EDUCAO PATRIMONIAL E ESCOLA: analisando polticas pblicas e prticas

pedaggicas
Jorge Najjar1
Edylane Eiterer2

RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar algumas experincias de Educao
Patrimonial que so desenvolvidas em escolas de Educao Fundamental; entender os
pressupostos ontolgicos, epistemolgicos e educacionais que lhes do suporte; e confrontar o
que ocorre nessas aes com o que proposto por polticas pblicas que visam incrementar a
discusso acerca do Patrimnio Cultural brasileiro. Como a questo do Patrimnio est
diretamente vinculada constituio da identidade nacional e de identidades grupais, o trabalho
tem por suporte terico as discusses que Hall, Bauman e Castells travam sobre o conceito de
identidade e as que Fonseca, Pyburn e Chau travam sobre patrimnio cultural. Na anlise das
polticas pblicas, o trabalho tem como referencial terico as discusses sobre ciclos de
poltica, de Ball e Mainardes. A partir dessas discusses e de um trabalho de pesquisa emprica
de cunho qualitativo, calcado na pesquisa documental e na observao participante, so
analisadas experincias de Educao Patrimonial em trs escolas de Ensino Fundamental. Como
resultado, identificou-se uma intensa disputa ideolgica e educacional entre diferentes
concepes, interesses e sujeitos. Tal disputa marca tanto o processo de formulao quanto a
implementao das experincias educativas, fazendo com que as conseqncias formativas
dessas experincias sejam, necessariamente, resultantes deste jogo de foras.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Patrimonial; Polticas Pblicas; Identidade.

Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense /

RJ. jorgenajjar@gmail.com.
2
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense
/ RJ. Bolsista CAPES. edylanehistoriadora@yahoo.com.br.

No Brasil, a instituio federal que tem sido a responsvel pela definio e pela
preservao do patrimnio cultural brasileiro o Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico
Nacional / IPHAN. Sua criao, em 1937, acontece em uma conjuntura poltica marcada pela
centralizao e pelo autoritarismo, o que repercutiu na forma como a cultura era tratada por esta
instituio. A criao do IPHAN (ento denominado Servio do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional - SPHAN) e a conseqente oficializao de um Patrimnio Cultural
brasileiro visavam consolidao de uma identidade nacional una, a ser difundida a todos,
ajudando a consolidar a unidade nacional.
Mais contemporaneamente, essas perspectivas de cultura e de nao centradas na
homogeneidade tm sido colocadas em cheque, tanto pelas diferentes concepes tericas que
apontam para a idia de uma cultura plural, quanto por diversos movimentos sociais que lutam
pela afirmao de uma idia de nao marcada pela unidade na diversidade. Acompanhando
essa mudana, o IPHAN, que originariamente concebia o patrimnio histrico e artstico
nacional a partir de um rol de objetos e edificaes relacionados quase que exclusivamente
presena europia na histria do Brasil, passa a trabalhar tambm com manifestaes culturais
relacionadas a outras etnias e ao cotidiano dos grupos populares.
Desde a criao do IPHAN, em 1937, j havia a preocupao com a preservao do
patrimnio arqueolgico brasileiro, visto como elemento constitutivo do Patrimnio Nacional.
A forma de proteo ento prevista era a de tombamento dos stios arqueolgicos, o que se
mostrou absolutamente ineficiente, pois inviabilizava qualquer pesquisa, na medida em que o
tombamento de um bem faz com que ele no possa ser modificado e a pesquisa arqueolgica
interfere profundamente no stio.
Em 1961, com a Lei 3924, a preservao do patrimnio arqueolgico passa a ser
encarada de outra forma. Os stios so protegidos, mas no mais tombados, e o IPHAN passa a
ser responsvel pela autorizao da pesquisa neles realizada. Essa autorizao s seria
concedida a profissionais reconhecidos, com a apresentao de um projeto que maximizasse, em
sua metodologia, o conhecimento gerado e que minimizasse a ao destruidora ao stio que a
prpria pesquisa deriva.
A Constituio Federal do Brasil de 1988 apresenta os stios e os artefatos
arqueolgicos como bens da Unio e prev sua proteo em funo de seu papel na construo
da identidade nacional. Nesse mesmo ano, a Portaria 07 / IPHAN reitera a idia, j presente em
documentos anteriores, de que a preservao dos stios arqueolgicos pressupe a socializao
dos dados das pesquisas neles realizadas, que no devem ficar restritos ao meio acadmico.

Em 2002, o IPHAN lana a Portaria 230, na qual fica explcita a obrigatoriedade, no

processo de licenciamento ambiental e arqueolgico de um empreendimento, a execuo de um
projeto de Educao Patrimonial, no bojo do projeto de pesquisa arqueolgica, que
socializasse com as comunidades afetadas informaes e discusses sobre os homens e
mulheres que l viviam em pocas anteriores ao presente.
No se pode dizer que a Portaria 230 / IPHAN cria o movimento de Educao
Patrimonial ligado Arqueologia, pois ele j existia h tempos, principalmente vinculado a
museus, que tm tradio na realizao de trabalho educativo (Najjar & Najjar, 2006).
Entretanto, inegvel que, aps a Portaria, o nmero de projetos de Educao Patrimonial
vinculados a projetos arqueolgicos cresceu enormemente. Vrios desses projetos no passam
da produo e socializao de pequenos folhetos com informaes pontuais sobre a pesquisa
desenvolvida. Por outro lado, muitos projetos realizam atividades educativas complexas e
interessantes, envolvendo exposies, palestras, cursos, vdeos, publicaes, etc. Desses, uma
parcela significativa desenvolve aes mais ou menos sistemticas junto a escolas.
Em centenas de municpios brasileiros, esto sendo realizados projetos de Educao
Patrimonial decorrentes do trabalho de pesquisa em Arqueologia, em milhares de escolas.
Apesar de diversos desses projetos contarem com pedagogos em suas equipes, a discusso
acadmica sobre eles no passa pela rea de Educao. Enquanto as anlises sobre eles
praticamente no chegam aos congressos em Educao, nos de Arqueologia o nmero e a
qualidade dos seminrios e apresentaes de trabalhos sobre Educao Patrimonial crescem a
cada ano, protagonizados por arquelogos. Faltam, entretanto, trabalhos mais abrangentes e
profundos de avaliao sobre a diversidade de atividades que vm sendo realizadas.
O presente texto tem por objetivo apresentar e analisar uma experincia de Educao
Patrimonial desenvolvida no bojo do projeto de restaurao do Pelourinho (Salvador/BA),
particularmente no que tange as suas atividades desenvolvidas nas trs escolas existentes na
regio.
A opo por analisar projetos de Educao Patrimonial nas escolas e no em outros
espaos da sociedade onde eles tambm acontecem no fortuita. Hoje, nos centros urbanos do
Brasil, a universalizao de acesso ao ensino Fundamental quase uma realidade. Assim,
praticamente todas as crianas dessas cidades passam por essa instituio e tm sua formao
marcada pelos conhecimentos, valores, habilidades e processos de socializao que nela entram
em contato.
Alm disso, a formao que a escola propicia no baseada em aes eventuais ou
pontuais. Pelo contrrio, a escola caracteriza-se por sua ao prolongada e sistemtica. As
crianas, segundo a legislao brasileira, devem nela permanecer por no mnimo duzentos dias

por ano, quatro horas por dia, perfazendo um total de oitocentas horas anuais. um tempo
significativo, embora grande parte dos educadores aponte para a necessidade de aumento do
tempo de permanncia das crianas na instituio, visando a uma educao de melhor
qualidade.
Como bem nos indica Trilla (1986), a sociedade ocidental confere escola um lugar
de destaque como uma das principais instituies educativas, sendo ela a responsvel, dentre
outras tarefas, pela socializao sistemtica de determinados saberes. Entretanto, continua o
autor, o discurso de muitos sobre a escola acaba por localiz-la como o nico lugar na sociedade
onde o conhecimento formado e socializado, o que uma grande distoro, pois h na
sociedade inmeras outras instituies e movimentos pelos quais passa o conhecimento.
Evitando qualquer perspectiva de supervalorizao da educao escolar, a pesquisa
acerca do trabalho de Educao Patrimonial realizado no interior das escolas foi priorizada.
Partiu-se do pressuposto que no se pode prescindir de levar as discusses sobre o Patrimnio
Cultural para essa instituio, que ocupa um lugar central nos processos formativos em nossa
sociedade. Acreditar que a educao algo que ocorre somente no interior da escola um
equvoco enorme. Mas, por outro lado, crer que se pode realizar projetos educativos potentes em
nossa sociedade, particularmente nos grandes centros urbanos, sem envolver as escolas um
equvoco igualmente grande.
Assim, a escola brasileira hoje, particularmente a escola pblica, reflete em seu
interior a diversidade cultural existente na sociedade, na medida em que abarca em seu interior
quase que a totalidade das crianas em idade escolar, trazendo novas demandas e complexidade
a esta instituio. Ela tem que lidar com essa diferena cultural ao mesmo tempo em que lhe
dado como objetivo socializar a cultura constituda pela humanidade ao longo de sua existncia.
Esse aparente paradoxo s pode ser superado se pensamos que este processo interliga
organicamente unidade e diversidade. Como bem nos aponta Morin (2000),
Os que vem a diversidade das culturas tendem a minimizar ou ocultar a unidade
humana; os que vem a unidade humana tendem a considerar como secundria a
diversidade das culturas. Ao contrrio, apropriado conceber a unidade que
assegure e fortalea a diversidade, a diversidade que se inscreve na unidade (p. 57)
A discusso sobre a diversidade cultural, tal como est disposta nos Parmetros
Curriculares Nacionais, deve ser encarada como um tema transversal que perpasse todas as
disciplinas e atividades presentes na escola.
A questo da diversidade cultural, por sua vez, est intrinsecamente relacionada com a
da identidade. A definio do conceito de identidade na obra de diversos autores (Bauman,

2005; Castells, 2006; Hall, 2007; Hall, 2007; Huntington, 2004; Silva, 2007; dentre outros)
aponta para idia de que a heterogeneidade no s uma possibilidade fortuita, mas um fator
constitutivo do prprio conceito.
Stuart Hall (2007), por exemplo, apresenta a idia que a forma como tem se
organizado a sociedade contempornea leva a uma fragmentao do sujeito, fazendo com que
ele cotidianamente lide no com uma, mas com diversas identidades. Para ele, o sujeito psmoderno no teria uma identidade fixa, essencial, permanente. A identidade torna-se uma
celebrao mvel (p. 12-13), e todos ns teramos identidades contraditrias, fazendo com
que nossas identificaes estivessem sendo continuamente deslocadas. J Bauman (2005),
partindo da idia de que h grande fluidez nas relaes humanas presentes na sociedade
contempornea, tambm no admite uma concepo de identidade una e fixa.
Castells (2006), por sua vez, traz uma interessante contribuio a essa discusso ao
apontar para a existncia de trs diferentes formas de identidade:

Identidade legitimadora introduzida pelas instituies dominantes da sociedade no

intuito de expandir e racionalizar sua dominao;

Identidade de resistncia criada por atores que se encontram em posies

desvalorizadas pela lgica da dominao, como trincheiras de resistncia;

Identidade de projeto quando atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de

material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua
posio na sociedade e, ao faz-lo, de buscar a transformao de toda estrutura social.

Ao distinguir essas trs formas de identidade, Castells remete no s

existncia da heterogeneidade, mas disputa poltica que est presente na constituio
de identidades, disputa esta a qual entidades e sujeitos sociais dos mais diversos,
dominantes ou dominados, participam.
Lidar com o Patrimnio Cultural e, portanto, com a constituio de identidades
mover-se em um territrio quente poltica e ideologicamente. Os intelectuais que
trabalham nos rgos governamentais ou nos movimentos sociais sabem disso por
experincia cotidiana. Cabe destacar a ao contundente dos movimentos indgena e
negro, nas trs ltimas dcadas, na constituio de identidades de resistncia e,
conseqentemente, na construo de outra perspectiva de Patrimnio Cultural. Dessa
disputa poltica e ideolgica vai surgindo a idia de um Brasil mais plural.
Mas as diversas concepes de Patrimnio Cultural s ganham fora ao serem
incorporadas por parcelas significativas da populao. Essa incorporao acontece, em grande
medida, pela ao de diferentes instituies. Dessa forma, para se entender como se constitui a

idia de Patrimnio Cultural brasileiro, deve-se analisar como agem essas instituies e os
pressupostos polticos, tericos e epistemolgicos que embasam suas aes.
As atividades de Educao Patrimonial levadas a cabo nas trs escolas do Pelourinho
tinham como um de seus principais objetivos contribuir para a formao dos educadores a partir
da socializao e discusso dos diferentes conhecimentos criados no projeto de restaurao. A
discusso sobre Patrimnio Cultural tem um carter eminentemente interdisciplinar, podendo
ser trabalhada nas diversas disciplinas escolares (histria, geografia, cincias, artes, etc.). Alm
disso, possuiu forte apelo, despertando, normalmente, grande interesse por parte de alunos e
professores. Pode ser, assim, um elemento dinamizador das discusses sobre diversidade
cultural no interior das escolas. Esse apelo, entretanto, no deve obscurecer a idia de que essa
discusso marcada por escolhas vinculadas a relaes de poder.
H uma tendncia do pblico leigo em naturalizar o que Patrimnio Cultural, como
se, independentemente das escolhas humanas, os objetos e fenmenos fossem, intrinsecamente,
elementos do Patrimnio. Entretanto, o que visto ou no como Patrimnio algo definido
socialmente. No qualquer objeto que visto como pertencente nossa herana cultural, mas
aqueles que socialmente ganham valor simblico. Assim, como nos aponta Chau (2000), o
Patrimnio um semiforo, pois no s fruto de escolhas prenhes de sentido, como fazem
brotar efeitos de significao.
O principal problema referente naturalizao da idia de Patrimnio, como mostra
Pyburn (2007, p. 29), o de que essa naturalizao faz com que as relaes de poder presentes
em sua definio no fiquem explicitadas para todos. Bourdieu & Passeron (2008), ao
analisarem a violncia simblica que ocorre no interior das escolas, mostram que o processo de
imposio do arbitrrio cultural dominante ali existente ganha maior potncia justamente porque
no visto como imposio, como exerccio de fora, mas como algo natural, em funo da
deslegitimao de outros arbitrrios culturais. Assim, o arbitrrio cultural dominante no visto
como arbitrrio, mas como o bvio, como aquilo que tem que ser. Ao se naturalizar a idia
de Patrimnio Cultural, o mesmo processo de violncia simblica ocorre.
Pensando nisso, Pyburn (2007) apresenta alguns questionamentos que devem ser
feitos frente definio de Patrimnio e s iniciativas para sua preservao, no intuito de
desvelar as relaes de poder que essa definio e iniciativas envolvem:
1. Quais so os critrios para sua definio e preservao?
2. O que constitui uma autntica representao do passado?
3. Quem decide que esses critrios foram satisfeitos?
4. Quem deve ser atendido pela preservao?

Nessa medida, analisar projetos de Educao Patrimonial passa necessariamente por

pesquisar as relaes de poder implcitas nas prticas educativas realizadas. Uma delas a idia
que o trabalho de Educao Patrimonial basicamente o de informar populao sobre os
artefatos e as construes, devolvendo s pessoas a memria do seu passado. Mas ser que as
pessoas no tm memria? Ser que ela precisa ser devolvida pelos educadores?
As pessoas no so recipientes vazios de memria, de passado e de conhecimento. Os
elementos que um trabalho educativo pode trazer para a constituio do Patrimnio Cultural de
um grupo ou comunidade no vo nem preencher um vazio nem substituir a memria e o
conhecimento existentes, mas dialogar com eles, constituindo uma nova perspectiva sobre esse
patrimnio. O trabalho educacional h de ser um trabalho dialgico e para isso no basta citar
Paulo Freire nem utilizar algumas de suas idias de maneira instrumental, sendo necessrio
realizar uma discusso aprofundada acerca das concepes de educao que do sustentao a
esse trabalho. A dialogicidade no um truque pedaggico, mas um princpio educacional a
nortear tudo o escopo do trabalho realizado (Freire, 2005). justamente esse dilogo que pode
tencionar o campo de foras no qual ocorrem as disputas acerca das memrias, dos
patrimnios e das identidades que sero vistas como legtimas.
Assim, o trabalho de Educao Patrimonial no pode deter-se em somente passar
algumas informaes sobre os objetos ou estruturas desvelados pela pesquisa realizada. A idia
que o patrimnio seu (outra expresso recorrente nesses projetos) enganosa, pois, como j
vimos anteriormente, o patrimnio no esse ou aquele objeto, escolhido em funo de suas
caractersticas intrnsecas, mas uma construo simblica realizada socialmente. Por que um
achado arqueolgico deve ser necessariamente meu patrimnio? Mediaes so necessrias
para transformar um caco de cermica ou um pedao arruinado de uma construo em
elementos pertinentes a meu patrimnio cultural. Essas mediaes, tarefa fundamental do
trabalho educativo, passam pelo entendimento que podemos ver no caco o artefato e no
artefato o homem e a sociedade que o fabricaram. com os homens e no com os cacos que
as pessoas podem se identificar.
Outra questo que mereceria maior aprofundamento de anlise nas discusses sobre os
projetos de Educao Patrimonial realizados no bojo de projetos de Arqueologia a prpria
concepo de patrimnio que os embasa. H uma idia recorrente que qualquer trabalho de
Educao Patrimonial positivo, o que no leva em considerao a prpria histria da
Arqueologia, que j serviu para dar legitimidade a processos de explorao colonial e mesmo a
ideologias autoritrias e racistas, como o nazismo (Arnold, 1996).
Para alm dessas discusses mais propriamente conceituais, vale destacar algumas
questes relativas prpria forma como as experincias em pauta foram sendo desenvolvidas no

cotidiano das instituies pesquisadas. Executar um projeto de Educao Patrimonial nas

escolas est longe de ser algo fcil ou simples, por diversas razes. Talvez a mais difcil de ser
enfrentada seja o desestmulo de parte do corpo docente em realizar outras atividades na escola
alm das que usualmente faz.
primeira vista, parece que essa afirmao tem por objetivo iniciar mais um discurso
de culpabilizao do professor pelos problemas que a escola enfrenta. H uma recorrncia nos
discursos sobre a escola que, como nos mostra Scheibe (2001), atribui ao professor papel
fundamental, identificando-se nele a responsabilidade pelas mazelas do sistema pblico de
ensino e, paradoxalmente, ao mesmo tempo, o mgico poder de extirp-las (p. 69). No ,
entretanto, objetivando atribuir a esse profissional qualquer tipo de culpa que foi apontado o
desestmulo do professor como um problema a ser enfrentado em um projeto de Educao
Patrimonial nas escolas, pois este desestmulo est vinculado, em grande parte, s precrias
condies de trabalho a que so submetidos. Assoberbados de trabalho, tm grande dificuldade
em se entusiasmarem por mais trabalho.
Como fazer com que um projeto de Educao Patrimonial interesse a esse professor
concreto, que no geral ganha mal, trabalha muito, doente e desestimulado frente ao seu
trabalho? No adianta a equipe do projeto ter boas intenes e acreditar que seu trabalho
importante se no consegue estimular os professores a trabalharem em parceria.
O trabalho de Educao Patrimonial realizado no Pelourinho deparou-se com essa
questo. Ao todo, at o final do ano de 2009, participaram de alguma atividade do projeto
aproximadamente trinta professores em um universo de cinqenta e um, das trs escolas
parceiras do projeto. Esse nmero parece razovel se analisado de forma absoluta, mas ainda
pequeno, se levado em considerao o fato que vrios participaram somente de uma atividade
pontual, no se envolvendo de forma mais orgnica com o projeto.
Um dos fatores que pode, com o tempo, vencer em parte essa resistncia tem relao
com o prprio escopo conceitual do projeto, quando aponta para uma viso freireana de
educao. A dialogicidade proposta por Freire (2005) que pressupe que o ato de ensinar
tambm, necessariamente, um ato de aprender, superando a hierarquizao entre sujeitos e entre
saberes foi um princpio educacional a nortear o trabalho realizado. Tentou-se no cair na
armadilha que marca muitos trabalhos educativos de utilizar a dialogicidade somente como um
truque pedaggico.
Partiu-se do pressuposto que os professores e alunos tm conhecimentos diversos
sobre o mundo, sobre educao, sobre seu passado e seu patrimnio cultural. A idia nunca foi a
de dar a eles algo que eles haviam perdido (sua memria e seu patrimnio cultural) ou que
nunca tiveram (conhecimentos competentes sobre a tarefa de ensinar), tal como muitos

discursos colocam. Pelo contrrio, a proposta sempre foi a de partir de seus conhecimentos e de
com eles dialogar. justamente esse dilogo que pode estimul-los a uma maior participao.
As condies para esse dilogo, entretanto, so desfavorveis, no s pelo que foi
acima exposto sobre as condies de trabalho do professor, mas pela prpria forma como a
instituio escolar concebida e organizada. Os processos de ensino que ocorrem no interior da
escola so historicamente marcados pela diviso em disciplinas que guardam pouca ou nenhuma
inter-relao (Fazenda, 2009). Os discursos de interdisciplinaridade, caractersticos da
Pedagogia contempornea, pouco mudaram as prticas cotidianas dessa instituio. Nesse
contexto, trabalhar com projetos no algo simples, pois pressupe a superao das prticas
docentes fragmentadas.
A falta de interdisciplinaridade presente no cotidiano escolar faz com que os espaos /
tempo da escola sejam pouco maleveis e condizentes com um projeto de Educao Patrimonial
que se pretende interdisciplinar. No h espaos disponveis para as atividades, e muitas das
atividades de formao com professores e alunos foram realizadas aos sbados, pois durante a
semana o tempo da escola estava dividido entre as disciplinas e cada uma delas tinha um
programa a cumprir. O processo de avaliao do desempenho dos alunos, tambm marcado
pelas disciplinas, impele os professores a no abrirem mo de seu espao individualizado de
aula.
Outro desafio comumente enfrentado por projetos de Educao Patrimonial ligados
Arqueologia a inexistncia de material de apoio as suas atividades. Praticamente no h
meno nos livros didticos sobre questes vinculadas a achados arqueolgicos. Tambm so
raros os livros para-didticos que apresentam essa discusso, ficando a divulgao da
Arqueologia a cargo dos filmes de Indiana Jones e dos games de Lara Croft, onde o exotismo
e a aventura acabam por desfigurar a cincia. Assim, em cada projeto, inclusive pela
especificidade do material arqueolgico encontrado nos stios pesquisados, todo o material de
apoio s atividades educativas deve ser elaborado por seus responsveis.
O material de apoio do projeto de Educao Patrimonial realizado nas trs escolas do
Pelourinho foi produzido, em funo dos custos e da facilidade de uso em sala de aula, em
formato digital. Esse material composto por uma mostra significativa de fotografias do
patrimnio recuperado nas escavaes, que podem auxiliar os professores em suas aulas (mapas
antigos, pinturas, iconografias, fotos atuais de monumentos arquitetnicos do Pelourinho, textos
escritos e vdeos). A heterogeneidade de materiais visava estimular a discusso e,
principalmente, proporcionar que o professor selecione e reorganize as imagens do acervo para
propostas de atividades relacionadas s diversas reas de conhecimento. A perspectiva era de
que esse material auxiliasse o professor, poupando seu trabalho e dinamizando suas aulas.

Os contedos, tanto dos materiais quanto das oficinas e palestras, foram organizados
em trs blocos temticos: Arqueologia e cultura material: os objetos contam histria;
Arqueologia e arquitetura: a casa como artefato e Arqueologia e a pesquisa na 7 Etapa:
cincia, patrimnio e preservao. A idia do primeiro bloco era a de trabalhar nas escolas o
fazer arqueolgico, partindo do imaginrio sobre Arqueologia (no d para esquecer a
existncia de Indiana Jones), mas superando-o. O segundo bloco temtico relacionava-se ao
tipo de pesquisa arqueolgica realizada na 7 Etapa de Recuperao do Centro Histrico de
Salvador, que trabalhava basicamente com as estruturas arruinadas das casas nos quarteires do
Pelourinho objeto da 7 etapa da restaurao. Vale lembrar que aquela rea apresenta uma
ocupao das mais antigas do Brasil, constituindo-se como um ncleo em torno do qual a cidade
de Salvador foi se formando. O terceiro e ltimo bloco temtico, Arqueologia e a pesquisa na
7 Etapa: cincia, patrimnio e preservao, trazia mais diretamente a discusso sobre a relao
entre os conhecimentos construdos pela pesquisa arqueolgica e o(s) patrimnio(s) cultural(ais)
que ajudam a dar sentido (s) identidade(s) dos diferentes sujeitos partcipes do cotidiano
escolar.
Um fator complicador dessa discusso, em seu incio, foi o fato de que praticamente
nenhum dos professores ou alunos das trs escolas parceiras morava no Pelourinho. Depois das
primeiras etapas das obras de recuperao do Centro Histrico de Salvador, a rea central do
Pelourinho passa a ser ocupada quase que exclusivamente por atividades tursticas. Nesse
processo, cresce exponencialmente o nmero de pousadas e de lojas e, conseqentemente,
diminui a presena de residncias, pois o preo dos aluguis e dos imveis aumenta muito. Os
ento residentes pouco a pouco mudam-se para outras reas.
Outros quarteires do Pelourinho, por outro lado, tm seu processo de arruinamento
potencializado. Esses quarteires passaram a ser um territrio perigoso, conhecido como a
Cracolndia, com uma populao fixa pequena e com uma populao flutuante, composta
principalmente pelos sacizeiros3, bastante presente.
Se os alunos e professores das escolas no moravam na regio na qual os vestgios
arqueolgicos foram achados, como discutir patrimnio cultural e identidade com eles a partir
desses vestgios?
Essa questo, que de incio foi objeto de preocupao por parte dos tcnicos do projeto
de Educao Patrimonial, mostrou-se uma falsa questo. Os vestgios arqueolgicos tocavam
em muitos aspectos da vida daqueles sujeitos, tais como a religiosidade, o cotidiano da vida

O termo refere-se aos usurios que crack, que para se drogarem utilizam-se de cachimbos. As
escavaes feitas pela pesquisa arqueolgica acharam uma grande quantidade de cachimbos para fumar
o crack, feitos de inmeros materiais e formatos.

familiar, a segregao entre negros e brancos, a construo espacial do poder poltico, dentre
muitas outras. Alm do mais, os vestgios eram provenientes do espao do Pelourinho, onde no
mais moravam, mas que era visto como deles. A partir desse pertencimento, a discusso sobre
os vestgios arqueolgicos deixou de ser sobre o outro, sobre o extico, e passou a ser sobre
eles, sobre os seus e suas vidas. A Arqueologia passa a ter, ento, sentido para essas pessoas.

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