ENTREVISTA

ENTREVISTA: RAYMOND DUVAL E A TEORIA DOS REGISTROS DE

REPRESENTAO SEMITICA
Jos Luiz Magalhes de Freitas*
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
joseluizufms2@gmail.com
Veridiana Rezende**
Universidade Estadual do Paran Cmpus de Campo Mouro
rezendeveridiana@gmail.com

O pesquisador francs Raymond Duval, filsofo e psiclogo de formao, desenvolve

suas pesquisas em psicologia cognitiva desde os anos 1970, oferecendo importantes
contribuies para a rea de Educao Matemtica. Duval foi pesquisador do Instituto de
Pesquisa sobre o Ensino de Matemtica IREM de Estrasburgo, Frana, de 1970 at 1995.
Atualmente, Raymond Duval professor emrito em Cincias da Educao da Universit du
Littoral Cte d'Opale, na cidade de Boulogne-sur-mer, e reside na cidade de Lille, norte da
Frana.
Dentre suas numerosas publicaes, sua obra Smiosis et pense humaine: Registres
smiotiques et apprentissages intellectuels, publicada em 1995, foi um marco em suas
produes, por tratar-se da primeira apresentao sistematizada de sua teoria. De l para c, sua
teoria dos Registros de Representao Semitica tem sido divulgada em diversos pases e
publicada em vrias lnguas. No Brasil explcito o crescimento do nmero de pesquisas em
Educao Matemtica que se fundamentam nos trabalhos de Duval.
Nesta entrevista, que foi concedida via e-mail1, Raymond Duval vai alm de apresentar a
teoria dos Registros de Representao Semitica. O pesquisador discorre sobre as origens da
teoria, as contribuies dela para as pesquisas e prticas de professores em sala de aula, bem
como sobre os progressos no ensino e aprendizagem da Matemtica nas ltimas dcadas, como
pode ser conferido a seguir.

RPEM, Campo Mouro, Pr, v.2, n.3, jul-dez. 2013

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O Sr poderia comentar as origens da teoria dos Registros de Representao Semitica?

Quando e como surgiu seu interesse pelas Representaes Semiticas?

Raymond Duval: Esta uma longa histria e foi o auge de um percurso de desvios e de
impasses, assim como quando avanamos em um labirinto.
Eu cheguei ao IREM2de Strasbourg em 1970, um dos trs primeiros IREM que foram
criados na Frana para acompanhar a reforma da Matemtica Moderna. Eu fui contratado
porque eu tinha terminado minha tese, com Pierre Grco, cujo referencial terico foi a
epistemologia gentica de Piaget para estudar o desenvolvimento de noes fsicas e
matemticas em crianas e adolescentes. A autoridade de Piaget era, ento, indiscutvel, pois
servia como suporte psicolgico e cognitivo para esta Reforma de inspirao bourbakista. As trs
palavras-chave desta reforma para a organizao de contedos do ensino eram estrutura,
operao e conjunto, e Piaget descrevia o desenvolvimento da inteligncia em termos de
estruturas operatrias e de ao, ou seja, de atividade do sujeito!
Eu me engajei, ento, em duas linhas de pesquisa. A primeira era sobre a compreenso de
demonstraes por alunos do Collge3 (12-15 anos). Esta atendia uma das fortes demandas
institucionais da Reforma lanada em 1969. E, no modelo de desenvolvimento de Piaget, esta
correspondia ao estgio das operaes proposicionais que vinha aps o estgio das operaes
concretas (7-11 anos). Mas, em contato com os alunos em sala de aula, bem como com
professores, uma segunda linha de pesquisa, e completamente diferente, rapidamente se imps a
mim, aquela da importncia e da variedade das formas de linguagem nas atividades matemticas.
Por um lado, a linguagem natural ocupava o primeiro lugar em geometria, para raciocnios que
mobilizavam vocabulrio tcnico, principalmente pelo fato de que o uso de figuras geomtricas
era, ento, denunciado e proibido, por ser considerado como uma fonte de confuso. Por outro
lado, queriam substituir sistematicamente as palavras e a lngua natural pelo uso de sinais e
smbolos para designar os objetos, as relaes e as operaes aritmticas, algbricas, lgicas, de
conjuntos, etc. Cada uma dessas duas vertentes discursivas da linguagem criou srias
dificuldades de compreenso. Mas, as mais profundas eram aquelas relacionadas com as
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passagens entre lngua natural e todas as designaes e formulaes simblicas. Com a ajuda de
professores, eu elaborei questionrios de traduo em ambos os sentidos (verso e tema)
entre formulao em lngua natural e formulao literal e formulao em linguagem conjuntista
das mesmas propriedades matemticas. Os resultados e as observaes foram apresentados em
1971 no Colquio Inter-IREM organizado em Bordeaux sobre o tema: linguagem matemtica e
formalizao4.
Eu fui conduzido a abandonar estas duas linhas de pesquisa. A primeira tornou-se bvia.
Todas as experincias para inserir os alunos em percursos de demonstrao - que fossem
inspiradas na anlise piagetiana incidindo sobre a compreenso da implicao material (o se...
ento...), relacionada com o estgio das operaes proposicionais, ou que elas fossem inspiradas
por uma abordagem heurstica que, seguindo Polya, enfatizava os mtodos de demonstrao se
tornariam um impasse! Isso tornava a geometria incompreensvel. Mas para a segunda linha,
desde que eu comecei a divulgar minhas pesquisas fora do IREM de Estrasburgo, eu enfrentei
uma forte oposio. Porque eu questionava o principal ponto de consenso entre os professores e
pesquisadores envolvidos na reforma do ensino da matemtica no ensino Primrio e no
Secundrio: a matemtica no era, absolutamente, uma questo de linguagem, e a nica coisa
que importava em matemtica eram os conceitos que, como tem sido repetido at aborrecer,
so mentais. Alm disso, eu ia contra a teoria de Piaget que afirmava que a conceituao era
feita a partir da ao e de esquemas de ao e no a partir da linguagem. Acrescentamos que
neste perodo, em que o estruturalismo reinava sobre todas as cincias humanas, a linguagem
estava reduzida a cdigos e a codificaes. Resumindo, eu estava totalmente errado, eu era
apenas um psiclogo que no compreendia matemtica. Ento eu me voltei para um tipo de
pesquisa que no parou de ganhar importncia no mundo da educao: as investigaes sobre as
aquisies matemticas de fim do ano, nos diferentes nveis de ensino do Collge5. Ali, eu me
tornei srio e confivel.

Alguns anos mais tarde, aps uma Reforma que reagrupou todos os alunos de 11 a 15
anos em um colgio nico6, a heterogeneidade dos alunos com relao leitura e compreenso
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de textos - e, portanto, para a compreenso de enunciados de problemas - surgiu como o

principal problema do ensino. Ento, eu reorientei minhas pesquisas para este problema comum
a todas as disciplinas. E os professores de matemtica comeavam, ento, a atribuir as
dificuldades dos alunos em matemtica a uma falta de domnio da linguagem. Era uma
reviravolta completa da situao! A compreenso de textos me conduziu a trabalhar sobre a
importncia de esquemas e de redes, pelo fato de que os esquemas permitem representar a
organizao de proposies de um texto e as redes permitem representar as relaes entre os
objetos do discurso. Paralelamente, uma outra abordagem da psicologia cognitiva se desenvolvia
nos Estados Unidos. Ela estava centrada sobre a representao de conhecimentos em memria, e
sobre a elaborao de softwares com capacidade de responder perguntas, resumir um relato,
resolver problemas, etc. Eu me fiz ento a seguinte pergunta: que tipo de esquema e, de modo
mais geral, que tipo de representao a mais pertinente para dar conta no apenas de um texto,
mas de um raciocnio dedutivo, de uma argumentao, de uma escrita simblica, etc.?

Foi um pouco por acaso que eu retomei em 1986 as duas linhas de pesquisa que eu tinha
abandonado completamente. Mas eu as retomei com toda a experincia adquirida durante este
perodo de grandes mudanas no ensino da matemtica e na formao de professores. Primeiro,
eu tinha adquirido uma viso mais completa dos diferentes aspectos da atividade matemtica que
as mudanas sucessivas dos programas escolares tinham favorecido, excludo ou ignorado: os
raciocnios do tipo dedutivo e do tipo argumentativo em lngua natural, a compreenso dos
enunciados, o uso de letras e de variveis para resolver equaes, a construo de figuras
geomtricas, sua utilizao heurstica, a leitura e interpretao de grficos cartesianos, os
diagramas utilizados para representar conjuntos e relaes, tabelas de nmeros, etc... Desde os
primeiros anos do Collge, era solicitado aos alunos um malabarismo com diferentes
representaes associadas a estas atividades, como se fosse to natural como folhear uma revista
em quadrinhos! E, ao mesmo tempo, tomei conscincia do carter fundamentalmente semitico
da atividade matemtica, quaisquer que sejam as formas de atividade escolhidas para as
engenharias didticas. Aqui, eu vou me limitar segunda linha de pesquisa7.
RPEM, Campo Mouro, Pr, v.2, n.3, jul-dez. 2013
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Duas questes interligadas se impuseram como primordiais. Primeiramente, ser que os

alunos reconhecem o que matematicamente preservado quando se passa de um tipo de
representao para outra? Ser que os alunos reconhecem, no contedo de uma representao, o
que matematicamente pertinente e o que no ? Estas duas perguntas se tornaram necessrias
para todas as utilizaes da lngua natural nos enunciados de problemas, para a utilizao de
figuras em geometria, para os grficos cartesianos, para os diagramas e tabelas utilizadas para
organizar dados, etc. Para responder a primeira destas duas questes, eu iniciei com um
questionrio sobre o reconhecimento de funes lineares e afins quando passamos de sua
representao grfica para a escrita da equao correspondente. As questes eram, assim,
questes de converso, e elas foram construdas de acordo com o seguinte princpio: apresentar
todas as variaes visualmente significativas da posio de uma reta sobre um plano cartesiano e
pedir para escolher a equao correspondente dentre vrias possibilidades, mas cujos contedos
variavam apenas pela mudana de um nico smbolo (sinal, nmero oposto ou inverso, presena
ou no de uma constante, etc.). Este questionrio foi apresentado pela primeira vez para alunos
de 15-16 anos, aps um ensino sobre funes afins. A variao de respostas, em funo da
variao dos itens, assim como a surpresa dos professores, que por iniciativa prpria retomaram
o mtodo do questionrio, convenceram-me da pertinncia e da fecundidade desta abordagem.
Ele realmente permitia explorar todos os fenmenos cognitivos de compreenso e de
aprendizagem relacionados atividade matemtica.
A importncia dos fenmenos de no-congruncia na passagem de um tipo de
representao para outro (sucesso de reconhecimento num sentido, mas, fracasso no outro),
assim como a diferena radical de procedimentos matemticos de acordo com o tipo de
representao utilizada (lngua natural, sistemas numricos, escritas literais e simblicas, figuras
geomtricas, grficos cartesianos) mostraram que, do ponto de vista cognitivo, a atividade
matemtica deveria ser analisada em termos de transformaes de representaes semiticas e
no de conceitos puramente mentais, e, portanto, assemiticos. Era preciso sair da contradio
implcita teoria piagetiana e ao construtivismo neopiagetiano. De um lado, anunciamos a
importncia da linguagem (natural) na atividade matemtica e, por outro lado, privilegiamos o
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uso de smbolos e de representaes geomtricas e grficas para a atividade matemtica. Tudo

isso constitui o espectro extremamente amplo de representaes semiticas que no constitui
somente o acesso aos objetos matemticos, mas que determinam os processos cognitivos e
epistemolgicos dos tratamentos matemticos. As dificuldades de compreenso na aprendizagem
da matemtica no esto relacionadas aos conceitos, mas variedade de representaes
semiticas utilizadas e o uso confuso que fazem delas. Os trs artigos publicados no primeiro
nmero dos Annales de Didactique et de Sciences cognitives (1988) trazem uma descrio
panormica de todas as dificuldades cognitivas que a compreenso da matemtica apresenta, e
que no so encontradas nas demais disciplinas9.

Ento, qual teoria permitiria modelar os dois tipos de transformaes de representaes

semiticas que so cognitivamente e epistemologicamente especficas da atividade matemtica?
Frege trouxe uma das chaves tericas: era preciso partir da dupla {sinal, objeto}, pois a
distino entre sentido e referncia (Sinn e Bedeutung) permitia explicar como uma
representao semitica poderia ser convertida em outra representao semitica, embora seus
respectivos contedos no tenham nada em comum, e como um clculo no-tautolgico era
possvel. Mas isso no permitia explicar por que os procedimentos de clculo, e, de modo mais
geral, os tratamentos matemticos, no eram os mesmos, dependendo do tipo de representao
utilizada. Saussure trouxe outra chave terica igualmente importante: tambm era preciso
considerar a lngua natural como um sistema, no interior do qual os jogos de oposies entre os
elementos constituam signos tendo um sentido, independentemente de qualquer referncia a um
objeto. Da mesma forma era preciso considerar os sistemas numricos, os grficos cartesianos,
as figuras geomtricas como outros sistemas semiticos com suas possibilidades especficas de
transformaes internas. O importante ento no era classificar as representaes semiticas
comuns (imagens, linguagem e ndices), mas todos os sistemas semiticos utilizados em
matemtica.
Restava um ltimo problema: como no reduzir os sistemas semiticos utilizados em
matemtica para representar os objetos matemticos e para trabalhar com e sobre esses objetos e
RPEM, Campo Mouro, Pr, v.2, n.3, jul-dez. 2013
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os sistemas semiticos que so socialmente utilizados para comunicar? para distinguir os

sistemas semiticos utilizados em matemtica e os outros sistemas semiticos utilizados fora da
matemtica, que eu escolhi o termo registro. Em primeiro lugar, esta a palavra que Descartes
utiliza nas primeiras pginas de sua Geometria. Em segundo, esta palavra tambm se refere
extenso dos recursos disponveis em domnios como a voz, os instrumentos musicais, os modos
de se expressar: falamos, por exemplo, de registros para designar o comando de cada um dos
jogos de um rgo. A obra Smiosis et pense humaine (1995) foi a primeira apresentao
sistemtica da teoria de registros de representao semitica10. A distino entre os diferentes
registros permite separar os dois tipos de transformaes que constituem a atividade matemtica:
as converses e os tratamentos. Essas transformaes so o que eu vou chamar na sequncia de
gestos intelectuais especficos em qualquer atividade matemtica.

O Sr poderia explicar aos leitores da REVISTA PARANAENSE DE EDUCAO

MATEMTICA quais as principais contribuies da Teoria dos Registros de
Representao Semitica, tanto para as pesquisas relacionadas aprendizagem
matemtica quanto para as prticas pedaggicas de professores de Matemtica?

Raymond Duval: A principal dificuldade na aprendizagem da matemtica decorre do fato que se

trata de conhecimentos que no se descobrem e nem se explicam como os outros conhecimentos
de fsica, botnica, geologia, etc. Por qu?
Duas observaes permitem explicar o carter cognitivo e epistemolgico especfico da
matemtica. Em primeiro lugar, no existe acesso perceptivo, direto ou instrumental
(microscpio, telescpio, osciloscpio, espectroscpio, etc.) aos nmeros, s funes, s relaes
geomtricas, ou seja, aos objetos matemticos. Para termos acesso a esses objetos, precisamos
de uma atividade de produo semitica. Esta, por exemplo, pode ser rudimentar como a simples
designao verbal dos nmeros, ou muito elaborada como a utilizao de um sistema de
numerao contendo o smbolo 0, para designar no apenas os nmeros, mas para realizar
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operaes aritmticas. No entanto, em qualquer caso, o objeto matemtico nunca pode ser
confundido com a representao semitica utilizada para represent-lo. Esta exigncia criou o
paradoxo cognitivo da matemtica: como no confundir o objeto com sua representao, se no
temos acesso ao prprio objeto, fora de sua representao? a possibilidade de
multirrepresentao potencial de um mesmo objeto que permite contornar este paradoxo. A
segunda observao diz respeito ao modo de se trabalhar, ou seja, o modo de se explorar uma
situao para avanar uma conjectura, de propor problemas que possam ser resolvidos
matematicamente, de resolver estes problemas e prov-los sem depender de verificaes
empricas, sempre sujeitas a uma aproximao muito excessiva e, sobretudo, ao contra-exemplo.
Ela , igualmente, muito diferente daquela praticada em outras disciplinas. Na geometria, por
exemplo, a percepo de figuras quase sempre conduz a impasses, porque preciso ter aprendido
a ver contra a evidncia perceptiva das formas reconhecidas de imediato para que elas
desempenhem um papel heurstico, e no seja uma fonte de confuses. Do mesmo modo, o uso
da linguagem para definir e provar feito contrariando a fala espontnea e a forma de
argumentao que ocorre fora da matemtica.
Para compreender bem o impacto das especificidades da matemtica em relao aos
processos de compreenso na aprendizagem, preciso considerar as duas faces da atividade
matemtica. Existe aquela que eu chamaria de face exposta. Ela corresponde aos objetos
matemticos (nmeros, funes, equaes, polgonos, poliedros, etc.), s suas propriedades, s
frmulas e algoritmos aos quais eles do origem, s demonstraes. O ensino se faz no quadro
institucional da escolha de certos conhecimentos de base desses objetos que todos os alunos
devem ter adquirido ao trmino do currculo. Esses conhecimentos de base so decompostos em
uma sequncia de contedos pr-requisitos, cujas aprendizagens so distribudas ao longo de
vrios anos. Em suas aulas, os professores tm como objetivo anual vrios contedos
matemticos que so contedos pr-requisitos para o ano seguinte. A outra face a face oculta.
Ela corresponde aos gestos intelectuais que constituem o carter cognitivo e epistemolgico
especficos da matemtica. Eu a chamo de face oculta porque ela no direta e imediatamente
perceptvel em relao ao que observamos do trabalho dos alunos em sala de aula, mesmo que
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seja a partir de gravaes de vdeo. Ela se manifesta indiretamente, por meio de bloqueios ou
erros recorrentes, a partir do momento em que solicitamos a resoluo de problemas, sejam
problemas aritmticos elementares (problemas aditivos e multiplicativos), de aplicao de um
teorema de geometria, modelagem de uma situao por meio de uma equao, um problema de
mnimo ou de mximo, etc. E, evidentemente, o no reconhecimento de um mesmo objeto em
duas escritas diferentes, ou em representaes semiticas produzidas em dois registros
diferentes, o sintoma frequente que, muitas vezes, passa despercebido, ou considerado como
uma incompreenso do conceito a ser utilizado. Alm disso, no suficiente justapor diferentes
representaes de um mesmo objeto, de modo que os alunos aprendam a reconhec-las. A teoria
dos registros de representao semitica diz respeito face oculta da atividade matemtica. Ela
visa modelagem do funcionamento semio-cognitivo que est subjacente ao pensamento
matemtico. Sem o desenvolvimento deste no podemos nem compreender e nem conduzir uma
atividade matemtica.

Observemos agora o ensino de matemtica para todos os alunos at os dezesseis anos. Ele
deve assumir a face oculta da atividade matemtica? A resposta dominante e nunca levada em
considerao : no!. Dois motivos so apresentados para encerrar o debate antes mesmo que
ele seja iniciado. Do ponto de vista matemtico, s valem os conhecimentos estabelecidos
matematicamente. O funcionamento cognitivo subjacente independente dos processos e provas
que fazem o valor cientfico da matemtica e que proporcionam nela a compreenso. Interessarse nisso deixar de fazer matemtica. A outra razo ope a universalidade cultural da
matemtica, a precocidade gentica das primeiras atividades numricas e o carter puramente
racional da matemtica para rejeitar a ideia de que a matemtica dependeria de um
funcionamento cognitivo e epistemolgico especficos. Compreender matemtica seria acessvel
a todos. Bastaria refletir, aps ter feito experincias ou manipulaes concretas para descobrir e
compreender. A matemtica no est presente em toda a realidade [mundo real], e ela no
absolutamente necessria para compreender essa realidade?
As pesquisas sobre o ensino de matemtica que, desde 1980, se concentram
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principalmente na formao de professores, se dedicam igualmente mesma resposta e pelas

mesmas razes11. E isso resultou em uma limitao do campo das pesquisas e de seu alvo
principal. Pois tudo est sendo observado do ponto de vista dos professores, e se trata de elaborar
sequncias de ensino, engenharias didticas, que funcionem em sala de aula. Isto significa
que podemos responder as duas questes completamente diferentes:

Qual tipo de atividade ou de problema permite introduzir, ou motivar, um novo
conceito ou um novo procedimento?

Com qual esquema organizar uma sequncia de atividades que favorea a aquisio
de um novo conceito, ou como passar de atividades prticas que mobilizam
implicitamente este conceito para sua formulao matemtica?
A primeira pergunta introduz imediatamente uma dupla restrio no mbito das pesquisas
para o estudo dos processos de compreenso e de aprendizagem matemtica: restrio da escala
de tempo a uma ou mais sesses de trabalho, e restrio introduo de um novo conceito, ou
seja, a um contedo matemtico particular, pr-requisito para futuras aquisies durante um ano,
e para o perodo de um ciclo. A escolha do tipo de atividade vai ento depender evidentemente
do CONTEDO ESPECFICO DE CADA CONCEITO, de sua histria (sua anlise
epistemolgica intramatemtica) e de situaes reais nas quais sua aplicao mais frequente.
A segunda questo exige a referncia a um esquema terico para a organizao de
sequncias de atividades que conduza progressivamente os alunos a passarem do que eles j
conhecem para a aquisio de um novo conceito introduzido, ou do novo procedimento
matemtico. Mas a descrio dessa PROGRESSO LOCAL no se limita ao ponto de vista
matemtico, mas tambm de outros pontos de vista como o ponto de vista pedaggico e o ponto
de vista cognitivo. O ponto de vista pedaggico concerne organizao do trabalho individual ou
em grupo, a conduo das trocas entre os alunos. O ponto de vista cognitivo diz respeito ao
processo de compreenso e aquisio de conhecimentos. As pesquisas didticas, estando
direcionadas ao ensino e aos professores, foram ento conduzidas a se apoiarem num quadro
terico essencialmente pedaggico. Contudo, elas o associam estreitamente a modelos cognitivos
gerais, nos quais os processos de compreenso seriam os mesmos, tanto em matemtica quanto
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em outras reas, e se aprenderia conceitos matemticos como se aprende os outros

conhecimentos.
Assim, as sequncias didticas so progresses locais organizadas para adquirir um
contedo matemtico especfico. No trmino de uma sequncia didtica, esta aquisio deve
resultar em um saber fazer que os alunos podero utilizar em todas as situaes em que ela
ser uma ferramenta para resolver um problema prtico ou matemtico. E, dado o nmero de
contedos pr-requisitos que leva decomposio dos conhecimentos bsicos fixados como os
objetivos gerais da aquisio, no final da escola primria e, em seguida, depois para o Ensino
Fundamental, o campo de elaborao de sequncias de ensino abundante e diversificado. Os
formadores de professores podem se especializar nisso.

Agora olhemos para a aprendizagem da matemtica do ponto de vista dos alunos, e no

somente do ponto de vista matemtico ou dos professores. A face oculta da atividade matemtica
to importante quanto a face exposta. Mas, sobretudo, a apropriao dos gestos intelectuais
prprios da atividade matemtica no depende da aquisio dos conceitos matemticos. Ao
contrrio, a tomada de conscincia desses gestos pelos alunos acaba por ser a condio
necessria para a aquisio de conceitos. Assim, os critrios de progresso na aprendizagem
matemtica no so, de forma alguma, os mesmos do ponto de vista cognitivo e do ponto de
vista matemtico. As palavras compreender, conseguir e dificuldade no possuem o
mesmo sentido.
Compreender, do ponto de vista matemtico, ser capaz de justificar um resultado por
meio de uma propriedade. Mas, do ponto de vista cognitivo, primeiro reconhecer o mesmo
objeto em diferentes representaes semiticas que podem ser feitas a partir dele, cujos
contedos no tm nada em comum. E isso significa pensar de forma espontnea, e por si s, em
substituir uma dada representao semitica por outra representao semitica til para um
tratamento. Este aspecto crucial para resolver qualquer problema.
Ter sucesso, de um ponto de vista matemtico, alcanar um resultado matematicamente
correto para uma pergunta ou um problema. No ensino, isso avaliado em uma escala de tempo
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muito pequena, logo aps a sequncia de atividades que visava uma nova aquisio. Do ponto de
vista cognitivo, ter sucesso ser capaz de realizar com xito a transferncia de um conhecimento
aprendido em situaes totalmente diferentes e sem jamais t-las visto antes. Isso avaliado
numa outra escala de tempo muito maior, ou seja, com o decorrer dos anos e para alm do
trmino dos estudos.
As dificuldades que surgem como obstculos progresso na aprendizagem se
manifestam por meio de erros ou, ainda pior, por bloqueios. A anlise de dificuldades ,
obviamente, um dos pontos metodologicamente e teoricamente cruciais de pesquisas sobre o
ensino da matemtica. Aqui, a distino entre dois tipos de erros radicalmente diferentes se
impe. Existem erros que esto relacionados com a fase de introduo de um novo conceito ou
de um novo procedimento. Estes so erros transitrios e especficos. E existem erros que
ressurgem sistematicamente e independente do contedo matemtico a mobilizar. Estes so os
erros transversais. Eles bloqueiam qualquer progresso real na aprendizagem matemtica. Quando
se permanece unicamente na face exposta da atividade matemtica, procura-se explicar todas as
dificuldades que os alunos encontram, como se fossem erros transitrios, decorrentes da
complexidade epistemolgica dos conceitos a serem adquiridos. Mas, as dificuldades mais
profundas, aquelas que param a maioria dos estudantes na entrada da atividade matemtica, no
decorrem apenas de uma deficincia na aquisio de conceitos, mas de um desconhecimento
total dos gestos intelectuais, quer dizer, de operaes semio-cognitivas que so prprias da
atividade matemtica12.
O domnio desses gestos intelectuais se manifesta, no sujeito, por meio de iniciativas de
explorao e de pesquisa diante de um problema, por um autocontrole da pertinncia
matemtica do que ele faz e por uma certa espontaneidade de transferir conhecimentos novas
situaes. Isto significa o desenvolvimento de uma verdadeira autonomia intelectual nas
atividades matemticas e na resoluo de problemas. Do ponto de vista psicolgico, isso
significa que o aluno adquire confiana em si mesmo.

RPEM, Campo Mouro, Pr, v.2, n.3, jul-dez. 2013

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Quais sugestes o Sr. daria para um professor de Matemtica que desejasse utilizar a
Teoria dos Registros de Representao Semitica em suas aulas?

Raymond Duval: Esta questo parece simples. No entanto, difcil respond-la diretamente.
Pois, ela remete a duas outras questes mais complexas. Por um lado, daquilo que o professor faz
em sua sala de aula com o olhar do que ele deveria fazer. Por outro lado, daquilo que
observvel do trabalho dos alunos e do que podemos, ou no, interpretar de suas produes orais
e escritas. Para evitar qualquer equvoco, eu vou comear com algumas observaes sobre estas
duas questes.

Toda organizao do ensino de matemtica feita em um quadro que permanece na face

exposta da matemtica. Existem conhecimentos de base que so escolhidos como os objetivos
globais da aquisio at o final do Collge (15-16 anos). E existem os conceitos e os
procedimentos que constituem os objetivos locais de aquisio prprios de cada nvel, na
dimenso de um ano escolar. A particularidade do ensino de matemtica decorre de que estes
conceitos e procedimentos so determinados por um processo de decomposio de
conhecimentos de base em contedos matemticos pr-requisitos.
O uso da teoria dos registros em sala de aula requer, pelo contrrio, que se leve em conta
a face oculta da atividade matemtica, ou seja, todas as transformaes de representaes
semiticas cujo funcionamento cognitivo ao mesmo tempo especfico da matemtica e
independente dos conceitos matemticos mobilizados. Ora, as exigncias e os funcionamentos
especficos de cada uma das duas faces da atividade matemtica no so simultaneamente
compatveis na organizao de uma sequncia didtica. Em outras palavras, no podemos
perseguir ao mesmo tempo objetivos locais de aquisio de conceitos ou procedimentos
matemticos, e objetivos transversais de conscientizao dos gestos intelectuais que caracterizam
a originalidade da atividade matemtica, independente do conceito ou procedimento mobilizado.
Pois, a ateno no pode se centrar simultaneamente sobre a abordagem matemtica e sobre o
funcionamento cognitivo subjacente a essa abordagem. Para saltar de um para o outro,
RPEM, Campo Mouro, Pr, v.2, n.3, jul-dez. 2013
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necessrio mudar de perspectiva, conforme j foi explicado. O controle dos gestos intelectuais
especficos da atividade matemtica deveria ser um objetivo global de aquisio, e at mesmo o
principal, pois, sem ele, impossvel aplicar conhecimentos matemticos em situaes
totalmente diferentes daquelas vistas em sala de aula. E no trabalho em sala, ou seja, durante um
ano escolar, a conscincia desses gestos intelectuais tambm deveria ser um dos objetivos locais
de aquisio, e at mesmo um objetivo prioritrio, pois so propeduticos a toda atividade de
resoluo de problema. E neste ponto que a incompatibilidade entre os dois pontos de vista se
torna um conflito didtico. Porque as sequncias de atividades que os professores organizam em
suas aulas devem sempre ter por objetivo a aquisio, ou a aplicao, de cada um dos conceitos
que so os contedos matemticos requeridos para os objetivos locais do ano seguinte. Caso
contrrio, ns no fazemos matemtica ou ensinamos algo que diferente de matemtica.
As atividades que permitem tomar conscincia das converses e tratamentos especficos a
cada registro no podem ser confundidas com sequncias de atividades que visam introduo e
a aquisio de um conceito particular. Elas so de naturezas diferentes. As variveis didticas a
considerar no esto relacionadas com as propriedades dos objetos matemticos representados,
mas se referem s variaes do contedo das representaes do registro utilizado e s
covariaes do contedo das representaes em um segundo registro. Por exemplo, a
organizao de atividades para descobrir a correspondncia semitica entre grficos cartesianos e
equaes realmente no pode estar sujeita introduo de funes lineares. Ela exige a
explorao de valores visuais qualitativos de retas, de curvas, etc., traadas sobre um plano
cartesiano, e a comparao com as modificaes correspondentes na escrita de uma equao.
Isto se trata, portanto, de um trabalho de observao sistemtica do funcionamento destes dois
registros de representaes semitica. Este trabalho deve respeitar o princpio de base de
qualquer mtodo experimental: variar somente um fator de cada vez (aqui, uma varivel visual
qualitativa), e no dois, o que nunca evidente no caso dos exerccios que so propostos aos
alunos. E, alm disso, como todos sabem, os grficos e as equaes tambm podem representar
objetos que no so funes! Ser capaz de colocar em correspondncia semitica os valores
visuais qualitativos de um grfico e as unidades de significado de uma equao a condio
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cognitiva que pr-requisito para a aquisio matemtica da noo de funo, e no a

consequncia da aquisio desta noo. Considerar a face oculta da matemtica exige um
trabalho deste tipo para todos os pares de registros que so mobilizados na resoluo de
problemas, a comear por aqueles pares em que a lngua natural o registro de partida.

O ensino de matemtica faz parte de um currculo que implica na considerao de duas

escalas de tempo completamente diferentes. E isto apresenta um problema metodolgico
considervel. Em qual perodo de tempo se situar para observar e analisar os processos de
compreenso e aprendizagem em matemtica? Aquela do desenvolvimento da resoluo de um
problema ou de uma engenharia didtica, ou seja, durante uma ou vrias sesses de trabalho, ou
em relao a um ciclo de ensino, ou seja, no decorrer de vrios anos? E a mesma pergunta se
aplica avaliao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Estas questes se apresentam de modo concreto, sempre que se trata de analisar e
interpretar o trabalho dos alunos em sala de aula, que esse trabalho seja feito por meio de trocas
verbais (entre alunos ou com o professor) ou por diferentes formas de produo (figural ou
escrita) que lhes so exigidas. Podemos reformul-las da seguinte maneira. necessrio observar
os trabalhos dos alunos em sala de aula em funo de cada um dos conceitos a serem adquiridos,
ou seja, a partir de cada um dos objetivos locais que controlam a organizao do trabalho em sala
de aula, ou preciso tambm os olhar em funo dos gestos intelectuais a adquirir para
compreender matemtica? O olhar sobre as produes dos alunos e a anlise dos processos de
compreenso mudam completamente segundo a face da atividade matemtica que olhamos e de
acordo com a escala de tempo em que se leva em conta.
Assim, podemos observar o trabalho dos alunos em funo DA sequncia de atividades
desenvolvida para UM dos conceitos especficos, cujas aquisies constituem os objetivos locais
do ano letivo. Ela est bem adaptada? O professor explorou as sugestes de alguns alunos e
reagiu bem s incompreenses dos outros? Neste caso, a anlise dos processos de aprendizagem
de matemtica se d a partir do que podemos ver diretamente e registrar sobre uma, duas ou trs
sesses de trabalho. A prtica, agora cada vez mais frequente, tanto na formao de professores
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quanto nos congressos, consistindo em mostrar vdeos de aulas, sintomtico desta abordagem.
O trabalho dos alunos observado a partir da perspectiva do teaching e daquilo que os
professores devem fazer. Mas a atividade matemtica que est implcita e explicitamente
solicitada nas sequncias de atividades propostas no , de modo algum, vista a partir da
perspectiva dos alunos e, consequentemente, do learning.
Para olhar as atividades matemticas do ponto de vista dos prprios alunos, no se deve
limitar ao objetivo local da introduo de um conceito particular de um nvel de ensino
particular. Ao contrrio, preciso olhar para as reaes e as produes dos alunos durante
perodos de tempo mais longos e em diferentes nveis de ensino. assim que aparecem, como
numa vista area, os vestgios enterrados no solo, esses erros ou bloqueios que permanecem os
mesmos, independente dos conhecimentos matemticos introduzidos. E de um ano para o outro,
eles se tornam os portais cada vez mais intransponveis para os alunos, pelo menos enquanto o
ensino de matemtica permanecer unilateral, ou seja, centrado apenas na face exposta da
matemtica. A grande iluso terica e metodolgica do ensino de matemtica, e da maioria das
pesquisas em didtica, acreditar poder interpretar diretamente e quase sobre o campo das
produes orais e escritas dos alunos, no somente do ponto de vista matemtico, mas do ponto
de vista de uma verdadeira compreenso pelos alunos. A iluso consiste em acreditar que as
produes verbais ou escritas dos alunos, que so fenmenos de superfcie, refletiriam direta e
imediatamente o funcionamento cognitivo multirregistro do pensamento matemtico.

Agora eu posso tentar responder pergunta. O uso da teoria dos Registros de

Representao Semitica na sala de aula requer uma completa mudana de perspectiva sobre a
atividade matemtica. Eu vou me limitar duas indicaes.
A primeira diz respeito ao uso de quadros para organizar os dados que tenham sido
identificados ou gerados durante o trabalho de explorao ou observao em atividades
numricas ou atividades geomtricas. Os dados so classificados de acordo com vrios critrios
que podem ser justapostos em paralelo ou cruzados. Este tipo de representao bidimensional se
diferencia de outros tipos de representao bidimensional por dois tipos de casas: as margens que
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correspondem cada uma a um critrio, e as casas interiores nas quais organizamos os dados
recolhidos. Os quadros podem preencher vrias funes cognitivas: evidenciar regularidades no
conjunto dos dados coletados, permitindo descobrir uma propriedade ou uma relao, formular
uma conjectura ou selecionar informaes pertinentes para encontrar uma equao referente aos
dados de um problema, etc13. Mas, existem duas maneiras totalmente opostas de se utilizar os
quadros. Eles podem ser utilizados como um meio para guiar o trabalho solicitado aos alunos:
eles so, ento, dados com suas margens identificadas por um critrio, e os alunos s tm que
preencher as casas interiores. quase sempre desta maneira que os quadros so utilizados no
ensino da matemtica. Eles podem, ao contrrio, serem utilizados para envolver os alunos na
escolha dos critrios a serem levados em conta para organizar e interpretar os dados coletados ou
gerados. O trabalho principal , ento, a construo de margens. Preencher as casas interiores
torna-se uma tarefa que assume um valor de anlise e interpretao. somente para os alunos
que aprendem a fazer este tipo de trabalho que os quadros tornam-se uma visualizao heurstica
para a pesquisa de regularidades, para a formulao de conjecturas, ou para converter a descrio
de dados de um problema em uma equao ou um sistema de equaes.
A segunda indicao concerne resoluo de problemas. Esta a atividade emblemtica
da matemtica. Fazer matemtica resolver problemas. Mas cada professor sabe o quanto isto se
torna um caso de divrcio entre a grande maioria dos alunos e o ensino de matemtica. Basta
olhar para os problemas clssicos sobre o sentido das operaes aritmticas, sobre as
grandezas, sobre a proporcionalidade, sobre os problemas que pedem para encontrar a
equao, sobre a aplicao de teoremas como o teorema de Pitgoras ou de Tales, etc. A cada
vez a mesma impotncia em saber o que fazer diante de um problema ou de no cair nas
mesmas confuses. E o fato de propor os problemas a partir de situaes concretas no ensina
nem a resolver um problema nem a aplicar conhecimentos matemticos para resolver problemas
reais fora da sala de aula. Porque, mesmo se em sala de aula, ns sempre acabamos por explicar
a soluo de um problema, isto no prepara, de maneira alguma, os alunos para resolver outros
problemas, mesmo aqueles que utilizam o mesmo conhecimento! Para entender como
trabalhamos em matemtica para resolver problemas e at mesmo para saber como utilizar um
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conhecimento matemtico para resolver problemas reais, preciso primeiro tomar conscincia
das transformaes de representaes semiticas, por meio de mudanas de registros e pelos
tratamentos especficos de cada registro.
Existe, entretanto, uma condio a levar em conta. Todos os problemas apresentados no
ensino so problemas construdos para serem resolvidos pela aplicao de um ou vrios
conhecimentos matemticos escolhidos por aquele que elabora o problema. necessrio,
portanto, fazer os alunos descobrirem como elaborar um problema matemtico, a partir de um
conhecimento matemtico, para que eles entendam o que um problema e que eles se tornem
capazes de resolv-los. Para isso, seria ilusrio pedir para aos alunos elaborarem os seus prprios
problemas. Eles reproduziriam os melhores exemplos de problemas trabalhados em sala de aula.
preciso organizar sequncias de tarefas especficas em funo de variveis cognitivas
concernentes face oculta da atividade matemtica14.

O Sr. poderia falar um pouco sobre os progressos no ensino e na aprendizagem de

matemtica nas ltimas dcadas?

Raymond Duval: Desde os anos 1970, como eu j mencionei na primeira questo, as mudanas
tm sido significativas e os progressos muito pequenos! As mudanas no se devem didtica,
mas s transformaes profundas da abordagem social e cultural de problemas da educao e de
formao. Eu destacaria trs fatores. (1) A massificao do ensino. (2) A importncia crescente
dada avaliao no ensino. (3) O tsunami de telas de computadores em todos os campos de
atividade, sejam eles ldicos, cientficos, profissionais ou simplesmente domsticos.

Aquilo que, nos anos 1960-1970, foi chamado de massificao do ensino secundrio, se
traduziu por um deslocamento da diviso institucional entre o ensino comum para todos os
alunos da mesma faixa etria e um ensino organizado em reas, destinadas a alunos que seguem
percursos escolares mais ou menos longos. Isto, obviamente, provocou mudanas nas prticas
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pedaggicas e nos contedos curriculares. Em sala de aula, foi preciso generalizar os mtodos
ativos e introduzir o trabalho em grupo. Os contedos curriculares precisaram ser renovados
profundamente para levar em conta o desenvolvimento dos conhecimentos nas diferentes
disciplinas e o surgimento de novas demandas sociais em termos de formao. A democratizao
do ensino prosseguiu assim at a universidade.
Assim, uma linha divisria mais radical se estabeleceu entre um ensino geral para todas
as crianas e adolescentes de uma mesma faixa etria, e para um ensino diferenciado em
segmentos cada vez mais especializados. Uma diferena profunda os ope. O ensino geral
comum corresponde ao perodo de desenvolvimento da criana e do adolescente. Este perodo de
desenvolvimento corresponde a dois desafios diferentes, mas inseparveis para o futuro de cada
indivduo. Um a apropriao de todos os sistemas semio-cognitivo que permitiram o progresso
do conhecimento e sua transmisso para a gerao seguinte. De alguma forma, eles formam os
genes de uma civilizao. frente destes sistemas, h obviamente a lngua, mas tambm todos
os sistemas semio-cognitivos cuja complexidade e diversificao permitiram o progresso da
matemtica. Outro desafio do desenvolvimento a confiana que o indivduo tem em si mesmo
no exerccio das possibilidades de ao, que o indivduo tem em seu corpo e ferramentas que lhe
so fornecidas imediatamente e de maneira concreta, mas tambm naqueles que os sistemas
semio-cognitivos lhe oferecem alm da percepo. Podemos resumir isso na frmula: o
desenvolvimento o perodo em que cada indivduo se constri e, portanto, no se constri antes
e nem somente conhecimento. Desde a dcada de 1970, o ensino da matemtica e a didtica da
matemtica se centraram na construo do conhecimento, como se isso fosse permitir ao
indivduo de se construir ele mesmo, ou seja, de tornar-se um indivduo para quem a
racionalidade e a razo controlam sua relao com o mundo, com os outros e com a sociedade!
Esta concepo, que representa tanto ideologia quanto uma anlise histrica e epistemolgica,
acabou por tornar incompreensvel, ou at mesmo inadmissvel, a importncia primordial que
dada matemtica, na formao geral da mente e da razo15. Por que o ensino da matemtica
seria to fundamental quanto o ensino da lngua materna, desde o jardim de infncia at o fim do
colgio? porque os objetivos globais deste ensino devem visar o desenvolvimento da
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autonomia intelectual de cada indivduo, e no apenas a aquisio do que chamado na Frana

de um ncleo comum de conhecimentos de base. Ao contrrio, o ensino diferenciado por reas
destinado a jovens adultos. Seus objetivos globais so determinados por uma pr-orientao
profissional. Os conhecimentos ensinados se tornam prprios de cada segmento, e cada
segmento destina-se apenas a uma sub-populao de indivduos de uma faixa etria. No se
saberia conceber, do mesmo modo, os objetivos globais de aquisio de conhecimentos para um
ensino geral comum e para um ensino mais ou menos orientado para um campo de um domnio
da atividade profissional. Dito de outro modo, existe uma ruptura entre o ensino comum
generalizado cujos objetivos devem ser os objetivos da educao no sentido pleno da palavra
(paideia16), e os ensinos especializados cujos objetivos, mais ou menos a longo termo, so os
objetivos de formao profissional. Num caso, os processos de aquisio de conhecimentos so
inseparveis dos processos de desenvolvimento, de despertar, de tomada de conscincia e de
confiana dos indivduos por eles mesmos. No outro caso, eles esto ligados a questes no
somente de transmisso de conhecimentos e de prticas, mas tambm de inovao.
O ensino de matemtica no escapa desta linha de diviso institucional em um currculo
escolar que possui agora quase vinte anos de vida. Ora, estranhamente, o ensino de matemtica
est organizado de acordo com a ordem de construo de conceitos partindo do que mais
simples e mais elementar do ponto de vista matemtico17, como se o processo de aquisio de
conhecimento matemtico fosse o mesmo do primeiro ano da escola primria at a universidade.
A face oculta da matemtica nunca realmente levada em considerao. Do mesmo modo, a
divergncia dos objetivos globais, que a consequncia dessa linha divisria institucional,
negligenciada em todas as teorias didticas. Embora elas tenham sido elaboradas no contexto de
observaes ou de experincias feitas no nvel do ensino primrio ou no nvel do secundrio, ou
no ensino tcnico ou ainda no universitrio, as teorias didticas so generalizadas, como se elas
fossem indiferentemente vlidas para todos os nveis de ensino da matemtica.

Duas noes tornam-se agora fundamentais na organizao institucional do ensino:

aquelas de objetivo e competncia. Elas impregnam todo o vocabulrio da educao e da
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formao, inclusive em didtica. Qualquer atividade analisada em termos de objetivo a atingir

e todo objetivo de aprendizagem analisado em termos de competncias a adquirir. Essas
noes se impuseram com a importncia crescente dada avaliao em todos os sistemas
educativos, no somente na sala de aula, mas tambm em nvel nacional e internacional. Eu vou
me limitar aqui noo muito ambivalente de competncia, que definida como um saber
fazer (tal ou tal ao). Porque ela conduz a pensar as questes da educao matemtica at os
15-16 anos como se fossem problemas de formao em segmentos especializados segundo
orientaes profissionais.
A importao da noo profissional de competncia no ensino ocorreu pela primeira vez
no ensino tcnico a partir dos anos 1980, e ela caminhava lado a lado com um ensino por
objetivos locais bem definidos. Ela era ento a resposta pedaggica aos problemas de ensino para
uma populao de alunos que se encontrava numa situao de fracasso, e at mesmo em ruptura
com a escola. E, por esta razo, ela foi progressivamente imposta no ensino geral comum at 1516 anos. O ponto importante a compreender que esse recurso noo de competncia, ou de
saber fazer, introduz uma mudana de ponto de vista na decomposio de conhecimento
matemtico de base a adquirir. Elas no so mais decompostas em termos de conceitos, mas em
termos de tarefas precisas a fazer. Haver, portanto, tantas competncias quantas forem as
tarefas que tero sido identificadas. Esse ponto de vista j tinha sido adotado no ensino
programado, aproximadamente nos anos 1970, e para a fabricao de fichas de trabalho, que
eram ento dadas aos alunos. Sua vantagem para os alunos consiste em dividir uma questo em
uma sequncia de sub-questes que seguem etapas da resposta completa para a questo mais
global. Vemos, portanto, vantagem para os alunos que, de outra forma, no saberiam o que
fazer. Mas a decomposio de conhecimentos matemticos em competncias a adquirir
apresenta dois problemas. Eles dizem respeito pertinncia e validade de uma anlise do
processo de compreenso e de aprendizagem da matemtica no ensino geral comum. O primeiro
a escolha de critrios que permitem identificar uma tarefa. Aqui, preciso ento recorrer a uma
teoria no matemtica (teoria da comunicao, teoria pragmtica, etc.) e uma classificao
geral dos tipos de atividades (como por exemplo a de Bloom) para descrever a natureza da
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tarefa18. E isso conduz a identificar como tarefas simples atividades que so cognitivamente
complexas, mas que so fontes recorrentes de bloqueios para os alunos: analisar e interpretar um
resultado, organizar um percurso, etc. O segundo problema diz respeito multiplicao de
tarefas e, portanto, de competncias. Isto conduz a aprendizagens fragmentadas que a maioria
dos alunos no pode nem mobilizar quando mudam as condies, nem verdadeiramente fazer
conexes entre elas.
Durante muitos anos, a didtica da matemtica tentou opor uma abordagem centrada na
resoluo de problemas a esta abordagem centrada na decomposio de tarefas, em funo de
critrios gerais que so pedaggicos e que ignoram o funcionamento cognitivo do pensamento
em matemtica. Mas, diante da ausncia de todo o progresso concernente resoluo de
problemas no ensino geral comum, a didtica da matemtica tem, nos ltimos vinte anos,
retomado progressivamente este ponto de vista pedaggico sobre a anlise da aquisio de
conhecimentos pelos alunos, que j havia sido adotada pelo ensino tcnico. Uma batalha perdida
para um ensino de matemtica visando compreenso da matemtica por todos os alunos, ou, ao
contrrio, um real progresso (a curto ou a longo prazo ?)?

A maior mudana concerne aos ambientes informatizados. Eles se tornaram os ambientes

que comandam to poderosamente todos os setores da atividade humana que se adaptar
realidade e ao mundo, hoje se adaptar s telas via utilizao de softwares. Embora os trabalhos
de "inteligncia artificial" remontem aos anos 1960, o desenvolvimento extraordinrio da
micro-informtica, ou seja, computadores pessoais, aproximadamente nos anos 1980, que iniciou
esta verdadeira revoluo. Os primeiros tutoriais, ou seja, os softwares construdos com
finalidades pedaggicas, apareceram nesse momento.
O mais emblemtico o Cabri-gomtre. No intil lembrar suas primeiras motivaes.
Ele se tratava de impor o recurso s propriedades geomtricas, via instrues utilizando termos
tcnicos, para construir figuras contra a prtica de uma orientao puramente perceptiva. A
oposio com os modos de construo papel-lpis-instrumentos manuais (rgua e compasso) foi
espetacular, porque era preciso seguir uma ordem geomtrica de construo (em funo, claro,
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das primitivas do software) para poder ter xito na construo de uma figura. Desde ento,
softwares tm sido desenvolvidos em todos os campos de contedos do ensino de matemtica,
sendo o mais espetacular concentrado na construo de grficos para todos os tipos de funes.
E, agora, os softwares se multiplicam tambm para introduzir lgebra no Collge. Ocorre
atualmente, um pouco como o novo Eldorado para o ensino de matemtica.
De um ponto de vista cognitivo, os softwares trazem trs grandes inovaes. A mais
fascinante o poder de visualizao que eles oferecem em todas as reas. A segunda que eles
constituem um meio de transformaes de todas as representaes produzidas na tela. Em outras
palavras, eles no so somente um instrumento de clculo cuja potncia cresce de modo
ilimitado, mas eles cumprem uma funo de simulao e de modelagem que ultrapassa tudo o
que podemos imaginar mentalmente ou realizar de modo grfico-manual. Enfim, a produo
pelos computadores quase imediata: um clique, e isto obtido sobre a tela! esta tripla
inovao do ponto de vista cognitivo que gera o interesse e os benefcios pedaggicos dos
ambientes informatizados no ensino de matemtica. Do ponto de vista da formao, eles so
absolutamente indispensveis. Mas, do ponto de vista dos objetivos da educao relacionados ao
desenvolvimento da inteligncia e sua autonomia em matemtica e na utilizao da
matemtica, tambm to bvio ou to simples?
Tomemos o exemplo da visualizao em matemtica, e, mais particularmente, em
geometria. Hoje os softwares permitem no somente construir figuras, mas explorar as
transformaes de figuras por simples deslocamento de um objeto (ponto, segmento, etc.).
Eles no somente preenchem uma funo heurstica, mas permitem uma abordagem
experimental de relaes e de propriedades geomtricas. A visualizao seria assim
completamente externalizada, ou seja, a cargo de uma ferramenta utilizada. O.K.! Resta,
entretanto, uma dupla dificuldade a superar. A primeira a articulao com os enunciados de
propriedades e teoremas, sem os quais no existe prova matemtica. Este aspecto importante,
no somente do ponto de vista cognitivo, mas tambm do ponto de vista matemtico, porque a
visualizao na tela repousa sobre o processo de discretizao e no visualiza a continuidade
matemtica e o infinito. A segunda dificuldade o olhar do aluno que observa o que aparece na
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interface da tela, se deixando espontaneamente guiar pelo reconhecimento perceptivo de formas

produzidas na tela. Mas o primeiro passo na aprendizagem da geometria a educao ao modo
matemtico de ver as figuras. E isto no se pode fazer nem com um software, nem com
reconhecimentos de figuras elementares, nem a partir de conceitos. Existe um paradoxo da
visualizao geomtrica que repousa sobre a desconstruo dimensional de formas 2D que se
impem logo de incio e de maneira estvel ao olhar. At agora, a importncia cognitiva da
desconstruo dimensional de formas, que constitui o implcito, por excelncia, dos conceitos e
das definies geomtricas, tem permanecido totalmente ignorada no ensino e pelas teorias
didticas dominantes.
Qual o progresso alm da produo de softwares e de sua simples utilizao?

Notas
* Doutor em Cincias da Educao pela Universidade Montpellier II, Frana. Ps-doutorado no Laboratrio de
Informtica de Grenoble, Frana. Professor do Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Mato Grosso do
Sul INMA e do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da UFMS. E-mail:
joseluizufms2@gmail.com
** Doutora pelo Programa de Ps Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica da
Universidade Estadual de Maring UEM. Professora do Departamento de Matemtica da UNESPAR/FECILCAM.
E-mail: rezendeveridiana@gmail.com
1
As questes foram elaboradas em francs pelos proponentes desta entrevista, encaminhadas via e-mail a Raymond
Duval que tambm as respondeu em francs. A traduo da entrevista foi realizada pelos proponentes.
2
Instituto de Pesquisa sobre o Ensino de Matemtica, e no ainda, naquela poca, sobre formao de professores.
3
Nvel do sistema de ensino francs correspondente aos anos finais do Ensino Fundamental brasileiro.
4
Alguns resultados esto reproduzidos no Captulo I de Semiose e pensamento humano (p. 53, 1995, Peter Lang
1995). Dez anos mais tarde, um dos professores que havia participadodesta investigao, e aps tornar-se Inspetor,
me disse terpercebido frequentemente em sala de aula os mesmos fenmenos que ns tnhamos identificado nesta
pesquisa.
5
Realizadas em colaborao com F. Pluvinage e outros membros do IREM de Estrasburgo, publicadas no
Educational Studies in Mathematics em 1973, 1974 e 1977.
6
A Reforma Haby de 1975.
7
Para a primeira linha de pesquisa, remeto ao testemunho que ser publicado em homenagem a Marie-Agns Egret,
a professora que eu acompanhei na sala de aula de 4me (13-14 anos nvel de ensino correspondente ao 8 ano do
Ensino Fundamental) experincias sobre a descoberta de raciocnio dedutivo e da demonstrao em geometria entre
1987 e 1990.
8
Estes trs artigos foram recentemente traduzidos para o portugus por Mricles T. Moretti: (1) Grficos e
equaes: a articulao de dois registros. (2) Diferenas semnticas e coerncia matemtica: introduo aos
problemas de congruncia (3) Abordagem cognitiva de problemas de geometria em termos de congruncia.
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/revemat

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Estes trs artigos foram recentemente traduzidos para o portugus por Mricles T. Moretti: (1) Grficos e
equaes: a articulao de dois registros. (2) Diferenas semnticas e coerncia matemtica: introduo aos
problemas de congruncia (3) Abordagem cognitiva de problemas de geometria em termos de congruncia.
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/revemat
10
Eu fiz recentemente uma nova apresentao para alunos e professores, em seminrios na UNIBAN (So Paulo)
dedicado s questes da introduo e do ensino de lgebra elementar: Ver e ensinar Matemtica de outra forma:
Entrar no modo matemtico de pensar: os registros representaes semiticas. 2011. So Paulo: Proem editora.
11
Isto ocorreu, entre outros fatores, por um interesse crescente fundamentado em Vygotsky, para contrabalanar ou
complementar a abordagem piagetiana na qual o papel e a importncia do ensino no desenvolvimento intelectual da
criana eram completamente ignorados. Na Frana, isso culminou na criao em 1990, dos primeiros IUFM
(Institutos Universitrios de Formao de Professores), que se sobrepuseram aos IREM.
12
Quais teorias e mtodos para a pesquisa sobre o ensino da matemtica? Praxis Educativa, v.7, N. 2. (2012), p.
305-330.http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/viewArticle/4694
13
Duval R. (2003) Comment analyser le fonctionnement reprsentationnel des tableaux et leur diversit ? Spirale,
32, 7-31, Lille3.
14
R. Duval, 2013. Les problmes dans lacquisition des connaissances mathmatiques: apprendre comment les
poser pour devenir capable de les rsoudre?. REVEMAT, v. 08, n. 1, p. 1-45,
2013.https://periodicos.ufsc.br/index.php/revemat
15
A partir do XVII, a matemtica serviu como referncia para dois modelos diferentes da Razo e da racionalidade.
O primeiro o modelo cartesiano, baseado em uma abordagem algortmica da racionalidade. O segundo, com
Hobbes e Spinoza, ao contrrio disso baseado na abordagem euclidiana da racionalidade, ou seja, sobre uma
abordagem "axiomtica" e dedutiva. o modelo euclidiano da racionalidade que se imps no sculo XVIII, sculo
das "luzes", enquanto que em matemtica, a abordagem algortmica conheceu uma verdadeira exploso com o
desenvolvimento das diferentes formas de clculo (anlise, lgebra, lgica booleana, etc.) antes de se imporem
definitivamente com as mquinas simblicas de Turing. Na educao, a predominnciada ferramenta informtica foi
feita contra a abordagem alternativa da racionalidade matemtica, que na realidade cognitivamente e
semioticamente mais complexa.
16
Nota dos tradutores: Plato define Paideia da seguinte forma (...) a essncia de toda a verdadeira educao ou
Paideia a que d ao homem o desejo e a nsia de se tornar um cidado perfeito e o ensina a mandar e a obedecer,
tendo
a
justia
como
fundamento
(cit.
In
JAEGER,
1995:
147).
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/images/hfe/momentos/escola/paideia/index.htm.
17
Lembramos que esta ordem de construo na verdade a ordem inversa de uma desconstruo, em termos de
conhecimentos pr-requisitos, de conhecimentos de base escolhidos como os objetivos globais de ensino de um
nvel escolar.
18
A publicao anual das avaliaes nacionais realizadas na Frana desde 1989 oferece um exemplo de todos os
saberes fazer esperados. Por exemplo, para a entrada no Collge (11-12 anos), existem duas pginas de "saber fazer"
concernente aos trabalhos geomtricos, as medidas e os trabalhos numricos. Os dossis da educao e da
formao. Ministrio da Educao Nacional.

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