A formao inicial e em servio do professor/educador para uma Educao Infantil de

qualidade.
O processo de construo de um projeto educacional de qualidade para a criana de 0 a 6
anos tem de ser contnuo. A formao inicial bsica em nvel superior, como proposto pela nova
LDB, ou o retorno dos educadores para escola atravs de programas supletivos especiais,
embora essenciais, no bastam.
Uma educao de qualidade exige formao em servio dos profissionais envolvidos,
assegurando e instrumentando sua efetiva colaborao enquanto agentes centrais do
processo. Essa formao deve estar relacionada ao saber, ao saber fazer e ao saber explicar e
planejar o fazer.

Para isso preciso formar o

professor/educador atravs de observaes, discusses e reflexes sobre suas aes
cotidianas no interior da creche ou pr-escola. Nesse processo, necessrio dar especial
ateno s concepes, crenas, valores e projetos de vida desse profissional, a sua prpria
identidade pessoal que, intimamente associada a sua identidade profissional, influencia a
qualidade geral de seu trabalho. O que ele pensa a respeito da sociedade, da funo social da
creche, da escola e da educao? Quais as suas idias sobre o que um bom ou mau
professor? No lhe basta apenas obter conhecimentos e tcnicas, dominar contedos e
metodologias de ensino. necessrio que ele construa uma viso tica e poltica da sua
prtica profissional. Alis, enganosa a idia de que existe uma proposta psicopedaggica
completamente pronta e organizada a ser executada. Essa proposta muda conforme as
possibilidades da instituio, o momento histrico, a populao atendida e a dinmica das
relaes que ali ocorrem.
Ela acontece atravs de planejamento ao avaliao -replanejamento, em um processo
em que devem estar envolvidos todos os profissionais da equipe. Para isso, no entanto, todos

precisam ser respeitados enquanto profissionais, com direitos e deveres. O que pressupe
condies adequadas de trabalho e remunerao.
Pressupe tambm tempo disponvel na rotina para planejamento, registro e reflexes. Como
prev, agora, a LDB. O apoio e parceria dos colegas e supervisores nessa tarefa fundamental
para que haja um aprimoramento na qualidade do trabalho realizado por todo o grupo.
Favorece tambm a criao de um esprito de equipe, onde cada um se percebe como pea
fundamental na construo do conhecimento pessoal e coletivo, do conhecimento das crianas,
da proposta pedaggica da instituio, de sua identidade profissional e da qualidade do servio
prestado comunidade como um todo. S assim ser possvel atender necessidade de
conquistar qualidade nas aes educativas, para propiciar o melhor desenvolvimento possvel
s crianas.

Referencial Curricular Nacional para Educao

Infantil
O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil deve ser entendido como uma
proposta aberta, flexvel e no obrigatria, que visa a estruturao de propostas educacionais
adequadas especificidade de cada regio do pas. Sua primeira verso foi analisada por mais
de 500 especialistas em mbito nacional. O documento mostra as conquistas polticas
documentais (Constituio, LDB..) e denota a incorporao, pelo MEC, da Educao Infantil no
sistema educacional regular. O documento aponta a especificao legal da Educao Infantil e
sua importncia ao ser reconhecida e apoiada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o que
por, si s, j uma grande vitria, mas a qualidade da ao ainda um caminho muito difcil a
conquistar. Define uma perspectiva terica norteadora, a qual apontada, pelos educadores,
como psicologizante. Ser este o problema do documento ? A nfase no modelo
construtivista ?
Por que se outro fosse tudo se enquadraria dentro de um nico referencial terico ou Existe
aqui a necessidade de flexibilizar tal orientao ? ser que em todo Brasil, no trabalho com
Educao Infantil, h condies de adotar ou mesmo o desejo de adotar um nico referencial
terico ?; podemos impingir uma nica modalidade de pensamento e/ou aport discursivo
uma Nao to grande e com tantas especificidades regionais ?
H que se pensar em tais questes porque no RCNEI dito que estas orientaes devem
subsidiar e instrumentalizar os diferentes profissionaisde funo tcnica atos que
trabalham diretamente com as crianas; alm de apresentar objetivos claros de estabelecer

parmetrosestaduais e municipais das polticas de E.I.; subsidiar a produo e a avaliao

de material didtico; fornecer critrios de qualidade. Acredito ser mais interessante manter o
carter de suporte ao pedaggica e no coordenao da mesma ao. Assim estava sendo
feito nos documentos produzidos de 1994 a 1996, pela Coordenao Geral de Educao
Infantil (COEDI), do Departamento de Polticas Educacionais, do MEC, que refletiam o esforo
de documentar a realidade enfrentada no pas Um outro problema a ser enfrentado a
coincidncia de fala de uma nica regio do pas. Essa fala hegemnica regional pode ser
obstculo a um dos objetivos centrais do documento: o respeito e valorizao da pluralidade
e multiculturalidade de nossa sociedade.
Referencial curricular nacional para a educao infantil: Comentrio
O texto em questo analisado em termos de sua consistncia com a perspectiva socioconstrutivista, com a concepo da criana como agente ativo e auto-determinado de seu
prprio desenvolvimento e com a concepco sobre o brincar como sistema autnomo e
intrinsecamente motivado. So contrastados os modelos mecanicista e organsmico em
Psicologia, e as teorias motivacionais decorrentes deles. Discutem-se as implicaes do
conceito de motivao intrnseca termos cognitivos e afetivos, em geral e sobre o
comportamento ldico em particular. Comenta-se o texto de referncia com relao coerncia
e rigor de seus fundamentos tericos e a suas potencialidades como orientao para
profissionais envolvidos na prtica da educao pr-escolar.
A Linguagem dos Nmeros: Ingresso na Arte da Matemtica
Renata Lefevre
Desde muito pequenas, as crianas participam de uma srie de situaes que envolvem
nmeros, relaes entre quantidades e noo de espao, devido as necessidades prticas da
vida diria. O profissional de educao infantil deve instrumentalizar seus alunos para que
descubram o que significam, como funcionam os nmeros e possam operar com eles,
avanando cada vez mais em suas hipteses sobre esse sistema de representao.
Quais so os contedos a serem trabalhados na rea da matemtica ?
Acredito ser importante o educador conhecer a distino estabelecida por Piaget entre trs
tipos de conhecimento, considerando suas fontes bsicas e seu modo de estruturao:
conhecimento fsico, conhecimento lgico-matemtico e conhecimento social.

Conhecimento fsico o conhecimento dos objetos da realidade externa. A cor e o peso so

exemplos de propriedades fsicas e podem ser conhecidas pela observao (a fonte do
conhecimento parcialmente externa ao indivduo).
Conhecimento lgico-matemtico coordenao de relaes criada mentalmente por cada
indivduo entre os objetos (fonte do conhecimento lgico-matemtico interna).
Conhecimento social possui natureza amplamente arbitrria, ou seja, no existe uma relao
lgica ou fsica entre o objeto e o conhecimento deste objeto (fonte do conhecimento
parcialmente externa ao indivduo). construdo no meio social que a criana vive.
Tendo uma viso clara destes trs tipos de conhecimento, o educador pode perceber a qual
deles pertence o contedo que pretende trabalhar e estabelecer os objetivos,
encaminhamentos e ou intervenes coerentes com a fonte do mesmo. Para o conhecimento
social, deve propor atividades que promovam o contato com o contedo ou a troca de
informaes sobre o mesmo, no pretendendo que o aluno construa este conhecimento s pela
lgica. Para os conhecimentos fsico e lgico-matemtico deve criar situaes que possibilitem
a descoberta das caractersticas dos objetos e a construo de relaes entre os mesmos.
Dificilmente um contedo pode ser considerado como pertencente a somente um dos tipos de
conhecimento. Cito como exemplo a construo do nmero; as palavras um, dois, trs, so
exemplos de conhecimento social, portanto ensinveis diretamente. Contudo, a idia
subjacente de nmero pertence ao conhecimento lgico-matemtico que construdo
internamente. Analisando o contedo que pretende trabalhar e percebendo estas diferenas, o
professor saber distinguir o momento de responder (dar uma devoluo) ou instigar o aluno a
pensar mais sobre o conhecimento em questo e criar uma nova resposta para ele mesmo
(utilizar uma interveno).
Como trabalhar estes contedos ?
Estes contedos podem ser organizados em trs eixos:
1-Aprender resolvendo problemas
Entende-se como problema qualquer situao para a qual os conhecimentos imediatos que a
criana possui no so suficientes e que a coloca diante de um desafio, que exigir busca de
procedimentos e a construo de novos saberes.

Fazer matemtica expor idias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar
procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar o seu
ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados
que faltam para resolver problemas. Nesta perspectiva, a criana est sempre tomando
decises, sendo produtora de conhecimento e no apenas executora de instrues. O ensino
da matemtica tem um enorme potencial de iniciar a formao de cidados autnomos,
capazes de pensar por conta prpria.
Reconhecer a adequao de uma dada situao para a aprendizagem, tecer comentrios,
formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalizao pela criana, so atitudes
indispensveis ao educador. Representam vias a partir das quais o conhecimento matemtico
vai sendo elaborado por ela.
Situaes problema do cotidiano, espontneas ou planejadas, servem para incentivar o
raciocnio lgico que no diretamente ensinvel (fonte interna). Estas situaes tem como
principal objetivo encorajar constantemente a criana a estar alerta e colocar todos os tipos de
objetos, eventos e aes em todas as espcies de relaes.
Situaes espontneas momentos nos quais as crianas sentem necessidade ou interesse
de resolver um problema que surgiu ao acaso, como: diviso do lanche, situaes de conflito,
arrumao de objetos para uma brincadeira ou quando so desordenados acidentalmente,
organizao da sala e outras.
Situaes planejadas (inclusive a criana ou grupo que ir executar a tarefa) distribuio de
materiais, diviso de objetos, coleta, manuteno de quadros de registro, arrumao da sala,
votao e outros.
Problemas planejados pela professora e colocados para as crianas resolverem (Roland
Charnay) a atividade de resoluo de problemas est intimamente ligada a cincia
matemtica. Fazer matemtica resolver problemas !. O professor prope e organiza uma
srie de situaes com diferentes obstculos (variedades didticas dentro destas situaes) e
organiza as diferentes fases investigao, formulao, validao e institucionalizao. Prope
o momento adequado para cada uma destas fases e elementos convencionais do saber
(notaes, terminologia). O aluno ensaia, busca, prope solues, confronta-as com a de seus
colegas, defende-as e as discute.>
Os problemas devem ser vistos como instrumento de elaborao do saber. principalmente
atravs da resoluo de uma srie de problemas escolhidos pelo professor que o aluno

constri seu saber, em interao com os outros alunos. O que d sentido aos conceitos ou
teorias so os problemas que estes ou estas permitem resolver.
As atividades de resoluo de problemas devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que
estejam contextualizadas, remetam a conhecimentos prvios, exijam ampliao de repertrio e
se mostrem como uma necessidade que justifique a busca de novas informaes.
Nestas ocasies espontneas ou planejadas, o objetivo do professor no ensinar a criana a
raciocinar acertadamente, e, sim, intervir de acordo com aquilo que parece estar sucedendo na
cabea da criana. atravs do pensamento que a criana constri as estruturas mentais que
garantem o desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico.
As intervenes podem acontecer no ato da resoluo do problema ou atravs de novas
atividades a serem definidas no planejamento.
2-Aprender as informaes sobre a linguagem matemtica e sua utilizao no meio social
(fonte parcialmente externa).
O conhecimento social deve ser transmitido, socializado. O educador deve garantir o contato
com o sistema de numerao nas suas diversas formas e funes sociais, atravs da
linguagem oral (ex:: contagem), do calendrio, do nmero de sapato, da residncia, do uso de
dinheiro, das medidas , grficos e outros.
3-Aprender atravs do jogo o jogo proporciona um contexto excelente para o pensamento em
geral e para comparao de quantidades.
O jogo tem uma amplitude que vai para alm dos contedos de matemtica ou qualquer outra
rea de conhecimento. Cumpre uma dupla funo: a ldica e a educativa, aliando finalidade
do divertimento e prazer outras, como desenvolvimento afetivo, cognitivo, fsico, social e moral,
manifestadas em um grande nmero de competncias: tomada de decises; representaes
mentais e simblicas; escolha de estratgias; aes sensrio motoras; interaes; observao
e respeito s regras.
O que um jogo? Para Kamii o jogo uma atividade que implica uma interao entre os
elementos do grupo de acordo com uma regra estabelecida que especifique: um clmax
preestabelecido (objetivo) e o que cada jogador deve tentar fazer em papis que so
interdependentes, opostos e cooperativos.

Ex: Esconde-esconde:
Clmax achar/ser achado, no achar/ no ser achado.
Papis de quem esconde, quem procura.
So papis interdependentes, porque um no existe sem o outro.
So papis opostos, porque um impede que o outro alcance seu objetivo.
So papis de colaborao, porque o jogo no pode acontecer sem que os jogadores
concordem mutuamente e cooperem seguindo s regras estabelecidas e aceitando suas
conseqncias.
O bom jogo no aquele que necessariamente a criana pode dominar corretamente. O
importante que a criana possa jogar de maneira lgica e desafiadora, com condies de
confrontar pontos de vista, refletir sobre sua ao e pensar como jogar de outras maneiras.
uma prtica que auxilia a construo ou potencializao dos conhecimentos e oferece
condies para a aprendizagem matemtica e outras reas de conhecimento. Mas, a dimenso
ldica do jogo jamais deve ser excluda ou posta em segundo plano, sendo preservadas a
disposio e intencionalidade da criana brincar.
Como o professor pode escolher um bom jogo para o seu grupo ?
Para responder a esta questo, resgato a sugesto de Kamii. Para avaliar se o jogo
interessante e desafiador o professor deve se colocar as seguintes questes:
1- Quais os contedos necessrios para compreender a essncia de um determinado jogo ?
2- Quais os conhecimentos prvios dos meus alunos em relao a estes contedos ?
3- O que j sabem est prximo do que precisam saber para disputar o jogo plenamente ?
4- Ser o jogo suficientemente interessante e difcil para desafi-los ?
5- Quais jogos os meus alunos j sabem ?
6- O jogo novo tem algo de parecido com os jogos que j conhecem para que possam
estabelecer relaes ?

Estas questes fazem com que o professor tome a perspectiva da criana, podendo avaliar o
grau de interesse que cada jogo provavelmente ter para cada aluno ou grupo de alunos.
Numa segunda etapa, ser preciso apresentar o jogo escolhido para as crianas e observar,
para constatar se realmente adequado ou no.
Aps algum tempo de uso, as crianas devem ser capazes de realizar as jogadas sozinhas,
sem a interveno constante da professora.
Outro ponto a ser observado se o jogo permite que a prpria criana possa avaliar seu
desempenho. Quando a criana tenta obter um resultado, est naturalmente interessada no
sucesso de sua ao. O resultado deve ser claro a ponto de possibilitar que a criana avalie
seu sucesso sem margem de dvida. preciso evitar qualquer situao de ambivalncia para
que face a um resultado falho, a criana possa julgar onde errou e exercitar sua inteligncia
para superar suas faltas. A resposta correta no deve ser imposta pela professora. Deve ser
constatada pela prpria criana, que busca esta resposta de maneira ativa.
Finalmente, o ltimo ponto implica observar a participao ativa de todos os jogadores e
perceber a capacidade de envolvimento decorrente do nvel de desenvolvimento de cada um.
Esta participao tem que ser contnua, agindo, observando ou pensando.
A participao ativa est relacionada atividade mental e envolvimento do ponto de vista da
criana. Para uma criana pequena, a participao ativa geralmente significa atividade fsica.
Posteriormente, tendem a se preocupar apenas com o que elas mesmas fazem, a sua jogada.
Na fase seguinte, comeam a observar e se envolver na ao dos outros colegas e podem ficar
na roda com interesse, pois esto mentalmente envolvidas e criando estratgias para alcanar
o objetivo do jogo.
O objetivo final em relao ao trabalho com o jogo que a criana perceba a interdependncia,
oposio, colaborao de papis e que desenvolva sua capacidade de colaborao.
Como avaliar o desempenho das crianas em relao a matemtica ?
Os instrumentos de avaliao na rea da matemtica na educao infantil so o dilogo e a
observao. As respostas das crianas para explicar seus pontos de vista e as condutas
escolhidas por elas para resolverem seus problemas so indcios que auxiliam a compreender
como esto pensando, o que j sabem e que significados atribuiriam aos contedos
trabalhados pelo professor. As informaes colhidas durante esse processo contnuo de

avaliao servem para orientar o professor a planejar sua ao educativa de uma forma que
atenda s necessidades de um determinado grupo de alunos em um determinado momento.
O educador deve manter o olhar atento ao desenvolvimento individual e do grupo que est
trabalhando no momento, pois as crianas percorrem caminhos parecidos, mas em velocidades
diferentes, de acordo com o meio em que vivem e principalmente dos estmulos que recebem
dos adultos que as cercam. O desenvolvimento infantil no linear, as crianas avanam,
aparentemente param ou recuam, conforme seu estado emocional ou pela necessidade de
rever uma hiptese para aprimor-la. conhecendo bem o seu grupo que o professor saber
se determinado contedo adequado ou no.
REFERNCIAS:
KAMII, Constance. Jogos em grupo na educao infantil: implicaes da teoria de Piaget. So
Paulo: Trajetria Cultural.
KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas: Papirus.
PARRA, Ceclia. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre:
Artes Mdicas.
MACEDO, Lino de. A importncia dos jogos de regras para a construo do conhecimento na
escola. Universidade de So Paulo/Instituto de Psicologia/Laboratrio de Psicopedagogia.
Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil MATEMTICA.
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Sobre o Autor

Pedagoga, professora ps-graduada em Educao Infantil.

soraya.mm
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