A Mediação em Sala de Aula Sob Uma Perspectiva de Feuerstein Uma Pesquisa Ação Sobre A Interação Professor-Aluno-Objeto Da Aprendizagem (Dissertação de Mestrado)

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MESTRADO EM EDUCAO
NELBA MARIA TEIXEIRA PISACCO
A MEDIAO EM SALA DE AULA SOB A PERSPECTIVA DE FEUERSTEIN:

UMA PESQUISA-AO SOBRE A INTERAO PROFESSOR ALUNO
OBJETO DA APRENDIZAGEM
PONTA GROSSA
2006
A MEDIAO EM SALA DE AULA SOB A PERSPECTIVA DE FEUERSTEIN:

UMA PESQUISA AO SOBRE A INTERAO PROFESSOR ALUNO
OBJETO DA APRENDIZAGEM
Dissertao de Mestrado apresentada como
requisito obteno do Ttulo de Mestre pelo
Curso de Ps-Graduao em Educao Setor
de Cincias Humanas da Universidade Estadual
de Ponta Grossa.
Orientadora:
Profa. Dra. Maria Virgnia Bernardi Berger
PONTA GROSSA
2006
TERMO DE APROVAO
Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Educao, na rea de Concentrao Formao Professores para a
Educao, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, para a banca
examinadora:
Orientadora: Professora Dra. Maria Virgnia Bernardi Berger

Professora Dra. Silvia Zanatta Da Ros

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Professor Dr. Ademir Jos Rosso

Professora Dra. Priscila Larocca

Ponta Grossa, 04 de dezembro de 2006
AOS MEUS MEDIADORES
Meu pai (In Memorian), calma e persistncia, que me ensinou a olhar o que h alm das estrelas.
Minha me (In Memorian), coragem e energia, que me ensinou a enfrentar os desafios.
Mariana, Luis, Miguel e Pedro, luzes e razo da minha vida, que me ensinam a ser me.
Henrique, alegria e movimento, que me ensina a ser av e criana.
Alba, Pedro Henrique, Norberto, Ana Rita e Licrio, fora e afeto, irmos que partilham sonhos.
Neli, garra e criatividade, irm que me auxilia a descobrir as palavras.
Srgio, carinho e renovao, que me ajuda a caminhar.
Amigos e colegas que me impulsionam a buscar novas possibilidades.
Professores Ademir Rosso, Hugo Otto Beyer (In Memorian), Priscila Laroca e Silva Zanatta Da
Ros, mediadores de complexidade, desafio e compartilhamento no presente estudo.
Professora Maria Virgnia que sintetiza afeto, cognio e espiritualidade na orientao da pesquisa.
Alunos, em especial aos co-pesquisadores, que desafiam a reinventar-me como educadora.
Mediador Supremo, que a prpria existncia.
SUMRIO
LISTA DE ANEXOS ...............................................................................................
LISTA DE ILUSTRAES ....................................................................................
RESUMO ................................................................................................................
ABSTRACT ...........................................................................................................
10
INTRODUO ........................................................................................................
12
1 REUVEN FEUERSTEIN: CONTRIBUIES TERICAS E INSTRUMENTAIS

1.1 ORIGEM E QUESTES DA CONSTRUO TERICA ................................
1.2 PRESSUPOSTOS DA TEORIA DA MODIFICABILIDADE COGNITIVA
ESTRUTURAL ................................ ...............................................................
1.3 MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL (MCE) E EXPERINCIA
DE ATIVIDADE MEDIADA (EAM): CONCEITOS E RELAES ...................
1.3.1 O que a modificabilidade estrutural cognitiva? ............................................
1.3.2 Caracterizao da Experincia de Atividade Mediada (EAM) ........................
1.3.2.1 Critrios de Mediao: as categorias que caracterizam a EAM ..................
1.4 O MAPA COGNITIVO: SNTESE ORIENTADORA E INSTRUMENTO DE
ANLISE ................................................................ ......................................
1.4.1 Parmetros do Mapa Cognitivo .....................................................................
19
19
2 A CONSTRUO METODOLGICA: O ESPAO DAS RELAES

PROFESSOR-ALUNO-APRENDIZAGEM COMO CAMPO DE PESQUISA .........
2.1 CONTEXTUALIZAO ...................................................................................
2.2 CARACTERIZAO DA PESQUISA .............................................................
2.3 TEMPO ESPAO SUJEITOS: O CONTEXTO ...........................................................
2.3.1 Os sujeitos e os papis assumidos ............................................................................................
2.3.2 O percurso .....................................................................................................................................................
2.4 INSTRUMENTOS/PROCEDIMENTOS PARA A OBTENO DE INDICADORES ........................................................................................................
2.5 ENCAMINHAMENTO DA ANLISE E DISCUSSO ...................................
CAPTULO 3 - A MEDIAO EM SALA DE AULA: ANLISE E DISCUSSO
DOS INDICADORES .............................................................................................
3.1 O PLANEJAMENTO DAS AULAS O CONFLITO ENSINO X MEDIAO
3.2 ANLISE DOS CRITRIOS DE MEDIAO ..................................................
3.2.1 Anlise Geral da Freqncia - o todo mais que a soma das partes ..........
3.2.2 Da anlise particular de cada critrio emerge a tessitura em rede das
categorias mediacionais ...............................................................................
3.2.2.1 Mediao de intencionalidade e reciprocidade Critrio 1 ........................
3.2.2.2 Mediao de Significado Critrio 2 ..........................................................
3.2.2.3 Mediao de Transcendncia Critrio 3 ..................................................
3.2.2.4 Mediao de Sentimento de Competncia Critrio 4 ..............................
3.2.2.5 Mediao da Regulao e Controle do Comportamento Critrio 5 .........
3.2.2.6 Mediao do Comportamento de Compartilhar Critrio 6 .......................
3.2.2.7 Mediao de Individuao Psicolgica Critrio 7 .....................................
24
29
30
33
44
65
66
73
73
73
79
80
82
84
86
88
88
95
96
100
101
109
117
124
130
137
142
3.2.1.8 Mediao de Busca de Objetivos e Metas Critrio 8 ..............................

3.2.1.9 Mediao do Desafio: busca da novidade e da complexidade Critrio 9 .
3.2.1.10 Mediao da conscientizao do ser humano como modificvel
Critrio 10 ...............................................................................................
3.2.1.11 Mediao da busca de alternativas otimistas Critrio 11 ...................
3.2.1.12 Mediao do sentimento de pertencimento Critrio 12 ......................
3.3 SUJEITOS DA MEDIAO: A SUBJETIVIDADE PRESENTE NA
INTERAO ...............................................................................................
3.4 CONCLUSES/SNTESES DA ANLISE: RESPOSTAS S QUESTES
DE PESQUISA ...........................................................................................
145
149
154
157
161
166
172
4 CONSIDERAES FINAIS: A PROVISORIEDADE DO PONTO DE

CHEGADA ......................................................................................................
188
REFERNCIAS .....................................................................................................
192
ANEXOS ................................................................................................................
198
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 SNTESE DO PLANEJAMENTO DAS AULAS TOMADAS PARA
ANLISE ................................................................................................................
199
ANEXO 2 PROTOCOLOS DE REGISTRO DE OBSERVAO DOS ALUNOSMEDIADOS .............................................................................................................
205
ANEXO 3 - PROTOCOLOS DE REGISTRO DE OBSERVAO DOS ALUNOSMEDIADOS .............................................................................................................
206
ANEXO 4 - MAPA COM A SNTESE DOS DADOS OBTIDOS NA FICHA

DE REGISTRO DOS ALUNOS ..............................................................................
207
ANEXO 5 - DADOS REGISTRADOS PELOS ALUNOS NO PREENCHIMENTO

DO PROTOCOLO DE REGISTRO E OBSERVAO (ANEXO 2) ......................
208
ANEXO 6 - QUESTES APLICADAS APS O TRMINO DAS AULAS PARA

LEVANTAR A OPINIO DOS MEDIADOS A RESPEITO DA DIFERENCIAO
DA OCORRNCIA DOS CRITRIOS ....................................................................
223
ANEXO 7 - RESPOSTAS DAS QUESTES PROPOSTAS NO ANEXO 6 ..........
224
LISTA DE ILUSTRAES
FIGURA 1 - MODELO DE EXPERINCIA DE ATIVIDADE MEDIADA ..............
37
QUADRO 1 - CRITRIOS DE MEDIAO..........................................................
45
QUADRO 2 - PARMETROS DO MAPA COGNITIVO .....................................
67
QUADRO 3 - ORGANIZAO GERAL DAS AULAS DURANTE O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ...........................................................................
83
QUADRO 4 - ROTEIRO DE PLANEJAMENTO DAS AULAS ............................
93
TABELA 1 - FREQNCIA GERAL DOS CRITRIOS DE MEDIAO

NA VISO DOS MEDIADOS ..........................................................
96
GRFICO 1 - FREQNCIA DOS CRITRIOS DE MEDIAO REGISTRADOS PELOS ALUNOS CO-PESQUISADORES ................................................
98
QUADRO 5 - DIFERENAS ENTRE PROPOSIO E PERCEPO DOS

CRITRIOS DE MEDIAO ...............................................................................
99
GRFICO 2 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DE INTENCIONALIDADE/RECIPROCIDADE .............................................................
102
GRFICO 3 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DE

SIGNIFICADO .....................................................................................................
110

TRANSCENDNCIA ..........................................................................................
118
GRFICO 5 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DO

SENTIMENTO DE COMPETNCIA ..................................................................
125

COMPORTAMENTO ...........................................................................................
131

COMPORTAMENTO DE COMPARTILHAR ......................................................
138
GRFICO 8 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DE INDIVIDUALIZAO PSICOLGICA .......................................................................
142

OBJETIVOS E METAS ......................................................................................
146
GRFICO 10 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DA

BUSCA DA NOVIDADE E DA COMPLEXIDADE .............................................
150
GRFICO 11 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DA

CONSCIENTIZAO DO SER HUMANO COMO MODIFICVEL ....................
154

BUSCA DE ALTERNATIVAS OTIMISTAS .........................................................
158

SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO ...............................................................
162
TABELA 2 - A PERCEPO INDIVIDUAL DOS CRITRIOS DE MEDIAO

PELOS ALUNOS-MEDIADOS NO TOTAL DAS AULAS ............
167
QUADRO 6 QUADRO SINPTICO DAS RELAES ENTRE OS

ELEMENTOS DA MEDIAO E OS CRITRIOS MEDIACIONAIS ..................
173
QUADRO 7: QUADRO SINPTICO DAS INTER-RELAES ENTRE OS

CRITRIOS DE MEDIAO ...............................................................................
181
QUADRO 8 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 02 DE SETEMBRO DE

2004 ....................................................................................................................
199
QUADRO 9 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 16 DE SETEMBRO DE

2004 ...................................................................................................................
200
QUADRO 10 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 03 DE OUTUBRO DE

2004 ...................................................................................................................
201
QUADRO 11 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 29 DE OUTUBRO DE

2004 ...................................................................................................................
202
QUADRO 12 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 10 DE NOVEMBRO

DE 2004 .............................................................................................................
203
QUADRO 13 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 17 DE NOVEMBRO

DE 2004 .............................................................................................................
204
RESUMO
O presente trabalho investiga a interao em sala de aula, sob a concepo trade
da mediao da aprendizagem. Compem o objeto de estudo os prprios elementos
da mediao: alunos, professor e objeto de aprendizagem. A pesquisa objetiva
demonstrar como se processa a interao entre mediador, mediados e objeto da
aprendizagem, sob a perspectiva de Feuerstein. Especificamente, prope-se:
caracterizar as relaes que ocorrem entre os elementos integrantes da mediao e
os critrios mediacionais; demonstrar como os critrios de mediao ocorrem no
processo de ensino e aprendizagem e identificar as possibilidades e entraves no
planejamento e realizao das aulas sob os parmetros da experincia de atividade
mediada. O referencial terico fundamenta-se na proposta terico-instrumental de
Reuven Feuerstein, especialmente no que concerne experincia de atividade
mediada, EAM - concebida como processo de intenes mediadas promotoras da
modificabilidade cognitiva estrutural - e aos critrios de mediao, que constituem
condio bsica para caracterizao da mediao. A metodologia prope a
observao das prticas docentes de mediao, conforme as categoriais
mediacionais, a serem avaliadas pelos alunos e a professora em sala de aula. Numa
idia de pesquisa-ao, o professor e os vinte e cinco alunos - do Curso Normal, em
uma escola da rede particular da cidade de Ponta Grossa tornam-se
sujeitos/objetos da pesquisa, no sentido da avaliao das aes mediadoras. Como
instrumentos utilizam-se: planos das aulas, anotaes do professor em dirio,
protocolos de registro do professor e dos alunos, videofilmagem e questionrios. A
anlise e a discusso so constitudas no entrelaamento de indicadores
quantitativos e qualitativos. Conclui-se que a interao: mediador mediado - objeto
da aprendizagem, ocorre de formas distintas. As variveis que interferem em tais
distines referem-se a: aspectos cognitivos e subjetivos do mediador e dos
mediados, especificidades do objeto da aprendizagem, estratgias didticometodolgicas, tempo, espao, momento vivido pelo grupo e diferenas de cada
critrio. Da interao entre cada critrio e os elementos da mediao emergem
relaes unilaterais, bilaterais e trades, que demonstram a diferenciao das aes
promotoras da mediao de cada critrio. Houve a ocorrncia de todos os critrios
com freqncias distintas, ndices superiores para os critrios de mediao de
significado, do comportamento de compartilhar e de intencionalidade/reciprocidade.
Os critrios mediacionais so interdependentes, o vnculo mais estreito deu-se entre
a mediao de significado e transcendncia; porm a mediao de todos os critrios
foi permeada com aqueles que so considerados parmetros universais e
fundamentais
para
a
ocorrncia
da
EAM:
a
mediao
de
intencionalidade/reciprocidade, mediao de significado, e mediao de
transcendncia. A mediao uma via de mo dupla: na mesma aula, cada
indivduo passa por processos distintos de interao e subjetivao, atribui sentido
prprio mesma situao social vivenciada, constitui sua autonomia e identidade
como sujeito da aprendizagem. Apesar das interaes serem distintas, os
indicadores denotam que a riqueza da interao possibilitou avanos, a utilizao
dos parmetros como orientadores da aula viabilizam a EAM no contexto escolar.
Assim, aprender e ensinar se tornam aes indissociveis para mediador e
mediados.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem, pesquisa-ao, experincia de atividade
mediada, subjetividade.
ABSTRACT
The present work investigates the interaction in classroom, under the trine
conception of the mediation of the learning. The object of the study is composed by
the very mediation elements: pupils, teacher, and learning object. The research main
target was to demonstrate how, under the perspective of Feuerstein, the interaction
among mediator, mediated and learning object is processed. Specifically, the
proposal is: to characterize the relationships that occur between the constituent
elements of the mediation and the mediational criteria; to demonstrate how the
mediation criteria occurs in the teaching and learning process; and to identify the
possibilities and impediments in the planning and accomplishment of the classes
under the parameters of the moderated activity experience. The theoretical reference
is based in Reuven Feuerstein's theoretical-instrumental proposal, particularly on the
concerns of the mediated learning experience (MLE) conceived as a process of
mediated intentions that promote the structural cognitive modifiability (SCM) and of
the mediation criteria, that constitute the basic condition for characterization of the
mediation. The methodology proposes the observation of the educational practices of
mediation, according to the mediational categories, to be evaluated either by the
pupils as by the teacher in classroom. In a research-action idea, the teacher and the
twenty-five students of the Normal Course, at a private school in the city of Ponta
Grossa (state of Parana, Brazil) became subject/object of the research, in the
sense of the mediational actions evaluation. As instruments, the following were used:
class plans, teacher's diary notes and recordings, teacher's and students records
protocols, video-recording and questionnaires. The analysis and discussion were
constituted in the interlacement of quantitative and qualitative indicators. The
conclusion was that the interaction mediator-moderated object of the learning, took
place in different ways. The variables that interfere in such distinctions refer to: the
cognitive and subjective aspects of the mediator and of the moderated ones, the
specificities of the learning object, the didactic-methodological strategies, time,
space, the moment lived by the group, and the differences of each criterion. From the
interaction between each criterion and the elements of the mediation, some
unilateral, bilateral and trine relationships emerged, which demonstrated the
differentiation of the actions promoters of the mediation of each criterion. The
occurrence of all of the criteria, with different frequencies, superior indexes for the
criteria of mediation of the meaning, of the behavior of sharing, and of the
intentionality/reciprocity, was observed. The mediational criteria are interdependent;
the closest link was observed between the mediation of meaning, and the mediation
of transcendence; however, the mediation of all of the criteria was permeated from
those which are considered universal and fundamental parameters for the
occurrence of the MLE: the intentionality/reciprocity mediation, the mediation of
meaning, and the mediation of transcendence. The mediation is a two-way road: in
the same class, each individual goes thru different processes of interaction and
subjectivity, he attributes a self sense to a certain same lived social situation, and he
constitutes his autonomy and identity as subject of the learning. Despite the distinct
interactions, the indicators denote that the richness of the interaction enabled
progresses, and the use of the parameters as advisors of the class favored the MLE
in the school context. So, learning and teaching rendered being inseparable actions
for mediators and mediated.
Word-key: teaching-learning,
subjectivity.
research-action,
mediated
learning
experience,
Uno aprende as, poquito a poquito al

comienzo, luego ms y ms.
Lo que se aprende no es nunca lo que uno
crea.
El conocimiento no es nunca lo que uno
espera.
Cada paso del aprenzaje es un
atolladero...
Pero debemos dar, a pesar del miedo, el
seguiente paso, y el seguiente, y el
seguiente.
No debemos deternermos: isa es la
regla!
(Carlos Cataeda)
INTRODUO
Ensinar no transmitir informao, nem recitar

contedos. Ensinar tampouco mostrar-se
conhecedor, permanecendo exibicionalisticamente
alheio ao aprendente [...], possibilitar espaos de
significaes. Promover perguntas e possibilitar
identificaes, investir o outro do carter de sujeito
pensante.
(Fernndez, 2001)
Como se d a mediao da aprendizagem em sala de aula?

A atualidade e emergncia do tema mediao da aprendizagem devem-se a
fatores relacionados a aspectos sociais atuais e a contribuies tericas para rea
educacional, que permitem novos olhares para o processo ensino-aprendizagem.
Em nosso pas percebe-se um grande avano do acesso escolaridade em
termos quantitativos, conforme dados a referentes matrculas da Educao Bsica,
no perodo de 1991 a 2005 (BRASIL/MEC/INEP, 2006). No entanto, no se tem
garantias que a oportunidade da freqncia signifique ganhos reais de aprendizagem
e desenvolvimento cognitivo, que corresponda s necessidades e expectativas
pessoais e sociais num mundo em constante transformao. H necessidade de
construir estratgias que garantam a qualidade. Portanto, h urgncia de se priorizar
a aprendizagem, traz-la para a pauta das discusses e das pesquisas referentes
educao.
A organizao de diversos aspectos do currculo enfoca prioritariamente o
ensino. Referem-se: escolha de contedos, estratgias e recursos de
apresentao, avaliao, distribuio de disciplinas/sries/cursos, formas de
registros... Ser que, por vezes, a aprendizagem no relegada?
13
Ao prescindir das variveis internas, da individualidade ou ignorar a dinmica

prpria da aprendizagem, o ensino reduzido preparao e organizao das
contingncias que facilitam a aquisio de esquemas e tipos de condutas almejados.
Essa viso de ensino conseqncia de uma concepo mecanicista da relao
sujeitoobjeto.
O processo ensino-aprendizagem, na perspectiva simplista e linear, no
abrange a riqueza das trocas ocorridas em sala de aula, ou seja, o processo de
mediao e os aspectos socioculturais.
A noo de que a relao do homem no mundo no uma relao direta,
mas, fundamentalmente, uma relao mediada, apresentada por Lev S. Vygotsky
(1994,1995). Concebe a aprendizagem como interiorizao das mediaes
instrumentos e signos - por meio de transformaes e processos psicolgicos.
A funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana

sobre o objeto da atividade: ele orientado externamente; deve
necessariamente levar mudanas aos objetos. Constitui um meio pelo qual a
atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza.
O signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da operao
psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido ao prprio
indivduo; o signo orientado internamente. (VYGOTSKY, 1994, p. 72-73).
A mediao em Reuven Feuerstein concebida como processo de intenes

mediadas, em que se compartilham significados e processos superiores do
pensamento, capazes de favorecer a construo de estruturas cognitivas que
organizam o indivduo e potencializam a sua capacidade de transformao.
O desenvolvimento cognitivo acontece atravs de uma interao do
indivduo e o meio ambiente. [...] A interao do organismo e o meio
ambiente pode direta ou por meio de uma experincia mediada de
aprendizagem que requer a presena e a atividade de um ser humano para
filtrar, selecionar, interpretar e elaborar aquilo que foi experimentado.
(FEUERSTEIN R., 2000).
14
O conjunto da obra de Feuerstein, a Teoria da Modificabilidade Cognitiva

Estrutural (MCE) e Experincia de Atividade Mediada (EAM), (1980, 1983, 1989,
1993, 1994, 2000, 2002), fornece subsdios tericos e instrumentais para anlise e
implementao da mediao da aprendizagem. Ou seja, focaliza a mudana do
ensinar que efetivamente viabilize o aprender. Um aprender que no se limita
aquisio de novos contedos e conceitos, mas resulta em avano cognitivo.
luz das contribuies de Reuven Feuerstein, originaram-se as questes
que a presente pesquisa busca responder:
Como ocorrem as relaes professor aluno - objeto da aprendizagem
em sala de aula?
Quais as possibilidades e entraves na implementao da experincia de
atividade mediada no contexto de sala de aula?
Quais os critrios de mediao so reconhecidos pelos sujeitos durante
o processo de ensino aprendizagem?
H diferenas na percepo dos critrios de mediao entre os sujeitos
mediados?
Na busca de respostas, faz-se necessrio retomar o caminho de construo e
o contexto da pesquisa. Mediao em sala de aula sob a perspectiva de Feuerstein:
uma pesquisa-ao sobre a interao professor aluno objeto da aprendizagem
foi realizada em uma escola da rede privada de Ponta Grossa, em sala de aula, junto
a uma turma composta por vinte e cinco alunos na qual a pesquisadora era docente.
Os componentes do objeto de estudo dessa pesquisa so os prprios elementos da
interao: o organismo que aprende - alunos; o mediador professor e o objeto da
aprendizagem contedos e processos. A vivncia experiencial da mediao da
15
aprendizagem no espao prprio e real das relaes entre os componentes do

objeto de estudo desenvolveu-se como pesquisa-ao.
O objetivo geral consiste em demonstrar como se processa a interao
entre mediador, mediados e objeto da aprendizagem, sob a perspectiva de
Feuerstein. Especificamente, prope-se:
- caracterizar as relaes que ocorrem entre os elementos integrantes da
mediao e os critrios mediacionais;
- demonstrar como os critrios de mediao ocorrem no processo de
ensino e aprendizagem e
- identificar as possibilidades e entraves no planejamento e realizao
das aulas sob os parmetros da experincia de atividade mediada.
Busca-se uma coerncia entre a temtica abordada, o refencial terico, a
metodologia adotada na pesquisa e a proposta pedaggica implementada. Desejos,
utopias, prticas, teorias, vivncias em sala e construo terica transcorreram em
movimento dialtico. Como teias de relaes indissociveis.
No Brasil, os estudos sobre MCE e EAM so recentes e foram iniciados por
Rubinstein (1995) e Beyer (1996). Embora proliferem em territrio nacional cursos de
formao nessa abordagem, os dados de pesquisa so escassos; principalmente no
que se refere investigao da aplicabilidade da teoria e da metodologia em mbito
escolar. Os estudos atuais, em nosso pas, podem ser categorizados em trs
enfoques principais de pesquisas.
No primeiro, destacam-se as pesquisas que propem a anlise de resultados
da aplicao do Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI 1 em grupos.
Programa de Enriquecimento Instrumental um dos sistemas aplicativos propostos por R.

Feuerstein de
interveno cognitiva ou psicoeducativa. Constitudo de quatorze instrumentos em por objetivo geral aumentar
o nvel de modificabilidade e a capacidade de aprendizagem. Segundo Da Ros (2005), com inspirao em
atividades que j haviam sido propostas por Andr Rey e outras pelo autor.
16
Anlises de resultados de aplicao do PEI como estratgia do programa Educar

para Vencer da Secretaria de Estado da Educao da Bahia - implementado desde
1999 - foram apresentadas no I Frum Internacional PEI, destacam-se R. Feuerstein
(2000), R. Feuerstein, Kozulin e Rosen (2000), Kozulin (2000), Melo e Varela (2000).
O estudo de Da Ros (2002) investigou as conseqncias do ensino mediador de
processos cognitivos superiores em um grupo de adultos com histria de deficincia,
no ano letivo de 1994 em Santa Catarina. A dissertao de mestrado de Martins
(2002) objetivou verificar a mediao do PEI a um grupo de jovens com baixo
rendimento escolar, integrados a um projeto de qualificao profissional bsica, no
estado do Paran.
No segundo enfoque, destacam-se pesquisas desenvolvidas em Santa
Catarina, no qual as contribuies da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
e a Experincia de Atividade Mediada so utilizadas na anlise e na construo
terica das pesquisas. Uma rica construo epistemolgica da MCE e EAM
apresentada por Gomes C. (2001, 2002), a qual estabelece conexes com outras
teorias psicolgicas de aprendizagem. Ao buscar definir um modelo psico-educativo,
Gomes C. (2001) estabelece critrios de anlise operacional de Softwares
educacionais, baseados na MCE e EAM. O estudo proposto por Chaves (2002)
estabelece relaes entre a abordagem de Feuerstein, as dificuldades de
aprendizagem e o ensino da matemtica. As relaes propostas por Santos (2002)
sintetizam: EAM, Teoria das Organizaes em Aprendizagem e Macroergonomia. A
pesquisa de Gomes L. (2002) aborda relaes entre: deficincia mental, funes
cognitivas, neuropsicologia e MCE.
O terceiro enfoque utiliza-se dos Critrios de Mediao propostos por
Feuerstein para a anlise das interaes professor-aluno em sala de aula. Giugno
17
(2002) investiga a mediao do professor no contexto de sala de aula, ao realizar

sua pesquisa junto a trs professoras do ensino fundamental, no Rio Grande do Sul.
Toma como ponto de partida a atuao mediadora-interativa e confronta-a com as
categorias mediacionais estabelecidas por R. Feuerstein. J Mier (2004) prope a
investigao da percepo que o aluno do Ensino Mdio tem a respeito da forma de
mediao exercida por seus professores, analisa os resultados em relao
proposta de Feuerstein objetivando encontrar semelhanas e diferenas que possam
ser significativas na compreenso do processo de interao.
O presente estudo encontra pontos convergentes nesse ltimo enfoque.
Assemelha-se s pesquisas de Giugno (2002) e Mier (2004) nas relaes e
aplicaes do referencial terico dinmica da sala de aula, na utilizao dos
critrios de mediao como categorias de anlise das interaes. Difere ao focalizar
a concepo trade da aprendizagem na anlise dos indicadores. Escolhas
metodolgicas - a opo pela pesquisa-ao, a anlise da qualidade das interaes
estabelecidas em sala de aula, sob a tica do mediador e dos mediados, que
simultaneamente so sujeitos e objetos da pesquisa - reforam as diferenas.
O primeiro captulo apresenta as contribuies tericas e instrumentais de
Reuven Feuerstein. Focalizam-se origens, questes, pressupostos, conceitos e
relaes da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e da Experincia de
Atividade Mediada; caracterizam-se os Critrios de Mediao e o Mapa Cognitivo.
A construo metodolgica - o espao das relaes professor-alunoaprendizagem como campo de pesquisa - descrita no segundo captulo, que
objetiva a caracterizao, contextualizao da metodologia e a proposio das
anlises.
18
A mediao em sala de aula - anlise e discusso dos indicadores -

apresentada no terceiro captulo. Parte-se do planejamento das aulas; prossegue-se
a tessitura de indicadores qualitativos e quantitativos na anlise da mediao, o
destaque a subjetividade na interao e finaliza-se com as concluses/snteses.
No ltimo captulo, consideraes finais - a provisoriedade do ponto de
chegada - constam as concluses e reflexes finais da autora.
19
1 REUVEN FEUERSTEIN: CONTRIBUIES TERICAS E INSTRUMENTAIS
No quero mudar as diferenas entre os indivduos.

Sinceramente desejo que os indivduos sejam diferentes.
O que me incomoda que sendo a diversidade da
humanidade seu maior sinal de riqueza, e que nos
enriquecemos precisamente a partir dessas diferenas,
tenham sido consideradas essas mesmas diferenas
como uma desvantagem para o indivduo e como a fonte
principal de desigualdade entre as pessoas. 2
(REUVEN FEUERSTEIN, 1983)
As origens, os pressupostos, os conceitos, as relaes e a caracterizao das

contribuies tericas e instrumentais
de Reuven Feuerstein so descritas no
presente captulo.
No decorrer de seus estudos, o autor prope uma teoria que, alm de
apresentar
mudanas
desenvolvimento
da
substanciais
na
aprendizagem,
compreenso
oferece
da
sistemas
inteligncia,
do
aplicativos
que
instrumentalizam a ao mediadora.
Como contribuies tericas desenvolve a Teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural (MCE) e a Experincia de Atividade Mediada, como sistemas
aplicativos o Mtodo da Avaliao da Aprendizagem (LPAD), o Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI) e Programa de formao de ambientes cognitivos.
1.1 ORIGEM E QUESTES DA CONSTRUO TERICA
O mpeto bsico para a criao da teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural, como relata Reuven Feuerstein (2002, p. 14), no partiu de um interesse
intelectual puro. Sua origem foi necessidade urgente e vital de encontrar meios de
ajudar milhares de crianas, cujo futuro dependia em muito de uma mudana radical
2
O texto citado encontra-se numa obra escrita originalmente em lngua espanhola, as citaes deste
e dos demais textos referenciados em ingls e espanhol foram traduzidos pela autora do presente
trabalho.
20
nos pontos de vista dos psiclogos, professores, tomadores de conta e elaboradores

de poltica educacional.
A teoria est ligada, em especial, a uma realidade sociocultural educacional
difcil que tinha a tendncia a continuar assim por causa daqueles que acreditavam
na fixidez e na imutabilidade da inteligncia e em outras caractersticas humanas que
os conduziam a manter to difcil realidade.
Quando questionado pela jornalista Rita Moraes sobre qual foi o primeiro
estmulo para o seu trabalho, R. Feuerstein responde:
Nem mesmo o meu psicanalista conseguiu descobrir isso. Mas at onde
consigo lembrar, eu tinha sete anos quando comecei a ensinar. Eu comecei
a ler aos trs anos e aprendi em trs lnguas, em idiche, lngua da minha
me, em hebraico, a do meu pai, e em romeno, do meu pas. Quando eu
tinha oito, me mandaram um garoto de 15 que no conseguia aprender a ler
e eu consegui, na Romnia, ensin-lo a ler em hebraico. Como? Ensinei-o a
ler uma prece. E a no parei mais. Quando adulto, estive num campo de
concentrao e depois trabalhei com crianas sobreviventes do Holocausto.
Elas tiveram que aprender por que viver e o prprio aprendizado era uma
razo. Estvamos numa escola agrcola e as crianas acordavam s 4 horas
para ordenhar as vacas. Quando voltavam, vinham ao meu quarto para
estudar Filosofia. At hoje lembramos o que aprendemos nesses momentos
e j no somos mais crianas. (REVISTA ISTO , 1999).
Desde o incio dos anos 50, o professor R. Feuerstein 3 envolve-se ativamente

na criao de condies para a integrao pluralstica de diversos grupos culturais
por meio de processos educacionais orientados ao aumento da identidade cultural e
competncia funcional.
Reuven Feuerstein nasceu na Romnia, imigrou para Israel em 1944 e atualmente reside em
Jerusalm onde dirige o instituto de pesquisas na rea da mediao da aprendizagem e do

desenvolvimento da inteligncia ICELP. (International Center of Enhancement Learning Potential).
Trabalhou com Jean Piaget em pesquisas a respeito das dificuldades de aprendizagem, alm de
criar uma metodologia prpria para que as crianas possam desenvolver suas funes cognitivas.
21
Entre as atividades e as pesquisas desenvolvidas esto os estudos dos

efeitos dos programas de Youth Aliyah com sobreviventes do Holocausto; programas
preparatrios de jovens Sindrmicos de Down e outras deficincias no trabalho, para
que possam atuar como monitores, auxiliares ou atendentes a idosos ou deficientes,
ou como auxiliares no trabalho com o Programa de Enriquecimento Instrumental.
Continua desenvolvendo pesquisas com o PEI, a EAM, e o LPAD em diversas
populaes, de adultos com alto nvel de funcionamento cognitivo a crianas prescolares, desde indivduos com danos cerebrais at superdotados.
Por ocasio da elaborao da teoria da MCE, atuava como Diretor

Psicolgico da Organizao Youth Aliyah. Essa organizao colocara para si
prpria o objetivo de resgatar fsica, moral e educacionalmente crianas e
adolescentes sobreviventes do holocausto e de outras condies difceis em
que estavam vivendo em vrios pases, lidar com crianas nessas terrveis
condies de vida confrontou-me com a questo proftica de Ezeklian: De
algum modo, esses ossos vivero?.
Ser possvel reverter o resultado das mais difceis condies em que essas
crianas viveram ao longo de sua infncia e adolescncia nos campos de
morte do Holocausto? Podero elas aprender a como superar danos que lhe
causaram? (FEUERSTEIN, 2002, p.14).
Na ausncia de fontes tericas que servissem de base para uma viso

otimista do ser humano e da possibilidade de modificar o curso da vida, buscaram-se
meios de provar que isso era possvel. O envolvimento dos participantes em um
programa de diagnstico e interveno teve por finalidade confirmar o postulado e o
sistema otimista de crenas na modificabilidade de suas condies: cognitiva,
emocional, ou comportamental. A teoria da MCE baseada num sistema de crenas
originado na necessidade vital de ver aquelas crianas desenvolvendo-se, apesar de
todas as dificuldades e contra todos os prognsticos.
Meier, M. (2004, p.21-24) apresenta uma consistente biografia do autor.
22
luz dessas consideraes, reporta-se s proposies de Santos (1989, p.

40-45) quanto dupla ruptura epistemolgica estabelecendo uma nova relao entre
cincia e senso comum, onde um feito do outro e ambos fazem algo de novo.
A dupla ruptura epistemolgica tem por objetivo criar uma forma de
conhecimento, ou melhor, uma configurao de conhecimentos que, sendo
prtica, no deixe de ser esclarecida e, sendo sbia, no deixe de ser
democraticamente distribuda. [...] A nova configurao do saber , assim, a
garantia do desejo e o desejo da garantia de que o desenvolvimento
tecnolgico contribua para o aprofundamento da competncia cognitiva e
comunicativa e, assim, se transforme num saber prtico e nos ajude a dar
sentido e autenticidade nossa existncia. (SANTOS, B.S, 1989, p.41-42)
Observa-se essa dialtica na construo da teoria proposta por R. Feuerstein,

constituindo-se como conhecimento cientfico com uma aplicao edificante 5 , por ter,
entre outras caractersticas, lugar numa situao concreta em que quem aplica est
existencial, tica e socialmente comprometido com o impacto de sua aplicao.
Embora a comprovao da MCE pelos dados empricos e novos
desenvolvimento tericos que lhe do suporte, R. Feuerstein justifica o fato do
sistema lcido de crenas presente na origem da teoria ser ainda um dos seus
importantes ingredientes.
Se, verdadeiramente, a teoria da MCE deve tornar-se um ponto de partida

que conduz aplicao de sistemas gerados por teorias para o benefcio
daqueles que mais necessitam deles, isso acontece porque o sistema de
crenas produzido por uma necessidade de oferecer a uma criana, a uma
famlia, a um outro a possibilidade de desenvolver e alcanar seu mximo
potencial e de se materializar como imagem de Deus.
[...] Se no existe a necessidade no sistema de crenas, a melhor prova
cientfica, os melhores instrumentos podero acabar no sendo usados.
O papel do sistema de crenas gerado pela necessidade de aderir a uma
viso otimista do ser humano como entidade modificvel no menos
importante no desenvolvimento de uma metodologia para criar a plataforma
cientfica que apie a crena. (2002, p.14-15).
Santos, B:S (1989, p. 158-161) traa um perfil da aplicao edificante apontando-lhe caracterticas
que so percebidas nos estudos de Feuerstein.
23
Ressalta, ainda: a importncia de um sistema lcido de crenas, o mais

consistente possvel, como uma das metas a ser atingida pelo ser humano; as
afirmaes como enunciados de crenas; e toda a crena como um fator energtico
que impulsiona a busca.
As crenas de R. Feuerstein, que trazem uma nova viso de cincia ao ali-la
f, configuram-se como parte indispensvel constituio da MCE. Como
prioritria, destaca-se a crena no ser humano como criatura digna de toda nossa
dedicao, o centro de seu trabalho.
Exemplificar de forma consistente a viso otimista a que se refere, ou melhor,
a abrangncia que essa toma na vida, na atuao e na formulao terica do autor,
s seria retratada com fidelidade se apresentadas sua biografia e obra. Dois
enunciados de R. Feuerstein, no entanto, merecem destaque na tentativa de sntese
e/ou ilustrao: no devemos permitir que uma s criana fique em sua situao
atual sem desenvolv-la at onde seu funcionamento nos permite descobrir que
capaz de chegar, os cromossomos no tm a ltima palavra. (apud BELMONTE,
1994, p. 9).
No meio acadmico, houve certa dificuldade em aceitar como cientfica uma
teoria que toma por base a f. Sendo que, o prprio autor admite, no havendo
subsdios tericos que dessem suporte para auxiliar a dar conta da tarefa assumida,
tomar-se uma atitude que contrariava as teorias para primeiramente ajudar e depois
comprovar a sua veracidade.
Alguns pontos destacados por Sanches e Kanhale (2003) e Gonzlez Rey
(2001) na
caracterizao epistemolgica da sociocultural de Vygotsky e seus
seguidores permitem traar semelhanas da abordagem sovitica com a construo

do autor israelense e seus colaboradores. O sujeito e o objeto so sociais, histricos
24
e ativos e estabelecem uma relao dialtica. O mtodo , ao mesmo tempo, prrequisito e produto, instrumento e resultado. O critrio de verdade expressa uma
dinmica: absoluta, na medida em que explicita as determinaes e contradies do
fenmeno - num dado momento histrico -; relativa, pois se modificar - uma vez que
os fenmenos esto em movimento dialtico. Ao invs de natureza humana, abordase a condio humana e relaciona-se ao indivduo inserido em determinado contexto
social e histrico.
As abordagens assumem uma nova proposta epistemolgica para a
psicologia e buscam compreender o homem a partir da perspectiva da gnese social
da individualidade e da superao das dicotomias sujeito-objeto.
1.2
PRESSUPOSTOS
DA
TEORIA
DA
MODIFICABILIDADE
COGNITIVA
ESTRUTURA
O que torna a MCE uma hiptese plausvel? Seu principal autor apresenta
trs grandes pressupostos.
- Como primeiro pressuposto, R. Feuerstein considera a dupla ontogenia 6 do
organismo humano: a ontogenia biolgica e a ontogenia sociocultural.
Ontogenia (do grego n, nto: ser, e gnese: origem, gerao). Filogenia (do grego fu, lon: espcie,
raa, e gnese: origem, gerao). Termos introduzidos por Haeckel (1866) para designar o
desenvolvimento histrico, genrico (filogenia) e individual (ontogenia) dos organismos. No
processo evolutivo da natureza viva, a filogenia e a ontogenia encontram-se indissociavelmente
ligadas, condicionam-se reciprocamente (Lei biogentica): a ontogenia o resultado do
desenvolvimento histrico, quer dizer, um resultado da filogenia; por outra parte, a filogenia se
forma sobre a base das mudanas individuais, ou seja, sobre a base da ontogenia. Nessa interao
se reflete a unidade da parte (o indivduo) com o todo (o gnero), do singular com o geral, a
dialtica do processo, em forma de espiral, do desenvolvimento, em cada uma de cujas etapas se
reproduzem, em forma superada, os saltos qualitativos realizados nas etapas precedentes. Darwin
exps a idia da unidade entre filogenia e ontogenia. Idia que foi desenvolvida, entre outros, por
Haeckel y Michurin. (Diccionario sovitico de filosofia, 1965, p. 175).
25
A ontogenia biolgica, para o autor (2002, p.15), consiste na percepo do ser

humano como comunidade de clulas interagindo agitadamente entre si e com o
ambiente. A entidade humana biolgica est tornando-se indivduo.
Por sua vez, a ontogenia sociocultural responsvel pela estrutura social,
moral e comunicacional do ser humano. Para a qual, a individualidade tem peso
muito menor, ao passo que a cooperao coletiva e a nova interao cultural
exercem papel preponderante na formao dos estados do ser humano. essa
parte do desenvolvimento que d ao organismo a verdadeira natureza da entidade
humana.
A relao entre estas duas ontogenias marcada por uma interao
estressante contnua e altamente conflituosa. A entidade biolgica
certamente impe limites e os traz tona, ao mesmo tempo em que a
ontogenia scio-cultural luta por liberar o ser humano desses limites,
modificando e criando novos rumos de vida, apesar da imposio, mas
contra tal imposio da realidade biolgica, neurolgica e cromossmica. (R.
Feuerstein, 2002, p.15)
H inmeros casos publicados, em artigos de pesquisa, a respeito de

portadores de Sndrome de Down e de outras deficincias determinadas por uma
condio cromossmica; no entanto, a interveno social e educacional pode
transformar o nvel da operao cognitiva. Para R. Feuerstein (2002, p.15), nesse
dilogo entre a ontogenia sociocultural e a ontogenia biolgica, a primeira, de fato,
tem a ltima palavra.
Observador pertinaz desde a infncia, alia ao seu fazer profissional a
sistematizao daquilo que vivencia no processo de ensinar e aprender,
construindo a base de argumentos que o autorizam a afirmar que, para
alm daquilo que os seres humanos possuem como herana biolgica, a
cultura, ou seja, a herana social, a grande responsvel pela constituio
do homem como sujeito que est afeto constantemente a mudanas
culturais e, que ao mesmo tempo, as constitui. (DA ROS, p. 1, 2006).
A proposio de Reuven Feuerstein encontra semelhanas em outros autores.

Maturana, Mpodozis e Varela, segundo Graciano (1997), reconceitualizam o par
filogenia/ontogenia, de tal modo que a ontogenia no mais descrita como um
resumo visvel da filogenia, paralelamente, esta passa a ser compreendida como um
26
processo de entrelaamento entre a conservao e mudana dos distintos fentipos

ontognicos.
Por outro lado, esse processo aponta todo domnio de interao de um ser
vivo como um domnio cognitivo. Posto que, o ser de uma unidade autopoitica se
d em seu fazer, e conhecer fazer (atuar, ter uma conduta adequada no domnio
em que ela se realiza), Maturana (apud GRACIANO, 1997) desvincula a noo de
cognio da presena do sistema nervoso, associando-a ao viver. No h como
desassociar o conhecer do ser. Infere-se que tais conceitos relacionam-se ao que
prope Feuerstein como ontogenia biolgica.
Aspectos semelhantes so ressaltados por Palangana e Silveira (2001, p.
445-446) ao afirmar que no decurso do seu desenvolvimento ontogentico o homem
entra em relaes particulares, especficas, com o mundo que o cerca. Refere-se ao
mundo feito de objetos e de fenmenos criados pelas geraes humanas que o
antecederam. Esta especificidade determinada pela natureza destes objetos e
fenmenos, bem como, pelas condies em que se instauram as relaes em
questo. Assemelhando-se ao que prope R. Feuerstein como ontogenia
sociocultural.
Aqui, no se parte do pressuposto de que o desenvolvimento ontogentico
humano ocorre em funo da adaptao do homem ao meio, ao contrrio,
consideram-se as relaes de troca, de influncias mtuas mantidas entre
ambos.
Diferentemente do comportamento animal, que se adapta e se acomoda s
variaes advindas do meio no decorrer de sua ontognese, o homem,
como postula Leontiev (1978), tem a experincia scio-histrica.
(PALANGANA e SILVEIRA, 2001, p.449).
A transformao de aes exteriores em aes interiores intelectuais se d,

to somente, na ontognese humana, devida aos conceitos, valores, habilidades,
entre outros, que so transmitidos criana. Por meio da mediao social, ela
apreende conhecimentos, formas de pensar e sentir.
27
Segundo Vygotsky, no curso de suas relaes sociais - atividade interpessoal - que os indivduos produzem, se apropriam de/e transformam as diferentes
atividades prticas e simblicas em circulao na sociedade em que vivem, e as
internalizam como modos de ao/elaborao prprios - atividade intra-pessoal -,
constituindo-se como sujeitos.
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes:
primeiro, no nvel social, e, depois no nvel individual; primeiro entre pessoas
(interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se
aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a
formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das
relaes reais entre indivduos humanos. (VYGOTSKY, 1994, p.75).
Nos estudos de Vygotsky e seus colaboradores, a aprendizagem est em

funo da comunicao e do desenvolvimento. Esse no um simples
desdobramento de caracteres pr-formados na estrutura biolgica dos genes, mas o
resultado do intercmbio entre informao biolgica e contato experimental com as
circunstncias reais de um meio historicamente constitudo. No significa uma
simples reproduo do externo no interno, mas a transformao de um processo
inter-pessoal em um processo intra-pessoal.
Reuven Feuerstein, no conjunto de sua obra, aborda a sndrome de privao
cultural,
conceituada
como
uma
capacidade
reduzida
das
pessoas
para
modificabilidade cognitiva e para responder s fontes de estimulao. Ocasionada

O segundo pressuposto apresentado por R. Feuerstein (2002, p.16) que
acrescenta plausibilidade ao conceito de modificabilidade cognitiva a definio
modal do comportamento humano como um estado, e no como algo fixo e
imutvel. O comportamento modal seria considerado modificvel, da mesma forma
que os estados, uma vez que est fortemente relacionado a certas condies que
podem ser mudadas.
28
O ser humano como estado, embora sem o uso do termo, pode ser percebido
no exposto por Graciano (1997) ao sintetizar os estudos de Maturana.
Maturana afirma que no basta ser Homo sapiens sapiens para sermos
humanos, pois ainda que a fisiologia seja fundamental, o viver humano, o
fato de vivermos com outros seres humanos imersos na linguagem, que
nos humaniza. Ou seja, no entrelaamento de nossa fisiologia, que
possibilita e determina nosso ser biolgico, com o "modo de vida", que nos
define como uma linhagem de seres vivos, que somos humanos e, sendo
assim, nosso ser e conhecer tipicamente humanos surgem do acoplamento
de nossa corporalidade Homo sapiens sapiens, como o domnio de nossa
fisiologia, com o nosso modo de vida particular, o linguajar, como o domnio
de nossa conduta.
Ser humano, pelo proposto, no uma condio natural um estado

resultante de condies histricas e sociais. na relao com o meio, segundo
Palangana e Silveira (2001, p. 446), mediada pelos instrumentos e smbolos
culturais, que o homem, diferentemente dos animais, desenvolve o pensamento e,
com ele, modos de agir e sentir. Tal formao de tais no se d via processos fixos e
imutveis.
A nova concepo neurocientfica, que prope o crebro humano como
um como organismo elstico e flexvel, o terceiro fator que d consistncia ao
conceito de modificabilidade. Argumenta Feuerstein que evidncias de pesquisa e
evidncia clnica esto, atualmente, se tornando cada vez mais disponveis sobre os
efeitos do ambiente interacional do organismo na estrutura do crebro e sobre a sua
propenso de ser configurado pela experincia, do mesmo modo que a experincia
configurou o crebro.
Maturana, apud Graciano (1997), no aponta o sistema nervoso como rgo
sede do conhecimento, pois, em sua concepo, a cognio no fruto da presena
do sistema nervoso. Tudo que o sistema nervoso faz expandir o domnio cognitivo
do sistema vivo, ampliar o domnio de condutas possveis. Ou seja, quanto mais
plstico o sistema nervoso de um ser vivo, mais plstico tambm esse ser se torna
29
maiores e mais diversificados os seus domnios de interao. [...] Dadas s

imensas possibilidades de realizao humana, essa plasticidade essencial: o
crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem que sejam
necessrias transformaes morfolgicas no rgo fsico. (OLIVEIRA, apud LA
TAILLE,1992, p. 24).
O crebro humano dotado de grande plasticidade, seu funcionamento e sua
estrutura vo sendo moldados ao longo do desenvolvimento. Ao contrrio do animal,
cuja atividade o resultado de atitudes de adaptao ao meio, adquiridas atravs da
hereditariedade, a criana, vivendo em sociedade, e, principalmente, sob a mediao
de pessoas, apreende comportamentos, atitudes, conceitos, sentimentos dos
homens de seu tempo. Tais aptides constituem-se no produto do desenvolvimento
scio-histrico. Portanto, antes de se constiturem como propriedades individuais,
so sociais.
1.3 MODIFICABILIDADE COGNITIVA ESTRUTURAL (MCE) E EXPERINCIA DE

ATIVIDADE MEDIADA (EAM): CONCEITOS E RELAES
Eu diria que a caracterstica mais importante do
ser humano sua capacidade de modificar-se.
No h nenhum ser neste mundo que pode
modificar-se em direo a processos mentais
superiores, que tenha maior adaptabilidade, maior
flexibilidade, ou maior mobilidade, no que se refere
os sistemas adaptativos, que o ser humano. Ele
pode modificar-se a vontade.
(REUVEN FEUERSTEIN, 1989, p. 131)
A teoria e a metodologia do trabalho de R. Feuerstein, como ressalta Da Ros

(2002, p.10), baseiam-se no fato de no se poder, nunca, prever limites para o
desenvolvimento, nem classificar pessoas. Embora empregue uma terminologia
apresentada por outros autores, caminha numa direo oposta s teorias que, ao
30
abordarem a relao desenvolvimento e aprendizagem, localizam a origem dos

problemas ora nos indivduos, ora nas condies do meio.
Entre outras questes essa teoria pe em destaque a capacidade do seu
humano modificar sua estrutura cognitiva e a indissociabilidade entre afeto e
intelecto no processo de conquista da autonomia do sujeito. Supera a crtica feita por
Gonzlez Rey (2004, p. 10) a outras teorias que levam a uma fragmentao que
no permite compreender em profundidade o prprio processo de desenvolvimento
humano, pois o desenvolvimento intelectual, por exemplo, tem sido objeto de
algumas teorias, enquanto o desenvolvimento moral ou da personalidade tem sido
objeto de outras.
A analogia feita por R. Feuerstein (1999) prope: Em cada comportamento,
temos os dois lados de uma moeda, o cognitivo e o emocional. Acrescento que essa
moeda transparente, se voc olha do lado da cognio, v o reflexo do emocional
e vice-versa. Afetivo e cognitivo esto estreitamente unidos, sendo que um no
funciona sem o outro. De um lado o cognitivo que utilizamos para pensar, para
aprender, para realizar atos mentais e que tem como um dos elementos bsicos as
funes cognitivas ou as capacidades e formas de p-las em funcionamento. De
outro est o que nos faz sentir, em nossa relao com os demais e conosco
mesmos: o afetivo.
1.3.1 O que a modificabilidade cognitiva estrutural MCE -?

... Um conceito fundamental e que permeia toda a
sua teoria e proposta metodolgica de trabalho
pedaggico: o conceito de mudana, de
transformao. Sociedade em movimento e sujeito
em movimento.
(Da Ros, 2006)
31
Merece especial destaque para a compreenso da teoria, a distino que R.

Feuerstein faz entre mudana e modificabilidade. A modificabilidade cognitiva
estrutural no deve ser confundida com mudanas biolgicas ou de maturao, a
que o sujeito afetado nem com mudanas transitrias ou pontuais, que podem
ocorrer no sujeito. O termo destaca Da Ros (2006, p. 4), exprime a idia de um
processo voltado autonomia do sujeito para responder no a um ambiente
constante e estvel, mas a situaes e circunstncias que esto em permanente
modificao.
Assim definida, a modificabilidade difere de mudana no sentido de que a
mudana produzida por processos maturacionais e de desenvolvimento,
enquanto a modificabilidade representa o afastamento notvel do curso
natural do desenvolvimento de um indivduo como determinado por sua
base gentica e / ou neurofisiolgica e / ou experiencial (FEUERSTEIN,
KRASILOVSKY E RAND, 1978, p.1997 apud GOMES C., 2002, p.19).
Os seres humanos so vistos como indivduos que tm a propenso nica

para modificar-se ou para ser modificado nas estruturas de seu funcionamento
cognitivo, medida que eles respondem s demandas de mudana de situaes de
vida. Mudanas ocorrem em resposta a estmulos externos e condies internas. A
modificabilidade estrutural: quando a mudana de uma parte afeta o todo ao qual
pertence; quando o processo de mudana modificado no seu ritmo, amplitude e
direo; quando a mudana produzida perpetuada refletindo autonomia, natureza
auto-regulatria.
Ao apresentar a modificabilidade estrutural, R. Feuerstein (2002, p.16) no se
refere apenas s transformaes no comportamento e na estrutura mental cognitiva,
mas tambm s relacionadas ao substrato neurolgico, que pode ser sensivelmente
afetado por certas interaes e experincias no ambiente.
Diz-se que a MCE ocorre, quando tais alteraes, so caracterizadas por um
determinado grau de permanncia, profundidade e quando so generalizadas.
32
Destacam R. Feuerstein e S. Feuerstein (1994) que a modificao na propenso

do organismo de usar progressivamente formas de funes mentais mais
desenvolvidas que o torna capaz de organizar a realidade e de usar a experincia
passada como ferramenta para planejar, antecipar e facilitar a ocorrncia de eventos
desejados e prevenir a materializao dos indesejados.
As transformaes ocorrem devido s modalidades de defesa e de adaptao
do ser humano, a aloplstica e a auto-plstica. A primeira descrita como
adaptabilidade do organismo humano a situaes que pem em risco sua existncia.
A segunda definida como a propenso do organismo mudar a si mesmo no sentido
de resistir com sucesso quando confrontado com uma fonte de perigo externa ou
interna.
Num nvel mais alto, a modalidade auto-plstica se manifesta pelo
desenvolvimento de condies cognitivo afetivo - emocionais para as formas de
adaptao mais criativas e produtivas.
Na perspectiva feuersteniana, a modificabilidade do sujeito ,
necessariamente, a modificao da relao sujeito consigo prprio e com
seu entorno. O processo educativo pautado nessa proposta supe relaes
interpessoais voltadas para a premissa que aposta no vir-a-ser como
desenvolvimento. ( DA ROS, 2002, p.11).
A leitura superficial da obra de R. Feuerstein e seus colaboradores pode

ocasionar a interpretao errnea de sua teoria, atribuindo caractersticas do
comportamentalismo ao destaque que atribui experincia ou da psicogentica, ao
abordar a adaptabilidade do organismo.
O que difere, alm do uso distinto dos conceitos, estabelecer a relao entre
modificabilidade e interao social. Ou seja, a modificabilidade diretamente
determinada pela qualidade da interao entre o organismo e o ambiente, o que se
33
torna possvel mediante a EAM. Sendo essa tambm responsvel pela diversificao
das caractersticas comportamentais, emocionais e cognitivas do ser humano.
1.3.2 Caracterizao da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM)

Se a EAM geralmente definida como uma
interao do organismo com o seu ambiente por
meio de um mediador humano, por que
deveramos afastar o conceito de mediao [...] da
interposio do adulto entre a criana e um perigo
eminente? Da mesma maneira, por que todos os
acontecimentos educativos no poderiam ser
considerados como EAM? Em que medida seria o
ensino, e em particular o ensino de qualidade,
considerado diferente de EAM? O perigo reside no
fato de que, faltando-lhe definio clara, a EAM
pode ser associada a todas as interaes,
independentemente do fato delas envolverem
mediadores humanos, objetos ou smbolos que
intervm como substituies mediadoras da
realidade. Computadores e televisores no so
poderosos mediadores?
(FEUERSTEIN e FEUERSTEIN, 1994)
Na busca de sntese das idias propostas nas diversas obras sobre EAM,
para R. Feuerstein e seus colaboradores, percebe-se que o desenvolvimento
cognitivo acontece atravs de uma interao do indivduo e o meio ambiente. Desta
forma, a interao afetada por determinadas caractersticas do organismo
(incluindo aquelas de hereditariedade, maturao e similares) e qualidades do meio
ambiente (oportunidades de educao, status socioeconmico, experincia cultural,
contatos emocionais com outros significantes). Somente a hiptese de duas
modalidades coexistentes, exposio direta aos estmulos e experincia de atividade
mediada, explicaria o alto grau de modificabilidade do ser humano, que o nico ser
que pode ser alterado pela EAM.
Na primeira modalidade de aprendizagem, a exposio direta a fontes de
estmulos, os estmulos que agem sobre o organismo fluem dentro de seu sistema
34
de uma maneira aleatria, direta, no mediada. Os estmulos aparecem e

desaparecem de uma maneira totalmente assistemtica como uma dupla
aleatoriedade na sua ocorrncia: uma que pertence aos estmulos propriamente ditos
e outra determinada por variaes de prontido do organismo para registr-los. Esta
dupla aleatoriedade faz com que o encontro com os estmulos na modalidade de
exposio direta seja altamente probabilstico e ligado sorte.
A mudana, mais ou menos permanente, no comportamento do indivduo
estar, por sua vez, ligada aos processos mentais pelos quais ela foi ativada, tal
como presumem os psiclogos cognitivistas, ou descrita como condicionamento
pelos cientistas do comportamento.
Essas teorias, segundo para Feuerstein e
Feuerstein (1994, p. 6-7), consideram a exposio direta aos estmulos como sendo
a modalidade pela qual o desenvolvimento da inteligncia e dos processos
cognitivos se tornam possveis. Piaget, enfatizando as caractersticas de organismos
e sua maturidade, introduziu a noo da atividade como sendo no mnimo to
responsvel pelo desenvolvimento da inteligncia quanto as propriedades dos
estmulos aos quais o organismo est exposto.
A frmula proposta por Piaget, para os autores, conhecida como
estmulo/organismo/resposta (EOR ou SOR), atribui ao organismo seu nvel de
maturidade e seu estgio de desenvolvimento, que desempenha um papel
importante no registro e na elaborao ativa de estmulos.
Piaget fala de interao. Porm, com quem interage a criana na
perspectiva de Piaget? No com pessoas, sim com objetos. No se refere a
uma interao entre o organismo e os outros seres humanos na qualidade
de mediadores. Refere-se interao entre o organismo que aprende e os
objetos. Resulta que o objeto um ser humano, ento o ser humano opera
como um objeto.
[...] pensa que quando voc e eu nos encontramos e minhas idias so
diferentes das suas, eu tratarei de assimilar seu ponto de vista ao meu, e
acomodar meu ponto de vista ao seu. Desta forma, voc como ser humano,
atua como um objeto sobre meus pontos de vista e os muda.
(FEUERSTEIN, p.134, 1983).
35
Portanto, em ambas as concepes de aprendizagem ER e EOR, para R.

Feuerstein, a exposio direta a estmulos leva a um descarte relativo ou, no mnimo,
a uma subestimao do papel desempenhado pelo adulto, outro ser humano
iniciado, e pelas intenes culturalmente determinadas deste mediador, no processo
de crescimento e mudana que caracterizam o desenvolvimento humano. Destacase a inigualvel contribuio de Piaget, ao oferecer a mais consistente descrio do
desenvolvimento cognitivo como sendo processo de ampliao de estruturas prexistentes mediante o processo de assimilao e acomodao e equilbrio.
Os resultados tericos das investigaes de Piaget so hoje em dia
imprescindveis para compreender a complexidade da aprendizagem humana. Prez
Gmez (1998, p. 36) ressalta a importncia e a relao destes estudos para a
compreenso e orientao do processo ensino-aprendizagem: o carter construtivo e
dialtico de todo o processo de desenvolvimento individual; a enorme significao
que tem para o desenvolvimento das capacidades superiores a atividade do aluno
desde as sensrio-motoras, at as mais complexas de operao formal -; a estreita
vinculao das dimenses estrutural e afetiva da conduta e a motivao relacionada
ao nvel estrutural (cognoscitivo) determinado.
As diferenas significativas existentes entre pessoas - no tocante ao grau com
o qual elas se modificam ou mudam pela assimilao de novos estmulos, mudando
estruturas existentes e pela acomodao de suas estruturas, mediante a influncia
exercida pelos estmulos recentemente assimilados so consideradas por
Feuerstein e Feuerstein (1994). Alguns indivduos so expostos a certas
experincias durante suas vidas sem serem afetados por elas no sentido de um
direcionamento para seus maiores nveis de funcionamento, compreenso e
adaptao.
36
A exposio direta a estmulos representa uma garantia de que, de fato, o

indivduo exposto uma vez beneficiar-se- quando confrontado novamente
com esses estmulos? Que isso no o caso, evidenciado pela falta de
flexibilidade manifesta por muitos indivduos que, apesar de terem sido
expostos a estmulos repetidos, continuam nas suas modalidades anteriores
de resposta que no so adaptveis a mudanas de condies.
(FEUERSTEIN e FEUERSTEIN, 1994).
As variaes na modificabilidade dos indivduos, observvel em todos os

nveis de funcionamento em relao exposio direta aos estmulos, torna
altamente questionvel a hiptese de modalidade nica no desenvolvimento
humano.
Concluem os autores que os organismos, limitados por necessidade em sua
interao somente exposio direta aos estmulos, demonstram um alto grau de
uniformidade. Seu desenvolvimento fcil e altamente previsvel. Muito pouco
desvio em relao ao desenvolvimento normativo pode ser esperado. O rumo da
vida de tal organismo est marcado por um processo uniforme de desenvolvimento
de caractersticas natas e o meio, o ecossistema no qual ele melhor vive j foi
escolhido. Mudanas na ordem e sucesso, bem como na diversidade do
desenvolvimento no existem nesta simples modalidade de exposio direta.
Desmistificando a convico de que o aprendiz por conta prpria realizava o
agenciamento da aprendizagem 7 , os estudos de L. Vygostsky e R. Feuerstein
propem a interao.
Mas que interao essa que se diferencia de outros conceitos de mediao?
Ao considerar que toda experincia ocorre num mundo humanizado, com
caractersticas que sustentam uma real intencionalidade scio-histrica subjacente
s manifestaes e ordenaes dos elementos com que a criana ingenuamente
Termo empregado por Kozulin (2002 p. 17-18).
37
experimenta a escola sovitica no concebe a atividade nica como intercmbio

isolado do indivduo com o meio fsico, salienta Prez Gmez (1998, p.42).
A experincia de atividade mediada, proposta como uma modalidade de
aprendizagem diferenciada refere-se ao processo de interao entre a criana e o
mundo social e no a uma interao com o mundo dos objetos, conceitua R.
Feuerstein (1983, p.134).
Para explicar a EAM Feuerstein (1997) props o esquema apresentado na
Figura 1. A letra S representa os estmulos externos, a letra H significa a presena
humana, um mediador que se interpe entre o indivduo (organismo representado
pela letra O) e os estmulos externos selecionando-os e organizando-os. Os
estmulos do ambiente chegam ao organismo de duas formas: diretamente ou
atravs do filtro do mediador (como mostram as linhas e setas); o mesmo acontece
com as aes do organismo (resposta representada pela letra R): podem ser aes
diretas ao ambientes ou mobilizadas, direcionadas e retro alimentadas pela ao do
mediador.
FIGURA 1 - MODELO DE EXPERINCIA DE ATIVIDADE MEDIADA

Fonte: International Center for Enhancement of Learning Potential
Hadassah-Wizo-Canada Research Institute - ICELP Israel
Os
fatores
determinantes
ambientais
distais
do
aqueles
desenvolvimento
relacionados
cognitivo
ao
organismo
(causando
so
respostas
diferenciadas em relao ao meio ambiente), enquanto a EAM constitui o
38
determinante proximal que influencia o desenvolvimento cognitivo estrutural e o

potencial da adaptabilidade e da modificabilidade atravs da experincia.
Para que a EAM acontea, um ser humano, intencionalmente, deve colocarse entre o estmulo e a resposta do aprendiz, com a inteno de mediar o
estmulo ou a resposta do aprendiz. Isto mediao no sentido de que a
situao (estmulos e respostas) modificada pela intensidade da
qualidade, pelo contexto, pela freqncia e pela ordem e, ao mesmo tempo,
desperta, no indivduo, a vigilncia, a conscincia e a sensibilidade. A
experincia de interao pode ter a qualidade de repetir ou de eliminar
vrios estmulos, relacionando eventos no tempo ou no espao, ou imbuindo
experincia de significado. (FEUERSTEIN R., 2000, p.2).
O enfoque, a seleo, a preparao, o agrupamento e o estabelecimento de

relaes entre os estmulos constituem-se no individuo no repertrio de condutas
cognitivas firmes e acessveis. Ativado nos primeiros estgios de desenvolvimento
da criana, destaca R. Feuestein (1989, p. 135),intensifica o crescimento cognitivo
por meio da exposio direta aos estmulos. A EAM a, transmisso e a
interpretao do mundo ao qual a criana est exposta.
Em contrapartida, uma mediao inadequada, direcionada a funes
cognitivas, nas fases de entrada, processo e sada do ato mental, no desenvolve,
enfraquece ou fragiliza a contribuio para a aprendizagem e para o comportamento
cognitivo.
Ao discutir as bases da EAM R. Feuerstein (1989, p. 132) afirma que no h
nenhuma importncia que os adultos sejam ignorantes ou no, idiotas ou no. O
essencial para o desenvolvimento da mente humana que o adulto se interponha e
interprete o mundo para a criana. Sem isso, no existiria nenhuma mente
verdadeiramente humana. O que importa a interpretao, a potencializao das
capacidades no o contedo mediado.
39
Encontra-se consonncia de aspectos propostos pela EAM em outros autores

como Gonzlez Rey (2004, p. 7- 9) ao propor que o outro no existe como acidente
comportamental.
O outro existe numa seqncia histrica de relao que vai se

transformando em um sistema de sentido 8 , a partir do qual esse outro passa
a ter significao no desenvolvimento psquico da criana, tanto pela
produo simblica delimitada nesse espao de relao, como pela
produo de sentido que a acompanha. Por sua vez, estes complexos
sistemas de relaes entre pessoas sempre so parte dos espaos
institucionais nos quais os relacionamentos tm lugar. So esses espaos
de sentido, que se tornam sensveis para novas aquisies do
desenvolvimento, que definimos como unidades subjetivas de
desenvolvimento 9 .
O outro muito mais que uma mera fonte de significaes no processo de

auto-organizao dos comportamentos prprios da criana. O outro, para Gonzlez
Rey (op cit), est constitudo no nvel dos sentidos subjetivos da histria de
relacionamento da criana com ele/ela, e precisamente essa condio o que o
privilegia a influncia sobre a criana de uns e no de todos os outros que
configuram seu espao cotidiano.
Semelhanas so encontradas no estudo de Palangana e Silveira (2001, p.
447). Afirmam as autoras, que as capacidades e funes formadas no homem no
decorrer do processo de desenvolvimento so, como escreve Leontiev (1978),
neoformaes psicolgicas, onde os processos hereditrios, inatos, se apresentam
apenas como condies necessrias, mas no suficientes, para que o aparecimento
de tais capacidades se torne possvel. A capacidade lgica, por exemplo, no se
elabora em indivduos que vivem isoladamente, que no mantm relaes com
8
O conceito de sentido utilizado por Gonzlez Rey (2004, p.12) refere-se a uma formao psquica
que integra a personalidade e a compreenso da palavra; portanto, o sentido integra de forma fluida
o cognitivo e o afetivo dentro de uma mesma definio qualitativa.
As unidades cognitivas do desenvolvimento so aquelas atividades ou relaes da pessoa que
comprometem os seus recursos potenciais em um momento dado deste processo, e se configuram
de forma estvel ao nvel subjetivo, formando verdadeiros sistemas dinmicos. (GONZLEZ REY,
2004, p.14)
40
outros seres humanos. A ausncia da interao impossibilita a formao dos

processos psquicos em geral, logo, tambm do pensamento lgico. A apropriao
da experincia social gradativa e pressupe uma influncia mtua entre a
aprendizagem
desenvolvimento.
apreenso
de
contedo
promove
capacidades, habilidades, o desenvolvimento, enfim.

A experincia de atividade mediada, como a qualidade de interao,
responsvel pelos dois mais importantes fenmenos pertencentes apenas aos seres
humanos - modificabilidade e diversidade. Tais fenmenos, a propenso do ser
humano modificar e diversificar suas estruturas cognitivas mediante estgios de
desenvolvimento, est fortemente interligado e base da teoria de modificabilidade
estrutural cognitiva. Postula a importncia de uma caracterstica mpar da
humanidade, a sua considervel plasticidade e flexibilidade, tornando o ser humano
capaz de modificar e diversificar sua estrutura cognitiva de maneira radical, o que
afetar sua capacidade de aprender a adaptar-se a situaes mais complexas e
desconhecidas.
A interao proposta por R. Feuerstein no se refere apenas relao sujeito
- meio ou fatores internos/fatores externos. Refere-se relao mediada por outro
humano e com caractersticas especiais, ou seja, a interao sociocultural
semelhana de Vygotsky. Os estudos de Feuerstein e Vygotsky enfatizam a
importncia das foras socioculturais em configurar a situao de desenvolvimento e
aprendizagem de uma criana, bem como apontam o papel fundamental de
mediadores humanos.
O ato mediador, no sentido vygotskyano, alicerado por dois elementos
bsicos: os instrumentos que tm funo de regular as aes sobre os objetos e o
41
signo, e os signo que regula as aes sobre o psiquismo das pessoas. (REGO,
1995, p.50).
Para Vygotsky, o surgimento da estrutura intelectual, isto , das estruturas
inteligentes do indivduo, favorecido pela histria, pela presena da cultura. Esta
estrutura intelectual que constitui o comportamento humano tem como centro, no
seu processo de formao, a mediao, que caracteriza a relao do homem com o
mundo e com os outros homens. Na anlise de Freitas (1996) Vygotsky e Bakhtin
abrem a possibilidade de redimensionar terica e metodologicamente o estudo das
relaes entre escolarizao, atividade mental e desenvolvimento da criana, ao
assumirem a natureza mediada da cognio: a ao do sujeito sobre o objeto
mediada socialmente, pelo outro e pelos signos. A atividade cognitiva intersubjetiva
e discursiva.
Algumas das relaes com a escolaridade so propostas por Fontana (1996
p. 20-21):
Nas interaes cotidianas, a mediao do adulto acontece
espontaneamente no processo de utilizao da linguagem, no contexto das
situaes imediatas.
J nas instituies escolarizadas, que tm como uma orientao deliberada
e explicita no sentido da aquisio de conhecimentos sistematizados pela
criana, as condies de produo do processo de elaborao conceitual
modificam-se sob vrios aspectos.
Nesse contexto, a criana colocada diante da tarefa particular de entender

as bases dos sistemas de concepes cientficas, que se diferenciam das
elaboraes conceituais espontneas. Os conceitos sistematizados (cientficos na
expresso de Vygotsky) so parte de sistemas explicativos globais, organizados
dentro de uma lgica socialmente construda e reconhecida como legtima, que
procura garantir-lhe coerncia interna. Sua elaborao requer a utilizao de
operaes lgicas complexas comparao, classificaes, deduo, entre outros.-
42
de transio de uma generalizao para outra, que so novas para acriana. Alm
disso, como no contexto escolar, as atividades desenvolvendo a preenso dos
conceitos sistematizados so organizadas de maneira discursiva e lgico-verbal, a
relao da criana com o conceito sempre mediada por algum outro conceito.
A ao pedaggica, na perspectiva da EAM, redimensiona as relaes de
aprendizagem, bem como fornece valiosos subsdios para sua compreenso e
instrumentalizao da mediao.
Os pressupostos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, embasado no
aspecto da qualidade das relaes sociais estabelecidas pelo sujeito, como meio de
promoo do seu desenvolvimento so destacados por Giugno (2002, p. 63-65).
Ressalta a autora:
Ao interpretarmos o termo experincia como as oportunidades que o aluno
tem para de compreender e abstrair as variadas situaes do seu meio v,
em termos escolares, o enfoque recair na representatividade do professor
uma vez que este que, sobremaneira, intervir no processo criando
estratgias adequadas de acordo com as necessidades do aluno,
favorecendo o seu aprendizado, o seu desenvolvimento.
Nesse enfoque, referindo-se s relaes de aprendizagem estabelecidas na

escola, ao mesmo tempo em que h um resgate do papel do professor como
indispensvel, h necessidade de redimensionamento da qualidade das interaes
estabelecidas. A EAM oferece subsdios, tanto tericos como instrumentais, para
reflexo quanto s mudanas desejveis. Sem determinadas caractersticas de
interao, a relao professor aluno conhecimento pode configurar-se em uma
mera exposio a estmulos, podendo ser substituda por outro instrumento que
fornea informaes.
Para R. Feuerstein esta interao no uma interao qualquer, no h um
social annimo atuando sobre um indivduo, ou em interao com este. H um
mediador com intencionalidade, numa interao com determinadas caractersticas,
43
uma troca entre sujeitos com individualidades propiciando a modificabilidade

estrutural. A viso do papel da escola muda, ao constituir-se um espao que vai alm
da aquisio, transmisso, da verificao para potencializao das capacidades dos
sujeitos, que com maior autonomia podem aprender mais e melhor.
Gonzlez-Rey (2004, p.5-8) destaca que o outro na obra de Vygotsky aparece
mais associado com o processo de uso e mediao dos signos que com uma
comunicao rica e de mltiplos canais entre a criana e os outros, principalmente
entre ela e os adultos que a integram no mundo da cultura. Ao definir o lugar do
outro na zona de desenvolvimento, Vygotsky no considera a qualidade do
relacionamento afetivo desse outro com a criana, refere-se apenas ao apoio
instrumental que ele/ela pode dar-lhe no processo de soluo das tarefas que
enfrenta.
Semelhante figura do mediador humano proposta por Feuerstein, Gonzlez
Rey (2004, p. 8) destaca que o outro dever ser um outro portador de sentido
subjetivo para atuar como figura significativa para o desenvolvimento.
Assim, o anonimato do professor que segue programas no se sabe de quem,
bem como o anonimato dos alunos identificados por blocos, no pode mais ser
considerado espao e formato propcios construo da aprendizagem,
metacognio e autonomia.
Como se refaz uma trajetria para a mediao esperada?
A EAM prope a superao da dicotomia sujeito-objeto. Deixa-se de analisar
uma relao bilateral para priorizar uma relao trade, onde a construo da
aprendizagem processa-se numa relao conflitante de seus elementos: organismo
mediador objeto. O mediador deixa de ser um elemento do meio e assume
identidade e caractersticas prprias.
44
Na obra de R. Feuerstein percebeu-se a crena na possibilidade do mediador

humano atuar na mudana de condies cognitivas das crianas submetidas s
situaes adversas do holocausto, por outro lado, tem-se na escola a crena que
crianas e jovens aprendem pela mera exposio s informaes. Se por um lado as
crenas de Feuerstein demonstram ousadia; em contrapartida, a escola, embora
acreditando-se como espao indispensvel ao desenvolvimento, no se percebe
como estruturante de aspectos cognitivos dos alunos. E deixa
a desejar na
possibilidade de desenvolver o sujeito at onde suas possibilidades demonstrem

que pode chegar.
A EAM afeta, de maneira significativa, a capacidade do indivduo de ser
modificado estruturalmente atravs da exposio direta a estmulos. Quanto mais o
indivduo adquire a EAM, afirma R. Feuerstein (2000) maiores sero os benefcios
adquiridos por aquela pessoa em funo da exposio direta ao aprendizado; quanto
menos EAM for recebida, menos uma pessoa estar apta a aprender a partir da
exposio direta e menos adaptvel o indivduo ser.
As interaes mediadoras que potencializam o mediado para serem
consideradas experincias de atividade mediada, caracterizam-se de acordo com
critrios ou categorias de mediao, que passam as descritas a seguir.
1.3.2.1 Critrios de Mediao: as categorias que caracterizam a EAM

Os critrios podem ser compreendidos como a descrio do vnculo entre
mediador e o aprendiz, como observa Rubinstein (1995), levando-se em
considerao tanto aspectos objetivos (cognitivos), como subjetivos (afetivos relacionais).
45
A qualidade da interao de EAM pode ser descrita por uma srie de doze
critrios de mediao que so elucidados em diversas obras de R. Feuerstein e seus
colaboradores, apresentados no Quadro 1:
Nmero
Critrios Parmetros Categorias de Mediao
do
critrio
Mediao de Intencionalidade e reciprocidade
1
2
Mediao do significado
Mediao da transcendncia
Mediao do sentimento de competncia
Mediao do controle do comportamento
Mediao do comportamento de compartilhar
Mediao da individuao e diferenciao psicolgica
Mediao da busca de objetivos e metas
Mediao do desafio: a busca da novidade e da complexidade
10
Mediao da conscientizao do ser humano como mutvel
11
Mediao da busca de alternativas otimistas
12
Mediao do sentimento de pertencimento
QUADRO 1 CRITRIOS DE MEDIAO

Critrios de mediao considerados parmetros universais
A ocorrncia da EAM requer a presena de critrios considerados como

parmetros fundamentais, que devem ser objeto de ateno deliberada por parte do
mediador. So destacados como parmetros: intencionalidade/ reciprocidade,
significado e transcendncia, por possurem, segundo Feuerstein e Feuerstein
(1994), as condies necessrias para que se possa qualificar uma interao como
EAM. 10
10
Mier (2004, p.37) comenta que, no Congresso Internacional promovido pelo ICELP, na Holanda
em 2001, o dcimo critrio tambm foi considerado universal: mediao da conscientizao do ser
humano como mutvel.
46
Tais parmetros merecem o destaque, por serem tidos como responsveis

pelo o que todos os seres humanos tm em comum: a modificabilidade estrutural.
So categorias que tem natureza universal e podem ser encontradas em todos os
grupos sociais independentes de etnia, raa, entidades culturais e condies scioeconmicas.
As variveis situacionais, no encontro mediador-mediado, apresentam
oportunidade para mediar com outros importantes critrios de experincia que
refletem e so diretamente responsveis pelo processo de diversificao da
humanidade em termos de estilos cognitivos, sistemas de necessidades, motivao,
tipo de habilidades e estrutura de conhecimento.
Os doze critrios mediacionais, afirma R. Feuerstein (2000, p.3), oferecem
oportunidade ao mediador de fazer escolhas planejadas e sistemticas para explorar
o potencial de mediao em situaes para encorajar o funcionamento cognitivo e
estimular a modificabilidade.
A EAM no depende da linguagem na qual a interao ocorre. Segundo R.
Feuerstein (1991), todas as modalidades de interao podem ter qualidade da EAM:
gestual, cintica, mimetismo, exposio a modelos de atividades e, evidentemente,
interao verbal, desde que presentes a mediao dos trs parmetros universais.
Tambm independe de um contedo particular.
O processo de mediao vai alm de uma simples e orientada tarefa de um
produto, de uma orientao de aprendizagem, objetiva tornar o indivduo
capaz de agir independentemente de situaes especficas, e isso torna o
aprendiz capaz de se adaptar s novas dimenses com as quais ele ir se
defrontar. (FEUERSTEIN R., 2000, p. 4).
47
- Mediao de Intencionalidade e reciprocidade Critrio 1

Na EAM, o contedo especfico da interao
independente de sua importncia caracterizado
pela inteno no apenas de mediar para o
mediado os estmulos especficos, atividade ou o
relacionamento, mas tambm de compartilhar esta
inteno do mediado. [...] Reciprocidade a
maneira de tornar uma inteno implcita num ato
explcito, volitivo e consciente.
(FEUERSTEIN e FEUERSTEIN, 1994)
Intencionalidade/reciprocidade,
essa
via
de
mo
dupla,
condio
fundamental para que ocorra a EAM, pois representa o estabelecimento do vnculo

entre as partes envolvidas. Na intencionalidade o mediador determina com muita
clareza sua inteno e para tal modifica o estmulo para que este possa ser
compreendido. Muitas vezes a mediao no ocorre por dificuldades do mediador
em transportar e adaptar o estmulo, ou tambm, por dificuldades do mediado,
devido a no haver reciprocidade.
A interao animada por uma inteno e um esforo para criar uma relao de
reciprocidade
pode
ser
vista
como
poderosa
rica
em
componentes
comportamentais, mentais e emocionais. Se expressa sob forma de investimento na

relao e na proposta de mudana no plano cognitivo e afetivo, notrio nas atitudes
do aprendiz. Transferindo escola: professor-mediador e aluno envolvem-se na
perspectiva de transformao da interao.
A reciprocidade torna-se possvel quando mediador compartilha, com seu
interlocutor, a inteno que move a proposta de interao: coloca
disposio do aluno processos didticos que ele utilizar quando tomar suas
prprias decises. A reciprocidade manifesta a interiorizao do ato de
mediao. Manifesta-se como uma mediao vicariante: nela, o sujeito
torna-se seu prprio mediador. (DA ROS, 2002, p. 37).
A qualidade dessa interao difere e transforma acontecimento qualquer num

acontecimento mediado. H grandes diferenas entre o discurso do professor
48
quando simplesmente transmite instrues e prope contedos acadmicos daquele

que os medeia para o aluno.
A intencionalidade transforma os trs parceiros envolvidos na interao: o
mediador, o mediado e o qu esto sendo mediados, afirmam Feuerstein e seus
colaboradores em diversas obras. Certas caractersticas do acontecimento
especfico so alteradas de tal maneira que ele passa a ser experimentado pelo
mediado. A amplitude, a tonalidade e o destaque so modificados para que o
estmulo deixe de ser registrado por acaso e garanta que seja observado percebido.
Ao alterar o estmulo o mediador muda a si mesmo, estabelecida a reciprocidade o
aprendiz transforma-se.
Pode-se resumir esse critrio em: eu quero que voc aprenda e eu aceito que
me auxilie a aprender.
- Mediao do Significado Critrio 2

[...] mediar pautado na categoria significado implica
no s o envolver-se na tarefa no mbito da
motivao, do interesse, da relevncia e do
esclarecimento dos objetivos implcitos e explcitos
do estudo, mas o rompimento com formas
mecnicas
de
aproximao.
Trata-se
de
possibilitar o acesso s funes cognitivas
superiores, uma vez que abre aos signos levandose em conta os fatores sociais e culturais que se
manifestam na mediao.
(DA ROS, 2002, p. 38)
A mediao de significado trata principalmente da dimenso energtica da

interao. O afeto ou poder emocional que o mediador coloca no estmulo e que
permite a interao mediacional vencer a resistncia por parte do aprendiz, criando
mais condies para que o sujeito sinta necessidade de lidar com o objeto.
Responde as perguntas por que e para que.
49
Destacam-se dois papis importantes da mediao de significado: determina

a qualidade da interao e sua fora formativa. O primeiro refere-se em tornar
eficiente a proposio do mediador de transmitir ao mediado o acontecimento do
estmulo, a relao e os conceitos que so objetivos da interao. A busca de
superar o deve ser aprendido pelo deseja ser aprendido, ou seja, a fora dinmica
do significado que garante que o objetivo ser atingido.
O mediador percebe a necessidade de buscar significado o segundo papel
dessa categoria de mediao. Com tal percepo, o aprendiz estar direcionando
sua energia procura de relaes alm das propostas pelo mediador, assim sendo,
a qualidade transcendental dessa mediao, em relao orientao da procura
pelo significado, tem importante efeito na modificabilidade cognitiva estrutural e na
ampliao contnua do seu sistema de necessidades.
Os significados mediados um dia por um adulto podem ter sido esquecidos
h muito tempo ou podem ter sido transformados pelo indivduo, em virtude
de sua personalidade ou das mudanas da cultura na qual ele vive, mas a
necessidade de orientao de procurar o significado que lhe foi dada por
seu mediador torna-se uma condio para sua existncia. Indivduos
privados dessa orientao e que no procuram por significado levam
desvantagem em muitos aspectos: cognio, emoo, e em toda a
dimenso energtica e motivacional de sua vida. [..] Sem significado e sem
necessidade de procur-lo, a existncia se manifesta como uma maneira de
matar o tempo que passa. (FEUERSTEIN, R., FEUERSTEIN, S., 1994,
p.21)
Ler alm das aparncias daquilo que a realidade apresenta relaciona-se ao

segundo papel desse critrio. Buscar os significados implcitos do contedo proposto
gera autonomia nos aprendizes que superam a leitura ingnua de mundo e no
ficam a merc da manipulao.
Parece uma afirmao corriqueira dizer que o ensino deve ser significativo,
mas a proposio do significado como estruturante cognitivo e afetivo um dos
saltos qualitativos proposto pela abordagem em estudo. Chama a ateno para o
50
empobrecimento das interaes na atualidade perdidas num esvaziamento, em

muitas vezes ocasionadas pelo receio da imposio do significado do mediador
dogmatismo ou doutrinao, nas quais se fica amarrado no momento. A ausncia da
mediao de significado afeta mediador e mediado. Sem a percepo dessa
necessidade os vnculos afetivos emocionais ficam fragilizados. Inclusive o vnculo
com o objeto de ensino-aprendizagem.
Reside nessa mediao a transmisso mediada de valores, atitudes culturais
e pessoais do mediador ao mediado. Afirma C. Gomes (2002, p.89) que o fator da
interao que mais mobiliza o aspecto afetivo, envolvendo toda a crena de mundo
do mediador e do mediado.
Ao ensinar um conceito, um valor, uma forma de fazer, destaca Mier (2004,
p. 45), o mediador no apenas explica o conceito em si. Redimensiona dentro de
uma estrutura de valores, crenas e ideais permitindo que o mediado entenda o
conceito e as inter-relaes que mantm com outros conceitos inseridos em outros
contextos, teorias ou momentos histricos.
Encontramos semelhana da mediao de significado, sob a constituio da
mesma na perspectiva do mediado, no conceito de um relacionamento produtor de
sentido exemplificado por Gonzlez Rey (2004, p.18):
[...] um relacionamento produtor de sentido com os pais torna-se uma via
essencial para o desenvolvimento moral da criana, do adolescente e
tambm do jovem, como do adulto, pois aspectos diferentes do
comportamento dos pais vo gerando uma significao diferente para a
vida dos filhos. Assim quando uma relao produtora de sentido, esses
novos aspectos do outro podem transformar-se em elementos de
desenvolvimento da esfera moral, profissional, inter-pessoal, poltica, entre
outros. O outro significativo no desenvolvimento humano apenas como
portador de sentido subjetivo.
A proposio de uma sntese para este parmetro mediacional to rico pode

ocasionar uma viso simplista. Porm, encontra-se na expresso: Aprender
51
ampliar o significado da vida, proferida por Abenhaim (2000, p.7) abertura para
multiplicidade de reflexes e a riqueza que mediar significado possibilita.
- Mediao de Transcendncia Critrio 3

Se der de comer a uma criana, respondo a uma
necessidade imediata. Porm, se organizo a
entrega dos alimentos e o ato de com-los, de tal
maneira que ensine criana como comer amanh
ou quando seja maior, a interao ser muito
diferente. No me interessa simplesmente que a
criana se alimente e sobreviva, mas que sua ao
de comer adquira um significado para toda sua
vida. E no somente para ele, para a gerao
seguinte tambm.
(FEUERSTEIN, R., 1989, p.137)
O termo transcendncia no possui conotaes msticas, refere-se a

transferncias, significa mediar s diversas possibilidades que vo alm do aqui e
agora. Ou seja, possibilitar a anlise das diversas aplicabilidades, no deve ser
pontual, restrito a uma nica situao ou contexto, mas passvel de aplicao,
precisa ser capaz de ser til e integrvel a outras estruturas conceituais, outros
saberes, outros momentos da vida do aprendiz e em outros contextos.
O princpio da transcendncia de uma experincia de atividade mediada
significa que os objetivos do mediador no esto limitados ao que provoca
interao, mas esto dirigidos ao que est mais adiante, so mais distantes.
[...] as mediaes alargam o campo de conhecimento do aluno, incluindo

no s a informao ou a necessidade imediata, mas uma rede de relaes
que contempla as prprias experincias do aluno, a de seus pares, os
contedos cientficos e populares, a dimenso presente, passada e futura
do conhecer. Isso permite ao indivduo situar-se e situar seu objeto de
estudo no tempo e no contexto histrico social, ampliando sua viso e
seu leque de sentidos e significados. Outra caracterstica das experincias
de atividade mediada que ela fonte de significao contnua e intensiva,
referindo tanto aos aspectos emocionais como lgicos e cognitivos da
interao, o que impulsiona o aprendiz para etapas mais elevadas de
desenvolvimento. (DA ROS, 2002, p.37-38)
52
Como prope a sntese apresentada por Tribus (2000, p. 7) a respeito dos

estudos de Meir Ben-Hur, a mediao de transcendncia ocorre em patamares
distintos. Um refere-se possibilidade de auxiliar na ramificao lateral: na aplicao
de princpios e regras conhecidos a variados problemas e/ou contextos.
Noutro
nvel, apresenta-se como auxlio no desenvolvimento de regras e princpios a partir

das experincias e assim equipa o aprendiz para que possa desenvolver novas
ferramentas e na ampliao do contexto de sua aplicabilidade. As lies aprendidas
a partir da experincia aparecem em nosso crebro na forma de estruturas neurais,
ou seja, como conexes persistentes entre os neurnios, portanto, formadoras de
estruturas.
Uma situao de aprendizagem nunca se restringe s necessidades
imediatas. O mediador deve considerar o passado, isto , as experincias anteriores,
bem como o futuro, considerando e alertando para situaes novas que ainda esto
para acontecer.
A necessidade de transcender o carter imediato da existncia de algum
resulta nas tcnicas e expresso operacional usada por cada cultura na
sua dedicao em transmitir-se s geraes seguintes e assegurar, desta
maneira, sua perpetuidade. pela transcendncia que culturas passam das
necessidades fsicas, imediatas e individuais, para a sobrevivncia e
conquistam os objetivos coletivos da existncia que, para o grupo, tomam
forma de expresso espiritual. (FEUERSTEIN R., FEUERSTEIN S., 1994,
p.17)
Os humanos so nicos em sua habilidade de ter uma experincia em
domnio da vida, para extrair a partir da experincia e ento aplicar aquelas
lies a um domnio inteiramente diferente de sua existncia. Muitos animais
podem treinados para responder a uma dada situao, mas os humanos so
sozinhos em sua habilidade de retirar uma lio de uma experincia num
determinado momento e local, transmitir a sua prole as lies aprendidas e
ver a sua prole aplicar num novo momento e local. (TRIBUS2000, p.5)
Percebe-se que a transcendncia um aspecto tipicamente humano, que

possibilitou analisar a relao entre presente/passado/futuro, na qual reside a
capacidade de planejar, projetar e projetar-se.
53
- Mediao do sentimento de competncia Critrio 4

No basta ser competente, preciso sentir-se
competente.
A complexidade do sentimento de competncia do ser humano comentada

por C. Gomes (2002, p. 94) que elenca trs aspectos:
. Pode ser construdo atravs de sua capacidade para agir-nos diversos
ambientes: aes competentes elevam o sentimento de competncia.
. Pode ser definido tambm pelo impacto de suas aes nas pessoas que o
cercam. As impresses, os comentrios, os sentimentos das outras pessoas
em relao ao indivduo tm papel relevante na definio do sentimento de
competncia de algum.
. Embora os dois primeiros aspectos digam respeito aos feedbacks
objetivos, percebidos diretamente atravs da competncia das aes, h um
terceiro fator subjetivo, que diz respeito auto-estima interna da prpria
pessoa. Uma auto-estima muito baixa faz com que a pessoa tenha um baixo
sentimento de competncia, mesmo sendo competente e tendo o apoio e a
admirao das pessoas ao seu redor.
A resposta do meio do sujeito que no aprende uma imagem desvalorizada

de si mesmo. Embora possa ser o efeito inconsciente buscado por seu contexto
social, a imagem provocada redunda dialeticamente no deterioramento do aprendiz
que deve assumi-la. Nessa relao estabelecida por Pan (1992, p.77) encontra-se
semelhana na proposio dos dois primeiros aspectos citados.
Tratando-se de um sentimento internalizado, cabe ao mediador preparar o
mediado, instrumentaliz-lo para possibilitar a emergncia dessa capacidade de
olhar para si mesmo e perceber-se como algum competente. A promoo dessa
caracterstica to importante ao desenvolvimento saudvel do ser humano no
ocorre por meio de falsos elogios e da supervalorizao de atitudes. necessrio
que o aprendiz olhe para si e perceba seus ganhos reais e que experimente o
sucesso.
54
Ao abordar a interveno psicopedaggica, Pan (1992, p.77) prope a

procura de devolver ao sujeito dimenso de seu poder poder escrever poder
saber, poder fazer -, para que d crdito s potencialidades de seu ego (yo) - como
forma de tratamento. A confiana conquistada no exerccio da aprendizagem auxilia
na diminuio de comportamentos fbicos e obsessivos, melhorando a linguagem do
corpo na expresso de suas prprias experincias.
pela via da experimentao do xito que se pode conquistar o sentimento
de competncia. Ao oportunizar ao aprendiz conquistas reais, de acordo com suas
capacidades, o mediador contribui para que desenvolva um sentimento positivo em
relao a si mesmo. Algumas condies devem ser levadas em conta para que tal
contribuio possa efetivar-se: a seleo de atividades adaptadas ao que o mediado
sabe e ao esforo que se requer para alcanar o xito; o trabalho com os prrequisitos necessrios; estmulo percepo de situaes onde o mediado possa
desenvolver maestria; a repetio, de forma criativa, que pode ajudar a desenvolver
maestria; promoo do feedback sobre o xito com reflexo dos motivos que o
ocasionaram; anlise do processo mental que contribui para o xito; o entendimento
das condies de xito permite que o mediado possa estabelecer relaes com xito
em outras situaes.
A escola deveria ser um lugar especial de experincias de sucesso, de
realizaes pessoais, de conquistas alcanadas, de desenvolvimento de uma autoimagem positiva e real. (MIER, 2004, p. 47). Porm, as experincias de sucesso,
por si, no garantem o desenvolvimento do sentimento de competncia. Ao mediador
cabe interpretar para o aprendiz o significado de seus sucessos.
[...] a conscincia de que o sucesso no veio por acaso, mas que foi fruto
de aes realizadas pelo sujeito e que a capacidade para realizar tais
aes fazem parte do repertrio pessoal possibilita o desenvolvimento do
sentimento de competncia. (MIER, 2004, p. 47-48)
55
Embora no se encontre nas obras sobre EAM referncia a tal, acredita-se

que s pode mediar sentimento de competncia no outro aquele que o tenha para si.
O ponto de partida para ser mediador acreditar-se capaz de contribuir como o
outro, sentir-se com autonomia para desenvolver autonomia nos outros. Ser
mediador na proposta em EAM exige percepo, tomada constante de decises e
atuao imediata. Nessa perspectiva, pode assumir-se mediador quem no se
acredita competente?
- Mediao da regulao e controle do comportamento Critrio 5
[...] a regulao da conduta inclui a reduo da
impulsividade da criana, a introduo de uma
freqncia diferente da direo e do ritmo da
conduta, da programao do tempo e espao.
Seguramente, o aspecto mais importante o
desenvolvimento de uma posio de controle
interna. Orienta-se criana a tomar suas prprias
decises e a ser cada vez mais responsvel por
seus atos. (R. FEUERSTEIN, 1989, p. 139).
A regulao e controle do comportamento, na proposio R. Feuerstein e S.

Feuerstein (1994, p.37), consiste na existncia de dois plos antagnicos: a inibio
em que o sujeito permanece sem ao, fica estacado, parado ante a necessidade
da ao e o oposto: a iniciao do comportamento em que o sujeito comea a
atividade, a realizar a ao sem que haja qualquer tipo de reflexo, ou de
planejamento.
A mediao deste critrio auxilia o indivduo na flexibilidade e na plasticidade
necessrias para modific-lo no tocante inibio e iniciao. Por meio da
orientao do indivduo para auto-reflexo, propicia o retorno necessrio para
tomada de decises relativas propriedade e impropriedade de certas condutas em
situaes especficas. (FEUERSTEIN R. e FEUERSTEIN S., 1994, p.38).
56
Dois elementos principais so elencados pelos autores para a mediao de

regulao de conduta referentes ao aspecto cognitivo. Um diz respeito criao de
funes cognitivas que sero usadas na coleta de dados necessrios tomada de
deciso e permitem o estabelecimento de uma orientao metacognitiva. Outro
elemento, o estabelecimento analtico da metacognio, consiste na avaliao
conjunta dos dados colhidos e na competncia avaliada do sujeito seguida por uma
avaliao do evento especfico.
O autocontrole, ou auto-regulao, [...] em estreita relao com os critrios
anteriores, fundamental para a constituio do sujeito autnomo, tanto no
plano interpsquico (quando comea a aparecer a possibilidade de mediar a
conduta nos dos pares coletivos), quanto na individual (quando o sujeito
mediador de si mesmo interiorizao). O lema do UM momento, deixeme pensar do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), um
exemplo e como esse critrio [...] pode atuar como auxiliar para mitigar a
ansiedade gerada pelo sentimento de fracasso e controlar a impulsividade,
permitindo investir na aprendizagem. (DA ROS, 2002, p. 38).
Considerando a natureza da adaptao humana exigidas pelas condies de

vida da atualidade impostas pelas mudanas tecnolgicas, torna-se de importncia
vital a mediao baseada em componentes cognitivos e metacognitivos. Portanto,
urge a reflexo frente s metodologias educacionais baseadas no ensino apostilado,
ou baseadas apenas na exposio direta aos estmulos.
- Mediao do comportamento de compartilhar Critrio 6

O professor, na condio de mediador, assume o
compromisso no s de socializar a informao,
como disponibilizar os processos cognitivos
socialmente produzidos.
Assim sendo,
o
compartilhar possibilita a gratificao de pesquisar,
de pensar por relaes, de elevar o nvel e a
extenso do conhecimento, de poder considerar
pontos de vista diferentes do seu e de pensar a
produo do seu prprio pensamento.
(DA ROS, 2002, p.38)
57
O comportamento de compartilhar refere-se ao encontro dos sujeitos numa

ao de troca, de inter-relao que conduz cada indivduo para fora do seu mundo
egostico e, por outro lado, permite tambm que os outros participem da sua forma
de pensar e de agir. Na mediao do comportamento de compartilhar as trocas
refere-se a aspectos cognitivos - metacognitvos, afetivos emocionais e culturais.
Nela a possibilidade no s do conhecimento mtuo, como tambm, o desvelamento
dos processos cognitivos do outro. As dificuldades e ganhos partilhados
transformam-se em aprendizagem para todos, oportuniza-se a aprendizagem a partir
da experincia do outro.
O mediador no um mero expectador que orienta as aes dos mediados,
pois compartilha seus prprios modos de agir, sentir e pensar. Tambm no um
dominador ou conhecedor autoritrio que impe a sua viso aos demais.
Compartilhar possibilita ver os outros por sua prpria voz e conhecer o mundo com o
seu olhar, no estagnando as possibilidades de vises mais amplas: o outro um
campo rico para abertura do no pensado, no vivido, no sentido e no aprendido.
O encontro de geraes e culturas diferentes, a diversidade de sujeitos.
E por ser humano precisa aprender a compartilhar e no apenas impor idias.
Para isso precisa aprender a compartilhar, a debater. Paulo Freire diz: A educao
um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode temer o debate. A anlise
da realidade. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa.
(MIER, 2004, p. 50).
- Mediao da Individuao e diferenciao psicolgica Critrio 7

O sentimento de diferenciao e demarcao do
espao pessoal, seja no campo social, cvico ou
psquico, profundamente trabalhado nessa
perspectiva mediacional. Ele um fator de
58
ativao do plano identificatrio, em que a

subjetividade e o limite do eu so considerados.
(C.GOMES, 2002, p. 98)
O processo de individuao, na perspectiva da EAM, representa a

necessidade do indivduo de tornar-se nico, especial, diferenciado dos demais
sujeitos com os quais compartilha e fortemente influenciado por determinantes
sociais.
A categoria subjetividade desenvolvida por Gonzlez Rey (2004) assemelhase ao proposto por Feuerstein e seus colaboradores como categoria da diferenciao
e individuao psicolgica.
[...] a subjetividade um sistema complexo que tem dois espaos de

constituio permanente e inter-relacionada: o individual e o social, que se
constituem de forma recproca e, ao mesmo tempo, cada um constitudo
pelo outro. Dessa forma, rompe-se definitivamente com a idia de um
indivduo isolado, naturalizado. A concepo histrico-social do indivduo
aquela que reconhece como subjetivamente constitudo, na medida em que
a condio rompe com a definio natural e, ao mesmo tempo, no dilui em
uma determinao social linear e imediata. Nessa determinao
impossvel distinguir entre processos de ordem social, nos quais se produz a
ao individual e os processos psquicos individuais que so constituintes
dessa ao. (GONZLEZ REY, 2004, p. 141).
No se tratar apenas do sujeito transparente e consciente defendido pela

filosofia moderna do sujeito, mas sim do sujeito concreto, criativo e subjetivamente
constitudo que no apenas um ser discursivo. , todavia, capaz de posicionar-se e
gerar sentidos diferenciados frente aos diferentes espaos simblicos em que se
desenvolve na sociedade que vo da massificao ao individualismo.
O trabalho coletivo promovido pela escola pode acarretar na massificao dos
sujeitos, se desconsiderada e no estimulada a identidade individual e viabilizada a
oportunidade de manifestar-se com autenticidade, com criatividade. Um dos maiores
problemas das instituies atuais, segundo Gonzlez Rey (2004, p. 174), a
impossibilidade de assimilar em sua riqueza as lgicas diferenciadas dos sujeitos as
59
integram. As instituies, ao invs de facilitarem a expresso criativa ao sujeito,

tentam domestic-lo a qualquer custo, assimilando-o a um igualitarismo absurdo que
no responde a suas possibilidadesdiferenciadas e sim a um direito padronizado.
A mediao da diferenciao individual psicolgica marcada por auxiliar o
mediado a destacar-se do todo, sem significar isolar-se do todo, pois s pode
diferenciar-se quem pertence a algum contexto. Portanto o mediador deve enfatizar
e questionar a posio do mediado em sua comunidade e nao, assim propiciar
questes que remetem prpria identidade. (GOMES, C., 2002, p.98).
- Mediao do comportamento de busca de objetivos e metas Critrio 8

A mediao do ato de buscar o conhecimento, de
planejar e de alcanar novos objetivos implica
liberar as amarras da percepo episdica da
realidade. Significa apropriar-se da possibilidade
de estabelecer, para si, metas que instiguem a
compreenso, buscando nveis cada vez mais
abstratos de processamento de conhecimento.
(DA ROS, 2002, p.39)
Um
importante
papel
desempenhado
por
este
parmetro
no
desenvolvimento da modificabilidade, flexibilidade e propenso a aprender do ser

humano. Escolher um objetivo e procurar alcan-lo requer ampliao da esfera de
experincia de algum por meio da entrada num mundo que est alm da realidade
sensorial imediatamente percebida, ultrapassa o aqui e agora.
Quando uma criana desenvolve esse tipo de comportamento, ela consegue
com maior facilidade adiar a satisfao do prazer e, portanto, no age apenas pela
gratificao imediata de suas aes. Percebe a importncia da mobilizao energia e
ferramentas suficientes para materializao de seus objetivos. (FEUERSTEIN R. e
FEUERSTEIN S., 1994, p.44).
60
A utilizao constante de reforos, com prmios concretos desloca o foco da

aprendizagem como conquista em si mesma, e habitua o aprendiz a esperar por
ganhos secundrios. O sujeito da aprendizagem passa a buscar fora de si notcia
de sua aquisio, do seu sucesso e deixa de atender o sinal interno de satisfao,
que provm do equilbrio da lgica, segundo Freud, ou do exerccio de uma
operao equilibrante, segundo Piaget, argumenta Pan (1992, p. 82).
Desloca-se o foco do objeto da aprendizagem para o ganho do reforo. Tal
conduta reflete o modelo consumista, capitalista atual, onde o ganho interno
substitudo por algo externo, material, no qual se deve ter algo a ganhar
objetivamente para aplicar a energia na aquisio - um sistema de trocas fixado em
perdas e ganhos revelados pelo prmio dado pelo outro.
A apatia frente aprendizagem escolar relaciona-se, em vrios aspectos, com
a ausncia de objetivos e metas, ou a dificuldade do estabelecimento de vnculos
dos contedos com a vida futura. O mundo do imediatismo, da provisoriedade pouco
contribui para despertar para a escolha de objetivos mais amplos. A no preservao
do meio ambiente, o consumo do suprfluo, entre tantos outros problemas atuais,
reflete a no disposio de ver alm do momento presente.
A necessidade de enxergar o ambiente como uma entidade previsvel que
permite a algum planejar sua conduta e oferece um grau de segurana que garanta
que tais planos possam, de fato, ser executados. A importncia, portanto, de mediar
a busca de objetivos e metas indiscutvel.
Uma histria apresentada por R. Feuerstein e S. Feuerstein (1994, p. 44-45)
ilustra o valor transcendental dos objetivos, dos planos e dos atos necessrios para
consegui-los. Conta-se que um velho homem est plantando uma rvore chamada
Johannes bread. Algum que passava pelo local pergunta: Porque o senhor est
61
plantando est rvore? Sabe que no poder comer seus frutos que levaro setenta
anos para nascer. Ele responde: Sim, mas se meus pais no tivessem feito o que
agora estou fazendo, provavelmente no teria tido a possibilidade de saborear essa
fruta.
- Mediao do desafio: a busca da novidade e da complexidade Critrio 9

A complexidade, como categoria de exigncias
intelectuais cada vez maiores, instiga tambm a
querer saber mais e a querer procurar relaes
entre os novos contedos estudados. A mediao
de curiosidade intelectual sustenta a necessidade
de projetar, investigar, debater. Aliam-se ao ato
intelectual o prazer de conhecer e a gratificao de
enfrentar o novo, desvelando os segredos do
saber.
(DA ROS, 2002, p.39)
A disposio para aprender e a procura de passar do estgio conhecido para

o desconhecido uma necessidade inquestionvel num mundo de mudanas
constantes. A propenso a confrontar-se com a novidade e a complexidade
desafiadoras, em vez de desistir, vital para uma adaptao aos desafios da
atualidade, a mediao desenvolve um papel importante na sua concretizao.
Portanto, a mediao do comportamento desafiador deve ser o objetivo da educao
que vise o preparo do indivduo para a complexidade de nosso mundo.
A organizao de atividades que permitam ao aprendiz depara-se com
situaes novas de maneira gratificante o ponto de partida para mediao do
desafio. O grau de desafio da tarefa difcil relaciona-se a dois eixos: a familiaridade
e a complexidade que resultaro na sua facilidade ou dificuldade. (FEUERSTEIN R.,
FEUERSTEIN S., 1994, p.45).
Algo muito alheio ao j conhecido no fornece
possibilidades de estabelecer relaes e pode no despertar a necessidade de
62
investir na sua descoberta, por outro lado, algo muito familiar tambm no apresenta
como desafio. Esse eixo subjetivo, depende do sujeito e de suas experincias
anteriores com aquele tipo de tarefa.
No eixo da complexidade, o nvel da mesma determinado pelo nmero de
unidades, subgrupos e grupos e suas interaes presentes na tarefa. A simplicidade
a proposio um pequeno nmero de unidades e interaes entre elas. Os dois
extremos podem inibir a busca pelo desafio.
Alunos desafiados a aprender certamente investiro maiores esforos na
conquista dos objetivos de aprendizagem. O sentimento de desafio est
ligado ao de motivao interna. Alunos desmotivados tendem a no
aprender o quanto poderiam. Atuam em nveis medocres. (MIER, 2004,
p.54).
- Mediao da conscientizao do ser humano como modificvel Critrio 10

-Todos os seres humanos so modificveis.
- Esta criana especfica que estou educando
(qualquer uma que poderamos talvez duvidar da
modificabilidade) pode ser ajudada a modificar-se.
- Eu prprio sou um mediador capaz de,
efetivamente, ajudar essa criana a modificar-se.
- Eu mesmo sou modificvel.
- A Sociedade, e a opinio pblica, na qual estou
inserido, pode ser modificada por mim ou por
qualquer outro indivduo inserido nela.
(R. FEUERSTEIN, 1997, p.5)
A conceituao de modificabilidade e suas implicaes, o sistema de crenas

que a norteiam foram apresentados de forma ampla na parte inicial deste captulo. A
percepo desta caracterstica pelo mediador e pelo mediado so fundamentais para
a ocorrncia da EAM.
A superao da crena geral na cristalizao e na estabilidade do ser humano
necessita ser mediada. Perceber-se capaz de modificabilidade influencia fortemente
a viso de si mesmo e modifica a histria de vida. A crena na modificabilidade pode
tornar-se um poderoso determinante de mudanas no indivduo com dificuldades,
63
tendo como objetivos auxiliar o aprendiz a manter-se afastado das mudanas para
pior e ajuda-lo a reestruturar sua reabilitao e seu re-desenvolvimento.
(FEUERSTEIN R., FEUERSTEIN S., 1994, p. 46).
Com relao escola, os mesmos autores (p. 47), observam que na
ausncia de crena na modificabilidade, ou na relutncia de engajar-se num
processo aplicativo o sistema educacional se torna anmico e manifesta uma atitude
passiva quando aceita o sujeito tal como ele . Chega ao extremo de rejeit-lo por
no corresponder s expectativas.
A mediao da conscientizao do ser humano com modificvel torna-se uma
fonte de potencializao. Pode incentivar no s o indivduo, mas os educadores e a
sociedade na busca de procurar por sinais de mudanas e crdito nos indivduos,
bem como promover a organizao de fatores ambientais e relacionais que possam
contribuir para a modificabilidade.
- Mediao da busca por alternativas otimistas Critrio 11

No bastam palavras bonitas, preciso abrir
caminhos de esperana, propor alternativas
realistas e solues vlidas para os problemas da
greve, da droga, do terrorismo, da marginalidade,
entre outros. Essa autntica revoluo deve nascer
na escola, onde se tem conscincia do futuro que
nos espera.
(BELMONTE, 1994, p.14)
A mediao de uma alternativa otimista, quando iniciada nos primrdios do

desenvolvimento do indivduo, propicia a antecipao de resultados positivos que
so levados para a vida toda; favorecendo um estilo de vida que pode alterar o
mecanismo aloplstico, especialmente a defesa frente a fatores ambientais que
ameaam o equilbrio fsico, mental e emocional do indivduo. Possibilita o aumento
do mecanismo autoplstico, permitindo o desenvolvimento de estratgias cognitivas
64
que permeiam as grandes solues produzidas pela mente humana. (FEUERSTEIN

e FEUERSTEIN, 1994, p. 48-49).
Concorda-se com Belmonte (1994, p.14), ao propor a escola como um local
que deve objetivar criar condies positivas no indivduo, incentivando-o a vislumbrar
novas possibilidades de xito. Uma viso otimista de vida cria no indivduo
mecanismos para superar as dificuldades, contribui para a criatividade e para a
experimentao de novas alternativas, amplia os horizontes.
- Mediao do sentimento de pertencimento Critrio 12

No se pode estar diretamente ligado entidade
csmica. [...]
Para nos sentirmos seguros em nossas aventuras,
necessitamos um marco de referncia estvel. [...]
Apegamos-nos primeiro a um objeto muito
conhecido com o qual desenvolvemos vnculos
emocionais organizados.
Se estivermos bem inseridos na famlia, podemos
ir com facilidade desta ao segundo crculo,
comunidade, e desta nao, e logo
humanidade.
(R. FEUERSTEIN, 1989, p. 150-151)
A mediao do sentimento de pertena influenciada pelo ambiente cultural.

O modo como o indivduo faz parte de um grupo e relaciona-se com a sociedade
varia de cultura para cultura. Vai da defesa extrema da privacidade, nas sociedades
tecnolgicas modernas, que criam uma propenso limitada de tornar-se parte de
uma entidade maior. No outro extremo esto sociedades tradicionais rgidas que
transmitem a necessidade de pertencer como prioridade, levando o indivduo a
abandonar sua liberdade e a expresso de sua prpria individualidade como preo
por fazer parte do grupo. (FEUERSTEIN e FEUERSTEIN, 1994, p.47).
A emergncia da mediao do sentimento de pertena tem diversos fatores.
A depredao da escola e dos demais ambientes pblicos, a apatia frente s
65
decises polticas, a destruio do meio ambiente sero feitas por indivduos que se
sentem parte destes contextos? A gerao de indivduos gelatinas que se moldam
conforme o pote, a merc da propaganda ou das exigncias do primeiro grupo que
queira acolh-lo, desestruturao familiar, a apatia frente a realidade, entre tantos
outros aspectos apontam para a importncia particular do desenvolvimento do
sentimento de pertencer.
1.4 O MAPA COGNITIVO: SNTESE ORIENTADORA E INSTRUMENTO DE

ANLISE
O mapa cognitivo relaciona-se com os sistemas aplicativos fundamentados na
MCE e na EAM desenvolvidos por R. Feuerstein e seus colaboradores: o Mtodo de
Avaliao do Potencial de Aprendizagem (LPAD) e o Programa de Enriquecimento
Instrumental (PEI). O primeiro um mtodo de avaliao cognitiva, enquanto o
segundo um programa de interveno cognitiva.
Sobre a criao de tais sistemas por R. Feuerstein, Da Ros (2002, p.23)
comenta:
Suas primeiras inquietaes aparecem, sobretudo, em funo da avaliao
das crianas imigrantes [...] por isso cria o LPAD (Estratgias de Avaliao
do Potencial da Aprendizagem) antes de seu programa pedaggico, o qual
advm dos novos postulados ligados ao potencial de desenvolvimento. [...]
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) surge depois dos estudos
da avaliao do potencial, quando iniciou o trabalho com crianas imigradas
que traziam consigo perdas e privaes de toda ordem, marcas da guerra,
do holocausto.
A relao e diferenciao entre mapa cognitivo, PEI e LPAD so explicitadas

por C. Gomes (2002). O mapa cognitivo tem a funo de propiciar ao mediador
parmetros de anlise dos materiais ou instrumentos operacionais. um modelo de
anlise do ato mental que permite conceitualizar a relao entre as caractersticas de
uma tarefa e o rendimento do sujeito, que objetiva orientar a aplicao do PEI.
66
Conforme nos apontam Feuerstein e seus colaboradores (1993), O mapa

cognitivo no um processo diagnstico da condio cognitiva do indivduo,
tal como o LPAD, mas o seu reverso, j que promove a anlise dos
materiais mentais, se o LPAD fornece a anlise clnica de uma pessoa ou
grupo, o mapa cognitivo oferece a anlise cognitiva dos requisitos
processuais de quaisquer tarefas envolvidas nas atividades humanas.
(GOMES, C., 2002, p. 203).
Para entender a origem da deficincia cognitiva, prope R. Feuerstein (2000):
Faz-se necessria uma anlise das caractersticas da tarefa para a qual o

indivduo foi convidado a responder. Tal anlise realizada com a ajuda do
mapa cognitivo no qual elementos crticos requerem do indivduo respostas
relevantes para o que solicitado nas tarefas. Os componentes da tarefa
interagem com as funes cognitivas na elaborao e na produo de
respostas que podem ser adequadas, apropriadas, facilitando o aprendizado
e a soluo de problemas, ou combinadas, o que poder gerar falha,
inadequao ou ineficincia de desempenho.
Na proposio acima constatamos a utilizao do mapa cognitivo na

orientao do programa interventivo, que est direcionado, a priori, correo de
funes deficientes ou em desuso, que caracterizem o indivduo que tem problemas
de aprendizado e modificabilidade reduzida. No entanto, qual sua contribuio no
contexto pedaggico?
1.4.1 Parmetros do Mapa Cognitivo

O Mapa Cognitivo pode tornar-se uma ferramenta fundamental, como prope
Belmonte (2005), constituindo-se em uma espcie de metfora topogrfica que
decepciona os elementos e as etapas que um educador deve levar em conta quando
quer ensinar algo a algum. Inclui sete parmetros que possibilitam a anlise da
tarefa, bem como, a interpretao do rendimento do estudante. O manejo destes
parmetros atribui um papel muito importante na interao do professor - aluno, na
medida em que servem para validar as hipteses relativas s dificuldades do sujeito.
67
PARMETROS DO MAPA COGNITIVO

A Tema contedo
B Modalidade ou linguagens expressas
C Funes Cognitivas
Fase de entrada (input)
1. Percepo clara e precisa.
2. Comportamento exploratrio
sistemtico.
3. Uso de vocabulrio e
conceitos apropriados.
4. Orientao espacial eficiente.
5. Orientao temporal
eficiente.
6. Constatao constncia e
permanncia do objeto.
Fase de elaborao
1. Percepo do problema e
sua definio clara.
2. Distino dados relevantes e
irrelevantes.
Fase de sada (output)

1. Comunicao
descentralizada (no
egocntrica)
2. Projeo de relaes virtuais.
3. Utilizao conduta
comparativa.
3. Expresso de respostas sem

bloqueios.
4. Percepo global da
realidade.
4. Respostas corretas (sem

ensaio e erro).
5. Ampliao do campo mental.
5. Uso de instrumentos verbais

adequados.
6. Busca de evidncias lgicas.
7. Coleta de dados com

preciso e exatido.
7. Interiorizao do prprio
comportamento.
8. Considerao duas ou mais

fontes de informao
simultaneamente.
8. Exerccio do pensamento
hipottico inferencial.
9. Planejamento de estratgias
e verificao de hipteses.
6. Preciso e exatido na
comunicao das respostas.
7. Eficcia no transporte visual.
8. Conduta controlada e no
impulsiva.
10. Adoo de conduta

planificada.
11. Elaborao de categorias
cognitivas.
12. Aplicao conduta
somatria.
13. Facilidade em estabelecer
relaes virtuais
D Operaes Mentais
1. Identificao
8. Projeo de relaes virtuais
14. Raciocnio transitivo
2. Comparao
9. Diferenciao
15. Raciocnio analgico
3. Anlise
10. Representao mental
16. Raciocnio progressivo
4. Sntese
11. Transformao mental
17. Raciocnio lgico
5. Classificao
12. Raciocnio divergente
18. Raciocnio silogstico
6. Codificao
13. Raciocnio hipottico
19. Raciocnio inferencial
7. Decodificao
E Nvel de Complexidade
F Nvel de Abstrao
G Nvel de Eficcia
QUADRO 2 - PARMETROS DO MAPA COGNITIVO
68
O tema refere-se ao contedo sobre o qual se centra o ato mental. A

competncia de individuo e seus conhecimentos de uma matria especfica esto
ligados diretamente a sua experincia passada, histria educativa, pessoal e cultural.
Portanto, alguns contedos podem ser pouco familiares e exigir uma inverso de
tempo intensa e especfica, tanto por parte do estudante como do professor. Como
conseqncia, quando se quer ensinar uma determinada operao cognitiva, o
contedo tem um papel muito importante.
As modalidades ou linguagens de apresentao da tarefa afetam o
rendimento do sujeito. Certas tarefas se podem mostrar de forma verbal, numrica,
grfica, simblica, pictrica ou por combinaes simultneas.
A adequao das modalidades especficas distinta para os sujeitos segundo
seu nvel de funcionamento, procedncia social, econmica, e suas diferenas
individuais. importante tratar de abordar as tarefas envolvendo a maior quantidade
de modalidades de modo a proporcionar ao sujeito a possibilidade de desenvolv-las
e express-las.
As capacidades ou as disfunes com as quais o aluno enfrenta o processo
de aprendizagem, R. Feuerstein denominou funes cognitivas de entrada,
elaborao e sada. Em primeira instncia as relacionadas com o input: se o aluno
v, se ouve se entende as palavras, se sabe ou no definir o problema, entre outros.
Logo, as da elaborao: como o aluno delineia o problema, como compara como
classifica, como analisa, como tira concluses, entre outros. e, finalmente as do
output, a resposta, condicionada a todo o processo anterior.
Funes essas, conforme C. Gomes (2002, p. 111), que foram sendo
definidas a partir da influncia do construtivismo piagetiano em R. Feuerstein, assim
como de seus estudos sobre a interao das mes com seus filhos.
69
Kozulin enfatiza que, diferentemente Piaget, o modelo de Feuerstein

define o desenvolvimento das funes cognitivas justamente atravs da
aprendizagem mediada. Kozulin salienta que no modelo de Feuerstein as
funes cognitivas no se encontram nem totalmente dentro do indivduo,
nem totalmente no ambiente, mas sim na relao entre os indivduos, no
sentido de que o desenvolvimento das funes cognitivas se alicera nas
relaes interpessoais. O modelo de Feuerstein acompanha o pressuposto
de Vygotsky, no sentido de que toda funo cognitiva tanto uma tendncia
biolgica interna, como uma influncia externa promovida por fatores
culturais canalizadores. (GOMES, 2002, p. 180).
As funes cognitivas deficientes podem ser analisadas medida que se

manifestam nas trs fases do ato mental, permitindo precisar em que nvel onde
deve focalizar a aprendizagem do sujeito. Esse conceito muito importante para o R.
Feuerstein, uma vez que, por meio da anlise do ato mental, o mediador pode
determinar onde se encontra a inadequao da resposta.
As fases de entrada e sada podem ser descritas como perifricas, quando
comparadas fase de elaborao, que se constitui no ncleo do ato mental. As trs
fases esto relacionadas e cada uma delas s tem sentido na medida em que est
relacionada com a outra. Embora esta diviso seja artificial, de certa maneira (no
sentido de que a atividade mental entre as fases indivisvel), ela, ajuda tanto no
diagnstico, quanto na interveno. As interaes de duas ou mais fases so de vital
significado para o entendimento do funcionamento cognitivo.
Ressalta R. Feuerstein (2000) que o fator afetivo-motivacional tem um efeito
significativo nas trs fases do ato mental.
Uma mediao inadequada, direcionada a funes cognitivas, nas fases de

entrada, processo e sada do ato mental, no desenvolve, enfraquece ou
fragiliza a contribuio para a aprendizagem e para o comportamento
cognitivo.
Estas deficincias no necessariamente aparecem in totum como um
repertrio completo de caractersticas cognitivas do indivduo que apresenta
baixo funcionamento (por exemplo, os que so privados de cultura, os
deficientes em aprendizagem, entre outros). (FEUERSTEIN R., 2000)
70
Capacidade, necessidade, orientao e operao so propriedades bsicas

que devem estar funcionando bem para que uma funo esteja em movimento
eficiente, destaca C. Gomes (2000, p.121).
As operaes mentais, segundo Beyer (1996, p.106), so definidas como um
grupo de atividades cognitivas interiorizadas, sistematizadas e coordenadas umas s
outras.
Analisa-se o ato mental em funo das estratgias empregadas pelo aprendiz
para manipular, organizar, transformar, representar e reproduzir nova informao. As
operaes
podem
ser
relativamente
simples
(identificao,
denominao,
comparao) ou demasiadamente complexas (pensamento analgico, pensamento

transitivo ou multiplicao lgica).
As operaes mentais so os elementos energizantes de nossas
capacidades. Temos muitssimas capacidades, mas seu desenvolvimento
depende de que o professor seja eficaz em transformar esse potencial em
operaes mentais concretas e em fazer que suas inter-relaes sejam
percebidas. (BELMONTE, 2005)
H uma estreita relao entre as funes cognitivas e operaes mentais.

Uma sntese dessa interdependncia foi apresentada por C. Gomes (2000, p. 104):
Concluindo, as funes cognitivas podem impulsionar ou transformar as

operaes mentais. No caso das operaes mentais mais simples que
servem de funes, elas iro impulsionar as operaes mentais mais
complexas. No caso das operaes mentais mais complexas que servem
de funes, elas iro transformar as operaes mentais mais simples, o que
est de acordo com o pressuposto de Luria (1990) e de Vygotsky (1991),
de que as funes cognitivas mais complexas co-ordenam os processos
inferiores.
De forma complementar, Feuerstein e colaboradores tambm constatam
que, em uma tarefa especfica, normalmente uma operao mental se
destaca como a mais complexa. Essa operao denominada como a
operao mental, por excelncia, do processo cognitivo envolvido na tarefa
especfica, e as demais operaes mentais em cena so denominadas
funes cognitivas.
71
O processo de pensamento no linear, contnuo, circular e dialtico. As

operaes mentais sucedem-se, sustentam-se e, em algum momento do processo
de pensamento, configuram-se como funes cognitivas.
O ato mental analisado conforme as unidades de informao que contm,
pelo grau de novidade ou familiaridade que tem para o sujeito. O nvel de
complexidade do estmulo: quantidade de elementos, novidade da matria,
potencial de estranheza ou de fatiga. Portanto, grau de complexidade para a
realizao da tarefa depende de fatores objetivos e subjetivos.
O nvel de abstrao que o estmulo demanda que o grau de operao
mental exigido ao aprendiz, deve estar claro para o professor. Tal parmetro referese distncia entre o ato mental e o objeto ou o fato sobre o qual se opera. Assim,
por exemplo, o ato mental implcito no estabelecimento de produo de relaes
entre os objetos, por meio do rendimento perceptivo e motor, representa um nvel
inferior de abstrao ao do ato mental implcito nas anlises de relaes entre
relaes. A superao de uma viso episdica da realidade possibilitada por um
nvel superior de abstrao, descortinam-se as relaes implcitas que vo alm do
momento presente e das aparncias.
O grau de abstrao conceituado por Beyer (1996, p. 108) como o
distanciamento espao-temporal entre a atividade mental e o objeto ou o
acompanhamento alvo da representao.
O nvel de eficcia pode ser analisado pelo binmio: rapidez preciso na
realizao da tarefa. Seu aspecto subjetivo pode ser analisado pelo esforo pessoal
investido na realizao das tarefas.
A eficcia relaciona-se a vrios fatores: fsicos, afetivos, ambientais
motivacionais. Outros fatores, tais como o carter recente da aquisio e o grau de
72
cristalizao dos processos, tambm interferem. Merece tais aspectos, a

considerao do professor.
[...] quando prope uma tarefa aos alunos, o professor deve estar ciente da
capacidade deles para realiz-la. Aqui entra em jogo um aspecto
fundamental: uma das tarefas sintetizadoras do trabalho educativo a
capacidade do educador de comprometer e motivar o aluno. No nvel de
eficcia onde se reflete o xito ou o fracasso da tarefa educativa. Quando
o educador adapta a matria ao nvel de capacidade e de maturao do
aluno, h para este uma motivao intrnseca que o resultado satisfatrio
que obtm na escola. O aluno que no obtm resultados positivos, a
mudana, um aluno que no se motiva.
(BELMONTE, 2005)
O nvel de eficcia pode ser afetado pelos demais parmetros.

O conjunto da obra de R. Feuerstein, como exposto at ento, fornece
subsdios para transformao do ato de ensino para a mediao. Ou seja, a
mudana do ensinar que efetivamente viabilize o aprender. Um aprender que no se
limite aquisio de novos contedos e conceitos, mas que resulte em avano
cognitivo.
Como organizar uma metodologia de pesquisa que propicie vislumbrar tal
possibilidade no contexto de sala de aula? o desafio descrito no segundo captulo.
73
CONSTRUO
METODOLGICA:
ESPAO
DAS
RELAES
PROFESSOR-ALUNO-APRENDIZAGEM COMO CAMPO DE PESQUISA

No h caminho pronto, todos construmos nossos
trajetos ao dar cada passo.
(Pisacco)
O processo construtivo remete necessariamente
autoria. Alm disso, aprender pressupe um
sujeito que historiza. J que, sem um sujeito ativo
e autor que signifique o mundo, significando-se
nele, a aprendizagem subjetivante substituda
pela memria fria das mquinas.
(Fernndez, 2001, p.183)
2.1 CONTEXTUALIZAO
Tomou-se como ponto de partida a elaborao do plano de ao para a
disciplina de Psicologia da Educao do Curso Normal Ensino Mdio. Optou-se por
realizar o trabalho no contexto de sala de aula, espao propcio para a mediao da
aprendizagem e desenvolvimento de pesquisa. A questo que se colocou frente
opo foi a de propiciar a vivncia experiencial da mediao da aprendizagem no
espao prprio e real das relaes professoraluno-aprendizagem, e da Experincia
de Atividade Mediada proposta por R. Feuerstein e seus colaboradores.
2.2 CARACTERIZAO DA PESQUISA

A inteno de um percurso que dialoga com a teoria e busca superar
abordagens que fragmentam o objeto de estudo, gera a necessidade de submeter o
processo a contnuas tomadas de decises frente complexa teia de possibilidades.
A configurao desse estudo foi construda numa perspectiva dialtica e complexa
em constante dilogo com os fundamentos tericos e as interaes em sala de aula.
Na constituio desse dilogo destacam-se como aspectos fundamentais do
presente estudo: a natureza metodolgica como pesquisa-ao, a proposta de
74
educar pela pesquisa, a complexidade em diversos nveis, a subjetividade docente e

discente e os pressupostos da Experincia de Atividade Mediada. Os indicadores
originaram-se da anlise do professor e dos alunos sobre a mediao vivenciada.
A opo metodolgica adotada caracteriza-se como pesquisa-ao na
perspectiva de Engel (2000) e na modalidade ensino pela pesquisa proposta por
Berger (2004).
Ao constituir-se como pesquisa-ao, busca unir a pesquisa ao prtica:
[...] procura intervir na prtica de modo inovador j no decorrer do prprio

processo de pesquisa e no apenas como possvel conseqncia de uma
recomendao na etapa final do trabalho. [...] no h verdades cientficas
absolutas, pois todo conhecimento cientfico provisrio e dependente do
contexto histrico, no qual, os fenmenos so observados e interpretados.
Alm disso, os prprios padres de pesquisa esto sujeitos mudana,
luz da prtica, no havendo, portanto, uma metodologia cientfica universal e
histrica. (ENGEL, 2000, p. 182-183).
Reconhecer as limitaes da pesquisa-ao no significa destituir sua riqueza

como estratgia de conhecimento, mas assumir limites que esto presentes em
qualquer mtodo cientfico. Fazer pesquisa neste formato optar por uma prtica
contaminada de subjetividade, comprometida e comprometedora.
Ao reportar-se a Thiollent (1988, p.21), Berger (2001, p.93) argumenta sobre
comprometimentos do mtodo de investigao:
[...] a pesquisa-ao no deixa de ser uma forma de experimentao em
situao real, na qual o pesquisador intervm conscientemente. Os
participantes no so reduzidos a cobaias e desempenham um papel ativo,
e as variveis no so isolveis, considera-se que todas interferem no que
est sendo observado.
A pesquisa-ao, para Engel (2000, p. 184 -185), ao sintetizar estudos de

diversos autores, tem como caractersticas:
- o processo de pesquisa tornar-se um processo de aprendizagem para todos
os participantes, no qual se supera a dicotomia sujeito - objeto de pesquisa;
75
- a validade dos resultados est condicionada apreenso e s mudanas

ocasionadas pelas estratgias e produtos teis a todos os envolvidos o
pesquisador um praticante social, neste contexto;
- no ensino, a pesquisa-ao tem por objeto de pesquisa as aes humanas
em situaes que so suscetveis de mudana e exigem uma resposta prtica,
interpretada a partir do ponto de vista das representaes dos diversos atores
(professores, alunos);
- situacional: procura diagnosticar um problema especfico numa situao
tambm especfica, com o fim de atingir uma relevncia prtica dos resultados e com
diferentes graus de generalizao;
- auto-avaliativa, isto , as modificaes introduzidas na prtica so
constantemente avaliadas no decorrer do processo de interveno;
- cclica: as fases finais so usadas para aprimorar os resultados das fases
anteriores.
Ao ensinar pela pesquisa, assume-se uma postura que tambm gera
comprometimento. A atitude reflexiva em si neutra, o que lhe imprime sentido e
significado a direo que lhe atribuda, ou seja, a manuteno ou a
transformao da realidade. (Berger, 2004, p. 46). Essa modalidade de ensino est
presente no envolvimento dos alunos como co-pesquisadores do tema proposto e
como produtores de conhecimento no campo da psicologia, ao desenvolver
subprojetos de pesquisa com temtica no campo da Psicologia da Educao.
Portanto, o conhecimento no uma cpia da realidade; construo do
ser humano, afirma Carretero (1996). Isso quer dizer que h uma relao
entre o pensar e o atuar, mas esses atos so de natureza distinta. As aes
prticas geram esquemas interiorizados, teorias subjetivas, adquiridos a
partir de nossa prpria experincia, do que vemos nos outros, do lemos e
estudamos, e que vai constituindo-se o conhecimento sobre a ao. Teoria e
prtica se retro-alimentam no decorrer do trabalho educativo, entretanto
iluso acreditarmos que refletir a ao (grifo da autora) suficiente para
fazermos avanar o conhecimento, porque a principal caracterstica do
76
pensamento o distanciamento dos fenmenos, precisamente para

entend-los melhor. (BERGER, 2004, p. 46).
O ensino pela pesquisa exige o constante exerccio de aproximao e

distanciamento. Aproximao por fazer parte de uma situao prtica vivenciada
pelos sujeitos envolvidos na pesquisa. Distanciamento ao analisar indicadores luz
da realidade global na qual se insere e dos aportes tericos utilizados como
referencial.
Encontra-se consonncia nos pressupostos elencados por Demo (1997, p.5)
para proposta de educar pela pesquisa:
- a convico de que a educao pela pesquisa a especificidade mais
prpria da educao escolar acadmica,
- o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade
formal e poltica o cerne do processo de pesquisa,
- a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no
aluno,
- e a definio de educao como processo de formao da competncia
histrica humana.
A temtica desta pesquisa constitui um dos campos de estudo da Psicologia

da Educao: construo do conhecimento e processos de mediao. Envolve,
essencialmente, professor e aluno que so, portanto, sujeitos e subjetividades.
As categorias sujeito e subjetividade so analisadas por Gonzlez Rey (2000
e 2004), o qual aprofunda suas idias a respeito de seus significados para a
psicologia social e para a psicologia em geral. Afirma que, sem estudar o sujeito, e
sem conhec-lo em suas expresses autnticas e diferenciadas, impossvel
produzir conhecimento social. (2004, p. 174).
O conhecimento no nutrido por informaes que aparecem diante da
resposta que se subordina racionalidade do instrumento, que uma racionalidade
imposta pelo investigador. Os instrumentos na psicologia no podem estar
orientados para classificar respostas e sim para conseguir formas personalizadas e
77
complexas de expresso por meio das quais o sujeito possa aparecer em sua maior
riqueza. (GONZLEZ REY, 2004, p. 174).
O resgate do sujeito na perspectiva metodolgica permite enfatizar sua
importncia no carter terico da produo do conhecimento no curso diferenciado
da produo de idias para o desenvolvimento da investigao cientfica.
Uma teoria da subjetividade sem sujeito seria uma teoria encapsulada no

indivduo, que no teria como transformar-se em uma teoria que integrasse
indivduo, sociedade, cultura e histria, que o que se pretende com essa
abordagem histrico-cultural ao tema da subjetividade. A subjetividade um
tema ao qual s temos acesso atravs do sujeito em seus espaos de
relao social. Por isso o sujeito ganha uma importncia metodolgica que
nunca teve. As dimenses da subjetividade social aparecem de forma
implcita e diferenciada nas expresses do sujeito e nos sentidos subjetivos
que configuram sua subjetividade individual. (GONZLEZ REY, 2004, p.
175)
A metodologia de pesquisa, que possa dar conta dos aspectos j

apresentados, necessita assumir a complexidade como princpio. Caracterizada por
Demo
(2002),
complexidade
apresenta-se
como:
dinmica,
no-linear,
reconstrutiva, processo dialtico evolutivo, irreversvel, com intensidade em seus

processos e ambgua/ambivalente.
Na construo da pesquisa, defronta-se com uma teia complexa presente em
vrios aspectos deste trabalho. No emaranhado de tais complexos, situa-se o
Mestrado em Educao. possvel entender pesquisa ou/e educao de uma forma
linear? A educao cincia social? Cincia humana? Tem quais mtodos de
investigao? Ela cincia? romance? uma prestao de servios? conflito?
Quais conflitos?
O outro fio da teia remete opo pela linha de pesquisa ensinoaprendizagem, temtica de um processo complexo, que engloba uma srie de outros
processos.
78
Ao abordar a educao sistematizada, outro fio a sala de aula: contexto com

poucas possibilidades de um enfoque linear. A complexidade da aula est presente
no encontro de dezenas de sujeitos, num contexto geogrfico, fsico, social, psquico,
no inter-jogo de aspectos objetivos e subjetivos. Pode-se assumi-lo como campo de
pesquisa, propondo-se a busca da superao dos diversos dualismos constantes
nos vrios nveis descritos: professor-aluno, ensinar-aprender, objetividadesubjetividade, objeto de aprendizagem-sujeito de aprendizagem, pesquisadorpesquisados.
Em muitos momentos a opo pela no linearidade gera insegurana.
construir um caminho durante o percurso, enfrentar desafios constantes, questionar
as diversas possibilidades e fazer opes.
Opes essas sobre aspectos presentes na metodologia escolhida, quanto ao
conceito de autonomia, nas escolhas das contribuies tericas, na construo da
cincia psicolgica, na educao, no ser humano/social e em seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Como tambm, sem dvida alguma, na sociedade
em que esto inseridos todos os elementos citados e nas mltiplas relaes que se
estabelecem entre os mesmos.
O aspecto dinmico e no linear caracterstica apresentadas por Demo (2002,
p.13-31), justificam a escolha pela complexidade. Assumir a dinmica assumir um
campo de foras contrrias, cuja identidade no aquela da sempre mesma coisa,
mas da mesma coisa em processo. Pois a dinmica controlvel no dinmica
propriamente, pois se restringe as rotas previsveis. Rota propriamente criativa
aquela que avana no imprevisvel, est alm do que poderamos vislumbrar no
momento, ultrapassa o horizonte conhecido (p.15). preciso ultrapassar a noo
de simples organizao das partes, para atingir modos de ser: Na complexidade
79
no linear pulsa a relao prpria entre o todo e as partes, feita ao mesmo tempo de
autonomia e profunda dependncia (p.17).
Optou-se por utilizar como suporte terico principal os pressupostos da Teoria
da Modificabilidade Estrutural Cognitiva e da Experincia da Atividade Mediada, da
construo epistemolgica construo de indicadores, componentes presentes na
proposta pedaggica vivenciada, que teve por perspectiva tornar as aulas em EAMs.
Para a anlise da qualidade da interao em sala de aula, utilizaram-se
aspectos da mediao sob a perspectiva de R. Feuerstein e seus colaboradores
(1983, 1989, 1991, 1994, 2000, 2002). O objeto de estudo a interao em sala de
aula sob a concepo trade da mediao da aprendizagem. Os elementos
integrantes do objeto de estudo dessa pesquisa so: os mediados alunos, o
mediador professor e objeto da aprendizagem 11 . Os critrios de mediao, que
nortearam a organizao das aulas, so tomados como categorias da anlise da
mediao na perspectiva do mediador e dos mediados.
Embora o destaque maior da mediao recaia sobre os sujeitos da interao,
mediados e mediador, a relao de ambos com o objeto da aprendizagem constitui,
de forma mais completa, o processo de aprendizagem.
2.3 TEMPO ESPAO SUJEITOS: O CONTEXTO

A pesquisa foi realizada no ano de 2004, em Escola particular, de natureza
confessional, situada na regio central da cidade de Ponta Grossa, Paran, em uma
turma do segundo ano do Curso Normal, junto a qual a pesquisadora ministrava a
disciplina de Psicologia da Educao. Nessa Instituio, o curso profissionalizante
11
Empregaram-se o termo objeto da aprendizagem na ausncia de outro termo que possa designar
tanto o contedo especfico a ser aprendido quanto os processos cognitivos referentes ao ato
mental.
80
- voltado para a formao de professores de Educao Infantil e Sries iniciais do

Ensino Fundamental - e pertence ao ensino de nvel mdio.
2.3.1 Os sujeitos e os papis assumidos

Os sujeitos envolvidos podem ser descritos como: professor-mediadorpesquisador e alunos-mediados co-pesquisadores. A anlise do processo de
mediao do professor e dos processos dos mediados foi tarefa de todos os
envolvidos.
Como ser professor, mediador e pesquisador na ao pedaggica mediada,
analisada como objeto de pesquisa, simultaneamente? Quais os reflexos da
formao em Experincia de Atividade Mediada na sala de aula? Esse foi outro
desafio a ser enfrentado.
O professor-mediador-pesquisador torna-se parte do objeto de sua pesquisa
no contexto de sua atuao profissional: na sala de aula, na interao com os alunos
e no ensino da psicologia. Os alunos, co-pesquisadores, analisam o processo de
mediao do professor e seus processos como mediados.
Faz-se indispensvel apresentar os alunos que optaram por tornarem-se
sujeitos/objetos do presente trabalho no contexto de sala de aula, no estudo de
Psicologia da Educao.
Assemelham-se a muitos outros que compe as turmas de ensino mdio de
nossas escolas. Aqueles mesmos que nem sempre lem os textos propostos, nem
sempre entregam os trabalhos em dia, que so criativos em suas desculpas, por
vezes, passam bilhetes ou, at mesmo, fazem cola.
81
A turma na qual a pesquisa sobre mediao da aprendizagem foi

desenvolvida assemelhava-se a tantas outras. Nem por isso deixou de ser
apaixonante e maravilhosa.
Foi-lhes apresentada a proposta de participarem da pesquisa de mestrado
como co-pesquisadores. Esclareceu-se que os indicadores nasceriam do espao da
sala de aula a partir das observaes de cada um. Destacaram-se a no vinculao
com a avaliao da disciplina para obteno de notas ou pontos extras e a liberdade
de participao. Salientou-se que a consulta turma, quanto disponibilidade e
comprometimento na participao, se deu a priori da organizao do projeto e
formalizao da proposta.
Com a mesma rapidez com que se sai para o recreio ao ser dado o sinal,
todos aceitaram. Frente ao imediatismo, salientou-se que daria trabalho, que
demandaria preenchimento de protocolos... Mesmo assim, nenhuma desistncia.
No decorrer das aulas, as tarefas de anlise foram realizadas sem problemas.
Frente a algumas dificuldades ocorridas, a desistncia surgiu como uma das
possibilidades, que foi posta em discusso com parceiros de pesquisa os alunos.
Questionaram se eram eles que estavam prejudicando a pesquisa. No eram.
Ningum aceitou desistir. Acredita-se que nem pensaram em tal proposta. Ao
contrrio, apresentaram inmeras sugestes para sanar as dificuldades.
Entre elas, a solicitao de um maior nmero de aulas, a troca de carga
horria com outras disciplinas, que logo foram percebidas como inviveis, pelos
prprios alunos. A utilizao de uma aula vaga que havia nas sextas-feiras, vir no
perodo da tarde ou ficar at meio-dia, no sbado, foram outras solues
apresentadas por eles.
82
As dificuldades foram consideradas como variveis intervenientes e

categorizadas para a anlise, pois estvamos numa sala real e a perspectiva era no
mudar o contexto.
Deu-se continuidade ao projeto.
Na anlise dos registros escritos pelos alunos, descortinou-se encontrou-se:
uma riqueza de dados, de conceitos elaborados, de conhecimentos.
Apresenta-se a necessria reviso de conceitos sobre os educandos; pois a
capacidade dos alunos vai muito alm da demonstrada em suas desculpas criativas,
j que o presente estudo s foi possvel a partir do sim de vinte e cinco alunos de
dezesseis anos.
2.3.2 O percurso
O desenvolvimento da pesquisa ocorreu durante o perodo regular das aulas,
durante o perodo de junho a novembro do ano letivo de 2004, sem alterao de
calendrio escolar ou proposio de contedos diferentes do previsto para a
disciplina de Psicologia da Educao. A carga horria era de uma aula semanal, com
durao de cinqenta minutos. Totalizaram dezessete aulas, distribudas conforme o
quadro demonstrativo.
83
CONTEUDOS / TEMAS
A Teoria da
Modificabilidade
Cognitiva Estrutural
Formao Moral da
Criana
DATA
27/07/04
05/08/04
12/08/04
19/08/04
26/08/04
02/09/04
09/09/04
16/09/04
23/09/04
30/09/04
13/10/04
20/10/04
Orientao do Projeto
de Pesquisa Grupos
Grupos Operativos
29/10/04
03/11/04
10/11/04
17/11/04
24/11/04
AULAS / SUBTEMAS
Quem Reuven Feuerstein
Histrico da MCE e EAM Sistemas de Crenas
Mapa Cognitivo: Operaes Mentais, Funes Cognitivas,
critrios de Mediao
Vivncia de uma EAM (testagem dos protocolos)
Anlise coletiva da EAM, evidenciando os critrios de
mediao (testagem dos protocolos)
O trabalho de Reuven Feuerstein
Direito Educao Texto de Jean Piaget

Anlise e construo de conceitos referentes ao tema
A viso de um mundo melhor (trechos da palestra em vdeo:

A Formao tica da Criana Yves La Taille)
O papel da escola e da famlia (trechos da palestra em
vdeo: A Formao tica da Criana Yves La Taille)
Sntese dos aspectos abordados nos subtemas
Produo de texto individual estabelecendo relaes entre

os conceitos prvios e os construdos.
Orientao aos grupos de pesquisa atendimento por
subprojeto
Levantamento de conceitos da teoria

A construo dos conceitos essenciais compreenso da
Teoria
Relao do tema com a sala de aula anlise grupal
Trabalho individual avaliao
aulas em que foram realizadas anlise dos critrios de mediao

aula registrada em vdeo, com anlise de critrios de mediao.
QUADRO 3 - ORGANIZAO GERAL DAS AULAS DURANTE

O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Os contedos foram distribudos em trs temas abrangentes e subdivididos

em sub-temas, abordados a cada aula.
A pesquisa foi desenvolvida no decorrer do semestre, o registro dos critrios
de mediao nos protocolos (Anexo 2), pelos alunos, ocorreu em seis aulas. O no
preenchimento nas demais aulas deveu-se a trs fatores distintos:
- as aulas dos dias 27/07, 05/08, 12/08, 19/08 e 26/08 foram destinadas
aprendizagem do contedo referente Teoria que subsidiou a pesquisa nos
aspectos tericos e vivenciais da Experincia de Atividade Mediada 12 ; nos dias 19 e
12
Esse contedo compe o plano de ao da disciplina de Psicologia da Educao desde 1999 e pela
primeira vez foi assumido, para essa pesquisa, como proposta metodolgica intencional no
processo de ensino e aprendizagem.
84
26 foram aplicados os protocolos para orientao e experimentao de sua

utilizao;
- as aulas de 20/10, 03/11 e 24/11 foram utilizadas para trabalhos individuais e
avaliativos, nas quais a proposio do trabalho no se constitua em EAM;
- nas aulas dos dias 09/09 e 30/09
os alunos participaram de outras
atividades propostas pela escola;

- na aula do dia 23/09 no no houve tempo disponvel no final para a
realizao das anotaes.
Os dados obtidos nos seis eventos coletados forneceram uma rica
constituio de indicadores que no comprometeram os objetivos do projeto
tampouco a anlise final. Os fatores elencados evidenciaram novos indcios a serem
considerados na de implementao da EAM em sala de aula.
As anlises da mediao foram registradas individualmente pelos alunos e
pelo professor em seis aulas, como fonte para a constituio dos indicadores.
Os indicadores de anlise foram obtidos a partir dos instrumentos e dos
procedimentos descritos a seguir.
2.4 INSTRUMENTOS/PROCEDIMENTOS PARA A OBTENO DE INDICADORES

- O planejamento das aulas
O trabalho pedaggico desenvolvido propunha o encaminhamento das aulas
com base em aspectos do mapa cognitivo critrios de mediao e ato mental:
- os planos de aula foram construdos prevendo os critrios a serem
mediados, bem como os contedos de Psicologia de acordo com o programa da
disciplina. (Anexo 1).
85
- Registros de observaes do professor-mediador-pesquisador.

Aps o desenvolvimento de cada aula, o professor-mediador-pesquisador
registrava: as falas que emergiram nas interaes durante a aula, aspectos avaliados
como avanos e ou entraves do processo, a auto-anlise da mediao sobre a
construo do conhecimento especfico de Psicologia, em dirio de planejamento e
registro.
- Protocolos de registro e observao

Ao final de seis aulas, foram preenchidos 137 protocolos (Anexo 2) pelos
alunos, com registro objetivo da freqncia dos critrios de mediao nas aulas e
relato de situaes concretas de sua ocorrncia (Anexo 5).
O professor-mediador-pesquisador preencheu seis protocolos semelhantes
(Anexo 3),
com registro objetivo da freqncia dos critrios de mediao nos
encontros e relato de situaes concretas de sua ocorrncia. A cada dia de aula o

professor retomava os protocolos preenchidos pelos alunos na respectiva aula e
construa um mapa com o objetivo de sintetizar os critrios de mediao registrados
pelos alunos. (Anexo 4)
- Vdeofilmagem em sala de aula

Para registrar a dinmica das interaes vivenciadas em sala, com a
possibilidade de anlise posterior, foi realizada a filmagem de uma aula.
Como
propem Bauer e Gaskell (2002, p. 149), a filmagem tem uma funo bvia de
registros de dados de sempre que algum conjunto de aes humanas complexo de
ser descrito por um nico observador, enquanto ele se desenrola. Pela
caracterizao j apresentada da presente pesquisa, esse foi um instrumento que
86
possibilitou aos sujeitos participantes um olhar mais distanciado das interaes, bem
como o contraponto com as demais informaes.
Aps a aula, foram preenchidos os protocolos ( Anexo 2 e 3).
- Levantamento dos fatores que interferem no reconhecimento dos

critrios de mediao
Transcorridos dois meses do incio da pesquisa, doze alunos responderam a
duas questes relacionadas diferenciao ocorrida no assinalamento dos critrios
de mediao pelos participantes da pesquisa (Anexo 6, transcrito no Anexo 7).
2.5 ENCAMINHAMENTO DA ANLISE E DISCUSSO

Para a anlise e a discusso dos indicadores adotaram-se, como categorias,
os critrios de mediao propostos por Reuven Feuerstein.
Do entrelaamento de indicadores quantitativos e qualitativos emergiram as
relaes intrnsecas entre os elementos da Experincia da Atividade Mediada, do
planejamento das aulas a sua realizao.
A anlise estatstica dos indicadores, oriundos do registro objetivo da
freqncia dos critrios de mediao (Anexo 2), indicou: a freqncia das categorias
de mediao no decorrer de todas as aulas; a freqncia a cada encontro e a
percepo individual dos alunos durante o percurso.
A anlise qualitativa dos indicadores obtidos no planejamento das aulas,
registros e observaes do professor-pesquisador-mediador, no relato de exemplos
da ocorrncia dos critrios de mediao (Anexo 2) evidenciou: as relaes distintas
entre os elementos da mediao; as inter-relaes entre os critrios de mediao; a
no linearidade da construo do conhecimento; a complexidade da dinmica do
87
ensinar e aprender no contexto de sala de aula; a categoria subjetividade expressa

na atribuio de sentidos e significados pelos sujeitos da pesquisa.
Tais encaminhamentos so propostos no captulo a seguir.
88
3 A MEDIAO EM SALA DE AULA: ANLISE E DISCUSSO DOS

INDICADORES
H momentos em que leio os meus escritos e
acredito numa evoluo significativa. No instante
seguinte, parecem puros devaneios.
Tanta vida aplicada, tanto tempo investido...
Ora me sinto um criador, ora um mero repetidor de
conceitos .
O que h de novo? O que muda depois do ltimo
ponto? Algo alm de meus prprios conceitos? H
um produto vlido, alm do meu prprio processo?
Dados... Indcios... Indicadores... Categorias...
Conflitos... Resultados...
Nem artista, nem cientista. Uma professora
sonhadora imersa num texto no conflito de
sintetizar tantas idias despertadas a brincar com
palavras e conceitos...
(PISACCO)
O planejamento das aulas o ponto de partida da anlise e discusso

propostas no presente captulo. Na seqncia, focalizam-se os critrios de
mediao, analisa-se sua ocorrncia geral e cada critrio de forma individualizada.
Procede-se breve anlise sobre a influncia da subjetividade dos mediados na
interao. Finaliza com as snteses e concluses da anlise proposta.
3.1 O PLANEJAMENTO DAS AULAS O CONFLITO ENSINO X MEDIAO

A organizao das aulas pressupe a reflexo do como ensinar. Ao abordar
as exigncias do ensinar, Freire (1997, p.101), destaca:
No devo apenas pensar sobre os contedos programticos que vem sendo
expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao
mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialgica, ou mais fechada,
autoritria, com que este ou aquele professor ensina.
Uma das tarefas do professor democrtico trabalhar com os educandos a

rigorosidade metodolgica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis.
Diferente do discurso bancrio meramente transferidor, Freire (1997, p. 28-29)
prope que a metodologia no se esgote no tratamento do objeto ou contedo, mas
89
alongue-se produo das condies em que aprender criticamente possvel.

Condies que exigem a presena de educadores e de educandos criadores,
instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.
Ao contar com ferramentas tericas para compreender os processos de
pensamento, o professor-mediador tem a possibilidade de planejar atividades e
estratgias
metodolgicas
que
possibilitaro
aos
alunos-mediados
os
contedos/conhecimentos especficos propostos, ao mesmo tempo em que assegura

a formao futura. A ao pedaggica pode tornar-se promotora de estruturas de
pensamento que lhes permitiro estar mais abertos a incorporarem aprendizados
futuros.
O desafio inicial da pesquisa consistiu na seleo e organizao do
planejamento das aulas com a utilizao instrumentalizao oferecida pela EAM, de
modo que contemple tal abrangncia.
As anotaes feitas pelo professor, em dirio de planejamento e registro,
demonstram seus conflitos iniciais:
Definimos hoje as questes da pesquisa, a utilizao dos critrios de
mediao vai oportunizar a viso das alunas sobre a minha mediao. Os
protocolos esto prontos, mas s isso? (18 -05 - 2004)
Tenho que assumir o dilema que enfrento para poder caminhar. Acredito
que posso transformar minhas aulas em EAMs. Sei que sou mediadora na
clnica, na aplicao do PEI, conheo seus resultados. Tenho sido, ou posso
ser mediadora na sala de aula, sem deixar de construir os contedos
necessrios disciplina de Psicologia? (02- 06 2004)
Tentei planejar a aula utilizando na ntegra os aspectos do Mapa Cognitivo.
Ficou com uma cara de terapia... No conseguirei dar conta de analisar
operaes mentais e funes cognitivas deficientes ou em desuso de tantos
alunos. Mas no posso elimin-las. Posso coloc-las como objetivos a
serem promovidos? Um novo mergulho na teoria pode dar a resposta. (0406-2004)
Os conflitos, ou indagaes iniciais, assemelham-se s consideraes de

Beltrn (1995, p.12) e Tribus (2000) quanto aplicao pedaggica da mediao,
sob a perspectiva de Reuven Feuerstein. O primeiro autor relata uma preocupao
90
de muitos professores espanhis: Como fazer que a matria que se ensina seja um
Instrumento de desenvolvimento cognitivo do aluno/a? A autora salienta:
[...] quando os professores comeam a praticar EAM, eles no se sentem
muito confortveis.
Existe uma diferena entre ensino e mediao:
O ensino est preocupado em fazer com que os estudantes dominem a
matria. Os estudantes demonstram seu domnio atravs do que eles dizem
sobre o assunto, como eles resolvem os problemas colocados na matria e
mostrando a habilidade em utilizar as ferramentas e mtodos associados
matria. O ensino presume que a inteligncia est desenvolvida e que o
domnio da matria o principal objetivo.
A mediao est preocupada em fazer com que os estudantes dominem os
seus prprios processos de raciocnio. [...] A mediao contempla o
desenvolvimento da inteligncia como o principal objetivo e, na medida em
que a inteligncia desenvolvida, os objetivos do ensino so alcanados.
(TRIBUS, 2000, p. 8).
Os conflitos so provenientes da diferenciao entre ensino e mediao.

Percebe-se uma concepo diferenciada entre ambos, com relao aprendizagem.
O ensino a concebe como aquisio ou construo de conhecimento, de acordo com
as proposies das abordagens psicolgicas que a interpretam. A mediao a
concebe como estruturante cognitivo.
Trs ressalvas feitas por R. Feuerstein e S. Feuerstein (1994, p. 50-51)
demonstram a superao do conflito vivido pelos professores sobre optar pelo ensino
ou pela mediao.
Afirmam, primeiramente, que a EAM no deve ser considerada a nica
influncia efetiva para o aprendiz. Ambos, ensino e a EAM so necessrios para
criar condies de pensar, proporcionar a flexibilidade necessria para a adaptao
e a base suficiente para o funcionamento operacional. Destacam, ainda, que um
professor no deve atuar somente como mediador, deve tambm ser fonte de
informaes e habilidades, pois a mediao no a nica forma de interao entre o
organismo e o ambiente.
91
A segunda ressalva destaca que no se pode considerar que a EAM ocorreu,

se a relao trade mediador mediado objeto da aprendizagem no for realmente
estabelecida. Ao planejar, portanto, este crculo interdependente deve ser realmente
estabelecido e este um dos diferenciais a constar na elaborao do plano
subsidiado por essa abordagem, pois por meio desta relao que se desencadeia
o processo de aprendizagem ativando as operaes mentais e constituindo as
funes cognitivas.
Decorrente das demais, a terceira ressalva dos autores remete
impossibilidade de descrever a EAM como um mtodo fixo que pode ser empregada
automtica, mecnica e uniformemente a todos os indivduos. Ao representar a
qualidade da interao e no um contedo particular, a EAM depende da
configurao total da interao muito mais do que seus componentes especficos.
O como da interao EAM depende de quem medeia para quem e do que
est sendo mediado. Isto representa uma grande dificuldade para
compreenso da base terica da EAM como sendo fonte de flexibilidade. O
indivduo que bem utiliza os parmetros da EAM est investido de um alto
grau de liberdade para influenciar a interao humana e introduzir o tipo de
mudanas que melhor a ela se adaptem. (FEUERSTEIN e FEUERSTEIN,
1994, p.51).
O fato de ser no a nica forma de interao, no invalida a utilizao de

aspectos propostos pela EAM para o enriquecimento do processo ensinoaprendizagem em sala de aula. Ao tom-la como enriquecedora da atuao o
professor, tem a necessidade contnua de tomar decises.
Os desafios iniciais transformaram-se em escolhas salientadas nos registros
do dirio:
Acredito que achei como transformar tantos fios em colcha. A experincia de
trs anos desenvolvendo projetos de pesquisa na disciplina de psicologia,
tendo os adolescentes como autores, tm demonstrado ganhos na
aprendizagem de contedos e avanos nos processos cognitivos. Vou
delimitar que recursos da EAM utilizo para a orientao dos projetos e
utiliz-los no planejamento. Parece haver uma estreita relao entre
mediao e educar pela pesquisa. (01-07-2004)
92
Perceberam-se no registro do professor-mediador aspectos constantes nos

dois ltimos destaques realizados pelos autores. Quanto relao trade
estabelecida na interao, o professor-mediador referiu-se a si mesmo e na
caracterizao da sua atuao, considerou os mediados e seus processos e
ressaltou o objeto da aprendizagem. A identidade e autonomia, destacadas na ltima
ressalva, revelaram-se no discurso do professor-mediador que demonstrou que a
utilizao da EAM no a transposio de um mtodo fixo, mas a utilizao de um
referencial terico/instrumental que subsidiou suas escolhas. H um contexto real de
aprendizagem, com sujeitos reais que interagem e possuem identidade prpria.
A superao do desafio inicial resultou no roteiro organizado para orientao
do planejamento, que refletiu a sntese elaborada pelo professor-mediador. A
estruturao das aulas conteve aspectos constantes no Mapa Cognitivo, bem como
aspectos referentes ao plano da disciplina.
A organizao das aulas, sob o formato escolhido, requereu a considerao
da interligao dos diversos aspectos e a tomada de decises frente configurao
especfica de cada experincia, observada na caracterizao mpar de cada aula
(Anexo 1). O entrelaamento dos elementos integrantes da mediao mediados
(alunos
co-pesquisadores),
mediador
(professor-pesquisador),
objeto
de
aprendizagem (contedos/processos cognitivos) - esteve presente em todos os

momentos do planejamento.
93
TEMA
Contedo.
SUBTEMA
Aspectos do contedo a serem abordados a cada aula.
DATA
Objetivos referentes (re)construo dos conhecimentos,
relacionados ao contedo da aula de acordo com a ementa
da disciplina de Psicologia da Educao.
Objetivos referentes s operaes mentais e funes
2 Objetivos relativos ao ato mental cognitivas a serem mediadas no decorrer da aula,
relacionados ao funcionamento cognitivo.
1 Objetivos relativos ao contedo
3 Caracterizao da Mediao
4 Vocabulrio/conceitos a serem
(re)construdos
5
Dificuldades
previstas
provveis solues
6 Mobilizao (dilogo de abertura

da aula questes a serem
propostas)
7 Estratgias propostas
8 Material utilizado
9 Sntese da aula aplicaes
10 Referncias
Critrios de mediao a serem privilegiados na interao.

Destaque aos conceitos essenciais construo do
conhecimento relativo ao subtema e aos conceitos relativos
ao ato mental que enfocam aspectos metacognitivos.
Os conhecimentos prvios dos alunos so tomados como
ponto de partida, objetivando-se a construo de conceitos
mais complexos.
Levantamento das provveis dificuldades relacionadas ao
subtema proposto, ao funcionamento cognitivo dos alunos e
s estratgias escolhidas. Antecipao de propostas de
mediao para sua superao.
Organizao dos questionamentos que possibilitem a
mediao dos critrios propostos, o destaque de aspectos
relevantes do subtema abordado e do funcionamento
cognitivo.
Escolha de tcnicas e recursos pedaggicos que viabilizem
a inter-relao de todos os elementos do plano e a sua
implementao.
Recursos materiais utilizados.
Destaque aos aspectos que resumem o subtema em estudo
(o que aprendemos). As pontes que podem ser
estabelecidas entre a temtica, o funcionamento cognitivo
utilizados na aula e outros temas da disciplina, de outras
reas e da realidade restrita ou global.
Dados dos materiais utilizados como referencial terico da

temtica da aula.
QUADRO 4 - ROTEIRO DE PLANEJAMENTO DAS AULAS
O professor, como organizador da EAM, auto-analisou-se e props para si os

critrios de mediao que necessitavam ser mediados. Tal necessidade relacionouse aos contedos / conhecimentos, que por sua vez relacionaram-se s
necessidades de sujeitos reais, os alunos-mediados com suas caractersticas
cognitivo-funcionais, consideradas nos objetivos referentes ao ato mental e
presentes num contexto histrico-social determinado. De forma mais especfica, a
94
escola, o curso, a disciplina compuseram tal contexto que emergiu da sociedade

global.
Do geral voltou-se ao restrito traando-se objetivos e estratgias que
possibilitassem o desencadear do processo dinmico no ensinar/aprender. A
interligao trade no dissociou essas duas faces no planejar a aula, como
experincia mediada.
Ao planejar a mediao, o plano da aula, que anteriormente centrava-se na
proposio do contedo, passou a exigir do mediador a reflexo e a proposio de
estratgias para estabelecer a interao desejada de forma intencional. O outro
emergiu como sujeito com suas especificidades no decorrer do ato de planejar, pois
ao objetivar-se o desenvolvimento cognitivo do aluno-mediado, o ponto de partida
referiu-se s suas condies atuais.
Um dos ganhos, ao utilizar-se o suporte terico e instrumental da EAM, foi a
gama de recursos que possibilitaram a anlise e a orientao do processo de
aprendizagem do mediado e da qualidade da interao estabelecida. O mapa
cognitivo, os critrios de mediao funcionaram como construtores de peas de um
quebra-cabeas, que s tem sentido se integrado ao todo. Por vezes, a anlise
criteriosa de uma parte seu isolamento mostrou-se fundamental para integrao de
vrias outras e para formao do todo. Tal isolamento nunca foi total, pois sua
anlise s tem sentido em integrao com as demais.
O planejamento das aulas no utilizou o programa, como proposto na
implementao do PEI. Nesse, o mediador est constantemente inquirindo e
observando para ver se o mediado tem alguma debilidade em seu funcionamento
cognitivo. Como salienta Tribus (2000, p. 4), quando se utiliza a EAM no currculo,
estabelecem-se pontes de volta a uma aplicao especfica das idias fundamentais
95
do PEI, no entanto h uma diferena fundamental: no currculo, o professor deve

considerar a (re)construo do conhecimento e no as funes cognitivas deficientes
ou em desuso como objetivo prioritrio.
Ao organizar as aulas, orientando-se pela EAM, o professor-mediador tambm
foi aprendiz. Alm das aquisies oriundas da construo compartilhada do
conhecimento, aprendeu a planejar a interao, a melhorar a relao professoraluno, tendo em vista a aprendizagem. Aspecto tambm salientado por Zanatta da
Ros (2002, p. 120):
[...] aprendeu-se que o planejamento da mediao parte integrante e

integrador do pedaggico, uma vez que o espontaneismo substitudo por
mediaes deliberadas dentro de uma conhecida relao assimtrica entre
professor e aluno. No entanto, isso no significa uma relao autoritria.
Pelo contrrio constitui-se de forma democrtica e compartilhada.
Sabe-se que planejar as aulas faz parte do cotidiano do professor. Contudo,

usualmente o planejamento pedaggico leva em conta os contedos e seu ensino, j
o planejamento da mediao enfoca a interao trade da aprendizagem.
3.2 ANLISE DOS CRITRIOS DE MEDIAO

Por que se destinou tanto esforo na anlise dos critrios de mediao?
Para responder como a mediao aconteceu. As teorias de ensino
aprendizagem ora focalizam como o sujeito que aprende ora as metodologias de
ensino, ou o conhecimento em si. A inteno dessa pesquisa foi resgatar a unidade
do processo de ensino-aprendizagem, sob a perspectiva da relao trade. Os
critrios de mediao constituram-se numa rica fonte de indicadores e categorias de
anlise da qualidade da interao estabelecida entre mediador - mediados - objeto
da aprendizagem.
96
3.2.1 Anlise Geral da Freqncia - o todo mais que a soma das partes
A freqncia dos critrios de mediao 13 nas aulas foi demonstrada na Tabela
1. Considerou-se como freqncia absoluta - FA - o nmero de alunos que assinalou
cada parmetro e como freqncia relativa - FR a porcentagem dos parmetros
tomada em relao ao nmero de alunos presentes na aula. A mdia foi
estabelecida entre as seis aulas, indicando quais critrios de mediao obtiveram
maior incidncia.
TABELA 1 - FREQNCIA GERAL DOS CRITRIOS DE MEDIAO NA VISO DOS MEDIADOS

Aulas
Critrios
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Total
02/09/04
16/09/04
13/10/04
FA
FA
FA
11
8
5
14
1
1
2
8
7
16
10
3
86
FR
50.0
36.4
22.7
63.6
4.5
4.5
9.1
36.4
31.8
72.7
45.5
13.6
13
12
8
4
2
17
3
2
3
7
0
1
72
FR
59.1
54.5
36.4
18.2
9.1
77.3
13.6
9.1
13.6
31.8
0.0
4.5
13
18
12
3
6
16
5
3
5
12
0
5
98
29/10/04
FR
FA
FR
59.1
81.8
54.5
13.6
27.3
72.7
22.7
13.6
22.7
54.5
0.0
22.7
14
13
9
15
3
15
12
9
19
4
15
6
134
66.7
61.9
42.9
71.4
14.3
71.4
57.1
42.9
90.5
19.0
71.4
28.6
10/11/04
FA
6
17
1
2
10
14
2
3
3
2
2
1
63
17/11/04
Mdia
FR
FA
FR
FA
FR
27.3
77.3
4.5
9.1
45.5
63.6
9.1
13.6
13.6
9.1
9.1
4.5
16
13
8
8
9
12
7
8
9
5
13
10
118
66.7
54.2
33.3
33.3
37.5
50.0
29.2
33.3
37.5
20.8
54.2
41.7
12.2
13.5
7.2
7.7
5.2
12.5
5.2
5.5
7.7
7.7
6.7
4.3
95.2
54.8
61.0
32.4
34.9
23.0
56.6
23.5
24.8
35.0
34.7
30.0
19.3
Fonte: Protocolos dos alunos Anexo 2
Tomando-se a mdia da freqncia relativa, o critrio mediao de significado

obteve ndice superior aos demais com 61%. Com ndices superiores a 50%
destacaram-se os critrios de mediao e do comportamento de compartilhar com
56,6% e de mediao de intencionalidade/reciprocidade com 54,8%. Na seqncia,
os critrios de mediao do desafio e da complexidade com 35%; mediao de
competncia com 34,9%; mediao da conscientizao do ser humano como
13
A numerao dos critrios de mediao empregada nas anlises consta no Quadro 1 (p.46).
97
modificvel com 34,7%; mediao de transcendncia com 32,4% e mediao de

alternativas otimistas com 30%.
Com ndices inferiores a 30%, os critrios de
mediao da busca de objetivos e metas com 24,8%; mediao da individuao

psicolgica com 23,5% ; mediao da regulao do controle do comportamento com
23% e mediao de sentimento de pertencimento com 19,3%.
A totalidade da freqncia absoluta dos critrios por aula demonstrou a
particularidade de cada evento, no havendo igualdade. Constatou-se uma diferena
de mais de 100% entre as aulas com o registro de maior e menor freqncia quarta
aula com 134, quinta aula com 63.
Demonstrou-se a configurao da totalidade dos eventos na tica dos
mediados. Dela emergem diversas anlises referentes ocorrncia da EAM.
Como se apresentaram os ndices dos trs critrios considerados como
parmetros indispensveis ocorrncia da EAM?
A mediao de intencionalidade/reciprocidade e a mediao de significado
obtiveram ndices elevados, sendo que a mediao de transcendncia obteve ndice
significativamente inferior. Por outro lado, a mediao de compartilhamento,
destacou-se com ndice superior aos demais.
A diferenciao da mediao tambm foi demonstrada pela freqncia mpar
de cada critrio de mediao, apresentada no Grfico 13, configurando-se cada
evento como nico.
As diferentes freqncias dos critrios de mediao apresentaram um
desenho nico para cada aula. Cada critrio percebido distintamente, pois
raramente os ndices se repetiram para o mesmo critrio em aulas distintas.
98
100.0%
90.0%
80.0%
Critrio 01
Critrio 02
Critrio 03
Critrio 04
Critrio 05
Critrio 06
Critrio 07
Critrio 08
Critrio 09
Critrio 10
Critrio 11
Critrio 12
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
1
AULAS
GRFICO 1 - FREQNCIA DOS CRITRIOS DE MEDIAO REGISTRADOS PELOS ALUNOS

CO-PESQUISADORES
Fonte: Protocolos dos alunos
A complexidade das relaes estabelecidas em sala de aula e das interaes

humanas foi demonstrada na anlise estatstica, que interligada aos demais
indicadores, nos apresenta fatores que caracterizam a identidade de cada aula.
O desenvolvimento do trabalho pedaggico ocorre no cotidiano escolar em
espaos de tempo determinados, vivenciados e planejados por encontros: a aula.
Denominao to corriqueira, to presente no cotidiano, porm uma unidade
altamente complexa.
A aula no acontece exatamente como planejada. O que desenvolvido em
sala de aula vivenciado por cada um de forma distinta. O professor realmente
consegue os objetivos que est propondo?
99
Estabeleceu-se a relao entre os critrios propostos no planejamento

(Anexo1), os critrios assinalados aps as aulas pelos alunos-mediados (Anexo 2) e
pelo professor-mediador (Anexo 3), da qual apresenta-se a sntese no Quadro 5.
Aulas
Critrios Priorizados no Critrios Registrados pelo Critrios Registrados pelos

planejamento
professor
alunos - ndice acima de
30%
Aula 01 1 2 3 4 5 8 10 11
1 2 3 4 8 9 10 11 12
1 2 4 8 9 10 11
Aula 02 1 2 3 4 5 6 7 10 11 12
123569
1 2 3 6 10
Aula 03 1 2 3 4 7 8 10 12
1 2 3 5 6 7 9 10 12
1 2 3 6 10
Aula 04 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 6 7 8 9 11
Aula 05 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12
1 2 3 4 5 6 7 12
256
Aula 06 1 2 3 4 5 6 7 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6 8 9 11 12
QUADRO 5 DIFERENAS ENTRE PROPOSIO E PERCEPO DOS CRITRIOS DE
MEDIAO
Fonte: Planejamento, Protocolos do professor-mediador, Protocolos dos alunos-mediados
Tomando-se como referencial comparativo a incidncia superior a 30% nos

registros dos alunos, constatou-se a diferena entre planejamento e ao, bem como
a percepo diferenciada da totalidade dos mediados e do professor mediador. Fazse necessrio considerar, no entanto, que h incidncia em menor grau de todos os
critrios propostos no planejamento. Conclui-se que alguns critrios foram mais
evidenciados do que outros na mediao, como tambm so percebidos de formas
distintas pelos mediados.
Na aula 05 h uma diferena significativa com relao aos critrios propostos
e registrados pelo professor e os critrios percebidos pelos alunos.
Observa-se, em maior ou menor grau, a ocorrncia dos critrios propostos no
planejamento, com exceo do critrio 11, mediao de alternativas otimistas, que
no consta nas aulas 02 e 03.
100
Tais indicadores, tomados isoladamente, podem confirmar a ocorrncia ou

no da EAM?
Embora os dados quantitativos oportunizem diversas anlises, no do conta
de explicar a complexidade da mediao da aprendizagem em sala de aula. Na
busca de respostas, optou-se por interligar as diversas fontes de indicadores na
anlise de cada critrio mediacional.
3.2.2 Da anlise particular de cada critrio emerge a tessitura em rede das

categorias mediacionais
A teia complexa de relaes estabelecidas nas interaes em sala de aula foi
analisada a partir do entrelaamento dos elementos e dos critrios integrantes da
mediao.
A partir dos exemplos registrados pelos alunos (Anexo 5), que demonstravam
a ocorrncia de cada critrio, foram identificadas relaes unilaterais, bilaterais e
trades entre os elementos integrantes da mediao.
As relaes unilaterais demonstraram a percepo do critrio a partir de um
dos elementos da mediao, ou seja, a partir do professor-mediador, do prprio
aluno-mediado ou do objeto da aprendizagem. Embora o destaque a um dos
elementos, percebeu-se uma tnue presena das demais. Ao evidenciar a ao do
professor-mediador, fica subentendido que ele ensina algo a algum. Ao referir-se ao
objeto da aprendizagem, sabe-se que esse ser ensinado e aprendido. Ao
exemplificar, a partir do aluno-mediado, subentende-se que ele ir aprender algo
proposto por algum.
As relaes bilaterais demonstraram a percepo do critrio a partir de dois
elementos interligados em combinaes distintas.
101
As relaes trades: mediados mediador - objeto da aprendizagem,

estabeleceram o crculo completo envolvido na mediao.
Da anlise particular de cada critrio emergiu a tessitura em rede das
categorias mediacionais, que demonstrou a inter-relao dos critrios.
3.2.2.1 Mediao de intencionalidade e reciprocidade Critrio 1

Quando a professora teve a inteno de ensinar, e
eu de aprender.
(Aluna 11- aula 06)
A mediao de intencionalidade e reciprocidade condio fundamental para

a ocorrncia da EAM. Com ela os vnculos positivos entre os elementos integrantes
da interao so estabelecidos e/ou reforados. Como so estabelecidos tais
vnculos? Como se interligam e se modificam durante a aula alunos-mediados,
professor mediador e o objeto da aprendizagem?
A avaliao dos alunos com relao ocorrncia da mediao do critrio de
intencionalidade/reciprocidade foi demonstrada pela freqncia relativa, Grfico 2. A
mediao desse
critrio ocorreu em todas as aulas com ndices de freqncia
diferentes. A quinta aula obteve o menor ndice, significativamente inferior aos

demais.
102
Mediao de Intencionalidade/Reciprocidade (1)
Freqncia Relativa
100.0%
90.0%
80.0%
66.7%
70.0%
59.1%
60.0%
50.0%
66.7%
59.1%
50.0%
40.0%
27.3%
30.0%
Aula 01
Aula 02
Aula 03
Aula 04
Aula 05
Aula 06
20.0%
10.0%
0.0%
Aulas
GRFICO 2 FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DE

INTENCIONALIDADE/RECIPROCIDADE
Os registros do professor, aps o trmino da aula 05, possibilitam explicar a

menor freqncia do critrio nessa aula:
A dinmica utilizada como forma de mediar o controle do comportamento
inibiu a mediao reciprocidade e compartilhamento, evidenciada na
participao de apenas dez alunos na dinmica proposta.
A mediao de um critrio pode afetar a mediao de outros. A interferncia

pode ser atribuda pela diferenciao dos critrios de mediao entre si, ou pela
estratgia escolhida para orientar a mediao, conforme o registro do professor.
A incidncia do critrio de intencionalidade e reciprocidade tende a aumentar,
quando se intensifica a participao do professor na interlocuo com os alunos.
Esse aspecto demonstrado no registro a seguir:
Na discusso final al. 17 disse que: para tomar como verdadeiros os
conceitos, precisa da explicao do professor. (registro do professor aps a
aula 05)
O momento inicial da aula, com a mobilizao coletiva para focalizar o

contedo e a manifestao do desejo de ensinar e de despertar o desejo de
103
aprender
nos
alunos,
configura-se
como
fundamental
para
mediao
de
intencionalidade e reciprocidade.
A proposio do trabalho sem o estabelecimento da explorao inicial
(motivada pela falta de tempo) parece ter causado a mediao precria da
intencionalidade/reciprocidade e significado. (registro do professor aps a
aula 05)
As maiores freqncias foram obtidas nas aulas 04 e 06.

Na aula 04 os alunos foram atendidos em pequenos grupos. Esta modalidade
de interao favoreceu a maior incidncia de todos os critrios.
O tempo de durao da aula e o nmero de alunos na sala se configuraram
como variveis intervenientes na qualidade da mediao.
O que dizer ento de salas superlotadas, que o padro da maioria das
escolas em nosso pas? Discutir qualidade de aprendizagem passa obrigatoriamente
pelo nmero de alunos por professor. H pouca possibilidade de EAM com um grupo
de quarenta alunos. O formato de interao possvel com esse padro a mera
exposio aos estmulos, dos quais se privilegiam os alunos que j possuem funes
cognitivas mais desenvolvidas.
Diferente da pouca explorao inicial na aula 05, o momento inicial da aula 06,
que a princpio tinha um tom de informalidade, oportunizou a mediao da
intencionalidade e reciprocidade.
O professor comeou por questionar os objetivos anteriormente propostos, a
dinmica aplicada na aula anterior, os avanos na aprendizagem do tema proposto,
sobre a disposio das carteiras na sala.
Os alunos responderam s indagaes, propuseram novas questes e
sugestes, entraram em consenso e direcionaram-se aos objetivos propostos.
104
No houve ordens diretas, os questionamentos encaminharam discusso e a

organizao coletiva, oportunizou-se o estabelecimento do vnculo alunos - professor
aprendizagem. Aspectos presentes no exemplo:
Aps o professor cumprimentar os alunos e organizar seus materiais na

mesa.
Prof. Lembram qual era a nossa proposta para hoje, discutida no final da
ltima aula?
Al. 15 Discutir a relao dos conceitos de Grupo Operativo com a escola.
Al. 07 E as moedas, professora? Trouxe? (referindo-se ao material
utilizado na dinmica da aula anterior)
Al. 16 mesmo. Foi Legal.
Prof. Havamos proposto utiliz-las?
Al. 07 No.
Al. 16, 18 e 23 Vamos!?
Prof. Preferem utiliz-las?
Alunos respondem juntos, alguns concordando, alguns discordando.
Prof. Primeiro vamos organizao da sala. Acreditam que esta formao
adequada para dinmica da moeda ou para discusso aberta? (parte das
mesas estava em semicrculo e as demais em fileiras)
Al. 22 Em crculo ficamos, todos, frente a frente.
Prof. Ento?
Alunos organizam as carteiras e completam o crculo.
Al. 23 Agora vamos votar: quem quer as moedas?
(...)
Prof. Me parece que estamos diante de um grupo bastante operativo.
Ento, vamos buscar em que a teoria ajuda a nos entendermos?
Primeiro vamos lembrar o que vimos na aula passada.
(...)
Prof. - Precisamos fechar a questo anterior. Proponho comear sem as
moedas, pois nossos objetivos de hoje so distintos da aula passada e a
maioria do grupo acha que jogar a moeda pode ser um impedidor para sua
participao. Vamos ver como nos samos? Tudo bem para vocs? (dirigiuse aos alunos que solicitaram repetir a dinmica da aula anterior) Primeiro
momento sem fichas, se necessitarmos recorreremos a este recurso.
(...)
Prof. Retornamos as questes de hoje. No final da aula anterior
determinamos que a releitura dos textos, a ser realizada em casa, deveria
enfocar: qual a tarefa da escola e no que a teoria de grupos operativos pode
nos ajudar a entender as relaes estabelecidas na escola. Vocs acham
que houve avanos no entendimento da teoria desde o primeiro contato,
105
aps a discusso da aula passada e a leitura proposta?Quais os conceitos

que ainda nos temos dificuldades?
Os alunos passaram a expor conquistas e dvidas. (Vdeo-filmagem, 0,20
min 5,26 min, 17/11/04).
- Relao entre os elementos integrantes da mediao e o critrio

Intencionalidade/Reciprocidade
As relaes unilaterais nos registros dos alunos foram observadas por meio
do professor, dos mediados e do objeto da aprendizagem.
Na ao do professor-mediador, como registram alguns alunos, demonstrase a intencionalidade, o desejo de ensinar algo a algum ao: organizar e coordenar
as atividades, ensinar o que proposto e estimular o aluno aprendizagem.
Al. 24 - Na organizao da atividade, na coordenao do grupo. (05)
14
Al. 24 - A professora ensinou. (06)

Al. 06 - Estimulou o mediado. (03)
A percepo da reciprocidade, do desejo de aprender uma manifestao

intrnseca, parte de uma notcia interna do aluno-mediado:
Al. 2 - Eu tive vontade de aprender. (03)
O objeto da aprendizagem tem potencial de reforar os vnculos de amor ao

conhecimento:
14
A abreviatura Al. refere-se palavra aluno, o numeral ao lado identifica os alunos participantes da
pesquisa. O numeral entre parnteses, aps a frase, refere-se aula em que foi realizado o registro.
A abreviatura Prof. refere-se ao professor.
106
Al. 20 - Na escola ele faz com que as crianas aprendam e possam

responder e perguntar o que ele explicou - referindo-se ao contedo
proposto no vdeo. (01)
Al. 10 - um bom assunto a ser aprendido. (06)
As relaes bilaterais ocorreram em trs combinaes distintas.

A interao professor-mediador e aluno-mediado exemplifica o vnculo
positivo entre ambos. Estabeleceu-se o encontro da inteno e da reciprocidade por
meio:
- da forma de interao entre professor e alunos, na instigao participao
e reflexo:
Al. 09 - Interao entre a professora conosco, a instigao a nossa
participao e reflexo. (03)
- da demonstrao de interesse do professor pelo aprendizado do aluno:

Al. 25 - visvel o interesse de aprendizado do aluno com relao ao
professor. (01)
- da disponibilidade e vontade da professora em ensinar e dos alunos em

aprender:
Al. 17 - As meninas estavam dispostas a aprender e a discutir, e a
professora disposta a ensinar. (06)
Al. 05 - Da mesma forma que a professora teve vontade de ensinar, eu tive
vontade de aprender. (03)
- na manifestao do desejo de ajudar e de aceitar ajuda:

Al. 23 Eu quero a ajuda e a professora demonstra grande disposio em
contribuir. (04)
Na interao aluno-mediado e objeto da aprendizagem o encontro, a

constituio do vnculo do aprendiz com o conhecimento, quando o contedo
proposto desperta o desejo, a curiosidade e tem relao vida:
107
Al. 09 - Feuerstein passa a idia da difuso de suas idias e que em mim

mtuo, pois sou encantada pela idia de educao dele. (01)
Al. 22 - Eu quero aprender sobre o trabalho de Feuerstein. (01)
Al. 17 - Foi um assunto que me despertou curiosidade. (01)
Al. 09 - Apesar de no ter me exposto senti o contedo como uma tarefa
conceito utilizado na teoria. (06)
Na
interao
professor-mediador
objeto
da
aprendizagem
manifestao do vnculo:
- na forma de promover a interao:
Al. 07 Quando promoveu interao dos contedos com a turma. (03)
Al. 24 - Na busca de fomentar a discusso, o despertar para o tema. (03)
- o professor mostra a importncia daquela aprendizagem:

Al. 12 - Quando nos mostrou o quanto importante o conhecimento da
tica. (02)
A relao trade: mediados mediador - objeto da aprendizagem foram

maioria significativa nos registros dos alunos / co-pesquisadores. Ocorreu quando:
- o professor demonstrou inteno de ensinar algo aos mediados:
Al. 15 - A mediadora teve a inteno de nos passar conhecimento a partir do
momento em que nos levou o vdeo. (01)
Al. 09 - Houve a inteno da professora de mediar o contedo e minha de
refletir nele (02)
Al. 22 - De minha parte houve interesse sobre o assunto e a professora
realmente tinha a inteno que eu aprendesse. (02)
Al. 15 - Houve discusso sobre o subtema, a professora questionou e teve a
inteno de que ns fizssemos a pesquisa. (04)
- o professor prope algo e o aluno responde proposta:

Al. 07 - A professora veio com o contedo e eu respondi e quis aprender.
(06)
Al. 21 - Quando ela proporcionou a discusso sobre o primeiro texto fazendo
com que cada dupla passasse para as outras duplas. (03)
108
- na troca de conceitos entre professor e aluno:

Al. 05 - No momento em que houve a troca de conceitos tanto a partir da
professora quanto a partir do aluno. A professora quer ensinar e o aluno
quer aprender. (04)
- no contato mais prximo e intencional entre professor e aluno:

Al. 09 - A professora manteve o contado intenso com a inteno de me
orientar em meu projeto. (04)
Os registros ilustram as aes externas que possibilitaram a mediao do

critrio e despertaram as aes internas no aluno com relao ao objeto de
aprendizagem. O professor instigou a participao e a reflexo; demonstrou vontade,
interesse, desejo e disposio em ensinar; focalizou o contedo, questionou e fez
proposies. Os alunos sentiram vontade, descobriram, quiseram e despertaram
para o tema.
Nas relaes bilaterais e trades demonstram-se os vnculos diferenciados
que se estabelecem no processo de aprendizagem, e a presena da afetividade
como disparadora do cognitivo. Reporte-se analogia da moeda transparente feita
por R. Feuerstein, cujas faces refletem o cognitivo e o emocional como
interdependentes da aprendizagem.
- A inter-relao entre a mediao de intencionalidade/reciprocidade e os

demais critrios
A mediao do critrio de intencionalidade/reciprocidade foi acompanhada de
significado, compartilhamento, transcendncia, controle do comportamento, busca
alternativas otimistas, conscientizao do ser humano como mutvel e desafio. A
aluna 09, na aula 01, demonstrou entender o porqu e o para qu do contedo,
portanto, atribuiu significado. As diversas relaes de trocas entre professor-
109
mediador e alunos-mediados ressaltadas retratam o compartilhamento. Outros

registros destacam os desafios propostos pelo professor. Um dos exemplos de
transcendncia, conscientizao do ser humano como modificvel e busca de
alternativas otimistas expresso pelo aluno 17, na aula 01:
Acreditar que possvel pessoas com deficincia orgnica aprender.
Acreditar na educao.
A estreita ligao entre os critrios de intencionalidade/reciprocidade e

significado foi estabelecida na aula 01, na qual houve grande incidncia da relao
bipolar aluno-mediado e objeto da aprendizagem nos registros. A presena do
critrio de compartilhar junto ao critrio de intencionalidade/reciprocidade foi
demonstrada na aula 06, na qual houve grande incidncia da relao bipolar alunomediado e professor-mediador.
3.2.2.2 Mediao de Significado Critrio 2

Esta aula teve um porqu, pois vou usar a teoria
dos grupos na sala de aula.
(Aluna 15 aula 06)
O contedo tem um porqu para ser estudado.
(Aluna 07 - aula 02)
Mediar o critrio de significado criar condies ao aluno para atribuio de

sentido na descoberta do por que e do para qu do objeto da aprendizagem.
A freqncia relativa do critrio de significado, no Grfico 3, mostrou-se
superior a 50%, com exceo da primeira aula.
110
Mediao de Significado (2)

Freqncia Relativa
100.0%
90.0%
81.8%
77.3%
80.0%
70.0%
61.9%
60.0%
54.5%
54.2%
50.0%
36.4%
40.0%
30.0%
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
01
02
03
04
05
06
20.0%
10.0%
0.0%
Aulas
GRFICO 3 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO

MEDIAO DE SIGNIFICADO
As aulas 03 e 05, com ndices mais elevados, os sub-temas abordados

propiciaram relaes com aspectos de situaes concretas vivenciadas pelos alunos;
fator que oportunizou o entendimento mais imediato do por que e do para qu do
contedo da mediao.
Ao final da aula 05, no momento da sntese do dia, o professor encaminhou
como questo principal a busca de significado em estudar o tema proposto no curso
de formao de professores. Algumas consideraes foram anotadas a esse respeito
no dirio de registro:
Uma das minhas preocupaes foi uma proposio taxativa e negativa da Al
10 frente necessidade de entender grupos (como futura educadora). Os
demais alunos realizaram snteses ricas ao final da aula e nos registros,
mesmo os que no participaram da dinmica. Pareceu-me no ter lido o
texto.
Embora a relevncia naquilo que ensina possa estar evidente para o

professor, no suficiente para ser percebido e desejado pelo aluno.
Na aula 06 o professor retoma a questo, aps propor um desafio ao restante
do grupo:
111
Prof. Enquanto o pessoal busca, tem uma pergunta que eu gostaria de

fazer a voc, J. (AL 10). No final da aula passada, quando foi questionado o
significado do estudo desta teoria, voc colocou que no tinha entendido
ainda o porqu de estudar Grupos Operativos. Aps a discusso de hoje,
voc mudou em relao a isso?
Al. 10 Tipo assim, eu acho que bem legal saber esse negcio de lder...
Estou achando bem jia. legal saber.
Prof. Quando falamos disso queramos saber se tem um para qu estudar,
no que usar. Qual a tua percepo hoje?
Al. 10 Achei legal, pois mesmo nos pequenos grupos, tipo, panelinhas,
tem bode expiatrio, lderes... E que um dia a gente uma coisa no outro
dia outra.
(Vdeo-filmagem, 19, 09 min 22, 02 min, 17/11/06)
A atribuio de significado pode no ser imediata, mas pode ser retomada

pelo mediador. O professor-mediador, ao orientar suas aulas, tendo em vista a
mediao dos critrios, pode avaliar seus alunos e oportunizar a mediao
anteriormente no estabelecida.
A atribuio de significado pode estar ligada a fatores subjetivos, para tal a
mediao
de
individuao
psicolgica
mostrou-se
eficaz,
bem
como
as
transcendncias estabelecidas auxiliaram em sua percepo.
- Relao entre os elementos integrantes da mediao e o critrio de

Significado
Apenas relaes bilaterais e trades entre os elementos da mediao e o
critrio de significado foram demonstradas nos registros dos alunos.
A ausncia da unilateralidade nos exemplos de mediao de significado pode
ser explicada pela interdependncia do estmulo externo e da atribuio de sentido
subjetivo, ora revelada na relao professor - mediador e objeto da aprendizagem,
ora na relao aluno mediado e objeto da aprendizagem, ou na relao entre os
trs elementos.
112
O significado emerge de dentro para fora, ou seja, parte de algum em

relao ao meio. Foi percebido pelo aluno nos significados demonstrados pelo
professor, ou nos significados internos que o mediador evocou no mediado.
As relaes bilaterais predominaram. A maior incidncia apresenta o
binmio aluno mediado e objeto da aprendizagem, a qual foi constatada em
todas as aulas e demonstraram a descoberta do porqu e do para qu aprender
determinado tema, por parte dos alunos-mediados ao:
- descobrir no que pode ser usado:
Al. 04 - Que eu posso utilizar isso e como lidar com esse tipo de
deficincia. (01)
Al.22 - importante conhecer o trabalho de Feuerstein, para utiliz-lo na
minha prtica pedaggica. (01)
Al. 18 - Para descobrir como proteger crianas violentadas. (04)
Al. 21 Identificar sintomas de depresso. (04)
Al. 22 - Saber como proceder e divulgar resultados. (04)
Al. 24 - Para que possa trabalhar com as crianas mais tarde, isso
essencial. (02)
Al. 08 Para proteger as crianas e aprender mais sobre pedofilia. (04)
Al. 03 - Usar em minha profisso com minha turma. (05)
- perceber sua relao com a vida:

Al. 09 - A discusso sobre tica tem significado, pois possui extrema
importncia para a vida. (02)
Al. 19 - importante para a formao como futura educadora. (02)
Al. 16 Auxiliamos na sala de um menino cego. a aluna teve como
temtica de pesquisa a incluso de um aluno cego - (04)
Al. 12 - Quando foi colocado alguns conceitos fazendo um paralelo com a
realidade. (05)
Al. 23 - No estabelecer relaes com o que estamos estudando, com a vida
em grupo. (05)
Al. 17 Seremos professoras e talvez encontraremos alunos com
sndromes. (04)
113
Al. 17 - Notamos que tudo isso servir para nosso futuro como educadoras.
(06)
- oportunizar descobertas:
Al. 22 - Quando eu percebo que eu precisarei formar a criana como ser
tico, e por isso estou aprendendo este contedo. (02)
Al. 21 - Quando percebemos o verdadeiro significado dos conceitos. (06)
Al. 07 A importncia de divulgar sobre violncia infantil. (04)
Al. 02 - Depois de tanta discusso, o grupo operatrio uma coisa para ser
vista em todos os momentos. (06)
- despertar questionamentos:
Al. 09 - Como ser professor sem entender o grupo, a realidade, a
sociedade? (06)
Al. 14 - O que eu sou na sala? Porque eu assumo esse lugar? (06)
A atribuio de significado representa a energia que permite vencer a

resistncia em lanar-se na aventura do conhecer, superar os medos que a novidade
pode conter e empreender os esforos para uma estruturao cognitiva mais
complexa e uma (re)elaborao dos conceitos a respeito da realidade.
Uma das queixas mais freqentes dos educadores apatia frente ao trabalho
escolar por parte dos educandos. Tal sintoma no revelaria a falta da mediao do
significado? Os professores sabem o porqu e o para qu do que ensinam?
Para tornar desejvel o contedo aos demais, o professor primeiramente
necessitaria mediar para si mesmo seu significado. S assim poder provocar a
descoberta do sentido imediato e dos novos sentidos, ajudar a distinguir sentidos
objetivos e subjetivos, restritos e universais inerentes ao que ensina.
A maior autonomia na escolha e organizao dos contedos pelo professor
pode ampliar as possibilidades de tornar-se mediador de significado.
114
Outro aspecto relacionado a esse critrio fato dos professores e pais no

serem animados pela necessidade de mediar seu prprio significado como
mediadores, como destacam R. Feuerstein e S. Feuerstein (1994), o que acarreta
num empobrecimento do vnculo entre mediadores e mediados.
Num mundo to complexo repleto de informaes e rico de instrumentos, h
dificuldade por parte dos adultos de perceberem-se como indispensveis formao
das novas geraes. O resgate da identidade e da conscientizao da importncia
dos papis de pais e professores como mediadores parece ser o ponto de partida
para mediao de significado. De nada adiantaria atribuir significado ao objeto da
aprendizagem sem atribuir significado ao mediador que o ilumina.
A relao bilateral professor-mediador e objeto da aprendizagem tornamse visvel na ao do mediador. O professor:
- atribuiu novos significados ao tema da medio:
Al. 20 - Este contedo tem um significado para mim, como a professora me
fez perceber que importante este contedo. (02)
- estabeleceu pontes com a realidade:

Al. 06 - Quando ela exemplificou a tica e a lgica (alguns termos com a
realidade). (03)
Al. 12 - Quando exemplificou alguns termos com a realidade em que
vivemos. (03)
- props o estabelecimento de relaes:

Al. 12 - Quando ela relacionou a tica com a sala de aula. (02)
- explicou aspectos estruturais do tema:

Al. 11 - A professora quer que ns saibamos o como acontece a formao
tica, explicando que se trata de valores, conduta. (03)
- questionou sobre o significado dos conceitos:
115
Al. 05 - Quando a professora pergunta se ns entendemos o conceito de

tarefa. (05)
Alm de sua inteno e das caractersticas pessoais como mediador, o

professor foi buscar o potencial que o contedo possui para tornar-se significativo.
A relao trade: mediado mediador - objeto da aprendizagem
apresentaram-se em dois registros. O professor encontra elos entre contedo da
mediao e aluno, desperta a atribuio de significado pelo aluno, ou seja,
estabelece o sentido subjetivo:
Al. 15 - Quando a professora falou sobre a tica, a qual teve significado,
despertou interesse. (02)
Al. 15 - Fomos levadas a refletir sobre o que sabemos e por que sabemos
sobre o Down e a sndrome. (04)
As relaes bilaterais configuraram quase a totalidade dos registros dos

alunos-mediados. Em sua maioria, expressaram a relao alunomediado e objeto
da aprendizagem. Na aula 03, no entanto, predominou a relao professormediador e objeto da aprendizagem. Que fatores ocasionaram tal diferena?
A anlise das estratgias distintas propostas no desenvolvimento das aulas,
os nveis de complexidade e abstrao forneceram indicadores que justificam as
relaes diferenciadas no registro dos alunos.
Na terceira aula, a dinmica proposta exigiu a orientao constante do
mediador. Houve grande elaborao dos alunos, muitos questionamentos dirigidos
ao professor-mediador e devolvidos ao grupo de forma mais complexa e/ou
elaborada. Na reelaborao das questes o professor-mediador articulava o tema
com a realidade atual, como observamos nos registros do dirio do professormediador, aps a aula:
116
Quando a aluna 09 destacava a mdia como defensora dos direitos das

crianas, propus a questo:
- Qual a coerncia tica numa emissora de TV que promove uma campanha
contra o trabalho infantil e emprega crianas em seu elenco?
Bastou tal pergunta para a proposio de diversos pareceres distintos e o
emprego dos conceitos ainda em aberto propostos no vdeo. Houve
participao de todos. A discusso foi sendo enriquecida por exemplos
concretos (famlia, escola, mdia). Porm, diversas vezes tive que chamar a
ateno para as relaes do que diziam com o tema em estudo e retomar os
conceitos. As diferentes opinies eram manifestas, nas divergncias era
solicitada a opinio ou concluso do mediador. Queriam por vezes obter a
confirmao de qual era a opinio mais verdadeira, questo que eu devolvia
ao grupo com um novo exemplo a ser discutido. (13/10/06)
A utilizao dos parmetros propostos no mapa cognitivo foi demonstrada no

registro do professor-mediador. Destacaram-se o tema, os nveis de complexidade,
abstrao e de eficcia. O questionamento foi o disparador da discusso e da
reelaborao dos conceitos em estudo que levou a maior complexidade e abstrao,
demonstrando-se eficaz.
- A inter-relao da mediao de significado com demais critrios

mediacionais
No registro dos alunos, ao exemplificar o critrio de significado, ficou expressa
a estreita relao entre significado e transcendncia em todas as aulas:
Al. 09 Sim, comparei algumas coisas com casos em minhas vivncias em
sala de aula e concordo, o professor que no acredita que o ser humano
modificvel responsvel pela sua inrcia. (01)
Al. 22 - Quando eu percebo que eu precisarei formar a criana como ser
tico, e por isso estou aprendendo este contedo. (02)
Al. 16 - Percebi no que utilizado no dia a dia a lgica e a moral. (03)
Al. 17 Seremos professoras e talvez encontraremos alunos com
sndromes. (04)
Al. 23 - No estabelecer relaes com o que estamos estudando, com a vida
em grupo. (05)
Al. 15 - Esta aula teve um porque, pois vou usar a teoria dos grupos na sala
de aula. (06)
117
O significado apreendido medida que se relaciona a sua aplicabilidade

vida. Quanto maior a transcendncia, mais significado lhe atribudo. R. Feuerstein
destaca em vrias de suas obras que a EAM, quando animada pela inteno de
transcender, medeia no mediado o significado da interao e de seu contedo e
torna explcitos os objetivos primrios e secundrios da interao.
O significado foi permeado pelas relaes de pertencimento. So freqentes
nos registros dos alunos expresses como: sociedade que vivemos, futuras
professoras, nosso futuro como educadores, nossa sala; as quais revelaram os
vnculos sociais estabelecidos. Para atribuir significado, os vnculos sociais e
perspectivas de vida so necessrios: se a nada perteno, se no h possibilidades
futuras, qual o significado de aprender o novo, ou de lanar-me mudana?
Comportamento de compartilhar, busca de objetivos e metas, busca da
novidade e complexidade e busca de alternativas otimistas foram os demais critrios
que contriburam para a mediao de significado.
A mediao de significado favorece o estabelecimento do vnculo entre alunomediado e objeto da aprendizagem, o despertar do desejo pela a aprendizagem de
algo. O significado desperta o desejo, o desejo mobiliza as estruturas afetivocognitivas para insero no desafio de modificar-se, de querer saber.
3.2.2.3 Mediao de Transcendncia Critrio 3

Esse conhecimento no serve s para eu fazer
uma avaliao, vai servir para a minha prtica.
(Aluna 22 aula 01)
Vai alm do aqui e agora, transferindo para a vida.
(Aluna 19 aula 03)
Ir alm do aqui e do agora uma expresso que sintetiza o critrio de

transcendncia. Refere-se s mltiplas relaes que podem ser estabelecidas entre
118
o objeto da aprendizagem e os aspectos do ato mental empregados em outros

contextos, contedos, fatos, reas do conhecimento, realidade, momentos.
A freqncia relativa - Grfico 4, mostrou ndices inferiores em relao aos
demais critrios considerados essenciais a EAM, intencionalidade/ reciprocidade e
significado.
Mediao de Transcendncia (3)

100.0%
Freqncia Relativa
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
54.5%
50.0%
42.9%
36.4%
40.0%
30.0%
33.3%
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
01
02
03
04
05
06
22.7%
20.0%
10.0%
4.5%
0.0%
Aulas

TRANSCENDNCIA
A considerao apenas dos dados numricos, pode levar concluso que a

transcendncia foi um critrio pouco mediado no decorrer das aulas. Ao interligar tais
dados com os demais registros, no entanto, constatou-se sua presena permeando
os demais critrios, como j considerado na anlise do critrio de significado.
Na anlise da vdeo-filmagem da aula 06, a mediao de transcendncia a
mediao mais freqente. Destacaram-se algumas pontes estabelecidas pelos
alunos, no decorrer da aula:
- conceitos da teoria aplicados para explicar aspectos da vida: operatividade;
diferenciao entre grupos operativos e no operativos; diferenciao entre lder de
mudana e lder de resistncia; diferenciao entre tarefa e trabalho; cristalizao de
119
papis; circularidade de papis; bode expiatrio, sintetizador; coordenador; teoria do

vnculo;
regra
dos
trs
D;
depositrio,
depositante
depsito;
lei
da
complementaridade (entre outros);

- conceitos e relaes com outras teorias: noo de erro, segundo J. Piaget;
conceitos psicanalticos freudianos; conceitos da abordagem histrico-cultural;
referncia epistemologia convergente de J. Visca:
- aspectos da realidade em que foram aplicados e/ou exemplificados os
conceitos: os diferentes papis assumidos em sala de aula; as panelinhas; a feira de
cincias; os conflitos entre os membros do grupo; as docncias de estgio; a coleta
de material para colegas; elaborao conjunta de planejamentos; contexto familiar;
aplicabilidade ao futuro profissional; os conflitos e conquistas da comisso de
formatura (entre outros).
Para exemplificar, destacou-se um exemplo das muitas transcendncias
mediadas na aula 06:
Al. 22 Eu digo que o nosso grupo no operativo. Diz aqui que grupo
operativo tem que proporcionar crescimento e avano para seus membros.
Na nossa sala tem gente que no contribui para o crescimento do grupo.
Prof. Isso poderia ter algo a ver com bode expiatrio? Vocs lembram o
que bode expiatrio?
(...)
Prof. Qual seria o problema para o grupo?
Al. 06 um de ns sermos somente lder.
Al. 17 Ou sempre bode expiatrio.
(...)
Al. 15 l o conceito de cristalizao no texto.
Prof. Devolvo para voc, R. (Al. 22). Esta questo da cristalizao
acontece na escola? Aps a leitura voc continua com a opinio de a sala
no operativa? Vocs no tm cristalizado os papis de bode expiatrio
em alguns alunos?
(Vdeo filmagem, 6,5 min 9,9 min, 17/11/06)
120
- Relao entre os elementos da mediao e o critrio de transcendncia

Os registros feitos pelos alunos demonstraram, em sua maioria, a relao
bilateral entre aluno-mediado e objeto da aprendizagem. A transcendncia foi
percebida ao:
- estabelecer pontes com o futuro profissional e social:
Al. 09 - Pretendo exercer essas idias em minha prtica. Alm de ver alguns
aspectos que usei em meu ltimo estgio. (01)
Al. 11 - importante ressaltar hoje o valor que se d moral, pois, como
futura educadora, temos que salientar que imagem, dinheiro no so to
importantes como pensam. (03)
Al. 05 - Quando samos daqui e utilizamos esses conceitos em nossa vida.
Ex.: como estagiria, professora em sala de aula. (06)
Al. 09 - Pude comparar e olhar ao futuro quando serei professora e a
importncia da teoria para suprir meus objetivos. (06)
Al. 25 - Ele (contedo) no prepara somente para a sala, mas tambm para
a insero sociedade. (02)
- auxiliar na compreenso de experincias vivenciadas:

Al. 24 - O que vimos no vdeo pode ser percebido em algumas crianas. (01)
Al. 13 - Traz reflexos da realidade que eu vivencio no dia-a-dia. Ex.: mdia
(03)
Al. 08 A pesquisa nos ajuda a entender a realidade. (04)
Al. 09 - O contedo passado altamente importante em nossa prtica, pois
a formao tica como a linguagem, sem um agente externo que a passe
ela no existir. (02)
- vislumbrar mudanas:
Al. 19 - Para aplicar no cotidiano como professora para que haja a mudana
na educao. (02)
- demonstrar aplicabilidade prtica:
121
Al. 07 - Passarei este contedo para os grupos que tenho. (06)

Al. 07 - Trabalhar com as crianas em sala e com filhos. (03)
Al. 24 - Alm do entendimento do tema a relao com o ensino e a
publicao. (04)
Al. 16 - Percebi que o contedo sair do papel. (02)
- despertar necessidades:
Al. 09 - Senti sim a necessidade da reflexo e da aplicabilidade desses
conceitos em toda vida. (03)
- ir alm de objetivos meramente avaliativos:

Al. 15 - Este filme no se refere somente a prova, um mero contedo, mas
sim para a minha formao de professora. (01)
Al. 22 - Esse conhecimento no serve s para eu fazer uma avaliao, vai
servir para a minha prtica. (01)
Al. 15 - O contedo no foi mero aprendizado para a prova, mas para a vida.
(02)
Al. 24 - O contedo vai alm das questes da prova, tem ligao com seu
mundo. (02)
Al.15 - Samos do contedo para a prova, fomos para a realidade do mundo.
(03)
Al. 22 - Esse contedo vais ser aplicado na minha sala de aula, no vai
servir s para eu passar de ano. (03)
Al. 17 - Essa mediao foi uma das mais fortes. Afinal estamos trabalhando
por algo no para a prova final, mas com o objetivo de conhecer o que o
Down. (04)
Cabe ressaltar o nmero significativo de exemplos citados pelos alunos que

abordam a mediao de transcendncia como superao do objetivo restrito de
ensinar/aprender com vista avaliao e obteno de nota.
Um destaque que pode parecer desnecessrio, pois pensar o processo
ensino/aprendizagem na escola como apresentar algo, fix-lo, avali-lo e no us-lo
mais , no mnimo, triste. No entanto, refletiu a abordagem mecanicista da
aprendizagem na experincia dos alunos.
122
Os exemplos que estabeleceram a relao trade: mediado mediador

objeto da aprendizagem ressaltaram:
- a ao do professor ao ensinar e aprendizagem dos alunos como elementos
para percepo da aplicabilidade do tema no cotidiano:
Al. 03 - O contedo explicado foi compreendido e assim pudemos ver
exemplos no dia-dia. (02)
- a instigao do professor ao despertar o aluno para a possibilidade de ir

alm da aprendizagem j conquistada:
Al. 09 - Instigou-me a novos questionamentos para minha pesquisa. (04)
- os questionamentos propostos como auxiliadores para o estabelecimento de

transcendncia:
Al. 12 - Quando foi colocada a questo de como o grupo operativo
influenciar na minha profisso. (06)
A mediao de transcendncia estabeleceu os vnculos do aprendiz com o

objeto da aprendizagem e a realidade, aspecto mais observado nos registros dos
alunos mediados que contemplaram um destaque proposto por Freire (1997, p. 33)
sobre a relevncia de se discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo contedo se ensina.
As aes do professor - mediador que provocaram transcendncia nos alunos
- mediados, segundo registros destes, assemelham-se s destacadas por Rubinstein
(1995) ao estimular o estabelecimento de relaes entre atividade atual e
experincias anteriores, indicar ou estimular a aplicao de elementos da atividade
em outras situaes, possibilitar a construo de conceitos e generalizaes,
estimularem o reconhecimento do essencial, guiar-se por metas que transcendem o
imediatismo e a avaliao, propor e solicitar exemplos e situaes hipotticas, para
123
promover a compreenso que vo alm do aqui e agora, procurar criar

necessidades.
Embora os registros dos alunos tenham demonstrado o emprego da
flexibilidade de pensamento, construo de princpios e generalizaes, a percepo
desses processos cognitivos empregados e de suas aplicaes no destacada
pelos alunos.
Um exemplo de flexibilidade de pensamento e transcendncia, no qual ficou
explicita a utilizao de conceitos anteriormente abordados, bem como o
estabelecimento de pontes para alm do contedo enfocado, foi registrado pelo
professor-mediador aps a aula 04:
No trabalho com a pesquisa, os alunos continuam a surpreender-me. Um
exemplo das gratas surpresas est no dilogo estabelecido com a aluna 09
no momento de orientao da sua pesquisa:
- Professora, agora que estou chegando ao final da pesquisa sobre os
mtodos de trabalho com autistas, surgiu uma nova pergunta: ser que
somente mtodos comportamentalistas podem ser empregados com eles?
- De onde surgiu est dvida?
- Os dois mtodos que eu encontrei parecem que prope treinamento s
crianas. Se elas tm potencial, ser que o melhor recurso trein-las?
Ser que no podemos usar outras teorias psicolgicas para elaborar outro
tipo de metodologia?
- Voc j encontrou uma resposta?
- A senhora no conhece outro mtodo?
- Voc acredita ser possvel?
- Se a educao pode mudar as crianas normais, com base nas teorias que
a gente estuda, acho que pode ajudar para todas as crianas. [...] (29/10/04)
A aluna estabeleceu inmeras pontes: entrelaou conceitos tericos

anteriormente estudados com os dados de pesquisa por ela coletados, demonstrou
realizar anlise e ter ido alm da simples coleta de informaes, analisou a
realidade, foi alm do momento presente, vislumbrou novas possibilidades, enfim,
utilizou diversas operaes mentais e funes cognitivas nas transcendncias.
124
- A inter-relao da mediao de transcendncia com os demais critrios

mediacionais
H nos registros dos alunos o emprego freqente do verbo ver. Sua
utilizao retrata a relao do critrio de transcendncia com o critrio de significado:
ver/perceber o porqu e o para qu do que est sendo mediado.
Outros
critrios
inter-relacionados
foram
intencionalidade/reciprocidade,
compartilhamento, controle do comportamento, busca de metas otimistas, desafio,

busca de objetivos e metas e sentimento de pertencimento. As pontes estabelecidas
relacionam-se a um futuro profissional, pessoal ou na insero social; aplicaes na
realidade particular ou global do que est sendo mediado.
Os alunos demonstram a superao de uma preocupao destacada por R.
Feuerstein (1999), de uma juventude que vive num mundo sem passado, sem
histria, sem futuro, no h projees de vida. Por no ter horizontes, vivem no aqui
e agora.
3.2.2.4 Mediao de Sentimento de Competncia Critrio 4

Me senti capaz de seguir em frente.
(Aluna 12 aula 04)
Mediar o sentimento de competncia demanda que o professor oportunize aos

alunos experimentarem ser competentes e perceberem-se como tal.
Os ndices de freqncia - Grfico 5 - demonstraram que houve a mediao
do critrio de sentimento de competncia em todas as aulas, porm houve
diferenas significativas entre as aulas.
125
Mediao de Sentimento de Competncia (4)

100.0%
Freqncia Relativa
90.0%
80.0%
71.4%
70.0%
63.6%
60.0%
50.0%
40.0%
33.3%
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
01
02
03
04
05
05
30.0%
20.0%
18.2%
13.6%
9.1%
10.0%
0.0%
Aulas

SENTIMENTO DE COMPETNCIA
Atribuiu-se a diferena entre os ndices das aulas a variao da proposta

didtico metodolgica, ou seja, algumas estratgias so facilitadoras da mediao de
critrios especficos.
Alguns aspectos que caracterizaram a aula 04 propiciaram a mediao do
sentimento de competncia 15 . O trabalho de orientao em pequenos grupos
possibilitou um contato mais intenso e pessoal com o mediador. A modalidade
didtica utilizada oportunizou a autonomia do aluno, o sentir-se competente, pois o
desafiou a demonstrar caractersticas prprias. Possibilitou ao professor-mediador
ajud-lo a analisar seus processos mentais e entender as condies do xito.
Na aula 01, o tema proposto possibilitou a mediao do sentimento de
competncia. Os contedos escolares influenciaram a mediao dos critrios,
demonstrando que sua escolha pode interferir na qualidade da interao.
15
Durante o ano letivo, os alunos organizaram subprojetos de pesquisa com temtica referente ao
campo da psicologia, relacionando os dados obtidos realidade local, numa abordagem qualitativa.
Os temas abordados pelos grupos foram: Autismo: Um tema esquecido na formao de
educadores; Violncia contra a criana: dados da realidade local; Pedofilia: discusso necessria;
Conhecendo a Sndrome de Down; Os conhecimentos adquiridos no Curso Normal sobre o
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade; Incluso de alunos portadores de deficincia
visual: um estudo de caso; Esquizofrenia: conhecimentos necessrios aos educadores. Os alunos
eram orientados em grupos, conforme o tema da pesquisa, uma das aulas de orientao foi aula
04.
126
O ndice obtido na aula 06 confirmado na anlise da vdeo-filmagem Houve

mediao de competncia, porm este no foi um dos critrios mais freqentes.
Conclui-se que o nmero de vezes que o critrio mediado pode contribuir para a
sua percepo pelo maior nmero de alunos.
Destacam-se exemplos dessa mediao, nos recortes:
13,38 min:
Prof. Quem arrisca nos dizer quais as teorias estudadas no ano passado
esto presentes nesta discusso?
Al.22 Eu acho que Piaget. Ele fala dos erros (...)
Prof. Poxa! Voc est me fazendo ver que podemos fazer algumas
relaes que eu no estava realizando. Explique para ns como chegou a
tais concluses.
(a aluna passa a explicar e o professor ressalta os aspectos lgicos de suas
concluses)
Prof. Mas agora, vamos ver mais o que o comeo do texto prope: O
homem aprende a ser humano na coletividade. (no completa o que ia
dizer)
Al. 16 e Al.13 Vygotsky. (imediatamente)
Prof. Muito bom!
Al. 10 Parabns!
25, 15 min:
Prof. Eu vou expressar, fazer uma sntese do que vocs disseram at
ento. E depois vocs vo me dizer se verdadeiro ou no.
( o professor passa a ressaltar os ganhos do grupo, destaca aspectos
positivos da contribuio de vrios alunos)
33 min, aps uma considerao feita por uma aluna, anteriormente, no
ressaltada, pelo grupo:
Prof: Agora a G. (Al. 22) ps uma coisa muito importante. (a discusso
devolvida ao grupo, a partir da contribuio da aluna)
(Vdeo-filmagem, 17/11/04)
127
- Relao entre os elementos da mediao e o critrio de competncia

A relao unilateral demonstrou o sentimento de competncia do alunomediado a partir de si mesmo ao perceber-se capaz:
- de entender o que proposto:
Al. 21 -- Quando eu percebi que sou capaz de entender. (03)
- de ir alm do que j foi conquistado:

Al. 12 Me senti capaz de seguir em frente. (04)
Al. 19 Percebi que podemos superar as dificuldades encontradas at o
momento. (04)
Al 10 - Eu posso ser melhor. (06)
- de realizar com autonomia:

Al. 15 Senti-me capaz de realizar a pesquisa. (04)
Os registros remeteram a situaes que demandaram autonomia. Portanto,

mediar competncia relaciona-se a quebrar relaes de dependncia, de seguir
modelos sem questionamentos.
Ocorreu o predomnio das relaes bilaterais nos registros dos alunosmediados. Na interao objeto da aprendizagem e aluno-mediado a mediao do
sentimento de competncia foi estabelecida a partir:
- do tema proposto, quando este salientou aspectos da competncia humana
ou possibilitou ao aluno perceber-se como competente:
Al. 07 - Somos competentes e Feuerstein mostrou isso em seu vdeo
quando diz que a criana no boba. referindo-se ao contedo do vdeo
apresentado (01)
Al. 21 - Quando ele falou que o garoto era capaz e realmente o garoto
conseguiu realizar a atividade. referindo-se ao contedo do vdeo
apresentado (01)
Al. 02 - Cada pessoa no grupo possui uma atividade, competncia, com
essa aula pudemos perceber que somos capazes. (06)
128
Al. 15 - Me senti competente para operar e mudar - operao e mudana:

conceitos da teoria em estudo (06).
- da percepo do aluno em relao as suas capacidades e possibilidades no

desenvolvimento de atividades:
Al. 09 - Senti-me capaz de no s aprender, mas como agir nesta realidade
tica da sociedade. (03)
Al. 02 - Senti mais segurana para realizar o trabalho. (04)
Al. 07 Percebi que a parte do trabalho que j fizemos est boa. (04)
Al. 15 - Senti-me competente para realizar a pesquisa. (04)
Na interao professor-mediador e aluno-mediado a mediao do

sentimento de competncia foi estabelecida a partir:
- da demonstrao de crdito na capacidade dos alunos:
Al. 03 - A professora demonstra acreditar que seus alunos so capazes. (02)
Al. 21 - Ela nos deixou confiantes em ns mesmos, quando disse que ns
ramos capazes. (02)
Al. 21 - Conscientizou da possibilidade de escrever o texto. (04)
- do respeito s diferenas individuais:

Al. 09 - Senti-me capaz, fui respeitada em minha individualidade. (06)
- da igualdade de oportunidades que foram oferecidas a todos:

Al. 19 - Cada um com sua opinio e transferindo para os outros a sua
opinio. (05)
Al. 25 - Todos sabem que so capazes de falar, o professor faz com que
isso acontea. (05)
Al. 24 - Todos sabem que podem falar (06)
Na relao professor-mediador e objeto da aprendizagem os alunos

atriburam competncia ao professor no domnio do contedo da mediao:
129
Al. 16 - Sabia do que se tratava o assunto, ou seja, no demonstrou em

nenhum momento insegurana - referncia feita ao professor. (02)
Na relao trade: mediador mediado - objeto da aprendizagem a

mediao do sentimento de competncia foi estabelecido a partir do estmulo do
mediador percepo de situaes em que era possvel obter xito no emprego dos
conhecimentos e processos. Os verbos utilizados nos registros realizar, conseguir,
poder, perceber - demonstraram tal percepo:
Al. 20 - Ela confia nos alunos que temos competncia de realizar este
trabalho, essa pesquisa. (02)
Al. 04 - Se ns conseguiramos realizar o trabalho e se tnhamos
dificuldades quanto a isso - pergunta da professora. (04)
Al. 09 - Falou-me e deixou-me tranqila me sentindo capaz de realizar o
trabalho. (04)
Al. 08 - Percebi que eu posso participar da aula expressando meus
conceitos e opinies. (08)
Al. 01 - Em relao formatura, a professora disse: Se vocs correrem
atrs disso, iro conseguir e isso ajudou para que tenhamos fora. (06)
Al. 22 - A frase dita pela professora me fez perceber que eu posso ir alm.
(06)
Os registros dos alunos demonstraram os diversos vnculos da aprendizagem

envolvidos no sentimento de competncia: o grau de familiaridade com o objeto da
aprendizagem, o vnculo positivo estabelecido pelo mediador, ao acreditar e
demonstrar o crdito no mediado e a viso positiva do aprendiz em si mesmo. Sentirse competente relaciona-se a visualizar exemplos de competncia nos outros,
perceber que o outro nos acredita competentes.
Outro destaque foi o uso de primeira pessoa ao exemplificar, eu / ns
caracterizando o ser tocado, o se ver.
Embora o sentir corresponda a uma notcia interna, o olhar e a escuta do
outro se torna indispensvel. Outro no um outro qualquer, portador de
130
significado, aquele o qual acreditamos ser competente tambm. Portanto, acreditarse e apresentar-se como professor competente condio prioritria para mediar no
outro o sentimento de competncia.
Concorda-se com Freire (1997), que prope as diversas competncias
necessrias prtica educativa, do qual se destaca a sntese: A segurana com que
a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua
competncia profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta
competncia. (p. 102-103).
- A inter-relao da mediao do sentimento de competncia com os

demais critrios mediacionais
Ao exemplificar a mediao de competncia, os registros dos alunos
demonstraram a ligao desse critrio com os critrios de mediao de
compartilhamento,
de
de
significado,
de
transcendncia, controle do comportamento, de objetivos e metas, do desafio, de

alternativas otimistas, da individuao psicolgica e conscientizao do ser humano
como modificvel.
3.2.2.5 Mediao da Regulao e Controle do Comportamento Critrio 5

Aprendemos o novo e equilibramos com nossos
conceitos.
(Aluna 16 aula 06)
A mediao da regulao e controle do comportamento orienta o aluno autoreflexo a respeito da propriedade ou impropriedade de suas condutas, sejam elas
cognitivas ou comportamentais, que fundamentaro a tomada de decises.
131
A freqncia do critrio de mediao da regulao do controle de

comportamento, no Grfico 6, obteve ndices abaixo de 50%.
Mediao da Regulao e Controle do Comportamento (5)

100.0%
Freqncia Relativa
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
45.5%
37.5%
40.0%
27.3%
30.0%
20.0%
10.0%
Aula 01
Aula 02
Aula 03
Aula 04
Aula 05
Aula 06
14.3%
9.1%
4.5%
0.0%
Aulas
GRFICO 6 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO

DO CONTROLE DO COMPORTAMENTO
A anlise da freqncia dos critrios, no decorrer das aulas, possibilitou ao

professor-mediador a reorganizao de seu trabalho com o propsito de mediar os
critrios pouco evidenciados.
Na aula do dia 03/11/04, na qual no foi utilizado o protocolo de registro,
props-se uma atividade individual de concentrao utilizando a contagem do tempo
de permanncia no estudo dos textos 16 . Aps a aula o professor-mediador registrou:
O tempo de concentrao do grupo como um todo de, em mdia, 15
minutos. Parecem no conseguir focalizar a ateno, mesmo chegando ao
consenso da necessidade de observar seu desempenho pessoal.
A atividade individual no atrai o grupo.
No estamos desenvolvendo a capacidade de trabalhar sozinho? Que
funes cognitivas so necessrias? (03/11/04)
Analisei os critrios de mediao. Percebo que as propostas de trabalho
pouco oportunizaram a mediao de controle do comportamento. Decidi
reorganizar a dinmica da prxima aula focando tal critrio.
16
Sobre o tema Grupos Operativos, os alunos receberam dois textos diferentes para trabalhar em
duplas, ficando cada metade da turma encarregada do estudo de um deles.
132
Vejo duas possibilidades: no tive necessidade de mediar controle do

comportamento no grupo (a participao tima, h grande envolvimento
com os contedos); o trabalho sem a interferncia do professor (assumi o
papel de observadora) demonstra a necessidade do controle da
impulsividade (alguns alunos tem dificuldade de autocontrole) e no domnio
de funes cognitivas da fase de elaborao. (08/11/04)
A anlise dos critrios de mediao auxiliou na avaliao do grupo, na autoavaliao do professor-mediador e na reorganizao dos encaminhamentos
didticos.
Ao propor a dinmica para a aula seguinte, evidenciando a mediao da
regulao e controle do comportamento, os resultados apresentados no grfico e os
registros dos alunos indicaram a ocorrncia com um ndice superior ao ocorrido nas
demais aulas.
- Relao entre os elementos da mediao e o critrio de regulao e

controle do comportamento
As relaes unilaterais aconteceram a partir do aluno-mediado ao perceber
a possibilidade ou a necessidade de alterar sua prpria conduta:
Al. 21 - Quando
comportamentos. (03)
podemos
perceber
que
podemos
modificar
Al. 03 - Devemos falar se jogarmos a moeda. (05)
A regulao mediada de comportamento cria a flexibilidade e a plasticidade

para modificar o indivduo no tocante iniciao ou inibio da ao, auxilia na
auto-reflexo que leva a tomada de deciso entre a propriedade e impropriedade de
suas condutas.
As relaes bilaterais apresentaram-se de quatro formas:
- aluno-mediado e professor-mediador no estabelecimento de regras:
133
Al. 06 - A professora nos mediou atravs da fala com a moeda. (05)

Al. 10 - Usamos a moeda para calar todas ns. (05)
- aluno-mediado e objeto da aprendizagem na percepo das mudanas

ocasionadas pela aprendizagem:
Al. 23 - Quando lemos o texto sem saber o autor desequilibrou pelo fato de
muitos de ns pensarmos em outros sem saber que Piaget to crtico. (02)
Al. 02 - Depois do estudo, iremos responder s mesmas perguntas que
respondemos antes de comearmos este estudo. (03)
Al. 07 - Modifiquei alguns conceitos. (03)
Al. 10 - Nova concepo. (03)
Al. 16 - Mudou vrios conceitos que eu tinha. (03)
Al. 09 - Organizar as idias pesquisadas com as aprendizagens anteriores.
(04)
Al. 16 - Aprendemos o novo e equilibramos com nossos conceitos. (06)
- aluno-mediado e os demais alunos na percepo do auto-controle

necessrio ao convvio:
Al. 05 - Quando o outro fala, apesar da vontade eu no posso me alterar.
(06)
Al. 22 - Eu tive que me controlar com os comentrios que foram feitos para
ou sobre mim. (06)
- aluno-mediado e um elemento externo proposto pelo professor-mediador e

utilizado pelos alunos como instrumento mediador da conduta:
Al. 07 - Com a moeda na mo pudemos controlar nosso comportamento.
(05)
Al. 08 - Usando a moeda para controlar a fala das alunas. (05)
Al. 12 - Quando tnhamos que jogar a moeda para falar. (05)
Al. 16 - No poderamos falar sem jogar a moeda. (05)
Al. 22 - Quando eu tinha apenas 2 moedas e s podia falar essas 2 vezes.
(05)
134
Nas relaes, bilaterais houve sempre a presena do aluno mediado,

demonstrando uma orientao auto-reflexiva metacognitiva, como geradora do
comportamento adaptado. O aluno percebeu a inteno do professor em estabelecer
limites e os aceitou; o aluno sentiu-se desafiado pelos novos conceitos e buscou
restabelecer o equilbrio recriando conhecimento; o aluno percebeu-se como parte
de um grupo maior, o que exigiu superar o egocentrismo e dar vez e voz aos outros;
o aluno aceitou e atribuiu novo significado a um elemento externo proposto pelo
mediador, que serviu de orientador das condutas e de lembrete as regras.
Alm da mediao proporcionada pelo ser humano, segundo Kozulin (2002,
p.22), a teoria sociocultural identificou um tipo diferente de mediao - a mediao
de instrumentos simblicos, como se observou na aula 05. O elemento externo
proposto pelo professor 17 demonstrou o potencial dos instrumentos como
mediadores na conduta dos alunos. O objeto por si s no portador de significado,
o novo significado foi atribudo pelo professor e aceito pelo grupo, que estabeleceu
um sentido subjetivo ao objeto moeda. A moeda, que possua o significado de
dinheiro, passou a ser o elemento de orientao da conduta.
Os smbolos podem permanecer inteis, a no ser que seus significados

como instrumentos cognitivos sejam mediados [...] A apropriao dos
mediadores simblicos [...], aparentemente, depende do objetivo que o
professor ou pai coloca para o instrumento-mediador oferecido ao
estudante. (KOZULIN, 2002, p. 22-23).
As relaes trades foram demonstradas nas interaes:
17
A dinmica proposta obedecia a algumas regras para a discusso dos alunos a respeito dos
conceitos novos retirados dos textos anteriormente lidos: aluno dispostos em semicrculo; cada
aluno recebeu duas moedas; para manifestar seu desejo de falar o aluno deveria jogar a moeda no
centro do semicrculo; aps utilizar suas moedas (se ainda desejasse falar) poderia apanhar outra
jogada no centro; s poderia ser falado sobre o tema da aula o que descobrimos de novo e o que
estamos em dvida.
135
- mediado mediador objeto da aprendizagem, os alunos dispuseram-se

a aprender sobre o contedo proposto pelo professor e reestruraram aprendizagens
anteriores:
Al. 06 - Nos mediou sobre os grupos operativos na sala. Voltar realidade e
achar um equilbrio. (06)
- e aluno-mediado demais alunos - elemento externo, a utilizao de um

instrumento como lembrete s regras estabelecidas:
Al. 02 - Todos precisaram se comportar e respeitar o colega, para isso
deveria jogar a moeda. (05)
Al. 20 - Tnhamos que esperar os outros cada vez que se jogava a moeda
para falar. (05)
Nos registros dos alunos h duas percepes do controle do comportamento.

Uma refere-se ao processo de equilibrao/desiquilibrao presente na aquisio e
reestruturao do contedo aprendido. A outra remete ao aspecto do controle da
impulsividade e da participao.
O processo de reelaborao ficou evidente nos registros em que
manifestaram relaes bipolares entre aluno-mediado e objeto da aprendizagem,
como tambm na relao trade mediadora mediado - objeto da aprendizagem. Os
aspectos relativos ao controle do comportamento tornaram-se evidentes nos demais
registros.
Tal diferenciao proposta por R. Feuerstein e S. Feuerstein (1994), para os
quais a mediao de regulao de conduta consiste em dois elementos. O primeiro
relativo criao de funes cognitivas utilizadas na colheita de dados necessrios
tomada de decises, fase de alimentao do ato mental, natureza do processo
de percepo da coleta de dados, da preciso, da acuidade, e da exausto do que
percebido,
seguido de fontes mltiplas de informaes que permitem o
136
estabelecimento de uma orientao metacognitiva. O estabelecimento analtico da

metacognio o segundo componente que resulta, aps avaliar o significado do
evento especfico, na deciso de executar ou no uma resposta especfica e em
quais condies faz-lo.
A mediao do controle do comportamento indispensvel para o
desenvolvimento dos alunos, porm muitas vezes no trabalhado. Salientam R.
Feuerstein e S. Feuerstein (1994) que a preocupao do professor como o produto
do seu aluno no propicia o controle cognitivo de comportamento. Ao demonstrar
sinais de impacincia frente aos processos de pensamento daqueles que no
respondem imediatamente, os aprendizes mais reflexivos ficam em uma posio de
desvantagem e de frustrao. Refora-se o comportamento impulsivo, expontanesta
no controlado que passa a ser o padro da sala de aula.
A organizao das aulas propicia a pressa, o dar conta de contedos, livros e
apostilas em detrimento da estruturao, da reflexo, da elaborao. Passa-se da
apresentao do contedo para sua avaliao.
Num mundo de provisoriedade, de seguir seus impulsos sem reflexo, de
qualquer resposta ser tida como verdadeira, no qual os enunciados comeam com
eu acho, a observao e mediao da regulao e do controle de comportamento
indispensvel.
Os educadores podem encarar controle de comportamento, como seguir
regras impostas; no entanto, refere-se ao processo de reestruturao de conceitos e
da evitao da conduta por ensaio e erros. Aspecto no contemplado em questes
avaliativas de mltipla escolha, empregada e elaborada de forma equivocada, que se
torna reforadora de tal conduta.
137
- A inter-relao da mediao da regulao e do controle do

comportamento com os demais critrios mediacionais
Os registros no estabeleceram uma relao explcita da regulao e do
controle do comportamento com os demais critrios. Notou-se, no entanto, aspectos
relacionados: mediao do comportamento de compartilhar - pois as regras e o
autocontrole so estabelecidos na coletividade; de intencionalidade/reciprocidade proposta e aceitao; de significado o porqu e o para qu; de transcendncia e
de sentimento de pertencimento.
3.2.2.6 Mediao de o Comportamento de Compartilhar Critrio 6

Ir em direo ao outro e promover uma ao de
troca, de inter-relao. Voc ensina e aprende com
a pessoa ao mesmo tempo.
(Aluna 02 aula 02)
A construo coletiva dos indivduos, as relaes de trocas, a superao do

egocentrismo so o foco da mediao do comportamento de compartilhar e um dos
desafios do professor:
A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser
humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se
comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do comunicado.
No intelegibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que
no se funde na dialogicidade. O pensar certo dialgico e no polmico.
(FREIRE, 1997, p. 42)
O critrio de mediao do comportamento de compartilhar obteve altos

ndices no decorrer das aulas, com exceo da primeira aula, conforme o Grfico 7.
138
Mediao do Comportamento de Compartilhar (6)
Freqncia Relativa
100.0%
90.0%
77.3%
80.0%
72.7%
71.4%
70.0%
63.6%
60.0%
50.0%
50.0%
40.0%
Aula 01
Aula 02
Aula 03
Aula 04
Aula 05
Aula 06
30.0%
20.0%
10.0%
4.5%
0.0%
Aulas
GRFICO 7 - Freqncia relativa do critrio Mediao do Comportamento de

Compartilhar
A diferena significativa da freqncia relativa foi influenciada pela dinmica

proposta na aula 01 18 , pois o trabalho exigiu menos trocas entre os componentes do
grupo.
O trabalho em sala de aula acontece num processo de partilha entre
indivduos com relao ao conhecimento. Tal construo ficou demonstrada pelos
altos ndices obtidos nas cinco ltimas aulas e pelos registros dos alunos mediados.
Os recortes da vdeo-filmagem utilizados como exemplo nos demais critrios
demonstraram as trocas contnuas entre professor e alunos e entre os alunos.
Destacam-se, como exemplo, algumas trocas em que o tema da discusso era o
prprio compartilhamento:
Alunos discutiam situaes de operatividade no grupo, diversos exemplos
foram propostos.
18
As interlocues foram feitas em recortes feitos para o entendimento e discusso no decorrer da

apresentao de um vdeo. O tempo foi dividido em assistir e interagir.
139
Al. 03 Que nem aqui, diz assim: Em um grupo sadio, verdadeiramente

operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel especfico de
acordo com as leis da complementaridade. Acho que isso que a M. (Al. 18)
falou. A gente ocupa papis na verdade de acordo com essa lei. (...) Aqui a
gente assim, faz um meio de comunicao. Todo mundo fala, todos tem
sua opinio.
Al. 08 Nas docncias a gente se torna um grupo operativo. A gente
compartilha. Uma faz planejamento, a outra troca, faz junto. (...)
Al. 05 A lei da complementaridade. Cada um partilha o que sabe.
assim... um exemplo claro de operatividade.
(...)
Al. 15 importante a gente estar em grupo. Aproveitar as idias novas
para cada vez mais a gente crescer, para que tenha aprendizagem, para
saber como lidar com a vida.
(Vdeo filmagem, 22,59 min 25 min)
- Relao entre os elementos da mediao e o critrio do comportamento de

compartilhar
As respostas dos alunos expressaram relaes trades, pois o compartilhar
envolve o outro com quem se partilha e algo a ser partilhado. O que difere so os
contedos que foram partilhados, os quais caracterizaram dois eixos e enfocaram
aspectos distintos.
Contedos da mediao que envolveram aspectos ligados construo
coletiva do conhecimento por meio de:
- compartilhamento de conceitos e seus significados:
Al. 04 - Compartilhou de forma que ela explicou e ns demos a nossa
opinio, do que achamos. (aula 02)
Al. 21 - Quando compartilhamos o significado dos conceitos. (aula 05)
- trocas de informaes,
experincias entre professor e alunos:
conhecimentos
Al. 11 - A professora compartilhou o texto e ns, alunas, nossos

conhecimentos sobre teorias j aprendidas. (aula 02)
Al. 18 - Compartilhamento de conhecimentos entre mediador e mediados.
(aula 03)
140
- estabelecimento de relaes com conhecimentos anteriores e sua

aplicaes:
Al. 17 - Vimos contedos que j estudamos (Piaget) para interpretao de
um texto que ela nos trouxe. (aula 02)
Al. 22 - Relacionar e inter-relacionar o que eu sei sobre lgica e tica, com o
que a professora trouxe de novo. (aula 02)
- o professor partilha seus conhecimentos para auxiliar em tarefas dos

alunos:
Al. 06 - A professora mediou seus conhecimentos sobre os itens que deve
ter em um projeto. (aula 04)
Al. 14 - Compartilhar conhecimento para que se saia um trabalho melhor.
(aula 05)
- aproveitamento dos conhecimentos dos alunos:

Al. 19 A professora aproveita nossos conhecimentos. (aula 04)
- valorizao do que realizado pelos alunos:

Al. 22 Cada participante fez uma parte da pesquisa e trocou todas as
informaes com a professora. (aula 04)
Al. 24 O que foi realizado pela gente aproveitado. (aula 04)
Contedos da mediao que envolveram aspectos metacognitivos e

transformaram-se em aprendizagem para todos, por meio: da anlise coletiva de
dificuldades e ganhos e do assinalamento de aspectos do processo:
Al. 14 - Porque ns compartilhamos o que nos faz ter esse comportamento.
(aula 02)
Al. 13 - Debatemos, tive a minha opinio, mas aproveitei a opinio do outros
para que haja mais conhecimento. (aula 03)
Al. 07 - Tive o compartilhamento de idias, leituras, dvidas. (aula 05)
Al. 15 - Eu pude esclarecer as minhas dvidas e mudar os meus conceitos.
(aula 05)
Al. 02 - Muitos compartilharam suas experincias e pudemos nos ver
presentes nelas. (aula 06)
141
No registro dos alunos observou-se a presena de aspectos ligados a

construo do conhecimento. Como prope R. Feuerstein,
demonstraram a
possibilidade no s do conhecimento mtuo, como tambm, o desvelamento dos

processos cognitivos do outro. As dificuldades e ganhos partilhados transformaramse em aprendizagem para todos, oportunizou-se a aprendizagem a partir da
experincia do outro.
Os exemplos dos alunos referem-se, em sua maioria, s trocas relacionadas
aos contedos propostos na disciplina, poucos deles abordam a troca de processos
metacognitivos.
Um dos fatores que interferiu para tal que a criao do espao para a
discusso e assinalamento de aspectos metacognitivos demanda tempo. A
necessria reconstruo dos contedos da disciplina ocupou a maior parte dos
aspectos compartilhados pelo grupo.
- A inter-relao da mediao do comportamento de compartilhar com os

demais critrios mediacionais
Embora possam parecer antagnicos, os critrios do comportamento de
compartilhar e o de individuao psicolgica, os registros dos alunos demonstraram
uma estreita relao entre ambos. Diversos exemplos apresentaram o fato de ser
ouvidos, de falar de necessidades, de ser escutado, de ser respeitado na sua
diferena, de ter suas idias aproveitadas como caractersticos do comportamento
de compartilhar. Demonstrando que a partilha no anula a identidade dos indivduos
envolvidos na interao, portanto, tornar-se parte de algo concorre para o sentir-se
sujeito.
142
Outros critrios que se entrelaaram mediao de compartilhar foram:

significado,
transcendncia,
controle
do
comportamento, sentimento de competncia, conscientizao do ser humano como

modificvel e sentimento de pertencimento.
3.2.2.7 Mediao de Individuao Psicolgica Critrio 7

Levou-me a refletir sobre eu mesma.
(Aluna 09 aula 04)
Deixar cada um manifestar sua opinio, questionar
o porqu das diferentes condutas.
(Aluna 05 aula 05)
Contribuir para a formao da identidade como indivduo o objetivo do

professor mediador. Ser visto como nico e especial e sentir-se como tal sntese
do sentimento a ser despertado nos alunos mediados.
Os ndices de freqncia do critrio de mediao de individuao psicolgica,
conforme Grfico 8, mantiveram-se abaixo de 30% em cinco aulas e superior a 50%
em apenas uma aula.
Mediao da Individuao Psicolgica (7)
100.0%
Freqncia Relativa
90.0%
80.0%
70.0%
57.1%
60.0%
50.0%
40.0%
29.2%
30.0%
01
02
03
04
05
06
22.7%
20.0%
10.0%
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
13.6%
9.1%
9.1%
0.0%
Aulas
GRFICO 8 - Freqncia relativa do critrio Mediao de Individuao

Psicolgica
143
A maior incidncia da mediao de individuao psicolgica ocorreu na aula

04. A orientao aos grupos de pesquisa oportunizou o contato mais direto com os
alunos, propiciando uma escuta maior e um atendimento s necessidades
especficas de cada grupo. A contribuio individualizada de cada aluno-mediado foi
maior, pois se tratava do conhecimento construdo pelos grupos na elaborao da
pesquisa, na qual o papel do professor de orientador.
Percebemos mediao de individuao psicolgica, na aula 06, nos recortes
da vdeo-filmagem apresentados como exemplos: de mediao de intencionalidade
reciprocidade no atendimento a uma aluna em especial; na escuta e valorizao de
cada aluno presente nos demais exemplos.
Na mesma aula, o encaminhamento do professor oportunizou a discusso de
aspectos relacionados s diferenas individuais dos prprios alunos:
Al. 03 Eu ia dizer que tem muita diferena num trabalho que exposto
para a turma inteira e um trabalho que feito em grupo e entregue num
papel. Tem gente que toma a frente quando o trabalho s falar, ir l na
frente. Mas quando o trabalho escrito, deixa para outro a liderana.
Al.08 Na aula passada, mesmo: teve gente que falou e agora, os que
ficaram quietos que esto falando. (...)
Prof. Eu creio que o que a E. (Al.03 falou uma coisa muito importante.
Existem caractersticas diferentes. (...)
(vdeo-filmagem, 29,30 min 30,22 min, 17/11/04)
- Relao entre os elementos da mediao e o critrio de individuao

psicolgica
A relao bilateral foi estabelecida entre aluno-mediado e objeto da
aprendizagem demonstrando a percepo da individualidade na exposio e na
reflexo de:
- contedos relativos a aspectos afetivos/emocionais:
Al. 09 - Estou me sentindo bem em relao a minhas opinies divergentes,
mas isso se deu reflexivamente. (aula 03)
144
Al. 09 - Levou-me a refletir sobre eu mesma. (aula 04)

Al. 23 Eu sei o que quero. (aula 04)
Al. 23 - Me respeitaram moralmente. (aula 06)
- contedos relativos aos aspectos cognitivos:

Al. 06 - Tive oportunidade de expor minha opinio (aula 03)
Al. 12 - Cada um expe o que construiu. (aula 04)
Al. 02 Tivemos atendimento por grupo. (aula 04)
Al. 25 - Expor minhas idias. (aula 06)
A relao trade entre mediado mediador objeto da aprendizagem

demonstrou que os aspectos da dinmica em sala de aula que oportunizam a
mediao da individuao psicolgica referem-se:
-
oportunidade de manifestar-se:
Al. 05 - Deixar cada um manifestar sua opinio, questionar o porqu das
diferentes condutas. (aula 05)
- a ser escutado no que diz:

Al. 19 Na hora em que cada um foi escutado e pode falar o que achava e precisava. (aula 04)
- a ser respeitado nas suas diferenas:

Al. 19 - O que foi passado atravs do filme cada um entende de maneira
individual, construindo o que lhe passado. (aula 01)
Al. 18 - Minha opinio teve significado e foi respeitada. (aula 03)
- a ser atendido conforme sua necessidade:

Al. 07 Cada um foi atendido conforme sua necessidade. (aula 04)
Os registros referem-se ao sentir-se e ao observar. O processo de

individuao ocorre quando me sinto indivduo, ou sou aceito pelo que sou e/ou as
minhas idias so respeitadas ou vejo no outro a atitude de respeito e aceitao
das diferenas dos demais.
145
- A inter-relao da mediao da individuao psicolgica com os demais

critrios mediacionais
A ligao mais evidente relaciona-se ao critrio de compartilhar. Sentir-se
sujeito com caractersticas, necessidades, sentimentos e idias distintas emergiu do
espao coletivo, pela participao e aceitao ocorridas pelo mediador e o grupo.
significado,
transcendncia,
controle
do
comportamento, sentimento de competncia e conscientizao do ser humano como

modificvel foram critrios que tambm permearam a mediao de individuao
psicolgica.
3.2.1.8 Mediao de Busca de Objetivos e Metas Critrio 8

Eu percebi que posso mudar e lutar por um mundo
melhor e tenho em mente metas a alcanar.
2(Aluna 15 aula 03)
A busca de objetivos e metas auxilia a adiar a satisfao do prazer pela

gratificao imediata das aes. As aes e o empreendimento dos esforos
relacionam-se a uma perspectiva maior. Portanto, mediar a busca de objetivos e
metas propiciar a ampliao de horizontes.
Pela anlise da freqncia relativa - Grfico 9, constatou-se a presena do
critrio de mediao de busca de objetivos e metas em todas aulas. Os ndices, no
entanto, permaneceram na mdia baixa.
146
Mediao de Busca de Objetivos e Metas (8)
Freqncia Relativa
100.0%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
42.9%
36.4%
33.3%
30.0%
20.0%
10.0%
13.6%
Aula 01
Aula 02
Aula 03
Aula 04
Aula 05
Aula 06
13.6%
9.1%
0.0%
Aulas
GRFICO 9 - Freqncia Relativa do Critrio Mediao de Objetivos e

Metas
A mediao de objetivos e metas apresentou melhores ndices nas aulas 01,

04 e 06.
Na aula 06 destacam-se dois exemplos que se referem ao momento vivido
pelos alunos, no qual o professor utilizou-se para ligar o tema da aula mediao
do critrio:
Referindo-se diferenciao entre tarefa e trabalho: (33,50 min)
Prof. O que vocs esto fazendo aqui?
Al. 10 Tentado ser professores.
Aps o relato de alguns conflitos vividos pelo grupo com relao formatura:
(38 min)
Prof. (...) Eu vejo que vocs tm idias bastantes ricas para uma srie de
coisas. Eu penso que a gente no pode diminuir os sonhos da gente. S que
eu penso assim: vocs tm que traar metas em comum. A maior
dificuldade do grupo tem a ver com o que a F. (Al. 04) falou. a questo da
democracia. Ns temos idias diferentes, expomos, discutimos. Assim
fazemos uma sntese, e ela passa a ser do grupo. No mais minha e no
mais sua. Vai ser grupo operativo a partir do momento que eu esqueo a
minha idia inicial e assumo a tarefa, a idia do grupo. Da sim, podemos
traar metas do que precisamos fazer para chegar l.
(Vdeo-filmagem, 17/11/04)
147
- Relao entre os elementos da mediao da busca de objetivos e metas

A relao bilateral foi percebida entre o aluno-mediado e o objeto da
aprendizagem. Os registros demonstraram que aspectos do contedo podem
contribuir:
- para modificar ou dar consistncia a objetivos j estabelecidos:
Al. 09 - Ajuda a construir nossa idia, nossa prtica pedaggica. (aula 01)
Al. 07 - Reven mostrou que se tem um objetivo e metas possvel alcanar
quando se quer e vai atrs. (aula 01)
Al. 09 - Busco formas de atingir uma prtica tica e solidria da pedagogia e
isto ajuda a refletir sobre mim. (aula 03)
- para vislumbrar novas perspectivas:

Al. 15 - Eu pude ter uma esperana de mudar a educao atravs da
mediao. (aula 01)
Al. 19 - Desenvolve a busca por querer saber mais, vendo situaes dadas
como perdidas com solues atravs de novas tcnicas. (aula 01)
Al. 09 - Buscar transpor grupos operativos e o crescimento de minhas
turmas. (aula 06)
Os exemplos que apresentam a relao trade mediador-mediado- objeto

da aprendizagem assemelham-se aos da relao bilateral. O que difere o
destaque ao mediador que:
- demonstrou acreditar:
Al. 13 - O professor acredita que as crianas so capazes de aprender,
mesmo aquelas que a sociedade diz serem retardadas (correm atrs de
seus objetivos). (aula 01)
- props objetivos:
Al. 11 - O objetivo que a professora quer que ns alcance o conceito de
formao tica que a partir do texto, buscamos-o. (aula 02)
Al. 06 - Para alcanarmos seus objetivos e metas em relao ao projeto.
(aula 04)
- levantou perspectivas:
148

Al. 25 - Levantar perspectivas de publicao. (aula 04)
- auxiliou a traar metas:

Al. 13 - Procuramos identificar qual o objetivo que a escola e a tarefa tm
em nossa vida, atravs do dilogo entre a sala. (aula 05)
Al. 06 - Me mostrou a querer algo alm. (aula 06)
Al. 15 - A professora me deixou muito alegre e me ajudou nos meus
objetivos, e consegui traar meus objetivos. (aula 06)
Constatou-se que a ocorrncia do critrio tem relao com o objeto da

aprendizagem, aspecto que foi observado nos exemplos que retrataram relaes
bilaterais e trades.
Conclui-se que se o contedo, ou a estratgia de sua proposio, no
fornecerem a possibilidade de vislumbrar futuro, apenas a relao professormediador e alunos-mediados fica vazia de contedos para despertar ou projetar a
busca do novo.
As metas figuraram, na maioria dos registros, como objetivos dos prprios
alunos. Os alunos no atribuem s metas como propostas do professor, mas como
objetivos prprios. Pode-se afirmar que no houve mediao? Ou que o papel do
mediador no foi relevante na busca do estabelecimento de objetivos e metas?
Um forte indcio da ocorrncia da mediao desse critrio justamente o
estabelecimento de metas prprias, no vistas como trabalho as ser desenvolvido
para o professor:
Al. 14 Eu, para que possa chegar ao auge, eu tenho que alcanar meus
objetivos. (aula 03)
A. 08 Temos um trabalho para terminar. (aula 04)
A instigao do professor-mediador uma rica fonte de mediao desse

critrio, ao questionar, apontar, focalizar e mesmo criar novas possibilidades; porm,
149
quanto mais empobrecido for o contedo da mediao, menos recursos ter para
isso.
- A inter-relao da mediao da busca de objetivos e metas com os demais
A mediao da busca de objetivos e metas tem estreita relao com o
compartilhamento, controle do comportamento, sentimento de pertencimento,
sentimento
de
competncia,
individuao
psicolgica,
otimismo,
desafio,
conscientizao do ser humano como modificvel, intencionalidade/reciprocidade,

significado e transcendncia. a riqueza estabelecida pelos demais critrios de
mediao que possibilitam a ocorrncia do primeiro.
Os objetivos foram alm dos contedos propostos na disciplina:
Al. 03 - Com relao formatura, ao futuro. (aula 06)
Al. 11 - Todo projeto tem objetivo e com vrias pesquisas possvel
alcan-los. (aula 04)
Al. 07 - Primeiro temos que buscar metas e depois fazer as coisas. (aula 06)
Al. 22 - Eu tento ter os mesmos objetivos que a turma, mesmo que eles
sejam utpicos. (aula 06)
3.2.1.9 Mediao do Desafio: busca da novidade e da complexidade Critrio 9

Fomos desafiadas a buscar mais do que apenas
referncias bibliogrficas.
(Aluna 17 aula 04)
O texto exigia reflexo, novos conceitos,
interpretao e o estabelecimento de relaes.
(Aluna 22 aula 02)
Ao propor a curiosidade epistemolgica como exigncia ao ensino, Freire

(1997) salienta aspectos concordantes com a mediao do desafio. Cabe ao
professor saber que sem a curiosidade que o move, que o inquieta, que o insere na
busca, no aprende nem ensina. Que o estmulo pergunta, reflexo crtica sobre
150
a prpria pergunta, o que se pretende com esta ou com aquela pergunta deve
ocupar o lugar da passividade, em face das explicaes discursivas do professor.
O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do
professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professor
e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 1997, p.96).
O critrio de mediao de busca da novidade e da complexidade, conforme o

Grfico 10, obteve baixos ndices de freqncia na maioria das aulas, com exceo
da aula quatro, quando apresentou ndice superior a 90%.
Mediao do Desafio: busca da novidade e da complexidade (9)
Freqncia Relativa
100.0%
90.5%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
37.5%
31.8%
30.0%
20.0%
Aula 01
Aula 02
Aula 03
Aula 04
Aula 05
Aula 06
22.7%
13.6%
13.6%
10.0%
0.0%
Aulas
GRFICO 10 - Freqncia relativa do critrio Mediao da Busca da

Novidade e da Complexidade
O destaque significativo mediao da busca da novidade e da complexidade

na aula 04 deveu-se a proposta de trabalho com a pesquisa que exigiu dos alunos a
superao de diversas dificuldades e anlises mais aprofundadas sobre dados da
realidade.
As dificuldades enfrentadas pelos grupos de trabalho foram registradas pelo
professor no decorrer do desenvolvimento dos projetos de pesquisa. Como exemplo,
destacam-se alguns desafios do grupo que pesquisou o tema pedofilia:
151

- dificuldade de obter dados em diversas instituies da cidade: delegacia de
polcia, promotoria, rgos de imprensa
- necessidade de autorizao dos pais, por se tratar de alunas com idade
inferior a dezoito anos;
- compreenso de conceitos complexos de psicologia na descrio da
personalidade do pedfilo;
- dados histricos aprofundados sobre o tema;
- grande nmero de referncias pesquisadas e distintas abordagens do
tema;
- necessidade de delimitar um foco de anlise e estabelecer relaes com a
educao e/ou formao do professor. (registros do professor: 15/08/04,
09/09/04, 05/10/04).
- Relao entre os elementos da mediao e o critrio do Desafio: busca da

novidade e da complexidade
Na relao bilateral aluno-mediado e objeto da aprendizagem os registros
demonstraram diferentes caractersticas da mediao de desafio. O desafio pode
estar presente:
- como inerente ao contedo proposto:
Al. 05 - Quando ele encontra uma forma de ensinar as pessoas que tm
dificuldades para aprender. (aula 01)
Al. 10 - O desafio foi entender as outras pessoas. (aula 06)
- no grau de complexidade exigido para (re)construo de conceitos:

Al. 17 - S o texto que lemos j uma extrapolao do Piaget. (aula 02)
Al. 22 - O texto exigia reflexo, novos conceitos, interpretao e o
estabelecimento de relaes. (aula 02)
Al. 07 - Trabalhar conceitos mais complexos. (aula 03)
Al. 18 - Procurando conceitos e analisando. (aula 03)
- na busca do aluno de autodesafiar-se:

Al. 19 - Busca por novos mtodos de ensinar as crianas com alguma
deficincia. (aula 01)
Al. 11 - to revoltante o que se salienta hoje sobre moral, auto-estima que
nos desafia a buscar um mundo melhor. (aula 03)
Al. 02 Quero tentar conseguir mais dados. (aula 04)
152
Al. 19 - Busca por conceitos mais complexos. (aula 03)

A. 06 - Para que o projeto seja de nvel universitrio. (aula 04)
Al. 07 Queremos fazer um bom trabalho. (aula 04)
Al. 12 - Vamos buscar novidades e tornar mais complexo o subtema para
alcanar os objetivos abordados. (aula 04)
Al. 15 - Eu fiquei interessada em buscar novidades para a pesquisa e no
ficar apenas na cpia. (aula 04)
Al. 18 Estou disposta a melhorar a pesquisa. (aula 04)
Al. 22 - O fato de coletar e analisar dados. (aula 04)
Al. 24 Querer publicar e divulgar os dados. (aula 04)
Al. 25 Apesar do trabalho estar timo, quero deixar melhor. (aula 04)
Al. 06 - Desafio de compreender com facilidade. (aula 06)
Os exemplos que apresentam a relao trade: mediador-mediado- objeto

da aprendizagem demonstraram as aes do professor ao:
- aproveitar o que j foi realizado e desafiar a ir alm:
Al. 04 Ela desafiou a melhora do projeto. (aula 04)
Al. 05 - Quando procuramos uma outra forma ou outro lugar para conseguir
novos dados de pesquisa. (aula 04)
Al. 11 A professora ajudou-me a buscar uma nova forma de analisar os
dados. (aula 04)
- ao instigar novos questionamentos:

Al. 09 - Desafiou-me j que me instigou a novos questionamentos em minha
pesquisa. (aula 04)
- ao lanar desafios:
Al. 02 - Foi lanado o desafio de analisar se a turma um grupo operativo.
(aula 06)
Al. 03 - Desafio de responder. (aula 06)
Al. 18 - Foram feitos desafios para mediao. (aula 06)
Al. 19 - Desafio por novas alternativas. (aula 06)
- ao auxiliar na busca do novo, o professor promoveu a busca

complexidade:
153
Al. 05 - Quando mudamos a nossa opinio inicial no decorrer das explicaes. (aula 06)
Al. 22 - Desafiar a encontrar conceitos / a ser grupo operativo. (aula 06)
semelhana da mediao da busca de objetivos e metas, a interao

professor-aluno primordial para a mediao do desafio. Porm, o desafio
desprovido de contedo, no desafio. Todos os registros dos alunos remetem ao
que se sentem desafiados, enfocando ora a proposta de trabalho que suscitou a
complexidade, ora os aspectos cognitivos que foram necessrios aprendizagem.
Na aula 06, aps a exposio das questes disparadoras, a discusso dos
conceitos levou a opinies distintas. O professor prope um desafio como forma de
resoluo de conflito, no exemplo a seguir:
Al. 15 As dvidas foram esclarecidas na aula passada. Agora eu tenho
claro o que um grupo operativo e um grupo no operativo.
Al. 10 O nosso grupo um exemplo: no um grupo operativo.
Prof. Por que voc v dessa forma?
Al. 10 Ningum concorda, no se entende. (...) Sei l.
Vrios alunos falam junto, concordando e discordando com o fato de serem
ou no um grupo operativo.
Prof. Eu vou propor um desafio: quem encontrar, nos textos, provas que
justifiquem que a nossa sala de aula um grupo operativo ou no um
grupo operativo, pode retomar a discusso.
Os alunos que estavam sem os textos vo procur-los no seu material
escolar, no armrio. Duas alunas que no trouxeram pedem para utilizar os
textos dos colegas ao lado. Uma aluna solicita o emprstimo de textos do
professor. Apenas a aluna 10 permanece sem o texto.
Al. 22 Diz aqui que um grupo operativo tem que proporcionar crescimento
e avano para todos os membros. Na nossa sala a gente (...) nem todos
demonstram crescimento.
Retornou-se a discusso com participao de diversos alunos, os quais
utilizavam os conceitos dos textos.
(Vdeo Filmagem 5 min a 7, 12 min 17/11/04)
- A inter-relao da mediao do desafio com os demais critrios mediacionais
154
Ao exemplificar a mediao do desafio, os registros dos alunos remeteram

aos critrios de busca de objetivos e metas, busca por alternativas otimistas,
comportamento
de
compartilhar,
sentimento
de
pertena,
sentimento
de
competncia, individuao psicolgica, conscientizao do ser humano como

modificvel, intencionalidade/reciprocidade, significado e transcendncia.
3.2.1.10 Mediao da conscientizao do ser humano como modificvel Critrio 10

Sinto-me capaz de mudar a mim e aos outros, pela
conscientizao da tica e da solidariedade.
(Aluna 09 aula 03)
Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio de sua

experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. (FREIRE, 1997, 55). O educador
tomar conscincia e mediar tomada de conscincia nos educandos da flexibilidade
inerente ao ser humano a tarefa de qualquer ao educativa.
Houve significativa diferena de ndices de freqncia relativa para o critrio
de mediao da conscientizao do ser humano como modificvel nas aulas,
conforme o Grfico 11.
Mediao da conscientizao do ser humano como modificvel (10)

100.0%
Freqncia Relativa
90.0%
80.0%
72.7%
70.0%
60.0%
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
54.5%
50.0%
40.0%
31.8%
01
02
03
04
05
06
30.0%
20.0%
20.8%
19.0%
9.1%
10.0%
0.0%
Aulas
GRFICO 11 - Freqncia relativa do critrio Mediao da Conscientizao

do Ser Humano como Modificvel
155
A maior incidncia na primeira e na terceira aula pode ser explicada pelos

temas abordados. Os alunos perceberam a modificabilidade do ser humano ao tomar
conhecimento de autores que evidenciaram tal possibilidade em seu trabalho.
- Relao entre os elementos da mediao e o critrio da conscientizao do se

humano como modificvel
A relao unilateral estabelecida a partir dos alunos-mediados que
demonstraram perceberem em si mesmos a capacidade de modificabilidade:
Al. 13 - Pude ver que tenho capacidade de mudar. (aula 03)
Al. 15 - Eu posso mudar, acreditei nisso. (aula 03)
A relao bilateral estabelecida a partir do aluno-mediado e objeto da

aprendizagem
constou
na
maioria
dos
registros.
conscientizao
da
modificabilidade do ser humano foi percebida por aspectos distintos:

- aspectos do contedo da mediao que demonstraram a possibilidade da
modificabilidade do ser humano e/ou estabeleceram pontes com a realidade
vislumbrando mudanas:
Al. 04 - Que com muito trabalho e vontade possvel que a criana aprenda
mesmo tendo deficincia. (aula 01)
Al. 07 - Feuerstein trabalhando com as crianas mostra que elas e ns
professoras somos capazes de mudar. (aula 01)
Al. 09 - Com certeza mostra o quanto o ser humano modificvel, como os
avanos de aprendizagem. (aula 01)
Al. 11 - A partir do trabalho que Feuerstein realiza, percebemos que muitas
vezes o ser humano no aproveita seu potencial. (aula 01)
Al. 04 - O ser humano nasce com a lgica e que sem o meio impossvel o
aprendizado. (aula 02)
Al. 25 - Ele prova a todos que o ser humano modificvel. (aula 01)
Al. 22 - A escola, os valores mudaram, porque o ser humano modificvel.
(aula 02)
Al. 12 - Quando coloca-se a prpria formao tica da criana. (aula 03)
156
Al. 16 - Pude perceber que pode ser mudado a tica pelo menos pela minha
famlia. (aula 03)
Al. 09 - O ser humano pode crescer e tornar-se operativo, a sociedade pode
tornar-se operativa. (aula 06)
Al. 16 - O ser humano pode mudar dependendo da operatividade. (aula 06)
Al. 21 Sim, pois percebemos que o ser humano pode exercer diferentes
papis dentro de um grupo. (aula 06)
- um novo conhecimento que modificou a aprendizagem anterior, o mediado

percebeu-se modificado pelo que aprendeu:
Al. 16 - Tive maior conhecimento do mtodo achava que era de outra
maneira. (aula 01)
Al. 16 - Eu tinha uma idia sobre um conceito de Piaget e acabei
modificando-a. (aula 02)
Al. 10 - Mudana de atitudes a partir do que aprendemos, atitudes futuras.
(aula 03)
Al. 21 - Quando se percebe que o ser humano (ns) pode modificar a
formao tica da criana. (aula 03)
Al. 22 - Quando existe mudana de comportamento, com os conceitos
adquiridos. (aula 03)
- quando foi oportunizado superar desafios:

Al. 19 - Novos desafios, capacidade de mudar. (aula 01)
Al. 22 - Eu s posso educar um deficiente se eu acreditar que ele
modificvel. (aula 01)
Al. 11 - No nosso desenvolvimento do trabalho estamos muito conscientes
de que os Down so modificveis, e que a sociedade pode aceitar isso.
(aula 04)
Al. 23 - Ao analisar os prprios temas. (aula 04)
Al 03 - Mudana de papel. (aula 06)
Al. 23 - Os diversos papis, a valorizao dos outros. (aula 06)
Al. 25 - Vrias vezes mudamos nossos papis no grupo. (aula 06)
Os registros que apresentam a relao trade: mediador-mediado- objeto

da aprendizagem demonstraram que a mediao do critrio ocorreu por meio do
que o professor falou. O enfoque dado pelo mediador ao objeto da aprendizagem
pode fomentar a modificabilidade.
157
Al. 05 - A partir do que a professora vai dizendo muda o pensamento (em

mim) e acaba mudando a minha concluso. (aula 02)
Al. 07 e 12 - Na explicao do contedo. (aula 02)
Al. 25 - Isso passado sempre os alunos. (aula 03)
A. 20 - Quando a professora mostra como devemos estruturar as crianas.
(aula 03)
A percepo da modificabilidade do ser humano se deu pela metacognio anlises das prprias possibilidades de mudanas , por vislumbrar a possibilidade
de modificabilidade como inerente ao ser humano e nas atitudes de crdito
mudana demonstrada pelo professor.
- A inter-relao da mediao do critrio da conscientizao do se humano

como modificvel com os demais critrios mediacionais
Os exemplos demonstraram a relao com os critrios de significado,
transcendncia,
sentimento
de
competncia,
compartilhamento, controle do comportamento, desafio, busca de objetivos e metas,

busca de alternativas otimistas, individuao psicolgica e sentimento de
pertencimento.
3.2.1.11 Mediao da busca de alternativas otimistas Critrio 11

Quando procuramos formas de alcanar nossos
objetivos.
(Aluna 05 aula 06)
Samos com a certeza de que realmente
poderamos fazer um trabalho muito bom.
(Aluna 17 aula 04)
Vislumbrar com otimismo o futuro, a realidade e prpria existncia e traar

alternativas objetivo fundamental da mediao da busca de alternativas otimistas.
158
No um otimismo falso e uma esperana v 19 , possibilitar traar metas sem

desconhecer o contexto real onde se vive e as possibilidades e caractersticas
pessoais para interveno desejada.
Os ndices obtidos, Grfico 12, oscilam de zero a 71%. Pela percepo dos
alunos, no houve mediao desse critrio nas aulas 02 e 03, pouca mediao na
aula 05. Nas demais aulas, os ndices foram significativos.
Mediao da busca de alternativas otimistas (11)

Freqncia Relativa
100.0%
90.0%
80.0%
71.4%
70.0%
60.0%
50.0%
54.2%
45.5%
40.0%
Aula 01
Aula 02
Aula 03
Aula 04
Aula 05
Aula 06
30.0%
20.0%
9.1%
10.0%
0.0%
0.0%
0.0%
Aulas
GRFICO 12 - Freqncia relativa do critrio Mediao de Busca de

Alternativas Otimistas
As caractersticas da aula que privilegiaram a ocorrncia de ndices mais altos

para o critrio de mediao de busca de alternativas otimistas, referem-se a
aspectos especficos do contedo, nas aulas 01 e 06, ao grau de desafio e
superaes oportunizados no trabalho com a pesquisa.
Nas segunda e terceira aulas, o estabelecimento de relaes do tema em
estudo com a atualidade desvendaram vrios aspectos negativos da realidade, fator
que explica o ndice obtido para o critrio. Faltou ao professor encaminhar a
discusso e abordar aspectos que vislumbrassem otimismo.
19
Expresso empregada por Freire (1997, p. 21).
159
- Relao entre os elementos da mediao e o critrio da busca de alternativas

otimistas
aprendizagem constou na maioria dos registros. A mediao de busca de
alternativas otimistas refere-se:
- a aspectos especficos do contedo que vislumbra otimismo:
Al. 05 - Quando Feuerstein mostra que existem outras formas para estimular
a aprendizagem de pessoas retardadas. (aula 01)
Al. 09 - Buscar idias para ajudar mudar como o Feuerstein tambm mudou.
(aula 01)
Al. 13 - A inteligncia vive num processo de mudanas, vo atrs de
objetivos e alternativos otimistas para mudana. (aula 01)
Al. 15 - A pessoa com Sndrome de Down tem capacidade de fazer grandes
coisas. (aula 04)
- ao grau de desafio apresentado na atividade:

Al. 14 - De quantos modos, quantos mtodos, jeitos poderia realizar esta
atividade. (aula 01)
Al. 06 - Procurar com que o projeto seja de forma construtiva. (aula 04)
Al. 08 Vamos conseguir realizar. (aula 04)
Al. 04 - Buscar alternativas para ter um bom desempenho no grupo. (aula
05)
Al. 05 - Quando procuramos formas de alcanar nossos objetivos. (aula 06)
- a percepo da possibilidade de modificar-se:

Al. 04 - possvel fazer da escola um grupo operativo. (aula 06)
Al. 09 - Somos capazes de mudar a nos mesmos e conseqentemente a
sociedade. (aula 06)
Al. 17 - Ns somos capazes de ser um grupo operativo. (aula 06)

da aprendizagem demonstraram que a mediao do critrio ocorreu:
- por meio da busca de alternativas novas:
Al. 19 - Busca por alternativas novas, desafios constantes. (aula 01)
Al. 19 - Busca por alternativas novas. (aula 06)
160
- instigao crtica da realidade:

Al. 09 - Instigou a criticar e a pensar sobre mudanas em nossa realidade.
(aula 04)
- demonstrao de otimismo:
Al. 11 - Muito otimizao, mas o problema que os Down realmente so
excludos do mercado de trabalho, apesar do grupo acreditar nos mesmos.
(aula 04)
Al. 20 Nos fez querer aprender, com otimismo, e segurana. (aula 06)
- demonstrao da crena no outro:

Al. 17 - Samos com a certeza de que realmente poderamos fazer um
trabalho muito bom. (aula 04)
Al. 15 - Consegui perceber que podemos e somos capazes, pude mudar
minhas idias negativas e acreditar em mim. (aula 06)
- auxlio descoberta de metas:

Al. 19 - Auxiliou numa nova viso a respeito do tema de pesquisa. (aula 04)
Al. 06 - Nos mediou que temos metas. (aula 06)
Al. 14 - Cada um de ns, muitas vezes, recebe um conceito e da em diante
e constri uma idia. (aula 06)
- aplicabilidade das possibilidades elencadas:

Al. 07 - Quando a professora falou da viagem de formatura. (aula 06)
Al. 08 - Na questo da formatura, mediando que somos capazes de
conseguir o que queremos. (aula 06)
Al. 25 - Com relao a nossa formatura. (aula 06)
Para mediar a busca de alternativas otimistas o professor acreditou, procurou,

demonstrou ser possvel. Assim, o aluno acredita que possvel conseguir, v
possibilidades, percebe-se capaz e passa querer.
- A inter-relao da mediao do critrio mediao e o critrio da busca de

alternativas otimistas
161
H uma relao indissocivel entre mediar busca de alternativas otimistas e

transcendncia; pois s pode-se vislumbrar uma alternativa se aplicada a um
contexto determinado, ou na projeo do futuro.
Tambm
figuram,
como
enriquecedores
do
otimismo,
intencionalidade/reciprocidade, o significado, o sentimento de competncia, o

compartilhamento, o desafio, a busca de objetivos e metas, a individuao
psicolgica, a conscientizao do ser humano como modificvel e o sentimento de
pertencimento.
3.2.1.12 Mediao do sentimento de pertencimento Critrio 12

Interagir e poder expor nossas idias nos faz sentir
parte de toda essa convivncia social da escola.
(Aluna 09 aula 02)
Hoje senti que o sentimento de grupo foi
trabalhado no sentido de uma gerao que trabalha
uma nova mentalidade.
(Aluna 17 - aula 03)
Mediar o sentimento de pertencimento possibilitar ao outro a descoberta de

que parte integrante dos contextos scio-culturais, dos mais particulares aos mais
universais. Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica, para
Freire (1997, p.46), propiciar as condies em que os educandos, em suas
relaes uns com os outros e com todos, ensaiem a experincia profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque
capaz de amar.
O critrio de mediao do sentimento de competncia obteve o menor ndice
de freqncia relativa na totalidade das aulas analisadas. Constatou-se, Grfico 13,
162
que os ndices obtidos mantiveram-se abaixo de 15% em trs aulas e superior a 40%
somente na aula 06.
Mediao do sentimento de pertencimento (12)

100.0%
90.0%
Freqncia Relativa
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
41.7%
40.0%
28.6%
30.0%
20.0%
10.0%
Aula 01
Aula 02
Aula 03
Aula 04
Aula 05
Aula 06
22.7%
13.6%
4.5%
4.5%
0.0%
Aulas
GRFICO 13 - Freqncia relativa do critrio Mediao do Sentimento de

Pertencimento
O baixo ndice de alguns critrios no significa a ausncia de sua mediao.

O sentimento de pertencimento surge interligado aos demais critrios nos registros
dos alunos, ao exemplific-los, uma vez que utilizam freqentemente expresses
que indicam sua presena na mediao como: futuras professoras, futura
educadora, em minha sala de aula, nosso grupo, em minha profisso, entre
outras. Conclui-se que os critrios no percebidos pelos alunos-mediados podem ter
relao com sistemas j constitudos, como j so de seu domnio, passam
despercebidos.
A percepo da mediao de pertencimento de forma mais significativa na
aula 06, como apresentada nos registros dos alunos-mediados, tem relao ao
subtema da aula e as relaes de transcendncias propostas pelo professormediador. O tema abordado foi empregado como subsdio para analisar as relaes
163
sociais entre os indivduos, os diferentes papis assumidos no contexto escolar e

para destacar as contribuies para seu futuro como educadores, como
demonstraram os exemplos da vdeo-filmagem nos demais critrios.
Pode-se destacar um momento em que o critrio foi mediado de forma mais
especifica:
Os alunos discutiam se deveriam ou no encontrar nos membros do grupo
os papis propostos no tema em estudo.
Prof. No que isso poderia ser construtivo para o grupo? No poderia
somente despertar mgoas, se acabamos de concluir que os papis
circulam?
Al. 07 Acho que construiria, s no sei se as pessoas tem maturidade para
encarar.
Prof. As pessoas, so o seu grupo, o meu grupo.
(Vdeo-filmagem, 28 min 28,48 min, 17/11/06)
- Relao entre os elementos da mediao e o critrio de mediao do

sentimento de pertencimento
H, nos registros, destaque percepo do sentimento de pertencimento a
partir do aluno-mediado, apresentando a relao unilateral. Referem-se ao:
- sentir-se bem no grupo:
Al. 06 - Estou me sentindo bem. (aula 03)
- assumir futuros papis sociais:

Al. 22 - Eu sou professora! Perteno a essa classe e preciso fazer mais
pelos meus alunos. (aula 01)
Al. 04 Somos professoras. (aula 06)
- sentir-se parte integrante de algo:

Al. 16 - Pertencendo a algo, grupo. (aula 03)
Al. 07 Fao parte do trabalho. (aula 04)
- ser respeitado na sua individualidade:

Al. 19 - Cada aluna tem sua prpria opinio. (aula 06)
164

aprendizagem quando a mediao do tema abordado:
- possibilitou reflexo sobre a realidade e a sua insero na mesma:
Al. 17 - Por ser um subtema que trata sobre nossa sociedade, vimos o tipo
de sociedade que ns e os Downs estamos inseridos. (aula 04)
Al. 19 - Viso de ns mesmos como professoras e pesquisadoras. (aula 04)
Al. 03 - Fao parte de um grupo operativo. (aula 06)
- analisar a sua participao em diferentes contextos

sociais:
Al. 10 - Analisar qual lder sou eu. (aula 05)
Al. 07 - Eu perteno a um grupo mais ou menos operativo. (aula 06)
Al. 08 - Senti-me parte do grupo 2N e que tenho um papel nele. (aula 06)
Al. 21 - Quando cada um se identificou com determinados papis. (aula 06)

da aprendizagem demonstraram que a mediao do critrio ocorreu na interao
quando:
- h construo coletiva da identidade grupal:
Al. 02 - Todos pertencemos a um grupo, com a aula pudemos perceber isso.
(aula 06)
Al. 06 - Houve a mediao do grupo que perteno. (aula 06)
- dada a oportunidade de participao efetiva ao aluno, no contexto

escolar:
Al. 09 - Interagir e poder expor nossas idias nos faz sentir parte de toda
essa convivncia social da escola. (aula 02)
- vislumbram-se metas coletivas otimistas:

Al. 17 - Hoje senti que o sentimento de grupo foi trabalhado no sentido de
uma gerao que trabalha uma nova mentalidade. (aula 03)
165
A maioria dos exemplos elaborada na primeira pessoa eu/ns. As

afirmaes eu sou, eu perteno a algo tm ligao com a possibilidade de
contribuio dos mediados e escuta do que os mesmos tm a dizer numa
determinada situao ou contexto. Sentir-se como parte, demanda sentir-se
presena:
Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena que intervm,
que transforma, que fala, do que faz mas tambm que sonha, que constata,
compara, avalia, valora, que decide, que rompe. (FREIRE, 1997, p. 20).
Demonstrou-se que a atribuio de significado interno pelos mediados foi

despertada quando se possibilitou a reflexo de aspectos do contexto social, mais
abrangente ou mais restrito, tanto no estabelecimento das relaes entre os
indivduos em grupo, como na proposio de contedos/temas que propiciem tais
transcendncias.
Os registros no apontam a percepo da mediao do sentimento de
pertencimento a partir da ao do mediador. Qual foi o papel do professor, ele no
mediou sentimento de pertencimento? Suas estratgias no foram eficazes?
Os indicadores revelam que os elementos da mediao esto entrelaados na
percepo desse critrio, embora com uma focalizao no mediado, fator que
influenciou na no citao do professor mediador nos registros.
Conclui-se que o sentimento pertence aos alunos, ao sentirem-se como
professores, no percebem que ao serem chamados de futuros educadores, ou
serem chamados a refletir e opinar sobre a profisso e o contexto social foi mediado
o sentimento de pertencimento.
- A inter-relao da mediao do sentimento de pertencimento com os demais
166
mediao
de
sentimento
de
significado,
pertencimento
transcendncia,
foi
permeada
de
compartilhamento,
individuao psicolgica, busca de objetivos e metas e busca de alternativas

otimistas.
3.3 SUJEITOS DA MEDIAO: A SUBJETIVIDADE PRESENTE NA INTERAO

A mediao em sala de aula ocorre na coletividade. No mesmo ambiente,
indivduos interagem entre si no processo ensino-aprendizagem. Embora o espao e
a situao sejam comuns, cada sujeito atribui um sentido prprio mesma
experincia social.
Os vnculos diferenciados dos indivduos ocasionam percepes distintas da
realidade vivida no coletivo, aspecto destacado pela categoria sentido subjetivo,
proposta por Gonzlez Rey (2004):
A categoria sentido subjetivo est comprometida de forma permanente com
as aes do sujeito nos diferentes espaos sociais em que ele participa e,
por sua vez, integra a histria diferenciada de seus protagonistas como um
elemento de sentido a mais na constituio subjetiva desses espaos.
(p.104)
As emoes associadas condio de vida do sujeito se integram em sua
produo de sentido. (p.127).
Ao considerar os processos de sentido do outro, abre-se, no espao

institucional da escola, a possibilidade de assimilar, em sua riqueza, as lgicas
diferenciadas dos sujeitos que nela se integram.
Indicadores
da
subjetividade
dos
quantitativos, como se demonstra na Tabela 2.
mediados
emergiram
dos
dados
167
TABELA 2 - A PERCEPO INDIVIDUAL DOS CRITRIOS DE MEDIAO PELOS ALUNOSMEDIADOS NO TOTAL DAS AULAS
Critrios
TOTAL
3
10
11
12
2
1
0
1
2
2
0
2
3
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3
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1
0
0
Alunos
14
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28
27
24
26
33
11
29
23
19
27
15
14
28
19
23
30
29
16
29
25
19
15
22
Alguns critrios no foram registrados em nenhum evento, por alguns alunos,

e na maioria das aulas, por outros. Tomam-se dois exemplos: o critrio da mediao
da busca da novidade e da complexidade nmero 9 - para o aluno 18 ele foi mediado
em todas as aulas, para os alunos 13, 14 e 20 no foi mediado em nenhuma aula; o
critrio da mediao da individuao e diferenciao psicolgica nmero 07 - no
registrado em nenhum evento por 8 alunos, apenas um evento por 12 alunos e em 5
aulas assinalado pelo aluno 19.
Quanto totalidade de critrios assinalados pelos alunos (desconsiderando o
aluno 08 que faltou a quatro aulas) os alunos 01 e 14 registraram o total 14, menor
ndice; enquanto o aluno 07 registrou 33, o aluno 18 registrou 30 e os alunos 9,19 e
168
21 registraram 29. Constatando-se uma diferena superior a 100% entre os extremos

de 14 para 33.
Na tica dos co-pesquisadores, Anexo 9, as diferenas no assinalamento dos
critrios de mediao deveram-se:
- ao grau de envolvimento dos alunos como co-pesquisadores:
Al. 01 - Aquele que comea a aula ciente de que deve analisar, analisa
criteriosamente. Aquele que surpreendido pelo papel no fim da aula vai no
chutmetro, marca qualquer coisa.
Tenho procurado participar da melhor forma possvel. Coloco os
critrios com sinceridade.
Aluno 05 Acho que a minha participao importante para que a proposta
da professora seja realizada.
Eu coloco no papel o que realmente vejo, procuro sempre ser
clara objetiva.
Al. 09 - O fechamento de alguns participao.
Penso que estou ajudando a professora, pois fui extremamente
sincera no que senti durante as aulas. Apesar de ainda ter dvidas sobre o
critrio 6 e 7.
Aluna 10 Acredito que a minha participao no foi de grande importncia,
fui sincera quando respondi o questionrio todas as aulas.
Aluno 14 Sim eu acho que tudo o que eu falo/se falo com sinceridade.
Aluno 20 Eu considero fraco. [...] eu tento expor o que eu entendo na aula,
mas poderia ser melhor a minha participao.
Aluno 24 Eu no participei muito, pois no coloquei as minhas idias para
todos verem.
- aos diferentes sentidos atribudos pelos alunos s

aulas:
Al. 01 - O modo como cada um v a aula.
Aluno 06 Eu encaro como uma forma diversificada de ns avaliarmos.
Aluno 13 Encaro de forma participativa, colocado tudo com sinceridade,
s colocado realmente o que percebo.
Aluno 17 Tenho procurado ser bem crtica nessa questo, ponho o que
realmente foi mediado.
- interdependncia dos critrios, ou seja, a mediao de um critrio

privilegiando a ocorrncia dos demais:
169
Al. 02 - Nas aulas em que foram mediados mais transcendncia,

comportamento de compartilhar e sentimento de competncia percebemos
mais critrios.
- ao grau de conhecimento e entendimento dos co-pesquisadores a respeito

dos critrios:
Aluno 01 [...] sinto que s vezes alguns critrios passam despercebidos.
Aluno 02 Eu li, estudei e compreendi sobre os critrios e marquei de
acordo como que entendi.
Al. 05 - Eu acredito que os conceitos de cada critrio, o que significa e onde
podem ser observados muito importante, pois na hora de marcar, nem
sempre temos conceitos claros em nossa mente.
Al. 09 - O mau entendimento dos critrios. No identificao dos critrios.
Al. 24 - Eu acho que as pessoas marcam os critrios que elas sabem e
escolhem, entre eles, os que acham que aconteceram.
Al. 14 - A todo o momento voc est mediando. Vamos aprendendo, tendo
uma nova viso e isso ns d resultados diferences em nosso
conhecimento.
- ao tempo destinado para o registro dos dados:

Al. 05 - A falta de tempo tambm influencia, pois algumas vezes voc s tem
poucos minutos para responder, no oferecendo tempo para colocar as
questes (que esto no pensamento na folha).
Aluno 14 Eu acho que podia ter usado mais tempo para interao com o
contedo, da a participao seria mais ativa.
- s diferenas de cada aula e ao grau de envolvimento

ocorrido no contexto:
Al. 10 - Acredito que os fatores que me influenciaram a assinalar os critrios
foram situaes vividas ou discutidas. Talvez, alguns dias, no houve
motivao para escrever ou para colocar nossa opinio.
Al. 17 - Se numa aula alguns observam uns cinco critrios e outros nenhum,
vejo que esses no estavam abertos mediao. Porm se a maioria no
marca (menos de trs), percebe-se que realmente no houve aquela
mediao.
- s diferenas individuais e as diferentes estruturaes do pensamento:
Al. 06 - A vida pessoal das pessoas pode ocasionar diferenas de
pensamento.
Al. 13 - Cada um tem um modo de adquirir a mediao, cada um adquire de
um jeito. por isso que h diferenas, pois depende da cabea, do modo de
pensar de cada pessoa.
Al. 20 - Os principais fatores somos ns e a professora, pois podemos ver
em ns os critrios de mediao e na proposta da professora. Pois
170
observamos tipos de mediao e podem ocorrer muitas diferenas entre

ns.
Al. 14 - Tem a ver com qual critrio a gente mais se identifica. A nossa viso
do que significou, porque e para que disso.
Os indicadores emergentes dos dados quantitativos, bem como, alguns

fatores elencados pelos alunos - envolvimento dos alunos como co-pesquisadores,
diferentes sentidos atribudos s aulas, conhecimento e entendimento dos critrios,
envolvimento ocorrido no contexto de cada aula, diferenas individuais e as
diferentes estruturaes do pensamento - remetem s categorias sujeito e
subjetividade.
Reconhecer o sujeito implica reconhecer sua constituio diferenciada, sua
capacidade de expressar o mundo de seus sentidos subjetivos atravs das relaes
que estabelece com os outros. Os alunos revelaram-se sujeitos: demonstraram
atriburem diferentes sentidos ao mesmo contexto; trouxeram consigo suas histrias
pessoais, suas caractersticas cognitivas e afetivas. Revelao presente nos
registros diferenciados a cada aula, como tambm, no levantamento dos fatores que
ocasionaram as diferenciaes.
Os
processos
de
subjetivao
individual,
decorrentes
das
relaes
interpessoais, integram a subjetividade social constituda na escola. A condio de

sujeito individual se define somente dentro do tecido social em que homem vive, no
qual os processos de subjetividade individual so um momento da subjetividade
social, conforme Gonzalez Rey (2003, p.206). Momentos que se constituem de forma
recproca sem que um se dilua no outro, e que tm de ser compreendidos em sua
dimenso processual permanente. nesse contexto que ocorre a mediao.
A ao dos sujeitos que compartilham o espao social escolar gera elementos
de sentidos e significados nesse mesmo espao, os quais passam a ser elementos
171
da subjetividade individual. Entretanto, essa subjetividade individual est constituda

em um sujeito ativo, cuja trajetria diferenciada geradora de sentidos e
significaes, que levam ao desenvolvimento de novas configuraes subjetivas
individuais, convertem-se em elementos de sentido contraditrios nos espaos
sociais escolares nos quais o sujeito atua. Esta condio de integrao e ruptura, de
constitudo e constituinte, que caracteriza a relao entre o sujeito individual e a
subjetividade social, segundo Gonzalez Rey (2003, p.207), um dos processos
caractersticos de desenvolvimento humano.
A diferenciao entre os mediados e seus processos distintos de
desenvolvimento, na concepo de R. Feuerstein (1989, p.153), so o ponto crucial
de sua teoria. As diferenas entre as pessoas relacionam-se com a qualidade e
quantidade de experincias de aprendizagem mediada a que foram expostas no
decorrer de suas vidas.
A capacidade para aprender no pode ser considerada como algo
universalmente e igualmente presente em todos os indivduos. Algumas
pessoas se beneficiam de cada exposio, seja ela acidental ou incidental,
no importa o quo organizada seja a experincia, ou se ela no significa
uma situao de aprendizado. Outros tm uma capacidade extremamente
limitada de se beneficiar destas oportunidades de aprendizado. Estes
indivduos so expostos a experincias, so confrontados com muitas e
freqentemente poderosas fontes de estmulo, e, no entanto, so muito
pouco afetados por elas. Para os aprendizes que esto em desvantagem,
no o suficiente disponibilizar esses estmulos; eles precisam ajudar para
que os estmulos se tornem acessveis a eles. (FEUERSTEIN R., 2000)
Remete-se s experincias escolares anteriores vivenciadas pelos alunosmediados, que em maior ou menor grau, ficaram expostos aos estmulos de uma
educao bancria, como concebida por Freire (1975).
172
3.4 CONCLUSES/SNTESES DA ANLISE:
RESPOSTAS S QUESTES DE
PESQUISA
Grande parte do esforo empreendido na anlise foi dirigida questo que
deu origem pesquisa: como ocorrem as relaes professor aluno - objeto da
aprendizagem em sala de aula, sob a perspectiva das categorias mediacionais
de Feuerstein?
A anlise individualizada dos critrios de mediao possibilitou caracterizar a
teia complexa de relaes, que explica como ocorre a qualidade da interao em
sala de aula, sob a concepo trade da aprendizagem.
O que concluir, a partir das relaes estabelecidas?
Que a interao mediador-mediado-objeto da aprendizagem ocorreu de
formas distintas. As variveis que interferem em tais distines referem-se:
- s caractersticas prprias de cada elemento envolvido na mediao
aspectos subjetivos e cognitivos e aes do mediador e mediados, especificidades
do objeto da aprendizagem como o grau de familiaridade, complexidade, potencial
para despertar a mediao;
- ao contexto da mediao estratgias didtico-metodolgicas, tempo,
espao, momento vivido pelo grupo e
- s diferenas de cada critrio, que privilegiam relaes distintas entre os
elementos da mediao.
A sntese das relaes estabelecidas entre cada critrio e os elementos da
mediao, das quais emergiram relaes unilaterais, bilaterais e trades,
apresentada no Quadro 6. Destacaram-se as aes que privilegiaram a ocorrncia
das mediaes dos diferentes critrios no desenvolvimento as aulas.
173
(continua)
Critrios
de
Mediao
I
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I
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A
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C
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E
Relao entre os elementos da mediao

Relaes unilaterais
Relaes bilaterais
Relaes trades
- na ao do professor
. na organizao da aula
. na coordenao das
atividades
. no encaminhamento do
que ensina
. no estmulo ao aluno
- interao professor
aluno na:
. forma de interao
. instigao participao
e reflexo
. demonstrao de
interesse pelo
aprendizado do aluno
. disponibilidade e
vontade de ensinar e
aprender
. manifestao do desejo
de ajudar e de aceitar
ajuda
- interao aluno
professor - objeto da
aprendizagem
. na demonstrao da
inteno do professor em
ensinar algo aos alunos
. na proposio de algo
pelo professor e na
resposta do aluno
proposta
. na discusso do tema
entre professor e alunos
. na troca de conceitos
entre professor e alunos
. no contato mais intenso
entre professor, aluno e
objeto da aprendizagem
- a partir de uma notcia

interna do aluno
. na percepo do desejo
de aprender
- a partir do objeto da
aprendizagem
. o desejo do
conhecimento despertado
pelo tema proposto
- interao aluno objeto da aprendizagem

quando:
. o contedo da mediao
desperta o desejo
. o tema da mediao
desperta curiosidade
. o tema apresenta
relao coma vida
- professor - objeto da
aprendizagem
. na forma de promover a
interao com o contedo
da mediao
. no fomento discusso
. no despertar para o tema
. no destaque
importncia daquela
aprendizagem
QUADRO 6 Quadro Sinptico das relaes entre os elementos da mediao e os critrios

mediacionais
174
(continua)
Critrios
de
Mediao
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I
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I
C
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D
O

Relaes unilaterais
Relaes bilaterais
Relaes trades
- interao aluno - objeto

da aprendizagem
. na descoberta de para
que o contedo da
mediao pode ser usado
. no estabelecimento de
relaes do contedo da
mediao com a vida
. nas descobertas
oportunizadas pelo tema
oportuniza descobertas
. nos questionamentos
despertados pelo tema
- interao aluno
aprendizagem
. o encontro de elos entre
o contedo da mediao e
alunos, propiciados pelo
professor, despertando a
atribuio de significado,
ou seja, auxilia no
estabelecimento de
sentidos subjetivos
- interao professor e
. na busca do potencial,
pelo professor, do
contedo para tornar-se
significativo:
- na atribuio novos
significados
- estabelecimento de
pontes com a realidade
- no estabelecimento de
relaes
- na explicao de
aspectos estruturais do
tema
- no questionamento
sobre o significado dos
conceitos
T
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A
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C
I
A
- interao aluno - objeto

da aprendizagem
pontes com o futuro
profissional e social
. no auxlio da
compreenso de
experincias vivenciadas
. na percepo da
possibilidades de
mudanas
. na demonstrao de
aplicabilidade prtica
. no despertar de
necessidades
. na superao de
objetivos meramente
avaliativos
- interao aluno professor objeto da

aprendizagem
. na ao do professor, ao
evidenciar elementos para
percepo da
aplicabilidade do tema
vida
. na instigao do
professor, ao despertar o
aluno para a possibilidade
de ir alm da
aprendizagem j
conquistada
. nos questionamentos
propostos como
auxiliadores nas
transcendncias

mediacionais
175
(continua)
Critrios
de
Mediao
C
O
M
P
E
T
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C
I
A

Relaes unilaterais
Relaes bilaterais
Relaes trades

interna aluno
. na percepo de sua
capacidade:
- no entendimento do
que proposto
- na superao do que
j foi conquistado
- na realizao das
atividades, com autonomia
- interao aluno -objeto

da aprendizagem
a partir:
. do tema proposto,
quando este:
- salienta aspectos da
competncia humana
- possibilita ao aluno
perceber-se como
competente
. da percepo do aluno
em relao as suas
capacidades e
possibilidades, no
desenvolvimento de
atividades
- interao aluno
aprendizagem
. no estmulo do mediador
percepo de situaes
em que era possvel obter
xito no emprego dos
conhecimentos e
processos
. no enfoque do professor
em: realizar, conseguir,
poder, perceber
- interao aluno
professor
. na demonstrao de
crdito na capacidade dos
alunos
. no respeito s diferenas
individuais:
. na igualdade de
oportunidades oferecidas
a todos
- interao professor objeto da aprendizagem .
. na atribuio, pelos
alunos, de competncia ao
professor no domnio do
contedo da mediao
mediacionais
176
(continua)
Critrios
de
Mediao
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O

Relaes unilaterais
Relaes bilaterais
Relaes trades

interna
. na percepo da
possibilidade ou da
necessidade de alterar
sua prpria conduta
- interao aluno professor

regras
- interao alunoprofessor objeto da

aprendizagem:
. na disposio dos alunos
em aprender sobre o
contedo proposto pelo
professor e reestruturar
aprendizagens anteriores
- interao aluno objeto da aprendizagem:

. na percepo das
mudanas ocasionadas
pela aprendizagem
- interao alunomediado demais

alunos - elemento
externo:
. na utilizao de um
instrumento como
lembrete s regras
estabelecidas
- interao aluno demais alunos:

C
. na percepo do autoD
O
controle necessrio ao
O
M
convvio
P
O
- interao aluno R
T
elemento externo
. na utilizao do
A
elemento proposto pelo
M
professor como
E
instrumento mediador da
N
conduta
T
O
mediacionais
177
(continua)
Critrios
de
Mediao

Relaes unilaterais
Relaes bilaterais
Relaes trades
- interao alunoprofessor objeto da
aprendizagem:
. na construo coletiva
do conhecimento:
- compartilhamento de
conceitos e seus
significados
- trocas de informaes,
conhecimentos e
experincias entre
professor e alunos
- estabelecimento de
relaes com
conhecimentos anteriores
- partilha do professor
de seus conhecimentos
para auxiliar em tarefas
dos alunos
- aproveitamento dos
conhecimentos dos
alunos
- valorizao do que
realizado pelos alunos
. na metacognio:
- discusso e anlise
coletiva de dificuldades e
ganhos transformaram-se
em aprendizagem para
todos
- assinalamento de
aspectos metacognitivos
envolvidos na
aprendizagem dos
contedos destacado
pelos alunos e professor
C
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R
- interao aluno e
. na exposio e na
reflexo de:
- contedos relativos a
aspectos
afetivos/emocionais
- contedos relativos
aos aspectos cognitivos
- interao mediado
mediador objeto da
aprendizagem
. os aspectos da dinmica
em sala de aula
referentes:
- oportunidade do
aluno de manifestar-se
- escuta do que o
aluno diz
- ao respeito s
diferenas individuais
- ateno s
necessidades especficas
mediacionais
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V
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178
Critrios
de
Mediao
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B
J
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V
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Relaes unilaterais
Relaes bilaterais
Relaes trades
- interao aluno e o
. aspectos do contedo
podem contribuir:
- na modificao ou dar
consistncia a objetivos
j estabelecidos
- no reconhecimento de
novas perspectivas
- interao mediadormediado- objeto da

aprendizagem
. destaque as aes do
professor:
- na demonstrao de
crdito na capacidade e nas
propostas dos alunos
- na proposio de objetivos
novos junto aos alunos,
quanto ao objeto da
aprendizagem
- no levantamento de
perspectivas que
vislumbraram novas
possibilidades aos alunos
- no auxlio aos alunos para
o estabelecimento de novas
metas
- interao aluno e
. o desafio pode estar
presente:
- como inerente ao
contedo proposto
- no grau de
complexidade exigido
para (re)construo de
conceitos
- na busca do aluno de
autodesafiar-se

aprendizagem
. as aes do professor:
- no aproveitamento do que
j foi realizado e no desafio a ir
alm
- na instigao de novos
questionamentos
- no lanar desafios
- no auxlio na busca do
novo, promoveu a busca
complexidade
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mediacionais
179
(continua)
Critrios
de
Mediao
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Relaes unilaterais
Relaes bilaterais
Relaes trades
- interao aluno e
. metacognio - anlises
das prprias
possibilidades de
mudanas:
- um novo conhecimento
que modificou a
aprendizagem anterior, o
aluno percebeu-se
modificado pelo que
aprendeu
- na oportunidade de
superao desafios
. na percepo da
possibilidade de
modificabilidade como
inerente ao ser humano
em:
- aspectos do contedo
da mediao que
demonstraram a
possibilidade da
modificabilidade do ser
humano
pontes com a realidade
vislumbrando mudanas

aprendizagem
. nas atitudes de crdito
mudana demonstrada
pelo professor por meio:
- do que o professor
falou
- do enfoque dado pelo
professor ao objeto da
aprendizagem
fomentando a
modificabilidade.
. nas anlises dos alunos
quanto as suas prprias
possibilidades de
mudanas
- interao aluno e
. nos aspectos especficos
do contedo que
vislumbram otimismo
.no grau de desafio
apresentado na atividade
. na percepo da
possibilidade de
modificar-se

aprendizagem
. na busca de alternativas
novas
. na instigao crtica da
realidade
. na demonstrao de
otimismo por parte do
professor
. na demonstrao da
crena no outro:
. no auxlio descoberta
de metas:
. na aplicabilidade das
possibilidades elencadas

mediacionais
180
(concluso)
Critrios
de
Mediao
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Relaes unilaterais
Relaes bilaterais
Relaes trades

interna do aluno
. refere-se ao:
- sentir-se bem no
grupo
- assumir futuros papis
sociais
- sentir-se parte
integrante de algo
- ser respeitado na sua
individualidade
- interao aluno objeto da aprendizagem

. quando o tema abordado
oportuniza:
- possibilidades de
reflexo sobre a realidade
e insero do aluno na
mesma
- anlises da
participao do aluno em
diferentes contextos
sociais
- interao mediador mediado - objeto da

aprendizagem
- na construo coletiva
da identidade grupal
- na oportunidade de
participao efetiva ao
aluno no contexto escolar
metas coletivas otimistas
QUADRO 6: Quadro Sinptico das Relaes entre Elementos Integrantes e Critrios da Mediao
A freqncia dos critrios de mediao e a sua percepo pelos sujeitos da

pesquisa permitem responder quais os critrios de mediao so reconhecidos
pelos participantes da pesquisa durante o processo de mediao.
Os dados quantitativos demonstraram a ocorrncia de todos os critrios com
freqncias distintas. Obtiveram maiores ndices os critrios de mediao de
significado,
do
comportamento
de
compartilhar
de
mediao
de
intencionalidade/reciprocidade.
No entanto, os resultados das demais anlises indicam quatro fatores a
considerar com relao aos dados estatsticos:
- o nmero de vezes que o mesmo critrio mediado contribuiu para a sua
percepo pelo maior ou menor nmero de alunos;
- aspectos mediados por determinados critrios, que j so do domnio dos
alunos, passam despercebidos durante a mediao;
- o baixo ndice de alguns critrios no significou a ausncia de sua mediao,
constatando-se sua presena ao exemplificar a ocorrncia de outros critrios -
181
transcendncia e pertencimento, que obtiveram ndices baixos nos dados numricos,

destacam-se nos registros dos alunos como muito freqentes na interao;
-
a inter-relao e interdependncia entre os critrios demonstrada na

anlise individualizada das categorias mediacionais, Quadro 7.
CRITRIOS DE MEDIAO
INTERLIGADOS
1
10
11
12
MEDIADOS
1
Intencionalidade/reciprocidade
2
Significado
3
Transcendncia
4
Sentimento de competncia
5
Regulao do comportamento
6
Compartilhar
7
Individuao psicolgica
8
Objetivos e metas
9
Desafio/complexidade
10
Modificabilidade humana
11
Alternativas otimistas
12
Pertencimento
X
X
X
X
X
X
QUADRO 7: Quadro Sinptico das Inter-relaes entre os Critrios de Mediao
A interdependncia mais evidente dos critrios deu-se entre a mediao de

significado e transcendncia, apresentando-se como indissociveis.
Estabeleceram-se redes distintas, porm a mediao de todos os critrios foi
permeada daqueles que so considerados parmetros universais e fundamentais
para a ocorrncia da EAM: a mediao de intencionalidade/reciprocidade, mediao
de significado e mediao de transcendncia.
182
Sem o estabelecimento dos mesmos, h precariedade na mediao dos

demais. A falta de um deles inviabiliza a qualidade da interao como mediao.
Demonstrou-se sua importncia, j destacada por Feuerstein (1997, p.17), que os
considera como as trs caractersticas interacionais da humanidade, por meio das
quais ela tem se transmitido a si mesma.
Configuraram como variveis intervenientes na mediao dos critrios, os
seguintes aspectos:
- a focalizao de um critrio especfico pode interferir na mediao de outros;
- a incidncia de alguns critrios tende a aumentar quando se intensifica a
participao do professor na interlocuo com os alunos;
-
os
contedos
escolares
influenciam
na
mediao
dos
critrios,
demonstrando que sua escolha pode interferir na qualidade da interao;

- as estratgias didtico-metodolgicas interferem na qualidade da mediao
e na mediao de critrios especficos;
- o trabalho com a pesquisa possibilita a mediao de um nmero maior de
critrios;
- o momento inicial da aula, a mobilizao coletiva fundamental para
mediao de intencionalidade/reciprocidade e maximiza a mediao dos demais
critrios;
- a mediao de critrios especficos est ligada a fatores subjetivos;
- o tempo de durao da aula pode comprometer a mediao e
- o nmero de alunos na sala interfere na qualidade da mediao.
A verificao de convergncias e divergncias entre os critrios de mediao
reconhecidos pelos participantes da experincia de atividade mediada permeou a
anlise e discusso, quase que em sua ntegra. Buscouse atender a outra questo
183
de pesquisa: h diferenas na percepo dos critrios de mediao entre os

sujeitos mediados?
Sua resposta simples: sim.
Pode-se afirmar, que embora o espao e a situao fossem comuns a todos,
cada sujeito atribuiu um sentido prprio mesma interao social vivenciada. Cada
indivduo aprendeu de forma mpar, preservando sua autonomia e identidade como
sujeito da aprendizagem.
Nega-se, portanto, a interpretao errnea da EAM, vista por alguns,
com a perspectiva de modelar os mediados. Ela estabelece e refora os vnculos
necessrios aprendizagem: do sujeito com ele mesmo, com o objeto da
aprendizagem, com o mediador e com o contexto social. Preserva a histria
individual dos mediados, amplia suas possibilidades de descobrirem-se aprendizes
capazes.
A explicao das diferenas entre os indivduos foi discutida com base nos
pressupostos de R. Feuerstein e Gonzlez Rey. Tal diferenciao relaciona-se:
- qualidade e quantidade de experincias de aprendizagem mediada as
quais os sujeitos foram expostos no decorrer de suas vidas;
- aos processos distintos de desenvolvimento que caracterizam cada indivduo
como nico;
- aos vnculos diferenciados que os indivduos estabelecem com a realidade,
devido aos sentidos subjetivos atribudos mesma;
- modalidade de interao social estabelecida, que possibilita preservar o
sujeito em sua subjetividade.
184
A mediao uma via de mo dupla, pois nos mesmos eventos, sob a

mediao de um nico mediador, indivduos do mesmo grupo passam por processos
distintos de interao e subjetivao.
Ao considerar os indicadores j discutidos, pode-se afirmar que houve a
ocorrncia da EAM nas aulas?
Sim e no.
Dependendo do aluno, da qualidade da sua interao com o grupo, com o
mediador e com o objeto da aprendizagem pode ter sido uma mera exposio aos
estmulos. Simultaneamente, para outro mediado, os vnculos estabeleceram-se de
forma intensa, propiciando inmeras pontes cognitivas e afetivas.
Embora os sujeitos tenham estabelecido interaes distintas, os indicadores
apontam que a qualidade da interao nas aulas supera a orientao mecanicista de
aprendizagem.
Ao finalizar a anlise, cabe responder: quais foram os avanos e entraves
na implementao de parmetros da experincia de atividade mediada no
contexto de sala de aula?
Como entraves destacaram-se aspectos referentes organizao curricular e
ao cotidiano escolar, que em certos momentos, levaram o professor-mediadorpesquisador a refletir sobre a viabilidade da pesquisa:
Hoje desanimei. Penso, sinceramente em desistir da pesquisa. A escola, por

duas vezes props outra atividade no horrio de aula, ocupando um tempo
que j restrito para as atividades da disciplina. Uma aula por semana
parece ser pouco para estabelecer a modificabilidade, as mudanas
necessrias e configurar-se como EAM, nos 50 min de aula, nem sempre
possvel desenvolver todas as etapas propostas. (REGISTRO DO
PROFESSOR 30/09/04).
- categoria "tempo" - nmero de aulas semanais e durao hora / aula configurou-se como entrave importante para realizao da Experincia de Atividade
185
Mediada, comprometendo a consecuo das etapas previstas:
o conflito / a
construo / elaborao de conceitos, a reflexo dos processos individuais e

coletivos. A necessria reconstruo dos contedos da disciplina ocupou a maior
parte da discusso, em detrimento do assinalamento de aspectos metacognitivos,
que demandam maior tempo;
- grade curricular com muitas disciplinas, alm de propiciar a fragmentao do
processo ensino-aprendizagem, reserva pouco tempo para algumas disciplinas.
Embora a disciplina de Psicologia da Educao tenha uma carga horria maior na
primeira srie, anterior a da realizao da pesquisa, na segunda srie a carga
horria de uma aula semanal;
- para cumprir s exigncias das muitas disciplinas, ocorre o acmulo de
atividades a serem desenvolvidas pelos alunos, fator que afeta a disponibilidade e
motivao na realizao de propostas diferenciadas, por parte de alguns;
- o nmero de alunos por sala outro fator que interfere na qualidade da
interao como EAM. Embora o nmero de alunos na turma em que foi desenvolvido
o presente estudo seja inferior ao considerado padro em nossas escolas, torna-se
mais difcil acompanhar os distintos processos de todos os mediados e auxili-los na
metacognio;
Os entraves impediram a melhoria da qualidade da interao em sala de
aula?
- os primeiros avanos decorreram da utilizao do referencial terico e
instrumental que subsidiou as escolhas do professor-mediador para planejar
atividades e estratgias metodolgicas. No como transposio de um mtodo fixo,
mas como orientao, que privilegiou a autonomia e identidade do mediador, dos
mediados e do grupo;
186
- embora no se tenha modificado em nada as condies da sala de aula para

pesquisa, a riqueza da interao possibilitou avanos. A utilizao dos parmetros
como orientadores do processo ensino -aprendizagem demonstraram a viabilidade
da EAM ;
- a utilizao dos parmetros do mapa cognitivo possibilitou a anlise e a
orientao do processo de aprendizagem do mediado e da qualidade da interao
estabelecida. O planejamento pedaggico adquiriu um carter mais dinmico,
enriquecido pela concepo trade da aprendizagem;
- possibilitou o planejamento intencional da interao professor-aluno e
recursos para sua anlise, oportunizou destacar aspectos metacognitivos e do
desenvolvimento cognitivo na ao pedaggica;
- os critrios propostos como categorias de anlise possibilitaram ao professor
e aos alunos a avaliao: da aprendizagem dos contedos escolares, dos processos
cognitivos/afetivos dos mediados e dos processos do professor como mediador;
- as dificuldades e ganhos partilhados transformaram-se em aprendizagem
para todos, oportunizou-se a aprendizagem a partir da experincia do outro;
- a anlise da freqncia dos critrios, no decorrer das aulas, facultou ao
professor-mediador a reorganizao de seu trabalho com o propsito de mediar os
critrios pouco evidenciados, bem como, auxiliou na avaliao do grupo, na autoavaliao do professor-mediador e na reorganizao dos encaminhamentos
didticos;
- a perspectiva da mediao em sala de aula, sob os pressupostos de R.
Feuerstein, evidenciou a importncia do professor como orientador do processo
ensino-aprendizagem. No se negam todos os condicionantes sociais, econmicos,
histricos, estruturais e funcionais que interferem na sala de aula. Porm, a interao
187
nesse contexto acontece entre sujeitos e o conhecimento. Tomando-se esse

aspecto, nessa relao, so inegveis a autonomia, a importncia e a necessidade
do professor retomar para si a responsabilidade de orientar tal interao. Superar o
medo do abandono do contedo e confiar na mediao como caminho metodolgico
para obter avanos estruturais cognitivos, reforamento dos vnculos afetivos que
envolvem a construo de conhecimento no reprodutivo;
- a construo e a reelaborao mais complexa dos conceitos ocorreram no
decorrer de todo o processo. Mesmo o foco de anlise no incidindo sobre o ato
mental, a utilizao das operaes mentais e a constituio das funes cognitivas
transcendem dos registros dos participantes da pesquisa. Evidenciou a construo
mediada da aprendizagem dos contedos da disciplina de Psicologia da Educao.
- a interligao dos integrantes da mediao oportunizou destacar os temas
abordados em sala de aula como contribuintes para o enriquecimento da mediao.
No h mediao sem sujeitos, mediados e mediador, tampouco sem contedo a ser
mediado.
Conclui-se que, pelas possibilidades
de anlise e instrumentalizao
descortinadas, as contribuies de Reuven Feuerstein e seus colaboradores tm

muito a acrescentar na formao de professores. Seja nos cursos de diferentes
nveis, na formao continuada durante o exerccio da profisso; como recurso
orientador a pais e demais educadores. necessrio oportunizar o ingresso desse
referencial na escola, em particular.
188
4 CONSIDERAES FINAIS: A PROVISORIEDADE DO PONTO DE CHEGADA
momento de olhar para o caminho,

considerar a validade do seu percurso.
As concluses e reflexes finais da autora so apresentadas neste ltimo

captulo.
Todo estudo suscita mais apetites do que sensaes de saciedade, mais
perguntas que respostas.
- UM OLHAR PARA O CAMINHO PERCORRIDO

Fazer parte da paisagem que se pretende olhar compromete o campo de
viso. Assemelha-se a sonhos nos quais se tem a sensao de sair prprio corpo e
ver-se como outra pessoa.
O constante exerccio de aproximao e afastamento permitiu um olhar
diferenciado sobre a interao em sala de aula. Analisaram-se os prprios caminhos,
focalizando-os sob perspectiva da relao trade, oferendo-se a outros educadores
reflexes sobre ensinar e aprender.
Amar, aprender e ensinar so verbos presentes em todos os aspectos da
vida. Pesquisar a busca de melhorar a sua conjugao e revelar a outros o
processo e os ganhos.
Uma das alegrias proporcionadas pela pesquisa reconhecer-se no relato
dos alunos e saber-se mediador de significado. Desvelar o porqu e para qu dos
contedos resulta do trabalho com disciplinas que so apaixonantes ao professor.
Isso valeria para outros educadores e para outras disciplinas?
Quando questionam do que se professora, responde-se: sou professora de
gente. Gente que aprende literatura infantil, psicologia... Todos os professores so
189
professores de gente: gente pequena, grande, mais velha que a gente... Que
aprendem sobre a vida e sobre si mesmos, por meio da alfabetizao, da
matemtica, da filosofia, da biologia, da qumica, da geografia, da histria, da fsica,
do movimento, da arte... Gente que aprende rpido, gente que precisa de mais
tempo.
Aprende-se em muitos cursos como no fazer algo. Sem saudosismo
tecnicista, mas como se ensina mesmo? Onde fica o mtodo? Hoje se vive a riqueza
da
instrumentalizao
tecnolgica,
da
aparelhagem,
do
recurso.
instrumentalizao da interao?
Muitos dos esforos de ensinar, por mais bem intencionados que sejam no
garantem a qualidade da interao e da aprendizagem.
Admira-se a disposio de muitos professores numa aula-show. Desfilam
personagens e performances para que os alunos memorizem os dados. Mas h
construo de autonomia? Ou temos uma educao bancria enfeitada, rebuscada,
espetacular? H construo da aprendizagem depois do trmino do show? Algo
alm da piada?
A educao deve constituir-se de alegria. Alegria redescoberta no aprender,
no conviver, no saber, no desafiar-se. No a mera estratgia de memorizar e repetir.
O referencial terico instrumental empregado, neste estudo, apresenta-se
como um aliado na busca de mudanas, independente da rea de estudo
trabalhada.
uma teoria de f e de esperana.
Poderia ser interpretada como milagreira? Como se o mediador pudesse
utilizar um referencial terico e instrumental como varinha mgica e os mediados
mudariam suas estruturas cognitivas?
190
O milagre existe, ele chama-se ser humano .

O valor desta pesquisa, como as demais subsidiadas pela MCE, revela-se no
resgate da importncia dos mediadores humanos para a constituio de cada ser
humano. Em especial, destacou-se o papel imprescindvel do professor, na
constituio da inteligncia dos seus alunos.
Temos que ser uma voz que vibra em sintonia com o outro. No somos ns
que o transformamos. A forma de nos relacionarmos com ele auxilia na sua
propenso para modificar-se, para ser mais, para ir alm. No mgica. Sim auxlio,
ajuda, instigao.
Existe uma energia que perpassa aos mediadores e os torna confiantes na
modificabilidade dos mediados, oriunda da prpria transformao, a sua constante
metamorfose , a sua melhor leitura do outro.
Optar por estudar a mediao na perspectiva de R. Feuerstein , a princpio,
um ato do resgate da f no ser humano, na possibilidade de participar efetivamente
do seu desenvolvimento e, at mesmo, da sua alterao.
O ponto provisrio de chegada a retomada do ponto de partida: a tomada de
conscincia do professor-pesquisador-mediador, sobre o seu sistema de crenas.
Acredita-se:
- que qualquer relao entre pessoas , a priori, um encontro pessoal, um
alimento ao ser gente;
- num mundo melhor e na possibilidade de mediar nos demais a viso
otimizada da vida, da humanidade e de si mesmo;
- na escola, como espao de gerao de competncia humana, de realizao
pessoal e avano social;
191
- na sala de aula, como campo propcio para pesquisar e vislumbrar a

possibilidade de tornar seu contexto em ambiente rico em Experincia de Atividade
Mediada;
- nos alunos, como sujeitos capazes, com autonomia sobre sua aprendizagem
e com possibilidade de gerarem novos conhecimentos;
- que os adolescentes do Ensino Mdio podem realizar pesquisa, intervir em
seus prprios processos de aprendizagem;
- que o interesse e o compromisso em melhorar as pessoas podem ser
mediados;
- que se pode inventar um jeito novo de pesquisar, ou utilizar-se de meios,
que ao mesmo tempo em que possibilitem as construes necessrias, tragam
contribuio a todos os envolvidos;
- na capacidade prpria do mediador para transformar-se, modificar-se.
So essas as crenas norteadoras desta pesquisa. Sua elucidao o
propulsor energtico, que a impulsionou e orientou. Elas no nasceram para o
desenvolvimento do trabalho. Esto presentes no encontro com pessoas:
Desenvolver o presente estudo realimentou-as.
Se as coisas so inatingveis. Ora, no

motivo para no quer-las. Que tristes os
caminhos se no fora a presena distante das
estrelas." (QUINTANA)
192
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em:
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Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed Editora, 1998.
QUINTANA, M. Utopias. Disponvel em: http://www.astormentas.com/din/poema.
Acesso em: 25 de nov. 2006.
RUBINSTEIN, E. A contribuio da modificabilidade estrutural cognitiva na educao
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SANCHES, S. G.; KAHHALE, E. M. P. Histria da psicologia: a exigncia de uma
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SANTOS, B. S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal,

1989.
SANTOS, M. A. Escola Aprendente: os novos espaos de aprendizagem.
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1998.
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes Editora,
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. S. Pensamento e linguagem. (traduo Jeferson
Luiz Camargo; reviso tcnica Jos Cipolla Neto). So Paulo: Martins Fontes, 1995.
198
ANEXOS
199
ANEXO 1 Sntese do Planejamento das aulas tomadas para anlise
AULA 01 - 02/09
TEMA: A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
SUBTEMA: O trabalho de Reuven Feuerstein
Objetivos relativos ao
contedo
- Conhecer o contexto social e histrico do desenvolvimento da

TMCE.
- Observar aspectos da EAM aplicados pro seu autor.
- Oportunizar o estabelecimento relaes entre: os diversos materiais
que abordaram o mesmo tema; o tema e o trabalho em sala de aula; o
tema e nossas crenas.
Objetivos relativos ao ato

mental
OP: identificao, comparao, anlise, sntese e raciocnio

inferencial.
FC: entrada - percepo clara e precisa, considerar duas ou mais
fontes de informao de uma vez;
elaborao - utilizar conduta comparativa, percepo global e
relacionada da realidade, pensamento hipottico e inferencial;
sada - comunicao descentralizada, respostas justificadas pela
via da argumentao
Caractersticas da
medio (critrios)
Significado,
Transcendncia,
Competncia, Busca de objetivos, Ser humano como mutvel,
Alternativas otimistas.
Vocabulrio/
conceitos
Modificabilidade cognitiva, experincia

mediao, organismo que aprende,
Material de apoio utilizado
Texto 1: Reuven Feuerstein Vida e obra

Texto 2: Aspectos relevantes da EAM e TMEC
Trechos selecionados do vdeo Os transformadores Reuven
Feuerstein,
Estratgias propostas
Apresentao da proposta do dia / objetivos

Utilizao de recortes do vdeo Os transformadores Reuven
Feuerstein para discusso coletiva e posterior elaborao de sntese
individual relacionadas aos objetivos estabelecidos.
Sntese / aplicaes
de
atividade
mediada,
Como futuros professores, a importncia da crena nas crianas.

O otimismo nos leva a crescer.
Ser professor pode auxiliar o outro no seu crescimento.
A mediao pode ser aplicada em sala de aula.
A mediao como sntese das teorias j estudadas na disciplina.
QUADRO 8 - Sntese do plano da aula do dia 02 de Setembro de 2004.
200
AULA 02 16/09
Tema: Formao Moral da Criana
Subtema: Anlise e construo de conceitos referentes ao tema
Objetivos relativos
ao contedo
- (Re) construir os conceitos relativos ao tema.

- Estabelecer relaes entre os conceitos prvios individuais, os conceitos
propostos por Jean Piaget e elaborao coletiva.
- Comparar o contexto histrico da poca da publicao do texto (Dcada
de 50) e a atualidade.
- Relacionar o tema sala de aula e Psicologia.
Objetivos relativos
ao ato mental
OP: Identificao, comparao, anlise, sntese, diferenciao,

transformao mental, raciocnio divergente, raciocnio hipottico, raciocnio
lgico.
FC: entrada - percepo clara e precisa, uso de vocabulrio e conceitos
adequados, considerar duas ou mais fontes de informao;
elaborao - diferenciar dados relevantes de dados irrelevantes, utilizar
conduta comparativa, ampliar do campo mental, percepo global e
relacionada da realidade, buscar evidncias lgicas, pensamento hipottico
e inferencial, traar estratgias para verificar hipteses, elaborao e
expresso espontnea de conceitos cognitivos ou categorias cognitivas
verbais;
sada - comunicao descentralizada, comunicao de respostas sem
bloqueios, respostas justificadas pela via da argumentao, domnio de
vocabulrio adequado para comunicar respostas, conduta controlada, no
impulsiva.
Caractersticas
da medio
(critrios)
Intencionalidade/reciprocidade, Significado, Transcendncia, Competncia,

Busca de objetivos, Individuao psicolgica, Alternativas otimistas,
Conscientizao do ser humano como modificvel, Comportamento de
Compartilhar, Sentimento de pertencimento.
Vocabulrio/
Conceitos
Criana, moral, direitos, tica, valores, formao, educao, abordagem

psicogentica, abordagem histrico-cultural.
Material utilizado
Texto: Direito Educao Jean Piaget

Transparncias com a sntese dos conceitos prvios propostos pelos
alunos.
Estratgias
propostas
Questionamento inicial: Afinal, tica se ensina, se desenvolve? O texto

trabalhado na aula anterior de um autor j estudado na disciplina, quem
?
Discusso coletiva das questes iniciais.
Apresentao da capa do livro com o ano de publicao e autor
comparao de pocas e estudos anteriores sobre o autor.
Apresentao dos conceitos prvios e discusso coletiva de cada conceito
frente aos novos estudos realizados.
Destaque, pelos alunos, dos principais aspectos abordados no texto.
Sntese / aplicaes
A importncia de mediar valores.

A luta pelos direitos humanos.
S a busca precisa de informaes pode resultar em de dados tericos.
(autor/texto)
QUADRO 9 - Sntese do plano da aula do dia 16 de Setembro de 2004
201
AULA 03: 13/10

Tema: Formao Moral da Criana
Subtema: Sntese dos aspectos abordados
Objetivos relativos
ao contedo
- Oportunizar a reflexo sobre o papel da famlia e da escola na formao

tica da criana.
- Analisar aspectos da atual crise de valores.
- Sintetizar aspectos relevantes do tema abordado.
Objetivos relativos
ao ato mental
OP: comparao, anlise, sntese, classificao, diferenciao, raciocnio

divergente, raciocnio hipottico, raciocnio lgico, raciocnio inferencial.
FC: entrada - uso vocabulrio e conceitos adequados, orientao temporal,
considerar duas ou mais fontes de informao de uma vez;
elaborao - perceber e definir o problema, diferenciar dados
relevantes de dados irrelevantes, utilizar conduta comparativa, percepo
global e relacionada da realidade, buscar evidncias lgicas, pensamento
hipottico e inferencial, planejamento da conduta cognitiva, elaborao e
verbais;
bloqueios, respostas certas e justificadas pela via da argumentao,
domnio de vocabulrio adequado para comunicar respostas, conduta
controlada, no impulsiva.
Caractersticas
da medio
(critrios)

Busca de objetivos, Individuao psicolgica, Conscientizao do ser
humano como modificvel, Comportamento de Compartilhar, Sentimento de
pertencimento.
Vocabulrio/
Conceitos
Mundo melhor, glria x dignidade, auto estima x auto-respeito, culpa x

vergonha, confiana na criana x desconfiana na criana
Material utilizado
A viso de um mundo melhor (trechos da palestra em vdeo: A Formao

tica da Criana Yves La Taille)
O papel da escola e da famlia (trechos da palestra em vdeo: A Formao
tica da Criana Yves La Taille)
Texto: Direito Educao Jean Piaget
Estratgias
Nas aulas que antecederam, foram assistidos trechos do vdeo e realizadas

algumas interrupes para esclarecimento ou discusso de aspectos
importantes. Foi solicitada, como tarefa individual, o levantamento de alguns
conceitos utilizados pelo palestrante.
Debate proposto a partir do questionamento pelo mediador dos conceitos
elaborados pelos alunos.
As respostas eram debatidas e comparadas pelo grupo.
A cada conceito proposto, apresentava-se o desafio de exemplificar com
situaes do cotidiano.
Sntese / Aplicaes
Anlise da mdia.
Aspectos relacionados o desenvolvimento infantil.
O papel da famlia e dos professores.
A necessidade de mediar a expectativa de um mundo melhor.
Anlises possveis da mediao de valores no contexto escolar.
QUADRO 10 - Sntese do plano da aula do dia 03 de Outubro de 2004
202
AULA 04: 29/10

Tema: Orientao do Projeto de Pesquisa aos Grupos
(atividade paralela s aulas desenvolvida durante todo o ano letivo)
Subtemas : de acordo coma pesquisa de cada grupo
Objetivos relativos
ao contedo
- Discutir a necessidade de cada grupo para elaborao do texto final das

pesquisas realizadas.
- Selecionar os aspectos relevantes da pesquisa bibliogrfica realizada
frente aos dados coletados na realidade local.
- Levantar problemas e suas provveis solues.
Objetivos relativos
ao ato mental
OP: Identificao, comparao, anlise, sntese, codificao, decodificao,

diferenciao, raciocnio divergente, raciocnio hipottico, raciocnio
transitivo, raciocnio analgico, raciocnio lgico e raciocnio inferencial.
FC: entrada - percepo clara e precisa, comportamento exploratrio
sistemtico, uso vocabulrio e conceitos adequados, preciso e exatido ao
coletar dados, considerar duas ou mais fontes de informao de uma vez;
elaborao perceber e definir o problema, diferenciar dados
relevantes de dados irrelevantes, utilizar conduta comparativa, percepo
global e relacionada da realidade, buscar evidncias lgicas, interiorizao
do prprio comportamento, pensamento hipottico e inferencial, traar
estratgias para verificar hipteses, planejamento da conduta cognitiva,
elaborao e expresso espontnea de conceitos cognitivos ou categorias
cognitivas verbais;
bloqueios, respostas certas e justificadas pela via da argumentao,
domnio de vocabulrio adequado para comunicar respostas, preciso e
exatido ao responder, conduta controlada, no impulsiva.
Caractersticas
da medio
(critrios)

Controle do comportamento, Compartilhar, Individuao psicolgica,
Objetivos e metas, Desafio e complexidade, Conscientizao do ser
humano como modificvel, Otimismo Sentimento de pertencimento.
Vocabulrio/
Conceitos
Delimitao de tema, objeto de estudo, questes de pesquisa, metodologia,

justificativa, objetivos, concluses, referencial terico, artigo, levantamento
de dados, referncias e os conceitos referentes a cada tema.
Material Utilizado
Texto de apoio sobre a elaborao de artigos.

Textos preliminares organizados pelos grupos.
Material bibliogrfico de acordo com cada tema.
Computador da biblioteca para acesso a internet.
Estratgias
Atendimento do professor por tema do subprojeto de pesquisa, em horrios

distintos para cada equipe.
Levantamento das dvidas.
Anlise da produo j realizada.
Estabelecimento de metas e prazos para as prximas etapas do projeto.
Sntese / Aplicaes
Pesquisar apenas organizar o olhar sobre a realidade, e transform-lo em

evidncias lgicas e discuti-las com o que j foi publicado.
Busca de superar os desafios do trabalho.
QUADRO 11 - Sntese do plano da aula do dia 29 de Outubro de 2004
203
AULA 05: 10/11

Tema: Grupos Operativos
Subtema: A construo dos conceitos essenciais compreenso da Teoria
Objetivos relativos
ao contedo
- (Re)construir os conceitos propostos pela teoria dos Grupos Operativos .

- Oportunizar o debate de aspectos relevantes da teoria dos Grupos
Operativos.
Objetivos relativos
ao ato mental
OP: identificao, comparao, anlise, sntese, codificao, decodificao,

diferenciao, raciocnio divergente, raciocnio lgico, raciocnio silogstico,
raciocnio inferencial.
FC: entrada - percepo clara e precisa, uso vocabulrio e conceitos
adequados, preciso e exatido ao coletar dados, considerar duas ou mais
fontes de informao.
elaborao - diferenciar dados relevantes de dados irrelevantes, utilizar
conduta comparativa, percepo global e relacionada da realidade, buscar
evidncias lgicas, interiorizao do prprio comportamento, planejamento
da conduta cognitiva, elaborao e expresso espontnea de conceitos
cognitivos ou categorias cognitivas verbais.
Sada - comunicao descentralizada, comunicao de respostas
sem bloqueios, respostas certas e justificadas pela via da argumentao,
domnio de vocabulrio adequado para comunicar respostas, conduta
controlada, no impulsiva.
Caractersticas
da medio
(critrios)

Controle do comportamento, Compartilhar, Individuao psicolgica,
Objetivos e metas, Desafio e complexidade, Conscientizao do ser
humano como modificvel, Otimismo Sentimento de pertencimento.
Vocabulrio/
Conceitos
Grupo operativo, tarefa, homem, vnculo, porta-voz, ECRO, lder de

mudana, lder de resistncia, bode expiatrio, sintetizador, complementar,
teoria dos 3D, tipos de grupos.
Material utilizado
Texto 1: Grupo Operativo Uma forma de atuao.

Texto 2: Grupos Operativos com adolescentes.
Estratgias
Na aula anterior, metade da turma recebeu o Texto 1 e a outra metade o

Texto 2. Foi solicitada a leitura individual do texto e determinados os
conceitos a serem retirados do mesmo.
Dinmica dos conceitos alunos em crculo, estabelecidas as regras: cada
aluno recebe duas fichas as quais do direito a duas participaes, jogase a ficha ao centro para poder falar; as fichas podem ser emprestadas ou
readquiridas.
Sntese / Aplicaes
Respeito s regras em diversas situaes da vida.

A necessidade de dar espao ao outro.
Os conceitos falam de qualquer relao em grupo.
Pensar antes de gastar sua ficha controle da impulsividade.
QUADRO 12 - Sntese do plano da aula do dia 10 de Novembro de 2004
204
AULA 06: 17/11

Tema: Grupos Operativos
Subtema: Relao da teoria dos Grupos Operativos com a sala de aula anlise do prprio
grupo
Objetivos relativos
ao contedo
- Utilizar-se de aspectos da Teoria de Grupo Operativo para analisar as

relaes entre o grupo participante, bem como demais relaes
estabelecidas na escola.
- Perceber a possibilidade da atuao docente numa perspectiva operativa.
- Estabelecer relaes da teoria em estudo com as demais abordagens
psicolgicas
Objetivos relativos
ao ato mental
OP:
identificao,
comparao,
anlise,
sntese,
classificao,
diferenciao, raciocnio divergente, raciocnio hipottico, raciocnio lgico,
raciocnio silogstico e raciocnio inferencial.
FC: entrada - percepo clara e precisa, uso vocabulrio e conceitos
adequados, considerar duas ou mais fontes de informao;
elaborao - perceber e definir o problema, diferenciar dados relevantes
de dados irrelevantes, utilizar conduta comparativa, percepo global e
relacionada da realidade, buscar evidncias lgicas, interiorizao do
prprio comportamento, pensamento hipottico e inferencial, elaborao e
verbais.
Sada - comunicao descentralizada, comunicao de respostas sem
bloqueios, respostas certas e justificadas pela via da argumentao e
conduta controlada, no impulsiva.
Caractersticas
da medio
(critrios)
Intencionalidade/reciprocidade, Significado, Transcendncia, Sentimento de

Competncia, Controle do comportamento, Individuao psicolgica,
Compartilhar, Sentimento de pertencimento.
Vocabulrio/
Conceitos
Grupo operativo, operatividade, tarefa, homem, vnculo, porta-voz, ECRO,

lder de mudana, lder de resistncia, bode expiatrio, sintetizador,
complementar, teoria dos 3D, tipos de grupos.
Material utilizado
Texto 1: Grupo Operativo Uma forma de atuao.

Texto 2: Grupos Operativos com adolescentes.
Estratgias
Questes a serem debatidas: Qual a tarefa da escola? No que a teoria dos

Grupos Operativos pode contribuir para entender as relaes estabelecidas
na mesma? Avanamos na leitura? Quais conceitos temos dificuldades?
Discusso da temtica em dois momentos: primeira parte empregando a
dinmica das fichas e no outro a discusso livre.
Sntese / Aplicaes
Os diferentes papis vivenciados em grupos.

A organizao da sala de aula como grupo operativo.
A sntese proposta pelo autor na elaborao terica abrangendo diversas
abordagens.
Ser operativo permitir a circularidade de papis e encarar o compromisso
como tarefa.
QUADRO 13 - Sntese do plano da aula do dia 17 de Novembro de 2004.
205
ANEXO 2 Protocolos de registro de observao dos alunos-mediados

CRITRIOS DE MEDIAO FICHA DE REGISTRO DO ALUNO
Data da aula: ___/___/___
Tema: ________________________________________________________
Subtema abordado: ____________________________________________
Nome do aluno co-pesquisador: __________________________________
Os critrios de mediao aplicados no decorrer da aula sero assinalados nos parnteses

correspondentes e exemplificados com situaes concretas vivenciadas.
1.(__) mediao de intencionalidade e reciprocidade -.........................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
2.(__) mediao de significado .........................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
3.(__) mediao de transcendncia -..................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
4.(__) mediao de sentimento de competncia - ...............................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
5.(__) mediao da regulao e controle do comportamento -..............................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
6.(__) mediao do comportamento de compartilhar -.........................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
7.(__) mediao da individuao psicolgica -....................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
8.(__) mediao da busca de objetivos e metas -................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
9.(__) mediao do desafio: a busca da novidade e da complexidade -................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
10.(__) mediao da conscientizao do ser humano como modificvel -.............................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
11.(__) mediao da busca por alternativas otimistas -........................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
12.(__) mediao do sentimento de pertencimento -..................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
Professor pesquisador: Nelba Maria Teixeira Pisacco
206
ANEXO 3 - Protocolos de registro de observao dos alunos-mediados
CRITRIOS DE MEDIAO FICHA DE REGISTRO DO PROFESSOR

Data da aula: ___/___/___
Tema: ________________________________________________________
Subtema abordado: ____________________________________________
Os critrios de mediao aplicados no decorrer da aula sero assinalados nos parnteses

correspondentes e exemplificados com situaes concretas vivenciadas.
1.(__) mediao de intencionalidade e reciprocidade -.........................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
2.(__) mediao de significado -........................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
3.(__) mediao de transcendncia -..................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
4.(__) mediao de sentimento de competncia - ...............................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
5.(__) mediao da regulao e controle do comportamento -..............................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
6.(__) mediao do comportamento de compartilhar -.........................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
7.(__) mediao da individuao psicolgica -....................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
8.(__) mediao da busca de objetivos e metas -................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
9.(__) mediao do desafio: a busca da novidade e da complexidade -................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
10.(__) mediao da conscientizao do ser humano como modificvel -.............................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
11.(__) mediao da busca por alternativas otimistas -........................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
12.(__) mediao do sentimento de pertencimento -............................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
207
ANEXO 4 - Mapa com a sntese dos dados obtidos na ficha de registro dos
alunos
MAPA COM A SNTESE DOS DADOS OBTIDOS NA FICHA DE REGISTRO DOS ALUNOS
DATA: ____/____/____
Critrios
alunos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
10
11
12
208
ANEXO 5 - Dados registrados pelos alunos no preenchimento do protocolo de

registro e observao (Anexo 2)
1) Mediao de intencionalidade e reciprocidade
Aula 01:
(al. 05) - Quando Feuerstein faz a mediao nos alunos e eles respondem o que ele pergunta.
(al. 07) - Feuerstein foi muito intencional nas suas idias e tudo foi recproco.
(al. 09) - Feuerstein passa a idia da difuso de suas idias e que em mim mtuo pois, sou
encantada pela idia de educao dele.
(al. 12) - Quando ele teve a inteno de ensinar o aluno e este querer aprender.
(al. 15) - A mediadora teve a inteno de nos passar conhecimento a partir do momento em que nos
levou o vdeo.
(al. 17) - Acreditar que possvel pessoas com deficincia orgnica aprender. Acreditar na
educao.
(al. 19) - A sociedade em que vivemos, tudo to prximo da nossa realidade mais ao mesmo tempo
distante da sociedade .
(al. 20) - Na escola ele faz com que as crianas aprendam e possam responder e perguntar o que ele
explicou.
(al. 21) - Pois ele tem a inteno de ensinar e as crianas querem aprender.
(al. 22) - Eu quero aprender sobre o trabalho de Feuerstein.
(al. 25) - visvel o interesse de aprendizado do aluno com relao ao professor.
Aula 02:
(al. 02) - Houve interesse tanto do professor quanto do aluno.
(al. 07) - A professora perguntou, eu respondi e perguntei.
(al. 10) - Forma de comunicao.
(al. 12) - Quando nos mostrou o quanto importante o conhecimento da tica.
(al. 09) - Houve a inteno da professora de mediar o contedo e minha de refletir nele.
(al. 16) - Foi mediado e tive a inteno de aprender.
(al. 17) - Foi um assunto que me despertou curiosidade.
(al. 19) - Busca por conhecimento e interesse do professor.
(al. 22) - De minha parte houve interesse sobre o assunto e a professora realmente tinha a inteno
de aprender.
(al. 25) - Durante a aula ocorre discusses.
Aula 03:
(al. 05) - Da mesma forma que a professora teve vontade de ensinar, eu tive vontade de aprender.
(al. 06) - Estimulou o mediado.
(al. 07) Quando promoveu interao dos contedos com a turma.
(al. 09) - Interao entre a professora conosco, a instigao a nossa participao e reflexo.
(al. 11) - Quando promoveu a interao do contedo com os alunos (questionamentos).
(al. 15) - Dividir a dinmica, escolher em conjunto a opo.
(al. 16) - Todos tiveram inteno de sair da aula com resultado de sucesso.
(al. 17) - Ela mostra a inteno de ensinar e chama o interesse dos alunos a sua aula.
(al. 21) - Quando ela proporcionou a discusso sobre o 1 texto fazendo com que cada dupla
passasse para as outras duplas.
(al. 22) - Eu tive vontade de aprender.
(al. 23) - Houve um vnculo, pois todos respeitaram o momento de leitura e discusso.
(al. 24) - Na busca de fomentar a discusso, o despertar para o tema.
(al 25) - Estimular o mediado a compartilhar experincias.
209
Aula 04:
(al. 04) Houve discusso em grupo do subtema, grande interesse do grupo.
(al. 05) - No momento em que houve a troca de conceitos tanto a partir da professora quanto a
partir do aluno. A professora quer ensinar e o aluno quer aprender.
(al. 07) A professora auxiliou e eu quis saber como escrever a pesquisa.
(al. 09) - A professora manteve o contado intenso com a inteno de me orientar em meu projeto.
(al. 10) Muita vontade por parte da professora e das alunas para desenvolver as pesquisas.
(al. 12) As alunas e a professora participaram ativamente.
(al. 15) - Houve discusso sobre o subtema, a professora questionou e teve a inteno de que ns
fizssemos a pesquisa.
(al. 17) - Por ser um trabalho realizado por ns, alunos, houve intenso interesse na busca do
aprender, como tambm a professora estava disposta a ensinar.
(al. 18) - Quando houve discusso sobre o subtema.
(al. 19) - Ao trocar as idias de cada grupo / tirar dvidas / propor.
(al. 21) A professora e as alunas do grupo querem desenvolver a pesquisa.
(al. 23) Eu quero a ajuda e a professora demonstra grande disposio em contribuir.
Aula 05:
(al. 05) - Quando a moeda jogada com a inteno de falar e a professora escuta e compartilha.
(al. 07) - Perguntamos, respondemos, tiramos dvidas.
(al. 21) - Quando ns perguntamos e respondemos.
(al. 24) - Na organizao da atividade, na coordenao do grupo.
Aula 06:
(al. 02) - Ensinou e a gente aprendeu.
(al. 03) - A professora quis ensinar e ns aproveitamos essa mediao.
(al. 05) - No momento em que a professora pergunta e o aluno responde com suas opinies.
(al. 06) - A professora ensinou, houve um compartilhamento.
(al. 07) - A professora veio com o contedo e eu respondi e quis aprender.
(al. 08) - Houve compartilhamento de ambos os lados.
(al. 09) - Apesar de no ter me exposto senti o contedo como uma tarefa.
(al. 10) - um bom assunto a ser aprendido.
(al. 11) - Quando a professora teve a inteno de ensinar, e eu de aprender.
(al. 15) - A professora teve a inteno de ensinar e eu quis aprender.
(al. 16) - Tivemos vrias discusses.
(al. 17) - As meninas estavam dispostas a aprender e a discutir, e a professora disposta a ensinar.
(al. 20) - A professora fez ns discutir fazendo nos termos vontade de aprender.
(al. 21) Sim, pois as alunas queriam aprender o assunto.
(al. 23) - Todos participamos ativos.
(al. 24) - A professora ensinou.
(al. 25) A vontade de aprender, de compartilhar na hora do desenvolvimento do contedo.
2) Mediao de significado:
Aula 01:
(al. 04) - Que eu posso utilizar isso e como lidar com esse tipo de deficincia.
(al. 05) - Quando Feuerstein, pergunta para as crianas as cores e as figuras que aparecem nos
quadrados.
(al. 06) - Ensino atravs de cores e smbolos geomtricos.
(al. 09) - Sim comparei algumas coisas com casos em minhas vivncias em sala de aula e concordo,
o professor que no acredita que o ser humano modificvel responsvel pela sua inrcia.
(al. 14) - Saber o significado de porque eles esto realizando tal atividade, o que ser de
enriquecimento para ele.
210
(al.15) - Isso significou muito para mim, pois vou ser professora e assistir este filme foi fundamental.
(al.22) - importante conhecer o trabalho de Feuerstein, para utiliz-lo na minha prtica pedaggica.
(al. 25) - Ele prepara para a socializao.
Aula 02:
(al. 07) O contedo tem um porque para ser estudado.
(al. 08) - Percebi a importncia de saber.
(al. 09) - A discusso sobre tica tem significado pois, possui extrema importncia para a vida.
(al. 10) - Reestruturao do que j sabamos.
(al. 12) - Quando ela relacionou a tica com a sala de aula.
(al. 13) - O contedo tem um significado lgico.
(al. 14)- Porque eu tenho que dar a formao tica da criana.
(al. 15) - Quando a professora falou sobre a tica, a qual teve significado, despertou interesse.
(al. 16) - O assunto sair do papel.
(al. 19) - importante para a formao como futura educadora.
(al. 20) - Este contedo tem um significado para mim, como professora fez eu perceber que
importante este contedo.
(al. 21) - Quando eu percebi a importncia da tica da moral, e de outros aspectos.
(al. 22) - Quando eu percebo que eu precisarei formar a criana como ser tico, e por isso estou
aprendendo este contedo.
(al. 23) - Esse contedo importante ser trabalhado porque usaremos para nosso futuro.
(al. 24) - Para que possa mas trabalhar com as crianas mais tarde, isso essencial.
Aula 03:
(al. 03) - Atribui significado a formao.
(al. 04) - Atribui significado quanto a tica e formao.
(al. 06) - Quando ela exemplificou a tica e a lgica (alguns termos com a realidade)
(al. 07) - Quando exemplificou alguns termos com a realidade em que vivemos.
(al. 09) - Dando significados ao tema.
(al. 11) - A professora quer que ns saibamos o como acontece a formao tica, explicando que se
trata de valores, conduta.
(al. 12) - Quando exemplificou alguns termos com a realidade em que vivemos.
(al. 13) - A lgica do estudo, o que passa de bom e que significado nos trs.
(al. 14) - Voc estudar se conscientizar o significado das coisas porque ela tem esse significado.
(al. 15) - A aula teve significado pois a tica e a formao so fundamentais para mim.
(al. 16) - Percebi no que utilizado no dia a dia a lgica e a moral.
Aula 04:
(al. 07) A importncia de divulgar sobre violncia infantil.
(al. 08) Para proteger as crianas e aprender mais sobre pedofilia.
(al. 12) Eu escolhi o tema que tem significado.
(al. 15) - Fomos levadas a refletir sobre o que sabemos e por que sabemos sobre o Down e a
sndrome.
(al. 16) Auxiliamos na sala de um menino cego.
(al. 17) Seremos professoras e talvez encontraremos alunos com sndromes.
(al. 18) - Para descobrir como proteger crianas violentadas.
(al. 21) Identificar sintomas de depresso.
(al. 22) - Saber como proceder e divulgar resultados.
(al. 24) uma doena que atinge crianas.
(al. 25) - Trocar idias sobre a relao com a nossa cidade.
Aula 05:
(al. 01) - Pude perceber aspectos de minha vida na aula.
(al. 02) - Pudemos entender alguns conceitos.
211
(al. 04) - Como j diz no subtema, criando conceitos.

(al. 05) - Quando a professora pergunta se ns entendemos o conceito de tarefa.
(al. 06) - Para podermos falar.
(al. 07) - O texto, juntamente com os termos novos destacados tiveram um novo significado.
(al. 10) - Palavras do texto devio ser usadas.
(al. 11) - Houve mediao na dinmica porque ns conseguimos perceber o significado das palavras.
(al. 12) - Quando foi colocado alguns conceitos fazendo um paralelo com a realidade.
(al. 14) - Porque das tarefas rotinas, para que elas servem.
(al. 15) - Teve significado, pois os conceitos fazem parte do meu cotidiano.
(al. 20) A professora falava, e ns tinhamos que falar sobre o contedo explorado discutindo sobre o
assunto.
(al. 21) - Quando ns analisamos os conceitos expostos no texto.
(al. 22) - Pude ver que existem muitas coisas que se encaixam no meu cotidiano.
(al. 23) - No estabelecer relaes com o que estamos estudando, com a vida em grupo.
Aula 06:
(al. 02) - Depois de tanta discusso, o grupo operatrio uma coisa para ser vista em todos os
momentos.
(al. 03) - Usar em minha profisso com minha turma.
(al. 04) - Pois a mediadora propiciou esse tipo de mediao.
(al. 05) - Os conceitos e importncia do uso deles no cotidiano.
(al. 06) - Tem porque estudar, para aplicarmos em todos os momentos.
(al. 09) - Como ser professor sem entender o grupo, a realidade, a sociedade!
(al. 12) - Quando foi relacionado o contedo com a nossa realidade.
(al. 14) - O que eu sou na sala? Porque eu assumo esse lugar?
(al. 15) - Esta aula teve um porque, pois vou usar a teoria dos grupos na sala de aula.
(al. 17) - Notamos que tudo isso servir para nosso futuro como educadoras.
(al. 21) - Quando percebemos o verdadeiro significado dos conceitos.
(al. 24) - Houve uma aprendizagem.
3) Mediao de transcendncia:
Aula 01:
(al. 09) - Pretendo exercer essas idias em minha prtica. Alm de ver alguns aspectos que usei em
meu ltimo estgio.
(al. 11) - Ns a prendemos bimestre passado sobre esses critrios de mediao e este assunto foi
ampliado e ns conhecemos o trabalho de Feuerstein.
(al. 15) - Este filme no refere-se somente a prova, um mero contedo, mas sim para a minha
formao de professora.
(al. 22) - Esse conhecimento no serve s para eu fazer uma avaliao, vai servir para a minha
prtica.
(al. 24) - O que vimos no vdeo pode ser percebido em algumas crianas.
(al. 25) - Ele no prepara somente para a sala mas tambm para a insero sociedade.
Aula 02:
(al. 03) - O contedo explicado foi compreendido e assim pudemos ver exemplos no dia-dia.
(al. 09) - O contedo passado altamente importante em nossa prtica pois a formao tica como
a linguagem, sem um agente externo que a passe ela no existir.
(al. 15) - O contedo no foi mero aprendizado para a prova, mas para a vida.
(al. 16) - Percebi que o contedo sair do papel.
(al. 18) - Relaes com nosso cotidiano.
(al. 19) - Para aplicar no cotidiano como professora apara que haja a mudana na educao.
(al. 22) - Volta educao tradicional e tecnicista.
(al. 24) - O contedo vai alm das questes da prova, tem ligao com seu mundo.
212
Aula 03:
(al. 07) -Trabalhar com as crianas em sala e com filhos.
(al. 09) - Senti sim a necessidade da reflexo e da aplicabilidade desses conceitos em toda vida.
(al. 10) - Vivncias obtidas no cotidiano.
(al. 11) - importante ressaltar hoje o valor que se d moral pois, como futura educadora, temos
que salientar que imagem, dinheiro no so to importantes como pensam.
(al. 13) -Traz reflexos da realidade que eu vivencio no dia-adia. Ex.: mdia
(al. 16) - O tema vai ser til para mim.
(al. 17) - Abordou situaes do meu cotidiano.
(al. 18) - Nossa realidade.
(al. 19) - Vai alm do aqui e agora, transferindo para a vida.
(al. 22) - Esse contedo vais ser aplicado na minha sala de aula, no vai servir s para eu passar de
ano.
(al. 24) - Ns podemos perceber esse contedo em nosso meio.
Aula 04:
(al. 07) Tem a ver com o meu trabalho futuro.
(al. 08) A pesquisa nos ajuda a entendera realidade.
(al. 09) - Instigou-me a novos questionamentos para minha pesquisa.
(al. 15) - O assunto foi alm de um mero contedo.
(al.16) Samos do estudo de texto em sala para perceber a realidade.
(al. 17) - Essa mediao foi uma das mais fortes. Afinal estamos trabalhando por algo no para a
prova final, mas com o objetivo de conhecer o que o Down.
(al. 24) - Alm do entendimento do tema a relao com o ensino e a publicao.
Aula 05:
(al. 15) - Saiu do contedo como aprendizado para a prova.
Aula 06:
(al. O4) - Posso usar na escola onde pretendo trabalhar.
(al. 05) - Quando samos daqui e utilizamos esses conceitos em nossa vida. Ex.: como estagiria,
professora em sala de aula.
(al. 07) - Passarei este contedo para os grupos que tenho.
(al. 09) - Pude comparar e olhar ao futuro quando serei professora e a importncia da teoria para
suprir meus objetivos.
(al. 10) - Talvez v entender melhor nossa sala.
(al. 12) - Quando foi colocada a questo de como o grupo operativo influenciar na minha profisso.
(al. 15) - Saiu do contedo para a prova.
(al. 24) - Usamos em nossa sala de aula.
4) Mediao de sentimento de competncia:

Aula 01:
(al. 01) - Quando incentiva o menino no primeiro teste.
(al. 02) - Todos os deficientes tem capacidade de entender e aprender s necessrio a ele um
mediador para auxili-lo.
(al. 05) - Quando Feuerstein fala para o menino que ele no bobo e consegue aprender.
(al. 06) - O menino falava que iria conseguir e ele o mediava lhe falando que ele conseguia sim.
(al. 07) - Somos competentes e Feuerstein mostrou isso em seu vdeo quando diz que a criana no
boba.
(al. 10) - Sempre estimulava o aprendiz.
213
(al. 11) - Quando coloca que o aluno capaz de aprender.

(al. 13) - Mostra as crianas o que elas so capazes de fazer, (de montar as figuras).
(al. 17) - Ele faz a criana acreditar que pode aprender mesmo sendo algo difcil.
(al. 20) - Ele faz com que as crianas se sentirem competentes, e que so capazes de aprender, pois
tem potencial.
(al. 21) - Quando ele falou que o garoto era capaz e realmente o garoto conseguiu realizar a atividade.
(al. 22) - Se o Feuerstein pode, eu tambm posso, basta eu me esforar um pouco.
(al. 25) - Dizendo que o aluno capaz e o incentivando.
Aula 02:
(al. 03) - A professora demonstra acreditar que seus alunos so capazes.
(al. 16) - Sabia do que se tratava o assunto ou seja, no demonstrou em nenhum momento
insegurana.
(al. 20) - Ela confia nos alunos que temos competncia de realizar este trabalho, essa pesquisa.
(al. 21) - Ela nos deixou confiantes em ns mesmos, quando disse que ns ramos capazes.
Aula 03:
(al. 09) - Senti-me capaz de no s aprender, mas como agir nesta realidade tica da sociedade.
(al. 21) - Quando eu percebi que sou capaz de entender.
Aula 04:
(al. 02) - Senti mais segurana para realizar o trabalho.
(al. 04) - Se ns conseguiramos realizar o trabalho e se tnhamos dificuldades quanto a isso.
(al. 05) - Quando a professora perguntou se ns conseguiramos fazer o trabalho.
(al. 07) Percebi que a parte do trabalho que j fizemos est boa.
(al. 09) - Falou-me e deixou-me tranqila me sentindo capaz de realizar o trabalho.
(al. 12) Me senti capaz de seguirem frente.
(al. 15) - Senti-me competente para realizar a pesquisa.
(al. 19) Percebi que podemos superar as dificuldades encontradas at o momento.
(al. 21) - Conscientizou da possibilidade de escrever o texto.
Aula 05:
(al. 19) - Cada um com sua opinio e transferindo para os outros a sua opinio.
(al. 25) - Todos sabem que so capazes de falar, o professor faz com que isso acontea.
Aula 06:
(al. 01) - Em relao formatura, a professora disse: Se vocs correrem atrs disso, iro conseguir
e isso ajudou para que tenhamos fora.
(al. 02) - Cada pessoa no grupo possui uma atividade, competncia, com essa aula pudemos
perceber que somos capazes.
(al. 06) - Eu me senti competente para seguir minhas metas.
(al. 08) - Percebi que eu posso participar da aula expressando meus conceitos e opinies.
(al. 09) - Senti-me capaz, fui respeitada em minha individualidade.
(al. 10) - Eu posso ser melhor.
(al. 15) - Me senti competente para operar e mudar.
(al. 22) - A frase dita pela professora me fez perceber que eu posso ir alm.
(al. 24) - Todos sabem que pode falar
214
05) Mediao da regulao e controle do comportamento:

Aula 01:
Nenhum exemplo citado.
Aula 02:
(al. 23) - Quando lemos o texto sem saber o autor desequilibrou pelo fato de muitos de ns
pensarmos em outros sem saber que Piaget to crtico.
Aula 03:
(al. 02) - Depois do estudo, iremos responder s mesmas perguntas que respondemos antes de
comearmos este estudo.
(al. 07) - Modifiquei alguns conceitos.
(al. 10) - Nova concepo.
(al. 16) - Mudou vrios conceitos que eu tinha.
(al. 21) - Quando podemos perceber que podemos modificar comportamentos.
Aula 04:
(al. 09) - Organizar as idias pesquisadas com as aprendizagens anteriores.
Aula 05:
(al. 02) - Todos precisaram se comportar e respeitar o colega, para isso deveria jogar a moeda.
(al. 03) - Devemos falar se jogarmos a moeda.
(al. 06) - A professora nos mediou atravs da fala com a moeda.
(al. 07) - Com a moeda na mo pudemos controlar nosso comportamento.
(al. 08) - Usando a moeda para controlar a fala das alunas.
(al. 10) - Usou a moeda para calar todas ns.
(al. 12) - Quando tnhamos que jogar a moeda para falar.
(al.15 ) - Houve controle na hora de falar.
(al. 16) - No poderamos falar sem jogar a moeda.
(al. 20) - Tnhamos que esperar cada vez que jogava a moeda para falar.
(al. 22) - Quando eu tinha apenas 2 moedas e s podia falar essas 2 vezes.
(al. 25) - O fato de ter um momento certo para falar.
Aula 06:
(al. 05) - Quando o outro fala, apesar da vontade eu no posso me alterar.
(al. 06) - Nos mediou sobre os grupos operativos na sala. Voltar a realidade e achar um equilbrio.
(al. 10) - T sendo filmada e melhor fica quieta.
(al. 16) - Aprendemos o novo e equilibramos com nossos conceitos.
(al. 19) - Equilbrio em falar discutir.
(al. 22) - Eu tive que me controlar com os comentrios que foram feitos para ou sobre mim.
(al. 25) - Quando eu tenho que levantar a mo para falar.
06) Mediao do comportamento de compartilhar:

Aula 01:
(al. 06) - Podemos discutir o que aprendemos, com pessoas que no estavam na sala.
215
Aula 02:
(al. 01) - Houve uma discusso sobre quem o autor do texto.
(al. 02) - Ir em direo ao outro e promover uma ao de troca, de inter-relao. Voc ensina e
aprende com a pessoa ao mesmo tempo.
(al. 04) - Compartilhou de forma que ela explicou e ns demos a nossa opinio, do que achamos.
(al. 05) - Houve no momento de discusso entre a turma e o professor.
(al. 07) - Na troca de conhecimento do aluno com o professor.
(al. 11) - A professora compartilhou o texto e ns, alunas nossos conhecimentos sobre teorias j
aprendidas.
(al. 12) - Quando foram trocados conhecimentos aluno / professor.
(al. 13) - Interagiu a turma fazendo perguntas e compartilhar idias.
(al. 14) - Porque ns compartilhamos o que nos faz ter esse comportamento.
(al. 15) - Foi compartilhado os alunos e a professora, esta incentiva aqueles.
(al. 16) - Trocamos idias a todo momento sobre o assunto.
(al. 17) - Vimos contedos que j estudamos (Piaget) para interpretao de um texto que ela nos
trouxe.
(al. 19) - Compartilhar com os colegas as dvidas e as sugestes.
(al. 20) - Ela pode compartilhar sobre o que o Piaget visou sobre a educao, compartilhando o que
ela sabia sobre o mesmo.
(al. 21) - Quando ela proporcionou o compartilhamento de opinies.
(al. 22) - Relacionar e interacionar o que eu sei sobre lgica e tica, com o que a professora trouxe de
novo.
Aula 03:
(al. 02) - O mediador compartilhou seus conhecimentos com o mediado.
(al. 06) - Novos conhecimentos.
(al.07 ) - Tudo foi compartilhado.
(al. 11) - Todos assistiram o filme, a palestra de Yves De La Taille e compartilhamos os aspectos
salientados.
(al. 12) - Quando compartilhamos experincias sobre o tema estudado.
(al. 13) - Debatemos, tive a minha opinio mais aproveitei a opinio do outros para que haja mais
conhecimento.
(al. 14) - Eu partilho para que se eu um dia precise possam partilhar comigo.
(al. 15) - Eu compartilhei o que eu entendi do filme e a professora tambm.
(al.16) - Foi compartilhado com reciprocidade.
(al. 17) - Pude expressar meu parecer do assunto.
(al. 18) - Compartilhamento de conhecimentos mediador e mediados.
(al. 19) - Troca de conhecimentos entre a professora e os alunos.
(al. 25) - Durante as discusses houve partilha (troca).
Aula 04:
(al. 02) Mostramos o que pesquisamos e a professora manifestou sua opinio.
(al. 06) - A professora mediou seus conhecimentos sobre os itens que deve ter em um projeto.
(al. 07) Discutimos o caminho a seguir na pesquisa.
(al. 10) Todos participaram das decises.
(al. 12) Apresentamos o trabalho que foi discutido por todos.
(al. 15) - Eu compartilhei o que eu tenho e pude esclarecer minhas dvidas.
(al. 16) - Trocar opinies apresentar partes da pesquisa.
(al. 18) - Todos participaram das decises a respeito do que vai ser feito.
(al. 19) A professora aproveita nossos conhecimentos.
(al. 22) Cada participante fez uma parte da pesquisa e trocou todas as informaes com a
professora.
(al. 24) O que foi realizado pela gente aproveitado.
216
Aula 05:
(al. 04) - Compartilhar conhecimentos (conceitos).
(al. 05) - Quando compartilhamos a aprendizagem na leitura do texto.
(al. 06) - H hora de cada uma falar.
(al. 07) - Tive o compartilhamento de idias, leituras, dvidas.
(al. 11) - Sentamos em crculos e compartilhamos idias.
(al. 12) - Quando compartilhamos o que entendemos sobre os conceitos.
(al. 13) - Compartilhamos, idias e opinies das colegas.
(al. 14) - Compartilhar conhecimento para que se saia um trabalho melhor.
(al. 15) - Eu pude esclarecer as minhas dvidas e mudar os meus conceitos.
(al. 21) - Quando compartilhamos o significado dos conceitos.
Aula 06:
(al. 02) - Muitos compartilharam suas experincias e pudemos nos ver presentes nelas.
(al. 05) - Compartilhar as experincias, em exemplos, com a turma.
(al. 06) - Eu posso pensar por mim prprio.
(al. 11) - Todos deram suas opinies e discutiram.
(al. 12) - Quando trocamos experincias vividas.
(al. 14) - Compartilhar para que se possa sair um trabalho melhor.
(al. 17) - Na discusso proporcionou esse compartilhamento.
(al. 19) - Compartilhar com os colegas o que acha, dar sua opinio.
(al. 20) - Podemos avaliar e compartilhar os nossos conhecimentos e idias.
(al. 24) - Um fala e o outro pensa sobre a opinio.
(al. 25) - Quando voc expe suas idias.
07- Mediao da individuao psicolgica:

Aula 01:
(al. 19) - O que foi passado atravs do filme cada um entende de maneira individual, construindo o
que lhe passado.
Aula 02:
(al. 19) - O aluno assimilar para si conhecimento aplicado.
(al. 23) - Alguns alunos expuseram suas idias.
Aula 03:
(al. 06) - Tive oportunidade de expor minha opinio.
(al. 09) - Estou me sentindo em relao a minhas opinies divergentes, mas isso se deu
reflexivamente.
(al. 18) - Minha opinio teve significado e foi respeitada.
Aula 04:
(al. 01) Cada um foi atendido.
(al. 02) Tivemos atendimento por grupo.
(al. 07) Cada um foi atendido conforme sua necessidade.
(al. 09) - Levou-me a refletir sobre eu mesma.
(al. 12) - Cada um expe o que construiu.
(al. 15) Tirei minhas dvidas.
(al. 17) Tive opinies diferentes e fui respeitada.
217
(al. 19) Na hora em que cada um foi escutado e pode falar o que achava e precisava.
(al. 23) Eu sei o que quero.
Aula 05:
(al. 05) - Deixar cada um manifestar sua opinio, questionar o porqu das diferentes condutas.
(al. 19) - Cada um respeitando a individualidade do outro e opinies.
Aula 06:
(al. 02) - Questionamento sobre suas dvidas.
(al. 04) - Tenho minhas idias.
(al. 11) - O que eu penso eu penso, ningum muda de opinio com apenas uma explicao.
(al. 19) - O que cada um pensa.
(al. 23) - Me respeitaram moralmente.
(al. 25) - Expor minhas idias.
08) Mediao da busca de objetivos e metas:

Aula 01:
(al. 04) - Que a fonte de um trabalho por isso achei importante. Na verdade era um objetivo.
(al. 05) - Quando aparece Feuerstein com seu neto, o menino tem sndrome de Down e para
Feuerstein isso um desafio.
(al. 07) - Reven mostrou que se tem um objetivo e metas possvel alcanar quando se quer e vai
atrs.
(al. 09) - Ajuda a construir nossa idia, nossa prtica pedaggica.
(al. 13) - O professor acredita que as crianas so capazes de aprender, mesmo aquelas que a
sociedade diz ser retardada (correm atrs de seus objetivos).
(al.14) - Ele impe metas as crianas e a partir do resultado destas metas ele v se o objetivo foi
alcanado ou no.
(al. 15) - Eu pude ter uma esperana de mudar a educao atravs da mediao.
(al. 19) - Desenvolve a busca por querer saber mais, vendo situaes dadas como perdidas com
solues atravs de novas tcnicas.
Aula 02:
(al. 11) - O objetivo que a professora quer que ns alcance o conceito de formao tica que a partir
do texto, buscamos-o.
(al. 18) - Buscamos uma meta.
Aula 03:
(al. 09) - Busco formas de atingir uma prtica tica e solidria da pedagogia e isto ajuda a refletir
sobre mim.
(al. 14) Eu, para que possa chegar ao auge, eu tenho que alcanar meus objetivos.
(al. 15) - Eu percebi que posso mudar e lutar por um mundo melhor e tenho em mente metas a
alcanar.
Aula 04:
(al. 06) - Para alcanarmos seus objetivos e metas em relao ao projeto.
(al. 08) Temos um trabalho para terminar.
(al. 11) - Todo projeto tem objetivo e com vrias pesquisas possvel alcan-los.
(al. 12) - A entrevista para comparar com o que pensamos.
218
(al. 15) - Nosso trabalho teve objetivos e metas.

(al. 18) O nosso grupo quer fazer um bom trabalho.
(al. 25) - Levantar perspectivas de publicao.
Aula 05:
(al. 13) - Procuramos identificar qual o objetivo que a escola e a tarefa tm em nossa vida, atravs
do dilogo entre a sala.
(al. 19) - Busca por melhoras e metas.
Aula 06:
(al. 03) - Com relao a formatura, ao futuro.
(al. 06) - Me mostrou a querer algo alm.
(al. 07) - Primeiro temos que buscar metas e depois fazer as coisas.
(al. 09) - Buscar transpor grupos operativos e o crescimento de minhas turmas.
(al. 11) - Toda aula tem seus objetivos.
(al. 15) - A professora me deixou muito alegre e me ajudou nos meus objetivos, e consegui traar
meus objetivos.
(al. 22) - Eu tento ter os mesmos objetivos que a turma, mesmo que eles sejam utpicos.
09) Mediao do desafio: a busca da novidade e da complexidade:

Aula 01:
(al. 02) - Quando faz o teste das formas que devem ser um desenho.
(al. 05) - Quando ele encontra uma forma de ensinar as pessoas que tm dificuldades para aprender.
(al. 06) - Fazer de 100% de analfabetos pelo menos 80% ir para uma escola normal.
(al. 12) - Quando ele prope um novo problema quando o aluno j resolveu o anterior.
(al. 19) - Busca por novos mtodos de ensinar as crianas com alguma deficincia.
(al. 21) - Quando ele desafiava as crianas a fazerem o que ele pedia e tambm quando ele
proporcionava coisas mais difceis a elas.
Aula 02:
(al. 17) - S o texto que lemos j uma extrapolao do Piaget.
(al. 18) - Ajudando no trabalho do mestrado.
(al. 22) - O texto exigia reflexo, novos conceitos, interpretao e o estabelecimento de relaes.
Aula 03:
(al. 06) - Tenho capacidade de ser melhor.
(al. 07) - Trabalhar conceitos mais complexos.
(al. 11) - to revoltante o que se salienta hoje sobre moral, auto-estima que nos desafia a buscar um
mundo melhor.
(al. 18) - Procurando conceitos e analisando.
(al. 19) - Busca por conceitos mais complexos.
Aula 04:
(al. 02) Quero tentar conseguir mais dados.
(al. 04) Ela desafiou a melhora do projeto.
(al. 05) - Quando procuramos uma outra forma ou outro lugar para conseguir novos dados de
pesquisa.
(al. 06) - Para que o projeto seja de nvel universitrio.
(al. 07) Queremos fazer um bom trabalho.
(al. 09) - Desafiou-me j que instigou-me a novos questionamentos em minha pesquisa.
219
(al. 11) A professora ajudou-me a buscar uma nova forma de analisar os dados.
(al. 12) - Vamos buscar novidades e complexar o subtema para alcanar os objetivos abordados.
(al. 15) - Eu fiquei interessada em buscar novidades para a pesquisa e no ficar apenas na cpia.
(al. 18) Estou disposta a melhorar a pesquisa.
(al. 17) - Fomos desafiadas a buscar mais do que apenas referncias bibliogrficas.
(al. 22) - O fato de coletar e analisar dados.
(al. 24) Querer publicar e divulgar os dados.
(al. 25) Apesar do trabalho estar timo, quero deixar melhor.
Aula 05:
Aula 06:
(al. 02) - Foi lanado o desafio de analisar se a turma um grupo operativo.
(al. 03) - Desafio de responder.
(al. 05) - Quando mudamos a nossa opinio inicial no decorrer das explicaes.
(al. 06) - Desafio de compreender com facilidade.
(al. 10) - O desafio foi entender as outras pessoas.
(al. 18) - Foram feitos desafios para mediao.
(al. 19) - Desafio por novas alternativas.
(al. 22) - Desafiar a encontrar conceitos / a ser grupo operativo.
10) Mediao da conscientizao do ser humano como modificvel:

Aula 01:
(al. 02) - O homem confinado 14 anos mudou completamente.
(al. 03) - As pessoas aprenderam a ser normais.
(al. 04) - Que com muito trabalho e vontade possvel que a criana aprenda mesmo tendo
deficincia.
(al. 04) - Quando ele mostra para as outras pessoas que as crianas retardadas tm solues.
(al. 07) - Feuerstein trabalhando com as crianas mostra que elas e ns professoras somos capazes
de mudar.
(al. 09) - Com certeza mostra o quanto o ser humano modificvel, como os avanos de
aprendizagem.
(al. 11) - A partir do trabalho que Feuerstein realiza, percebemos que muitas vezes o ser humano no
aproveita seu potencial.
(al. 12) - Quando ele conseguiu recuperar o rapaz que ficou internado 14 anos em uma clnica de
doenas mentais.
(al. 15) - Pude perceber que as pessoas retardadas tem potencial grande e atravs da mediao
podem mudar.
(al. 16) - Tive maior conhecimento do mtodo achava que era de outra maneira.
(al. 19) - Novos desafios, capacidade de mudar.
(al. 22) - Eu s posso educar um deficiente se eu acreditar que ele modificvel.
(al. 25) - Ele prova a todos que o ser humano modificvel.
Aula 02:
(al. 04) - O ser humano nasce com a lgica e que sem o meio impossvel o aprendizado.
(al. 05) - A partir do que a professora vai dizendo muda o pensamento (em mim) e acaba mudando a
minha concluso.
(al. 07) - Na explicao do contedo.
(al. 12) - Na explicao do contedo.
220
(al. 16) - Eu tinha uma idia sobre um conceito de Piaget e acabei modificando-a.
(al. 22) - A escola, os valores mudaram, porque o ser humano modificvel.
Aula 03:
(al. 09) - Sinto-me capaz de mudar a mim e aos outros, pela conscientizao da tica e da
solidariedade.
(al. 10) - Mudana de atitudes a partir do que aprendemos, atitudes futuras.
(al. 12) - Quando coloca-se a prpria formao tica da criana.
(al. 13) - Pude ver que tenho capacidade de mudar.
(al. 15) - Eu posso mudar, acreditei nisso.
(al. 16) - Pude perceber que pode ser mudado a tica pelo menos pela minha famlia.
(al. 20) - Quando a professora mostra como devemos estruturar as crianas.
(al. 21) - Quando se percebe que o ser humano (ns) pode modificar a formao tica da criana.
(al. 22) - Quando existe mudana de comportamento, com os conceitos adquiridos.
(al. 25) - Isso passado sempre os alunos.
Aula 04:
(al. 11) - No nosso desenvolvimento do trabalho estamos muito conscientes de que os Down so
modificveis, e que a sociedade pode aceitar isso.
(al. 23) - Ao analisar os prprios temas.
Aula 05:
Aula 06:
(al. 03) - Mudana de papel.
(al. 09) - O ser humano pode crescer e tornar-se operativo, a sociedade pode tornar-se operativa.
(al. 16) - O ser humano pode mudar dependendo da operatividade.
(al. 21) - Sim pois percebemos que o ser humano pode exercer diferentes papis dentro de um grupo.
(al. 23) - Os diversos papis, a valorizao dos outros.
(al. 25) - Vrias vezes mudamos nossos papis no grupo.
11) Mediao da busca por alternativas otimistas:

Aula 01:
(al. 05) - Quando Feuerstein mostra que existem outras formas para estimular a aprendizagem de
pessoas retardadas.
(al. 06) - Onde o professor intervm na aprendizagem.
(al. 07) - necessrio o otimismo para que tudo se trabalhe bem.
(al. 09) - Buscar idias para ajudar mudar como o Feuerstein tambm mudou.
(al. 11) - Feuerstein otimiza as crianas a modificar-se.
(al. 13) - A inteligncia vive num processo de mudanas, vo atrs de objetivos e alternativa otimista
para mudana.
(al. 14) - De quantos modos, quantos mtodos, jeitos poderia realizar esta atividade.
(al. 16) - Acredita que de alguma maneira tem que se aprender.
(al. 19) - Busca por alternativas novas, desafios constantes.
(al. 21) - Ele procurava vrias formas de as crianas adquirirem o conhecimento.
Aula 02:
221
Aula 03:
Aula 04:
(al. 04) - Apesar do grupo ser otimista quanto aos Downs em relao ao mercado de trabalho, a
realidade no essa.
(al. 06) - Procurar com que o projeto seja de forma construtiva.
(al. 08) Vamos conseguir realizar.
(al. 09) - Instigou a criticar e a pensar sobre mudanas em nossa realidade.
(al. 11) - Muito otimizao, mas o problema que os Down realmente so excludos do mercado de
trabalho, apesar de o grupo acreditar nos mesmos.
(al. 15) - A pessoa com Sndrome de Down tem capacidade de fazer grandes coisas.
(al. 17) - Samos com a certeza de que realmente poderamos fazer um trabalho muito bom.
(al. 19) - Auxiliou numa nova viso a respeito do tema de pesquisa.
Aula 05:
(al. 13) - A tarefa importante? Qual so as respostas otimistas que a tarefa pode nos trazer e
mostrar.
(al. 14) - Buscar alternativas para ter um bom desempenho no grupo.
Aula 06:
(al. 04) - possvel fazer da escola um grupo operativo.
(al. 05) - Quando procuramos formas de alcanar nossos objetivos.
(al. 06) - Nos mediou que temos metas.
(al. 07) - Quando a professora falou da viagem de formatura.
(al. 08) - Na questo da formatura, mediando que somos capazes de conseguir o que queremos.
(al. 09) - Somos capazes de mudar nos mesmos e conseqentemente a sociedade.
(al. 14) - Cada um de ns muitas vezes recebemos um conceito e da em diante e construo um a
idia.
(al. 15) - Consegui perceber que podemos e somos capaz, pude mudar minhas idias negativas e
acreditar em mim.
(al. 17) - Ns somos capazes de ser um grupo operativo.
(al. 19) - Busca por alternativas novas.
(al. 20) - Fez ns querer aprender, com otimismo, e segurana.
(al. 25) - Com relao a nossa formatura.
12) Mediao do sentimento de pertencimento:

Aula 01:
(al. 02) - As pessoas pertencem a sociedade e participam dela normalmente aps o aprendizado.
(al. 04) - Do ponto de vista do vdeo / que a criana pode permanecer na sociedade sem preconceitos.
(al. 22) - Eu sou professora! Perteno essa classe e preciso fazer mais pelos meus alunos.
Aula 02:
(al. 09) - Interagir e poder expor nossas idias nos faz sentir parte de toda essas convivncia social da
escola.
222
Aula 03:
(al. 06) - Estou me sentindo bem.
(al. 17) - Hoje senti que o sentimento de grupo foi trabalhado no sentido de uma gerao que trabalha
uma nova mentalidade
(al. 16) - Pertencendo a algo, grupo.
(al. 18) - Perteno ao grupo.
Aula 04:
(al. 07) Fao parte do trabalho.
(al. 17) - Por ser um subtema que trata sobre nossa sociedade, vimos o tipo de sociedade que ns e
os Downs estamos inseridos.
(al. 19) - Viso de ns mesmas como professoras e pesquisadoras.
Aula 05:
(al. 10) - Analisar qual lder sou eu.
Aula 06:
(al. 02) - Todos pertencemos a um grupo, com a aula pudemos perceber isso.
(al. 03) - Fao parte de um grupo operativo.
(al. 04) - Somos professoras.
(al. 06) - Houve a mediao do grupo que perteno.
(al. 07) - Eu perteno a um grupo mais ou menos operativo.
(al. 08) - Senti-me parte do grupo 2N e que tenho um papel nele.
(al. 19) - Cada aluna tem sua prpria opinio.
(al. 21) - Quando cada um se identificou com determinados papis.
223
ANEXO 6 Questes aplicadas aps o trmino das aulas para levantar a opinio dos mediados a respeito da
diferenciao da ocorrncia dos critrios
Prezado Aluno
A anlise dos critrios de medio, assinalados pelos mediados, demonstrou uma diferenas significativa entre os participantes da pesquisa.
Estamos levantando dados que explicam os fatores que interferiram nessa diferenciao.
Para tal, solicito a sua participao ao responder as questes abaixo.
Antecipo agradecimentos
1- Quais os fatores que voc acredita terem influenciado a escolha dos critrios de mediao, que ocasionaram diferenas significativas entre os alunos?
.............................................................................................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................................................................................
2- Como voc encarou a sua participao na pesquisa? Voc acredita ter colaborado de forma sincera?
.............................................................................................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................................................................................
224
ANEXO 7- Respostas das questes propostas no Anexo 6
Questo 1 - Quais os fatores que voc acredita terem influenciado a escolha dos critrios de mediao, que ocasionaram
diferenas significativas entre os alunos?
Aluno 01
O modo como cada um v a aula. Aquele que comea a aula ciente de que deve analisar, analisa criteriosamente. Aquele que surpreendido pelo
papel no fim da aula vai no chutmetro, marca qualquer coisa.
Aluno 02
Nas aulas em que foram mediados mais transcendncia, comportamento de compartilhar e sentimento de competncia percebemos mais critrios.
Aluno 05
Eu acredito que os conceitos de cada critrio, o que significa e onde podem ser observados muito importante, pois na hora de marcar, sem
sempre temos conceitos claros em nossa mente.
A falta de tempo de tempo tambm influencia, pois algumas vezes voc s tem poucos minutos para responder, no oferecendo tempo para
colocar as questes (que esto no pensamento na folha).
Aluno 06
A vida pessoal das pessoas pode ocasionar diferenas de pensamento.
226
Aluno 08
O mau entendimento dos critrios, o fechamento de alguns participao e no
identificao dos critrios.
Aluno10
Acredito que os fatores que me influenciaram a assinalar os critrios foram situaes
vividas ou discutidas. Talvez, alguns dias, no houve motivao para escrever ou para colocar nossa
opinio.
Aluna 13
Cada um tem um modo de adquirir a mediao, cada um adquire se um jeito. por isso que
h diferenas, pois depende da cabea, do modo de pensar de cada pessoa.
Aluno 14
A todo o momento voc est mediando. Vamos aprendendo, tendo uma nova viso e isso
ns d resultados diferences em nosso conhecimento. Tem a ver com qual critrio a gente mais se
identifica. A nossa viso do que significou, porque e para que disso.
Aluno 17
Se numa alguns observam uns cinco critrios e outros nenhum, vejo que esses no
estavam abertos mediao. Porm se a maioria no marca (menos de trs), percebe-se que
realmente no houve aquela mediao.
Aluno 20
Os principais fatores somos ns e a professora, pois podemos ver em ns os critrios de
mediao e na proposta da professora. Pois observamos tipos de mediao e podem ocorrer muitas
diferenas entre ns.
Aluno 24
Eu acho que as pessoas marcam os critrios que elas sabem o que quer e escolhem os
que acham que aconteceram.
Questo 2 - Como voc encarou a sua participao na pesquisa? Voc acredita ter
colaborado de forma sincera?
Aluno 01
Tenho procurado participar da melhor forma possvel. Coloco os critrios com sinceridade,
mas sinto que s vezes alguns critrios passam despercebidos.
Aluno 02
Eu li, estudei e compreendi sobre os critrios e marquei de acordo como que entendi.
Aluno 05
Acho que a minha participao importante para que a proposta da professora seja
realizada.
Eu coloco no papel o que realmente vejo, procuro sempre ser
clara objetiva.
227
Aluno 06
Eu encaro como uma forma diversificada de ns avaliarmos. Sim. (referindo-se ao ser
sincero)
Aluno 09
Penso que estou ajudando a professora, pois fui extremamente sincera no que senti
durante as aulas. Apesar de ainda ter dvidas sobre o critrio 6 e 7.
Aluna 10
Acredito que a minha participao no foi de grande importncia, fui sincera quando respondi
o questionrio todas as aulas.
Aluno 13
Encaro de forma participativa, colocado tudo com sinceridade, s colocado realmente o
que percebo.
Aluno 14
Eu acho que podia ter usado mais tempo para interao com o contedo, da a participao
seria mais ativa.
Sim eu acho que tudo o que eu falo/se falo com sinceridade.
Aluno 17
Tenho procurado ser bem crtica nessa questo, ponho o que realmente foi mediado.
Aluno 20
Eu considero fraco. Sim, eu tento expor o que eu entendo na aula, mas poderia ser melhor
a minha participao.
Aluno 24
Eu no participei muito, pois no coloquei as minhas idias para todos verem.

A Mediação em Sala de Aula Sob Uma Perspectiva de Feuerstein Uma Pesquisa Ação Sobre A Interação Professor-Aluno-Objeto Da Aprendizagem (Dissertação de Mestrado)

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

NELBA MARIA TEIXEIRA PISACCO

A MEDIAO EM SALA DE AULA SOB A PERSPECTIVA DE FEUERSTEIN:

NELBA MARIA TEIXEIRA PISACCO

A MEDIAO EM SALA DE AULA SOB A PERSPECTIVA DE FEUERSTEIN:

NELBA MARIA TEIXEIRA PISACCO

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de

Orientadora: Professora Dra. Maria Virgnia Bernardi Berger

Professora Dra. Silvia Zanatta Da Ros

Professor Dr. Ademir Jos Rosso

Professora Dra. Priscila Larocca

Ponta Grossa, 04 de dezembro de 2006

AOS MEUS MEDIADORES

LISTA DE ILUSTRAES ....................................................................................

1 REUVEN FEUERSTEIN: CONTRIBUIES TERICAS E INSTRUMENTAIS

2 A CONSTRUO METODOLGICA: O ESPAO DAS RELAES

3.2.1.8 Mediao de Busca de Objetivos e Metas Critrio 8 ..............................

4 CONSIDERAES FINAIS: A PROVISORIEDADE DO PONTO DE

ANEXO 2 PROTOCOLOS DE REGISTRO DE OBSERVAO DOS ALUNOSMEDIADOS .............................................................................................................

ANEXO 3 - PROTOCOLOS DE REGISTRO DE OBSERVAO DOS ALUNOSMEDIADOS .............................................................................................................

ANEXO 4 - MAPA COM A SNTESE DOS DADOS OBTIDOS NA FICHA

ANEXO 5 - DADOS REGISTRADOS PELOS ALUNOS NO PREENCHIMENTO

ANEXO 6 - QUESTES APLICADAS APS O TRMINO DAS AULAS PARA

ANEXO 7 - RESPOSTAS DAS QUESTES PROPOSTAS NO ANEXO 6 ..........

QUADRO 1 - CRITRIOS DE MEDIAO..........................................................

QUADRO 2 - PARMETROS DO MAPA COGNITIVO .....................................

QUADRO 3 - ORGANIZAO GERAL DAS AULAS DURANTE O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ...........................................................................

QUADRO 4 - ROTEIRO DE PLANEJAMENTO DAS AULAS ............................

TABELA 1 - FREQNCIA GERAL DOS CRITRIOS DE MEDIAO

QUADRO 5 - DIFERENAS ENTRE PROPOSIO E PERCEPO DOS

GRFICO 2 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DE INTENCIONALIDADE/RECIPROCIDADE .............................................................

GRFICO 3 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DE

GRFICO 4 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DE

GRFICO 5 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DO

GRFICO 6 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DO

GRFICO 7 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DO

GRFICO 8 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DE INDIVIDUALIZAO PSICOLGICA .......................................................................

GRFICO 9 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DE

GRFICO 10 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DA

GRFICO 11 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DA

GRFICO 12 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DE

GRFICO 13 - FREQNCIA RELATIVA DO CRITRIO MEDIAO DO

TABELA 2 - A PERCEPO INDIVIDUAL DOS CRITRIOS DE MEDIAO

QUADRO 6 QUADRO SINPTICO DAS RELAES ENTRE OS

QUADRO 7: QUADRO SINPTICO DAS INTER-RELAES ENTRE OS

QUADRO 8 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 02 DE SETEMBRO DE

QUADRO 9 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 16 DE SETEMBRO DE

QUADRO 10 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 03 DE OUTUBRO DE

QUADRO 11 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 29 DE OUTUBRO DE

QUADRO 12 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 10 DE NOVEMBRO

QUADRO 13 - SNTESE DO PLANO DA AULA DO DIA 17 DE NOVEMBRO

Uno aprende as, poquito a poquito al

Ensinar no transmitir informao, nem recitar

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