curso de EP
que est mole demais, isto , formar-se em EP fcil em relao Engenharia Civil,
por exemplo. Para o Professor A, o aluno choro, isto , reclama de tudo. No que
diz respeito a isso, um dos exemplos mais corriqueiros a questo do aproveitamento
de crditos das disciplinas para quebras de pr-requisito. Existe um limite estabelecido,
porm o aluno sempre tenta questionar esse limite para tirar um benefcio prprio. Outro
ponto a questo dos intercmbios. De acordo com o Professor L, o aluno viaja por
escolha prpria, mas, na volta, precisa se adequar s normas do seu curso de origem. O
106
107
curso de origem no pode ser alterado ou customizado de acordo com a situao de cada
aluno. O Professor P contou que isso estava sendo modificado e que a tendncia era
tornar o sistema mais rigoroso, embora pensasse que ser rgido apenas para s-lo no
leva a nada. O Professor L perguntou se a ideia do curso de EP era flexibilizar ainda
mais a relao com os discentes ou torn-la mais rigorosa entendendo que, o certo, era
seguir pelo segundo caminho.
O Professor E tambm falou na disposio para tomar decises, pois tem gente
que no toma decises. O Professor B props que uma das posturas do professor
deveria ser facilitar a participao do aluno. A conversa foi tomada pelo tema do
problema de integrar as disciplinas externas ao curso, que pertencem a outros
departamentos, no currculo da EP. A coordenao da COMGRAD sugeriu escrever um
pedido para aos docentes dessas outras disciplinas, para que eles soubessem quais so as
expectativas que o curso de EP tem em relao a eles. O Professor A colocou que se
deve ter o cuidado de no absorver demais as cadeiras de outros departamentos para
dentro do curso, pois isso implica mais docentes, mais carga de trabalho, necessidade de
salas e, sobretudo, aumento nos custos. Para ele, h de se fazer um balano entre aquilo
que se considera essencial para o curso e aquilo que suporte, sem tirar o mrito da
contribuio que as disciplinas de fora do para a formao dos alunos.
Ao final do encontro, o Professor F lembrou que preciso discutir nas prximas
reunies a questes dos contedos repetidos, que so dados pelos professores em
diferentes disciplinas e, s vezes, sem saber o enfoque que o colega est usando.
Tambm comentou que considera importante refletir sobre como a origem de cada
docente influencia na maneira de abordar o contedo (se o professor trabalha com
gesto, vai levar a aula para o lado da gesto; se o professor trabalha com inovao,
tende a colocar esse assunto com maior destaque e assim por diante).
3.2.3.1.2
Reunio 10 do NDE: discusso sobre modelos de avaliao
A reunio foi realizada no dia 11 de novembro de 2013. Os presentes foram o

pesquisador e sete professores.
107
108
Seguindo a discusso sobre as posturas docentes, o Professor P disse que sentia

falta de mais situaes prticas que deem a vivncia real dos contedos para os alunos.
O Professor P falou que os alunos cobram o mesmo de todas as disciplinas: por
exemplo, exatido das disciplinas de gesto. O Professor G comentou que a aula do
Professor D era boa porque o contedo era que propiciava isso; o pesquisador contraps
que isso era mrito do professor, independente do contedo, fazer com que a aula
ficasse boa. O que o professor faz para que a aula seja interessante, ento, foi a questo
colocada. Foi dada a sugesto, pelo Professor I, de que houvesse um workshop com as
melhores prticas didticas, para que os professores pudessem trocar informaes sobre
o que fazem em sala de aula. Assim, a Coordenao da COMGRAD deu por concluda
a listagem das Posturas docentes, a quarta dimenso do modelo de ensino discutida.
Para a Coordenao da COMGRAD, posturas docentes so as aes assumidas pelo
professor, que dependem dos valores e princpios do professor e da instituio. Partindo
desse conceito, o corpo docente do curso de EP concluiu que o professor deve ter
disposio para:
-
Trabalhar com educao, pesquisa e sua integrao;
Incentivar a inovao e mudana;
Acolher as diferenas compreender que cada aluno/turma aprende de uma

forma diferente;
Facilitar ou fomentar a participao do aluno em aula;
Tomar decises conscientes com respeito s pessoas e aos recursos envolvidos;
Mediar a construo do aprendizado e conflitos que possam surgir na prtica

pedaggica;
Fomentar a cooperao e complementaridade entre reas de ensino e pesquisa
Compreender a totalidade do curso e posicionar sua disciplina de acordo;
Relacionar teoria e prtica;
Buscar um contnuo feedback de suas prticas;
Definir, negociar e cumprir regras, incluindo questes de cunho tico.

Na sequncia, iniciou-se a discusso sobre o quinto pilar do modelo de ensino,
os Modelos de avaliao. O Professor B colocou que era difcil ser rigoroso com
assuntos que no so teis. Os Professores C e I retrucaram que nem tudo prazer e
que o conceito de til era relativo. O Professor C perguntou se os alunos julgavam
que uma disciplina era boa ou valia a pena quanto mais difcil ela era ou quanto mais
108
109
notas baixas os alunos tiravam, em mdia. Em seguida, questionou como se podia

mudar essa mentalidade. O pesquisador respondeu que isso era cultural e que um
processo demorado. O Professor C disse que os alunos estudavam muito mais para as
disciplinas de Clculo do que para as disciplinas da EP e indagou se, ento, se deveria
fazer com que as cadeiras da EP fossem mais difceis, para que os alunos estudassem
mais, e se uma boa aula seria uma aula difcil.
Para elucidar a discusso, a coordenao da COMGRAD apresentou alguns
modelos de avaliao. De acordo com o material produzido por esse rgo, h trs
modelos de avaliao, apresentados no Quadro 10.
Quadro 10 Modelos de avaliao
Tipo de Avaliao
Diagnstica
Formativa
Somativa
Caracterstica
Usada no incio do processo para diagnosticar
possveis deficincias da aprendizagem. Exemplos:
Questionrio; Entrevista; Dinmica sobre os
temas; Apresentao dos alunos sobre o que j
conhecem. Os objetivos desta avaliao so
planejamentos finos do contedo, identificao de
necessidades de reviso, conhecer o perfil dos
alunos e a carga de conhecimento que pode trazer
para a disciplina, nvel de interesse pela disciplina.
Usada para aperfeioar o processo de ensino ao
longo da disciplina. So avaliaes intermedirias,
com o objetivo de gerar feedback (rpido)
referente aprendizagem e ao ensino aps as
avaliaes; usar diferentes recursos como: provas
escritas, trabalhos, projetos, seminrios, dinmicas,
etc.; discutir os resultados das avaliaes com os
alunos.
Com o intuito de classificar e atribuir grau ao
aluno aps a instruo. Usa diferentes recursos,
provas escritas, trabalhos, projetos, seminrios,
dinmicas, etc., dependendo do que a disciplina
prope. Serve para discutir os resultados das
provas com os alunos, abranger diferentes
domnios da aprendizagem (conhecimento tcnico,
trabalho em equipe, Aspectos ticos, etc.,
dependendo do que a disciplina prope).
Comentando sobre os modelos de avaliao apresentados, o Professor B disse

que fazia um momento de autoavaliao no incio de suas disciplinas. O Professor P
disse que j fez tambm. O Pesquisador pediu para Professor B compartilhar esse
modelo com seus colegas. O Professor P relatou que uma das dificuldades era como
medir os diferentes domnios: escrita, oral, raciocnio lgico-matemtico, pensamento
sistmico. Na verdade, continuou, o que ocorria era que se avaliava somente a parte
109
110
tcnica, mas os aspectos comportamentais ficavam de lado. A coordenao da

COMGRAD perguntou, ento, como o curso institucionalmente iria tratar do assunto. O
Professor C falou que muitos professores tm vontade de fazer algo, mas tm pouca
formao para isso. O Professor G disse que faltava tempo para organizar essas aulas
diferentes. O Professor C relatou que, muitas vezes, se comeava do zero quando j
existiam ferramentas prontas para serem usadas. O Professor G falou que gostaria de
uma ajuda para isso, para montar aulas. A coordenao da COMGRAD sugeriu que
poderia haver um ncleo dentro do curso para auxiliar nessas questes pedaggicas. O
Professor H lembrou-se da questo do estgio em docncia, da possibilidade de usar os
mestrandos e doutorandos para auxiliar nas atividades de aula. Alm disso, disse que
seria possvel tambm estimular os alunos mais destacados a ajudar nas disciplinas. O
Professor P falou que, em relao aos diferentes tipos de avaliao, era preciso
experimentar cada um deles para poder entender como funcionavam. O Professor C
questionou o quanto os alunos deveriam estar participando desse movimento de
repensar o curso. Nesse ponto, o Professor H concordou e lembrou o exemplo da
UFMG. A coordenao da COMGRAD falou que, nesse momento, os professores
estavam em uma imerso, mas que as discusses seriam repassadas, aos poucos, para os
alunos. No entanto, o Professor C justamente colocou que, dessa forma, os alunos
ficavam alheios ao processo de construo das ideias. Como resposta, a coordenao da
COMGRAD lembrou que, nesse momento, estavam sendo construdas as diretrizes do
movimento, mas que, se fosse possvel ter, em seguida, a participao dos alunos, seria
um grande ganho.
O Professor H valorizou o momento da discusso, colocando que estavam sendo
discutidos assuntos que nunca haviam sido debatidos naquele curso. Com o final da
reunio, a coordenao da COMGRAD lembrou a todos que o prximo encontro se
daria apenas no final de dezembro, em virtude do momento de avaliaes finais do
curso e da organizao da festa de encerramento de ano da EP.
3.2.3.1.3
Festa de encerramento de ano da Engenharia de Produo
Devido a uma srie de mudanas e conquistas positivas na Engenharia de

Produo, a coordenao da COMGRAD e do PPGEP decidiu organizar uma festa de
110
111
encerramento de ano para celebrar entre professores, colaboradores e alguns membros

da comunidade acadmica. O evento se realizou no dia 05 de dezembro de 2013. A
Figura 13 representa o convite enviado.
Figura 13 Convite da Festa de Encerramento de ano da EP
O evento tinha com principais objetivos:

-
Realizar a integrao entre os membros da comunidade acadmica;
Apresentar, de forma oficial, a nova marca da EP (j presente no convite);
Divulgar a reforma curricular de curso de EP;
Celebrar a conquista da avaliao da CAPES, elevando a nota do PPGEP da

UFRGS para o conceito 6.
Sobre esse ltimo item, a notcia veiculada no site da EP trouxe os seguintes
dizeres:
PPGEP/UFRGS ATINGE CONCEITO 6 NA AVALIAO DA CAPES E
PASSA A INTEGRAR GRUPO DE PROGRAMAS DE EXCELNCIA
INTERNACIONAL
O PPGEP/UFRGS atingiu conceito 6 na ltima avaliao trienal da CAPES,
cujos resultados foram divulgados em 10/12/2013. A Engenharia de
Produo, que no dispe de cursos com conceito 7, agora possui dois cursos
no grupo de excelncia internacional, com conceito 6: o PPGEP/UFRGS e o
PPGEP/UFPE. Trata-se do reconhecimento feito pela CAPES a uma equipe
de professores pesquisadores com produo acadmica reconhecida no Brasil
e no exterior e que vem se destacando de forma homognea em atividades de
ensino, pesquisa e extenso.
111
112
A Figura 14 apresenta uma foto do pesquisador ao lado do banner exposto na

porta de entrada do evento. O banner evidencia o trabalho realizado pelo curso de EP na
reforma curricular, por meio da estrutura das dimenses do modelo de ensino.
Figura 14 Banner no evento de confraternizao de final de ano da EP
3.2.3.1.4
Reunio 11 do NDE: discusso sobre modelos de avaliao e cartazes
No dia 19 de dezembro de 2013, ocorreu a Reunio 11 do NDE, aberta a todos

os professores. Os presentes foram o pesquisador, a coordenao da COMGRAD e
outros onze professores. A coordenao apresentou um material feito por ela (FIGURA
15) com os passos dados at aqui e o que pretendia ser feito at o incio do ano seguinte.
112
113
Figura 15 Evoluo no desenvolvimento do currculo segundo proposio da COMGRAD
Alm disso, alunos bolsistas ajudaram a montar cartazes com todo o currculo e
as principais reclamaes dos alunos em cada disciplina, deixando-os expostos na sala
vista de todos os docentes. Uma foto com uma parte desses cartazes aparece na Figura
16.
Figura 16 Foto dos cartazes com o currculo de EP e as reclamaes dos alunos
113
114
O objetivo da reunio era analisar os contedos e prticas que so necessrias

formao do profissional que tenha as habilidades (perfil) desejadas em Engenharia de
Produo, comparando com os objetivos de curso e com conjunto de contedos e
prticas propostas no modelo atual. Dava-se incio anlise do quinto pilar do modelo
de ensino, a Estrutura curricular.
O encontro acabou no sendo muito produtivo, por ser no final do ano, e com
muitos docentes saindo e entrando da sala. A pauta foi, ento, prorrogada para a reunio
seguinte.
3.2.3.1.5
Reunio 12 do NDE: diviso do curso em blocos de conhecimento
A reunio 12 foi realizada no dia 13 de janeiro de 2014. Os presentes foram o

pesquisador, a coordenao da COMGRAD, cinco professores e cinco alunos de
graduao que auxiliaram na elaborao do material.
Dando seguimento s alteraes na quinta dimenso do modelo de ensino
(Estrutura Curricular), foi sugerido que, para agilizar o trabalho, se dividissem as
disciplinas do curso por blocos de conhecimento, de acordo com suas afinidades e
respeitando a resoluo do CNE e a seriao do currculo atual. Observando a
distribuio
das
disciplinas
nos
semestres-seriao,
acreditou-se
que
estava
aparentemente adequada, faltando analisar se os contedos no apresentavam

superposio (dentro dos blocos e entre os blocos). Alm disso, as prticas adotadas e
os valores trabalhados deveriam tambm ser revistos. Assim, criaram-se 12 blocos
distintos: Matemtica, Fsica, Prticas, Ergonomia, Qualidade, Produo, Desenho,
Estrutural, Pesquisa Operacional, Economia, Organizacional e Transportes. A Figura 17
apresenta a diviso dos blocos de disciplinas por rea do conhecimento.
114
115
Figura 17 Diviso das disciplinas por blocos de conhecimento
BLOCO/SEMESTRE
MATEMTICA
FSICA
PRTICAS
1
MAT01353
FIS01181
ENG09001
2
MAT01354
FIS01183
3
MAT01355
4
MAT01167
FIS01182
5
MAT01169
ENG09004
QUALIDADE
10
ENG09012
ENG09046
ESTGIO
ENG09015
ENG09048
TD
ENG09050
ENG09005
ENG09017
ENG09007
ENG09019
ENG09006
ENG09008
ENG09003
FIS01184
PSI02001
ERGONOMIA
ENG09010
ENG09014
ARQ03323
ENG02015
HUM04002
ENG04058
ENG01140
PRODUO
DESENHO
ARQ03317
ARQ03318
ESTRUTURAL
PESQUISA
OPERACIONAL
ECONOMIA
ENG09002
ENG09051
ARQ03320
ENG01156
QUI01009
IPH01027
ENG07015
ENG03021
LET01430
ENG09011
ORGANIZACIONAL
ENG09049
ENG09026
INF01207
ENG09024
ENG09013
ARQ03334
DIR04423
EDU03071
ENG09041
ENG09023
ADM01183
ENG09028
ENG09025
ENG09021
INF01126
ENG09052
ENG09045
ENG09009
ENG09043
ENG09049
TRANSPORTES
ENG09020
ENG09016
ENG09047
ENG09034
ENG09018
ENG09035
ENG09038
ENG09032
ENG09036
Fonte: o autor.
A diviso em blocos possibilitou uma viso mais segmentada do curso.

Observou-se a falta de alguns contedos que pareciam essenciais, como por exemplo:
simulao, no bloco de Pesquisa Operacional; aspectos macroeconmicos e
contabilidade, no bloco de Economia; marketing, no bloco de Gesto; e a disciplina
de PCP II com a quantidade de crditos reduzida em relao sua importncia para o
curso. Todas as consideraes foram feitas em relao percepo dos docentes e s
solicitaes dos alunos.
Outro ponto discutido foi a reviso de algumas disciplinas colocadas no inicio
do currculo, como Pesquisa Operacional. Existe clara divergncia entre sua
manuteno no princpio ou seu deslocamento mais para o meio ou final do curso.
Notou-se que faltam prticas de integrao de contedos laboratrios, projetos
e atividades interdisciplinares nos quais os contedos sejam sedimentados. Uma ideia
que surgiu foi de que as disciplinas poderiam ter mais de um professor, que fizessem
parceria entre prtica e teoria.
Definiu-se que os crditos das disciplinas de Sistemas de Qualidade e de
Geometria Descritiva III tornar-se-iam eletivos, sendo essa uma demanda vinda com
muita fora dos alunos. Para que o aluno passe a ter uma viso mais global do curso,
logo de sua chegada universidade, foi proposto que uma anlise do currculo seja
um contedo tratado na disciplina de Introduo Engenharia de Produo, ou outra
disciplina especfica de incio de curso.
115
116
3.2.3.1.6
Reunio 13 do NDE: diviso nos grupos de trabalho
A reunio do dia 15 de janeiro de 2014 deu seguimento ao trabalho da diviso

por blocos. Os presentes foram cinco professores, alm do pesquisador, da coordenao
da COMGRAD e de mais dois alunos de graduao. Os objetivos desse encontro eram
dois: o primeiro, apresentar os professores as solicitaes feitas ao Pr-Reitor de
Graduao da UFRGS em relao infraestrutura e pessoal (sexta dimenso do
modelo de ensino); o segundo, definir os grupos de trabalho por reas de conhecimento
e sua dinmica de funcionamento.
Em relao ao primeiro objetivo, a coordenao da COMGRAD realizou as
seguintes solicitaes:
-
Laboratrios de ensino: espao fsico, e equipamentos CIM, qualidade,

metrologia, inovao e ergonomia, salas especiais de ensino;
Laboratoristas tcnicos em mecnica, eletroeletrnica, informtica;
Laboratrio de apoio docente Produo & EE:

-
Instrumentos didticos e de pesquisa ex: clickers;
Sala de vdeo aula;
Mobilirio flexvel;
Quadros, painis expositivos nos corredores, etc..
No que diz respeito ao segundo objetivo, tendo em vista o nmero reduzido de

professores do curso no perodo de frias e a impossibilidade de trabalhar em conjunto
com professores de disciplinas externas EP, optou-se por trabalhar apenas com oito
blocos ou grupos, cada qual liderado por um representante do NDE (coordenador de
grupo).
Para auxiliar o trabalho dos docentes, foram elaborados alguns documentos e
planilhas para serem preenchidos, de acordo com os objetivos propostos. Para cada
coordenador de grupo, foi enviado um e-mail instrutivo, contendo informaes sobre os
documentos a serem usados e como proceder na dinmica. O e-mail enviado encontrase no Apndice G. Alm disso, foram elaboradas duas planilhas, uma denominada
2014_Planilha
de
Anlise
de
Contedos,
Prticas
e
116
117
Avaliaes_NOME_DA_DISCIPLINA (Apndice H), para ser preenchida pelos

docentes, e outra denominada 2014_Planilha do Coordenador_NOME DO GRUPO
(Apndice I), para utilizao do coordenador, e mais um tutorial (Apndice J), contendo
todas as instrues de preenchimento das planilhas.
Em suma, cada grupo deveria se reunir e discutir suas prticas pedaggicas, e
seus modelos de avaliao, revisando os objetivos e as smulas de suas disciplinas e
propondo novas alternativas de trabalho, inspirados nas discusses das reunies
anteriores. Os resultados dos encontros dos grupos por reas de conhecimento compem
o Momento 4 da reforma curricular do curso de EP.

Nessa seo, sero apresentadas as entrevistas concedidas pelos cinco
professores do curso, abordando suas impresses sobre o Momento 3. Aps, um resumo
com os principais argumentos apresentado.
3.2.3.2.1
Professor A
Questionado sobre o Momento 3, o Professor A lembrou que as discusses

pouco avanaram em relao ao que se pretendia. Em suas palavras:
(...) eu lembro que nessa discusso que, da tu tava comeando a passar mais
do geral pro particular, mais pro operacional, porque da a coisa comeou a
perder volume. Entende? Comeou a perder volume, porque da tu comeou
a criar o comprometimento e comeou a operacionalizar mais a coisa. Sabe?
Alguns conceitos ficaram confusos, at tu mesmo notou que no se chegou a
lugar nenhum, se avanou pra prticas pedaggicas, OK, se aprendeu alguma
coisa, mas no se chegou a... a definir uma ao efetiva que seria tomada a
partir da
Para o Professor A, medida que as reunies se direcionavam para atacar cada

uma das dimenses do modelo de ensino, principalmente a estrutura curricular, se
afastavam do foco principal de alterar a pedagogia de sala de aula. Assim, sobre a
reorganizao das disciplinas do currculo, disse que:
Esse... esse um lado a mais. que essa mudana ela vem em paralelo
mudana dessas prticas pedaggicas da forma de transmisso. Na realidade,
117
118
tu est discutindo muito mais, da, eixo de EP. OK, definir que teria que ter
umas cadeiras mais qualitativas, ok, coisa e tal. Mas da essa reforma
curricular no necessariamente incorporou no seu core a prtica
pedaggica.
Dessa maneira, o Professor A apontou o que Tonini (2007) j havia afirmado

sobre a mudana educacional dar lugar um simples reajuste da grade de disciplinas, ao
invs de alterar o aspecto pedaggico de sala de aula.
3.2.3.2.2
Professor B
Sobre o que lembrava desse Momento, o Professor B falou sobre as discusses

relacionadas s prticas pedaggicas e s avaliaes. De acordo com ele, foram
encontros que o fizeram pensar:
To no caminho certo, dentro da concepo de construtivismo, de fazer o
aluno participar, de trazer no s a teoria, mas tambm aplicaes prticas,
fazer ele pensar nas aplicaes prticas, eu lembro de t... de ficar satisfeito
eu no mudei muita coisa, no, depois disso. Mas claro que, refletir, a gente
reflete, n.
Contudo, o que mais ficou marcado para o Professor B foi a falta de

engajamento de seus colegas e o descrdito em relao ao processo de reforma
curricular. Sobre a Reunio 11, relatou que:
eu lembro que ali eu me dei conta que tinham professores engajados e tinha
professores que no estavam... (...) lembro que essa foi um divisor de guas,
digamos assim, que confirmou uma... algumas percepes que eu tinha, de...
tem professores que no to nem a pra esse... pra essa... pra essa iniciativa
(...) pelo comportamento durante as reunies, e naquele dia, naquela reunio,
eu... eu tive certeza, digamos assim. E t, eles no to levando a srio, no
to... acham que no vai dar em nada....
Outro comentrio do Professor B tambm explicita algumas divises entre o

perfil dos professores do curso, especialmente entre os que acreditavam e os que no
acreditavam na reforma. Expresses como a percepo dos outros professores e os
mais vogais, aqueles que se expressavam mais evidenciam isso. Disse o Professor B:
(...) eu entendi que a percepo dos outros professores sobre [aquela
disciplina] era de que era uma disciplina intil. (...) Eu lembro que eu me dei
conta que a maioria dos professores, ou muitos, pelo menos os mais vogais,
aqueles que se expressavam mais, diziam ah, do jeito que t no serve...,
mas como que eles sabem, se sou eu que ministro essa disciplina? Como
que eles sabem como que ela , como que ela anda (...)
118
119
A viso do Professor B se relaciona com o estudo realizado pelo RAE (2012).

Esse relatrio apontou que, dentro do grupo de professores, em meio reforma
curricular, normalmente existe uma diviso em trs diferentes perfis de docentes: i) os
no apoiadores e resistentes; os quais recomenda-se deixar fazerem o que sempre
fizeram, trabalhando sua volta; ii) os pesquisadores, para os quais a reforma no tem
importncia significativa e iii) os apoiadores. De acordo com o RAE (2012), a energia
deve ser direcionada para o terceiro e para o segundo grupo, tentando incorporar aqueles
para que tanto faz a mudana educacional. O grupo do tanto faz no se convence
por evidncias pedaggicas, principalmente vindas de no-engenheiros, e esse foi o caso
da EP, j que alguns lderes da COMGRAD no eram originalmente da Engenharia.
3.2.3.2.3
Professor C
A respeito do Momento 3, o Professor C falou sobre as oportunidades de debater

assuntos especficos de aula com seus colegas. Nessas discusses, considerou
importante escutar dos outros docentes sobre como lidar com alguns contedos em
comum:
(...) isso foi uma coisa que eu passei a ter cuidado nas minhas aulas porque
eu considerava que eles sabiam. Ento tem muitas coisas que eu trabalhava,
partia do pressuposto que pra eles era tranquilo organizar. E a eu passei a ter
cuidado e mostrar de outro jeito, como quem no conhece a coisa e a
perguntar, tambm, confirmar com eles... e eles realmente no tem essa
experincia. E isso tranca muito, tudo. N? Imagina...
O Professor C demonstrou, em sua fala, uma srie de conflitos internos a

respeito do papel do professor, que, ao mesmo tempo, se relacionavam com as
discusses das reunies. Sobre a postura docente, disse:
Ento eu vejo que eu tenho assim uma dissonncia em relao forma de
enxergar de muitos professores e se prioriza um aspecto de vamos nos
aprofundar nos clculos, mesmo que o clculo seja pra duas mquinas que tu
nunca vai usar. Uma coisa assim... faz parte de uma teoria consagrada.
A expresso utilizada que tu nunca vai usar se remete com a ideia do modelo
aplicacionista do conhecimento, trazida por Tardif (2014). De acordo com o autor,
criam-se trs entes distintos dentro da universidade: o pesquisador, que produz
conhecimento; o formador, que transmite esse conhecimento; e o profissional, que
119
120
aplica esse conhecimento na prtica. Assim, o Professor C parece revelar sua

insatisfao com a realidade enfrentada. Ainda, em outro comentrio, afirmou:
Eu tenho vrios conflitos com relao a como me comportar com os alunos
e em relao a uma postura mais formal, eu acho. (...) um conflito pra mim,
porque eu no tenho perfil de ser nem rigoroso, (...) eu me sinto, e com a
postura que eu vejo que muitos professores tm, inclusive de dizer as coisas
como uma verdade absoluta, que eu acho que uma coisa que o aluno, em
algum momento, quando est comeando a estudar um contedo, ele precisa
que tu fale aquilo com uma convico, com uma certeza, e a primeira coisa
que eu digo pros alunos assim: vocs no tem que acreditar em nada que eu
digo, vocs tm que discutir comigo. N?
A insegurana do Professor C no desempenho do seu papel de professor tem

ligao com a falta de formao pedaggica para o exerccio da profisso. No entanto,
sua prtica revela uma vinculao direta com a definio de Pedagogia Universitria,
trazida por Franco & Krahe (2003), em que as autoras dizem ser preciso levar em conta,
alm da questo tcnica, a responsabilidade social com objetivo da formao cidad.
Sobre a reunio que discutiu os modelos de avaliao, o Professor C tambm
falou sobre sua dificuldade de lidar com isso. Em suas palavras:
E eu lembro, assim, (...) da importncia da coerncia entre o que tu vai... o
que tu diz que tu vai cobrar, eu procuro... eu acho que uma coisa que eu no
tenho, acho que eu procuro reforar, mas que... pra mim avaliao uma
coisa quase que antinatural. Eu... eu no consigo enxergar como avaliar o
aluno, quer dizer, com os meios formais. A forma como eu avalio os alunos
na minha interao em sala de aula.
No que se refere a uma discusso mais aprofundada sobre as disciplinas do curso

e a integrao entre elas, o Professor C reclamou:
No vejo o esforo grande da gente em nenhum momento, no sei nem
como fazer isso, em que a gente parasse e dissesse assim bom, vamos sentar
eu e tu e discutir as nossas disciplinas. Isso ficou sempre no vamos fazer e
nunca foi feito. E eu acho que era fundamental a gente fechar isso. Mas teria
que ser com mais dois ou trs juntos, ou a cada dois, n, pra fechar essa
continuidade.
Durante a prpria entrevista, logo aps esse comentrio, o pesquisador afirmou

que o Momento 4 do qual o Professor C acabou no participando foi justamente a
oportunidade de discutir de forma mais segmentada as disciplinas do curso. O Professor
C alegou no ter ficado sabendo sobre as reunies do Momento 4, mas se interessou em
conhecer o que foi tratado.
120
121
3.2.3.2.4
Professor D
O Professor D lembrou-se, principalmente, da Reunio 11, em que foram

expostos os cartazes com as reclamaes dos alunos sobre as disciplinas do curso. Em
relao a isso, comentou:
Essa parte eu acho que foi fundamental pra mostrar, evidenciar deficincias,
n? Aquele conjunto de panfletos evidencia uma srie de fraquezas, de
redundncias, de incoerncias, tanto em termos de contedos abordados
como em termos de ordem do... nosso cronograma. Ento no tem dvida de
que isso a foi a, meu ver, um dos principais resultados (...) Ento eu acho
esse aspecto da grade curricular foi extremamente importante. Ele foi
absolutamente fundamental pra mexer no que a gente vem fazendo at ento.
E foi at interessante pra ter um retorno dos alunos, se eles no tivessem
necessariamente reclamando da posio daquela disciplina do curso ou da
redundncia, at pra ter uns feedbacks interessantes sobre a prpria
sistemtica das aulas.
Destacou, ainda, que a exposio por meio de cartazes proporcionou uma viso
ampla das mudanas requeridas. De acordo com seu comentrio:
Tu olha esse negcio e consegue dizer putz, mas isso a no a opinio de
um, mas a opinio de diversos... aquele retorno de massa, no um cara
gritando, a opinio de um grupo considervel.
H de se considerar o aspecto de que o Professor D estava muito ligado

COMGRAD e isso se torna relevante, nessa anlise, por duas questes. Em primeiro
lugar, era importante para ele, dentro da sua atribuio, estar atento s demandas dos
alunos e dar satisfao aos estudantes. Em segundo lugar, pertencer COMGRAD
tambm significava direcionar o foco das aes para a mudana da grade curricular.
Sendo essa ao muito mais tangvel do que a reforma da pedagogia de sala de aula
propriamente dita, os resultados, para o Professor D, se mostraram muito mais rpidos e
satisfatrios.
3.2.3.2.5
Professor E
Disse o Professor E, quando perguntado sobre o que lembrava do Momento 3,

que as discusses se direcionaram para o lado terico, embora tivessem sido
proveitosas:
, acho que a talvez a gente tenha tentado teorizar um pouquinho demais,
estruturar um pouquinho demais, quando a gente poderia ir um pouco mais
diretamente ao ponto, ou aos poucos que o currculo poderia melhorar. Mas...
121
122
acho que vlido, s eu iria mais diretamente ao ponto. Sabe? Mais nesse
sentido.
Contudo, criticou as reclamaes dos alunos, dizendo que muitas delas no

faziam sentido, principalmente em relao sua falta de viso mais ampla do curso. De
acordo com seu comentrio:
(...) a gente precisa ter um senso crtico muito grande, porque muitas vezes a
crtica que est sendo feita a uma disciplina, etc., ... falta conhecimento para
os alunos, ou mesmo paro os professores, para entender o papel daquela
disciplina, dentro do contexto geral e a a crtica infundada. Vrias das
crticas eram infundadas. No que a disciplina no pudesse melhorar,
disciplinas podem melhorar sempre. Mas vrias dessas crticas tem que vir
antes, tem que vir depois, tem que desaparecer do currculo, tem que sair
fora, tem que ser substituda (...) algumas crticas eram por falta de uma
viso mais completa, tudo que amarra o curso e a viso profissional...
Embora o Professor E tenha uma viso das disciplinas dentro do contexto geral,
isso no acontece com alguns professores e com parte do alunos. Mesmo que as crticas
fossem infundadas, foi importante existir essas oportunidades de escutar o lado dos
estudantes e debater sobre isso. Para que docentes e alunos possam ter uma viso mais
integradora do curso, preciso sair da lgica do currculo de coleo para a concepo
do currculo de integrao, tais como distinguidos por Bernstein (1996).
3.2.3.2.6
O objetivo do Momento 3 era aprofundar os pilares do modelo de ensino,

representados na Figura 8. Pela descrio do processo, foram debatidas as dimenses de
Posturas docentes, Prticas pedaggicas, Modelos de avaliao, Estrutura
curricular e Infraestrutura e pessoal. Uma vez que os pilares Filosofia, papel social
e ideologia do curso e Objetivos do curso j haviam sido discutidos no Momento 2,
pode se considerar que os sete pilares foram contemplados at o final dessa etapa e,
portanto, nesse sentido, o objetivo foi cumprido.
Contudo, as entrevistas revelaram que nem todas as dimenses foram abordadas
com a mesma profundidade, bem como tambm no ficaram marcadas da mesma
maneira por cada docente. No h uma homogeneidade nas respostas concedidas,
exceto por dois pontos especficos: a questo da estrutura curricular e relao alunoprofessor. Em relao ao primeiro ponto, evidenciou-se, por um lado, a importncia
122
123
dada a essa dimenso como principal a ser modificada e, por outro lado, como um sinal
de desvio de foco da discusso sobre prticas pedaggicas. No que diz respeito ao
segundo ponto, mostrou-se a contribuio dos estudantes com suas reclamaes sobre o
curso, mesmo havendo desacordo sobre o real valor dessa considerao.
Na sequncia, ser apresentado o Momento 4 da reforma curricular do curso de
EP. A partir dessa etapa, iniciou-se a fragmentao do trabalho dos professores em
grupos, divididos por disciplinas de afinidade.
3.2.4
Momento 4: reunies dos grupos de trabalho por blocos

Nessa etapa, aps as reunies conjuntas, os professores foram ento divididos
por rea de conhecimento, de acordo com as disciplinas do currculo e conforme

estabelecido nos encontros anteriores. A discusso, realizada em pequenos grupos, tinha
como objetivo pensar e fazer as alteraes possveis em relao s prticas pedaggicas
e aos mtodos de avaliao.
No perodo do dia 30 de janeiro a 06 de maro de 2014, seis grupos realizaram
suas reunies. Pela ordem cronolgica dos encontros, realizaram seu trabalho os
seguintes grupos: Qualidade, Engenharia Organizacional, Produo, Disciplinas
Prticas, Ergonomia e Transportes. Os grupos de Economia e Pesquisa Operacional no
se reuniram.
O Quadro 11 traz um resumo sobre cada um dos grupos de trabalho.
Consideram-se os professores que deveriam estar envolvidos, o nmero de disciplinas
envolvidas, a data do encontro e o nmero de professores presentes na data do encontro.
123
124
Quadro 11 Quadro-resumo dos grupos de trabalho
Grupo
Coordenador
NDE
Professores
envolvidos
Disciplinas
envolvidas
Data do
encontro
Professores
presentes
Qualidade
Prof. H
29/01/2014
Engenharia
Organizacional
Prof. G
10
19/02/2014
Produo
Prof. D
27/02/2014
Disciplinas
Prticas
Prof. E
27/02/2014
Ergonomia
Prof. M
06/03/2014
Transporte
Prof. O
07/03/2014
Economia
Prof. A
No houve
Nenhum
Pesquisa
Operacional
Prof. N
No houve
Nenhum
Fonte: o autor.
Na seo seguinte, apresentado um detalhamento das principais resolues de

cada um dos grupos. Aps, realizada a anlise das entrevistas com os professores.

A seguir esto descritos os encontros ocorridos no Momento 4. Foram realizadas
seis reunies de grupo, sendo que, em uma delas, com participao do Pr-Reitor de
Graduao da universidade. Por fim, ocorreu o ltimo encontro entre todos os
professores, com o objetivo de promover a integrao entre os resultados gerados nos
grupos e de dar encaminhamento ao que foi produzido.
3.2.4.1.1
O grupo da Qualidade
O grupo foi liderado pelo Professor H, do NDE, e realizou seu encontro no dia
29 de janeiro de 2014. Participaram do encontro sete professores e o pesquisador. As
principais consideraes sobre as disciplinas so apresentadas no Quadro 12. Na Figura
18, mostra-se uma foto do grupo de trabalho no dia da reunio.
124
125
Quadro 12 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo da Qualidade
Disciplina
ENG9017
Alteraes realizadas
Smula alterada; alterao na
ordem dos contedos; carter
eletivo mantido.
ENG9006

obrigatrio mantido.
ENG9004

obrigatrio mantido.
obrigatrio mantido.
ENG9026
ENG9007

eletivo mantido.
ENG9008

obrigatrio mantido.
Pendncias
Saber se o TPM tambm
ministrado por Produo Enxuta
e se o FMEA tambm
ministrado em alguma
disciplina.
Criar a categoria de aulas
expositivas mais exerccios;
incluir um trabalho de PDCA;
testar o mtodo de oficinas de
estudo; verificar se o tema de
recursos humanos tem interface
com Gesto de Pessoas; verificar
se o tema de pesquisa de
mercado tem interface com
Desenvolvimento de Produto.
Manter a parte prtica das
medies em sala de aula.
Alterar horrio para 2 + 2, por
ser muito qualitativa; talvez
reduzir os crditos para 2 ou
torn-la eletiva.
Alterar o perfil do docente, que
no se sente capaz para ministrar
a disciplina; solicitar ajuda para
a disciplina.
Retirar o contedo dos gurus,
pois dado em Gerencia da
Qualidade; reforar o contedo
de Seis Sigma no inicio da
disciplina; realizar autoavaliao
como avaliao de diagnstico;
incluir a avaliao formativa do
trabalho em equipe; talvez passar
para a disciplina para o 4
semestre.
Fonte: o autor.
Figura 18 Foto do Grupo da Qualidade

125
126
3.2.4.1.2
O grupo de Engenharia Organizacional e a reunio de apresentao do

projeto para o pr-reitor de graduao
A reunio ocorreu no dia 19 de fevereiro de 2014. Estavam presentes, alm do

pr-reitor de Graduao da UFRGS e de seu vice, o pesquisador e os professores P, G,
H, B, F, J. O encontro dividiu-se em duas partes: na primeira, uma conversa com os dois
membros externos EP; na segunda, a reunio entre os professores do grupo de
Engenharia Organizacional.
Na primeira parte da reunio, o Professor H comeou apresentando o projeto de
reforma curricular do curso de EP de forma geral ao pr-reitor de Graduao e seu vice.
Em seguida, o Professor P continuou explicando o que tem sido feito dentro do curso,
detalhando, principalmente, as atividades da Semana Acadmica, em que houve a
dinmica entre alunos e professores. O Professor G mencionou que, em algumas de suas
aulas, sente falta de salas com outra infraestrutura, mais flexveis, para que se possam
fazer aulas diferentes das tradicionais. O pr-reitor comentou que isso uma
necessidade geral da universidade, no apenas do curso de EP. O Professor H tambm
falou sobre os crditos eletivos, que deveriam ser eletivos no apenas dentro do prprio
curso, mas em relao a todos os cursos. Por exemplo, um aluno da engenharia poderia
fazer um curso de teatro para desenvolver sua desinibio. O pr-reitor respondeu que
inclusive no Chile existe algo parecido com isso: os crditos complementares s contam
para o aluno quando eles no tm nenhuma relao com o curso de origem tal como
participar do coral da universidade. O Professor P complementou que uma questo de
romper com o paradigma atual mais rgido, no que diz respeito s polticas dos crditos
eletivos. O Professor H falou que outra iniciativa matricular alunos de diferentes
cursos em uma mesma disciplina para criar equipes multidisciplinares. O prprio prreitor concordou, porm contestou que isso no pode ser por acidente, como em
Clculo, em que os alunos de diferentes cursos esto na mesma sala, mas no interagem.
O Professor H complementou que isso deve ser bem pensado, inclusive o nmero de
vagas, para criar turmas com um propsito bem definido. O Professor P contou que
existe j uma iniciativa em sua prpria disciplina, que contempla o design, e h uma
srie de dificuldades em relao ao comportamento dos alunos, de entender a nova
lgica. O Professor H mencionou que seria muito interessante ter apoio de empresas
nesse trabalho, que trariam seus projetos para dentro da sala de aula da universidade. O
Professor H falou sobre a Hstia, incubadora da universidade, que pela segunda vez
126
127
lana um edital para incubar empresas empreendedoras na universidade, mas que tem
mais vagas do que interessados. Assim, ele concluiu que parece ainda no haver essa
cultura empreendedora entre os alunos. Em seguida, perguntou se o pr-reitor ou seu
vice teriam mais algum comentrio a fazer. O vice ento falou e procedeu-se seguinte
dilogo:
Vice: Acredito que o desafio maior seja mesmo nessa questo de
como desenvolver uma prtica pedaggica de maneira que o aluno no
perceba que ele, com essa prtica pedaggica, ele est perdendo contedo.
Porque eu acho que uma das sensaes que ele tem que a oficina, por
exemplo, a palestra, ou o trabalho, principalmente o trabalho... o trabalho
algo mais moroso do que uma aula expositiva, n?
Professor H: .
Vice: Ento muitas vezes o aluno tem a sensao de que tu ests
dando menos contedo. Assim...
Professor H: Mas que a reteno que diferente, n?
Vice: , mas at ele poder... porque tambm da gente como
professor mudar a forma de pensar, mas tambm mudar a forma de pensar do
prprio aluno. Porque ele vem com uma expectativa para as engenharias de
um tipo de exigncia, que a aula particular de uma srie de contedos, etc. e
tal, e que eu acho que esse desafio de mostrar que... essas prticas... ele no
est aprendendo contedo ou aprendendo menos, ele est ganhando em
outros processos. E isso... eu no acho que isso uma coisa to simples e
visvel primeira vista do aluno, n? Eu acho assim muito legal essa questo
do novo contedo... e talvez uma sugesto que, por exemplo, agora, olhando,
pensei, fazer vrios momentos em que o aluno se d conta do que ele
aprendeu.
O Professor H comentou que muito importante a mudana de atitude, pois o

conhecimento est muito nivelado, e talvez o diferencial seja, enfim, a atitude. O vice
falou que isso algo difcil de medir, que talvez possa comear com uma autoavaliao,
pois seno isso tende apenas ao comportamental. O Professor P disse que seria muito
interessante que os professores tivessem mais oficinas prticas sobre diferentes formas
de exercer as prticas pedaggicas, que isso falta para eles. O vice, ento, respondeu que
uma das iniciativas da pr-reitoria era, naquele ano, mudar o PAAP (Programa de
Atividades de Aperfeioamento Pedaggico), aps 20 anos de existncia. O pr-reitor
sugeriu que se fizesse uma reflexo sobre o currculo de competncias, que no deveria
ser relacionado apenas com a questo das atitudes. Alm disso, tambm era preciso
investir no trabalho de tutorias, vinculando a ps-graduao graduao, porm com o
cuidado de no transformar o trabalho em mo de obra barata, ou seja, de
simplesmente ser uma mera substituio do professor pelo estagirio em docncia.
Aps a participao do pr-reitor e de seu vice, ficaram na sala apenas os
professores vinculados ao Grupo de Engenharia Organizacional, liderado pelo Professor
127
128
G, do NDE, para a segunda parte da reunio. As principais consideraes sobre as

disciplinas desse grupo so apresentadas no Quadro13:
Quadro 13 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo de Engenharia Organizacional
Tpico
Contedos
repetidos
Tcnica de
Ensino
Conhecimento
das disciplinas
do grupo
Descrio
Estratgia, Anlise SWOT e Planejamento
Estratgico, nas disciplinas ENG9023,
ENG9034, ENG9016, ENG9009 e ENG9049.
Macroeconomia, nas disciplinas ENG9034 e
ENG9016;
Desenvolvimento de Produtos (bens/servios),
nas disciplinas ENG9034 e ENG9009.
Na maioria das disciplinas, aula expositiva.
Entender o objetivo de cada uma.
Como agir
Apresentar sempre o contedo
elucidando que o mesmo est
cumprindo uma funo dentro da
disciplina, com o enfoque da
disciplina (que mais de uma
faceta para a adoo do contedo).
Buscar desenvolver outras tcnicas
para utilizao em sala.
Fazer o link mostrando onde as
outras disciplinas se encaixam na
sua disciplina.
Fonte: o autor.
3.2.4.1.3
O grupo da Produo
O grupo foi liderado pelo Professor D, do NDE, e realizou seu encontro no dia
27 de fevereiro de 2014. O Quadro 14 apresenta as principais consideraes sobre as
disciplinas que compem esse bloco.
Quadro 14 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo de Produo
Disciplina
ENG9051
ENG9010
ENG9019
Principais consideraes
Desafio: mostrar para os alunos os contedos adiantados do curso no Excel. Prticas
pedaggicas: meia aula expositiva, meia aula prtica, mas estimulando mais a prtica e a
autonomia. Avaliao: trabalhos toda aula, provas com problemas prticos.
Conflito de contedos com outras disciplinas alinhar contedos. Conversar com o
professor. Prticas pedaggicas: rever prticas, pensar em alternativas. Avaliao: rever
formato, pensar em alternativas. Conversar com professores do bloco da Produo para
agregar mais o aspecto quantitativo disciplina.
Verificar a possibilidade de aumentar essa disciplina para quatro crditos.
ENG9003
ENG9014
basicamente Lean, quem sabe alterar o foco da disciplina, conversar com professor.
O professor est usando o laboratrio, mas a questo so os contedos. Combinar com o
professor.
Fonte: o autor.
3.2.4.1.4
O grupo das Disciplinas Prticas
O grupo foi liderado pelo Professor E, do NDE, e realizou seu encontro no dia
27 de fevereiro de 2014. Primeiramente, foram discutidos os propsitos de cada
128
129
disciplina, considerando que todas tm carter integrador. Na sequncia, foram

discutidas sugestes para melhoria das disciplinas. Os itens foram revistos a partir de
uma leitura da ata, obtendo-se consenso dos presentes quanto s modificaes
propostas. A ata foi encaminhada a todos os professores responsveis. Os resultados
dessa discusso encontram-se no Quadro 15.
Quadro 15 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo das Disciplinas Prticas
Disciplina
ENG9001
ENG9012
ENG9046
ENG9048 e
ENG9050
Propsitos
Deve oferecer uma viso
abrangente do curso, despertar o
interesse do aluno pela EP.
Deve despertar o interesse para
a pesquisa, que o aluno
compreenda que os
conhecimentos de pesquisa so
importantes para a funo de
pesquisador dentro da empresa.
Que ele compreenda que os
resultados obtidos em
experimentos que realizar nos
processos das empresas
dependem da qualidade da
estruturao destes
experimentos, trazendo
confiabilidade aos resultados.
Deve desenvolver atitudes

profissionais,
conhecimento/experincia
empresarial do aluno, dar viso
de diferentes tipos de empresa
(servios, manufatura),
comportamento do profissional
na empresa liderana, clima,
cultura empresarial,
experincias de outros alunos
em outras empresas. O professor
desta disciplina deve fazer
contato com professor da
disciplina de Gesto de Pessoas
para reforarem conceitos.
Disciplinas integradoras, nas
quais o aluno consiga resolver
um problema prtico com os
conhecimentos desenvolvidos
no curso. ENG9048 d suporte e
estrutura ao trabalho de
concluso. Em ENG9050 o
aluno desenvolve a aplicao.
Sugestes de Melhoria
Sugere-se mostrar para os alunos a planilha com a
evoluo dos contedos da grade, alm de seguir com
jogos e outras atividades motivadoras.
Sugere-se que os trabalhos tenham relao com um
trabalho ncora ou pesquisa de referncia que pode
ser um trabalho de diplomao TD2, mestrado ou
doutorado, ou projeto de pesquisa-extenso. Mostrar
regras de apresentao de artigos, outras estruturas de
apresentao de pesquisa, como modelo de plano de
negcios, por exemplo, e relatrios tcnicos.
Atualizar os seus projetos em andamento e
orientaes de TDs, mestrado ou doutorado, nas quais
os alunos possam ancorar o trabalho de prticas.
Deixar material de pesquisa disponvel no MOODLE,
para alunos e professores (incluir nomes dos
professores no MOODLE da disciplina para acesso a
estes materiais). Tornar a apresentao dos trabalhos
de prticas pblica em evento a ser desenvolvido.
Alunos de doutorado trabalhariam no evento.
Sugere-se que haja um programa de
atividades/palestras/debates dos alunos para
desenvolver atitudes profissionais mencionadas
anteriormente e ampliar a troca de experincias
empresariais dos alunos entre si.
Sugere-se dar mais nfase pesquisa em ENG9048,

como, por exemplo, criando entregas do referencial
terico, entrega do mtodo que est sendo estudado.
Estimular os alunos a desenvolver solues novas
para os problemas, de forma empreendedora. Os
professores orientadores devero cobrar dos alunos
que eles saibam fazer/desenvolver o raciocnio sobre
o mtodo de pesquisa e de trabalho, retomando os
conhecimentos de prticas. Reforar junto aos
professores orientadores que eles estimulem aos
alunos a aplicao dos conhecimentos adquiridos em
Prticas na elaborao do seu trabalho de TD.
Fonte: o autor.
129
130
3.2.4.1.5
O grupo de Ergonomia
O grupo foi liderado pelo Professor M, do NDE, e realizou seu encontro no dia
06 de maro de 2014. No Quadro 16 encontram-se as principais consideraes sobre as
disciplinas desse grupo.
Quadro 16 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo de Ergonomia
Disciplina
ENG9005
ENG9015
ENG9044
ENG9049
3.2.4.1.6
O professor da disciplina sugeriu que a discusso deveria comear com qual o papel do
professor. As disciplinas introdutrias da EP tm que trabalhar mais do que contedos,
tambm a parte comportamental. O contedo de ergonomia do produto precisa ter relao
com o desenvolvimento do produto.
Sugesto: mesclar contedos com ENG9005.
Gostaria de fazer avaliao diagnstica no incio do semestre. Sugesto: falar com
professores que j realizam esse tipo de avaliao. Sente um problema do desprezo por essa
rea, gente que no valoriza. Passar essa disciplina do 9 para o 8 semestre (sugesto, pois
fica menos distanciada das outras desse mesmo bloco).
Foram buscadas relaes entre as disciplinas e as necessidades de ressalt-las. Seria bom
apresentar nessa disciplina o que existe nas outras a seguir a linha condutora de
ergonomia. Existe um fio condutor e que preciso alinhar melhor os discursos entre as
disciplinas. Existem poucos trabalhos de TCC na rea. Sugesto: criar, como na arquitetura,
uma disciplina de projeto, em que os professores ajudam seus alunos no projeto de trabalho.
Fonte: o autor.
O grupo de Transportes
O grupo foi liderado pelo Professor O, do NDE, e realizou seu encontro no dia
07 de maro de 2014. As principais consideraes sobre as disciplinas so apresentadas
no Quadro 17.
Quadro 17 Sntese das alteraes propostas pelo Grupo de Transportes
Disciplina
ENG9032
ENG9036
ENG9035
ENG9038
O professor no est preocupado com a avaliao nem com o fato de que o aluno v na aula,
ou seja, isso no cobrado, pois se trata de uma disciplina eletiva. Prticas pedaggicas:
essencialmente aulas expositivas; usa-se o site viagens virtuais (urbanrail.net ) para
mostrar no mundo o que acontece em relao disciplina. Tambm h um livro de cases
para ler e apresentar. Avaliao com artigos sobre assunto livre e apresentao de trabalhos.
Maioria das aulas expositivas e prticas na linha do meio a meio. Tem teoria de filas, mas
dado o contedo de novo, so casos. Foram inseridos dois laboratrios com simulao de
trfego. Segunda metade da disciplina com tcnicas de gerenciamento de trfego.
Avaliao feita com duas provas e trabalhos.
Prticas pedaggicas: comea com aulas expositivas, depois h trabalhos em grupos.
Interessa saber sobre mtodos de avaliao para grupos. A avaliao da disciplina feita
com duas provas e trabalhos.
Prticas pedaggicas: realizado um conjunto de seminrios e pretendem-se ajustes no
cronograma e no mtodo. A avaliao tambm ser discutida. Sugesto: em relao aos
horrios, se poderia modificar a disciplina de Planejamento.
Fonte: o autor.
130
131
3.2.4.1.7
Reunio 14 do NDE: reunio final de consolidao
No dia 10 de maro de 2014, houve a reunio do NDE aps os encontros dos

grupos de trabalho por rea. Os presentes foram seis professores, alm do pesquisador e
da coordenao da COMGRAD.
A grande parte da discusso foi realizada sobre o problema da linha de ensino do
Grupo de Produo, considerado pela maioria como sendo um dos pontos crticos a
serem melhorados em relao ao currculo. De alguma forma, o grupo parecia centrado
em fazer um fechamento da grade curricular, a partir das opinies dos professores e
alunos, mas as presses de prazo para encaminhamento do processo CAMGRAD
(Cmara de Graduao da UFRGS), cujo prazo j estava se esgotando, forou a
convergncia para um formato que parecia o mais provvel. Algumas disciplinas
eletivas, que foram consideradas de relevncia no curso, foram convertidas em
disciplinas obrigatrias, outras disciplinas foram eliminadas ou tiveram sua carga
horria alterada. Estas modificaes foram submetidas junto ao processo de reforma
curricular.
O formato final do currculo e sua implantao foram firmados. No se tratou
dos grupos das disciplinas de outros departamentos. Os professores foram informados
da mudana curricular atravs de mensagem de e-mail, em virtude do semestre letivo ter
se iniciado e haver pouca disposio de se fazer uma nova reunio relacionada
reforma curricular, no entendimento da coordenao da COMGRAD. No foi realizada
uma reunio formal com os professores, mas os alunos foram convocados em uma
reunio geral, realizada no ms de maio de 2014, na qual os resultados da reforma
curricular foram apresentadas aos mesmos.

A seguir, sero apresentadas as respostas dadas pelos cinco professores
entrevistados em relao ao Momento 4. Ao final, faz-se um resumo da seo com os
principais argumentos.
131
132
3.2.4.2.1
Professor A
Em relao ao Momento 4, o Professor A assumiu que, como responsvel por

um dos grupos de trabalho, acabou no se organizando para realizar essa atividade.
Assim justificou sua ao:
(...) talvez at um pouco da minha megalomania. Megalomania, no,
centralizao. T? Onde, de repente... p, vou discutir minhas coisas com
outros se eu j sei o que tem que ser feito? T, mais ou menos isso..
Em outras palavras, o Professor A julgou no ser necessria uma reunio

coletiva para tratar de suas prprias disciplinas. Por isso, decidiu, sozinho, o que deveria
ser mudado.
Como um professor influente no departamento, no sentiu que os outros grupos
tambm tivessem avanado muito. Alm disso, notou que no houve a discusso sobre a
integrao entre esses grupos, o que, para ele, era o mais importante. Segundo o
Professor A:
(...) no foi feita uma discusso adequada, e eu no senti s nesse grupo,
mas senti nos demais... (...) eu no fiz, e os outros tambm no fizeram. Uma
discusso de como isso se encaixa no resto. Porque na hora em que tu dividiu
em reas afins, o grande problema no a definio dos blocos, a juno
deles (...) esse encaixe, entende? (...) Eu no vi esse movimento. Eu no
participei, realmente, dos grupos. ... mas assim... os grupos trouxeram as
suas demandas. Mais ou menos atabalhoadamente. Mas o que eu senti falta
foi isso. O que eu mais senti falta foi do fechamento.
3.2.4.2.2
Professor B
Perguntado sobre o Momento 4, o Professor B contou que participou de dois

grupos. No grupo das Disciplinas Prticas, demonstrou-se muito satisfeito tanto por
conseguir mostrar aos seus colegas o seu trabalho quanto pela prpria conduo da
atividade, a exemplo do trecho a seguir:
(...) essa de Prticas eu achei bem efetiva. Bem efetiva, falei, mostrei,
mostrei a smula antiga e a smula nova que tava propondo pra disciplina,
mais completa, falei do que eu queria... Serviu, serviu... foi bem pautada (...)
No entanto, o Professor B utilizou, repetidas vezes, variaes da palavra

frustrao para descrever a reunio do Grupo de Engenharia Organizacional. Culpou,
principalmente a desorganizao e a falta de tempo:
132
133
(...) eu lembro que faltou tempo pra discutir as prticas especficas, eu ainda
tinha preparado o que eu ia apresentar, o que eu ia falar das minhas duas
disciplinas, mas no consegui. Fiquei bem frustrado com isso. (...) Bem
frustrado. At porque era fevereiro. Frias... eu vim no meio das frias pra
reunio e me lembro que foi bem frustrante nesse sentido.
No fim, fez questo de destacar que, positivamente, a reunio do Grupo de

Disciplinas Prticas o ajudou a reverter uma impresso que tivera a respeito do
Momento 3:
(...) enfim... eu lembro que eu, nas reunies, coletivas, principalmente
aquelas que falavam das.. da importncia das disciplinas, eu me desmotivei
bastante com a disciplina de prticas e depois da reunio do grupo eu voltei a
me motivar e retomei a minha viso inicial de que uma disciplina
importante e de que o formato dela no est to errado assim (...)
principalmente por interveno do Professor E, eu reforcei minha convico
de que minha disciplina era importante, que o formato dela adequado.
Destaca-se, no final do comentrio, a importncia do Professor E, referncia no

curso, respaldando a atividade do seu colega. Alm disso, possvel fazer duas
inferncias sobre esse trecho: sobre o grau de importncia da disciplina e sobre quem
atesta a sua relevncia. Em um currculo de coleo, segundo Bernstein (1996), existem
diferentes relaes de poder entre os contedos e as disciplinas, facilmente observadas
quando analisa-se o tempo destinado s matrias e o valor a elas concedido em termos
de provimento de recursos para sua aprendizagem. Por sua influncia no departamento,
o Professor E pde garantir ao Professor B que sua disciplina tinha importncia, a
despeitos dos comentrios proferidos anteriormente. Em suma, o grau de relevncia da
disciplina depende de ponto de vista de quem tem o poder (respeito acadmico, respaldo
poltico, histrico no curso, etc.).
3.2.4.2.3
Professor C
Apesar de no ter participado de nenhum dos grupos, o Professor C comentou

sua dificuldade de aproximar-se dos outros professores para falar sobre os contedos:
, eu acho que sim, n, eu tenho dificuldade de enxergar assim, n, eu tenho
mais a tendncia de trabalhar sozinho, ento o que eu fao , dado que as
condies so essas, eu trabalho a disciplina, como a disciplina de incio, dou
os conceitos bsicos, fico resgatando todo tempo, porque eu gosto bastante da
parte [tal], eu tenho um conhecimento bom, eu fico o tempo inteiro
associando os dois, procurando associar e forando eles a trazerem, e tentei
resolver assim, nunca pensei ah, vou chamar eles e fazer assim, assim.
133
134
Mesmo sabendo que o Momento 4 fora uma oportunidade para os docentes se

reunirem e discutirem suas disciplinas, o Professor C questionou at que ponto os
professores do curso tinham, realmente, poder para fazer modificaes:
Pois , da eu fico pensando, assim: o que que a gente tem de autonomia,
pra modificao... porque eu acho assim... eu no sei o que que eu posso
propor... at que ponto eu posso propor pra ele [outro professor] alguma
coisa. Por exemplo, numa disciplina dele, do jeito que est, hoje, eu no me
atrapalho porque eu uso. Ento talvez eu posso dizer pra ele de formas
diferentes. Agora, uma mudana mais radical, (...) isso j no , acho que do
professor, individualmente, propor. Acho que teria que ser... institucional.
3.2.4.2.4
Professor D
O Professor D fora designado como responsvel pelo Grupo da Produo e

tambm teria participao no Grupo de Pesquisa Operacional, que acabou no se
reunindo. Sobre o Grupo da Produo, comentou que houve poucas mudanas
significativas, principalmente pela ausncia de professores-chave na reunio:
E a eu acho que no deve ter alterado muita coisa em cima de alguma ou
duas disciplinas que seriam fundamentais a. (...)Eu lembro que a gente ficou
depois de marcar uma reunio depois disso pra que eu pudesse at passar
algum tipo de material pra ela pra que ela pudesse botar um pouco mais de
gs nisso. Te confesso que a gente no teve essa reunio e talvez isso um
reminder, n, talvez esteja na hora de fazer esse negcio.
Ainda sobre esse grupo, o Professor D disse que:

Outro aspecto que foi debatido a foi o aspecto da [Disciplina] (...) Eu
lembro de ter mandado um e-mail pro Professor R reclamando a esse
respeito, dizendo, reclamando por que ele no tava na reunio, ahn,
discutindo que esse tinha sido um ponto muito forte e que efetivamente
existiam outros [contedos] que eles deveriam ter visto l, que depois eles
passaram certo. Mandei essa mensagem pra ele, depois eu posso at pescar
ela depois, mas tambm honestamente no cheguei a auditar tambm alguma
eventual alterao.
Em ambos os trechos, pode-se dizer que o Professor D assumiu a

responsabilidade de ir atrs das demandas do seu grupo, embora sem xito. Parece,
portanto, no haver evidncias do suporte institucional nesse sentido, nem de um
processo de controle estruturado, nem de uma cobrana sobre os grupos de trabalho,
dependendo do coordenador de grupo o sucesso de suas aes. A desestruturao do
processo de reforma encontra respaldo em Popkewitz (1998), pois, segundo esse autor,
a participao da reforma vista como vlida at o ponto em que ela ajuda os atores na
134
135
conduo de uma mudana planejada, liderada essencialmente pelo diretor da escola.

Em outras palavras, a resistncia mudana possui ligao direta com a falta de
conduo e de planejamento da reforma.
3.2.4.2.5
Professor E
Ao lembrar-se do Momento 4, o Professor E, como responsvel pelo Grupo de

Disciplinas Prticas, relatou que nessa reunio o trabalho transcorreu de forma
tranquila, tanto pela natureza das disciplinas envolvidas, quanto pela relao entre elas:
Nosso trabalho era at relativamente simples, porque essas disciplinas j
esto relativamente estruturadas (...) O meu grupo j era naturalmente mais
tranquilo (...) Claro que j teve melhorias em cada disciplina,
individualmente, mas integrao j estava mais ou menos resolvido.
Contudo, em relao a essa etapa como um todo, o Professor E comentou que

no viu grandes melhorias:
Eu acho que esse trabalho de grupos j... eu no vi resultados disso. Eu acho
que a se comeou a perder fora, quando se entrava no momento mais
importante, que poderia gerar efetivamente diferena em sala de aula. Eu no
vi muita coisa mudar. (...) No vi muita mudana em integrao de disciplina
do mesmo pilar. (...) Hoje eu no vejo muito resultado desses encontros nisso
a.
Para o Professor E, o mais importante, nesse Momento 4, era fazer a mudana na

sala de aula. Conforme suas palavras:
(...) pra mim, o mais importante da mudana que a gente est propondo, o
professor entender que ele sempre precisa buscar novas alternativas de
ensino, ser criativo, saber que ele est competindo com coisas que tem a fora
que so absolutamente atrativas e que a aula dele tem que ser to atrativa
quanto. N? Ele no est mais competindo com um livro, ele est competindo
com um Playstation. Ele tem que ter uma aula que tem que ser to atrativa
quanto isso. E difcil.
A viso do Professor E corrobora a definio de Popkewitz sobre o conceito de

reforma, qual seja uma maneira de ajustar os processos pedaggicos s demandas
sociais, polticas e econmicas da sociedade em transformao. Isto , justamente
adaptar a sala de aula ao novo perfil de aluno. Concluindo, o Professor E disse que no
sentiu os professores do curso se manifestarem sobre mudanas pedaggicas aps os
encontros, reforando seu ponto de vista em relao ao que acredita ser o foco da
reforma:
135
136
Pelo menos eu no vi professores conversando comigo ah, agora to fazendo
alguma coisa diferente, ah agora to fazendo isso, to fazendo aquilo, no vi
muito. E, pelo contrrio, eu sugeri pra muitos professores fazerem coisas. Por
que tu no faz isso? Por que tu no faz aquilo? Sabe? E fica aquela histria
assim. T? E eu acho que a histria tu sempre precisa pensar algo fora das
possibilidades atuais, precisa pensar algo absolutamente diferente..
Se por um lado o Professor E demonstrou estar alinhado com os objetivos da

reforma curricular, em sua essncia, por outro lado parece relacionar as mudanas em
sala de aula de acordo com a sua percepo, ou conforme o seu conhecimento sobre
algo novo que tenha ocorrido.
3.2.4.2.6
O objetivo do Momento 4 era proporcionar os docentes, divididos em blocos de

disciplinas semelhantes, a pensar e fazer as alteraes possveis em relao s prticas
pedaggicas e aos mtodos de avaliao. Apesar de existir um planejamento prvio para
os encontros, a descrio do processo evidenciou uma discrepncia muito grande em
relao ao trabalho dos grupos.
A maior contribuio das entrevistas para essa etapa foi a constatao da falta de
controle sobre o trabalho dos professores, tanto dentro dos grupos, quanto,
principalmente, na reunio final de integrao. A ausncia de um fechamento mais
concreto e a no comunicao dos resultados para os docentes no apenas proporcionou
a diminuio do engajamento na causa, mas tambm permitiu que as velhas prticas de
centralizao de poder nas decises do curso se justificassem como aes necessrias.
A seguir, apresentado o ltimo momento da reforma do curso de EP. Nessa
etapa no h descrio do processo, apenas a anlise das entrevistas sobre como cada
professor aplicou os conhecimentos adquiridos em sala de aula.
3.2.5
Momento 5: Aplicao em sala de aula

O ltimo momento da reforma curricular do curso de EP se caracterizou pela
prtica desenvolvida por cada professor em suas disciplinas. Aps o trabalho dos grupos
136
137
e o encontro do dia 10 de maro de 2014, no houve mais reunies entre os professores

do curso para discutir o modelo de ensino.
O objetivo dessa etapa foi verificar, entre os meses de maro e outubro de 2014,
se as reunies e discusses sobre a reforma curricular haviam repercutido na prtica de
sala de aula. Nas cinco subsees seguintes, apresentam-se as entrevistas com os
professores do curso de EP e sua anlise do Momento 5. A ltima subseo mostra, de
forma resumida, os principais resultados apontados.
3.2.5.1 Professor A
Quando perguntado sobre as mudanas realizadas em sala de aula em virtude do
processo de reforma curricular, o Professor A revelou que, apesar de sensibilizado,
pouco fez, na prtica:
Resumindo: eu at mudei um pouco o discurso, mas nem mexi o material e
nem em pedagogia primria.
Para o Professor A, fazer mudanas em sua prtica pedaggica significaria uma

carga maior de trabalho, a qual ele no estava disposto. De acordo com suas palavras:
No meu caso, por exemplo, eu at gosto de algumas mudanas, mas eu to
naquela fase do... relao benefcio-custo. T? P, vai dar muito trabalho,
esse negcio j estava tudo pronto....
Por fim, questionado sobre que dimenses do modelo de ensino foram

modificadas aps a reforma, nas perspectivas individual e do curso, o Professor A
respondeu:
Em relao a mim, primeiro. Mtodo de ensinar e aprender alguma coisa,
sim, fiquei sensibilizado, posturas docentes, tambm. Estrutura curricular,
bastante, eu at pensei em mudar alguma coisa, modelo de avaliao, no
alterei isso eu devia ter alterado, mas eu no mexi. Infraestrutura pessoal,
zero. Lgica do curso, foi mexido, t? E isso que eu to colocando pra mim,
eu aplicaria pro sistema.
3.2.5.2 Professor B
O Professor B relatou ter realizado uma boa reflexo e uma srie de mudanas,
principalmente em relao aos modelos de avaliao:
137
138
Modelos de avaliao, prticas de avaliao, eu lembro de ter a sim eu fiz
uma autocrtica grande que aquela questo de o quo importante o
feedback e de eu me dar conta de, ao querer propor, propor que o aluno tente
aplicar os conhecimentos tericos e casos prticos e ahn... eu acabo fazendo
muitas avaliaes, com pouco impacto ou pouco peso, e no consigo, pelo
volume, dar um feedback necessrio (...) algo que eu sei que precisa, mas
complicado de fazer pelo volume. Ento, talvez a ideia seja diminuir o
volume e enriquecer o feedback, ou, no sei, preciso achar um meio termo
a.
Alm da tcnica do feedback, o Professor B fez uso de outro artifcio nas

avaliaes, inclusive estimulado pelo Professor H na Reunio 10: os estgios em
docncia, realizados por alunos de ps-graduao do curso. De acordo com o Professor
B:
(...) e a eu me vi sozinho com a disciplina e pedi pro Professor E me alocar
um orientando de mestrado dele que pudesse me ajudar com a correo dos
trabalhos (...) ele faz um trabalho de tutoria que me tomaria muito tempo.
Embora j viesse trabalhando em dinmicas diferentes do que a aula expositiva,

o Professor B relatou diferentes prticas pedaggicas adotadas. Segundo ele:
(...) continuei na minha linha de trazer cada vez mais o lado prtico (...)
vamos fazer uma coisa ainda mais participativa, interativa do que vinha
sendo feita antes. No faz sentido eu dar uma aula expositiva pra vocs cinco.
T, vamos fazer uma coisa mais discusso, mais... vocs trazerem coisas
(...)eu acredito que a aula expositiva tenha um espao e uma necessidade,
principalmente com turmas grandes (...) mas com cinco ou seis muito fcil
de fazer.
Em outra disciplina, organizou ainda uma nova abordagem:

(...) preparei livros, com temticas afins, as que a gente discutiu no curso,
mas no necessariamente a mesma viso que a gente tinha visto aqui. Eles
escolhiam, n, j acrescentaram mais livros, alguns faziam isso (...) muito
mais gratificante pra eles, ... lerem livros que eles escolheram, assuntos que
eles to interessados (...) tem funcionado muito bem. Ento a gente no faz
mais provas, so vrios trabalhos ao longo do semestre.
Por ltimo, perguntado sobre que dimenses do modelo de ensino foram

modificadas aps a reforma, nas perspectivas individual e do curso, o Professor B disse:
Ah, modelo de avaliao e, n, aquilo de prticas pedaggicas... quando
aconteceu alguma coisa. (...)Mas eu acho, que o curso como um todo,
mudou... assim, a reviso do... da estrutura das disciplinas mudou em funo
de vrias dessas discusses. (...) Inclusive o objetivo do curso.
138
139
3.2.5.3 Professor C
Questionado sobre mudanas realizadas em sala de aula, o Professor C citou
pontualmente uma iniciativa:
O que eu procurei fazer que eu acho que foi talvez til pra eles e pra mim
mais surpreendente, porque no to importante pra mim, foi trabalhar com
o Moodle, eu acho que eles se sentem bem, que eles usam realmente, eles
sentem uma autonomia de ter um material quando eles querem, como eles
querem, ento eu acho que ajudou.
Para o Professor C, no entanto, muito complicado saber o que o aluno vai

achar sobre a prtica de sala de aula proposta pelo docente. Expresses como no tem
nada que nos ensine isso, eu no tenho esse dom de dar aula e eu no encontrei,
nunca, esse caminho parecem apontar para uma sensao de frustrao do docente na
sua relao com a prtica pedaggica. No seu comentrio, disse:
(...) muito difcil saber se aquilo que tu t fazendo t tendo um efeito ou
no (...) ento eu venho experimentando sempre algumas coisas (...) Tu no
encontra um caminho nico (...) Eu no encontrei, nunca, esse caminho. (...)
A percepo que eu tenho assim que eu no tenho esse dom de dar aula.
Essa coisa assim, de nascer prontinho, sabe? De nascer assim, pra ser
professor, eu acho que eu no sou assim, por natureza. Como eu quero que as
pessoas duvidem, discutam, pensem muito, eu acho que no o lugar exato
pra isso (...) s vezes eu acho que vai ficando cada vez mais difcil do que
fcil, porque tu tenta, porque eu acho que no tem nada que nos ensine isso.
Por outro lado, o Professor C contou como se beneficiou da aquisio do novo

laboratrio do curso, que o ajudou diretamente em sua dinmica com os estudantes:
no laboratrio que (...) eu recebi de presente pra essa disciplina, fantstico,
assim, sem esforo nenhum os alunos gostam muito, isso que eu no tive
tempo de preparar quase nada. (...) S o fato de ter um lugar onde enxergar
no falo mais nada. No d trabalho. Eles veem e j entenderam. Ento eles
tm um recurso adequado pra trabalhar a disciplina
Finalizando, ao responder sobre que dimenses do modelo de ensino foram

modificadas aps a reforma, nas perspectivas individual e do curso, o Professor C falou:
Eu acho que esses trs aqui, posturas docentes, mtodo de ensinar e
aprender/prticas pedaggicas e filosofia/papel social.
139
140
3.2.5.4 Professor D
O Professor D afirmou que fez modificaes em suas trs disciplinas, com
variaes na natureza de alterao em cada uma. Sobre a primeira disciplina, a que mais
sofreu mudanas, o Professor D falou que:
Eu automaticamente tenho tentado refinar ela, ano a ano, e tenho cada vez
mais tentado trazer a aplicao prtica da coisa. (...) Ento de certa forma eu
busco com o Professor E o que ele est fazendo na disciplina dele, o que
que ele est falando, que aspectos ele est abordando, quais so os processos
majoritrios, e ento (...) existe uma conversa entre disciplinas do mesmo
semestre. (...) Outro aspecto interessante o seguinte: a aula tem carter
bastante dinmico, porque eu no entrego nenhum material escrito pra eles.
(... )Ento todo exemplo construdo no momento, no slides que o cara vai
l, pega de cinquenta anos atrs, fica l olhando e assim por diante.
No que se refere a sua segunda disciplina, disse que 95% dela continua tendo o
mesmo estilo, porque parece que vem ocorrendo relativamente bem. Em relao
terceira, salientou que:
(...) desafio eles, estimulo a competio entre eles, dou algum tipo de bnus
se se sair bem (...) esse aspecto de competio eu acho que em alguns pontos
ele natural porque eventualmente vai se encontrar l fora.
Por ltimo, como resposta a que dimenses do modelo de ensino foram

modificadas aps a reforma, nas perspectivas individual e do curso, o Professor D
comentou:
Ahn, estrutura curricular (...) parte de prticas pedaggicas. (...)
Infraestrutura pessoal... interessante, n, essa 503 foi alterada, n? Modelos
de avaliao, talvez um pouquinho... Objetivos do curso. Agora, talvez, ahn...
eu diria assim: pra mim esse aqui foi primordial [Estrutura curricular] (...)
Olhando pra mim, eu diria que no alterei postura docente, mas mudei as
prticas pedaggicas.
Vale de novo enfatizar a importncia dada pelo Professor D em relao

mudana da grade curricular. Embora seja tambm importante, segundo Tonini (2007),
a adio ou retirada de disciplinas no suficiente para atender s novas demandas da
sociedade, sendo preciso considerar um novo perfil profissional e propor novos modelos
para a engenharia.
140
141
3.2.5.5 Professor E
Em relao ao Momento 5, o Professor E comentou sobre as mudanas que
realizou em determinada disciplina:
Por exemplo, eu j mudei... eu trouxe um jogo novo pra sala de aula, (...)
que teve um sucesso muito grande, j aprenderam bastante, e alm de
aprender (...) eles ficaram extremamente interessados pela matria.
Tambm falou sobre modificaes nos seus modelos de avaliao, como mostra
o seguinte trecho:
Reformulei algumas avaliaes que eu fazia no meio do semestre, no final
do semestre, de como as coisas to andando, uma reflexo com alunos sobre
o desempenho deles na universidade, j falei essas coisas, j trouxe coisas
mais interessantes, e isso natural, eu sempre procuro fazer isso.
Alm disso, chamou ateno para novidades na infraestrutura. A primeira delas,

um espao de aprendizagem para CIM (sigla, em ingls, para Manufatura Integrada por
Computador). A outra a sala 503, reformulada com mobilirio mais flexvel para
facilitar reposicionamento de mesas e cadeiras, alm de facilitar exposio de trabalhos.
De acordo com o Professor E:
(...) hoje ns temos muito mais possibilidades de mudana, porque hoje a
gente tem, por exemplo, um CIM (...) A minha dupla de Prticas trabalhou no
CIM. Foram l desenvolver produtos, fazer medies no CIM. Mas isso s
um exemplo. A sala 503 hoje tem outros recursos. Eu no vejo os outros
professores utilizando os outros recursos da sala 503.
Dentro da estrutura do modelo de ensino, a dimenso que envolve a

infraestrutura tambm referenciada na literatura. Para Sacristn (1998), um dos cinco
aspectos bsicos que exigem a ateno do professor quando planeja a ao pensar nos
recursos que dispe, como laboratrios, bibliotecas ou outros ambientes. Segundo o
autor, o aprendizado est mediatizado pelas condies do ambiente escolar. J o estudo
feito pelo RAE (2012) aponta que um dos fatores de sucesso nas reformas pode ser a
recente compra de um prdio ou de espaos de aprendizagem, pois aprimorar a
infraestrutura significa investir em mudana de currculo.
Ao final, questionado sobre que dimenses do modelo de ensino foram
modificadas aps a reforma, nas perspectivas individual e do curso, o Professor E
respondeu:
141
142
Eu diria, assim, acho a estrutura curricular mudou um pouquinho, mas eu
nunca achei que a estrutura curricular precisa mudar muito, o que precisava
mudar eram as aulas, e poderia ser resolvido dentro das disciplinas. Modelos
de avaliao acho que ajudou um pouquinho, pros professores entenderem
que tem formas construtivas de avaliar, que feedback importante. Outros
elementos e infraestrutura, a 503 um esforo disso, de comprar elementos
pro laboratrio tambm. Objetivos do curso acho que to mais bem
reescritos. Prticas pedaggicas eu acho que o nosso ponto fraco, acho que,
OK, vimos alguma coisa. Ento isso est totalmente ligado com posturas
docentes. A atitude do professor tem que ser no sentido de desenvolver
tcnicas que sejam timas para a sua disciplina. Pra mim sempre foi a
questo
3.2.5.6 Consideraes finais sobre as entrevistas do Momento 5

O objetivo dessa etapa foi verificar se as reunies e discusses sobre a reforma
curricular haviam repercutido na prtica de sala de aula. De uma forma geral, os cinco
entrevistados comentaram ter realizado alguma modificao, em diferentes nveis de
profundidade. De maneira especfica, os entrevistados foram questionados sobre que
dimenses da estrutura do modelo de ensino haviam sido mudadas aps a reforma, tanto
na sua atuao como docente, quanto em termos do curso como um todo. O Quadro 18
apresenta os resultados segundo cada professor. O Quadro 19 mostra a resposta na
perspectiva do curso.
Quadro 18: Mudana nas dimenses do modelo de ensino na perspectiva individual
PERSPECTIVA INDIVIDUAL
Filosofia, papel social e ideologia do curso
Objetivos do curso
Mtodos de ensinar e aprender - Prticas
pedaggicas
Posturas docentes
Estrutura curricular
Modelos de avaliao
Outros elementos: infraestrutura e pessoal
Prof. A
Muito
Muito
Mdio
Muito
Muito
Nada
Nada
Fonte: o autor.
Prof. B
Prof. C
Prof. D
Mdio
Muito
Muito
Mdio
Muito
Nada
Prof. E
Muito
Quadro 19: Mudana nas dimenses do modelo de ensino na perspectiva coletiva

PERSPECTIVA COLETIVA
Filosofia, papel social e ideologia do curso
Objetivos do curso
Mtodos de ensinar e aprender - Prticas
pedaggicas
Posturas docentes
Estrutura curricular
Modelos de avaliao
Outros elementos: infraestrutura e pessoal
Prof. A
Muito
Prof. B
Prof. C
Prof. D
Prof. E
Muito
Muito
Mdio
Pouco
Muito
Muito
Pouco
Mdio
Pouco
Pouco
Pouco
Mdio
Muito
Muito
Nada
Nada
Fonte: o autor.
142
143
importante ressaltar que ambas as tabelas representam as impresses de cada

docente ao final da entrevista. No Quadro 18, sob a perspectiva individual, as
dimenses de Mtodos de ensinar e aprender Prticas pedaggicas e Posturas
docentes parecem ser as mais lembradas. Isso pode estar relacionado com, a despeito
da efetividade dos resultados, a reflexo causada pelo movimento da reforma curricular
em cada professor. No Quadro 19, sob a perspectiva coletiva, do entendimento do curso,
os pilares Objetivos do curso e Estrutura curricular aparecem como os mais
destacados. De forma mais objetiva, os resultados das alteraes foram mais facilmente
visualizados, seja na reescrita do objetivos curso, em meio reunio, seja no pedido de
modificaes na grade curricular da EP junto aos rgos institucionais. Contudo, nem a
mudana na composio dos objetivos significa, necessariamente, uma mudana de
comportamento em relao a eles, nem a alterao na grade curricular implica,
diretamente, modificaes na pedagogia de sala de aula.
3.3 Percepes gerais dos entrevistados sobre a reforma curricular do curso

Nessa seo, sero abordados os comentrios finais de cada um dos
entrevistados em relao ao processo de reforma como um todo. As subsees esto
divididas em dois grandes temas, de acordo com as falas dos professores. A primeira
delas aborda, de forma geral, as dificuldades para a mudana; a segunda, se refere s
relaes de poder dentro do departamento. Ao final, so feitas algumas consideraes
de fechamento.
3.3.1 Dificuldades para a mudana

O primeiro grande tema recorrente nas falas dos professores parece ser as
dificuldades para a mudana. Essa classificao engloba tanto o aspecto individual, isto
, o que cada um identificou em suas caractersticas pessoais como empecilhos no
processo, quanto o aspecto do curso e de cunho institucional.
As dificuldades para a mudana mais comentadas foram em relao ao
movimento inicial na tomada de risco para inovar em sala de aula (sair da zona de
conforto) e falta de formao dos professores para uma nova lgica de ensino.
143
144
Para o Professor A, no foi feito um esforo to forte que pudesse romper com a
inrcia do estado atual em que se encontravam. Em outras palavras, a proposta de
mudana no foi suficientemente atrativa a ponto de convencer os professores mas,
especialmente, ele prprio a sair de sua zona de conforto. De acordo com esse
docente:
(...) o problema para passar do discurso para a prtica, o caminho
complicado, certo? Entra um pouco na zona de conforto, tu te d conta que tu
vai ter que mudar teu material, tu tem que mudar tua forma de aula, tu vai ter
que, da comea a surgir outras prioridades, entende? To sendo bem objetivo
contigo. De repente tu comea a repensar um pouco. Tu entra numa zona de
insegurana, afinal de contas, aquele ambiente antigo tu domina e ambiente
novo no necessariamente. E tu sabe que daqui a pouquinho tu j ta largando
l atrs e tu vai t fazendo tuas coisas l e tu no vai ter a mdia de apoio
necessrio.
As expresses insegurana e ambiente novo parecem se remeter ao que

Stenhouse (1987) colocou sobre o abalo na identidade do professor, causado pela
inovao imposta na escola. Isso afeta sua autoestima, pode gerar um sentimento de
incompetncia e criar a sensao de desconforto.
O Professor D tambm se referiu zona de conforto para falar sobre as
dificuldades na mudana de comportamento dos docentes:
E eu te digo, e eu te digo j de antemo... tu sabe o que vai acontecer, tu sabe
que no existem alteraes dessa natureza que efetivamente modifiquem
comportamentos. (...) tem coisas que tu no muda. E tem coisas que se tu
mudar talvez fique pior. E tem coisas que obviamente deveriam ser mudadas
e tu no consegue mudar nem a... tiros. Tirar as pessoas da zona de conforto
muito complicado. Eu diria que o fator humano a, principalmente no aspecto
docente muito complicado.
H de se retomar, aqui, a ideia trazida por Tardif (2014) sobre o saber

experiencial do professor. Acostumados a um mesmo modo de ver o trabalho docente
h pelo menos 20 anos (pois o trabalho do professor entendido desde a escola bsica),
se a formao inicial no suficientemente forte para mudar a concepo do ofcio de
mestre, a tendncia que ela no se modifique. Nesse sentido, o Professor E concluiu:
T, ento, assim, eu no vi muita mudana em sala de aula. No vi... claro
que esse era o elemento mais difcil, eu tinha uma viso clara disso, que o
nosso grande desafio fazer os professores serem criativos. (...) acho que
esse esforo foi bem interessante, mas acho que chegar no corao do
professor e fazer ele mudar em sala de aula, acho que foi pouco.
Dessa forma, entendendo que o esforo para a mudana em sala de aula era o
grande objetivo do processo, o Professor A apontou trs fatores de insucesso da reforma
144
145
curricular do curso de EP: a no criao de um trilho, a no imposio das mudanas

e a falta de um lder que tivesse dedicao exclusiva causa. Segundo esse professor:
(...)Ficou muito vontade. Ficou o discurso. Ficaram algumas aes
localizadas. Mas eu no sinto que a coisa tenha grudado.(...) a necessidade de
criar o trilho, gradual, a necessidade que se tem de que seja mais pragmtico
e impositivo e a necessidade de ter um lder positivo que abrace essa causa.
Se tu no tiver a combinao desses trs fatores, a zona de conforto mata.
Os apontamentos do Professor A encontram respaldo na literatura. A expresso

aes localizadas se remete ao estudo de Heywood (2006), quando afirmou que os
modelos atuais de reforma curricular na engenharia tendiam a ocorrer de forma isolada
e sem atingir o departamento de forma mais ampla. A necessidade de uma liderana
que abrace essa causa foi apontada no estudo do RAE (2012) como uma das
principais razes de sucesso na mudana. Alm disso, como havia sido mostrado na
Quadro 2, o RAE (2012) apresentou seis barreiras para iniciar a reforma curricular.
Durante todo esse processo e por meio das entrevistas, foi possvel a identificao de
todas essas barreiras. Assim, o Quadro 20 compara as seis barreiras apresentadas pelo
estudo referido com trechos dos comentrios dos professores da EP evidenciando essa
viso.
145
146
Quadro 20 Barreiras para iniciar a mudana vs. evidncias das entrevistas
Barreira
Satisfao com o statusquo
Dificuldade em medir o sucesso
Descrio
(RAE)
Principalmente em lugares
com pesquisa. Se os
professores esto bem e os
alunos so bons, por que
mudar? Razo mais citada
no estudo.
Ningum sabe medir o bom

ensino. Pessoas no sabem o que
impacta o bom ensino. Risco
associado mudana parece
maior do que risco de no fazer
nada.
Evidncia
na EP
Ns somos um time que t

ganhando. Ns temos hoje
uma hegemonia dentro da
rea de engenharia de modo
geral. Ns no somos um
curso que est mal avaliado,
entre graduao e psgraduao, ns somos um
curso bem visto dentro da
estrutura, entende?
(Professor A)
(...) tu te d conta que tu vai ter

que mudar teu material, tu tem
que mudar tua forma de aula, tu
vai ter que, da comea a surgir
outras prioridades, entende? (...)
De repente tu comea a repensar
um pouco. Tu entra numa zona de
insegurana, afinal de contas,
aquele ambiente antigo tu domina
e ambiente novo no
necessariamente. (Professor A)
Barreira
Barreiras estruturais
Legado do fracasso
Descrio
(RAE)
Oramento departamental
insuficiente. Espao de
ensino inadequado. Estrutura
curricular rgida.
Impacto de longo prazo em

mudanas que falharam pode
durar anos. Impresso se espalha,
sendo razo para no
engajamento. Usado como prova
que isso no d certo.
Muito mais prioridade

pesquisa desincentiva
as mudanas
educacionais
Evidncia
na EP
Ento tu percebe que a

amarrao desse troo no
das coisas mais bvias e
simples. (...) e inclusive com
reservas de sala que um
outro jeito que tu tem de
pensar, porque quando tu
mexe nessas disciplinas tu
tem que ver se tu tem espao
fsico pra colocar elas. (...)
ento, por experincia
prpria, alteraes
curriculares so
extremamente desgastantes e
do um trabalho do co.
(Professor D)
(...) muito difcil saber se

aquilo que tu t fazendo t tendo
um efeito ou no (...) (...) Tu no
encontra um caminho nico (...)
Eu no encontrei, nunca, esse
caminho. (...) A percepo que eu
tenho assim que eu no tenho
esse dom de dar aula. (...) s
vezes eu acho que vai ficando
cada vez mais difcil do que fcil,
porque tu tenta, porque eu acho
que no tem nada que nos ensine
isso. (Professor C)
(...) pelo que eu vejo

de vrios professores
ns somos avaliados
por publicao, e ficar
com um aluno
explicando uma coisa
no gera publicao...
imediata. (...) muita
gente abre mo desse
contato, da sala de
aula, de passar, sei l,
uma hora explicando
pro Fulano (...) Ento,
isso eu percebo e no
vou abrir mo, mas tu
paga o preo de ser
mal avaliado.
(Professor C)
Currculo inchado
Sensao de que o
currculo est operando
no mximo. No h
espao para mais
disciplinas. Ou seja,
mudar colocar mais
disciplinas.
E o que que ns
priorizamos?
Justamente a carga de
reclamaes dos
alunos. Tiramos as
disciplinas que tinham
mais problemas e que
os departamentos j
no queriam mais
oferecer. (Professor
D)
Prioridades
estratgicas da
instituio
Fonte: Adaptao do autor, de RAE (2012).
No entanto, algumas ressalvas podem ser feitas em relao ao comentrio do

Professor A sobre os fatores de insucesso apontados por ele, anteriormente ao Quadro
20. O primeiro fator, o trilho, expresso usada por esse docente, se refere ao caminho
ou processo de implantao da reforma curricular. Ao contrrio do comentrio
proferido, o processo foi, de fato, criado pela Coordenao da COMGRAD e
146
147
apresentado aos professores ao longo de todos os Momentos. Talvez o Professor A

esperasse que algo pronto chegasse at o corpo docente, e isso no aconteceu. A
proposta foi de uma discusso em conjunto, vide todas as evidncias aqui apresentadas.
Esse ponto leva ao segundo fator, o da imposio. Apesar do cenrio interno e externo
favorvel mudana, a dinmica de autonomia dos professores dentro do departamento
no permitiria que houvesse uma quase obrigatoriedade na proposta pedaggica. Parece
criar-se, assim, um cenrio paradoxal: se o processo de mudana imposto, no h uma
construo coletiva da soluo e fere-se a autonomia do corpo docente; se no existe
imposio, os professores tendem a ficar perdidos ou at sentindo-se incompetentes
lembrando Stenhouse (1987) para construir um novo modelo pedaggico, para o qual
no possuem formao especfica.
Na perspectiva de um auxlio em educao, o Professor C sugeriu um apoio ao
corpo docente mais especfico, tal como a estrutura existente no MIT (Teaching and
Learning Laboratory) visitada pelo pesquisador:
(...)Acho que eu queria muito que a gente tivesse uma estrutura de suporte,
que eu acho que faria toda a diferena, tanto em termos de recursos,
materiais, quanto pessoas pra darem suporte, quanto eu acho que professor
no tem que administrar, fazer trabalho burocrtico, porque a gente se
prepara um vida inteira pra acabar num trabalho burocrtico.
O comentrio d sentido e vai ao encontro da necessidade apontada pela

ABENGE de melhorar a formao do engenheiro-professor (LODER, 2007; GRIMONI
ET al., 2014). Contudo, nota-se que o pedido de apoio do Professor C se mistura com
uma reclamao dele sobre o trabalho burocrtico. Por um lado, se a tarefa estiver
relacionada a questes externas sala de aula, talvez falte a compreenso, por parte
desse docente, de que o ofcio de mestre envolve, alm dos saberes disciplinares,
experienciais e profissionais, o saber curricular, isto , da instituio em que ele
trabalha, no que tange, por exemplo, as normas, os objetivos e as ementas. Por outro
lado, se o trabalho burocrtico se referir prpria prtica pedaggica, cabe ao docente
reformular-se e reinventar-se para tornar sua atividade mais atrativa.
Essa viso foi corroborada pela opinio do Professor E, quando disse:
Eu acho que o sucesso, pra mim, desse esforo, est em duas coisas: o
professor tem que ter uma ideia clara de todo o currculo e das relaes entre
a disciplina dele e as demais. (...) E o segundo ponto que o professor tem
que estar disposto a ser criativo e a fazer coisas que ele nunca fez antes, at
arriscar, fazer coisas que ele no tem certeza que vai dar certo.
147
148
Em suma, apesar do esforo da Coordenao da COMGRAD em promover a

reforma do modelo de ensino, pode-se inferir que os professores do curso no se
sentiram estimulados o suficiente para aderir causa e/ou no tiveram competncia para
colocar suas ideias em prtica. Isso faz sentido com o que afirmou Stenhouse (1984),
apontando que uma das barreiras para inovao curricular a falta de capacidades de
implantar a nova proposta. Esse autor (1987) tambm falou que no h desenvolvimento
do currculo sem desenvolvimento do professor, mas tambm do meio e de condies
para a mudana. Ao mesmo tempo, disse que, sem ter um currculo que estimule o
exerccio experimental da arte do ensino, no h aperfeioamento do trabalho docente.
Dessa maneira, parece que se os professores de engenharia no forem capazes de
reinventar o seu currculo, no haver inovao na sala de aula.
3.3.2 As relaes de poder

O segundo grande tema que aparece nas entrevistas pode ser definido como as
relaes de poder entre os diferentes elementos que compem o curso de EP. Destacamse as relaes de poder entre os professores e a estrutura institucional e entre os prprios
docentes.
Embora o processo de reforma curricular tivesse sido conduzido pela
Coordenao da COMGRAD, com apoio do NDE e da direo da EE, aparentemente a
autonomia dos professores dentro do prprio departamento de EP se sobreps
proposta de mudana instituda por esses grupos. Por meio das falas dos entrevistados,
ficou evidente a referncia muito mais s pessoas do que aos rgos administrativos. A
reforma esteve muito mais ligada a personagens, no ao que eles representavam.
Os professores A e E foram muitas vezes mencionados, seja na liderana de
discusses, seja para a tomada de deciso em momentos-chave. O trecho a seguir
exemplifica uma dessas situaes, por meio do comentrio do Professor B:
E a volta aquela discusso inicial, l na... da reunio do Professor E e do
Professor A, que pro Professor A, claramente [a disciplina] no importante
e no deveria ser uma disciplina obrigatria.(...) eu falo o Professor A, mas
no s ele, n (...) como que eu enxergo, e como que o Professor E
enxerga? Esses so temas com uma abordagem, pouco hard. E a EP pode
colaborar com uma viso hard. (...) ento... ahn... mas eu vejo muito como
uma disputa filosfica.
148
149
A reunio foi lembrada pelo Professor B pela disputa filosfica entre os

Professores A e E, tomando partido de um deles, inclusive, em dado instante. Isso
evidencia o que Krahe (2011) e Popkewitz (1998) afirmaram sobre o que representa a
reforma curricular: muito mais objeto das relaes sociais do que produtoras de verdade
e progressistas. Para Popkewitz (1998), a reforma se refere ao movimento dos atores e
s relaes de poder na determinao do espao em que atuam bem como a disputa
filosfica identificada na discusso.
Em outra passagem, o Professor B comenta:
(...) Eu lembro de pontos antagnicos que o Professor E apoiava muito essa
viso que os alunos trouxeram, e eu lembro... Professor A e mais alguns...
com a viso contrria, de que... eu lembro fortemente do Professor A (...)
Chamou muito a ateno do Professor D, tambm, a participao desse dito

pessoal mais antigo nas reunies, em que se refere aos mesmos docentes A e E. De
acordo com o Professor D:
(...) me chamou a ateno, e isso a sendo bastante sincero, o engajamento
do pessoal mais antigo nesse negcio. T? O Professor A, o Professor E (...)
Eu acho que a motivao dos seniores foi um aspecto bastante interessante
nesse dia.
A referncia aos Professores A e E, portanto, no se limitou s disputas

filosficas durante as reunies, mas tambm a um fator de motivao para o corpo
docente. Segundo o RAE (2012), as lideranas dos departamentos so um dos fatores
crticos de sucesso da reforma curricular. Nesse sentido, o prprio Professor E se
reconheceu como uma liderana dentro da departamento:
Pelo menos eu no vi professores conversando comigo ah, agora to fazendo
alguma coisa diferente, ah agora to fazendo isso, to fazendo aquilo, no vi
muito. E, pelo contrrio, eu sugeri pra muitos professores fazerem coisas. Por
que tu no faz isso? Por que tu no faz aquilo?
H de se considerar que o fato de os professores no terem vindo conversar com

o Professor E no implica que as mudanas no tenham sido feitas individualmente
pelos docentes. Pode at ser que o Professor E tivesse razo, mas, no caso, ele parece
pressupor que exista uma relao de causa e consequncia nessa situao. Talvez,
reflexo de que, em outros tempos, ele sempre soubesse ou tivesse controle sobre tudo
que acontecia dentro do curso. Sendo assim, apareceria, novamente, a relao do
conceito de reforma com o controle social, abordado por Popkewitz (1998).
149
150
Alm disso, a influncia dos seniores foi lembrada na tomada de deciso das
questes do curso. Envolvido com as alteraes da estrutura curricular, o Professor D
comentou sobre como se deu um determinado encaminhamento feito por ele, tendo a
presena do Professor A e fazendo questo da participao do Professor E:
O que que eu fiz, ento? Que ns fizemos quando eu digo ns
fizemos, quem que participou da reunio pra corroborar esse negcio dado
que as alteraes j estavam alteradas, t, j estavam encaminhadas. Eu,
Professor Q, Professor A, a secretaria, t? O Professor M, que participa do
NDE. Tinha convidado o Professor E, mas o Professor E no pde por
questes de agenda, t? Ahn, ento, foram esses os que mais...
Em contraponto a esse procedimento, o Professor B expressou sua frustrao ao

ser excludo dessa etapa. Disse ele:
(...) Eu fiquei com a impresso que o fechamento e a tomada de deciso se
deu no NDE. E isso eu achei frustrante, tambm. A gente, pelo menos eu, me
engajei, fui (...) e na hora, no final, no tive voz. Uma coisa tu participar do
processo e as tuas opinies estarem ali no meio, outra coisa tu argumentar e
defender elas junto dos teus colegas (...) E isso... isso me deixou muito
frustrado, principalmente porque muitas das alteraes tocam as minhas
disciplinas, n? Ento eu fui comunicado, depois, at de maneira bem
informal (...) eu concordo que seja atribuio do NDE fazer as correes de
curso, mas, j que nos incluram, que nos inclussem at o final
O Professor D falou sobre a questo da conduo do NDE, assumindo que seu

perfil de liderana no condizia com uma figura agregadora:
Talvez eu tenha uma caracterstica a, que acaba sendo meu perfil, n, de
fazer um pouco menos agregador no sei se agregador, at, o correto (...)
eu s no chamei reunies em relao a esse aspecto porque aqui tava muito
mais um trabalho burocrtico do que efetivamente uma evoluo. Mas eu
acho que conveniente sim (...) um evento do NDE pra (...) mostrar pro
pessoal que... o que foi feito.
Outra contribuio trazida pelo RAE (2012) foi a constatao de que a mudana
est ligada s questes de poder dentro da instituio e depende da maneira como a
organizao est estruturada. De acordo com esse estudo, por um lado, a mudana
mais difcil em instituies nas quais o professor tem mais poder, no estando
submetido a um gestor especfico; por outro lado, mais fcil onde a gerncia tem mais
poder, e a linha entre ela e o docente menos aparente. No que diz respeito ao curso de
EP, identifica-se uma aproximao com o primeiro caso, em que o professor tem maior
autonomia. Faz-se um parnteses, para lembrar que a estrutura matricial dos cursos da
UFRGS na qual o professor est ligado chefia de departamento e presta servios para
as diferentes COMGRADs lhes confere uma certa autonomia, muitas vezes
determinando que o contato do professor com uma dada COMGRAD seja restrito. A
150
151
exemplo disso, mesmo nas situaes de conflito entre alunos e professores,

normalmente a COMGRAD aciona o Departamento que ir estabelecer contato com o
professor para diligenciar o conflito. Este distanciamento COMGRAD-PROFESSOR,
pode ser uma das causas da dificuldade em engajar o docente nas questes de currculo
e grade curricular, visto que o processo de reforma parte da COMGRAD e no
necessariamente do Departamento, que teria maior ascendncia sobre o professor.
Mesmo assim, o Professor C referiu, em dado momento, no saber at que ponto os
docentes do curso tinham autonomia para modificaes maiores em relao aos
contedos:
o que que a gente tem de autonomia, pra modificao... porque eu acho
assim... eu no sei o que que eu posso propor (...) isso j no , acho que do
professor, individualmente, propor. Acho que teria que ser... institucional.
Nessa situao, o discurso parece mais inclinado aos limites impostos pelo
departamento em relao s suas disciplinas e seus mestres. A fala expressa, talvez, a
falta de formao do Professor C para lidar com essa perspectiva de mudana
pedaggica, como referiu Stenhouse (1984).
Frente a fatos como esses, Sacristn (1998) afirmou, por fim, que a
transformao pedaggica necessria na sociedade atual aponta para novos currculos.
E, para que isso se concretize, leva em conta a inovao do currculo, a formao de
professores, as transformaes da condio da escola e os conflitos com o ambiente
exterior pela mudana de atitude. De acordo com o mesmo autor, essa transformao
das relaes pedaggicas est ligada a uma mudana nas relaes de poder entre os
diversos ambientes: entre professores e estudantes, alunos e instituio escolar e entre
os prprios professores. Em outras palavras, uma reforma curricular mais efetiva
pressupe alteraes nas configuraes de poder estabelecidas.
3.3.3
Consideraes sobre o captulo e diretrizes decorrentes do estudo

A anlise do caso estudado, embora no permita generalizaes, leva os
pesquisadores a achados que j haviam sido citados na literatura como situaes

recorrentes, conforme mencionados ao longo deste capitulo. Assim, a partir destas
situaes que tm alguma probabilidade de vir a se repetir em processos de reforma,
independentemente de onde ele esteja ocorrendo, possvel traar algumas diretrizes
151
152
que possam inspirar, este ou outros grupos de gestores e professores, no planejamento

de novos processos de mudana curricular. Estas diretrizes sero apresentadas em
itlico/negrito ao longo do texto a seguir, em dois blocos: (A) Aspectos gerais ligados
Reforma Curricular e (B) Aspectos especficos do processo de reforma curricular
estudado.
(A) Aspectos gerais ligados Reforma Curricular:
-
Em relao s dificuldades para a mudana (1): Com base no referencial terico,

mostrou-se, sobre o primeiro tema, como a questo da zona de conforto e a
falta de formao dos professores trouxeram dificuldades no desenvolvimento
do processo de reforma. No que diz respeito ao segundo tema, apresentou-se de
que maneira as relaes de poder estabelecidas no departamento de EP
influenciaram o andamento das mudanas. Stenhouse (1984) aponta a falta de
clareza da funo de cada professor como barreiras na nova ordem. Assim,
pode-se sugerir que, nas reunies de sensibilizao iniciais, os gestores do
processo discutam os papis representados pelos professores tanto durante o
processo de reforma, como os novos papeis que iro ocupar no novo currculo.
A matriz de anlise de contedos utilizada para analisar os depoimentos dos
professores no caso estudado pode ser um bom instrumento para discusso
destes papeis ps-reforma, mas esta funo das matrizes deve ser posta de
forma clara para os professores durante sua aplicao.
Ainda em relao s dificuldades para a mudana (2): Stenhouse (1987) tambm

comenta que a identidade do professor se abala por meio da inovao que
imposta na escola. Sendo o professor algum que se identifica com sua matria e
suas habilidades, tem sua autoestima baseada nesse sentido. Se as mudanas
podem alterar tanto o mtodo quanto o contedo, medida que o professor se
depara com a inovao, esta acaba, tambm, gerando um sentimento de
incompetncia, sendo essa mais uma razo para as dificuldades de mudana.
Para minimizar este efeito sugere-se que seja mantido um dilogo com os
professores ao longo de todo o processo de reforma e aps sua implantao,
no sentido de trazer esses sentimentos tona, comentando que so sensaes
esperadas e que devem ser olhadas mais como uma reao natural do que
como uma barreira para a continuidade dos esforos de mudana.
152
153
Ainda em relao s dificuldades para a mudana (3): por fim, observa-se que
um nico ciclo de ao parece ser insuficiente para dar conta de todos os
aspectos e dimenses que envolvem o currculo e sua prtica em sala de aula,
Desta forma, sugere-se que sejam feitos diversos ciclos de ao, com
planejamento, avaliaes claras e tomada de deciso conjunta e transparente,
que motive e comprometa os professores e alunos.
No que diz respeito s relaes de poder, este foi um tema recorrente e que
decorre da prpria estrutura organizacional do curso, que do tipo matricial e
que j foi mencionada no trabalho. Os comentrios dos professores entrevistados
demonstraram que as relaes de poder estabelecidas no departamento de EP
influenciaram o andamento das mudanas. Acredita-se que existncia de uma
poltica clara e diretrizes que partam dos nveis estratgico e ttico da instituio
de ensino poderiam minimizar o efeito desse isolamento. Assim, foram
compiladas sugestes que apareceram ao longo do trabalho, algumas decorrentes
de declaraes do prprio Pr-reitor de graduao e que so apresentadas a
seguir: (i) estmulo aos professores a adotarem prticas pedaggicas centradas
nos alunos; (ii) estmulo mistura de alunos de diferentes cursos nas
disciplinas da universidade com um propsito de criar uma cultura de
integrao profissional; (iii) promoo de oficinas preparatrias para os
professores dos diferentes cursos que trabalhem os valores, cultura e prticas
de ensino centradas nos alunos; (iv) incentivo integrao dos alunos de psgraduao com a graduao, em formato de tutorias, oficinas ou outros
formatos. Estas e outras aes semelhantes que partam da Reitoria, PrReitorias e Direo da Escola, teriam a funo de gerar massa crtica em torno
de uma nova cultura de ensino, no mais centrada no professor e sim, centrada
no aluno.
Importante mencionar que, paralelo s aes estratgicas mencionadas no item

de poder, aes ligadas infraestrutura para dar suporte nova cultura de
ensino, so decorrncias naturais. Desta forma, sugere-se que a Reitoria, prreitorias e Direo da Escola apoiem o desenvolvimento de (i) laboratrios de
ensino, salas de aula diferenciadas e sistema de tutoria para dar suporte
pedaggico aos professores; (ii) turmas com menor nmero de alunos (iii)
avaliaes contnuas e feedback para os alunos; (iv) bom sistema de gesto de
sala de aula; (iv) premiao dos professores e alunos destaque; e (v) estmulo
153
154
aos professores no uso dos recursos disponveis. Esta sugesto vem ao encontro
de Stenhouse (1984) que afirma ser uma barreira para a reforma a falta de
materiais, equipamentos e dispositivos organizativos compatveis com a
inovao.
(B) Aspectos especficos do processo de reforma curricular estudado:
-
No Momento 1, em que um dos objetivos principais era a sensibilizao geral e

o reconhecimento da importncia da reforma, notou-se um engajamento tmido
dos professores frente ao que se esperava. Para minimizar este efeito, sugeremse, como instrumentos de sensibilizao e preparo dos professores, as mesmas
aes mencionadas no item (A) que tratam de resistncia mudana. Ainda
recomenda-se,
neste
momento
1,
criao
de
indicadores
de
acompanhamento em colaborao com os prprios professores, que se

comprometeriam formalmente com o processo de reforma.
-
Sobre o Momento 2, o aspecto da integrao com os alunos foi bem referido,

mas a opinio quanto efetividade dessa ao foi discutida. O trabalho de
benchmarking, principalmente a videoconferncia com a EEUFMG foi, talvez, o
maior fator de concordncia entre os professores, no sentido de que no pareceu
satisfazer a nenhum dos entrevistados, quem sabe por no terem sido
sensibilizados o suficiente na fase anterior. A integrao entre alunos e
professores foi iniciada no evento da semana acadmica. A prpria semana
acadmica, juntamente a workshops, poderiam ser espaos para trabalhar
novos aspectos ligados a esta integrao aps a reforma curricular e em
outros ciclos de reforma, dando sustentabilidade ao sistema. Por outro lado,
sugere-se que a aproximao com outras instituies de ensino, tambm em
processo de mudana, possam ser realizadas com mais frequncia, no
somente no ciclo inicial, possivelmente estabelecendo acordos de colaborao
e suporte s experincias de reforma curricular, trazendo propsito e
significado para estas iniciativas.
O Momento 3 oportunizou o aprofundamentos dos pilares do modelo de ensino.

Ao final dessa etapa, pode-se considerar que todos os sete pilares foram
contemplados e, portanto, nesse sentido, o objetivo foi cumprido. Contudo, as
entrevistas revelaram que nem todas as dimenses foram abordadas com a
mesma profundidade, bem como tambm no ficaram marcadas da mesma
154
155
maneira por cada docente. Este aspecto refora as sugestes de que novos
ciclos de ao sejam realizados, com planejamento, avaliaes claras e tomada
de deciso conjunta e transparente (referido no bloco A), que aprofundem e
explorem as dimenses conforme a necessidade de cada ciclo.
-
No Momento 4 proporcionou-se aos docentes, divididos em blocos de

disciplinas semelhantes, pensar e fazer as alteraes possveis em relao s
prticas pedaggicas e aos mtodos de avaliao. Apesar de existir um
planejamento prvio para os encontros, a descrio do processo evidenciou uma
discrepncia muito grande em relao ao trabalho dos grupos. Constatou-se a
falta de acompanhamento do trabalho dos professores, tanto dentro dos grupos,
quanto, principalmente, na reunio final de integrao. A ausncia de um
fechamento mais concreto e a no comunicao dos resultados para os docentes
no apenas proporcionou a diminuio do engajamento na causa, mas tambm
permitiu que as velhas prticas de centralizao de poder nas decises do curso
se justificassem como aes necessrias. Para minimizar o problema de falta de
acompanhamento, prope-se a definio de indicadores, que seriam
elaborados a partir das mudanas que os prprios professores haviam se
colocado nas reunies de anlise de suas disciplinas (ver Quadros 14 a 17). As
aes de cunho estratgico mencionadas no bloco (A) tambm poderiam criar
uma cultura de trabalho colaborativo e minimizar os efeitos de poder
mencionados neste item. Incluem-se neste grupo as sugestes de aes que
melhorem o trabalho colaborativo e um bom fluxo de comunicao, havendo
aqui um trabalho a ser feito tanto em condies de COMGRAD, quanto de
Departamento, a partir das diretrizes de nvel estratgico, caso elas venham a
ser definidas.
No que diz respeito ao Momento 5, o objetivo era verificar se as reunies e

discusses sobre a reforma curricular haviam repercutido na prtica de sala de
aula. De uma forma geral, os cinco entrevistados comentaram ter realizado
alguma modificao, em diferentes nveis de profundidade. Sob a perspectiva
individual, as dimenses de Mtodos de ensinar e aprender Prticas
pedaggicas e Posturas docentes foram as mais lembradas. Sob a tica
coletiva, as dimenses Objetivos do curso e Estrutura curricular foram as
que se sobressaram. Contudo, nem a reescrita dos objetivos do curso e nem as
modificaes na grade curricular foram representativos, respectivamente, em
155
156
relao a uma mudana de comportamento e a modificaes na pedagogia de

sala de aula. Distintas prticas pedaggicas foram utilizadas, tais como:
dinmicas de grupo; uso de imagens como estmulo ao debate; clickers;
dinmica de grupo entre professores e alunos; painis visuais para construo
colaborativa; painis visuais para diagnstico (painel com crticas dos alunos
sobre as disciplinas); painis expostos nos corredores (transparncia do
processo); ferramentas grficas para anlise e diagnstico; e planilhas
eletrnicas para anlise dos currculos das disciplinas. O objetivo da
Coordenao da COMGRAD era estimular os professores a pensar em prticas
diferentes a partir do conhecimento da existncia de novas possibilidades.
Contudo, nem a sensibilizao nem a comunicao pareceram ter sido efetivas
nesse sentido. Embora tenham sido usadas prticas pedaggicas diferenciadas
durante o prprio processo de reforma, visando despertar os professores,
sugere-se que ao serem apresentadas, estas sejam destacadas pelos gestores do
processo, chamando a ateno dos professores para que as utilizem nas suas
salas de aula. As oficinas propostas no bloco (A) igualmente serviriam para
despertar e capacitar os professores para esta mudana. importante comentar
que essa sugesto vem ao encontro de Stenhouse (1984), quando afirma ser uma
barreira para a reforma a falta de capacidades para implantar a nova proposta.
Por fim, com base em todas as evidncias mostradas, pode-se dizer que o curso
de EP caracteriza-se de acordo com o que Bersntein (1996) classificou de currculo de
coleo: composto por vrias e diferentes disciplinas, com contedos justapostos;
relao entre professores fraca, no que diz respeito funo de reproduo do seu
discurso pedaggico, dadas as diferentes especializaes de cada um; vnculo forte dos
docentes com seu departamento; e fragmentao temporal do conhecimento escolar. O
processo de reforma curricular analisado no pareceu romper com esse cenrio. No
captulo seguinte, apresentam-se as consideraes finais sobre todo o estudo. Ainda,
apontam-se algumas sugestes para futuros trabalhos nessa temtica.
156
157
4 CONSIDERAES FINAIS DO TRABALHO
O presente captulo apresenta uma sntese dos principais resultados do trabalho.

Em primeiro lugar, mostram-se as concluses do estudo. Em segundo lugar, so
propostas algumas sugestes de melhorias para trabalhos futuros.
4.1
Concluses do estudo
O tema proposto nessa dissertao foi a reforma curricular na engenharia. O
objetivo geral desse trabalho era verificar que mudanas um processo de reforma
curricular pode exercer nas prticas pedaggicas do professor. O primeiro aspecto
trabalhado na construo dessa pesquisa foi a reviso da literatura. Nessa reviso, em
relao ao professor, analisaram-se os saberes docentes necessrios para o ofcio de
mestre e que sua formao no ensino superior deve ir alm da questo tcnica e abordar
a cidadania. As pesquisas sobre a formao do professor de engenharia evidenciaram a
necessidade de uma mudana pedaggica e, no horizonte de uma transformao desse
cenrio, apresentaram-se os conceitos de currculo e de reforma curricular. Pode-se
dizer que foram encontrados dois tipos de literatura: por um lado, artigos na rea de
educao em engenharia, que proporcionaram um panorama sobre esse tema em nvel
mundial; por outro lado, para realmente compreender mais especificamente o aspecto de
pedagogia, foi preciso ir em busca de autores referncia em tpicos especializados.
O estudo de caso prestou-se como um bom procedimento da coleta de dados
para auxiliar na resposta questo principal da pesquisa. No entanto, a reforma
curricular constitui-se em um processo complexo que depende da ao de diferentes
nveis; alm disso, apenas um caso mostra-se insuficiente para explorar sua
complexidade. Mesmo assim, algumas diretrizes foram identificadas pra norteaer
trabalhos de outras instituies (e/ou em situaes semelhantes), conforme exposto em
3.3.
Em relao ao primeiro objetivo especfico compreender o processo de reforma
curricular, foi necessrio criar um instrumento, o blueprint, que se mostrou uma
157
158
ferramenta adequada para fazer a sntese desse processo, deixando claras as fontes de
evidncias utilizadas, os objetivos de cada Momento e de cada reunio.
Sobre o segundo objetivo especfico verificar atravs da percepo dos
professores se o processo de reforma permitiu a sua sensibilizao e o seu grau de
envolvimento com a proposta, foram utilizadas entrevistas com os professores. As
entrevistas pareceram um bom instrumento, embora no sugeririam sensibilizar tanto o
corpo docente como o esperado. Percebeu-se que o envolvimento variou bastante entre
o corpo docente e que dependeria de outras aes para que pudesse ser mais efetivo,
como, por exemplo, diretrizes em nvel estratgico e de estmulo de cunho institucional
para o engajamento dos professores, como j referido. Mesmo assim, algumas sugestes
foram deixadas para trabalhos futuros.
Em relao ao terceiro objetivo especfico verificar mudanas nas prticas do
professor em sala de aula, as entrevistas, nesse aspecto, no se prestaram como um
instrumento plenamente satisfatrio, embora novas prticas de avaliao dos alunos e
jogos em sala de aula tenham citados como exemplos de alteraes. Talvez, mais do que
ouvir os professores, fosse necessrio acompanhar os professores e fazer observaes
em sala de aula. Tambm poderiam ter sido feitas mais oficinas e outras atividades no
sentido de despertar os professores para as novas prticas.
No que diz respeito ao quarto objetivo, elaborar diretrizes para auxiliar na
implantao da reforma curricular do curso, o blueprint, principalmente em relao ao
mapeamento dos cinco momentos e ao trabalho com os sete pilares do modelo de
ensino, auxiliou satisfatoriamente no desenho de propostas para continuar o processo de
reforma curricular na EP. Por isso, pode-se dizer que esse objetivo especfico foi
alcanado.
Por fim, possvel afirmar que o objetivo geral dessa dissertao foi cumprido,
com consequncias promissoras para o curso de EP. Assim, as diretrizes propostas em
nvel estratgico, ttico e operacional mencionadas no item 3.3 vem exatamente no
intuito de nortear as aes de profissionais que queiram realizar ciclos de reforma
curricular semelhantes a esse.
158
159
4.2
Sugestes para trabalhos de reformas curriculares futuros

Finalizando essa dissertao, a seo a seguir apresenta algumas sugestes como
diretrizes para futuros trabalhos tendo como tema o processo de reforma curricular em
engenharia. Assim, propem-se:
-
Realizar novos estudos de caso para confirmao de impresses apresentadas

nessa dissertao;
Estudar as dinmicas dos fatores externos e internos que desencadeiam o

processo de mudana e seus reflexos sobre os prprios processos;
Desenvolver novos ciclos de ao dentro do processo de mudana j iniciado no

curso de EP da UFRGS, testando as diretrizes indicadas;
Validar as diretrizes sugeridas junto aos envolvidos no processo de mudana nos

nveis estratgico, ttico e operacional da instituio de ensino;
Colher impresses do corpo discente para fazer o cruzamento de informaes

obtidos do corpo docente em relao ao processo de reforma curricular.
159
160
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164
165
APNDICE A PROTOCOLO DE ESTUDO DE CASO
PROTOCOLO DE ESTUDO DE CASO

A. INTRODUO A PESQUISA
1.
Leituras prvias para familiarizao com o tema de pesquisa
2.
Problematizao a partir de pressupostos, premissas e questes
B. REVISO BIBLIOGRFICA
1.
Reviso bibliogrfica de artigos e livros
C. PLANEJAMENTO DO ESTUDO DE CASO

1.
Planejamento da coleta de dados e fontes de evidncia - entrevistas, observao das reunies,

mapeamento do processo de reforma - deciso de usar documentos, registros de reunies, fotos,
observao
2.
Planejamento da seleo dos entrevistados
3.
Planejamento do instrumento de coleta de dados
4.
Planejamento do registro de dados
5.
Planejamento do tratamento dos dados
6.
Planejamento da apresentao dos resultados
D. REALIZAO DO ESTUDO DE CASO

1.
Seleo do caso utilizou-se caso nico
2.
Definir os pressupostos das entrevistas - critrios de seleo
3.
Selecionar entrevistados - mostrar a tabela de selecionados
4.
Elaborar instrumento para coleta de dados - roteiro guia das entrevistas (separar a entrevista com
coordenadores e entrevistas com professores)
E. PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

1.
Registro de dados
F.TRATAMENTO DOS DADOS

1.
Trato dos dados
G. APRESENTAO DOS RESULTADOS

1.
Gerar resultados
H. DISCUSSO DOS RESULTADOS
165
166
APNDICE B PERFIL DOS PROFESSORES DE ENGENHARIA DE

PRODUO DA UFRGS
Tipo de
Tipo de
Tipo de
Tempo de
Tempo de
Tempo de
experiencia experiencia experiencia
Prof. docencia em experiencia
experiencia no
profissional profissional profissional
universidade profissional
departamento
1
2
3
Curso de
formacao de
graduacao
27 anos
35 anos
colaborador
consultor
12 anos
11 anos
colaborador
consultor
12
Engenharia
Metalurgica
Engenharia Civil
16 anos
27 anos
colaborador
consultor
16
Engenharia Eletrica
13 anos
15 anos
colaborador
consultor
13
26 anos
26 anos
colaborador
consultor
proprietario
assessoria
17
16
Engenharia
Quimica
Engenharia Civil
Engenharia
Industrial
Engenharia Civil
Educao Fisica /
Engenharia Civil
Engenharia Civil
Cincias
Administrativas
Encontros
presentes
na reforma
14
8
2
11
15
9 anos
9 anos
colaborador
consultor
16 anos
23 anos
colaborador
consultor
23
20 anos
26 anos
colaborador
consultor
20
9 anos
21 anos
colaborador
consultor
18 anos
25 anos
colaborador
consultor
19 anos
19 anos
colaborador
consultor
10
Qumica Industrial
L
M
26 anos
22 anos
32 anos
22 anos
colaborador
colaborador
consultor
25
22
Engenharia Civil
Engenharia Civil
Engenharia
Quimica
Engenharia Civil
Farmacia
2
8
8
17
assessoria
17
9
14
16
3
4
13 anos
17 anos
colaborador
O
P
20 anos
24 anos
20 anos
25 anos
colaborador
colaborador
consultor
consultor
proprietario
20
8
15 anos
23 anos
colaborador
consultor
proprietario
15
Engenharia Eletrica
R
S
17 anos
1 ano
18 anos
7 anos
colaborador
colaborador
consultor
13
4
2
1
8 anos
14 anos
colaborador
consultor
6 anos
11 anos
colaborador
consultor
35 anos
45 anos
colaborador
consultor
proprietario
15
W
X
32 anos
26 anos
34 anos
26 anos
colaborador
colaborador
consultor
consultor
proprietario
19
22
Engenharia Civil
Fisioterapia
Administrao de
Empresas
Engenharia
Mecanica
Engenharia Civil /
Adm. Pblica /
Adm. Empr.
Engenharia Civil
Engenharia Civil
Engenharia
Quimica
Engenharia Civil
proprietario
9
11
19 anos
19 anos
colaborador
consultor
10
12 anos
18 anos
colaborador
consultor
12
0
0
0
0
1
1
0
166
167
APNDICE C BLUEPRINT DA REFORMA CURRICULAR
(Enviada por Excel)
167
168
APNDICE D ROTEIRO-GUIA DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES
Entrevista com professores

MOMENTO 1 REUNIO COM LUIS CARLOS AT INCIO DA SEMANA ACADMICA
Objetivos esperados:
sensibilizao geral sobre a reforma,
reconhecimento da importncia da reforma,
sensibilizao a partir da fala do diretor,
criao de esprito de equipe (de professores) e mudana.
MOMENTO 2 SEMANA ACADMICA

conhecer os sete pilares do modelo de ensino (filosofia, objetivos, posturas docentes, prticas
pedaggicas, infraestrutura, avaliao e estrutura curricular)
rescrever os sete pilares para o curso
relacionar os pilares com sua disciplina,
integrao dos alunos com os professores,
Integrao com o grupo de professores
viso global sobre os processos de mudana no mundo
identificao com os pares que esto fazendo a reforma
busca de referncias tericas sobre educao
envolver os alunos no processo e construir coletivamente
MOMENTO 3 REUNIES DO FIM DA SEMANA ACADMICA AT OS GRUPOS

Detalhar os pilares do modelo de ensino
MOMENTO 4 FORMAO DOS GRUPOS AT INCIO DO SEMESTRE

Aplicar teorias do modelo de ensino na disciplina
Discutir com os colegas de reas afins sobre as mudanas
Oportunidade de trabalho em conjunto
MOMENTO 5 REALIZAO DOS DOIS SEMESTRES DE 2014 AT NOVEMBRO.

Observar as mudanas realizadas durante as aulas
168
169
APNDICE E PESQUISA APLICADA NO COBENGE 2013
169
170
APNDICE F ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

APLICADO NOS ESTADOS UNIDOS
Interview
INTRODUCTION:
This interview is part of a master`s degree dissertation in Brazil. The dissertations objective is to make
an analysis of the structure of teaching models in Engineering with emphasis in innovation of learning
practices and technologies. The focus of this interview is to understand the characteristics of this
institutions teaching model considering the following aspects: strategic definitions and philosophy,
practices and technologies, teacher behavior, teaching and learning methods, evaluation methods, infrastructure and personnel. All names will be keep in secret and I thank you for your cooperation.
FIRST QUESTION:
How are you personally involved with the subject of education in engineering? Tell me about your
experience.
CENTRAL QUESTIONS:
Considering that a teaching model is structured by: strategic definitions and philosophy, practices and
technologies, professor conduct, teaching and learning methods, evaluation methods, infra-structure and
personnel, please answer the following questions:
About the course, College or University:
What are the objectives of the Engineering course?
What are the ideological and philosophical pillars of the teaching model in this course?
How is the teaching model structured in this college/university? Was it always this way?
Was it necessary to rethink the ideological and philosophical pillars in the case of a teaching model
change?
How the new ideologies were communicated or built with professors?
Did the infra-structure have to be changed to attend the new teaching model? How?
How do you prepare professors for teaching in the new perspective?
About professors:
What kind of conduct is expected from professors in face of the current teaching model?
What do you consider a good profile to be a good professor in this university or college?
About learning and teaching methods and practices

Do professors have the same method for teaching? Do they have support for creating new ways of
teaching?
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171
Explain what are the methods and practices professors are stimulated to adopt in class and the objectives
of them.
How do you manage students with different motivations and skills in the same class?
How do you integrate theory and practice?
How do you evaluate students? How do you perform students evaluation in the current teaching model?
What are the main characteristics of a good engineer?
How do you stimulate team work?
About students:
What skills do you have to develop in students or what profile this student has to have for a good
integration with the teaching model?
Are the students prepared for the school mental model?
How do the students develop their autonomy during college?
In general:
Hows the relationship between the actors: board members vs. students? Board members vs. professors?
professors vs. students? College/University vs. market?
What do you think you still need to improve to have a better course?
How do you maintain the continuous improvement of the teaching model?
If you should give a quick advice for a school which looks forward to change in teaching, what would
you tell them?
SUMMARY QUESTION: so, you explained that bla bla bla, is that so?
FINAL QUESTION: is there any other thing you would like to say, any missing point?
THANK YOU VERY MUCH FOR YOUR ATTENTION.
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APNDICE G E-MAIL PARA O COORDENADOR DE GRUPO
Prezado coordenador de grupo de anlise curricular,
Sugerimos a seguinte sequncia de passos para a coordenao da sua reunio:
1 - ANTES DA REUNIO:
a) enviar e-mail conforme o Modelo de e-mail a seguir (sugesto modelo Prof. G, do

grupo Engenharia Organizacional). Confira a Lista dos grupos e coordenadores e
mande seu e-mail de acordo com a mesma:
Lista dos grupos e coordenadores:
QUALIDADE (Professor H)
PRODUO (Professor D)
PESQUISA OPERACIONAL (Professor N)
ENGENHARIA ORGANIZACIONAL (Professor G) (exemplo a seguir)
ECONOMIA (Professor A),
ERGONOMIA (Professor M)
TRANSPORTE (Professor O)
DISCIPLINAS PRTICAS (Professor E)
Modelo de e-mail:
Prezados Colegas,
Gostaria de convid-los para uma reunio de alinhamento de contedos programticos
do grupo de professores com disciplinas pertencentes rea de conhecimento
intitulada 'Engenharia Organizacional'.
A reunio ocorrer no dia 19/fev, das 14h s 16h, na sala 507.
Aguardo confirmao de presena, lembrando que fundamental a sua participao,
pois precisamos finalizar as atividades de mudana curricular da Engenharia de
Produo (conforme e-mail encaminhado pelo NDE).
Obrigada antecipadamente,
Professor G
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b) negociar melhor data que assegure a presena de todos, respeitando a data limite
(entre 21 e 28 de fevereiro de 2014);
c) informar a Rafael Korman (korman.rafael@gmail.com) a data e o horrio escolhido
para evitar conflitos de "grupos";
d) garantir que todos os membros do grupo tenham recebido o material (planilha),
solicitando resposta de confirmao. Lembr-los de trazer as planilhas (arquivo Excel
2014_Planilha
de
Anlise
de
Contedos,
Prticas
e
Avaliaes_NOME_DA_DISCIPLINA para a reunio e/ou enviar ao coordenador ao
trmino delas.
e) Sugerimos que o coordenador faa uma leitura do arquivo 2014_Planilha do
Coordenador_NOME DO GRUPO, que contm seu nome, a fim de j poder fazer
uma anlise prvia dos contedos que sero tratados na reunio.
2- DURANTE A REUNIO:
a) Apresentar os objetivos da reunio e tempos das atividades;

b) Pedir que cada professor faa sua apresentao rapidamente apontando sua reflexo
frente s observaes/problemas/sugestes de cada disciplina; (*)
3- APS A REUNIO:
Enviar os resultados do encontro por e-mail para COMGRAD e Rafael Korman.
(*) Sugesto para a CONDUO DA DINMICA:

5 min - O coordenador faz uma breve apresentao dos objetivos da reunio e de como
ela ser conduzida.
10 a 40 min Cada membro do grupo apresenta aos colegas como montou sua(s)
planilha(s) de contedos, prticas pedaggicas e avaliaes. (Sugesto: 5 minutos de
apresentao por disciplina).
30 min a 1h Discusso sobre os contedos: comparar as disciplinas do grupo e tentar
encontrar pontos de superposio ou ausncia de contedos. Fazer os ajustes necessrios
na planilha de cada disciplina na coluna NOVO CONTEDO.
30 min a 1h Discusso sobre as prticas pedaggicas: comparar as disciplinas do
grupo e tentar encontrar semelhanas e diferenas em relao s prticas pedaggicas
173
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realizadas nas disciplinas. Fazer os ajustes necessrios na planilha de cada disciplina na

coluna NOVA PRTICA PEDAGGICA. Sugere-se tentar responder algumas das
seguintes questes:
Existe alguma prtica pedaggica que se repete demasiadamente entre as

disciplinas do grupo? Qual? Por qu?
As prticas pedaggicas adotadas esto de acordo com o que realmente se deseja
do aprendizado dos alunos?
Como as reclamaes/sugestes dos alunos podem ajudar o corpo docente a
melhorar as prticas pedaggicas adotadas nas disciplinas?
Voc gostaria de mudar uma prtica pedaggica de sua disciplina, mas no se
sente capacitado para faz-lo? Como voc sugere mudar esse quadro?
Voc acha que possui uma prtica pedaggica diferenciada, que realmente
estimula o aprendizado efetivo dos alunos? Por favor, compartilhe com seus
colegas de grupo.
30 min a 1h Discusso sobre as avaliaes: comparar as avaliaes de cada

disciplina do grupo e tentar encontrar semelhanas e diferenas em relao s avaliaes
adotadas pelos demais membros. Fazer os ajustes necessrios na planilha de cada
disciplina na coluna NOVA AVALIAO. Sugere-se tentar responder algumas das
seguintes questes:
Existe alguma forma de avaliao que se repete demasiadamente entre as

disciplinas do grupo? Qual? Por qu?
As avaliaes adotadas esto de acordo com o que realmente se deseja do
aprendizado dos alunos?
Como as reclamaes/sugestes dos alunos podem ajudar o corpo docente a
melhorar as avaliaes adotadas nas disciplinas?
Voc gostaria de mudar uma forma de avaliao em sua disciplina, mas no se
sente capacitado para faz-lo? Como voc sugere mudar esse quadro?
Voc acha que possui uma forma de avaliao diferenciada, que realmente
estimula o aprendizado efetivo dos alunos? Por favor, compartilhe com seus
colegas de grupo.
5 min Fechamento: fazer o encerramento da dinmica, avisando aos membros do

grupo que os resultados do encontro sero compilados e enviados para o NDE. Ainda
faltar a anlise das disciplinas do currculo que no pertencem Engenharia de
Produo. Essas disciplinas passaro pelo mesmo processo, realizado pelos membros do
NDE. Assim que tudo estiver concludo, sero informados os prximos passos.
OBSERVAO GERAL:Sugere-se, tambm, ao coordenador do grupo, criar um

documento parte para registrar os resultados da reunio. Alm das discusses e
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resolues objetivas sobre a (re)montagem das disciplinas, sero abordados os seguintes

tpicos:
Sobreposio de contedos de disciplinas de dois grupos diferentes, quando se

souber do fato;
Mudana do nmero de crditos da disciplina;
Mudana do status da disciplina obrigatria/eletiva/alternativa/excluda
Mudana da disciplina em relao a seu ordenamento semestral (mudana de
semestre);
Mudana de professor da disciplina;
Mudana de horrio da disciplina;
Mudana de local (campus) da disciplina;
Outro item no citado.
Caro coordenador: lembre-se de que fundamental a presena de todos para que

possamos agilizar o processo de mudana do ensino de Engenharia de Produo em
nosso curso. Qualquer dvida ou sugesto, por favor, entre em contato.
Atenciosamente,
NDE
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APNDICE H 2014_Planilha de Anlise de Contedos, Prticas e

Avaliaes_NOME_DA_DISCIPLINA
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APNDICE I 2014_PLANILHA DO COORDENADOR_NOME DO

GRUPO
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APNDICE J TUTORIAL PARA UTILIZAO DAS PLANILHAS

DOS GRUPOS
TUTORIAL DE PREENCHIMENTO DA PLANILHA DE ANLISE DE CONTEDOS, PRTICAS E AVALIAES
Do que se trata esse tutorial?
Este tutorial se refere ao preenchimento da aba "Disciplina" sobre a anlise de contedos, prticas
pedaggicas e avaliaes das disciplinas do currculo de Graduao de Engenharia de Produo da
UFRGS.
Qual o objetivo?
O objetivo dessa planilha facilitar a reviso dos contedos, prticas pedaggicas e avaliaes das
disciplinas. A planilha pode ser completada em conjunto com outros colegas ou de maneira individual.
Uma vez que todos os professores tiverem suas planilhas completas, ser possvel realizar a
comparao entre as disciplinas para encontrar onde h repetio de contedos e como podem ser
remanejados.
Viso Geral: como composta essa planilha?
A planilha composta de trs tipos de preenchimento:
Fundo branco: ao clicar em uma clula de fundo branco, voc deve escolher uma opo dentro da lista
criada nesse espao. So exemplos desse preenchimento as opes DISCIPLINA, PROFESSOR, PRTICA
PEDAGGICA, AVALIAO, PRIORIDADE DO CONTEDO EM RELAO DISCIPLINA, FORMA DE
ABORDAGEM DO CONTUDO, NOVA PRTICA PEDAGGICA e NOVA AVALIAO.
Fundo cinza claro: esse tipo de clula possui preenchimento automtico, de acordo com a escolha da
disciplina. Portanto, voc no deve se preocupar com o preenchimento desse tipo de clula. So
exemplos desse preenchimento as opes SMULA, OBSERVAES SOBRE A DISCIPLINA e
CRONOGRAMA DO LTIMO SEMESTRE.
Fundo laranja claro: esse tipo de clula no possui lista nem preenchimento automtico, sendo de livre
escrita. Os exemplos desse preenchimento so as opes NOVA SMULA e NOVO CONTEDO.
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Passo-a-passo: como realizar o preenchimento da planilha?
PASSO 1/8:
Selecione, nas clulas G1:K1, a Disciplina a ser revisada.
Exemplo:
Disciplina
GESTO DE PROJETOS
PASSO 2/8:
Selecione, nas clulas G2:K2, o nome do professor da disciplina.
Exemplo:
Professor
ISTEFANI CARSIO DE PAULA
PASSO 3/8:Ao escolher uma disciplina no PASSO 1, aparecer na linha 4, ao lado do item SMULA
ATUAL, a descrio da smula da disciplina. Por favor, leia com ateno e verifique se est de acordo
com a realidade da prtica vigente. Caso haja necessidade de alguma modificao, reescreva no
espao indicado na linha 5.
Exemplo:
Smula Atual
(smula atual Gesto de Projetos)
Nova Smula
(inventar nova smula de Gesto de Projetos)
PASSO 4/8:
Ao escolher uma disciplina no PASSO 1, aparecer na linha 6, ao lado do item OBSERVAES SOBRE A
DISCIPLINA, reclamaes, sugestes e observaes dos alunos em relao disciplina em questo..
Por favor, leia com ateno esse item e leve-o em conta para fazer a anlise geral dos contedos,
prticas pedaggicas e avaliaes. Procure refletir sobre os comentrios e tente aproveit-los da
melhor forma possvel.
Exemplo:
Observaes sobre a disciplina
(observaes sobre Gesto de Projetos)
PASSO 5/8:
Vamos agora preencher a seo chamada SITUAO ATUAL. Ela est dividida em quatro colunas:
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Perodo (Coluna A): mostra o nmero de semanas (18) correspondente ao perodo do semestre letivo.
uma coluna de cor cinza claro e, portanto, no precisa ser mexida.
Cronograma do ltimo semestre (Coluna B): mostra os contedos programados em cada uma das 18
semanas do semestre letivo, de acordo com a disciplina selecionada. uma coluna cinza claro, de
preenchimento automtico. OBS: os contedos que aparecem nessa coluna esto de acordo com a
ltima alterao realizada no Plano Pedaggico do curso. Qualquer modificao dever ser realizada na
seo SITUAO FUTURA.
Prtica Pedaggica (Coluna C): mostra as diferentes prticas pedaggicas que podem ser utilizadas com
cada um dos contedos da disciplina. A prtica pedaggica deve ser escolhida de uma lista, da o
preenchimento das clulas de sua coluna ser branco. A seguir, veja quais so e qual descrio de cada
uma dessas prticas listadas.
Pratica Pedaggica
Visita tcnica
Como funciona?
Exemplos
Durante a visita, o
professor vai mostrando
O professor conduz os alunos em uma
o contedo abordado
visita a uma grande empresa.
em sua disciplina de
maneira aplicada.
Estudo de caso
Estudo de casos da rea do contedo

ministrado
Participao com clickers
O professor utiliza o programa para

projetar uma questo e os alunos a
respondem em tempo real, gerando
um histograma instantneo das
respostas
A questo projetada
aborda o contedo
recm apresentado.
Dependendo do nmero
de acertos, o professor
pode retomar o
contedo ou no.
Aula tradicional
O professor apresenta o
contedo aos alunos
que esto sentados a
sua frente
Aula expositiva
Seminrios
Jogos de fixao
Jogos envolvendo os contedos

abordados na disciplina de maneira
mais prtica.
Oficinas
Trabalho multidisciplinar
Trabalho envolvendo duas ou mais

disciplinas do currculo, abordando
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contedos interligados das mesmas.
Palestra
Palestra com profissional atuante na

rea.
Debate
Prtica em empresa
Prtica em laboratrio
Outro
Avaliao (Coluna D): mostra os diferentes tipos de avaliaes que podem ser utilizados com cada um
dos contedos da disciplina. O tipo de avaliao deve ser escolhido de uma lista, da o preenchimento
das clulas de sua coluna ser branco. A seguir, veja quais so e qual descrio de cada uma dessas
avaliaes listadas.
Avaliao
Como funciona?
Exemplos
Com o objetivo de aperfeioar o

processo de ensino ao longo da
disciplina.
Lista de exerccios
Diagnstica
Usada no incio do processo para

diagnosticar possveis deficincias da
aprendizagem.
Prova no incio da
disciplina para
verificao dos
contedos apresentados
em disciplina prrequisito.
Somativa
Com o intuito de classificar e atribuir

grau ao aluno aps a instruo.
Prova tradicional,
avaliando o contedo de
uma rea de maneira
geral.
Formativa
Exemplo 1: preenchimento de uma semana comum de aula, apenas com apresentao do contedo,
sem avaliao.
Perodo
Semana 1
Cronograma do ltimo semestre

Estrutura organizacional e Gesto de
Projetos
Prtica
Pedaggica
Avalia
o
Aula expositiva
Exemplo 2: preenchimento de uma semana comum de aula, com apresentao do contedo e

avaliao.
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Perodo
Semana 4
Processos de iniciao - oramentao
Prtica
Pedaggica
Avalia
o
Trabalho
Somati
va
multidisciplinar
Exemplo 3: preenchimento de uma semana de prova, sem prtica pedaggica, apenas com a realizao
de avaliao.
Perodo
Semana 9
Avaliao escrita 1
Prtica
Pedaggica
Avalia
o
Somati
va
PASSO 6/8:Passamos para o preenchimento da seo denominada ANLISE DA SITUAO ATUAL. Ela
est dividida em duas colunas:
Prioridade do contedo em relao disciplina (Coluna F): indica qual a prioridade de um

determinado contedo dentro do programa do semestre. O objetivo desse item classificar os
contedos, de modo a encontrar eventuais excessos e, futuramente, para comparar com outras
disciplinas. O nvel de prioridade deve ser escolhido de uma lista, da o preenchimento das clulas de
sua coluna ser branco. A seguir, veja quais so e qual descrio de cada uma desses nveis listados.
Prioridade do contedo em relao

disciplina
Explicao
Baixa
O contedo no to importante quando comparado com os

outros contedos da disciplina
Mdia
O contedo tem uma certa importncia e no poderia ser

removido dessa disciplina, mas poderia ser dado em conjunto
com outro contedo
Alta
O contedo muito importante, no poderia ser removido e

deve ter uma ateno especial
Forma da abordagem do contedo (Coluna G): indica qual a abordagem utilizada pelo docente no
ensino de um determinado contedo dentro do programa do semestre. O objetivo desse item
identiificar como cada um dos contedos tem sido tratados em aula. A forma de abordagem deve ser
escolhida de uma lista, da o preenchimento das clulas de sua coluna ser branco. A seguir, veja quais
so e qual descrio de cada uma dessas formas listados.
Forma da abordagem do contedo
Explicao
182
183
Apresentao do conceito e exemplos
Conceito + realizao de exerccios
tericos
Conceito + exerccios tericos +
aplicao prtica em sala de aula
Conceito + exerccios tericos +
aplicao prtica no campo
Exemplo:
Prioridade do contedo em relao
disciplina
Mdia
Forma da abordagem do contedo

Conceito + exerccios tericos + aplicao prtica em sala de
aula
PASSO 7/8:
O prximo passo o preenchimento da seo denominada SITUAO FUTURA. Ela est dividida em trs
colunas:
Novo Contedo (Coluna I): indica qual a abordagem utilizada pelo docente no ensino de um
determinado contedo dentro do programa do semestre. O objetivo desse item identiificar como cada
um dos contedos tem sido tratados em aula. A forma de abordagem deve ser escolhida de uma lista,
da o preenchimento das clulas de sua coluna ser branco. A seguir, veja quais so e qual descrio de
cada uma dessas formas listados.
Nova Prtica Pedaggica (Coluna J): mostra as diferentes prticas pedaggicas que podem ser utilizadas
com cada um dos contedos da disciplina. A prtica pedaggica deve ser escolhida de uma lista, da o
uma dessas prticas listadas.
Nova Avaliao (Coluna K): mostra os diferentes tipos de avaliaes que podem ser utilizados com cada
um dos contedos da disciplina. O tipo de avaliao deve ser escolhido de uma lista, da o
uma dessas avaliaes listadas.
PASSO 8/8:
Por fim, quando a planilha estiver completa, lembre-se de salv-la. Para facilitar a organizao das
planilhas, salve sua planilha com o nome da disciplina em questo. O arquivo deve ser salvo
substituindo o campo NOME_DA_DISCIPLINA pela denominao correspondente.
Exemplo:
183
184
ANTES:
Planilha de Anlise de Contedos, Prticas e

Avaliaes_NOME_DA_DISCIPLINA
DEPOIS:
Planilha de Anlise de Contedos, Prticas e Avaliaes_Gesto

de Projetos
184
185
ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(TCLE)
Convidamos o (a) Sr (a) para participar da Pesquisa Os efeitos da reforma
curricular na sala de aula em um curso de engenharia, sob a responsabilidade do
pesquisador Rafael Faermann Korman, a qual pretende analisar as percepes dos
professores e o impacto da reforma curricular sobre as prticas de sala de aula.
Sua participao voluntria e se dar por meio de entrevistas para coleta de
dados que sero analisados para alcanar o objetivo deste trabalho. Os riscos
decorrentes de sua participao na pesquisa so desconforto pelo tempo de entrevista e
interrupo de tarefas importantes para participao na pesquisa. Para minimizar esses
riscos ser realizada uma entrevista de no mximo uma hora que ser agendada
previamente para garantir que tarefas importantes da rotina de trabalho dos envolvidos
no sejam interrompidas. Se voc aceitar participar, estar contribuindo para o
entendimento do processo de reforma curricular e contribuindo para futuras mudanas.
Se depois de consentir em sua participao o Sr (a) desistir de continuar
participando, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase
da pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem
nenhum prejuzo a sua pessoa. O (a) Sr (a) no ter nenhuma despesa e tambm no
receber nenhuma remunerao. Os resultados da pesquisa sero analisados e
publicados, mas sua identidade no ser divulgada, sendo guardada em sigilo. Para
qualquer outra informao, o (a) Sr (a) poder entrar em contato com o pesquisador no
endereo Av. Osvaldo Aranha DEPROT/PPGEP, 99 - 5 Andar - Bairro Bom Fim,
Porto Alegre - Rio Grande do Sul, CEP: 90035-190, pelo telefone (51) 3308-4298, ou
poder entrar em contato com o Comit de tica em Pesquisa da UFRGS, na Av. Paulo
Gama, 110 - Sala 317 - Prdio Anexo 1 da Reitoria - Campus Cento- Porto Alegre/RS CEP: 90040-060, telefone (51) 3300-3738.
Consentimento PsInformao
Eu,____________________________________________, fui informado sobre o que o
pesquisador quer fazer e porque precisa da minha colaborao, e entendi a explicao.
Por isso, eu concordo em participar do projeto, sabendo que no vou receber nenhuma
gratificao financeira e que posso sair quando quiser. Este documento emitido em
duas vias que sero ambas assinadas por mim e pelo pesquisador, ficando uma via com
cada um de ns.
______________________
Assinatura do participante
Data: ___/ ____/ _____
________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsvel
185
186
ANEXO B FLUXO DA GRADE CURRICULAR DA ENGENHARIA DE

PRODUO 2013
1
Clculo I
Fsica I
Geometria
Descritiva II
Introd. Eng. de
Produo
Pesquisa
Operacional I
Geometria
Descritiva III
Cincia dos
Materiais
Mecnica
Sistemas Produtivos
II
Programao da
Produo
Pesquisa
Operacional II
Ergonomia
Gesto de Pessoas
Gesto de Projetos
Eng. da Qualidade
Eng. do Trfego
Lngua Portuguesa
Geren. de Proces. e
Indicad. de Desemp.
Empreendedorismo
e Inovao
Gerncia da
Qualidade
Eng. do Produto II
Planejamento de
Transportes
Psicologia do
Trabalho
Introd. Sociologia
Manuteno e
Confiabilidade
Transporte Pblico
Urbano
Legenda:
Qumica
Fundamental
Desenho Tcnico II
Resistncia dos
Materiais
Custos da Produo
Economia dos
Transportes
Programao
Computacional
Eletivas
lgebra Linear I
Fsica II
Engenharia do
produto I
Hidrulica e
Hidrologia
Engenharia
Econmica
Ergonomia II
Sistemas Produtivos
Equaes
Diferenciais II
Eletricidade
Processos da Ind.
Qumica
Estrutura de Dados I
Logstica e
Distribuio
Tpicos Especiais
em Eng. de Prod.
Estatstica p/ Eng.
ClculoNumrico
Fsica Iv
Gerenc. de Servios
Projeto de Fbrica e
Layout
Plan. Estratgico da
Produo
Gesto Tecnolgica
Desenho Tcnico I
Organizao
Industrial
Programao da
Produo II
Informtica
Industrial
Tpicos Jurdicos e
Sociais
Sistemas de
Informao
Fsica III
Prtica para Eng. de

Produo
Estgio
Supervisionado
Plan. de Interven.
em Empresas I
TCC
Clculo II
Ambientao em
Sist. de Produo
Gesto da
Segurana e Sade
Sistemas de
Garantia da Qual.
Cincia, Tecnologia
e Produo
PLan. de Interven.
em Empresas II
Alternativas
GestoAmbiental
Usoda Computao
Grfica
10
Metrologia e
Ensaios
186
187
ANEXO C FLUXO GRADE BLOCO DE DISCIPLINAS EP CONSOLIDADO
Etapa
Cdigo
MAT01353
FIS01181
ARQ03317
ENG09001
MAT01354
Disciplina/Pr-Requisito
CLCULO E GEOMETRIA
ANALTICA I - A
FSICA I-C
Carter
Grupo
Crditos
Obrigatria
Bsica
Obrigatria
Bsica
Obrigatria
Bsica
Obrigatria
Geral
Obrigatria
Bsica
ARQ03318
GEOMETRIA DESCRITIVA II-A

INTRODUO ENGENHARIA DE
PRODUO
CLCULO E GEOMETRIA
ANALTICA II - A
DESENHO TCNICO I-A
Obrigatria
Bsica
FIS01183
FSICA III-C
Obrigatria
Bsica
ENG09003
SISTEMAS PRODUTIVOS I
Obrigatria
Produo
ENG09004 ESTATSTICA PARA A ENGENHARIA Obrigatria
Qualidade
MAT01355
LGEBRA LINEAR I - A
Obrigatria
Bsica
ARQ03320
GEOMETRIA DESCRITIVA III
Obrigatria
Bsica
QUI01009
QUIMICA FUNDAMENTAL A
Obrigatria
Bsica
ENG01156
MECNICA
Obrigatria
Engenharia
ENG09008
ENGENHARIA DA QUALIDADE A
Obrigatria
Qualidade
ARQ03323
DESENHO TCNICO II C
Obrigatria
Bsica
MAT01167
Obrigatria
Bsica
FIS01182
Obrigatria
Bsica
ENG02015
EQUAES DIFERENCIAIS II
FSICA GERAL ELETROMAGNETISMO
CINCIA DOS MATERIAIS F
Obrigatria
Engenharia
MAT01169
CLCULO NUMRICO
Obrigatria
Bsica
ENG04453
ELETRICIDADE
Obrigatria
Engenharia
ENG01140
RESISTNCIA DOS MATERIAIS A
Obrigatria
Engenharia
ENG09049
GESTO DE PESSOAS
Obrigatria
Humana
ENG09014
SISTEMAS PRODUTIVOS II
Obrigatria
Produo
ENG09009
ENGENHARIA DO PRODUTO I
Obrigatria
Projetos
LET01430
Obrigatria
Bsica
IPH01027
Obrigatria
Engenharia
ENG07015
Obrigatria
Geral
ENG03021
Obrigatria
Geral
ENG09005
LNGUA PORTUGUESA C
HIDRULICA E HIDROLOGIA
APLICADAS AOS RECURSOS
HDRICOS
PROCESSOS DA INDSTRIA
QUMICA
PROCESSOS DISCRETOS DE
PRODUO
ERGONOMIA I
Obrigatria
Humana
ENG09016
Obrigatria
Produo
ENG09034
Obrigatria
Projetos
ENG09046
Obrigatria
Humana
DIR04423
Obrigatria
Economia
ENG09002
ORGANIZAO INDUSTRIAL A
GERENCIAMENTO DE SERVIOS EM
PRODUO E TRANSPORTES
AMBIENTAO A SISTEMAS DE
PRODUO A
TPICOS JURDICOS E SOCIAIS
PESQUISA OPERACIONAL PARA A
ENGENHARIA I
Obrigatria
Produo
187
188
ENG09051
ENG09006
ENG09010
PROGRAMAO COMPUTACIONAL
APLICADA ENGENHARIA DE
PRODUO
GERNCIA DA QUALIDADE
Obrigatria
Produo
Obrigatria
Qualidade
Obrigatria
Produo
Alternativa
Projetos
Obrigatria
Economia
Obrigatria
Geral
PROGRAMAO DA PRODUO I
EMPREENDEDORISMO E INOVAO
ENG09052
PARA ENGENHARIA DE PRODUO
ENGENHARIA ECONMICA E
ENG09047
ANLISE MULTICRITERIAL
PRTICA PARA ENGENHARIA DE
ENG09012
PRODUO
INF01126
ESTRUTURAS DE DADOS I
Obrigatria
Produo
ENG09019
Obrigatria
Produo
Estgio
Obrigatria
Geral
ENG09013
Obrigatria
Produo
ENG09048
Obrigatria
Geral
ENG09044
Obrigatria
Humana
10
ENG09050
Obrigatria
Geral
10
TD
Obrigatria
Geral
10
ENG09028
Obrigatria
Qualidade
10
ENG09026
Obrigatria
Qualidade
ENG09011
Obrigatria
Produo
ENG09020
Obrigatria
Economia
INF01207
Obrigatria
Produo
Obrigatria
Projetos
Eletiva
Projetos
Eletiva
Economia
Eletiva
Produo
Eletiva
Produo
Eletiva
Projetos
SISTEMAS DE INFORMAO
Eletiva
Produo
4
7
7
PROGRAMAO DA PRODUO II
ESTGIO SUPERVISIONADO EM
ENGENHARIA DE PRODUO
PROJETO DE FBRICA E LAYOUT
PLANEJAMENTO DE INTERVENO
EM EMPRESAS I
GESTO DA SEGURANA E SADE
NO TRABALHO
PLANEJAMENTO DE INTERVENO
EM EMPRESAS II
TRABALHO DE DIPLOMAO EM
ENGENHARIA DE PRODUO B
GESTO AMBIENTAL
SISTEMAS DE GARANTIA DA
QUALIDADE
PESQUISA OPERACIONAL PARA A
ENGENHARIA II
CUSTOS DA PRODUO
10
INFORMTICA INDUSTRIAL
CINCIA, TECNOLOGIA E
ADM01183
PRODUO
ENG09045
GESTO DE PROJETOS
GERENCIAMENTO DE PROCESSOS E
ENG09043
INDICADORES DE DESEMPENHO
ENG09024
LOGSTICA E DISTRIBUIO
PLANEJAMENTO ESTRATGICO DA
ENG09023
PRODUO
ENG09021
GESTO TECNOLGICA
10
ENG09025
9
4
5
8
9
PSI02001
PSICOLOGIA DO TRABALHO
Eletiva
Humana
ENG09018
ENGENHARIA DO PRODUTO II
Eletiva
Projetos
ENG09017
MANUTENO E CONFIABILIDADE
Eletiva
Qualidade
ENG09007
METROLOGIA E ENSAIOS
Eletiva
Qualidade
ENG09015
Eletiva
Humana
ENG09041
Eletiva
Produo
ARQ03334
Eletiva
Projetos
ENG09032
Eletiva
Transportes
SE
EDU03071
ERGONOMIA II
TPICOS ESPECIAIS EM
ENGENHARIA DE PRODUO
USO DA COMPUTAO GRFICA
EM ENGENHARIA.
ECONOMIA DOS TRANSPORTES
LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
(LIBRAS)
Eletiva
Bsica
188
189
6
FIS01184
FSICA IV-C
Eletiva
Bsica
ENG09035
PLANEJAMENTO DE TRANSPORTES
Eletiva
Transportes
ENG09038
TRANSPORTE PBLICO URBANO
Eletiva
Transportes
ENG09036
ENGENHARIA DE TRFEGO
Eletiva
Transportes
HUM04002
INTRODUO SOCIOLOGIA - A
Alternativa
Humana
Anlise micro e macroeconmica
Eletiva
Contabilidade gerencial
Obrigatria
Anlise de riscos
Eletiva
189
190
ANEXO D CRONOGRAMA
PROFESSORES DO CURSO
DA
SEMANA
ACADMICA
PARA
190
191
ANEXO E CARTAZ COM AS PRINCIPAIS LINHAS DE EDUCAO DO

SCULO XX.
191

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Rafael Faermann Korman

OS EFEITOS DA REFORMA CURRICULAR NA SALA

Rafael Faermann Korman

Os efeitos da reforma curricular na sala de aula em um curso de engenharia

Dissertao submetida ao Programa de

Rafael Faermann Korman

Os efeitos da reforma curricular na sala de aula em um curso de engenharia

Esta dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre em

Professora Carla Schwengber ten Caten, Dr. (PPGEP/UFRGS)

Professora Elizabeth Diefenthaeler Krahe, Dr. (PPGEDU/UFRGS)

Professor Alessandro Fernandes Moreira, Dr. (PPGEE/UFMG)

3.2.5.1 Professor A........................................................................................................137

1.1 Comentrios iniciais

Fonte: Wankat et al. (2014).

Entretanto, mesmo com a evoluo na perspectiva da produo de artigos, a

& Somerville (2014), no entanto, o conjunto dessas caractersticas ainda raramente

1.2 Tema e objetivos

O objetivo geral dessa dissertao verificar que mudanas um processo de

compreender o processo de reforma curricular;

verificar atravs da percepo dos professores se o processo de reforma permitiu

verificar mudanas nas prticas do professor em sala de aula;

elaborar diretrizes para auxiliar na implantao da reforma curricular do curso.

Em portugus, Cincia, Tecnologia, Engenharia e Matemtica.

Os modelos atuais de inovao e reforma curricular so de pequena

escala, isolados, e no impactam de forma ampla o departamento, a instituio ou o pas

H pouca literatura sobre tpicos/reas que foram foco de recentes

H pouca literatura sobre onde a mudana j aconteceu.

No que se refere ao Brasil, a ABENGE o rgo que concentra o maior nmero

1.4 Procedimentos metodolgicos

Descrio da unidade de pesquisa

da UFRGS nasceu do programa de ps-graduao no ano de 1990, primeiramente com

enquanto a COMGRAD responsvel pela organizao da estrutura curricular e as

1.4.2 Reviso bibliogrfica

meio do levantamento dos fatores desencadeadores do processo de mudana; em

1.4.3.1 Levantamento dos fatores desencadeadores do processo de mudana

1.4.3.2 Descrio do processo de reforma curricular

1.4.3.3 Realizao de entrevistas com o corpo docente

Analise dos dados

as entrevistas. Em uma segunda etapa, utilizou-se o software NVivo para a

disso, durante o processo de anlise foram consideradas: comparaes internas, entre as

1.5 Limitaes e Delimitaes do trabalho

no que diz respeito aos procedimentos metodolgicos, comum, de acordo com

em relao aos objetivos do trabalho, tratando-se uma pesquisa qualitativa,

as proposies pedaggicas foram oriundas da Coordenao da COMGRAD, a

as impresses dos alunos no foram coletadas por falta de tempo hbil de

Quanto s delimitaes desse trabalho, so apontados os seguintes tpicos:

a pesquisa no pretende vincular o grau de mudana de cada professor em

apenas um estudo de caso foi realizado, o que limita a possibilidade de fazer

no houve aprofundamento do estudo dos fatores desencadeadores e de seus

as diretrizes propostas no trabalho no foram validadas junto aos envolvidos.

1.6 Estrutura do trabalho

No captulo 1, apresentam-se as diretrizes gerais do trabalho. Incluem-se os

No captulo 2 realizada uma reviso da literatura, tanto sobre os tpicos

entendimento sobre o currculo e com exemplos de reformas curriculares na

O captulo 3 apresenta o estudo de caso aplicado. Descreve-se o processo de

Por fim, no captulo 4, descrevem-se os comentrios finais sobre o estudo. So

Nesse captulo, so apresentados os principais estudos que do suporte

um que trata dos aspectos ligados figura do professor, caracterizao do seu

e outro que trata da reforma curricular, referindo-se caracterizao desse

resumidas as principais ideias abordadas, mostrando-se como a conexo entre elas

Saberes curriculares: aqueles apresentados como modelos de cultura erudita,

Saberes disciplinares: saberes sociais definidos e selecionados pela instituio

Saberes profissionais: transmitidos pelas instituies de formao de