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Vernica E. C. Freire
Recife, 2008
Recife, 2008
CDU (2.ed.)
CDD (20.ed.)
UFPE
CAC2008-16
Agradecimentos
Agradeo primeiramente a Deus pela vida e sade.
Agradeo imensamente minha famlia, especialmente meus pais, por todo apoio e por me
proporcionarem todas as condies possveis e necessrias para que eu pudesse chegar at
aqui e cumprir mais esta etapa do meu caminho.
Ao Fbio, pelo carinho e apoio e por estar sempre ao meu lado naqueles momentos terrveis
de nervosismo, tenso e falta de tempo.
Aos amigos queridos Rosangela, Ricardo e Theo, Marcos, Shirley e Gabriel, pelas horas
importantes de descontrao.
Aos colegas do mestrado, que compartilharam os momentos preocupantes e alegres.
minha orientadora, prof. Solange Coutinho, pelo precioso tempo de orientao e correes
que me fizeram melhorar e desenvolver as habilidades de pesquisa.
Ao prof. Silvio Campello, pelas dicas e comentrios sempre pertinentes e colaborativos.
Aos demais professores que contriburam para o desenvolvimento desta dissertao,
especialmente Hans e prof. Pedrosa, sempre prestativos.
A todos os ilustradores que dispuseram de um tempinho para participar da pesquisa.
Ao CNPq pelo apoio financeiro, atravs de bolsa, que me permitiu desenvolver este trabalho
com mais tranqilidade.
A todos, o meu MUITO OBRIGADA!
Resumo
Esta pesquisa trata do uso e compreenso de imagens em livros didticos infantis, com
enfoque nos exerccios de vocabulrio dos livros de portugus para as sries iniciais.
Aborda estudos ligados rea de educao infantil, destacando a utilizao de imagens no
contexto dos livros didticos.
Apresenta ainda um estudo analtico de algumas ilustraes selecionadas de determinados
livros e discute sobre a produo de ilustraes atravs de algumas entrevistas com
ilustradores.
Por fim, prope diretrizes para o uso adequado de imagens neste tipo de artefato
educacional e conclui refletindo sobre o auxlio e contribuio do design da informao para
minimizar problemas que afetam a compreenso de imagens na educao e enfatiza a
necessidade de se inserir o designer no processo de desenvolvimento e produo dos livros
didticos.
Palavras-chave: ilustrao; livro didtico; linguagem grfica; educao infantil
Abstract
This research addresses the use and understanding of images in childrens textbooks,
focusing on vocabulary exercises in Portuguese grammar books for early learners.
It deals with studies related to the field of early childhood education, highlighting the use
of images in the context of textbooks.
It also presents an analytical study of some selected illustrations of certain books and
discusses the production of illustrations through interviews with some illustrators.
Finally, it proposes guidelines for the appropriate use of images in this kind of educational
artifact. It concludes by reflecting on how information design may assist and contribute to
minimizing the problems that affect the understanding of images in education. It also
emphasizes the need to include the designer during the development and production of
textbooks.
Key-words: Illustration; workbook; graphic language; childrens education
Sumrio
Introduo ................................................................................................. 7
Parte 3: Diretrizes
Captulo 6 Parmetros e recomendaes para o uso adequado de imagens em
livros didticos infantis de Lngua Portuguesa ...................................... 85
Concluses ............................................................................................... 91
Referncias Bibliogrficas ............................................................................. 94
Bibliografia ............................................................................................... 95
Anexos
Anexo A Resultados pesquisa Gomes et al (2003) ...............................................98
Anexo B Resultados pesquisa Freire (2005) .....................................................100
Anexo C Ficha original entrevistas: questionrio para descrever as ilustraes ..........102
Anexo D Ficha original entrevistas: questionrio para desenhar as ilustraes ...........104
Introduo
O livro didtico, como um dos artefatos mediador da aprendizagem, tem um papel
importante no contexto educacional infantil, pois, entre outras coisas, atua na formao da
linguagem. Assim sendo, imperativo o compromisso com a educao por parte de todas as
pessoas envolvidas no processo de elaborao do livro (autores, designers grficos,
ilustradores, diagramadores, revisores, etc). O incentivo curiosidade e ao empirismo; a
preocupao com a coerncia forma-contedo; e, o respeito ao repertrio da criana so
fatores determinantes para a sua configurao. Desta forma, haver uma aproximao do
livro didtico ao universo e contexto dos usurios e, conseqentemente, um maior interesse
pela leitura e aprendizagem.
No estudo da Lngua Portuguesa, por exemplo, o uso de imagens tem um papel primordial no
processo pedaggico. Atravs delas os alunos comeam a aprender as primeiras palavras.
Alm disso, elas possuem outras funes: tornar o material mais atrativo; familiarizar a
criana com a linguagem seqencial; facilitar ou reforar a compreenso de um texto;
incentivar a argumentao, para citar algumas.
Estes dois trabalhos contriburam para mapear a problemtica envolvida nos livros didticos
utilizados em escolas do Recife de questes relacionadas aos aspectos grficos
(representao confusa ou ambgua) a questes relacionadas s escolhas do autor
(incoerncia de contedo e repertrio do usurio fim) que comprometem a eficcia das
imagens utilizadas nestes artefatos e por conseqncia dificultam o aprendizado.
A partir dos resultados obtidos nestes dois trabalhos, objetivamos aprofundar o estudo do uso
da imagem para fins educacionais, de forma a propor solues para os problemas apontados
nas pesquisas anteriores. Assim, o presente trabalho visa propor parmetros e
recomendaes acerca do uso de imagens em livros didticos infantis de Lngua Portuguesa
que possam ser aplicadas neste tipo de artefato educacional, visto que a imagem e seu
significado possuem funo pedaggica relevante para o processo ensino-aprendizagem de
crianas das sries iniciais.
Nesta perspectiva, este trabalho toma como objeto de estudo a avaliao da compreenso
de uma amostra de imagens utilizadas em livros didticos infantis de Lngua Portuguesa
adotados em escolas do Recife.
Diante dos objetivos acima expostos, a hiptese desta investigao se configura como:
Para responder aos objetivos propostos, a metodologia geral deste trabalho consiste, alm
da pesquisa bibliogrfica que estabelece as bases da sua fundamentao terica, em dois
estudos: 1) estudo analtico que objetiva a anlise grfica de 25 imagens coletadas e
testadas em pesquisas anteriores, adotando o modelo analtico de compreenso da ilustrao
proposto por Goldsmith (1984), cujo resultado subsidia o estudo subseqente; b) entrevista
com ilustradores que objetiva aproximar a nossa percepo do contexto de produo de
informaes pictricas. Estes estudos fornecem subsdios formulao das diretrizes que
apontam solues grficas e informacionais para a otimizao de seu uso nos livros
didticos, visando os profissionais envolvidos com a sua produo.
A fundamentao terica desta investigao foi dividida em trs grandes blocos, em que so
tratados os principais temas relacionados ao objeto de estudo deste projeto. O captulo 1,
discute a respeito da Imagem e todos os conceitos relativos a este tema. O captulo 2, trata
da Educao Infantil, enfocando o uso da imagem neste contexto. O captulo 3, aborda o
tema do Livro Didtico Infantil e a eficcia deste tipo de material no que concerne aos
aspectos grficos e informacionais de imagens utilizadas nos exerccios ali contidos,
encerrando a primeira parte desta dissertao. No captulo 4, apresentamos o estudo
analtico, os procedimentos adotados e a discusso dos seus resultados. No captulo 5,
apresentamos os procedimentos da entrevista com ilustradores discutindo os seus resultados,
concluindo a segunda parte deste trabalho. Por fim, na terceira e ltima parte,
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Parte 1
Bases tericas
Captulo 1
A Imagem
Todos os dias nos deparamos com imagens que nos atraem, prendem a ateno, outras que
nos chocam, marcam, constituindo assim um conjunto de experincias visuais prprias. A
imagem sempre fez parte fortemente da vida das pessoas. A observao do cotidiano
constitui um processo de apreenso e de atribuio de significado presentes na histria dos
seres humanos desde a sua fase inicial. Os desenhos rupestres, presentes ainda nos stios
arqueolgicos, possivelmente demonstram o desejo de registro e partilha da experincia de
um grupo ou indivduo de se comunicar com outro(s).
1.1 Conceitos
Podemos perceber no cotidiano uma variedade de cores, formas e movimentos. O olhar
curioso observa os detalhes, o todo, as diferenas, as semelhanas e as mudanas,
atribuindo-lhes significado individual e/ou coletivo. O desenvolvimento dessa prtica educa
o olhar (viso e cognio), estimulando-o a ver alm da aparncia imediata e possibilita o
reconhecimento de outros sistemas de informao presentes nos fenmenos. Com a
capacidade estimulada por outros nveis semiticos, a busca pela atribuio de significado
amplia os elementos de anlise e conseqente compreenso da realidade, enriquecendo o
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A imagem possui ritmo, contraste, dinmica, direo e ainda uma srie de outras
caractersticas. A experincia visual no se restringe a decodificar os elementos narrativos,
simblicos e o contexto em que se insere o objeto. Para que haja imagem preciso mais do
que cores, formas e volumes, preciso conscincia, pois a imagem o resultado de um
julgamento.
Segundo Neiva Jr. (1994), a imagem , basicamente, uma sntese que oferece traos, cores e
outros elementos visuais em simultaneidade. Aps contemplar essa sntese simultnea,
possvel explor-la aos poucos e ento surge novamente a imagem, como a representao
mental de um objeto. Portanto, podemos dizer que, reconhecer alguma coisa em uma
imagem identificar, pelo menos em parte, o que visto nela como algo que se pode
observar no mundo real. um processo, um trabalho em que se empregam as propriedades
do sistema visual. Este sistema composto por instrumentos capazes de reconhecer um
contorno e sua orientao, uma fenda, uma linha, um ngulo, um segmento, que so como
unidades elementares de nossa percepo dos objetos e do espao.
A lgica da imagem exige que sua representao reformule a experincia visual. Neiva Jr.
(op. cit.) diz que, se a nomenclatura antecede a representao, a imagem , por natureza,
autnoma. Sua autonomia restrita e contrabalanada pela necessidade de sua assimilao
ao objeto. Ou seja, quando pensamos no nome do objeto, a sua representao j nos vem
memria, visualizamos mentalmente a imagem do objeto, para depois represent-la.
De acordo com Santaella & Noth (2001) o universo imagtico dividido em dois domnios: o
das imagens como representaes visuais (desenhos, gravuras, pinturas, fotografias) e o
domnio imaterial, mental (vises, fantasias, imaginaes, esquemas, modelos e
representaes mentais em geral). De acordo com os autores, estes domnios no ocorrem
separadamente. Uma representao visual em algum momento passou pela mente, da
mesma forma que uma imagem mental no pensada ou imaginada sem haver uma
referncia concreta. Tal fato refora a idia de que a imagem uma sntese de elementos
em simultaneidade, conforme conceituado por Neiva Jr. (op. cit.), o que nos faz pensar nas
caractersticas e usos das imagens.
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As propriedades que a imagem adquire do mundo visual so muitas. Gibson (1972, apud
Neiva Jr., 1994) afirma que o mundo visual tem as seguintes propriedades: extenso da
distncia; modelao em profundidade; verticalidade; estabilidade; ilimitabilidade; cor;
sombra; textura; integrao por superfcie, bordas, formas, e interespaos. Em suma, uma
pluralidade de elementos e por isso devem ser bem exploradas quando se pretende
comunicar algo.
A imagem traz informaes (visuais) sobre o mundo, inclusive sobre aspectos no-visuais
(verbais). A natureza e o propsito dessa informao variam (um mapa, um carto postal,
uma placa indicativa, so imagens cujo valor informativo no so os mesmos), mas a funo
geral de conhecimento foi muito cedo atribuda s imagens. Essa funo foi
consideravelmente desenvolvida e ampliada desde o incio da era moderna, com o
aparecimento dos gneros documentrios como a paisagem e o retrato. A imagem
destinada a agradar seu espectador, a oferecer-lhe sensaes especficas. Esse desgnio
tambm antigo, embora seja quase impossvel pronunciar-se sobre o que pode ter sido o
sentimento esttico em pocas muito distantes da nossa. De toda maneira, essa funo da
imagem hoje quase indissocivel da noo da arte, a ponto de se confundirem as duas, ou
a ponto de uma imagem que visa obter um efeito esttico pode fazer passar por uma imagem
educativa ou por imagem artstica, como por exemplo na publicidade, em que essa confuso
muito comum.
Muitas caractersticas visuais do mundo real encontram-se nas imagens e, at certo ponto,
pode-se observar nessas ltimas a mesma coisa que vemos na realidade: contornos (bordas
visuais), cores, gradientes de tamanho e de textura, entre outras. De modo mais amplo,
pode-se dizer que a noo de percepo constante, que est na base de nossa apreenso do
mundo visual (ao nos permitir atribuir qualidades constantes aos objetos e ao espao em que
este se insere), est tambm na forma como enxergamos as imagens.
Lajolo (1993) apresenta as principais funes que a imagem pode desempenhar, as quais
foram classificadas por Camargo (1991, apud Lajolo, 1993): representativa, descritiva,
narrativa, simblica, expressiva, esttica, conativa, ftica e de pontuao. O autor ressalta
que, raramente, uma imagem desempenha uma nica funo, pois as funes esto
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De acordo com Camargo (1998), a imagem tem funo representativa quando imita a
aparncia do objeto ao qual se refere. Tem funo descritiva quando detalha a aparncia do
objeto representado. Quando a representao vai detalhando a aparncia de um
determinado objeto, passa-se da funo representativa funo descritiva. Entre a funo
representativa e a funo descritiva no h propriamente diferena de natureza, mas de
grau: a representao tem carter sinttico, enquanto a descrio tem carter analtico.
A imagem tem funo expressiva quando direcionada para o emissor, ou seja, o produtor
da imagem, revelando seus sentimentos e valores, bem como quando ressalta os sentimentos
e valores do objeto representado.
A imagem tem funo esttica quando direcionada para a forma da mensagem visual, ou
seja, quando enfatiza sua configurao visual, quando enfatiza a estruturao dos elementos
visuais que a configuram, como linha, forma, cor, luz, espao etc. Essa configurao pode
ser construda atravs de diversos nveis de organizao: estruturas lineares, formais,
cromticas, agenciando repeties, alternncias, simetrias, contrastes, entre outras.
A imagem tem funo conativa quando direcionada para o destinatrio, visando influenciar
seu comportamento, atravs de procedimentos persuasivos ou normativos. O modo
persuasivo est presente na publicidade, na propaganda poltica, religiosa, etc. O modo
normativo est presente, por exemplo, na sinalizao do trnsito, em que sinais grficos
(linhas e formas geomtricas) e cones determinam ou probem normas, aes.
A imagem tem funo ftica quando direcionada para o suporte da imagem, enfatizando
seu uso no discurso visual. Essa funo mistura procedimentos verbais e visuais, valorizando
o espao em branco da pgina.
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A imagem tem funo de pontuao quando direcionada para o texto junto ao qual est
inserida, sinalizando seu incio, seu fim ou suas partes, criando pausas no texto, ou
destacando elementos. Na mdia impressa, por exemplo, como uma revista peridica,
elementos visuais como a cor, o tamanho e o tipo de letra reforam a identificao das
diferentes sees, enquanto certos cones, sinais grficos ou formas geomtricas indicam a
continuao ou o fim das matrias. Na rea editorial, capitulares indicam o incio ou o fim
de partes ou captulos de livros.
A partir desta classificao de suas funes, percebemos as diversas maneiras com as quais a
imagem pode ser utilizada e no caso dos livros didticos, podemos considerar que as funes
prioritrias para este tipo de artefato so as imagens representativa e narrativa, j que os
exerccios mostram objetos ou aes/situaes que devem ser interpretados e nomeados.
Portanto, explorando-se adequadamente cada contexto, pode se alcanar determinado
objetivo de forma mais eficaz.
Em todos os seus modos de relao com a realidade e suas funes, a imagem procede, no
conjunto, da esfera do simblico, isto , de produes socializadas, utilizveis em virtude
das convenes que regem as relaes interindividuais.
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esquema econmico, deve ser mais simples, mais legvel do que aquilo que esquematiza
e tem obrigatoriamente um aspecto cognitivo, at mesmo didtico.
A primeira experincia por que passa uma criana em seu processo de aprendizagem ocorre
atravs da conscincia ttil. Alm desse conhecimento manual, o reconhecimento inclui o
olfato, a audio e o paladar, num intenso contato com o meio ambiente. Esses sentidos so
rapidamente intensificados e superados pelo plano icnico: a capacidade de ver, reconhecer
e compreender, termos visuais, as foras ambientais e emocionais (DONDIS, 1997).
Por isso, se a imagem contm sentido, este tem de ser lido por seu destinatrio, ou seja,
por seu espectador. As imagens visveis de modo aparentemente imediato e inato, nem
sempre so compreendidas com facilidade, sobretudo se foram produzidas em contexto
afastado da realidade do observador.
Com sua distino entre diferentes nveis de codificao, a imagem, fornece uma primeira
resposta a essa questo: em nossa relao com a imagem, diversos cdigos so mobilizados,
alguns quase universais (os que resultam da percepo), outros ainda, totalmente
determinados pelo contexto social. O domnio desses diferentes nveis de cdigos ser
desigual segundo o observador e sua situao histrica (seu repertrio), e as interpretaes
resultantes sero proporcionalmente diferentes.
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Esses princpios reforam o argumento de Goldsmith (1984), o qual diz que uma imagem
complexa pode freqentemente ser interpretada de vrias maneiras, dependendo dos
interesses especficos, e desta forma, no surpreende que as crianas precisem de instruo
se elas forem reconhecer o significado de aspectos particulares em qualquer material que
tenha um objetivo educacional preciso.
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- Lei da continuidade: existe uma tendncia natural para continuar de modo racional uma
determinada forma que estiver inacabada (tendncia a agrupar elementos que parecem
alinhados ou que sugerem continuidade entre as partes);
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Alm disso, a noo de figura/fundo, hoje incorporada linguagem corrente, foi proposta
pelos psiclogos da percepo para designar a diviso do campo visual em duas regies,
separadas por um contorno. No interior do contorno (borda visual fechada) encontra-se a
figura. Ela tem uma forma, uma caracterstica mais ou menos de objeto, ainda que no seja
um objeto reconhecvel. percebida como se estivesse mais perto, como se tivesse mais cor
visvel. mais facilmente localizada nas experincias, identificada e nomeada, mais
facilmente vinculada a valores semnticos, estticos e emocionais.
A simplicidade da
forma e simetria
predispem a rea
a funcionar como
figura.
Pode-se assim dizer que percepo e cognio parecem ser processos interdependentes, e
que variam de pessoa para pessoa, de acordo com a fisiologia do olho e as suas
caractersticas cognitivas e afetivas. De tal forma que se faz necessrio entender que a
percepo consiste na habilidade de registrar informaes sensoriais, para uma concepo
de que o processamento dessas informaes implica, entre outras coisas, em memria,
raciocnio e ateno.
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Eco (1997) relata que instintivo no homem, como nos outros animais, uma reposta prdeterminada quando h recepo de certos estmulos. Assim sendo, no preciso que se
perceba diretamente a semntica da mensagem atravs deste instinto de estmulo/resposta,
mas que o estmulo tenha o efeito pretendido. Pressupe-se que uma fonte (emissor)
transmita um sinal (mensagem), por um canal (significante), recebido por um mecanismo
(significao) que converte esse sinal em mensagem (significado) para um destinatrio
(receptor). Percebemos a a funo pragmtica da mensagem (todos os fatores externos ao
contedo da mensagem) trabalhando em conjunto com a semntica.
Barthes (1972) considera que, quando somos inseridos numa sociedade, inevitvel que, no
reconhecimento de objetos, a funo semntica e a funo pragmtica (relao do objeto
com o observador e seu repertrio) se misturem. Mesmo em termos quantitativos, no h
questes paralelas entre o que se vivencia diante da imagem e o que se representa dela pelo
discurso, pois o olhar apreende muito mais do que se capaz de racionalizar. Os significados
convivem simultaneamente ao mesmo ato de percepo. A imagem funde significados, ou
seja, todos os seus elementos constituintes so portadores de significao. A conscincia de
uma simultaneidade significativa s pode existir como experincia de apreenso direta do
significado e segundo uma dinmica cognitiva distinta daquela exigida pela linearidade do
discurso verbal.
Da ocorre outra incompatibilidade entre os dois campos da significao que marca mais um
momento da insuficincia da linguagem verbal em relao ao todo. No objetivo visual da
imagem pode haver vrios significados inerentes sua constituio. Alm disso, o modo de
se manterem unidos esses mltiplos significados confere um carter nico, individualizado, a
cada contexto articulado que coincide com a forma. Conseqentemente, se no mbito do
discurso podem ocorrer muitas formulaes para um mesmo significado, no da imagem essa
relao se inverte, h uma s formulao para uma pluralidade de significaes.
A criana est fisiologicamente adaptada desde a nascena para a verbalizao e
geneticamente predisposta a ter um amplo leque de sons, a fim de desenvolver a fala e
refinar, conseqentemente, o seu controle da fontica da lngua que ouve falar sua volta
(PIAGET, 1990). Toda significao intelectualmente atribuda imagem um valor posterior
sua criao e diz respeito experincia diante do cotidiano vivido e informaes
absorvidas pelo observador. A imagem de uma paisagem, por exemplo, dependendo dos
elementos que compem a cena, pode ser interpretada como praia, vero, parque, se
esses elementos fizerem parte de vrios tipos de informao visual adquirida pela
experincia de vida do observador.
Lyons (1997) afirma que fato comprovado que as crianas podem adquirir a linguagem
mesmo quando atingidas de surdez, cegueira e outras enfermidades congnitas. Este fato
manifesta-se fortemente a favor da hiptese de que todas as crianas esto especialmente
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motivadas para a aquisio da linguagem (tanto verbal, quanto pictrica e escrita) como
esto para adquirir outros comportamentos utilizados na sociedade em que so criadas.
a) Os aspectos do significado
Na linguagem falada e escrita possvel encontrar significado em partculas mnimas
formadoras das palavras. Isso porque, mesmo que isoladas paream insignificantes, tais
partculas mudam, de fato, o sentido de uma palavra ou frase e, portanto, modificam o
significado das proposies.
Todos aqueles que falam um idioma, compartilham o seu vocabulrio bsico, os seus sons, os
significados das suas palavras e imagens relacionadas a ela, e sabem como combinar os
significados dos vocbulos individuais a fim de obterem frases e sentenas coerentes. No
havendo dificuldade no emprego da lngua ao falarem uns com os outros (HJELMSLEV, 1975).
De acordo com Saussure (2001), a maioria das palavras de uma lngua tem seus significados
prprios, pois sabemos o significado de palavras como boi, criana, casa, caderno, papel,
livro, retrato, etc, e este conhecimento nos permite us-las com propriedade, em sentenas,
e compreend-las quando as ouvimos ou as vemos representadas em desenhos ou objetos.
Novelino (1985) diz que tambm aprendemos significados, naturalmente, observando a
relao das palavras com as coisas no contexto no-lingstico, ou seja, no contexto
situacional (as situaes em que empregamos a linguagem), e do mesmo modo que a criana
aprende o significado de cachorro escutando a palavra enquanto v o animal ou que
aprendemos tudo sobre um novo veculo ao v-lo na televiso.
Uma palavra tem, portanto, um duplo contexto: o lugar que ocupa relativamente s outras
palavras (contexto verbal) e o emprego relativo ao mundo das coisas e das pessoas (contexto
situacional). Segundo Novelino (op. cit), o significado de uma palavra a sua relao com
ambos os contextos. Esta maneira de encararmos o significado est prxima da maneira
como, realmente, aprendemos a maioria das palavras que compem o nosso repertrio
lingstico, seja escrito, falado ou pictrico. Sendo assim, podemos dizer que uma criana
identificaria determinada panela como caarola apenas se tivesse um conhecimento prvio
sobre esta panela especfica.
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Podemos dizer que o significado a relao entre uma parte da linguagem e o contexto
integral em que essa parte ocorre. Esse contexto, entretanto, ilimitado, pois inclui partes
da linguagem, as pessoas que esto falando, o local, as circunstncias do discurso, assim
como as coisas sobre as quais se est falando. Na linguagem pictrica, inclui tambm partes
do repertrio visual e cultural do observador.
A conscincia de uma lngua tanto implica no conhecimento da sua fonologia (som), como na
sua morfologia (forma), o que nos remete ao estudo dos signos e aos aspectos do significado
destes signos. Desta forma, se pensarmos nas palavras metro e metr representadas
visualmente, dificilmente reconheceramos a ilustrao sem ligarmos a palavra ao seu som e
sua forma escrita.
Segundo Novelino (op. cit.), quando dizemos que as palavras possuem significados, estamos
implicitando que so um tipo de signo. A expresso mais o contedo perfazem o signo, que,
portanto, no uma coisa, mas uma associao, um relacionamento entre duas coisas: uma
que percebemos e outra que inferimos (NOVELINO, 1985. p. 6). Podemos ento considerar,
de acordo com o autor, que na linguagem os signos tm como expresso a pronncia (ou
ortografia) e como contedo o significado. Sendo signo lingstico, a palavra no nem som
nem significado isoladamente, mas uma relao entre os dois.
Novelino (op. cit.) tambm afirma que as caractersticas semnticas so para o significado de
uma palavra aquilo que as caractersticas fonticas so para sua pronncia. A principal
diferena entre uma e outra espcie de caractersticas que as caractersticas semnticas
so mais numerosas e, por isso, ainda no foram estudadas nos seus mnimos detalhes pelos
lingistas.
Desta forma, existe uma conexo importante entre sentido e associao. Podendo-se dizer
que as associaes de uma determinada palavra so a soma dos sentidos de todas as palavras
com as quais ela mais regularmente empregada. Se pensarmos na imagem de um lbum,
representado na forma comumente conhecida de uma revista ou livro, esta imagem pode no
ser corretamente associada palavra lbum se no forem percebidas fotografias na imagem.
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Captulo 2
Educao Infantil
No processo de construo do conhecimento, as crianas utilizam-se das mais diferentes
linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre
aquilo que buscam aprender. Nessa perspectiva, as crianas constroem o conhecimento a
partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem.
Ou seja, compreendem, relacionam, associam, de acordo com seu repertrio previamente
adquirido. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade mas, sim, fruto de um
intenso trabalho de criao, e significao (BRUNER, 1987).
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Ao trabalhar com imagens, o professor pode criar espaos para a construo de uma
observao de detalhes mais apurada, instigando a descrio daquilo que est sendo
observado, interferindo nessas observaes, aguando as descobertas, fomentando as
verbalizaes sobre objetos representados e at ajudando as crianas na compreenso
significativa do contedo geral da imagem. As informaes vo sendo simplificadas ou
aprofundadas conforme a curiosidade e compreenso dos alunos. Algumas crianas podero
destacar cores e formas, outras, dependendo da sensibilidade, podero arriscar comentrios
sobre a similaridade grfica entre o trabalho do artista e suas prprias produes.
Evidentemente, necessrio que o professor escolha um determinado contexto para que
uma certa imagem possa ser apresentada de acordo com o assunto estudado, permitindo,
inclusive, que os exerccios visuais aconteam tambm em atividades interdisciplinares, que
so muito pertinentes nas relaes de ensino e aprendizagem (LAJOLO, 1993).
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No caso dos artefatos elaborados para crianas pequenas, qualquer ilustrao deveria ser
estritamente relevante para o texto ou assunto estudado. A preocupao com a integrao
de imagem e texto tambm pode reduzir os riscos de dispersar a ateno da criana, uma
vez que as ilustraes so chamativas e mais interessantes. Porm, se uma imagem for de
difcil compreenso ou assimilao do contedo passado, a criana pode ignorar a
informao pictrica e se sentir desestimulada com a resoluo do exerccio.
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mensagens visuais. Todas essas reaes so naturais e atuam sem esforo. No precisamos
estud-las nem aprender como efetu-las. Mas elas so influenciadas, e possivelmente
modificadas por estados psicolgicos e condicionamentos culturais e tambm pelas
expectativas ambientais. O modo como encaramos o mundo quase sempre afeta aquilo que
vemos. Assim sendo, o processo muito individual para cada pessoa (DONDIS, 1997).
Deste modo, percebemos que o pensamento da criana permanece muito mais simblico no
sentido em que constitudo em sua mente pela acomodao dos elementos sua volta e a
representao se prolonga, conseqentemente, em imagens. Reciprocamente, o significado
fornecido pela assimilao, que incorporando o objeto a esquemas anteriores, fornece-lhe
uma significao. Desta forma, a representao implica um duplo jogo de assimilaes,
atuais e passadas, das quais o equilbrio de umas em relao s outras no rpido, mas
desenvolve-se na verdade durante toda a infncia (PIAGET, 1990).
Segundo Barbosa (1991), atravs do ato de ver que se desenvolve a capacidade crtica, ao
associ-lo a princpios estticos, ticos e histricos ligados a quatro processos: 1) descrio
prestar ateno ao que se v; 2) anlise observar o comportamento do que se v; 3)
interpretao - dar significado obra observada; 4) julgamento - decidir acerca do valor do
objeto representado. Considerando estes processos, a autora afirma ser de grande
importncia que se estimule nas crianas a observao de obras de arte, pois, segundo ela,
as artes plsticas tambm ajudam a desenvolver um ponto essencial ao processo de
alfabetizao: a discriminao visual, ou seja, o entendimento da relao entre os
elementos visuais como linha, forma, cor, unidade, repetio, equilbrio, proporo e
contraste.
Sendo assim, ao ampliar a capacidade de observao, podemos ampliar a capacidade de
entender uma mensagem visual, e, conseqentemente, de criar uma mensagem visual. Pois
sabemos que a viso envolve algo mais do que o mero fato de ver ou de que algo nos seja
mostrado. parte integrante do processo de comunicao (DONDIS, 1997).
De acordo com Dondis (op.cit.), qualquer acontecimento visual uma forma com contedo,
porm, o contedo extremamente influenciado pela importncia das partes que o
constituem, como a cor, o tom, a textura, a dimenso, a proporo e suas relaes
compositivas com o significado. Os elementos visuais constituem a base daquilo que vemos: o
ponto, a linha, a forma, a direo, a escala e o movimento por poucos que sejam, so a
matria-prima de toda informao visual em termos de opes e combinaes.
A estrutura da obra visual a fora que determina quais elementos visuais esto presentes e
com qual nfase essa presena ocorre. Todos esses elementos so os componentes dos meios
visuais, que constituem os ingredientes bsicos com os quais contamos para o
desenvolvimento do pensamento e da comunicao visuais. Apresentam o potencial de
30
transmitir informaes de forma fcil e direta, mensagens que podem ser aprendidas com
naturalidade por qualquer pessoa capaz de ver (DONDIS, 1997). Esses elementos bsicos so
os meios visuais essenciais. A compreenso adequada de sua natureza e de seu
funcionamento constitui a base de uma linguagem visual precisa, para uma comunicao
eficaz.
31
Estudos apontam que tem sido proposta uma grande variedade de caractersticas para as
ilustraes1, que refletem os seus presumveis papis no texto. A classificao de Levin
(1981, apud Lencastre, 2003) apresenta cinco caractersticas primrias para este tipo de
imagem: 1) de decorao ilustraes que no se relacionam com o texto, servindo apenas
para o enfeitar, satisfazendo o desejo do autor de tornar o texto mais atraente e de chamar
a ateno do leitor; 2) de representao ilustraes que sobrepem basicamente o
contedo do texto, repetindo certos contedos, que tornam o texto mais concreto, atravs
da visualizao de uma pessoa, acontecimento, lugar ou coisa; 3) de organizao
ilustraes que ajudam a organizar a informao numa estrutura coerente, como o caso
dos grficos, mapas e diagramas; 4) de interpretao ilustraes que ajudam a
compreender um texto de difcil processamento, como o caso das analogias pictricas; e 5)
de transformao ilustraes que aumentam de forma explcita a memorizao do texto,
transformando-o numa forma com contedo com maior poder de absoro, ajudando assim a
recordar as informaes chave.
Para esta pesquisa, tomamos como ilustrao as imagens feitas manualmente ou manipuladas por programas
vetoriais, neste caso, os desenhos apenas. No adotamos aqui as imagens fotogrficas como ilustrao, apesar de
alguns autores assim considerarem.
32
contnua de eventos, de modo que deve-se estar atento a se a criana realmente entendeu o
conjunto dos elementos que compem a imagem.
No caso das imagens produzidas para exerccios de vocabulrio dos livros didticos de
portugus, foco desta pesquisa, importante notar que a percepo parte-todo, as relaes
espaciais e conceituais e a importncia de nfase, so os principais aspectos que afetam e
interferem na forma como as crianas reconhecem e compreendem as ilustraes.
O papel das linguagens visuais e verbais, assim como a sua relao intrnseca, tm sido
objeto de variadas pesquisas, no s em Lngua Portuguesa, mas tambm em outras
disciplinas como a rea de cincias e cada vez mais tm se discutido sobre a importncia de
se considerar estes elementos ao se elaborar um material didtico direcionado para crianas,
como o caso dos livros didticos utilizados nas escolas, conforme veremos no captulo
seguinte.
33
Captulo 3
O Livro Didtico
Os livros didticos, em princpio, caracterizam-se por apresentar textos e imagens impessoais
e objetivos, abordando histrias, fatos e eventos, assim como informaes cientficas ou
tcnicas consideradas verdadeiras. Tudo isso vinculado a programas e prticas educacionais
(LAJOLO & ZIBERMAN, 1996). Pensando assim, as imagens de uma banana, do Cristo
Redentor, de uma rgua ou uma mo, quando presentes em livros didticos, devem
apresentar certas caractersticas invariveis e convencionais para que possam ser
identificadas rapidamente. A linguagem e o estilo pessoal do artista, neste caso, precisam
ser reprimidos para que o objeto que se pretende mostrar seja retratado da forma mais
objetiva possvel. O trao da ilustrao no pode torn-la confusa ou dbia. Em tese, nesta
situao, desenhos feitos por artistas do mesmo nvel tcnico, utilizando recursos similares,
ficariam muito parecidos. Qualquer um dos elementos citados se for visto por um ngulo
inesperado e inusitado, correria o risco de ficar descaracterizado. Imagine uma rgua na
vertical vista de cima, perpendicularmente, ou o Cristo Redentor retratado por um ngulo
lateral, no convencional. As imagens poderiam at ficar interessantes, mas no seriam
apropriadas para um livro didtico, em que a imagem precisa ser compreendida, de forma
que o exerccio seja respondido corretamente.
O livro, como alimento frtil e essencial para a imaginao, para o pensamento, para a
criao, deve ser um objeto cultural de qualidade, seja no aspecto textual, literrio ou
informativo, seja no que se refere s imagens. Assim sendo, consideramos a necessidade de
destacar as caractersticas iniciais dos materiais educativos que culminaram no surgimento
do livro didtico como conhecemos hoje.
35
Nesse momento surgem as primeiras grandes editoras brasileiras. Um outro livro de leitura
foi publicado, marcando a histria dos impressos escolares no pas: Atravs do Brasil, de
Olavo Bilac e Manuel Bonfim, em 1910. Movidos pelo nacionalismo que caracterizava aquele
momento brasileiro, os autores construram um livro que traz uma narrativa contnua ao
longo dos captulos, contando a histria de trs meninos viajando atravs do Brasil. No
prefcio, os autores afirmam que, atravs da histria narrada, o professor teria material
para desenvolver os diversos assuntos necessrios instruo das crianas. Existia uma
preocupao dos autores com a educao moral dos alunos. Em 1921, outro livro marcaria a
histria dos livros de leitura: Narizinho Arrebitado, de Monteiro Lobato. Um dos grandes
sucessos da literatura infantil brasileira, que surgiu como um importante livro de leitura para
as escolas. E, com ele, uma grande inovao. Segundo a crtica da poca, o livro se
diferenciava de toda a literatura didtica infantil produzida no Brasil, na medida em que
trazia para a escola um aspecto at ento ignorado pela instituio: provocar o prazer na
leitura (HALLEWELL, 1985).
Apesar de todo esse movimento inovador na produo intelectual sobre a leitura didtica
escolar, o dia-a-dia da maioria das escolas continuava sem muitas inovaes. Os alunos
continuavam temerosos em ler as lies, ainda tomadas em voz alta, a angstia e o tdio
continuavam a marcar a sua relao com a leitura prescrita pela escola. Os castigos fsicos
36
Entre as dcadas de 1950 e 1970, cada vez mais se desenvolviam mtodos alternativos de
ensino: surgiram as escolas experimentais e a idia de um ensino centrado no aluno e nas
suas necessidades difundia-se por todo o pas. A rede pblica de ensino se expandia de modo
muito rpido, visto que cada vez mais, as camadas populares ingressavam na escola. Embora
muitas escolas continuassem a adotar antigos comportamentos e mtodos, tornando
desagradveis e temidos os momentos em que as prticas de leitura se davam, um nmero
significativo passou a adotar as novas posturas. Nesse perodo, aumentaram tambm os
meios de acesso leitura. Bibliotecas populares, inclusive ambulantes, foram criadas em
muitas cidades do pas e o nmero de livrarias tambm aumentou significativamente.
A partir dcada de 70, incontvel o nmero de sries de leitura que surgem. Ao contrrio
do que acontecia no passado, os livros passaram a ter um tempo menor de utilizao nas
escolas. Se antes alguns sobreviveram no cotidiano das salas de aula por 40, 50 anos, mais
recentemente essa durao tem sido muito menor. Essa modificao pode ser explicada pela
necessidade de atualizao do contedo, cada vez mais complexo e de rpida
desatualizao, e tambm pelo desenvolvimento de pesquisas que modificam o
conhecimento pedaggico (alm, claro, das necessidades comerciais das editoras). Os
novos livros trazem, cada vez mais, cadernos de exerccio e manuais do professor. No
passado, traziam no geral uma ou duas folhas de instruo aos professores. Em meados dos
anos 80 e incio dos 90, principalmente para as sries iniciais, os manuais do professor
ficaram cada vez mais extensos. nessa poca que a literatura infantil "invade" as escolas.
Com uma produo cada vez maior e diversificada, as obras destinadas aos leitores infantis
passam a fazer parte, ao lado dos livros de leitura, das atividades escolares e a literatura
didtica infantil se consolida (HALLEWELL, 1985).
Mais recentemente, j entrando no sculo XXI, e a cada dia de maneira mais intensa,
procura-se diversificar a didatizao dos livros para a criana. Busca-se tornar presentes nas
escolas os usos sociais da lngua escrita, na diversidade dos modos de ler e na diversidade
dos suportes de textos. O livro didtico auxiliado pelo emprego do jornal, do livro, da
37
revista e de todo um conjunto de textos cuja presena era proibida na escola: quadrinhos,
rtulos, tiras, quadros e tabelas, placas, cartazes, publicidade. Alm disso, livros de
literatura e artigos de jornal tm surgido buscando auxiliar os professores na tarefa de tornar
seus alunos leitores em potencial. Cada vez mais se fala na alegria de ler e no prazer
provocado pela leitura. Aspectos quase no comentados no passado, quando os ensinamentos
morais e instrutivos eram considerados mais importantes e se pensava que a busca do prazer
na leitura era prejudicial formao de qualquer leitor.
Ao longo dos anos e das avaliaes do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), os
nmeros comprovam que a qualidade dos livros vem melhorando, porm alguns aspectos
ainda precisam ser cuidadosamente analisados na elaborao do contedo dos livros
didticos infantis. Nas primeiras avaliaes, um grande percentual dos livros encaminhados
ao MEC era excludo ou no recomendado. Em 1997, por exemplo, dos 511 livros para as
primeiras sries do Ensino Fundamental apresentados pelas editoras, foram recomendados
apenas 66; no Programa Nacional do Livro Didtico de 2005, foram inscritos 260 ttulos,
destes, 76 foram excludos. Nas ltimas avaliaes, diminuiu muito o nmero de livros que as
editoras submetem avaliao e tambm o nmero de livros que as comisses rejeitam
como no recomendados, o que indica que no s as prprias editoras vm sendo mais
criteriosas na seleo dos livros que publicam, como tambm os autores tm reformulado
seus livros ou construdo novos livros atentos aos critrios de qualidade. Porm em relao
avaliao das imagens, utilizadas nos exerccios do livro didtico as quais so o foco do
nosso objeto de estudo a anlise feita de uma forma muito superficial, pois a parte
grfica/visual do livro abordada de uma forma muito geral: As ilustraes devem estar
bem distribudas nas pginas e devem enriquecer as atividades textuais propostas. As
ilustraes tambm devem evitar os esteretipos, os preconceitos e a propaganda. (Guia
Nacional do Livro Didtico 2007: Lngua Portuguesa MEC, 2006. p.15).
38
Alm de ser descartada a anlise deste aspecto grfico das imagens na aprovao e
recomendao dos livros didticos a serem utilizados nas escolas, tambm se observa que o
contedo das ilustraes contidas nos exerccios no faz parte do critrio de seleo destes
livros. Pois, temos percebido que o autor apresenta a imagem de um objeto para que a
criana o nomeie, mas como resposta do exerccio, pede o conceito dessa imagem e no o
que a ilustrao est realmente mostrando. Podemos exemplificar citando exerccios
testados em nossas pesquisas anteriores (Gomes et al., 2003; Freire, 2005) onde era
apresentada a ilustrao de um sanduche e o autor do livro solicitava lanche como resposta,
ou seja, um conceito relacionado imagem de um sanduche (Figura 1). Em outro exerccio
de vocabulrio eram estudadas palavras com x e era apresentada a imagem de um menino
se olhando ao espelho e era solicitado reflexo como resposta (Figura 2). Com isso, pudemos
verificar que algumas crianas sabiam que espelho no se escreve com x, mas acabaram
sendo induzidas a escrever expelho, pois elas estavam vendo um espelho em destaque na
imagem. Da mesma forma, o repertrio da criana tambm no considerado no critrio de
seleo, pois alguns autores de livros infantis utilizam imagens que no fazem parte do
universo das crianas da faixa etria a que se destina o livro didtico (COUTINHO & FREIRE,
2007).
Figura 1: exerccio palavra lanche livro Viver e aprender portugus 2, pg. 138
39
Consideramos que estes aspectos grfico-visuais devem ser analisados com cuidado. A
Linguagem Grfica, no mbito do Design, uma ferramenta importante no aprendizado
infantil na medida em que ajuda a tornar o estudo mais atrativo, atravs de artefatos
pensados e desenvolvidos com qualidade no s em textos, mas em contedos imagticos em
consonncia com as caractersticas de idade e srie das crianas.
As crianas reagem afetivamente aos livros, criam relaes que vo alm do estudo. De
acordo com Arizpe & Styles (2003) elas realizam conexes com o livro e estabelecem uma
forte ligao entre a leitura e suas experincias. Quando se fala em livro didtico devemos
considerar no apenas a qualidade material, mas o significado que tem para as crianas e as
conseqncias que um livro ineficiente pode acarretar. Principalmente para as crianas de
escolas pblicas, onde os recursos so limitados e o livro o principal meio de complementar
os assuntos estudados, este objeto se torna um bem to precioso quanto o aprendizado que
ele pode proporcionar ao decorrer do ano letivo.
Mas muitas vezes, o professor se depara com livros de baixa qualidade, que geram dvidas
em suas abordagens, com informaes de textos, ilustraes e vocabulrios que nem sempre
possuem identidade com seu pblico alvo (DELLISOLA, 1996). Mas, ainda assim, os que
apresentam deficincias podem ser corrigidos e suas abordagens podem ser modificadas de
forma a se adequarem aos usurios. Deste modo, o design pode contribuir significativamente
ao ser considerado no desenvolvimento de todo o projeto, j que o designer atua no s nas
questes estticas, mas tambm na informao deste material, tornando-o mais atrativo e
eficaz. Seu planejamento e produo esto engessados h dcadas. Temos visto em nossas
pesquisas, desde 2003, que os livros didticos tanto antigos quanto atuais vm apresentando
os mesmos tipos de problemas em seu contedo.
A comear pela observao das capas, percebemos em vrios destes livros uma configurao
adulta demais, com elementos monocromticos ou com poucas cores, fotografias, entre
outros elementos, que transmitem uma seriedade que no cabe neste tipo de material, que,
de acordo com a literatura j mencionada, deve ser atrativo, divertido, deve despertar o
interesse da criana e mostrar que o estudo no uma coisa entediante, mas prazerosa.
Verificamos ainda, exerccios mal elaborados, com ilustraes difceis de identificar e
compreender, seja por questes de representao deficiente ou de repertrio incoerente
com a srie e idade do aluno, o que acarreta respostas erradas, grafia incorreta de palavras
e, no mnimo, um referencial pictrico duvidoso para as crianas.
40
Ainda assim, o livro didtico tem despertado interesse para mais pesquisas. Segundo Bordieu
(1996), depois de ter sido deixado em segundo plano por educadores e intelectuais de
segmentos diversos e considerado no meio editorial como produo menor enquanto produto
cultural, o livro didtico comeou a ser analisado por diferentes pontos de vista, destacandose os aspectos educativos e seu papel na construo da escola contempornea. Por isso,
podemos consider-lo como um objeto cultural que gera discusses e crticas de algumas
reas, mas tem sido sempre considerado como um instrumento fundamental no processo de
escolarizao.
Chartier (1990) afirma que escrever e produzir um livro so trabalhos distintos. Segundo ele,
os autores escrevem textos e no livros, os quais so objetos manufaturados por especialistas
e mquinas. Sendo assim, a construo do significado da informao para o leitor depende
tanto de fatores internos produo textual (relativos a particularidades da escrita do autor)
quanto daqueles que dizem respeito s decises editoriais (composies tipogrficas e
configurao do objeto como suporte de texto e imagens). De modo que tem se tornado
imprescindvel avaliar e questionar algumas escolhas dos autores desses livros em relao,
principalmente, informao pictrica.
Em algumas conversas com professoras descobrimos que, na sala de aula, muitas delas
tambm sentem dificuldade em identificar e compreender algumas ilustraes, mas como a
verso do livro do professor geralmente possui as respostas dos exerccios, os professores
acabam no percebendo que existe um problema no contedo dos exerccios e acabam no
analisando criteriosamente os livros que so indicados para suas aulas durante o ano letivo,
bastando que tenham sido recomendados pelo MEC ou indicados pela escola ou alguma
editora.
Na realidade, muitas vezes o livro constitui-se apenas como objeto de valor de mercado na
rea editorial, distinto do contedo de origem. Isso pode prejudicar tanto a qualidade
informacional quanto a qualidade material do livro didtico, ocasionando negligncia das
necessidades educacionais, principalmente das crianas. Em razo disto, torna-se
indispensvel uma aplicao mais direta do design na elaborao deste tipo de material.
41
Um livro ilustrado, no plano da estrutura textual, composto de pelo menos trs sistemas
narrativos que se entrelaam: 1) o texto propriamente dito (sua forma, estilo,linguagem,
temas); 2) as imagens seu suporte: desenho, colagem, fotografia, pintura e tambm, em
cada caso, sua linguagem e estilo ; e 3) o projeto grfico a capa, a diagramao do texto, a
disposio das ilustraes, a tipografia escolhida, o formato e o tipo de papel (LENCASTRE,
2003). Atravs desses sistemas podemos perceber que nos livros em que o texto vem
acompanhado de imagens, geralmente elas tm um papel secundrio. De uma maneira geral
as ilustraes extraem e representam vrias proposies do texto, como o caso da maior
parte dos contedos de Lngua Portuguesa e, em alguns casos, os contedos geogrficos,
histricos e de cincias.
42
43
Parte 2
Estudo analtico e
Entrevista com ilustradores
Captulo 4
Anlise
A segunda parte desta dissertao trata dos aspectos analticos referentes utilizao de
imagens nos livros didticos infantis de lngua portuguesa, portanto, apresentamos no
captulo 4 a anlise grfica de 25 ilustraes segundo o modelo de compreenso de imagens
proposto Goldsmith (1984) e em seguida, no captulo 5, as entrevistas com ilustradores.
4.1 Objetivo
O objetivo deste estudo analisar graficamente 25 imagens selecionadas de trs livros
didticos, adotados na 2 srie do ensino fundamental. Estas ilustraes foram testadas em
dois estudos anteriores atravs de experimentos conduzidos nas escolas, onde verificamos a
compreenso das mesmas, conforme explicitado na introduo do presente trabalho.
importante ressaltar que, em vrios livros que tivemos acesso a fim de selecionar as
imagens para o teste de compreenso, verificamos a incidncia de, pelo menos, uma mdia
de 15% de exerccios de vocabulrio que solicitam o nome de objetos representados
pictoricamente. Neste sentido, pudemos perceber o peso que este tipo de exerccio
representa nos livros didticos. Portanto, analisar estas composies torna-se imprescindvel,
para que se possa detectar em quais nveis ocorreram os principais fatores grficos que
afetaram a compreenso nos testes destas ilustraes.
4.2 Metodologia
A metodologia deste estudo baseia-se na anlise de 25 ilustraes de acordo com o Modelo
Analtico para Compreenso de Imagens, proposto por Evelyn Goldsmith (1984)
apresentado em seu livro Research into illustration: an approach and a review. Este modelo
relaciona nveis semiticos de reconhecimento e fatores visuais que determinam esse
reconhecimento. A partir deste modelo, pode-se obter um total de 12 elementos que
contribuem para a compreensibilidade de ilustraes (Tabela 1).
46
Sinttico
Pragmtico
Unidade
Locao
nfase
Texto paralelo
10
11
12
Fatores
visuais
Semntico
Nveis semiticos
1. Sinttico: resposta aos sinais grficos reconhecendo como imagem ou conjunto de
imagens discriminveis (elementos grficos).
2. Semntico: resposta s imagens em termos do significado proposto pelo produtor da
informao, autor (contedo).
3. Pragmtico: resposta ao significado proposto em termos da experincia prvia e
julgamento do observador (repertrio).
Fatores visuais
1. Unidade: rea em uma ilustrao que possa ser reconhecida como possuindo uma
identidade particular, mesmo se esta identidade no conhecida.
2. Locao: relao espacial entre as imagens.
3. nfase: relao hierrquica entre as imagens.
4. Texto paralelo: relao entre a ilustrao e seu texto (contedo).
Adotamos o modelo de Goldsmith (op. cit.), em detrimento de outros, em vista deste tratar
diretamente de aspectos relativos a compreenso de imagens, tema foco deste trabalho.
fax
umbigo
bipe
hortel
satlite
quati
reflexo
armrio
hortnsia
salsicha
s
47
canjica
jardim
paisagem
lbum
lanche
As 5 imagens selecionadas do livro Lngua Portuguesa 2, das pginas: 10, 42, 67, 93 e 125.
sambur
fivela
fogo
caarola
banana
As 5 imagens selecionadas do livro Descobrindo a Gramtica 2, das pginas: 84, 107, 147 e
210.
horta
boxe
pessegueiro
sacola
metro
Ressaltamos que, o fator visual de 'texto paralelo' analisado somente quando consideramos
a ilustrao dentro do contexto do exerccio contido nos livros.
Figura 3: exerccio 1
48
Tabela 2: Fax
nveis semiticos
Sinttico
Unidade
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
O fator visual de texto paralelo representado no nvel semntico (em relao ilustrao
do fax dentro do contexto do livro) pelas vogais que j se encontram no exerccio, auxiliando
na compreenso do significado da imagem.
Tabela 3: Bipe
nveis semiticos
Sinttico
Unidade
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
Assim como no fax, o fator visual de texto paralelo representado no nvel semntico (em
relao ilustrao do bipe dentro do contexto do livro) pelas vogais que j se encontram no
exerccio, auxiliando na compreenso do significado da imagem.
49
Tabela 4: Satlite
nveis semiticos
Sinttico
Unidade
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
O fator visual de texto paralelo tambm representado no nvel semntico (em relao
ilustrao do satlite dentro do contexto do livro) pelas vogais que j se encontram no
exerccio, auxiliando na compreenso do significado da imagem.
Figura 4: exerccio 2
50
Tabela 5: Reflexo
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
nfase
Texto Paralelo
visuais
A figura de nome reflexo, em relao ao nvel sinttico, apresenta o fator visual de unidade
representado pelo espelho, o qual consideramos tambm como o fator visual de nfase no
nvel sinttico por ser o elemento visual de maior destaque presente nesta imagem.
O fator visual de texto paralelo representado no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com a letra x, que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado.
Tabela 6: Boxe
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
A figura de nome boxe, em relao ao nvel sinttico, apresenta o fator visual de unidade
representado pelas luvas de boxe, as quais consideramos como o principal elemento de
reconhecimento da ilustrao como um todo.
51
O fator visual de texto paralelo representado no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com a letra x, que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado.
Figura 5: exerccio 3
Tabela 7: Hortnsia
nveis semiticos
Sinttico
Unidade
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
52
Na figura da hortnsia percebemos claramente uma flor, o que podemos considerar como
fator visual de unidade no nvel sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento
da ilustrao. Em relao ao nvel pragmtico de unidade, consideramos a necessidade de
repertrio para que uma criana saiba que existe uma flor especfica chamada hortnsia e
saiba identific-la.
O fator visual de texto paralelo representado no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com a letra h que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado. No nvel
semntico, o texto paralelo corresponde s letras que se cruzam no preenchimento,
facilitando a compreenso da palavra a ser respondida.
Tabela 8: Hortel
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
Na figura da hortel percebemos as folhas, o que podemos considerar como fator visual de
unidade no nvel sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da ilustrao.
O fator visual de texto paralelo representado no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com a letra h que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado. No nvel
semntico, o texto paralelo corresponde s letras que se cruzam no preenchimento,
facilitando a compreenso da palavra a ser respondida.
53
Tabela 9: Horta
nveis semiticos
Sinttico
Unidade
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
No nvel sinttico, o fator visual de texto paralelo representado (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com a letra h que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado. No nvel
semntico, o texto paralelo corresponde s letras que se cruzam no preenchimento,
facilitando a compreenso da palavra a ser respondida.
Figura 6: exerccio 4
54
nveis semiticos
Sinttico
Unidade
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
nfase
Texto Paralelo
visuais
O nvel pragmtico de unidade ocorre pela presena dos grafismos, os quais dependem de
repertrio especfico acerca da funo de destaque deste recurso grfico.
O fator visual de texto paralelo representado, no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre o uso de m antes de p e b, que
se encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado.
Figura 7: exerccio 5
55
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
Na figura do quati percebemos claramente que se trata de um bicho. Por isso podemos
considerar como fator visual de unidade (no nvel sinttico) a forma do animal como um
todo.
No nvel pragmtico, o fator de unidade requer da criana o repertrio necessrio sobre este
animal especfico, para que possa identific-lo.
O fator visual de texto paralelo representado no nvel sinttico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com qua e quo, que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado. No nvel
semntico, o texto paralelo corresponde s letras que se cruzam no preenchimento,
facilitando a compreenso da palavra a ser respondida.
Figura 8: exerccio 6
56
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
Figura 9 : exerccio 7
57
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
nfase
visuais
Texto Paralelo
Na figura da salsicha, podemos considerar os "bicos" como fator visual de unidade no nvel
sinttico, pois so os elementos principais para o reconhecimento da ilustrao.
No fator visual de nfase, tambm no nvel sinttico, consideramos o molho como sendo o
elemento de destaque na ilustrao.
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
Na figura do pessegueiro podemos perceber vrias frutas, por isso consideramos os pssegos
como fator visual de unidade no nvel sinttico, pois so os elementos principais para o
reconhecimento da ilustrao.
58
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
Na figura da sacola percebemos que se trata de uma bolsa, o que podemos considerar como
fator visual de unidade no nvel sinttico, levando em conta a forma da bolsa como um todo.
59
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
nfase
visuais
Texto Paralelo
Na figura da canjica podemos considerar o prato como o fator visual de unidade no nvel
sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da ilustrao.
No fator visual de nfase (no nvel sinttico) tambm consideramos o prato como o elemento
de destaque na ilustrao.
60
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
nfase
visuais
Texto Paralelo
Na figura do jardim percebemos claramente uma rvore, o que podemos considerar como
fator visual de unidade no nvel sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento
da ilustrao.
No fator visual de nfase, consideramos a rvore (no nvel sinttico) como o elemento de
destaque na ilustrao.
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
Na figura do lbum podemos considerar as fotos como fator visual de unidade no nvel
sinttico, pois so os elementos principais para o reconhecimento da ilustrao.
61
Figura 12 : exerccio 10
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
nfase
visuais
Texto Paralelo
Na figura de nome lanche percebemos um sanduche, o que podemos considerar como fator
visual de unidade no nvel sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da
ilustrao.
nveis semiticos
fatores
visuais
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Unidade
Locao
nfase
Texto Paralelo
62
No fator visual de nfase, consideramos a rvore (no nvel sinttico) como o elemento de
maior destaque na ilustrao.
Figura 13 : exerccio 11
Tabela 20 Sambur
nveis semiticos
Sinttico
Unidade
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
63
O fator visual de texto paralelo representado no nvel semntico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pela letra j preenchida na cruzada, ajudando na compreenso
da palavra a ser respondida.
Figura 14 : exerccio 12
nveis semiticos
Sinttico
Unidade
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
Na figura da fivela podemos considerar como fator visual de unidade, no nvel sinttico, a
forma do objeto como um todo.
64
No fator visual de nfase, consideramos o gancho (no nvel sinttico) como o elemento de
destaque na ilustrao.
No nvel sinttico, o fator visual de texto paralelo representado (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pelo texto explicativo sobre palavras com f/ v e s/c, que se
encontra antes do exerccio, o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado.
Figura 15 : exerccio 13
nveis semiticos
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Unidade
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
Na figura do fogo consideramos a boca do fogo como fator visual de unidade no nvel
sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da ilustrao.
65
Figura 16 : exerccio 14
nveis semiticos
Unidade
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Locao
fatores
visuais
nfase
Texto Paralelo
66
Figura 17 : exerccio 15
nveis semiticos
fatores
visuais
Sinttico
Semntico
Unidade
Locao
nfase
Pragmtico
Texto Paralelo
O fator visual de locao, no nvel sinttico, pode ser percebido pela forma em perspectiva
usada na representao da ilustrao.
No nvel semntico, a presena do fator visual de locao tambm pode ser considerado pela
forma em perspectiva adotada pelo autor, ao representar uma banana de uma forma que
dificulta uma identificao precisa e imediata.
O fator visual de nfase, no nvel semntico, pode ser percebido pela utilizao da cor
laranja escolhida pelo autor, para representar uma banana. Este fato, alm de chamar a
ateno, confunde o observador por no ser a cor normal de uma banana.
67
Figura 18 : exerccio 16
nveis semiticos
fatores
visuais
Sinttico
Semntico
Unidade
Locao
nfase
Texto Paralelo
Pragmtico
Na figura de nome metro consideramos a rgua como fator visual de unidade, no nvel
sinttico, pois o elemento principal para o reconhecimento da ilustrao.
O fator visual de locao, no nvel sinttico, pode ser percebido pela figura da rgua em
destaque no primeiro plano da ilustrao.
No fator visual de nfase, consideramos tambm a rgua (no nvel sinttico) como o
elemento de destaque na ilustrao.
68
No nvel semntico, o fator visual de nfase pode ser percebido pela utilizao da rgua em
conjunto com o pano, escolhidos pelo autor, para destacar a idia de medio, mas pode
ser confundido com a idia de costura pela maneira como a ilustrao est representada.
O fator visual de texto paralelo representado no nvel semntico (em relao ilustrao
dentro do contexto do livro) pela explicao do enunciado e pelo exemplo dado no exerccio,
o qual auxilia ao mostrar o assunto estudado.
No nvel pragmtico, (em relao ilustrao dentro do contexto do livro) o texto paralelo
est condicionado ao entendimento, por parte do aluno, de que se trata de palavras
homnimas, para que o exerccio seja compreendido e respondido de forma correta.
A tabela abaixo demonstra o resultado geral da anlise grfica, baseada no modelo analtico
de Goldsmith (1984).
Fatores
visuais
Sinttico
Semntico
Pragmtico
Unidade
24
18
13
Locao
nfase
10
Texto paralelo
12
Os resultados destes dois experimentos encontram-se nos anexos A e B, atravs de tabelas resumidas com as
respostas dadas pelas crianas para cada ilustrao testada.
69
No nvel sinttico, o fator visual de unidade no est presente apenas na imagem da 'horta'.
A sua representao bastante confusa e de tamanho muito reduzido, tornando difcil o
reconhecimento, tanto isolado quanto em conjunto, dos elementos que a compem.
O fator visual de locao [N=3] foi encontrado apenas nas ilustraes da 'paisagem', da
'banana' e do 'metro'. Destacando a hierarquia entre elementos do primeiro plano; a
utilizao de perspectiva; e a evidncia do elemento principal da ilustrao,
respectivamente.
O fator de nfase est presente em grande parte das ilustraes [N=10], em que algum
elemento destaca determinado aspecto sinttico das imagens analisadas.
Em relao ao texto paralelo, apenas algumas ilustraes apresentam texto explicativo [N=8]
antes do exerccio, mostrando o assunto estudado.
No nvel semntico, a maior parte das imagens [N=18] apresenta aspectos que
comprometem o seu reconhecimento, devido a escolhas mal sucedidas do autor da
informao pictrica.
Ainda considerando as escolhas dos autores na produo das imagens testadas, o fator de
nfase foi encontrado na 'banana', ao utilizar a cor laranja; e no 'metro', ao utilizar
elementos de destaque que podem ser interpretados de maneiras diferentes.
O texto paralelo foi encontrado em boa parte dos exerccios. Atravs das cruzadas ou com
letras j preenchidas, o aluno pode ser auxiliado na compreenso da resposta.
70
71
Na figura da salsicha, devido ao tamanho reduzido, aquele molho desenhado por cima na
ilustrao da salsicha confunde com um 'po'. Esse problema, encontrado na pesquisa de
Gomes et al. (2003), est relacionado com a unidade semntica ao demonstrar que a
configurao desta ilustrao escolhida pelo autor confunde o observador, mesmo com a
imagem no contexto do exerccio.
Na figura do jardim, testada na pesquisa de Freire (2005), a unidade semntica tambm est
relacionada com o problema de representao da ilustrao escolhida pelo autor, conforme
comentado anteriormente durante a anlise.
Na figura do lbum, assim como ocorrido com a sacola, a representao utilizada pelo
autor no condiz com a representao usual e mais conhecida de um lbum. Caracterizando
um problema na unidade semntica, em consonncia com o resultado do experimento na
pesquisa de Freire (2005).
72
73
74
Captulo 5
5.1 Objetivo
O objetivo das entrevistas obter, atravs deste mtodo de coleta de dados, informaes
sobre o processo de criao e produo de ilustraes didticas dirigidas ao pblico infantil.
5.2 Metodologia
Elaboramos dois tipos de questionrio com algumas perguntas que pudessem nos ajudar a
entender melhor como funciona o processo do trabalho do ilustrador, enfatizando o contexto
educacional infantil no desenvolvimento de ilustraes. As 6 (seis) primeiras questes so
iguais para ambos, sendo 5 (cinco) perguntas fechadas e 1(uma) aberta. Na ltima questo,
no primeiro questionrio, pedimos para o ilustrador desenhar como seria a sua composio
para algumas palavras que representam conceitos abstratos, tais como algumas presentes
nos exerccios: lanche, reflexo, boxe, fome e ligao telefnica. No segundo questionrio
pedimos para o ilustrador apenas descrever como seria a sua representao para as mesmas
palavras definidas no outro questionrio. Os dois modelos originais aplicados encontram-se
nos anexos C e D.
O mtodo de entrevista ficou um pouco descaracterizado, j que no houve um momento presencial entre
pesquisador e participante. Optamos por um questionrio enviado por e-mail devido a vrias dificuldades de horrios
e encontros marcados e desmarcados durante a nossa tentativa de entrevistas presenciais.
76
anos; entre 5 e 8 anos e mais de 10 anos. As profisses tambm variaram entre designers,
publicitrios e artistas grficos.
77
a) Participante 1
b) Participante 2
78
a) Participante 1
b) Participante 2
Uma (1) das descries teve duas opes: uma criana se olhando ao espelho, com mais
nfase na ao em detrimento do objeto espelho; ou uma criana se olhando na gua de uma
piscina ou balde. Um (1) outro ilustrador mencionou descries semelhantes: um menino se
olhando a um espelho ou se olhando refletido na beira de um rio. Um (1) dos participantes
representaria uma pessoa passando em frente a uma vitrine de loja e 1 mencionou um pato
se vendo refletido num lago. Dentre o demais, 1 ilustrador representaria crianas se olhando
em um daqueles espelhos que distorcem a imagem (como em parques de diverso) e ainda
outros 4 mencionaram descries tambm parecidas: uma pessoa de costas segurando um
espelho, tendo seu rosto refletido de frente para o leitor (3 ilustradores); e algum de costas
em frente a um espelho de banheiro mostrando seu rosto sorrindo refletido no espelho, de
frente para o leitor.
Para a palavra boxe, 1 dos participantes que descreveu disse que representaria uma luta
entre dois homens utilizando objetos e cenrios que identificassem uma luta de boxe, como
luvas, juiz, arena e pblico. Esta composio descreve exatamente a representao do
participante 1 (Figura 19a), que utilizou esses mesmos elementos para compor a sua
representao. J o participante 2 optou por desenhar apenas dois homens em lados opostos,
com expresso zangada no rosto e usando luvas de boxe (Figura 19b).
a) Participante 1
b) Participante 2
79
Para a palavra fome, 1 das descries teve duas opes: algum com a barriga roncando,
junto com a palavra "ronc" escrita ou algum segurando a barriga de olho em algum prato de
comida. O desenho do participante 1 (Figura 20a) representa a mesma composio da
primeira opo descrita acima, que tambm representa a descrio de 1 outro ilustrador. J
o participante 2 representou um menino olhando para a barriga, onde tem alguns grafismos
que dariam a idia de barriga roncando (figura 20b). Esta representao do participante 2
a mesma composio descrita por outros 2 ilustradores.
Figura 20: fome (a) e (b)
a) Participante 1
b) Participante 2
Para ligao telefnica, um dos desenhos foi representado com elementos parciais: a base
do telefone com o fio representado at a metade e parte da mo tocando com um dedo uma
tecla na base do telefone (Figura 21a). J o participante 2 optou por desenhar um telefone,
com o fone parte levantado e parte ainda no gancho, utilizando grafismos de curvas para
indicar o som do telefone tocando (Figura 21b).
Figura 21: ligao telefnica - (a) e (b)
a) Participante 1
b) Participante 2
80
Pudemos perceber que quando se trata de informao para material infantil, mesmo o
ilustrador que no tem experincia de trabalho nessa rea se preocupa com aspectos que vo
desde a escolha de uma palavra adequada at ao planejamento da sua representao.
Estes dados, provenientes do ponto de vista da percepo dos originadores deste tipo de
informao pictrica, tornam ainda mais claro para ns que o design da informao, fator
indispensvel para uma comunicao eficiente, no est presente em muitos dos livros que
tivemos acesso.
Isso demonstra que os livros didticos no esto sendo pensados e desenvolvidos da maneira
que deveriam. Se os profissionais que produzem informaes pictricas tm conscincia dos
fatores que influenciam na compreenso ou no da mensagem transmitida para um pblico
especfico, ento esses artefatos educacionais podem estar sendo produzidos por pessoas
inadequadas e o seu contedo sendo tratado com pouca ateno.
81
Estes resultados nos ajudaram a entender que o processo de criao de uma ilustrao com
propsito especfico no feito de forma aleatria. Existem critrios estabelecidos pelos
produtores deste tipo de informao pictrica para a criao de desenhos que visam um
pblico determinado. Sendo assim, consideramos que existe a necessidade de uma maior
integrao entre autor do livro e ilustrador, pois inferimos que talvez o ilustrador esteja
trabalhando com a sua informao isolada, sem saber o contexto que ser tratado nem o
pblico de destino. Nesse caso, o design sendo o mediador dessa relao pode tornar tanto o
trabalho do ilustrador quanto o contedo do livro mais eficaz no objetivo de tornar o
aprendizado da criana mais natural e prazeroso.
A partir dos dados que obtivemos nas entrevistas, considerando tambm todo o histrico dos
problemas tratados e resultados da anlise grfica, apresentaremos a ltima fase desta
pesquisa. Com uma viso mais ampla de todos os aspectos abordados, dos resultados da
anlise e entrevistas e o auxlio da literatura estudada, temos subsdios suficientes para o
desenvolvimento de diretrizes para o uso de imagens nos livros didticos, no prximo
captulo.
82
Parte 3
Diretrizes
Captulo 6
Desta forma, os jogos e as brincadeiras educativas podem ser mais bem aproveitados ao se
dispor de recursos que alcancem a ateno visual e a motivao dos alunos, atravs de
recortes, colagens, pinturas e desenhos. inegvel a dimenso da atrao exercida pelas
ilustraes quando se lida com crianas e os materiais dirigidos a elas precisam atingir este
grau de eficincia.
Talvez, pelo fato de as crianas possurem diversas particularidades que as tornam seres to
nicos em meio sociedade, algumas de suas nsias e necessidades acabem sendo deixadas
de lado. Mas, se as imagens possuem esta dimenso no dia a dia infantil, ento por que no
explor-las quando se produz algum tipo de material direcionado a este pblico? Por que no
dar mais ateno aos aspectos imagticos quando se pensa em produzir artefatos
educacionais?
Existem vrios estudos que abordam a relao das linguagens verbal e pictrica e seus
efeitos no aprendizado, mas ainda tem sido pouco discutido nas reas de design e educao
sobre essas questes relacionadas com o livro didtico, especialmente quando falamos da
realidade das escolas brasileiras. Pois, embora nos ltimos anos tenha existido um grande
esforo para inserir nas escolas as novidades advindas da televiso, cinema, internet,
revistas e jornais, sabemos que ainda existem muitas escolas pblicas e at mesmo privadas
de comunidades de baixa renda, onde o acesso a estes recursos muito limitado e escasso. E
nestes casos, o livro, geralmente, o nico meio de que o professor dispe para
complementar suas aulas.
85
A utilizao de imagens na educao, tanto nas atividades em sala de aula, quanto nos
materiais produzidos, ajudam a proporcionar um aprendizado mais fcil, pois elas alm de
reforarem e ampliarem o contedo textual como um estimulante da memorizao, tambm
promovem a descoberta de novas palavras atravs dos exerccios de vocabulrio, em que
diversas coisas devem ser nomeadas.
O que se pode perceber na prtica, atravs de alguns estudos, que as crianas demonstram
ser leitores visuais complexos. Muitas delas possuem a habilidade de captar pontos de vista
diferentes, analisar o contedo narrativo, as mensagens e os sentimentos despertados, alm
de construir respostas pessoais, quando entram em contato com contedos imagticos.
Mesmo quando ainda esto em processo de desenvolvimento da escrita conseguem
interpretar imagens em diferentes nveis. O fato de se relacionar com duas linguagens,
simultaneamente, exige uma leitura sofisticada, distinta da leitura verbal ou da visualizao
de imagens isoladamente. Assim, o aluno no deve apenas ser capaz de ler textos e imagens
separadamente, mas de perceber e compreender a relao existente, fazendo uma
associao coerente entre palavra e imagem e vice-versa (ARIZPE & STYLES, 2003).
Sabemos que no fcil prender a ateno de uma criana por muito tempo. Logo, se o livro
no for atrativo e no despertar um certo interesse, provavelmente ele ser deixado de lado,
86
principalmente em casa, longe do ambiente da sala de aula. Fato este, que pode
comprometer o processo de aprendizado do aluno.
Neste sentido, necessrio que haja cuidado ao se pensar e produzir os livros didticos que
chegaro at as salas de aula. Deve existir ateno no s com o contedo textual e
informativo, mas tambm com o contedo grfico. No estamos falando aqui de aspectos
puramente estticos, quando nos referimos ao contedo visual do livro, mas sim de uma
apresentao eficaz das informaes pictricas.
As ilustraes, sendo bem exploradas, so recursos bastante ricos quando se trata do pblico
infantil, desde que sejam bem utilizadas. Do contrrio, elas podem se tornar um problema se
no forem bem compreendidas ou interpretadas de forma errnea.
No podemos negar que existem diferenas culturais em cada regio do pas, mas os livros
didticos, que so produzidos em sua maioria na regio sudeste, so distribudos
nacionalmente e esta diferena de cultura regional acaba se refletindo gritantemente no
contedo destes livros. Principalmente quando se refere a dar nomes a determinadas
coisas e objetos.
Nos livros de Lngua Portuguesa podemos verificar diretamente essas diferenas, nos
exerccios de vocabulrio. Nas ilustraes que devem ser nomeadas pelas crianas, os
nomes pedidos como resposta geralmente se referem aos nomes usados na regio sudeste
do pas. Conseqentemente, se as crianas de outras regies nomearem essas mesmas
ilustraes de acordo com seu repertrio cultural, a resposta estaria considerada errada na
resoluo do exerccio.
Contedos deste tipo, poderiam ser melhor aproveitados, para enriquecer o vocabulrio das
crianas, ao invs de as confundirem, ao considerar as suas respostas erradas. Pelo
contrrio! Existe a, uma grande oportunidade para fazer com que as crianas aprendam as
diferenas de nomenclatura de uma regio para outra.
87
apenas uma nica resposta correta. Este aspecto multicultural merece ateno e precisa ser
levado em conta na elaborao dos livros didticos.
Outro aspecto a ser considerado a escolha das imagens por parte dos autores. Nos livros
que analisamos verificamos ilustraes que mostram uma coisa e os autores dos livros
solicitam outra coisa como resposta. Como o caso da imagem do sanduche ser lanche e a
do espelho em destaque ser reflexo, conforme explicamos no captulo 3.
A imagem de um sanduche, por mais que nos leve a pensar em outras coisas como fome e
comida, nos mostra que aquilo que estamos vendo um sanduche, logo se nos perguntarem:
o que isso? Diremos que um sanduche. Da mesma forma que a ilustrao de um lutador
de boxe, por mais que nos faa pensar na luta (boxe), nos leva a dizer que a imagem de um
lutador de boxe e no boxe simplesmente. Pois, temos percebido em nossas pesquisas
(Freire, 2005; Coutinho & Freire, 2007) que a tendncia no pesarmos em algo que a
imagem pode nos remeter, mas sim nomear de acordo com o elemento principal mostrado na
ilustrao. Conceitos abstratos como reflexo, luta de boxe e lanche, so complexos para
serem representados em uma ilustrao.
Este tipo de exerccio deveria apresentar palavras concretas, que possam ser representadas
visualmente de forma que no deixe dvida quanto ao seu nome. Assim, a partir de uma
palavra concreta, o professor pode comear a desenvolver as listas de palavras derivadas e
possveis conceitos ligados a ela. Desta forma, o vocabulrio do aluno enriquecido e no
existir problema para identificar e compreender a imagem, logo, o exerccio ser
respondido corretamente e sem provocar dvidas nas crianas.
88
menos podem inferir respostas imprecisas, assim como representar objetos de forma
diferente de como ele conhecido usualmente pode levar a vrias interpretaes e dvidas.
Em relao cor:
Se o livro for monocromtico ou com apenas duas cores, provvel que no haja problema,
j que todas as ilustraes estaro com as mesmas cores. Mas se o livro for em policromia,
aconselhvel que as ilustraes sejam apresentadas com as cores e tons o mais prximos
possvel da realidade do objeto representado, para evitar ambigidades.
Em relao forma:
Os ngulos e as perspectivas tambm devem ser utilizados com cuidado, para no
descaracterizar o objeto representado. As crianas ainda possuem pouca experincia de
campo visual e podem ficar confusas para identificar a ilustrao.
A questo de repertrio outro problema que acontece nos livros didticos e que precisa ser
contornado. Colocar nos exerccios de vocabulrio ilustraes desconhecidas tanto visual
quanto verbalmente , no mnimo, cobrar da criana uma coisa que ela no pode responder:
identificar o que o objeto que ela est vendo e saber o nome deste objeto desconhecido,
para poder responder o exerccio.
Deve-se ter em mente que a criana possui um repertrio, tanto visual quanto verbal, ainda
limitado de certa forma. Conhecer um sambur e saber nome-lo como tal, depende de
conhecimentos prvios sobre pescaria e seu contexto. Se o aluno no tiver esses
conhecimentos, dificilmente conseguir identificar, quanto menos nomear uma ilustrao
como esta.
Por que exigir que uma criana pequena saiba identificar um quati ou uma panela
especfica chamada caarola ? As crianas ainda esto aprendendo o que so as coisas e os
nomes das coisas. A idade e o repertrio scio-cultural do aluno a que o livro se destina,
assim como a sua srie escolar, precisam ser respeitados. claro que mostrar palavras
novas s crianas um bom exerccio para aquisio e ampliao de repertrio verbal e
visual, mas isto deve ser feito de forma mais eficaz. O aluno deve ser estimulado a conhecer
determinadas coisas e conceitos para poder reconhecer e/ou fazer associaes. Apresentar
um texto ao aluno contendo informaes textuais e ilustrativas sobre novas palavras e
objetos, antes do exerccio, j seria um modo de evitar este tipo de problema. Desta
maneira o exerccio ajudaria a reforar a memria e o conhecimento do aluno sobre a
palavra e o objeto que ele aprendeu, de forma natural.
89
informacionais (o contedo das ilustraes), podem afetar a resoluo correta dos exerccios
e, conseqentemente, a compreenso da criana nas questes verbais e pictricas do livro
didtico. Por isso defendemos que uma utilizao coerente das ilustraes, neste tipo de
artefato educacional, precisa ser elevada ao patamar pelo qual o texto avaliado, discutido,
construdo e estudado, de forma tanto a melhorar a qualidade do livro quanto a auxiliar em
um aprendizado mais adequado e estimulante para o aluno.
Pudemos verificar na primeira parte desta dissertao a importncia da imagem (em sua
complexidade) para o universo educacional. Verificamos tambm que a imagem um fator
essencial no processo de aquisio de conhecimento das crianas em fase inicial de
alfabetizao. Verificamos ainda que a leitura de imagens difere da leitura do texto,
entretanto, no h um artefato educacional dirigido para esta faixa etria que no se utilize
das linguagens grficas verbal e pictrica em conjunto. Assim sendo, no se compreende
como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e os instrumentos legais no atribuem qualquer tipo
de recomendao para o contedo grfico e informacional de imagens nos livros didticos.
Pela anlise das 25 ilustraes estudadas e das entrevistas com ilustradores, apresentados na
segunda parte desta dissertao, verificamos que o problema de sua compreenso incide nos
aspectos propostos nestes parmetros iniciais, quais sejam: a) questes culturais; b)
questes de contedo informacional; c) questes grficas; d) questes extrnsecas
ilustrao. Entendemos que tais aspectos devem ser desenvolvidos e nossas recomendaes
ampliadas, contudo, acreditamos que ao apresentarmos tais parmetros estamos
contribuindo para a insero dos mesmos nas diretrizes curriculares da LDB e no Guia
Nacional do Livro Didtico.
90
Concluses
Chegamos ao fim desta dissertao com a certeza de que nossos objetivos foram alcanados.
A metodologia utilizada nos permitiu verificar com mais propriedade onde os problemas de
compreenso das ilustraes testadas estavam ocorrendo em cada caso, como vimos nos
resultados da anlise grfica. Tambm pudemos descobrir como funciona o universo de
produo de ilustraes para contextos especficos, atravs das entrevistas com os
ilustradores e ainda pudemos entender melhor as caractersticas do aprendizado infantil e o
processo de aquisio de leitura e compreenso de imagens por crianas pequenas, atravs
de nossas abordagens tericas.
A principal concluso que chegamos, com este trabalho e que nos foi confirmado em
conversas informais com alguns profissionais da rea educacional e editorial - , que as
pessoas envolvidas na produo dos livros didticos trabalham separadamente. O ilustrador
no sabe qual o perfil do pblico consumidor daquelas imagens, no sabe idade, no sabe
srie. No h uma discusso entre autor e ilustrador sobre os tipos e contedos dos desenhos
e os textos ou palavras relacionados e, principalmente, no h um designer como mediador
desse processo, para tentar resolver tais problemas. O designer s "chamado" para
diagramar as pginas e criar a capa, quando deveria participar de todo o processo de
desenvolvimento do livro, verificando se o contedo adequado ao pblico, se as ilustraes
esto de fato bem apresentadas ou se o objeto representado est compreensvel para uma
criana da faixa etria requerida.
No h como negar que existe todo um interesse comercial e mercadolgico por parte das
editoras que tambm influi na produo deste artefato educacional, contudo, uma avaliao
rgida obrigaria autores e editores a se enquadrarem nos critrios para que seus livros
pudessem ser adotados e isto refletiria diretamente em uma melhor qualidade dos livros
didticos produzidos e, conseqentemente, um melhor suporte ao processo educacional dos
alunos. Como a troca dos livros s acontece a cada 3 anos, vrias turmas de alunos das sries
iniciais, assim como os professores, poderiam ser beneficiados com contedos melhor
ajustados e estimulantes na construo do conhecimento necessrio.
91
Isso no significa que todos os livros didticos sejam ineficientes, e mesmo aqueles que
apresentam algum tipo de problema em seu contedo podem ser melhorados e os assuntos
estudados podem ser modificados em uma prxima edio, de forma que se adequem aos
alunos. Por isso, ao se produzir um material educativo direcionado a crianas, preciso
lembrar que existem diversas caractersticas, prprias deste pblico, que devem ser
respeitadas. Objetividade, clareza, variedade, diverso, jogos e atividades extra, cores,
ilustraes, histrias, textos curtos, so apenas alguns exemplos de um conjunto de coisas
que, construdas e apresentadas com simplicidade, de forma que atenda as necessidades
particulares do pblico infantil, podem atingir com bastante eficcia o alvo de estimular o
ensino e o aprendizado de crianas pequenas.
Por fim, esperamos que tudo que foi discutido e as recomendaes apresentadas possam
contribuir, de alguma forma, para as pessoas envolvidas no desenvolvimento e produo dos
livros e para que aquelas responsveis pelas avaliaes e recomendaes dos livros didticos
possam refletir sobre suas atribuies e, assim, pensar no design no apenas como a parte
esttica ou artstica, para deixar o livro bonitinho, mas como uma ferramenta que ajuda
a adequar os contedos informacionais, textuais e pictricos deste artefato educacional.
92
93
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NOVELINO, Humberto Lobo. Significado & Referncia Semntica Pragmtica, vocabulrio.
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PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana imitao, jogo e sonho, imagem e
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Iluminuras, 2001.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica geral. 30. ed. So Paulo: Cultrix. 2001.
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. Guia Nacional do livro didtico 2007 : Lngua Portuguesa
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Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
Bibliografia
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BARBOSA, A. M. Teoria e pratica da educao artstica. So Paulo: Cultrix, 1990.
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CASTIM, Fernando. Princpios bsicos da semntica. 1.ed. Recife: FASA, 1983.
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GOMBRICH, E. H. The uses of images: studies in the social function of art and visual
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95
HORN, Robert E. Visual Language: Global communication for the 21st Century. Washington:
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JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem. Campinas-SP: Papirus, 1996.
KENNEDY, J. M. A psychology of picture perception: images and information. London:
Jossey-Bass Publishers, 1974.
LEVIE, W. H. e LENTZ, R. Effects of text illustration: a review of research. ECTJ-Educational
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LIDDELL, C. Every picture tells a story: South African and British children interpreting
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PENMAN, Robyn & SLESS, David. Designing information for people, Canberra: Communication
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TWYMAN, M. L. Using a pictorial language: a discussion of the dimensions. in Designing
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1985.
VAN SOMMERS, P. Drawing and cognition: descriptive and experimental studies of graphic
production processes. Cambridge, Cambridge University Press, 1984.
96
Anexos
mquina
fax
Part. 4
Part. 5
Part. 6
rdio
pager
fax
fax
Part. 10
rdio
pager
mquina
Telefone
de
de ramal
telegrama
fax
Part. 9
Part. 8
Part. 7
bipe
central
telefnica
Part. 3
relgio
walkman
fax
Part. 2
rdio
Bipe
fax
Fax
Part. 1
Imagens Isoladas
satlite
satlite
satlite
nave
satlite
satlite
satlite
avio
Satlite
espelho
espelho
menino
ao
espelho
espelho
espelho
vaidade
espelho
flor (cravo)
uva
flor
(violeta)
flor
(hortnsia)
framboesa
flor (rosa)
flor
violeta
cacho de
flores
menino
ao
espelho
espelho
flor (rosa)
Hortnsia
espelho
Reflexo
umbigo
umbigo
umbigo
umbigo
barriga
folha
folha
folha
(goiaba)
folha
(hortel)
galho
folha
galho
umbigo
umbigo
folha
(goiaba)
galho
(goiabeira)
folha
Hortel
umbigo
bucho
umbigo
Umbigo
tamandu
timb
tamandu
cavalo
cacagato
quati
zebra
tamandu
gamb
Quati
armrio
guardaroupa
guardaroupa
guardaroupa
guardaroupa
guardaroupa
guardaroupa
armrio
amendoim
salsicha
salsicha
cachorroquente
salsicha
amendoim
hamburguer
salsicha
feijo
amendoim
guardaroupa
guardaroupa
Salsicha
Armrio
98
fax
fax
fax
fax
fax
fax
Part. 2
Part. 3
Part. 4
Part. 5
Part. 6
Part. 7
Part. 8
Part. 9
Part. 10
bipe
bipe
Bipe
satlite
satlite
satlite
satlite
satlite
Satlite
reflexo
reflexo
reflexo
expelho
reflexo
reflexo
reflexo
expelho
Reflexo
hortnsia
horqudea
hortnsia
flores
Hortnsia
umbigo*
umbigo*
hogalho
umbigo
bariga
hortiga
Hortel
umbigo
umbigo
umbigo*
umbigo*
umbigo*
bariga
Umbigo
quati
quati
quati
gamb
quati
quati
quati
Quati
* todos tentaram escrever barriga mas no coube nos quadradinhos, ento mudaram a resposta.
Fax
Part. 1
Imagens no Contexto
guardaroupa
armrio
guardaroupa
armrio
armrio
guardaroupa
guardaroupa
armrio
guardaroupa
armrio
Armrio
sanduxe
salsicha
salsicha
salsicha
sandu[ch]e
salsicha
Salsicha
99
prato
prato
Part. 20
colher
prato
sopa
prato
Part. 13
Part. 14
Part. 15
Part. 16
tigela
prato
comida
Part. 12
Part. 18
Part. 19
sucrilhos
Part. 11
Part. 17
rio
Part. 10
quintal
gua
praia
rvore
praia
praia
paisagem
paisagem
natureza
prato
prato de
feijo
paraso
paisagem
paisagem
paraso
mangue
Paisagem
Part. 9
sopa
Part. 6
prato
sopa
sopa
almoo
Part. 3
Part. 4
Part. 5
Part. 8
Part. 2
Part. 7
Part. 1
Canjica
Imagens Isoladas
rvore
rvore
rvore
planta
jardim
rvore
rvore
rvore
jardim
floresta
floresta
praa
rvores
rvore
rvore
rvores
rvores
rvore
Jardim
revista
livro
livro
livro
lbum
portaretrato
livro
livro
fotos
lbum
livro
livro
lbum
livro
Portaretrato
fotografia
livro
foto
livro
lbum
sanduche
sanduche
hamburguer
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
po
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
Lanche
cesta
pote
saco
cesta
cesta
cesta
saleiro
cesto
cesta
Sambur
fivela
janela
fivela
janela
janela
fivela
janela
janela
grade
janela
janela
janela
janela
cadeado
Fivela
gravador
gravador
fogo
fita (K7)
fita (K7)
som
som
fogo
som
rdio
fogo
fogo
fogo
fita (K7)
fogo
Fogo
coleira
panela
panela
frigideira
assadeira
panela
panela
panela
panela
prato
panela
frigideira
panela
panela
panela
Caarola
banana
laranja
banana
queijo
banana
banana
banana
banana
banana
queijo
banana
banana
folha
banana
laranja
banana
Banana
batalha
plantao
cerca
horta
jardim
bolo
planta
estrada de
barro
horta
Horta
lutador
lutador de
boxe
boxe
lutador de
boxe
lutador de
boxe
luva
lutador
homem
lutador
lutador
boxe
boxe
briga
boxe
lutador de
boxe
lutador de
boxe
luvas
planta
planta
flor
flores
flor
flor
flor
flor
flor
flor
flores
planta
flores
planta
flor
lutador de
boxe
lutador
Pessegueiro
Boxe
sacola
bolsa
maleta
bolsa
sacola
bolsa
bolsa
sacola
bolsa
bolsa
sacola
bolsa
bolsa
bolsa
sacola
bolsa
pasta
sacola
Sacola
100
costureiro
rgua
piano
limpador de
gaita
alfaiate
medida
rgua
fita mtrica
costureiro
rgua
fita mtrica
rgua
Metro
Part. 15
Part. 16
Part. 17
Part. 18
Part. 19
Part. 20
lago
frio
floresta
rvore
rvores
praa
rvore
jardim
prato
feijo
prato
sopa
sopa
Part. 14
praa
jardim
parque
sopa
paisagem rvore
prato
paisagem rvore
sopa
parque
rvores
prato
paisagem rvore
lagoa
rvores
macarro parque
jardim
sopa
praa
rvore
prato
campo
rvore
rvore
praia
prato
ilha
rvore
Paisagem Jardim
Part. 1
Part. 2
Part. 3
Part. 4
Part. 5
Part. 6
Part. 7
Part. 8
Part. 9
Part. 10
Part. 11
Part. 12
Part. 13
Canjica
Imagens no contexto
lbum
livro
lbum
lbum
gibi
revista
lbum
lbum
livro
gibi
lbum
lbum
livro
portafotos
livro
lbum
lbum
lbum
livro
caderno
lbum
hamburguer
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
sanduche
Lanche
Sambur
Fogo
janela
rdio
frigideira
fogo
fita (K7)
fogo
gravador
janela
fogo
porta
fogo
cadeado
rdio
janela
toca cd
fogo
janela
fivela
cmera
Fivela
Banana
Horta
folha
folha
banana
banana
banana
banana
boxe
msculo
lutador
homem
boxe
boxe
lutador
boxe
boxe
boxe
boxe
boxe
boxe
boxero
Boxe
horta
boxe
horta boxeador
boxe
boxe
boxe
horta
banana
banana
banana horta
mamo
banana
melancia
banana
banana
banana
asadeira banana
banana
banana horta
Caarola
Metro
sacola
sacola
101
rgua
rgua
metro
rgua
metro
sacola
trena
sacola
tecido
sacola
rgua
sacola
rgua
sacola
sacola
metro
sacola costureiro
sacola
rgua
sacola costureiro
sacola
sacola
rgua
sacola
pessegueiro sacola
pessegueiro
Pessegueiro Sacola
Fundamental
Feminino
Mdio
Masculino
Superior
Outro
Idade:
18 a 24
25 a 34
35 a 40
acima de 40
Profisso/Formao:
Tempo como ilustrador:
Tipo de produo [charge, cartoon, caricatura, etc]:
Obs: fique vontade para marcar mais de uma resposta.
1- Voc acha importante considerar o perfil do observador / leitor quando se prope a produzir
ilustraes destinadas a um pblico especfico?
SIM, poderia ajudar na comunicao para um melhor entendimento da informao representada.
SIM, importante. Mas no costumo considerar este aspecto para casos especficos.
NO, no acho necessrio.
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
2- No caso, por exemplo, de ilustraes dirigidas a crianas de 6 a 9 anos, quais os aspectos que
voc levaria em conta na produo destas ilustraes?
Uso de formas simples e estilo de traos sem rebuscamentos.
Evitar o uso de ngulos e/ou enquadramentos complexos.
Evitar o excesso de elementos grficos que possam confundir o entendimento da ilustrao
Pensar em caractersticas infantis, considerando a faixa etria trabalhada.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
3- Por que voc acha importante pensar nestes aspectos ao criar uma ilustrao dirigida a
crianas?
Estes aspectos podem refletir em uma leitura mais rpida.
Estes aspectos podem ajudar a proporcionar um maior interesse pelo contedo da ilustrao.
Estes aspectos podem facilitar a compreenso da informao representada.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
4- Voc j criou alguma ilustrao para material destinado a crianas? Voc acha que o tipo
(estilo e/ou forma) de representao pode comprometer a compreenso do contedo exigido
pelo tema [ex: representao de palavras com a letra x; aparelhos de comunicao; frutas,...]?
SIM, j criei.
NO, ainda no criei.
102
SIM. Se o estilo da ilustrao for muito rebuscado ou se os ngulos e formas forem muito
complexos, a compreenso da imagem pode ficar comprometida.
SIM. Mas acredito que o uso de palavras restritas ou muito especficas e o excesso de detalhes no
desenho podem comprometer a identificao da ilustrao e levar a criana a no
compreender da informao representada.
NO. No acredito que o estilo do desenho e a forma de representao podem comprometer a
compreenso da ilustrao.
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
5- No caso especfico de livros didticos, como voc pensa (ou pensaria) a criao de uma
ilustrao para um exerccio de vocabulrio, onde o aluno compreende e aprende a palavra
atravs da imagem [que aspectos levaria em considerao]?
Pensaria em ressaltar as caractersticas mais importantes da palavra em questo.
Tentaria equilibrar os aspectos da forma fsica e os detalhes relevantes da imagem. Mas tambm
acho importante escolher bem a palavra que seria utilizada no exerccio, considerando a idade e
srie do aluno.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
6- O que voc acha de representar "conceitos abstratos" [ex: reflexo, fome, crime, saudade, etc.] ?
7- Como voc representaria as palavras abaixo? Por favor, apenas DESCREVA como seria o seu
desenho.
lanche:
reflexo:
boxe:
fome:
ligao telefnica:
103
Fundamental
Feminino
Mdio
Masculino
Superior
Outro
Idade:
18 a 24
25 a 34
35 a 40
acima de 40
Profisso/Formao:
Tempo como ilustrador:
Tipo de produo [charge, cartoon, caricatura, etc]:
Obs: fique vontade para marcar mais de uma opo.
1- Voc acha importante considerar o perfil do observador / leitor quando se prope a produzir
ilustraes destinadas a um pblico especfico?
SIM, poderia ajudar na comunicao para um melhor entendimento da informao representada.
SIM, importante. Mas no costumo considerar este aspecto para casos especficos.
NO, no acho necessrio.
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
2- No caso, por exemplo, de ilustraes dirigidas a crianas de 6 a 9 anos, quais os aspectos que
voc levaria em conta na produo destas ilustraes?
Uso de formas simples e estilo de traos sem rebuscamentos.
Evitar o uso de ngulos e/ou enquadramentos complexos.
Evitar o excesso de elementos grficos que possam confundir o entendimento da ilustrao
Pensar em caractersticas infantis, considerando a faixa etria trabalhada.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
3- Por que voc acha importante pensar nestes aspectos ao criar uma ilustrao dirigida a
crianas?
Estes aspectos podem refletir em uma leitura mais rpida.
Estes aspectos podem ajudar a proporcionar um maior interesse pelo contedo da ilustrao.
Estes aspectos podem facilitar a compreenso da informao representada.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
4- Voc j criou alguma ilustrao para material destinado a crianas? Voc acha que o tipo
(estilo e/ou forma) de representao pode comprometer a compreenso do contedo exigido
pelo tema [ex: representao de palavras com a letra x; aparelhos de comunicao; frutas,...]?
SIM, j criei.
NO, ainda no criei.
104
SIM. Se o estilo da ilustrao for muito rebuscado ou se os ngulos e formas forem muito
complexos, a compreenso da imagem pode ficar comprometida.
SIM. Mas acredito que o uso de palavras restritas ou muito especficas e o excesso de detalhes no
desenho podem comprometer a identificao da ilustrao e levar a criana a no
compreender da informao representada.
NO. No acredito que o estilo do desenho e a forma de representao podem comprometer a
compreenso da ilustrao.
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
5- No caso especfico de livros didticos, como voc pensa (ou pensaria) a criao de uma
ilustrao para um exerccio de vocabulrio, onde o aluno compreende e aprende a palavra
atravs da imagem [que aspectos levaria em considerao]?
Pensaria em ressaltar as caractersticas mais importantes da palavra em questo.
Tentaria equilibrar os aspectos da forma fsica e os detalhes relevantes da imagem. Mas tambm
acho importante escolher bem a palavra que seria utilizada no exerccio, considerando a idade e
srie do aluno.
Outros (especifique)
Deseja complementar sua(s) resposta(s)?
6- O que voc acha de representar "conceitos abstratos" [ex: reflexo, fome, crime, saudade, etc.] ?
7- Como voc representaria as palavras abaixo? Por gentileza, peo para fazer sua ilustrao em
papel, scanear e anexar as imagens ao email, junto com o questionrio.
Obs: fique vontade para colorir o seu desenho.
lanche:
reflexo:
boxe:
fome:
ligao telefnica:
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