SUMÁRIO Modelo Pedagógico

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MODELO PEDAGGICO DO ENSINO INTEGRAL NOS ANOS INICIAIS

VERSO PRELIMINAR DE 30 DE MAIO DE 2014
Documento de apoio reunio de trabalho
Rua Dr. Alberto Seabra, 1256/1266 Vila Madalena 05452-001 So Paulo/SP Tel.: (11) 3024-2250
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VERSO PRELIMINAR
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Sumrio
Apresentao............................................................................................................. 4
I.
Contexto histrico-social da implantao do Ensino Integral ................................ 4
II.
As diretrizes curriculares para o novo modelo de escola para os anos iniciais ....... 5
1.
As contribuies dos parceiros para a explicitao dessas diretrizes .................... 5
2. A convergncia entre as diretrizes curriculares do novo modelo de escola para os

anos iniciais e os materiais curriculares da Secretaria de Educao .............................. 9
III.
Os desafios do Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais na Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo para aprimorar o desempenho acadmico na
Educao Bsica ....................................................................................................... 12
1. O desempenho dos alunos dos anos iniciais da rede estadual segundo os
resultados do SAEB/Prova Brasil do MEC/INEP ............................................................ 13
2. As aprendizagens que esto sendo asseguradas aos alunos dos anos iniciais,
segundo os resultados do SARESP em Lngua Portuguesa e Matemtica.................... 18
3. O impacto do desempenho nos anos finais do Ensino Fundamental e na
continuidade da Educao Bsica................................................................................. 25
4. Os fatores associados ao desempenho dos alunos no Ciclo Inicial do Ensino
Fundamental ................................................................................................................. 26
IV.
O modelo pedaggico do Ensino Integral nos anos iniciais em So Paulo ........ 28
1. Princpios educativos e pedaggicos ........................................................................ 28

1.1.
Excelncia acadmica .................................................................................... 28
1.2.
Os quatro pilares da educao para o sculo XXI ......................................... 29
1.3.
A nfase ao protagonismo infantil ................................................................ 29
1.4.
O foco nas habilidades socioemocionais ....................................................... 31
1.5.
Tecnologia/TIDC: prticas, gneros e recursos prprios do mundo digital .. 32
1.6.
A nfase nas Linguagens Artsticas (visuais, teatro, msica e dana) ........... 34
1.7. A presena da famlia e as relaes com o entorno da escola com foco nas
aprendizagens .......................................................................................................... 35
1.8.
A Pedagogia da presena............................................................................... 40
2. A proposta de organizao da escola de Ensino Integral para os anos iniciais ........ 41

2.1.
Organizao dos tempos e saberes ............................................................... 41
2.2.
Organizao dos espaos............................................................................... 43
3. Avaliao ................................................................................................................... 48
4. As condies de trabalho do professor..................................................................... 48
2
VERSO PRELIMINAR
5. Consideraes finais quanto ao modelo ................................................................... 48

V.
Modelo de gesto do projeto de ensino integral nos anos iniciais ...................... 49
VI.
Sistema de gesto de desempenho do projeto de ensino integral nos anos
iniciais .................................................................................................................... 50
1.
Premissas e objetivos gerais ................................................................................. 50
2.
Avaliao de desempenho .................................................................................... 51

2.1. Quem avaliado? .............................................................................................. 51
3.
Quem avalia?......................................................................................................... 52
4.
Critrios dessa avaliao de desempenho ............................................................ 52
VII.
1.
Plano de implementao do Programa........................................................... 57

Critrios para seleo das escolas: ....................................................................... 57
2. Relao das escolas pr-selecionadas para Implantao do Ensino Integral nos

Anos Iniciais: ................................................................................................................. 58
3.
Metas e critrios de expanso: ............................................................................. 60
4.
Proposio de ambientes: ..................................................................................... 60
5.
5. Observaes de acordo com as visitas realizadas pela equipe CEFAI: ............. 60
Referncias bibliogrficas......................................................................................... 60
3
VERSO PRELIMINAR
Apresentao
Este documento apresenta a sntese das discusses que apoiaram o processo de
elaborao do modelo pedaggico do ensino integral nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Alm das informaes relativas ao desempenho acadmico dessas escolas em Lngua
Portuguesa e Matemtica, segundo resultados do Saresp e Saeb, o documento destaca
conceitos, fundamentao terica e proposies relativas s diretrizes curriculares a ser
adotadas na proposta do novo modelo pedaggico, em termos da organizao de tempos
e espaos escolares e do sistema de gesto escolar.
Vale destacar que este um documento preliminar e, posteriormente, as Diretrizes Gerais
do Programa do Ensino Integral nos Anos Iniciais sero sintetizadas em um documento
com as Proposies para o Programa de Ensino Integral dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
I.
Contexto histrico-social da implantao do ensino integral
Em 2011, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP) instituiu o Programa

Educao Compromisso de So Paulo com a inteno de estabelecer um pacto com a
sociedade em favor da educao. Entre suas metas, esse programa inclui o
aprimoramento da qualidade das aprendizagens na rede estadual paulista, evidenciado
pelos resultados de desempenho das escolas estaduais nas avaliaes nacionais e
internacionais.
Para tanto, em 2012, a Secretaria da Educao lanou as bases de um novo modelo de
escola mediante a implantao do Programa de Ensino Integral (PEI) em escolas de Ensino
Mdio. Em 2013, esse programa foi ampliado para escolas de Ensino Fundamental de 6
ao 9 ano.
Segundo as diretrizes do Programa de Ensino Integral, nesse novo modelo no apenas o
desenho curricular dessas escolas diferenciado, mas tambm a sua metodologia, o
modelo pedaggico e o modelo de gesto escolar enquanto instrumentos de
planejamento, gerenciamento e avaliao das atividades de toda a comunidade escolar.1
As escolas do programa contam com salas temticas, sala de leitura e laboratrios de
cincias e de informtica.
Os alunos contam com a orientao dos professores em seu processo de desenvolvimento
pessoal, acadmico e profissional. Espera-se, dessa maneira, que os alunos possam ser
apoiados na elaborao do seu Projeto de Vida e que assumam um papel protagonista em
sua escolaridade.
Nessas escolas, os profissionais atuam em regime de dedicao plena e integral, por 40
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Diretrizes do Programa Ensino Integral, Escola de Tempo
Integral. Programa Ensino Integral. Coordenao geral: Valria Souza. So Paulo: SEE, 2012. p. 12.
4
VERSO PRELIMINAR
horas semanais.
Em 2014, a partir dos resultados j observados entre as escolas que participam do
Programa Escola Integral e, ainda, convencida da necessidade de estender o modelo a
toda a Educao Bsica, a Secretaria da Educao vem anunciar a extenso do Programa
de Ensino Integral (PEI) para escolas de anos iniciais do Ensino Fundamental, segundo
diretrizes que se aproximam das que orientam o PEI no Ensino Fundamental anos finais e
Ensino Mdio, com os ajustes demandados pelas especificidades desse segmento de
ensino, como se poder verificar em seguida.
II.
As diretrizes curriculares para o novo modelo de escola para os anos

iniciais
Nas primeiras discusses sobre as diretrizes curriculares que deveriam orientar o novo
modelo de escola para os anos iniciais, destacou-se a necessidade de contemplar quatro
aspectos:
A nfase no trabalho com as mltiplas linguagens, na perspectiva dos

multiletramentos;
a garantia de acesso dos alunos s Tecnologias Digitais da Informao e
Comunicao (TDIC) e s prticas, gneros e recursos prprios do mundo digital;
a necessidade de abordar tambm as habilidades socioemocionais;
a ampliao da participao da famlia na vida escolar, com destaque para
aspectos relativos aprendizagem.
Essas temticas foram utilizadas como referncia para a organizao de trs workshops
dos quais participaram representantes de inmeras instituies2; alm disso, os materiais
curriculares que vm sendo utilizados pela Secretaria da Educao foram analisados com
base nessas mesmas referncias.
Os itens seguintes apresentam os produtos dessas aes.
1. As contribuies dos parceiros para a explicitao dessas diretrizes

Em workshop realizado em 13 de maro de 2014, os grupos de trabalho foram unnimes
no reconhecimento de que essas diretrizes devem orientar a formulao do novo modelo
de escola para os anos iniciais. Alm disso, ofereceram sugestes para a implementao
dessas diretrizes como se pode conferir em seguida.
Alm dos representantes de diferentes rgos da Secretaria da Educao, os workshops contaram com
a participao de membros das seguintes instituies: Associao Parceiros da Educao, Casa Cuca,
Fundao Gol de Letra, Instituto ABCD, Instituto Arte na Escola, Instituto Ayrton Senna, ICE, Instituto
Inspirare, Instituto Natura, Instituto Pennsula, Instituto Inteligncia Relacional, Ita BBA e Parceiros da
Educao.
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VERSO PRELIMINAR
1.1. Quanto nfase no trabalho com as mltiplas linguagens e a garantia de acesso

dos alunos s Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC) e s
prticas, gneros e recursos prprios do mundo digital
Para o grupo, nessa etapa de escolaridade dos alunos, a reflexo sobre as diferentes
linguagens e aprendizagens implica priorizar, selecionar e contemplar tambm os recursos
tecnolgicos.
Houve consenso entre os participantes de que h necessidade de praticar um currculo
que priorize a dimenso ldica com as seguintes nfases:
possibilitar o conhecimento de diferentes linguagens e a ampliao do repertrio

cultural: dana, msica, capoeira, educao fsica, artes visuais, cincias (cultura
cientfica), artes cnicas e informtica;
considerar o currculo no s em termos de projetos a ser realizados, mas a partir
de experincias e vivncias adequadas s crianas nessa faixa etria;
repensar os espaos e os tempos escolares de maneira a propiciar deslocamentos
com autonomia e criatividade. Os ambientes devem, portanto, ser pensados de
modo a privilegiar a multiplicidade de materiais, recursos e usos; deve ser possvel
guardar e catalogar a produo dos alunos para favorecer a percepo do
progresso de cada um no decorrer dos projetos;
integrar as diferentes linguagens em projetos temticos e que priorizem uma viso
multicultural;
reconhecer as diferentes linguagens como ferramentas que favorecem a
convivncia, o autoconhecimento e a aprendizagem coletiva;
organizar os professores de forma que trabalhem em equipe integrada, rompendo
com a separao entre os contedos bsicos e os complementares (contedos
extracurriculares), para constituir uma viso integrada do currculo, das linguagens
e das disciplinas;
favorecer o ensino de ingls como via de acesso a outras culturas e informao
de modo geral;
levar em conta o conceito de protagonismo adequado a crianas dessa faixa etria
e as formas mais adequadas para desenvolv-lo.
1.2. Quanto abordagem das habilidades socioemocionais

Segundo os participantes, fundamental que o compromisso com o desenvolvimento das
habilidades socioemocionais oriente a concepo da nova escola para os anos iniciais e a
interao aluno-professor, uma vez que elas esto intimamente relacionadas aos
resultados acadmicos que se quer que os alunos alcancem.
necessrio, portanto, que a organizao curricular assegure a necessria integrao
entre habilidades cognitivas e socioemocionais, o que pressupe:
a mudana da cultura da escola e dos professores para lidar com aspectos

socioemocionais;
a adoo de uma concepo clara de criana, de infncia e do perfil do aluno que
se quer formar;
6
VERSO PRELIMINAR
a definio do conjunto de habilidades socioemocionais que se pretende

desenvolver (solidariedade, responsabilidade social, conscincia corporal, esprito
de equipe etc.).
Para a necessria integrao entre habilidades cognitivas e socioemocionais, foram

recomendadas as seguintes estratgias:
o alinhamento de concepes e estratgias de trabalho em todas as disciplinas;

a atribuio do mesmo status de importncia s habilidades cognitivas e s
socioemocionais;
a garantia de formao continuada dos professores;
a garantia de formao integral dos alunos.
Em relao s estratgias para a abordagem e a avaliao das habilidades socioemocionais

foram encaminhadas as seguintes sugestes:
as vivncias e experincias devem extrapolar o mbito da sala de aula;

recomendvel a adoo de estratgias multissensoriais e o uso de games
interativos;
recomendvel o incentivo a trabalhos colaborativos e a atividades que permitam
o desenvolvimento de lideranas infantis;
a avaliao deve ser realizada por processos; deve-se introduzir tcnicas para
monitorar o equilbrio emocional.
Em workshop realizado em 9 de maio de 2014, a discusso sobre as habilidades

socioemocionais pode ser aprofundada, desta vez mediante a apresentao de diferentes
possibilidades didtico-pedaggicas para a sua abordagem, a partir das quais chegou-se s
seguintes consideraes finais:
valores: a clareza dos valores que orientam as prticas pedaggicas e as relaes

entre educadores e alunos condio para o trabalho com as competncias
socioemocionais;
desenvolvimento cognitivo: as competncias, antes de cognitivas, so relacionais;
modelo de vnculo: o trabalho com as competncias socioemocionais deve ser
explcito e intencional;
integrao curricular: no basta trabalhar as competncias socioemocionais
isoladamente, em disciplinas ou projetos especficos, mas no currculo de forma
integrada;
material estruturado: parece trazer bons resultados para trabalhar as
competncias socioemocionais;
formao de professores e apoio ao trabalho docente so necessrios e desejveis;
cultura escolar: a equipe gestora da escola, os professores, enfim, todos os atores
devem ser envolvidos no projeto;
impactos do trabalho com competncias socioemocionais: trabalhar essas
competncias aumenta a permanncia na escola, impacta positivamente na
introduo ao mundo do trabalho e nas habilidades de numeramento e de
letramento; aumenta a mdia de leitura;
avaliao de competncias socioemocionais: necessrio ter mecanismos de
avaliao dessas competncias, inclusive para que os alunos possam valoriz-las;
7
VERSO PRELIMINAR
condio para a implementao de uma poltica na rea: a equipe central da

Secretaria da Educao deve estar capacitada para essa implementao.
1.3. Quanto participao da famlia na vida escolar

Os participantes corroboraram a necessidade de ampliar a participao da famlia na vida
escolar, destacando que a comunidade deve fazer parte da vida da escola e no apenas
frequent-la aos finais de semana. preciso que a escola se abra para os pais, que devem
ter uma atuao mais participativa, alm de ser expectadores. Para isto, a escola deve ser
vista pelos pais como um centro de saber e inter-relacionamentos positivos.
A essas recomendaes foram acrescentadas outras, que contemplam estratgias para
ampliar os nveis de participao dos pais na vida escolar:
investigar, compreender e vencer as resistncias da equipe em abrir a escola para

a participao da comunidade, com base na reflexo sobre os ganhos para a
aprendizagem dos alunos com a presena dos pais na escola;
definir o papel da comunidade no cotidiano da escola: como os pais podem
participar e quais os limites dessa participao;
desenvolver o sentido de pertencimento do aluno escola, para que ele participe
das solues para os problemas e da proposio de aes que lhes sejam possveis
(protagonismo da criana);
corresponsabilizar os pais pelo projeto de vida da criana na escola e fora dela;
planejar e promover atividades esportivas ou culturais, com apoio ou no de ONGs
e outras instituies do bairro, para o envolvimento de pais e irmos dos alunos;
orientar a equipe de gesto da escola para que realize o diagnstico da
comunidade com a participao das famlias; pode ser produtivo agregar outros
profissionais para esse diagnstico, como assistentes sociais (articulao com o
CRAS ou contratados pela escola);
reconfigurar a atuao da Associao de Pais e Mestres para que ela funcione
como um mecanismo de aproximao que garanta efetivamente a participao da
comunidade e dos alunos;
definir estratgias efetivas de participao da famlia e dos alunos nos conselhos
de classe;
utilizar a metodologia do acolhimento das famlias, reproduzindo o acolhimento
dos alunos;
criar mecanismos de comunicao eficazes com a famlia. Exemplos: uso de SMS
para divulgar notcias que interessem aos pais, sejam elas relativas aos
acontecimentos da escola ou ao desempenho dos filhos; reunies de pais criativas
e flexveis (em horrios e dias possveis para garantir a presena dos pais);
definio de dias e horrios para atendimento aos pais por telefone ou
presencialmente;
transformar a escola em uma comunidade de aprendizagem, em que os membros
da comunidade tm funes especficas nas estratgias de xito para a
aprendizagem do aluno (biblioteca tutorada, preparao de tertlias literrias
etc.).
8
VERSO PRELIMINAR
2. A convergncia entre as diretrizes curriculares do novo modelo de escola para os

anos iniciais e os materiais curriculares da Secretaria da Educao
Para os anos iniciais, a Secretaria da Educao conta com orientaes curriculares para
todas as reas do conhecimento; no caso de Lngua Portuguesa e Matemtica, tambm
conta com materiais de apoio para professores e alunos.
At que ponto esses documentos j contemplam as diretrizes curriculares que pretendem
orientar o novo modelo de escola para os anos iniciais do Ensino Fundamental?3
Com base nesse questionamento, procedeu-se anlise do conjunto de documentos
curriculares, tendo como referncia os parmetros mencionados anteriormente.
Nos itens seguintes, descrevem-se os produtos dessa anlise, destacando aspectos
relativos integrao entre as reas curriculares e viso geral sobre como cada uma das
quatro diretrizes curriculares contemplada no conjunto das reas. Destacam-se, ainda,
as recomendaes para que se assegure a adequada coerncia entre o currculo prescrito
e as diretrizes que pretendem orientar a prtica pedaggica nas escolas do novo modelo.
2.1. Quanto integrao entre as diferentes reas curriculares

As orientaes curriculares da Secretaria da Educao contemplam as reas de
conhecimento e as disciplinas relacionadas no quadro seguinte:
reas do conhecimento
Disciplinas
Linguagens e Cdigos
Lngua Portuguesa
Arte*
Educao Fsica*
Matemtica
Ainda que esses materiais no tenham sido elaborados com a intencionalidade de atender ao novo
modelo de escola, sentiu-se a necessidade de verificar at que ponto correspondem, em termos
didtico-pedaggicos, s quatro diretrizes reconhecidas como as que devem orientar o Programa de
Ensino Integral para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Este ser o ponto de partida para
identificar as providncias necessrias para que, em 2015, as escolas selecionadas possam contar com
os materiais de apoio necessrios implantao do novo modelo pedaggico.
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VERSO PRELIMINAR
Cincias da Natureza
Cincias Fsicas e Biolgicas
Cincias Humanas
Histria
Geografia
* Contempladas integradamente, com sugestes para os trs primeiros anos.
No h propriamente diretrizes gerais para os anos iniciais do Ensino Fundamental; ao

contrrio disso, so explicitadas premissas e orientaes gerais de trabalho em cada rea
do conhecimento, sem que se definam parmetros de integrao tanto no que tange s
aprendizagens esperadas quanto s situaes de aprendizagem propostas.
Recomendao:
necessrio explicitar a progresso de aprendizagens entre as reas e ao longo dos anos;
vale a mesma recomendao para as situaes de aprendizagem propostas nas diferentes
disciplinas.
2.2. A nfase no trabalho com as mltiplas linguagens, na perspectiva dos

multiletramentos
Os documentos curriculares da Secretaria da Educao contemplam as linguagens e
gneros j consagrados no cenrio escolar em cada um dos componentes curriculares. No
entanto, no so consideradas as prticas, gneros, linguagens e mdias mais
contemporneos, do que se conclui que os multiletramentos, reconhecidos como uma das
premissas do novo modelo de escola, no so plenamente contemplados.
Considerando o que foi apresentado nas situaes didticas includas no currculo das
diferentes disciplinas, verifica-se a incluso de diferentes gneros e situaes de uso da
linguagem que ainda requerem avaliao da adequao faixa etria; uma proposta
integrada de progresso; e orientaes didticas necessrias para sua efetivao.
Do ponto de vista da pesquisa, so contemplados seus variados tipos (pesquisa
bibliogrfica, experimental, estudo de campo), mas no h no indicaes de como
desenvolv-los, de como propor as atividades e da progresso entre os anos.
Recomendao:
Na direo de contemplar mais os multiletramentos, as diferentes linguagens e mdias,
sugere-se, entre outros, a proposio de trabalhos com:
lbuns digitais (auto)biogrficos, noticiosos, cientficos etc.;

esquetes;
leitura dramtica com efeitos especiais;
playlists comentadas;
contos multimodais;
poemas digitais;
videominutos, fotorreportagens;
10
VERSO PRELIMINAR
uso de softwares para a produo de jornais, livros, revistas, HQs, linhas do tempo,
enciclopdias (wikis) etc.;
explorao de sites jornalsticos (por exemplo, Joca e Folhinha) e de divulgao
cientfica (Cincia Hoje das Crianas) e vivncia de formas de participao nesses
sites;
elaborao e anlises de enquetes;
participao em fruns de discusso;
leitura de e-books infantis;
vivncia de escrita colaborativa em ambiente digital.
Em relao aos vrios tipos de pesquisa (bibliogrfica, experimental, estudo de campo),

sugere-se a proposio de projetos de pesquisa, de interveno etc. que possam apontar
para a aprendizagem de procedimentos de pesquisa.
Quanto pesquisa bibliogrfica, seria necessrio indicar exemplos de progresso de
aprendizagem, como o seguinte:
recorte de questo e/ou pergunta de pesquisa;

busca e seleo de informao em fontes de diferentes tipos: da consulta a
(poucas) fontes controladas consulta a mais fontes (no controladas acesso
internet);
tratamento da informao: trabalho com procedimentos de parfrase e
retextualizao;
divulgao dos resultados: variar gneros e situaes de divulgao,
complexificando-as.
O mesmo tipo de progresso poderia ser proposto em relao aos estudos do meio, s
observaes sistemticas e s experimentaes.
2.3. O acesso s Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC): prticas,

gneros e recursos prprios do mundo digital
No h praticamente referncias s prticas, gneros e recursos prprios do mundo digital
nos documentos curriculares da Secretaria da Educao, com exceo da indicao de
pesquisa de informaes na internet. Ainda assim, no h referncias que contribuam
para apoiar o professor na realizao dessas atividades.
Recomendaes:
necessrio propor um modelo de infraestrutura tecnolgica de apoio que

assegure a mobilidade e o acesso aos contedos na web;
alm disso, necessrio definir diretrizes para uma curadoria de contedos,
ferramentas e objetos digitais que possam ser mobilizados em apoio s
aprendizagens previstas no currculo;
finalmente, deve-se prever diretrizes para a formao de professores no uso das
TDIC.
11
VERSO PRELIMINAR
2.4. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais

Nos documentos curriculares analisados no h referncia explcita:
ao compromisso com o desenvolvimento de habilidades socioemocionais;

s situaes didticas que permitiriam desenvolv-las.
A despeito disso, h nos documentos sugestes de situaes didticas que, por sua
natureza, tm um bom potencial para o desenvolvimento intencional dessas habilidades,
como os estudos em grupo, as leituras compartilhadas e os estudos de campo, entre
outros.
Recomendaes:
necessrio explicitar como as habilidades socioemocionais sero desenvolvidas

intencionalmente nos diferentes espaos e tempos curriculares.
aprendizagens
Em algumas situaes didticas prope-se que os alunos entrevistem os pais e/ou
moradores da comunidade sobre os temas e/ou conceitos que esto sendo tratados em
sala de aula.
No h propostas que privilegiem a participao da famlia e da comunidade no espao
escolar propriamente dito.
Recomendaes:
III.
Propor situaes intencionalmente planejadas que prevejam e organizem a

possibilidade de participao da famlia e/ou comunidade nos processos de ensino
e aprendizagem;
fomentar situaes e estratgias em que a famlia possa compreender e
acompanhar as aprendizagens dos alunos no contexto escolar;
criar situaes que possibilitem o reconhecimento e a valorizao das origens
culturais das famlias.
Os desafios do Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais na

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para aprimorar o
desempenho acadmico na Educao Bsica
A iniciativa de ampliao do ensino integral para os anos iniciais do Ensino Fundamental

tem como um dos seus objetivos impactar a melhoria do desempenho dos alunos nessa
faixa da escolaridade.
Nos itens seguintes, so apresentados os resultados de desempenho em avaliaes
externas realizadas pelo Ministrio da Educao/Inep e pela prpria Secretaria da
Educao do Estado, com o intuito de:
descrever o panorama do desempenho dos alunos em Lngua Portuguesa e
12
VERSO PRELIMINAR
Matemtica, no perodo de 2007 a 2012;

destacar a situao de heterogeneidade entre as escolas em relao ao seu
desempenho e, ainda, distribuio dos alunos em seu nvel socioeconmico
nessas avaliaes;
destacar eventuais desafios a ser enfrentados na implementao do programa
quanto aos aspectos cognitivos.
Espera-se que a anlise e discusso desses resultados possam lanar luzes sobre possveis
critrios que devem ser adotados na seleo das escolas para a adoo progressiva do
ensino integral e, tambm, sobre eventuais repercusses dessa implementao nos
demais nveis de escolaridade da Educao Bsica, em especial nos anos seguintes do
Ensino Fundamental.
1. O desempenho dos alunos dos anos iniciais da rede estadual segundo os
resultados do Saeb/Prova Brasil do MEC/Inep
O primeiro segmento do Ensino Fundamental avaliado pelo MEC/Inep, a cada dois anos,
em Lngua Portuguesa e Matemtica pela Prova Brasil, aplicada aos alunos do 5 ano.
Na tabela seguinte, so apresentadas as mdias de desempenho em Lngua Portuguesa
nessas avaliaes, no perodo de 2005 a 2011, para o conjunto das unidades da Federao.
Tabela 1. Ensino Fundamental Ciclo Inicial - Redes Estaduais
Prova Brasil de Lngua Portuguesa por Unidade da Federao
Anos de 2005-2007-2009-2011
Lngua Portuguesa
Unidade da
Federao
2005
2007
2009
2011
2005- % 20052011
2011
BRASIL
172,2
175,96
186,22
191,5
19,3
11,2
Minas Gerais
186,8
185,51
202,66
206,07
19,27
10,3
Distrito Federal
185,23
191,2
200,93
204,02
18,79
10,1
Santa Catarina
179,72
180,4
184,19
202,04
22,32
12,4
Paran
193,76
190,9
196,98
200,01
6,25
3,2
Mato Grosso do Sul
167,04
175,05
186,31
198,21
31,17
18,7
Rio Grande do Sul
182,38
182,96
191,14
196,62
14,24
7,8
Gois
165,24
172,6
188,95
194,87
29,63
17,9
So Paulo
177,86
176,71
189,36
191,77
13,91
7,8
13
VERSO PRELIMINAR
Esprito Santo
178,98
178,05
188,78
189,58
10,6
5,9
Acre
166,81
172,77
185,3
188,32
21,51
12,9
Tocantins
161,24
168,39
176,35
187,59
26,35
16,3
Rondnia
166,28
170,24
180,84
187,55
21,27
12,8
Amazonas
159,61
171,54
182,97
184,08
24,47
15,3
Cear
162,33
165,55
179,72
183,05
20,72
12,8
Mato Grosso
164,91
174,54
181,88
182,72
17,81
10,8
Rio de Janeiro
173,76
172,44
177,4
180,19
6,43
3,7
Roraima
161,6
171,12
171,15
179,89
18,29
11,3
Piau
148,38
162,66
174,07
177,59
29,21
19,7
Sergipe
162,39
163,81
167,84
172,82
10,43
6,4
Pernambuco
151,47
161,42
166,09
172,81
21,34
14,1
Bahia
160,01
162,88
169,76
171,84
11,83
7,4
Paraba
156,91
163,34
168,94
171,78
14,87
9,5
Maranho
162,83
164,22
167,35
171,24
8,41
5,2
Par
161
160,37
168,2
170,73
9,73
Amap
155,44
160,75
169,67
169,07
13,63
8,8
Rio Grande do Norte
140,54
149,31
162,54
168,55
28,01
19,9
Alagoas
154,76
156,87
157,34
161,57
6,81
4,4
Posio de So Paulo
Fonte: Inep/MEC
Como se pode verificar na tabela anterior, no ano de 2011, entre as unidades da

Federao, as mdias em LP variaram entre 206,07 e 161,57, respectivamente, para Minas
Gerais e Alagoas. Nesse mesmo ano, o Estado de So Paulo ficou classificado em 8 lugar.
Quando se considera a evoluo das mdias das escolas da rede estadual, verifica-se que,
de 2005 a 2011, a mdia da rede estadual paulista teve um aumento de 13,91 pontos, o
que representou um aumento porcentual de 7,8%. Esse aumento, contudo, foi inferior
14
VERSO PRELIMINAR
mdia brasileira, cuja variao foi de 19,30 pontos, equivalendo a 11,2% de aumento.
Apenas outros sete Estados, de um total de 27, obtiveram crescimento porcentual abaixo
da mdia nacional no perodo considerado.
Decorrente dessa situao, So Paulo perdeu posio relativa no ranking nacional: da 7
posio em 2005/2009 e 5 posio em 2009, So Paulo caiu para a 8 posio em 2011.
O grfico a seguir permite que se compare a variao das mdias de So Paulo com a
mdia brasileira, no perodo observado. Em 2011, a mdia brasileira e a de So Paulo
foram praticamente as mesmas, embora, em 2005, a mdia paulista tivesse sido maior
que a brasileira em cerca de 5,0 pontos.
200,00
190,00
180,00
BRASIL
170,00
So Paulo
160,00
150,00
2005
2007
2009
2011
A mesma anlise pode ser feita para os resultados da Prova Brasil de Matemtica
apresentados na Tabela 2.
15
VERSO PRELIMINAR
Tabela 2. Ensino Fundamental Ciclo Inicial - Redes Estaduais

Prova Brasil de Matemtica por Unidade da Federao
Anos de 2005-2007-2009-2011
Unidade da
Federao
Matemtica
2005
2007
2009
2011
11-05 % 11/05
BRASIL
181,14
192,95
207,13
210,78
29,64
16,4
Minas Gerais
206,91
204,46
227,75
227,53
20,62
10
Distrito Federal
200,43
208,76
223,31
223,15
22,72
11,3
Paran
208,33
211,24
219,36
222,93
14,6
Santa Catarina
188,6
198,37
203,56
221,15
32,55
17,3
Mato Grosso do Sul
179,8
192,42
205,58
219,37
39,57
22
Rio Grande do Sul
195,6
200,49
211,72
214,2
18,6
9,5
Gois
178,34
188,93
206,39
214,11
35,77
20,1
So Paulo
182,79
193,76
212,91
213,2
30,41
16,6
Esprito Santo
184,85
194,52
210,73
207,66
22,81
12,3
Rondnia
171,94
186,52
199,72
205,65
33,71
19,6
Tocantins
169,66
183,43
193,17
204,28
34,62
20,4
Rio de Janeiro
177,95
188,7
195,72
202,93
24,98
14
Amazonas
172,45
186,09
200,96
202,79
30,34
17,6
Acre
169,2
184,36
197,98
202,09
32,89
19,4
Mato Grosso
175,82
190,7
199,07
198,93
23,11
13,1
Cear
158,91
182,19
193,38
197,49
38,58
24,3
Roraima
169,17
185,75
186,43
194,36
25,19
14,9
Piau
159,25
177,16
189,78
193,62
34,37
21,6
Pernambuco
162,71
177,01
185,35
191,89
29,18
17,9
Bahia
167,35
178,62
186,17
189,06
21,71
13
16
VERSO PRELIMINAR
Sergipe
169,89
179,65
186,13
188,92
19,03
11,2
Paraba
165,83
180,84
187,15
188,49
22,66
13,7
Rio Grande do Norte
152,99
167,16
179,71
183,51
30,52
19,9
Maranho
164,78
178,46
181,82
182,43
17,65
10,7
Par
161,97
174,52
181,98
181,94
19,97
12,3
Amap
162,21
174,57
185,13
180,9
18,69
11,5
Alagoas
163,86
174,07
174,4
176,77
12,91
7,9
Posio de So Paulo
Fonte: Inep/MEC
Como se verifica na tabela anterior, ainda que em Matemtica a rede estadual de So

Paulo tenha obtido resultados muito prximos aos da mdia nacional, ela tambm perdeu
posio relativa no ranking dos Estados brasileiros. De uma posio de 6 lugar em
2005/2007 e 4 lugar em 2009, So Paulo passou a ocupar o 8 lugar em Matemtica em
2011.
O grfico seguinte mostra a aderncia entre os resultados em Matemtica da rede
estadual paulista e a mdia nacional.
250,00
240,00
230,00
220,00
210,00
200,00
Brasil
190,00
So Paulo
180,00
170,00
160,00
150,00
2005
2007
2009
2011
Como se pode verificar, a vantagem conseguida pelo Estado no perodo de 2007 a 2009 foi
se reduzindo a partir da, at que, em 2011, os resultados de So Paulo e do Brasil ficaram
bastante prximos.
17
VERSO PRELIMINAR
2. As aprendizagens que esto sendo asseguradas aos alunos dos anos iniciais,
segundo os resultados do Saresp em Lngua Portuguesa e Matemtica
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por meio do Saresp, aplica anualmente
provas nos seus alunos do 3 ano e 5 ano do Ciclo Inicial, bem como nos alunos do 7 ano
e 9 ano do Ciclo Final do Ensino Fundamental e nos alunos do 3 ano do Ensino Mdio.
2.1. As aprendizagens no 3 ano do Ensino Fundamental

Com base nas mdias de proficincia no Saresp, os alunos so classificados em quatro
nveis de proficincia: abaixo do bsico, bsico, pleno e avanado.
A Tabela 3 apresenta os resultados obtidos pelos alunos do 3 ano, em Lngua Portuguesa,
no perodo de 2009 a 2012, segundo os nveis de proficincia.
Tabela 3. Distribuio dos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental nos nveis da Escala
de Desempenho de Lngua Portuguesa do Saresp
Rede Estadual de So Paulo, 2009-2012
% DE ALUNOS
NVEL
DESCRIO DO NVEL
2009 2010 2011
Os alunos classificados neste nvel escrevem

com correspondncia sonora ainda no
Insuficiente alfabtica, demonstrando domnio insuficiente
sobre o funcionamento e as regras de gerao
da escrita.
Bsico
7,3
10,1

com correspondncia sonora alfabtica;
realizam separaes entre palavras, mas nem
sempre de forma convencional; e localizam, na
leitura, informaes explcitas, apresentadas
em um texto informativo. Em situaes de 44,7 44,7
produo textual com apoio, escrevem com
algumas caractersticas da linguagem escrita,
considerando algumas especificidades do
trecho apresentado na prova (conto), e
eventualmente utilizam recursos tpicos da
linguagem oral para articular as partes do
texto.
2012
4,7
34,3
21
18
VERSO PRELIMINAR
Pleno
Avanado

com ortografia regular e leem com autonomia,
localizando informaes e fazendo inferncias
em texto informativo. Em situaes de
produo textual com apoio, escrevem com
muitas caractersticas da linguagem escrita, 34,6
considerando as especificidades do trecho
apresentado na prova (conto); utilizam
adequadamente elementos caractersticos da
narrativa escrita para articular as partes do
texto; e raramente fazem uso de recursos
tpicos da linguagem oral.
35

com ortografia regular e leem com autonomia
localizando informao explcita e fazendo
inferncias em texto informativo. Em situaes
de produo textual com apoio, escrevem com 13,3 14,9
caractersticas
de
linguagem
escrita,
considerando as especificidades do trecho
apresentado na prova (conto) e utilizam
adequadamente elementos caractersticos da
narrativa escrita para articular as partes do
texto, sem fazer uso de recursos tpicos da
linguagem oral.
38,6
63,9
22,1
10,4
Segundo a tabela anterior, a porcentagem de alunos nos nveis Insuficiente e Bsico caem
significativamente no perodo de 2009 a 2012. Entretanto, em 2012, ainda se observa mais de
um quarto dos alunos nesses nveis de desempenho (25,7%), o que indica a necessidade de
esforos para a melhoria do rendimento em Lngua Portuguesa.
Por outro lado, cresce a proporo de alunos nos nveis Pleno e Avanado. Em 2009, eram
47,9% e atingem 74,3%, em 2012.
19
VERSO PRELIMINAR
70
60
50
40
Insufic. + Bsico
30
Pleno
Avanado
20
10
0
2009
2010
2011
2012
A Tabela 4 apresenta os resultados para Matemtica. Nessa disciplina, no houve

mudana significativa na porcentagem de alunos classificados no nvel Insuficiente,
mantendo-se no patamar de 16% ao longo dos quatro anos analisados. Esse porcentual,
no desprezvel, preocupante para um 3 ano, considerando-se que, nesse nvel, os
alunos ainda no tm domnio de regras do sistema de numerao decimal.
de Desempenho de Matemtica do Saresp
% DE ALUNOS
NVEL
DESCRIO DO NVEL
2009 2010 2011
Os alunos classificados neste nvel produzem

algumas escritas numricas, identificam
informaes contidas em um calendrio,
Insuficiente interpretam alguns grficos simples de 16
colunas, mas no tm domnio de regras do
sistema de numerao decimal.
19,5 14,5
2012
16,1
20
VERSO PRELIMINAR
Bsico
Os alunos classificados neste nvel produzem

escritas numricas, mas ainda apresentam
algumas dificuldades a respeito de regras do
sistema de numerao decimal; comparam
escritas numricas ordenando os nmeros do
menor para o maior; resolvem problemas que
envolvem a adio, como clculo do valor 24,5
inicial de uma transformao negativa;
decompem um nmero da ordem de dezenas
em duas parcelas diferentes; e identificam a
localizao de um objeto, indicando
compreenso dos significados de vire
direita ou vire esquerda.
26,6 25,5
8,5
Pleno
Os
alunos
classificados
neste
nvel
demonstram compreender adequadamente as
regras do sistema de numerao decimal;
identificam a regularidade de uma sequncia
numrica; resolvem problemas envolvendo
uma adio com reserva cuja ideia a de
compor quantidades de duas colees;
decompem um nmero da ordem de dezenas
em duas parcelas iguais; resolvem problemas 25,7
associados subtrao, envolvendo a ideia de
completar uma coleo; calculam o resultado
de uma subtrao sem recurso, envolvendo
nmeros de trs ordens; selecionam as
cdulas adequadas para pagar uma quantia e
indicam o valor total das notas e moedas que
sobram; resolvem problemas cujos dados
esto contidos em tabelas.
24,6 26,9
45,8
Avanado
Os alunos classificados neste nvel resolvem

problemas envolvendo a adio de diversas
parcelas iguais da ordem de dezenas
(multiplicao) e resolvem situao-problema 33,7
envolvendo uma adio e uma subtrao, ou
duas subtraes, por meio de estratgias
pessoais ou tcnicas convencionais.
29,3 33,1
29,6
Ainda na tabela anterior verifica-se que, por outro lado, decresce significativamente a
porcentagem de alunos no nvel Bsico (de 24,5% em 2009 para 8,5% em 2012), pela
passagem destes para o nvel Pleno, que sobe de 25,7% em 2009 para 45,8% em 2012. O
nvel Avanado permanece estabilizado com cerca de 30% dos alunos, ao longo do perodo
analisado.
21
VERSO PRELIMINAR
O grfico seguinte oferece uma viso dessa dinmica:

80
70
60
50
Insuficiente
40
Bsico
30
Pleno + Avanado
20
10
0
2009
2010
2011
2012
Com efeito, embora o porcentual de alunos nos nveis Pleno e Avanado tenha aumentado
no perodo, no se conseguiu resolver o problema dos alunos no nvel Insuficiente.
2.2. As aprendizagens no 5 ano do Ensino Fundamental

Ao se analisar os resultados das provas aplicadas pelo Saresp no 5 ano do Ensino
Fundamental, percebe-se que se torna mais crtica a situao da aprendizagem quando
comparada do 3 ano.
Assim, a Tabela 5 mostra que a porcentagem de alunos que no adquiriram as
aprendizagens de Lngua Portuguesa consideradas adequadas para esse estgio de ensino
sofreu discreta diminuio ao longo dos ltimos quatro anos, mas que mais da metade dos
alunos (51,7%) ainda permaneciam nessa situao em 2012.
de Desempenho de Lngua Portuguesa do Saresp
Nvel
2009
2010
2011
2012
Abaixo do Bsico
20,9
19,8
17,4
18,1
Bsico
37,2
39,3
37,4
33,6
Adequado
31,6
31,1
32,9
33,5
Avanado
10,3
9,8
12,3
14,8
Total
100
100
100
100
Abaixo do Adequado
58,1
59,1
54,8
51,7
22
VERSO PRELIMINAR
Se, em mdia, metade dos alunos do 5 ano da rede estadual paulista esto abaixo do
nvel Adequado em Lngua Portuguesa, a distribuio das escolas segundo esse mesmo
indicador mostra que, das 1.482 escolas de ciclo inicial, 458 (cerca de 30%) apresentam
mais de 60% dos seus alunos nessa situao, demandando, portanto, ateno especial nos
programas de melhoria de aprendizagem implementados pela Secretaria da Educao (ver
Tabela 6).
Tabela 6. Distribuio das escolas por faixa de nvel Abaixo do Adequado em Lngua
Portuguesa, em 2013
% de alunos abaixo do nvel
adequado em Lngua
Portuguesa
Nmero de
escolas
At 10%
27
1,82
Mais de 10% a 20%
45
3,04
Mais de 20% a 30%
102
6,89
Mais de 30% a 40%
181
12,22
Mais de 40% a 50%
326
22,01
Mais de 50% a 60%
342
23,09
Mais de 60% a 70%
286
19,31
Mais de 70% a 80%
127
8,58
Mais de 80% a 90%
41
2,77
Mais de 90%
0,27
1481
100
Total
Fonte: Cima/SEE
Situao ainda mais crtica pode ser observada nos resultados obtidos em Matemtica no
5 ano do Ensino Fundamental (ver Tabelas 7 e 8). Apesar de apresentar queda no
perodo, mais de 60% dos alunos ainda estavam abaixo do nvel considerado Adequado
em Matemtica em 2012.
Com relao distribuio das escolas quanto ao desempenho em Matemtica, 842
escolas, ou seja, 57% do total das escolas estaduais apresentavam, em 2013, mais de 60%
de seus alunos abaixo do nvel Adequado no 5 ano do Ensino Fundamental (Tabela 8).
23
VERSO PRELIMINAR
Nvel
2009
2010
2011
2012
Abaixo do Bsico
30,3
29
26
27,9
Bsico
39,3
37
36,2
35,4
Adequado
24
25,7
28,1
27,1
Avanado
6,3
8,2
9,6
9,7
Total
100
100
100
100
Abaixo do Adequado
69,6
66
62,2
63,3
Rede Estadual de So Paulo, 2013
% de alunos abaixo do nvel
adequado em Matemtica
Nmero de
escolas
At 10%
13
0,88
Mais de 10% a 20%
26
1,76
Mais de 20% a 30%
56
3,78
Mais de 30% a 40%
103
6,95
Mais de 40% a 50%
160
10,8
Mais de 50% a 60%
281
18,97
Mais de 60% a 70%
328
22,15
Mais de 70% a 80%
278
18,77
Mais de 80% a 90%
197
13,3
Mais de 90%
39
2,63
Total
1481
100
Fonte: Cima/SEE
24
VERSO PRELIMINAR
3. O impacto do desempenho nos anos finais do Ensino Fundamental e na

continuidade da Educao Bsica
Uma vez descrito o panorama dos avanos ocorridos nos indicadores de aprendizagem,
bem como das deficincias que ainda persistem no Ciclo Inicial do Ensino Fundamental,
cabe uma reflexo sobre o impacto dessa escolaridade nos anos subsequentes.
As Tabelas 9 e 10 apresentam a porcentagem de alunos por nvel da escala de
desempenho referentes aos anos avaliados no Ensino Fundamental e Mdio, para Lngua
Portuguesa e Matemtica, respectivamente.
Tabela 9. Distribuio dos Alunos nos Nveis de Proficincia de Lngua Portuguesa por
ano/srie 2012
Nvel
5 EF
7 EF
9 EF
3 EM
Abaixo do Bsico
18,1
22,5
28,5
34,4
Bsico
33,6
39,7
55,9
38,8
Adequado
33,5
30,1
14
26,3
Avanado
14,8
7,7
1,6
0,5
Abaixo do Adequado
51,7
62,2
84,4
73,2
Total
100
100
100
100
Tabela 10. Distribuio dos Alunos nos Nveis de Proficincia de Matemtica por
ano/srie 2012
Nvel
5 EF
7 EF
9 EF
3 EM
Abaixo do Bsico
27,9
37,6
36,6
55,8
Bsico
35,4
40,8
53,2
39,4
Adequado
27,1
18,9
9,1
4,5
Avanado
9,7
2,7
0,3
Abaixo do Adequado
63,3
78,4
89,8
95,2
Total
100
100
100
100
25
VERSO PRELIMINAR
Do exame das tabelas anteriores, fica claro que a porcentagem dos alunos abaixo do que
adequado ao respectivo ano crescente ao longo das etapas da Educao Bsica, para as
duas disciplinas avaliadas (com exceo de Lngua Portuguesa no 3 ano do Ensino Mdio,
que apresenta valor decrescente em relao ao ano anterior, porm superior aos demais
anos antecedentes).
Essa constatao aponta para a possibilidade de que deficincias trazidas do Ciclo Inicial
possam estar comprometendo a aprendizagem nos ciclos subsequentes.
Consequentemente, tambm apontam para a necessidade de reduo da porcentagem de
alunos nos nveis Abaixo do Bsico e Bsico no Ciclo Inicial, nos dois componentes
curriculares.
Entre as estratgias possveis para esse aprimoramento est a de reforar e ampliar as
aprendizagens nos diferentes espaos curriculares, oferecendo oportunidades de
recuperao para alm do que se prope na recuperao contnua e paralela. E, nesse
caso, o Ensino Integral pode se constituir em um importante instrumento para que tal
objetivo se concretize.
4. Os fatores associados ao desempenho dos alunos no Ciclo Inicial do Ensino

Fundamental
Temas a ser desenvolvidos no item:
Impacto da escolaridade dos anos iniciais para aprimorar os anos subsequentes.
Os desafios enfrentados pelos alunos quando ingressam no 6 ano, expressos nos
resultados do Saresp neste ano, nas duas disciplinas.
Apontar a necessidade de reduo da porcentagem de alunos nos nveis Abaixo do
Bsico e Bsico nos dois componentes curriculares.
Estratgias possveis: reforar e ampliar as aprendizagens nos diferentes espaos
curriculares; oferecer oportunidades de recuperao para alm do que se prope na
recuperao contnua e paralela.
26
VERSO PRELIMINAR
Saresp 2012 Distribuio dos Alunos nos Nveis de Proficincia de Lngua Portuguesa
por Ano/Srie Rede Estadual
2012
2011
2010
2009
5 EF 7 EF 9 EF 3 EM 5 EF 7 EF 9 EF 3 EM 5 EF 7 EF 9 EF 3 EM 4 EF 6 EF 8 EF 3 EM
5 EF 7 EF 9 EF
NVEL
Abaixo do
Bsico
18,1 22,5 28,5 34,4 17,4 22,9 28,0 37,5 19,8 27,2 28,4 37,9 20,9 18,0 22,5 29,5
Bsico
33,6 39,7 55,9 38,8 37,4 42,8 55,0 38,4 39,3 42,8 54,9 38,3 37,2 40,2 57,0 40,6
Adequado
33,5 30,1 14,0 26,3 32,9 28,5 15,2 23,4 31,1 24,5 14,9 23,3 31,6 33,4 18,1 29,2
Avanado
14,8 7,7
1,6
0,5
12,3 5,8
1,8
0,7
9,8
5,4
1,7
0,6
10,3 8,4
2,3
0,7
Saresp 2012 Distribuio dos Alunos nos Nveis de Proficincia de Matemtica por
Ano/Srie Rede Estadual
2012
NVEL
2011
2010
2009
5 EF 7 EF 9 EF 3 EM 5 EF 7 EF 9 EF 3 EM 5 EF 7 EF 9 EF 3 EM 4 EF 6 EF 8 EF 3 EM
5 EF 7 EF 9 EF
Abaixo do
Bsico
27,9 37,6 36,6 55,8 26,0 34,4 33,8 58,4 29,0 39,2 34,9 57,7 30,3 36,6 27,6 58,3
Bsico
35,4 40,8 53,2 39,4 36,2 45,5 55,9 37,1 37,0 44,7 56,6 38,4 39,3 44,8 59,5 36,8
Adequado
27,1 18,9 9,1
4,5
28,1 18,4 9,3
4,2
25,7 14,7 7,7
3,6
24,0 17,0 11,7 4,4
Avanado
9,7
0,3
9,6
0,3
8,2
0,3
6,3
2,7
1,0
1,7
1,0
1,4
0,8
1,6
1,2
27
VERSO PRELIMINAR
0,5
IV.
O modelo pedaggico do Ensino Integral nos anos iniciais em So Paulo
Neste item, so apresentadas as diretrizes gerais do Programa de Ensino Integral para os

anos iniciais do Ensino Fundamental que, de certa forma, agregam, parcial ou
integralmente, os posicionamentos que foram expressos at aqui. Este um documento
preliminar e, posteriormente, essas diretrizes sero sintetizadas em um documento com
as proposies para o Programa de Ensino Integral dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
1. Princpios educativos e pedaggicos

A proposio do modelo pedaggico para os anos iniciais do Ensino Fundamental
orientou-se por um conjunto de princpios, dos quais a maioria orienta tambm o
Programa de Ensino Integral nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
1.1. Excelncia acadmica
Embora o desempenho das escolas nos anos iniciais do Ensino Fundamental se destaque
no cenrio nacional em termos dos resultados do Saeb, preciso fortalecer e ampliar as
aprendizagens que vm sendo asseguradas aos alunos nesse segmento de ensino, tanto
para que sejam mais bem-sucedidos nos anos subsequentes quanto para que possam
responder com mais proficincia aos desafios colocados para os cidados neste incio de
sculo.
Para tanto, necessrio, por um lado, que a Secretaria da Educao defina parmetros
objetivos e/ou subjetivos4 que permitam identificar a qualidade que se deseja atingir e,
por outro, que as escolas sejam apoiadas na definio do caminho que devem traar para
que essa excelncia possa ser alcanada.5
Uma vez que aferir a qualidade das aprendizagens supe a adoo de referncias que
permitam a comparao do desempenho das escolas estaduais, em especial com os
resultados do Saeb e da Prova Brasil, recomendvel que a definio das habilidades que
se espera assegurar aos alunos nas diferentes reas do conhecimento e das disciplinas
leve em conta as especificidades das avaliaes nacionais.
Por fim, necessrio enfatizar que a busca pela excelncia deve ser pautada pela
equidade, o que significa que se deseja assumir o compromisso com a qualidade de
aprendizagens para todos os alunos.
No mbito das reas do conhecimento e das disciplinas, a definio de parmetros supe a elaborao
de habilidades que devem ser asseguradas aos alunos, ao longo da escolaridade.
5
O Plano de Implementao do PEI prev que as escolas sejam orientadas na elaborao de um Sistema
de Gesto, que apoia as escolas na proposio de seu Plano de Ao e acompanhamento dos processos
e de resultados.
28
VERSO PRELIMINAR
1.2.Os quatro pilares da educao para o sculo XXI

O princpio da excelncia acadmica ganha amplitude e significado quando a ele so
articulados os conceitos dos quatro pilares da educao, definidos na Conferncia
Nacional sobre Educao, em 1999: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a
viver com os outros; e aprender a ser.
Isto porque essa articulao resgata o compromisso com a educao integral, o que
significa assumir, intencionalmente, que, nos anos iniciais, a escola deve desempenhar um
papel fundamental no desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e social das crianas.
O aprender a conhecer implica garantir criana, de uma maneira prazerosa, o acesso
s estratgias, prticas e recursos para que possa descobrir, compreender e (re)construir
conhecimentos. necessrio, portanto, instituir uma prtica pedaggica que estimule
continuamente a curiosidade infantil, para que a criana desenvolva o raciocnio lgico, a
capacidade de compreenso, o pensamento dedutivo e intuitivo e queira sempre saber
mais.
O aprender a fazer resgata a necessidade de que, em especial nessa faixa da
escolaridade, a escola privilegie a aprendizagem por meio de atividades prticas e do
exerccio da observao e investigao do mundo, ou seja, diminua a distncia que
normalmente se faz entre teoria e prtica. Quanto maior a nfase nas prticas, tanto
maior ser a capacidade de que as crianas relacionem fatos e ideias. Dessa maneira, no
basta, portanto, que a criana saiba distinguir as diferentes linguagens, mas que recorra a
elas, nos mais diferentes contextos; ou que aprenda a pesquisar informaes em
diferentes fontes bibliogrficas, mas que possa interpret-las, selecionando as que forem
adequadas para resolver uma situao dada.
O aprender a viver com os outros (ou aprender a conviver) relaciona-se estreitamente
com o desenvolvimento de valores e de atitudes, com o respeito ao outro e a adoo de
prticas que valorizem, respeitem e promovam a diversidade.
Finalmente, o aprender a ser reafirma o carter da educao integral que se pretende:
investir no desenvolvimento da sensibilidade, da responsabilidade pessoal e do senso
esttico de maneira integrada s habilidades e competncias cognitivas.
1.3.A nfase no protagonismo infantil
O projeto do Ensino Integral nos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio define
como um de seus pressupostos o protagonismo juvenil, entendido como o compromisso
de formar jovens autnomos, competentes e solidrios 6, em um processo no qual o
jovem simultaneamente sujeito e objeto das aes no desenvolvimento de suas prprias
potencialidades.7
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Diretrizes do Programa Ensino Integral, Escola de

Tempo Integral. Programa Ensino Integral. Coordenao geral: Valria Souza. So Paulo: SEE, 2012. p.
16.
7
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Diretrizes do Programa Ensino Integral, Escola de

Tempo Integral. Programa Ensino Integral. Coordenao geral: Valria Souza. So Paulo: SEE, 2012. p.
15.
29
VERSO PRELIMINAR
No modelo de escola para os anos iniciais, toma-se como princpio o protagonismo infantil,
com base na concepo de que as crianas so pessoas com direitos, dotadas de
capacidades e valores prprios, que renem condies para compartilhar decises
relativas ao seu prprio processo de desenvolvimento.
Essa nfase no protagonismo infantil deve ser orientada por alguns pressupostos:
necessrio estimular e apoiar as crianas para que possam expressar

pensamentos, sentimentos, necessidades e opinies;
as opinies das crianas devem ser consideradas como uma referncia na
organizao dos tempos e espaos escolares e da prpria prtica pedaggica.
Se, por um lado, essa concepo de protagonismo infantil pretende estimular e oferecer
espaos para a participao das crianas na vida escolar, por outro, ela pressupe que as
crianas devam ser apoiadas e estimuladas para assumir responsabilidades em relao s
aes e construes coletivas: de espaos, de projetos e de novas aprendizagens.
Como se verifica, o protagonismo infantil supe que as crianas se envolvam com o
coletivo, com o ambiente escolar e no apenas com a sua individualidade e autonomia.
Portanto, no protagonismo infantil instala-se um processo pedaggico em que o aluno
incentivado e apoiado para atuar criativa, construtiva e solidariamente na soluo de
problemas reais na escola, na comunidade e na vida social.
Esse posicionamento indica, portanto, que no se busca apenas o desenvolvimento do eu
protagonista, na expresso de alguns autores, mas de um protagonismo que se completa
quando as crianas integram e participam de grupos em que expressam e discutem
opinies, tomam decises, realizam e encaminham propostas.8
Sob essa perspectiva, necessrio estimular e reconhecer a liderana das crianas por
meio de estratgias, entre as quais se incluem as seguintes:
Instituio de lderes de turma (ou representantes de classe): eleitos pelos colegas,

os lderes de turma desempenham, entre outros, os seguintes papis:
funcionam como um elo de ligao entre os professores e cada uma das

turmas;
representam os interesses das turmas junto equipe de professores e
equipe de gesto escolar;
participam de reunies promovidas pela direo e/ou os professores;
do retorno turma sobre as dvidas e interesses discutidos com a direo
e/ou os professores;
recepcionam os novos alunos que chegam escola para facilitar o seu
processo de acolhimento e adaptao ao novo ambiente;
solicitam aos professores ( coordenao e/ou equipe de gesto) a
promoo de atividades necessrias para resolver dificuldades de
aprendizagem da turma ou de grupos de alunos.
Entre os autores que discutem o protagonismo infantil sob essas bases destaca-se Alejandro
Cussinovich.
30
VERSO PRELIMINAR
Instituio de assembleias, realizadas a cada bimestre, com a participao dos

representantes de turma, para avaliar avanos e dificuldades no perodo e
encaminhar propostas de soluo.
Incentivo instalao de Clubes Infantis: organizados com base em contedos
vinculados s diferentes reas do conhecimento e ao cotidiano dos alunos,
pretende-se que, nesses Clubes, as crianas se organizem segundo seus interesses
prioritrios. o caso, por exemplo, dos Clubes de Leitura, dos Clubes de Cincias,
dos Clubes do Jornal, entre outras possibilidades. Qualquer que seja o tema em
torno do qual se organizem os clubes, recomenda-se que, nessas iniciativas, sejam
estimuladas a criatividade e a participao de alunos e docentes, abrindo-se
espaos tambm para a participao das famlias.
1.4.O foco nas habilidades socioemocionais

De certa maneira, tomar como referncia os quatro pilares da educao para o sculo XXI
implica a valorizao de habilidades que extrapolam o domnio das habilidades cognitivas.
Isto porque, em especial no mbito do aprender a viver com os outros (aprender a
conviver), so mobilizadas as chamadas habilidades socioemocionais.
Resultados de pesquisas educacionais oferecem indicaes de que investir
intencionalmente para que os alunos aprendam a se relacionar com os outros e a
controlar suas emoes, entre outras caractersticas, tem impacto positivo em seu
desempenho cognitivo.
Por essa razo, o Programa de Ensino Integral assume, para os anos iniciais, a
intencionalidade quanto ao desenvolvimento das habilidades socioemocionais, em estreita
articulao com o desenvolvimento das habilidades cognitivas, com destaque para as que
se estruturam com base nos seguintes valores: respeito, solidariedade, tolerncia e
perseverana.
Na prtica, pretende-se privilegiar a educao emocional, que prev o desenvolvimento de
habilidades nos seguintes mbitos:
Conscincia emocional, para permitir que os alunos reconheam como as

emoes se expressam no corpo, o que implica o desenvolvimento de habilidades
como identificar sentimentos prprios e dos outros a partir da comunicao verbal
e no verbal; nomear suas emoes (raiva, ira, tristeza ou alegria entre outras); ter
empatia.
Autonomia emocional, para reduzir a vulnerabilidade nas crianas expostas s
emoes do entorno, a partir do desenvolvimento de habilidades como ser
determinado, ser otimista, ser proativo e ser resiliente.
Regulao emocional, com o intuito de apoiar os alunos a aprender a trabalhar
com as prprias emoes, o que implica contribuir para que possam ter
autocontrole, acalmar as emoes, ser conscienciosos eficientes, organizados,
disciplinados, no impulsivos e orientados para seus objetivos , resolver situaes
de conflito e ser assertivos e cooperativos.
A exemplo da opo que se fez em relao ao protagonismo infantil, o desenvolvimento

da educao emocional se dar no contexto mais amplo das prticas coletivas e do
31
VERSO PRELIMINAR
convvio. Portanto, subordina-se a educao emocional ao compromisso com o

desenvolvimento da inteligncia social.
Nas escolas, o desenvolvimento das habilidades socioemocionais responsabilidade de
toda a escola e deve ocorrer em todos os espaos e atividades escolares. A despeito disso,
pretende-se destinar carga horria semanal para a abordagem desses contedos, com
base em material estruturado e sob a regncia do professor da sala.
fundamental que se organizem processos de formao continuada para apoiar os
professores na conduo dessas atividades. Embora as evidncias sugiram a necessidade
de avaliar a situao dos alunos em relao ao processo de desenvolvimento e
consolidao das habilidades socioemocionais, ainda no se definiu se e como se dar essa
avaliao.
1.5.Tecnologia e TDIC: prticas, gneros e recursos prprios do mundo digital

Segundo resultados da pesquisa Gerao Interativa, que investigou uma amostra
representativa das diferentes regies brasileiras, o computador se constitui em um dos
mais relevantes instrumentos de transformao da vida das crianas e dos adolescentes
contemporneos em todo o mundo9.
Com efeito, entre as crianas na faixa etria de 6 a 9 anos, 78% afirmaram ter computador
em casa. A porcentagem de crianas que declararam ter acesso internet coincide com a
das que tm computadores em casa: 78%. na regio Sudeste que se concentra a maior
porcentagem de crianas que tm computador em casa (70,4%) e de crianas que tm
acesso internet em casa (86,5%).
Entre as crianas, 38,3% delas declaram usar a internet para estudar e realizar tarefas
escolares; praticamente com a mesma porcentagem, h crianas que veem pginas da
web, utilizam redes sociais e compartilham msicas, vdeos, fotos e apresentaes.
Segundo esses resultados, possvel considerar que, na atualidade, desde cedo, muitas
crianas j utilizam recursos tecnolgicos, o que contribui para que mudem seus modos de
comunicao e de interao com o conhecimento e com seus pares. Ao que tudo indica,
esse um dos argumentos que justificam o motivo de que um dos princpios educativos
do Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais de So Paulo seja a utilizao de novas
tecnologias10, na expectativa de qualificar a maneira como as crianas, nessa faixa etria,
se apropriam delas em seu processo de construo do conhecimento.
Outro argumento que fortalece essa opo se baseia nas concepes de Piaget sobre os
estgios do desenvolvimento humano desde o nascimento at a fase adulta11. Dos sete
PASSARELLI, B. & JUNQUEIRA, A. H. Geraes interativas Brasil: crianas e adolescentes diante das
telas. So Paulo: Escola do Futuro/USP, 2012. p. 66.
10
As novas tecnologias, no contexto do PEI, so os contedos digitais (imagens, sons, animaes, textos,
vdeos e jogos) e a infraestrutura tecnolgica (computadores, netbooks, tablets, rede de acesso
internet).
11
Na fase correspondente Educao Infantil, a criana vivencia, segundo Piaget, dois estgios: no
primeiro estgio, sensrio-motor do nascimento at os dois anos de idade , a criana percebe o
32
VERSO PRELIMINAR
aos doze anos, na fase das operaes concretas, o perodo caracterizado pelo
pensamento lgico e pelo raciocnio, sendo que a manipulao de materiais concretos e o
exerccio da imaginao ganham papel de grande importncia no desenvolvimento das
crianas.
Dessa maneira, o uso dos recursos tecnolgicos pode contribuir para manter o interesse e
a ateno das crianas por meio da combinao de contedos (textos, imagens, sons), o
que refora a perspectiva dos multiletramentos, enfatizada nas diretrizes da SEE-SP. O
desafio promover atividades que, a partir dos esquemas de assimilao das crianas,
promovam desequilbrios e reestruturaes sucessivas, de maneira a promover a
descoberta e a construo do conhecimento.
Os contedos digitais devem, portanto, apoiar a concretizao do currculo e ampliar,
complementar e diversificar as possibilidades de trabalho docente e discente. Devem,
tanto na sua estruturao quanto na disponibilidade, estimular e favorecer o
protagonismo docente e a construo da autonomia da aprendizagem dos alunos.
Esses contedos podem estar vinculados a uma ou mais finalidades de aprendizagem no
interior de uma rea, em determinado ano, ou segundo uma perspectiva interdisciplinar.
Alguns contedos, como jogos de simulao, permitem a criao de ambientes
interdisciplinares, nos quais a criana possa aprender e exercitar conhecimentos de
diferentes reas. Esses ambientes podem testar reflexos e avaliar os conhecimentos e as
reaes dos alunos. Podem tambm ser utilizados como espao de integrao entre as
pessoas, sobretudo nos jogos colaborativos. Essas atividades podem ser feitas
isoladamente ou em grupo, podendo representar mais uma estratgia para o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais.
Segundo essa perspectiva, fundamental a atuao dos professores para que os alunos
alcancem etapas de desenvolvimento at ento no consolidadas. Espera-se, portanto,
que, devidamente apoiados, por meio de aes de formao continuada, os professores
possam recorrer a esses recursos de uma maneira que desafie a criana, motivando-a para
a explorao, a reflexo e a descoberta.
Portanto, o currculo (contedos curriculares), as Tecnologias Digitais da Informao e
Comunicao (TDIC) e a formao de professores e gestores devem ser articulados. A
perspectiva a de apropriao de recursos tecnolgicos e da sua utilizao a servio da
dinmica e do projeto pedaggico de cada escola e a servio das aprendizagens de todos
os envolvidos.
mundo por meio dos movimentos e da sensibilidade; no segundo estgio, pr-operacional, a criana
busca modelos por meio da imitao de algum ou de algum (pensamento simblico) , para ento
brincar mostrando uma situao imaginada.
33
VERSO PRELIMINAR
1.6.A nfase nas linguagens artsticas (visuais, teatro, msica e dana)

As linguagens artsticas, assim como outras linguagens, possibilitam a expresso,
comunicao e a produo de conhecimento. Dessa maneira, contribuem para que as
crianas possam desenvolver a sua sensibilidade e a apreciao esttica.
Espera-se que a nfase nessas linguagens potencialize a aproximao dos alunos a
diferentes manifestaes culturais, alm de contribuir para o desenvolvimento das
habilidades socioemocionais e o protagonismo infantil.
Pretende-se que as atividades pedaggicas com foco nas linguagens da arte sejam
desenvolvidas no espao da sala de aula, bem como em espaos adaptados, como ptios,
quadras e salas de experimentaes etc. No entanto, o ideal ter espaos especficos que
atendam s peculiaridades de cada linguagem e categoria, como no caso das artes cnicas.
Entre as atividades que sero desenvolvidas nas reas de linguagens artsticas e de cultura
do movimento incluem-se as seguintes:
modalidades de esporte: atletismo, basquetebol, badmington, damas, futsal,

handebol, natao, rugby, tnis de mesa, voleibol, vlei de praia, xadrez etc.
modalidades de luta: capoeira, jud, carat etc.
modalidades de ginstica: ginstica artstica, ginstica geral e ginstica rtmica etc.
artes visuais: exemplos: cores, linhas, formas, luzes, texturas, planos, suportes
materiais, instrumentos em suas produes etc.
Desenhos, pinturas, gravuras, esculturas e colagens?
Teatro nos diversos gneros: drama, lrico, comdia, suspense etc.

Dana: dana circular, bal clssico, dana contempornea, dana de rua etc.
Msica: ritmo, compasso ou cadncia, tempo e velocidade, melodia, notas
musicais, escalas musicais etc.
Instrumentos tradicionais e improvisados? Grupos musicais?
Material: de acordo com a modalidade escolhida.

Currculo: deve respeitar as caractersticas do pblico-alvo e as normas vigentes da
modalidade escolhida.
Periodicidade: de uma aula por semana.
Profissional responsvel: professor especialista de Arte e de Educao Fsica.
Formao continuada dos professores: presencial e acompanhamento.
Metodologia: as unidades escolares devero planejar as atividades de acordo com a
necessidade e/ou interesse dos alunos.
O trabalho a ser desenvolvido deve ser articulado de forma intencional com as habilidades
socioemocionais, visando ao projeto de convivncia.
34
VERSO PRELIMINAR
interessante, no detalhamento, exemplificar as habilidades socioemocionais envolvidas

nas atividades com as diferentes linguagens. Quais habilidades?
Avaliao: a avaliao deve respeitar as caractersticas do pblico-alvo e as normas

vigentes da modalidade escolhida.
aprendizagens
Em 2010, a publicao12 do estudo realizado pela Unesco em parceira com o MEC (2010),
Interao escola-famlia: subsdios para prticas escolares, inicia a divulgao dos estudos,
apoiados em pesquisas nacionais e internacionais, que reconhecem a importncia da
presena da famlia no trajeto escolar dos alunos. Justifica-se que a aproximao entre
escolas e famlia e a participao das famlias na escola contribuem para o conhecimento e
a compreenso dos alunos por parte do professor.
O tema da parceria escola-famlia, alm de ganhar destaque em pesquisas e publicaes,
reconhecido como um dever na Lei de Diretrizes e Bases13, que atribui educao escolar
a incumbncia de estabelecer vnculo entre famlias e escolas.
Nvoa (2011) defende o esforo de pensarmos na renovao do espao pblico da
educao. O autor relembra que, na histria da educao, a instituio escolar delimitou
seu espao a partir do conhecimento dos especialistas (docentes, pedagogos, psiclogos,
mdicos), afastando as famlias, que pouco poderiam contribuir para o processo educativo
dos filhos. O autor defende o movimento oposto, o que significa a abertura e renovao
da escola em um espao pblico, democrtico, de participao, funcionamento em
ligao com as redes de comunicao e de cultura, de arte e de cincia.14
Estudos e pesquisas nacionais e internacionais revelam que a integrao escola, famlia e
comunidade tem impacto positivo na aprendizagem dos alunos e no processo de melhoria
da qualidade da educao escolar, mesmo quando os pais no tm escolaridade e
elevados nveis socioeconmicos.
Em estudo realizado pelo Preal, a partir das condies de escolas da Amrica Latina,
12
A publicao tem como objetivo divulgar informaes qualificadas para os gestores educacionais
desenvolverem projetos e polticas que contribuam para uma interao entre escola e famlia que
favorea o desenvolvimento dos alunos. (Unesco no Brasil, Ministrio da Educao, 2009: 10)
13
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Seo III,
Art. 32, Item IV: O fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
14
Segundo Nvoa, o novo espao pblico da educao solicita os docentes para uma interveno
tcnica, mas tambm para uma interveno poltica, para uma participao nos debates sociais e
culturais, para um trabalho contnuo com as comunidades locais. (NVOA, 2011: 229)
35
VERSO PRELIMINAR
chegou-se a uma escala de classificao dos nveis de participao das famlias na escola,
segundo o que se verifica no quadro seguinte:
Quadro 1. Escala de classificao: nveis de participao das famlias na vida da escola
Segundo os estudos do Preal, quanto mais as escolas se aproximam do padro timo, ou

seja, de maior grau de participao das famlias, mais aumentam suas possibilidades de
melhoria da qualidade da educao.
Resultados do MEC/Inep nas avaliaes do 5 ano do Ensino Fundamental, em Lngua
Portuguesa, revelam que a participao dos pais pode ter resultados bastante positivos,
como os seguintes:
quando as mes conversam com os filhos sobre o que acontece na escola, a mdia
aumenta em 17 pontos;
quando as mes cobram que os filhos faam a lio de casa, a mdia aumenta em
14 pontos;
quando as crianas declaram que veem a me lendo, h um aumento de 20% na
mdia.
Esse impacto depende, no entanto, da natureza da participao das famlias na vida

escolar: ser tanto maior quanto mais de perto essas famlias se aproximarem dos
aspectos relacionados aprendizagem das crianas: o que elas aprendem; como
aprendem; resultados de aprendizagem; atitudes e prticas dos pais que podem contribuir
para a melhoria dos resultados de aprendizagem das crianas e da escola como um todo,
entre outros.
No entanto, ao longo da histria, a participao da famlia na escola no esteve de todo
36
VERSO PRELIMINAR
integrada cultura social e educacional do pas. Dessa maneira, necessrio estimular as

escolas, a comunidade e a populao, em geral, para que se integrem s escolas e
participem do seu cotidiano, construindo progressivamente uma imagem positiva quanto
s possibilidades dessa participao na melhoria da educao.
Os resultados do mapeamento realizado pela Secretaria da Educao sobre a participao
dos pais na vida escolar dos alunos da rede estadual de ensino so promissores, com base
nos dados dos questionrios aplicados no ano passado durante o Sistema de Avaliao de
Rendimento Escolar. Com efeito, esse mapeamento indicou que 70,3% das crianas e
adolescentes recebem algum tipo de ajuda dos pais na hora do dever de casa e que,
quanto mais novo o aluno, maior o ndice de participao dos pais.
Da mesma maneira, quando a Secretaria da Educao investigou a porcentagem de pais
que acompanham os resultados do desempenho dos filhos mediante a consulta ao
boletim escolar, constatou que 61% dos pais e responsveis buscam acompanhar as notas
dos filhos junto s unidades escolares, e o local preferido para discusso a reunio de
pais e mestres organizada pelas escolas.
possvel, no entanto, promover a participao da famlia e/ou comunidade na escola e
apoiar as mes e pais para que possam ser parceiros efetivos para a melhoria das
aprendizagens de seus filhos. Experincias bem-sucedidas revelam que esse processo de
aproximao pode ser otimizado quando apoiado por algumas premissas:
considerar a famlia como uma interlocutora parte integrante da escola;

estabelecer dilogo constante com as famlias: visibilidade ao processo de
aprendizagem;
levar em conta as diferenas entre as famlias e estabelecer uma escuta sem
julgamentos morais (nem sempre a viso da escola mais adequada que a viso da
famlia);
ajudar as famlias e/ou a comunidade a conhecerem o projeto educacional da
escola, para valorizar e reconhecer o trabalho dos profissionais;
promover e estimular a participao da famlia e da comunidade pela socializao
de registros do trabalho e documentos avaliativos do processo de aprendizagem
dos alunos;.
estabelecer as bases para iniciar e manter uma colaborao progressiva com as
famlias.
Algumas estratgias se revelam fundamentais para estreitar a relao escola-famliacomunidade, entre as quais as seguintes:
Acolher as famlias mapear e conhecer as famlias que ingressam na escola:
estabelecer como e de que maneira deseja receber as famlias para

estabelecer vnculos;
conhecer as outras experincias escolares da famlia e do aluno;
Identificar crianas com necessidades educativas especiais;
proporcionar retornos durante e ao final do ano letivo.
Definir e discutir com as famlias as expectativas quanto sua participao:
conhecer e reconhecer as expectativas da famlia em relao escola e
37
VERSO PRELIMINAR
escutar as suas demandas;

identificar a origem de possveis divergncias entre as vises da escola e da
famlia;
construir uma viso compartilhada entre famlia e escola;
aprofundar determinados aspectos do desenvolvimento e partilhar
intervenes visando ao desenvolvimento da criana;
aceitar o desacordo para ressaltar aspectos de concordncia e estabelecer a
confiana mtua;
integrar crticas e sugestes como desencadeadoras para novas solues e
novos trabalhos;
contribuir para o engajamento dos filhos nas atividades da vida escolar.
Definir institucionalmente as formas e os espaos de participao das famlias:
definir metas em relao ao incremento da participao das famlias na vida

escolar;
explicitar as reas de participao no projeto da escola;
incentivar os pais a participar dos conselhos escolares e a investir em sua
formao;
estabelecer canais de comunicao mais eficientes com os pais e a sociedade;
avaliar o impacto dos conselhos na melhoria da qualidade de aprendizagens.
Na definio de formas, espaos e estratgias para apoiar e ampliar a participao das

famlias na vida escolar, a Secretaria da Educao pretende tomar como referncia as
indicaes do Ministrio da Educao/Unesco, expressas no quadro seguinte.
Foco
Educar as
famlias
Objetivos
Estratgias
Resultados
Estabelecer espao
permanente de
reflexo e construo
sobre a importncia da
escola e da famlia na
vida dos alunos.
Convite s famlias para

assistirem a reunies,
palestras e festas na
escola.
Familiares frequentando
a escola com mais
assiduidade.
Conscientizar os
responsveis sobre
seus papis na
educao dos filhos.
Organizao de
encontros temticos
para ensinar s famlias
como lidar com seus
filhos.
Apresentar a proposta
da escola.
Aumento da informao
dos responsveis em
relao a diversos
assuntos que tocam a
vida familiar.
Maior informao sobre
a proposta e as regras
da escola.
38
VERSO PRELIMINAR
Fortalecer as
condies para que as
famlias participem da
gesto da escola.
Abrir a escola
para a
participao
familiar
Construir uma relao

de colaborao das
famlias no ambiente
escolar por meio do
envolvimento
voluntrio dos
responsveis, em
atividades da escola.
Valorizao da atuao
dos representantes dos
familiares nos conselhos
escolares e em outras
instncias deliberativas
da escola.
Maior participao
(quantidade e
qualidade) dos
responsveis nas
decises pedaggicas da
escola.
Envolvimento dos
responsveis em
atividades para
arrecadar recursos a ser
aplicados na escola.
Maior participao dos

familiares e da
comunidade nos
projetos da escola.
Autorizao de uso do
espao escolar para
atividades de interesse
da comunidade.
Reunies envolvendo
pais, professores e
gestores educacionais
focadas na
Reduzir os episdios de
aprendizagem dos
indisciplina dos alunos.
alunos.
Conscientizar os
Discusso sobre os
familiares da
direitos e deveres dos
importncia de seu
responsveis em relao
envolvimento para o
escolaridade dos
sucesso escolar do
filhos.
aluno.
Buscar conhecer melhor
a organizao e a
condio das famlias
questionrios e visitas
domiciliares.
Reduzir as taxas de
abandono e repetncia
dos alunos.
Interagir com a
famlia para
melhorar os
indicadores
educacionais
Maior entrosamento
entre pais e professores
com consequente
fortalecimento da
comunidade escolar.
Maior clareza sobre os
papis familiares e
escolares no apoio
vida escolar do aluno.
Maior credibilidade do
trabalho da escola pela
comunidade escolar e o
entorno.
Melhora do ndice de
frequncia e
participao dos alunos
na escola.
Organizao de servios
de apoio escolar aos
alunos.
Articulao com o
conselho tutelar para
cuidar de casos de
ausncia e evaso.
39
VERSO PRELIMINAR
Incluir o aluno
e seu contexto
Garantir aos alunos o

direito educao de
qualidade e a salvo de
toda forma de
negligncia e de
discriminao.
Participao da rede de
proteo social para
ajudar no
encaminhamento de
problemas familiares
dos alunos.
Alunos,
independentemente da
condio familiar, com
melhores condies de
aprendizagem e
proteo social.
Promover ensino de
qualidade, envolvendo
a famlia no processo
educativo.
Educadores preparados
para conhecer melhor as
condies de vida de
seus alunos por meio de
uma aproximao da
famlia (visita,
questionrio, entrevistas
etc.).
Polticas sociais mais

coordenadas.
As prticas pedaggicas
e de gesto escolar so
revistas em reunies
peridicas que incluem
o conhecimento
adquirido sobre o
contexto dos alunos.
Identificao de polticas
necessrias e ainda
inexistentes naquele
territrio.
Prticas pedaggicas e
de gesto enriquecidas.
Fonte: CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza (Org.). Interao escola-famlia: subsdios para
prticas escolares. Braslia: UNESCO/MEC, 2009.
1.8. A pedagogia da presena

Este tambm um princpio pedaggico adotado no Projeto de Ensino Integral dos Anos
Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, segundo o qual necessrio que os
professores aprendam a fazer-se presentes na vida dos adolescentes, um processo
condicionado ao conhecimento do estado adolescente, ao domnio de habilidades
comunicativas e com base na abertura e no compromisso com uma postura de
acolhimento.
necessrio adotar princpio semelhante nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que
significa valorizar a qualidade do relacionamento entre alunos, professores e equipe
escolar, investindo intencionalmente para identificar e responder s mltiplas
necessidades das crianas, nos diferentes espaos e atividades da escola, sempre a servio
do seu desenvolvimento integral.
40
VERSO PRELIMINAR
2. A proposta de organizao da escola de ensino integral para os anos iniciais
2.1. Organizao dos tempos e saberes
Necessrio definir a matriz
41
VERSO PRELIMINAR
Matriz Curricular A
Ensino Fundamental Anos Iniciais 1 ao 5 ano
REAS DO
CONHECIMENTO
ANO
1
DISCIPLINAS
BASE
NACIONAL COMUM
LINGUAGENS E
CDIGOS
N DE
AULAS
N DE
AULAS
N DE
AULAS
N DE
AULAS
N DE
AULAS
44%
11
44%
11
44%
11
36%
36%
8%
8%
8%
8%
8%
8%
8%
8%
8%
8%
32%
32%
32%
32%
32%
LNGUA PORTUGUESA
ARTE
EDUCAO FSICA
MATEMTICA
CINCIAS DA
NATUREZA
CINCIAS FSICAS E
BIOLGICAS
CINCIAS
HUMANAS
HISTRIA
2
-
8%
8%
8%
8%
8%
8%
8%
100%
25
100%
25
100
%
25
100%
25
100%
25
PARTE
DIVERSIFICADA
GEOGRAFIA
LNGUA
ESTRANGEIRA
MODERNA INGLS
(EARLY BIRD)
TOTAL GERAL
42
VERSO PRELIMINAR
2.2 Organizao dos espaos

A organizao dos espaos escolares pode desempenhar um papel importante na
educao integral, em que se tem o compromisso com o pleno desenvolvimento do aluno,
em suas dimenses intelectual, fsica, afetiva e social. Isto porque, segundo Frago15, o
espao um elemento constitutivo da atividade educativa, pois, ao mesmo tempo em que
um recurso, a sua organizao expressa a concepo que a equipe escolar tem do
currculo e das prticas educativas.
2.2.1. Diretrizes gerais para a organizao dos espaos nas escolas dos anos iniciais
Os espaos devero permitir a materializao dos pilares desse modelo de escola de
ensino integral, que enfatiza o trabalho com as mltiplas linguagens, na perspectiva dos
multiletramentos; pretende garantir o acesso dos alunos s TDIC e s prticas, gneros e
recursos prprios do mundo digital; aborda tambm as habilidades socioemocionais; e
pretende ampliar a participao da famlia na vida escolar. Assim, as premissas para a
organizao dos espaos das escolas do PEI so:
privilegiar espaos de convivncia em apoio s aprendizagens esperadas;

propor espaos que sejam agradveis e flexveis s possibilidades de utilizao e
que permitam a vivncia de diferentes experincias;
propor um mobilirio, objetos e recursos tecnolgicos que permitam imprimir
ritmos e aes diferenciados aos alunos.
Para crianas com horrio estendido na escola, essencial tambm que haja espaos que
ofeream a possiblidade de descanso, com tatames, almofadas, sombra das rvores,
bancos, jogos de mesa. Os diferentes espaos devem se transformar em opes como
assistir a um filme, ler gibis ou livros, brincar com jogos de coordenao fina (pega varetas,
empilhar) ou de tabuleiro, participar de encontros para conversar.
Em sntese, esses espaos devem concorrer para:
permitir a abordagem significativa e contextualizada de diferentes contedos

curriculares;
oferecer a possibilidade de momentos de descanso na rotina de tempo integral;
ampliar as opes de convvio e/ou de prticas individuais;
propiciar condies adequadas para que as prticas de alimentao sejam
coerentes com as aprendizagens esperadas em relao autonomia e aos hbitos
alimentares.
Para atender a essas mltiplas demandas, devem ser priorizados os espaos agradveis e
flexveis que possibilitem a vivncia de diferentes experincias e funes mltiplas.16
15
FRAGO, Antnio V.; ESCOLAN, Augustn. Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura como
programa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
16
LEPPI, ZINI, 2013:37.

43
VERSO PRELIMINAR
2.2.2. Salas e ambientes pedaggicos para os anos iniciais

Essas escolas contaro com os seguintes ambientes pedaggicos:
-
sala de aula de referncia;

brinquedoteca;
horta;
sala de experimentao;
sala de leitura;
sala de recursos computacionais;
sala das quatro linguagens (Arte).
Sala de aula de referncia

Cada turma ter uma sala de referncia, dotada de recursos multimdia.
Brinquedoteca
Embora as atividades ldicas possam acontecer em todos os momentos, concorrendo para
o aprendizado e para o convvio, elas podem ocorrer intencionalmente em espaos como
a brinquedoteca. Apesar de ser um espao simples de ser implementado ( possvel
organiz-lo no espao adaptado de uma sala de aula, por exemplo), necessrio planejar
cuidadosamente a seleo de recursos adequados faixa etria dos alunos e s
habilidades que se pretende desenvolver, para que possibilitem articular atividades de
livre escolha e orientadas, a ser realizadas de maneira individual ou coletiva.
Justificativa: o brincar na escola condio para o desenvolvimento das habilidades
cognitivas e socioemocionais.
Desafios: propor brincadeiras e utilizar brinquedos de forma articulada ao currculo, para
desenvolver as habilidades esperadas.
Proposta: organizar os recursos da brinquedoteca de modo que seja possvel realizar
atividades em espaos internos e externos, com nfase nos jogos de faz de conta e de
repertrio popular, com oficinas de costura, de desenho, de contao de histrias e de
resoluo de problemas matemticos.
Recursos para o espao interno: mquina de costura e tear, lpis, canetinhas e papel,
jogos de tabuleiro e de percurso, peas de montagem, instrumentos musicais, bonecas
e bonecos, fantasias, miniaturas.
Recursos para o espao externo: casinha, jogos de amarelinha, pernas de pau, bola,
bolinhas de gude, bambol e corda.
Os tipos e modalidades dos jogos e brincadeiras devem ser definidos segundo as
diferentes faixas etrias.
44
VERSO PRELIMINAR
Horta
Uma horta pode ser encarada como um microcosmo de todo o mundo natural. Com
efeito, nela encontramos formas, recursos e processos de vida. Por essa razo, as crianas
costumam encar-la com muita curiosidade, como se fosse uma autntica fonte de muitos
mistrios. Segundo Gadotti, nas prticas desenvolvidas em uma horta escolar, os
estudantes aprendem valores relacionados vida, morte e sobrevivncia, alm dos
valores da pacincia, da perseverana, da criatividade, da adaptao, da transformao e
da renovao17.
Justificativa: para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a horta escolar representa um
espao que pode promover mltiplas vivncias entre os atores nele envolvidos, alm de
permitir a abordagem significativa e contextualizada de diferentes contedos curriculares,
na perspectiva da integrao das diversas reas do conhecimento e da consolidao de
uma cultura da sustentabilidade.
Desafio: promover, por meio desse espao, atividades no apenas de Cincias da
Natureza, mas articuladas a outras reas e mant-lo vivo, de forma que incentive a
curiosidade e seja, inclusive, produtivo a ponto de fornecer ingredientes para o lanche ou
para a merenda escolar.
Proposta: configurar a horta escolar como uma espcie de laboratrio a cu aberto, um
bom cenrio para o desenvolvimento de aulas de Cincias e Matemtica, entre outras, nas
quais as crianas de todos os anos /sries podem vivenciar temas como medidas de rea,
grandezas e medidas, espao e forma, recursos naturais, gua e solo, constituio e
nutrientes do solo, espcies vegetais e desenvolvimento das plantas, luminosidade,
temperatura, fotossntese, insetos, nutrio, alimentao etc. Alm disso, os produtos da
horta podem enriquecer a merenda escolar, promovendo reflexes sobre hbitos
saudveis de alimentao.
Tamanho: a ser definido de acordo com os objetivos da horta e do espao da escola.
Infraestrutura bsica: canteiros e/ou terreno para plantao a campo; minhocrio;
sementeira; composteira; equipamentos para irrigao; ferramentas bsicas; e mudas
diversas.
Tipo de terreno: a horta deve ser instalada em terreno com as seguintes caractersticas:
17
terrenos planos ou com ondulao suave;

solos bem drenados;
local afastado de esgotos sanitrios e fontes de poluio do solo e da gua;
locais ensolarados e sem sombreamento;
disponibilidade de gua para irrigao;
possibilidade de cercamento;
local inacessvel a animais e pessoas estranhas.
Gadotti, 2003, p. 62
45
VERSO PRELIMINAR
Sala de experimentao
O ensino que se fundamenta na investigao, privilegia a realizao de atividades que
estimulam a participao ativa dos alunos e possibilitam o desenvolvimento de diferentes
habilidades cognitivas e socioemocionais, uma vez que demandam consulta e cooperao
com os colegas, assim como a tomada de posio e a elaborao conjunta de ideias e de
prticas. Embora as atividades experimentais se desenvolvam em todos os espaos da
escola e em seu entorno, sempre que o exerccio da curiosidade dos alunos for
estimulado, alguns espaos devem ser criados para potencializar o exerccio da
experimentao, como o caso da sala de experimentao.
Justificativa: para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a possibilidade de explorao
concreta e de interao com os objetos do conhecimento permite que a criana construa
conceitos.
Desafio: propor atividades com temticas que dialoguem com o contexto da escola e com
a realidade do aluno, antecedendo aquelas que transcendem o seu universo vivencial.
Proposta: constituir um espao com recursos que ofeream oportunidades para: apoiar o
desenvolvimento de atividades adequadas faixa etria dos alunos e em diferentes reas
do conhecimento (especialmente Cincias, Geografia e Matemtica); para desenvolver a
cooperao em trabalhos em grupo; para estimular a curiosidade; e para exercitar o
domnio da escrita em registros e relatos de experimentaes, com seus desafios e
resultados. A sala de experimentao deve ser constituda como um espao para aceitar,
estimular, ampliar e recompensar a curiosidade dos alunos.
Infraestrutura bsica:
acesso a gua, luz e eletricidade;

terrrio;
aqurio;
materiais adequados ao desenvolvimento dos contedos propostos (para trabalhar
sensaes, propriedades dos materiais, estados fsicos dos corpos etc.);
modelos desmontveis: macroestruturas (corpo humano, vertebrados mais
conhecidos);
materiais para observao do cu (mapa celeste, binculos, lunetas etc.).
A sala de leitura
As escolas do Programa Ensino Integral contam com Salas/Ambientes de Leitura e com um
professor, em Regime de Dedicao Plena e Integral RDPI, atuando na sala18.
Justificativa: Espera-se que as prticas de linguagem leitura, escuta, produo de textos

orais e escritos extrapolem as salas de leitura. Entretanto, organizar um espao que
fomente a curiosidade, o hbito da leitura e que tenha uma curadoria de ttulos articulada
18
Ver Resoluo SE 60, de 30-8-2013.

46
VERSO PRELIMINAR
ao currculo e que estimule a prtica da leitura como atividade recreativa uma maneira
de estimular os alunos nesse sentido.
Proposta: constituio de um espao para estimular a prtica da leitura e o
desenvolvimento de atividades, construdas especialmente para atender ao perfil e aos
interesses dos alunos de cada escola:

a sala de leitura ambientada com mesas, cadeiras e armrios, conforme

indicaes do layout da SEE;
o acervo definido segundo as orientaes da SEE e das orientaes curriculares
para as diferentes disciplinas e atividades que integram o currculo das escolas das
sries iniciais do Ensino Fundamental; nas salas de aula h cantinhos de leitura?
h escolas que alocam equipamentos e recursos multimdia; parece necessrio
considerar a partir da diretriz da Escola de Ensino Integral;
deve contar com um professor responsvel, a exemplo do que ocorre nas escolas
do PEI, nos termos da Resoluo SE 60, de 30-8-2013, que dispe sobre a atuao
do professor em sala e/ou ambiente de leitura, nas escolas estaduais do Programa
Ensino Integral, e d providncias correlatas.
Sala de recursos computacionais

Muitas crianas j so usurias de tecnologias, o que contribui para que mudem seus
modos de comunicao e de interao com o conhecimento e com seus pares.
Justificativa: alm disso, o uso dos recursos tecnolgicos pode contribuir para manter o
interesse e a ateno das crianas colaborando para que se reforce a perspectiva dos
multiletramentos, enfatizada nas diretrizes da SEE.
Desafios: integrar o uso dos dispositivos s atividades com contedos curriculares e
capacitar os professores para que possam mobilizar esses recursos de uma maneira que
desafie as crianas, motivando-as para a explorao, a reflexo e a descoberta.
Proposta: implementar um modelo de infraestrutura tecnolgica que assegure a
mobilidade (uso de dispositivos para alm da sala de informtica) e o acesso aos
contedos na web (por meio de rede sem fio). Alm das questes de infraestrutura, a
curadoria de contedos, ferramentas e objetos digitais deve prever que esses contedos
possam ser mobilizados em apoio s aprendizagens previstas no currculo e devem ser
adequados faixa etria dos alunos. Isso significa que os dispositivos devem prever
atividades individuais e coletivas em diferentes espaos da escola.
Sala das quatro linguagens

Espaos modulares para aulas simultneas de dana, msica, teatro, vdeo e educao
fsica (pega-pega, esconde-esconde).
O espao para as refeies
47
VERSO PRELIMINAR
A organizao do espao para as refeies deve levar em conta alguns critrios

relacionados s diretrizes pedaggicas definidas anteriormente. Alm das condies
adequadas de higiene, necessrio considerar que as horas destinadas s refeies devem
cumprir uma funo social: as crianas e adultos compartilham o prazer de se alimentar e
os hbitos e prticas durante a alimentao.
Em primeiro lugar, crianas e adultos precisam se alimentar em ambientes agradveis e
acolhedores. Outros critrios devem ser levados em conta na organizao desses espaos,
entre os quais os seguintes:
- que configurao mais adequada para que as vivncias nesse espao concorram
para desenvolver atitudes, valores e prticas de respeito e de autonomia?
- como assegurar que esses espaos possam contribuir para a promoo da sade
no que se refere possibilidade de observar prticas como as de lavar as mos
antes das refeies ou optar por alimentos mais saudveis, entre outras
possibilidades?
O espao para o descanso
necessrio oferecer condies para que as crianas tenham momentos de descanso
durante a sua permanncia na escola.
Para os alunos dos dois primeiros anos, prev-se que as crianas possam repousar aps o
horrio do almoo, durante 30 minutos, em espao adequado dotado de colchonetes,
acompanhados do professor regente de classe.
3. Avaliao
Quais sero as diretrizes para a avaliao?
Onde inserir orientao de estudos?
4. As condies de trabalho do professor

Incluir?
5. Consideraes finais quanto ao modelo

Em sntese, a implementao deste modelo implica:
repensar a configurao da escola, tanto em termos dos espaos pedaggicos

quanto no que diz respeito s prticas e estratgias didticas;
organizar os tempos escolares privilegiando espaos para o desenvolvimento
integrado das habilidades cognitivas e socioemocionais;
implementar uma proposta pedaggica coerente com o perfil de aluno que se quer
48
VERSO PRELIMINAR
formar crtico, autnomo, protagonista, pesquisador e solidrio e com a

durao da carga horria adequada etapa de desenvolvimento etrio dos alunos;
assegurar as condies necessrias para que os alunos possam ser atendidos e

apoiados plenamente pelos docentes e demais profissionais que atuam na escola.
Em algumas circunstncias, isso significar investir intencionalmente para que a
criana aprenda a ser aluno, o que significa aprender como se aprende, com quem
se aprende (professor, amigos), como se pesquisa etc.
definir um modelo de escola orientado por um currculo integrado, por uma slida
base de conhecimentos nas diferentes reas, em articulao com um conjunto de
habilidades socioemocionais, foco de todo o currculo e, privilegiadamente, pelo
que se definiu como projetos de convivncia.
Definir o projeto de convivncia
V.
Modelo de gesto do projeto de ensino integral nos anos iniciais
No Programa Ensino Integral para o segmento do Ensino Fundamental II e do Ensino

Mdio, o modelo de gesto estruturado com base nas seguintes premissas:
protagonismo juvenil, formao continuada, excelncia em gesto, corresponsabilidade e
replicabilidade.
Para os anos iniciais, ser adotado um modelo similar, estruturado com base nas mesmas
49
VERSO PRELIMINAR
premissas. O esquema seguinte apresenta uma viso integrada do modelo de gesto a ser
adotado.
Misso/Viso/Valores
Aluno: autnomo, crtico,

protagonista, pesquisador
e solidrio
Premissas:
Protagonismo Infantil
Formao Continuada
Excelncia em Gesto
Corresponsabilidade
Replicabilidade
Modelo Pedaggico
Modelo de Gesto
Instrumentos de Gesto
Plano de Ao da Escola:
Programa de Ao (Professor)
Guias de Aprendizagem (Escola, Pais e Alunos)
Agenda (Bimestral, Profissional)
Plano de Ao da SEE
(Documento Orientador)
VI.
Sistema de gesto de desempenho do projeto de ensino integral nos

anos iniciais
Ele ser desenvolvido?

1. Premissas e objetivos gerais
O sistema de gesto de desempenho do projeto de ensino integral nos anos iniciais dever
se constituir em um instrumento de apoio para aprimorar as aes e a gesto pedaggica
em cada uma das escolas, com foco na aprendizagem dos alunos.
Para que isso ocorra, necessrio que se instale nas escolas um processo contnuo e
interativo, no qual se observe o seguinte fluxo:
50
VERSO PRELIMINAR
Avaliao de desempenho
Competncias bsicas
esperadas de cada
profissional, segundo as
diretrizes pedaggicas do
Programa;
Assiduidade e
cumprimento do
planejamento.
Anlise dos resultados da

avaliao (devolutiva)
Os resultados da avaliao
de desempenho so
discutidos: pontos positivos
e negativos (competncias
que precisam ser
fortalecidas).
Plano individual de
aprimoramento e formao
A partir dos resultados,

elabora-se um plano
individual para o
desenvolvimento das
competncias ainda no
desenvolvidas (so
oferecidas opes aos
profissionais).
FORMAO E
ACOMPANHAMENTO
Como se pode verificar, o sistema de avaliao de desempenho poder orientar o

processo de implementao do programa de ensino integral, medida que cada
profissional (educador), por um lado, contribua para que o processo de avaliao possa,
efetivamente, apontar foras e, ainda, as fragilidades que precisam ser enfrentadas, e, por
outro, seja corresponsvel nos processos individuais e coletivos de desenvolvimento
profissional.
Dessa maneira, espera-se que a avaliao de desempenho contribua para:
aperfeioar a percepo de todos os atores sobre suas prprias competncias e

habilidades profissionais e as de seus pares;
fortalecer a compreenso dos profissionais quanto importncia do planejamento
na organizao integrada das atividades cotidianas da escola;
ampliar o compromisso dos profissionais quanto necessidade de cumprimento
das aes planejadas;
apoiar os profissionais para que possam ter clareza sobre as aes que devem ser
priorizadas na definio do seu Plano Individual de Aprimoramento e Formao,
com base na anlise dos resultados da avaliao de desempenho.
2. Avaliao de desempenho
2.1. Quem avaliado?
Todos os que atuam na gesto didtica e pedaggica da escola so avaliados: professor,
professor coordenador, vice- diretor e diretor.
51
VERSO PRELIMINAR
Esses profissionais participam tambm de um processo de autoavaliao.
3. Quem avalia?
Participam do processo como avaliadores todos os que so avaliados (professor, professor
coordenador, vice-diretor e diretor), alm dos alunos e do professor coordenador do
ncleo pedaggico e do supervisor da escola.
O quadro seguinte apresenta a correspondncia entre avaliadores e avaliados:
Avaliados
Autoavaliao
Professor
PCG
Vice
Diretor
Alunos
Avaliadores
Professores
PCG
Vice-diretor
Diretor
PCNP
Supervisor
4. Critrios dessa avaliao de desempenho

Definir critrios e competncias
No que se refere s competncias, elas so definidas com base nos pressupostos e
diretrizes bsicas do Programa.
No Programa Ensino Integral para o segmento do Ensino Fundamental II e do Ensino
Mdio, foram definidas sete competncias a partir de discusses com professores,
gestores e profissionais da Secretaria da Educao.
Definir mapa de competncias: premissas e macroindicadores?
52
VERSO PRELIMINAR
Premissas
COMPETNCIA
MACROINDICADOR
Protagonismo juvenil
Protagonismo
Respeito individualidade
(projetos de
convivncia como
estratgia para
promover o
protagonismo infantil)
Formao continuada
Promoo do protagonismo juvenil

Protagonismo snior
Domnio do conhecimento e
contextualizao
Domnio do conhecimento
Didtica
Contextualizao
Disposio para o
autodesenvolvimento
contnuo
Devolutivas
Formao contnua
Disposio para a mudana
Excelncia em gesto
Comprometimento com o
processo e o resultado
Planejamento
Execuo
Reavaliao (replanejamento)
Corresponsabilidade
Relacionamento e
corresponsabilidade
Relacionamento e colaborao
Corresponsabilidade
Replicabilidade
Soluo e criatividade
Viso crtica
Foco em soluo
Criatividade
Difuso e multiplicao
Registro de boas prticas

Difuso
Multiplicao
Cada macroindicador avaliado com base em perguntas que se referem a atitudes,

competncias e/ou habilidades relacionadas s expectativas quanto atuao de cada
profissional.
53
VERSO PRELIMINAR
COMPETNCIA
MACROINDICADOR
PERGUNTAS
Protagonismo
Respeito
individualidade
O professor busca conhecer os alunos em sua

individualidade (exemplos: Projetos de Vida,
interesses, dificuldades e potencialidades)?
O professor promove um ambiente de respeito s
diferenas individuais (exemplos: orientao sexual,
diferenas de personalidade, de gnero, raciais,
religiosas, socioeconmicas) ?
Promoo do
protagonismo juvenil
O professor apoia a formao dos alunos pessoal,

acadmica e profissionalmente (exemplos: dvidas da
disciplina, aspectos pessoais, Projeto de Vida)?
O professor promove espaos para que o aluno seja o
sujeitos principal da ao?
Protagonismo snior
Domnio do
conhecimento e
contextualizao
Domnio do
conhecimento
O professor demonstra domnio do contedo da

disciplina que leciona?
Didtica
O professor domina o uso dos instrumentos de apoio

ao ensino e gesto de suas atividades (exemplos:
computadores, lousa digital etc.)?
Contextualizao
Disposio para o
Devolutivas
autodesenvolvimento
contnuo
O professor busca devolutiva de sua atuao por meio

da autorreflexo ou perguntando a alunos,
professores, coordenadores e gestores?
Formao contnua
Disposio para a
mudana
Comprometimento
com o processo e o
resultado
Planejamento
Execuo
Reavaliao
(replanejamento)
54
VERSO PRELIMINAR
Relacionamento e
corresponsabilidade
Relacionamento e
colaborao
Corresponsabilidade
Soluo e criatividade
Viso crtica
O professor tem viso crtica (exemplo: consegue

identificar avanos assim como pontos que precisam
ser melhorados)?
O professor pondera suas colocaes tendo em vista o
contexto (exemplos: avalia o que vivel ou no
segundo a realidade dos alunos e da escola; leva em
considerao o momento mais adequado)?
Foco em soluo
Criatividade
Difuso e
multiplicao
Registro de boas
prticas
Difuso
Multiplicao
Como seriam pontuadas as respostas?

As respostas so pontuadas de acordo com a frequncia em que ocorrem as atitudes e/ou
prticas descritas, de acordo com os seguintes critrios:
(1) Nunca.
(2) s vezes.
(3) Frequentemente.
(4) Sempre.
Encerrada a avaliao, chega-se aos resultados (pontuao final) de cada macroindicador.
Com base nesses resultados, possvel diagnosticar as reas em que os profissionais mais
revelaram ter se desenvolvido.
Definir Plano Individual de Aprimoramento e Formao?

Abaixo, exemplo de matriz.
55
VERSO PRELIMINAR
Competncia
PROTAGONISMO
Atividade de
desenvolvimento
Detalhe das aes

[indicar apoiadores, se houver]
1. APOIO EM
Escolher cinco alunos e estudar seus Projetos de
PROJETOS DE VIDA Vida.
Analisar como posso apoi-los.
2. ESPAO PARA
PROTAGONISMO
JUVENIL
Ao longo de uma ou duas semanas, conversar

com esses alunos e compartilhar as aes que
pensei para eles. Estar aberto para ouvi-los, pois
ajustes podem ser necessrios.
Escolher um colega que seja referncia em dar o
espao para o aluno exercer o seu protagonismo e
pedir para acompanh-lo em sua atividade por um
perodo (uma manh na sala de aula dele, por
exemplo). Apoiador: Joo Silva (professor
referncia).
Propor trs aes para promover o
protagonismo dos alunos em seu cotidiano.
Discutir com o apoiador, estando aberto para
ouvir sugestes. Voc pode incluir outras pessoas
tambm nesta avaliao.
Fazer os ajustes necessrios e realizar as aes
propostas pedir apoio na observao para o
apoiador e o gestor imediato.
Prazo (incio
fim)
Abril
(segunda
quinzena)
Objetivos esperados e evidncias
Propiciar o protagonismo juvenil

ao potencializar a realizao dos
Projetos de Vida dos alunos.
Adquirir o hbito de estudar os
Projetos de Vida dos alunos.
Maio
(primeira
quinzena)
Buscar evidncias de resultado:

pesquisa junto aos alunos, retorno.
doPropiciar
observador,
comentrios juvenil
o protagonismo
ao dar o espao e as condies
para os alunos se desenvolverem.
Incorporar o hbito de buscar
atividades que favoream o
desenvolvimento do protagonismo.
Propor novas aes para
implementar no futuro.
Buscar evidncias de resultado:
pesquisa junto aos alunos, retorno
do observador, comentrios
positivos e proposio de atividades
que envolvam o s alunos.
56
VERSO PRELIMINAR
VII.
Plano de implementao do Programa
1. Critrios para a seleo das escolas:
Ser escola de Tempo Integral (ETI).

Evitar deslocamentos de alunos.
Ter ociosidade de salas.
Ter vulnerabilidade (comunidade escolar/questionrio socioeconmico do Saresp).
Ter baixa demanda de infraestrutura.
57
VERSO PRELIMINAR
2. Relao das escolas pr-selecionadas para a implantao do ensino integral nos anos iniciais:
DE
NSE
2013
UE
INFRA
ETI
ESTRU
TURA
OCIOSIDADE
No DE
SALAS
DE
AULA
OCIOSIDA
DE
MANH
OCIOSIDAD
E TARDE
OCIOSIDA
DE
INTEGRAL
No
ALUNOS
2013
IDES
P
Mdia
2007
2013
CENTRO
OESTE
ALFREDO PAULINO
3,7
SIM
SIM
SIM
15
366
5,31
NORTE 2
MARIA ANTONIETTA DE
CASTRO, PROFA.
6,67
SIM
SIM
NO
14
293
2,13
GUARULHOS
SUL
RAFAEL RODRIGUES
FILHO (PIMENTAS IV)
NO
SIM
NO
16
402
2,67
CAMPINAS
OESTE
ADOLPHO ROSSIN,
MAJOR
5,56
NO
SIM
NO
23
581
2,77
CAMPINAS
OESTE
PROCPIO FERREIRA
4,66
NO
SIM
NO
24
547
2,86
GUARULHOS
NORTE
ANTNIO ROSAS GALVO

(BAIRRO PONTE ALTA)
NO
SIM
NO
32
942
3,03
LESTE 4
AMADOR ARRUDA
MENDES
4,84
SIM
SIM
SIM
17
352
3,27
SO JOS
SUELY ANTUNES DE
DOS CAMPOS MELLO
5,81
NO
SIM
SIM
12
318
3,61
SUMAR
6,01
SIM
SIM
SIM
16
328
3,84
RUBENS OSCAR GUELLI
10
58
VERSO PRELIMINAR
DE
UE
NSE
2013
ETI
INFRA
ESTRU
TURA
OCIOSIDADE
No DE
SALAS
DE
OCIOSIDA
DE
MANH
OCIOSIDAD
E TARDE
OCIOSIDA
DE
INTEGRAL
No
ALUNOS
2013
10
284
3,89
253
3,89
IDES
P
10 CENTRO
ORLANDO HORCIO VITA
3,12
SIM
SIM
SIM
14
11 AMERICANA
SINSIA MARTINI
5,73
SIM
SIM
NO
12 NORTE 1
RAUL ANTNIO
FRAGOSO, PROFESSOR
2,67
SIM
SIM
SIM
16
392
4,23
13 LESTE 5
ALVINO BITTENCOURT,
PROFESSOR
4,65
SIM
SIM
SIM
15
252
4,32
CARLOS GARCIA,
DOUTOR
3,17
SIM
SIM
SIM
17
350
4,39
4,51
SIM
SIM
SIM
11
277
4,58
195
4,58
168
4,72
SANTO
14 ANDR
NARCISO DA SILVA
15 ARARAQUARA CSAR
16 SOROCABA
WALDEMAR DE FREITAS
ROSA, PROFESSOR
4,62
SIM
SIM
NO
13
17 AMERICANA
ALCINDO SOARES
4,06
SIM
SIM
NO
18 CENTRO SUL
RAUL HUMAIT VILLA

NOVA, CORONEL
3,42
SIM
SIM
NO
16
472
5,06
19 LESTE 5
IRENE RIBEIRO,
PROFESSORA
3,5
SIM
SIM
NO
15
404
5,09
20 NORTE 2
FUNDAO GOL DE
LETRA (VILA ALBERTINA)
NO
59
VERSO PRELIMINAR
3.
Metas e critrios de expanso:
Possibilidade de expandir o Programa de Educao Integral para todas as ETIs

(121).
Construo de salas e/ou novas unidades escolares.
Atender a escolas de altssima vulnerabilidade social e baixo desempenho.
4.
Proposio de ambientes:
De oito a 10 salas de aula.

Seis salas diversificadas (sala de experimentao, sala das quatro linguagens (Arte),
sala de leitura, sala de informtica, brinquedoteca e sala de recursos).
Ambientes externos (quadra coberta, horta, parque, ptio, cozinha e refeitrio).
5.
Observaes de acordo com as visitas realizadas pela equipe do Cefai:
As escolas indicadas no precisam de construes, mas demandam algumas

adaptaes, como melhoria do ptio, parque, refeitrio, horta, adequao da sala
para ser realizados experimentos, sala de informtica com adequaes para o
acesso internet (programa do Acessa Escola).
As escolas em amarelo possuem infraestrutura adequada; no entanto,
demandaro deslocamento de alunos.
O prdio da Fundao Gol de Letra, destacado em verde, ser reintegrado
Secretaria da Educao para a implantao do ensino integral dos anos iniciais e
atividades da referida Fundao.
As escolas destacadas em laranja esto previstas para visitao e posterior
confirmao da pr-indicao.
As escolas pr-selecionadas possuem a quantidade de ambientes necessrios.
Para a caracterizao das salas de aula e ambientes diversificados ser necessria a
aquisio de materiais especficos (em estudo).
Referncias bibliogrficas:
60
VERSO PRELIMINAR

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www.vanzolini.org.

MODELO PEDAGGICO DO ENSINO INTEGRAL NOS ANOS INICIAIS

Contexto histrico-social da implantao do Ensino Integral ................................ 4

As contribuies dos parceiros para a explicitao dessas diretrizes .................... 5

2. A convergncia entre as diretrizes curriculares do novo modelo de escola para os

O modelo pedaggico do Ensino Integral nos anos iniciais em So Paulo ........ 28

1. Princpios educativos e pedaggicos ........................................................................ 28

Excelncia acadmica .................................................................................... 28

Os quatro pilares da educao para o sculo XXI ......................................... 29

A nfase ao protagonismo infantil ................................................................ 29

O foco nas habilidades socioemocionais ....................................................... 31

Tecnologia/TIDC: prticas, gneros e recursos prprios do mundo digital .. 32

A nfase nas Linguagens Artsticas (visuais, teatro, msica e dana) ........... 34

2. A proposta de organizao da escola de Ensino Integral para os anos iniciais ........ 41

Organizao dos tempos e saberes ............................................................... 41

Organizao dos espaos............................................................................... 43

5. Consideraes finais quanto ao modelo ................................................................... 48

Modelo de gesto do projeto de ensino integral nos anos iniciais ...................... 49

Premissas e objetivos gerais ................................................................................. 50

Avaliao de desempenho .................................................................................... 51

Critrios dessa avaliao de desempenho ............................................................ 52

Plano de implementao do Programa........................................................... 57

2. Relao das escolas pr-selecionadas para Implantao do Ensino Integral nos

Metas e critrios de expanso: ............................................................................. 60

Proposio de ambientes: ..................................................................................... 60

5. Observaes de acordo com as visitas realizadas pela equipe CEFAI: ............. 60

Contexto histrico-social da implantao do ensino integral

Em 2011, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP) instituiu o Programa

As diretrizes curriculares para o novo modelo de escola para os anos

A nfase no trabalho com as mltiplas linguagens, na perspectiva dos

1. As contribuies dos parceiros para a explicitao dessas diretrizes

1.1. Quanto nfase no trabalho com as mltiplas linguagens e a garantia de acesso

possibilitar o conhecimento de diferentes linguagens e a ampliao do repertrio

1.2. Quanto abordagem das habilidades socioemocionais

a mudana da cultura da escola e dos professores para lidar com aspectos

a definio do conjunto de habilidades socioemocionais que se pretende

Para a necessria integrao entre habilidades cognitivas e socioemocionais, foram

o alinhamento de concepes e estratgias de trabalho em todas as disciplinas;

Em relao s estratgias para a abordagem e a avaliao das habilidades socioemocionais

as vivncias e experincias devem extrapolar o mbito da sala de aula;

Em workshop realizado em 9 de maio de 2014, a discusso sobre as habilidades

valores: a clareza dos valores que orientam as prticas pedaggicas e as relaes

condio para a implementao de uma poltica na rea: a equipe central da

1.3. Quanto participao da famlia na vida escolar

investigar, compreender e vencer as resistncias da equipe em abrir a escola para

2. A convergncia entre as diretrizes curriculares do novo modelo de escola para os

2.1. Quanto integrao entre as diferentes reas curriculares

Cincias Fsicas e Biolgicas

* Contempladas integradamente, com sugestes para os trs primeiros anos.

No h propriamente diretrizes gerais para os anos iniciais do Ensino Fundamental; ao

2.2. A nfase no trabalho com as mltiplas linguagens, na perspectiva dos

lbuns digitais (auto)biogrficos, noticiosos, cientficos etc.;

Em relao aos vrios tipos de pesquisa (bibliogrfica, experimental, estudo de campo),

recorte de questo e/ou pergunta de pesquisa;

2.3. O acesso s Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC): prticas,

necessrio propor um modelo de infraestrutura tecnolgica de apoio que

2.4. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais

ao compromisso com o desenvolvimento de habilidades socioemocionais;

necessrio explicitar como as habilidades socioemocionais sero desenvolvidas

Propor situaes intencionalmente planejadas que prevejam e organizem a

Os desafios do Programa de Ensino Integral nos Anos Iniciais na

A iniciativa de ampliao do ensino integral para os anos iniciais do Ensino Fundamental

descrever o panorama do desempenho dos alunos em Lngua Portuguesa e

Matemtica, no perodo de 2007 a 2012;