Estagio Sup em Adm Escolar

Gesto da Educao Bsica
desafios, possibilidades e limites
Reitor
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Flvio Caetano da Silva

Maria Ceclia Luiz
Gesto da Educao Bsica

desafios, possibilidades e limites
2014
2012, Flvio Caetano da Silva e Maria Ceclia Luiz

Concepo Pedaggica
Daniel Mill
Superviso
Douglas Henrique Perez Pino
Reviso Lingustica
Clarissa Galvo Bengtson
Daniel William Ferreira de Camargo
Juliana Carolina Barcelli
Kamilla Vinha Carlos
Editorao Eletrnica
Izis Cavalcanti
Ilustrao
Maria Julia Barbieri Mantoanelli
Capa e Projeto Grfico
Lus Gustavo Sousa Sguissardi
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar
S586g
Silva, Flvio Caetano da.

Gesto da educao bsica : desafios, possibilidades e
limites / Flvio Caetano da Silva, Maria Ceclia Luiz. -- So
Carlos : EdUFSCar, 2012.
75 p. -- (Coleo UAB-UFSCar).
ISBN 978-85-7600-288-8
1. Gesto educacional. 2. Educao bsica. 3. Gesto
escolar. 4. Estgios supervisionados. I. Ttulo.
CDD 371.2 (20a)
CDU 371.1
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer
forma e/ou quaisquer meios (eletrnicos ou mecnicos, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema de banco de dados sem permisso escrita do titular do direito autoral.
...........
Sumrio
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Unidade 1: Estudos sobre a teoria da ao no interior das prticas
institucionais
1.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Compreendendo a ao de educadores no interior

da escola pblica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.3.1 Para alm da diviso teoria-prtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.5.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.5.2 Outras referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.6 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Unidade 2: Gesto democrtica e modelos organizacionais da
escola pblica
2.2 Modelos organizacionais na escola pblica. . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3 Cultura organizacional em escolas pblicas e concepes
de gesto oriundas das prticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.1 Escola e cultura: as interfaces provveis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.2 Escola pblica: universo particular de relaes entre

sujeitos educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.3 Modelos oriundos da prtica pressupostos. . . . . . . . . . . . . . . . .
31
35
38
39

2.3.3.1 Modelos de gesto (democrtica/no democrtica). . . . . . 39

2.3.4 Imitao/superao/inveno idiossincrasias escolares . . . . . . . 43

2.3.5 Gerencialismo, racionalidade instrumental e gesto escolar. . . . . . 47

2.5.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.6 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Unidade 3: O papel do gestor da escola pblica e o desenvolvimento do
estgio em gesto: papel, demandas e limites
3.2 As demandas da escola pblica: gesto e planejamento . . . . . . 56
3.3 Estgio em gesto na escola pblica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.1 Proposta de um estgio em parceria com a escola. . . . . . . . . . . . .

3.3.2 Compreender a escola: conhecer o campo para

a realizao do estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.3 Subsdios para desenvolver o relatrio de estgio . . . . . . . . . . . . .

3.3.3.1 Caracterizao da escola e de seu entorno. . . . . . . . . . . . .

3.3.4 O relatrio de estgio de gesto escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
59
60
65
65
70


3.5.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.6 Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Apresentao
Caros leitores e leitoras,
O presente texto insere-se na Coleo UAB-UFSCar de Pedagogia como
guia para os estudos na disciplina de Estgio Supervisionado em Gesto Escolar.
Nossos objetivos com as reflexes so:
Estudar a unidade escolar como campo de relaes sociais a partir de
aspectos da teoria da ao e da prxis educacional-escolar;
Compreender a gesto da escola pblica a partir do pressuposto da
sua democratizao, analisada no mbito formal e informal da unidade
educacional;
Identificar e analisar a cultura organizacional da escola pblica.
Na Unidade 1, Estudos sobre a teoria da ao no interior das prticas institucionais, desenvolvemos aspectos da teoria da ao e da prxis com vistas
compreenso das formas atravs das quais as aes dos atores profissionais
da educao significam e ressignificam o seu saber e o seu saber-fazer na
escola pblica.
Na Unidade 2, Gesto democrtica e modelos organizacionais da escola
pblica, abordamos importantes conceitos, como a democratizao da escola e
da gesto escolar, participao, autonomia e qualidade. Objetivamos analisar os
processos constituintes de deciso, controle social e acompanhamento do processo pedaggico e das atividades necessrias ao seu bom desenvolvimento.
Na Unidade 3, O papel do gestor da escola pblica e o desenvolvimento
do estgio em gesto: papel, demandas e limites, destacamos o cotidiano do
gestor escolar, as demandas que a escola e os corpos docente, discente e administrativo apresentam ao dirigente de cada unidade educacional. Nessa unidade, tambm apresentamos os subsdios necessrios realizao do estgio presencial em gesto escolar, sobretudo as orientaes bsicas para a elaborao
do Relatrio Final de estgio curricular.
A formao do profissional da educao deve voltar-se para o duplo eixo que
a constitui: a docncia e a gesto. Como instrumento mediador de ambas est a
coordenao pedaggica. Para uma trajetria consistente e substantiva, propomos
reflexes que vo desde as razes que movem as pessoas a fazer o que fazem, na
educao (SACRISTN, 1999), at a organizao da escola enquanto unidade
da rede ou sistema de ensino municipal. Formar o professor-gestor um processo
que se inicia desde a graduao e prossegue guisa de formao continuada
pelos anos afora da vida na escola. desnecessrio afirmar que tanto professores quanto gestores necessitaro de estudos permanentes durante todo o desenvolvimento de suas carreiras na educao. Contudo, necessrio reafirmar
que a convocao para que essa permanente busca pelo conhecimento novo
se d responsabilidade maior do gestor escolar, uma vez que sua ateno
deve estar voltada tanto para os aspectos burocrticos e administrativos, para que
no faltem as condies necessrias para o bom andamento da escola, quanto
para o processo educativo em si, uma vez que a responsabilidade pelo sucesso
do ensino e da aprendizagem de cada aluno de seu professor, compartilhada
com o gestor escolar.
Por essa razo, enquanto tiver uma nica criana ou jovem com dificuldades de aprendizagem no interior da escola, o gestor no pode descansar.
preciso instar os professores, os rgos superiores da educao, os governos,
enfim, a sociedade e suas instituies para que a aprendizagem seja plena e
para todos. Somente haver qualidade na escola pblica quando os ndices elevados ou em processo ascendente revelarem que naquela escola e em todas
elas a vida de seus atores esteja em franco processo de mudana. E que essa
mudana seja para melhor. Como dizia Paulo Freire, a escola, sozinha, no
responsvel pela transformao da sociedade, mas nenhuma transformao
social se dar para as maiorias sem a participao da escola.
Desejamos a todos uma excelente trajetria de estudos, descobertas e
invenes de realidades ainda em devir.
So Carlos, primavera de 2010.
Unidade 1
Estudos sobre a teoria da ao no interior das
prticas institucionais
1.1 Primeiras palavras

O estgio supervisionado em gesto escolar configura o momento em que
o estudante de Pedagogia e os professores se abrem para a realidade das
escolas, no desejo de conhecer o universo que ela constitui. uma excelente
oportunidade de conhecer como funciona uma unidade educacional por dentro,
suas necessidades, suas angstias, suas vitrias e seus problemas. Trata-se de
uma oportunidade mpar de conhecer quais as lutas que so travadas no dia a dia
da escola por uma educao de qualidade, para qual so, em geral, empunhadas
bandeiras pelos educadores que dizem respeito rea educacional , sejam
eles gestores, docentes ou coordenadores pedaggicos. Contudo, advertimos
que as bandeiras polticas no podem ser avaliadas pelos princpios que defendem, mas pelos direitos que garantem [...] (ARROYO, 2008, p. 42).
O presente texto visa lanar reflexes e orientaes sobre aspectos relevantes da escola pblica na educao bsica, com a finalidade de possibilitar
ao estudante do curso de Pedagogia conhecer sua estrutura fsica, pedaggica e
funcional. Aqui se encontram pistas para o aprendizado das vivncias na escola,
no sentido de que aquele que chega para observar e registrar tambm chega
para aprender um ethos profissional.
Recomendamos que se v escola de esprito aberto, esforando-se para
no levar preconceitos com os quais se pretenda julgar a vida e o trabalho daqueles que ali se dedicam h tanto tempo. Suas vidas esto marcadas pela opo
que fizeram em oferecer parte de seu tempo e de seus esforos tericos e
prticos, de um saber-fazer que tambm foram aprendendo na lida do cotidiano
institucional. Merecem respeito e considerao por parte de todos ns. Afinal,
somos todos aprendizes quando se trata do ser humano, pois ele , permanentemente, um ser-em-movimento. Ao observar o que fazem os outros, aprendemos um pouco de ns mesmos.
1.2 Problematizando o tema

Polticas pblicas educacionais e gesto escolar
Realizar o estgio em gesto na escola pblica supe um esforo de compreender como ela se organiza, quais as heranas histricas que traz consigo e como realiza as polticas pblicas que, produzidas muito longe do cho da
realidade escolar, s se materializam quando gestores escolares, professores e
coordenadores pedaggicos as colocam em prtica. Ali que podemos compreender se de fato as grandes bandeiras da educao tm relao com as
necessidades reais e com o direito de todos por uma escola de qualidade.
11
A reforma do Estado, tratada e gestada nos anos 80 do sculo XX, coincide

com o acirramento das lutas sociais, no campo e na cidade, pela democratizao
da sociedade, do Estado e de todas as instituies. Naqueles anos, os movimentos sociais propuseram-se a essa causa, defendendo ampla e geral abertura
poltica, haja vista que os tempos obscuros do golpe militar haviam embrutecido
amplos setores da vida pblica em nosso pas. Aos mais jovens, os tempos de
liberdade, ainda que relativa, que vivemos hoje ensombreceram aqueles anos
difceis. H que se registrar, no entanto, que aps a emergncia daquelas bandeiras pelo direito participao, pela autonomia, por uma escola laica, ampla e
de qualidade para todos, as formas de administrar o sistema educacional e as
escolas no foram mais as mesmas (ARROYO, 2008, p. 39).
Para Almerindo Janela Afonso,
sabemos que a chamada crise do Estado-nao tambm uma crise ideologicamente construda, na medida em que nem todos os Estados nacionais
so igualmente afectados pela globalizao, e nem todos cumprem (ou esto
destinados a cumprir) os mesmos papis nos processos de transnacionalizao do capitalismo; tambm uma crise ideologicamente construda porque, dependendo das perspectivas terico-conceptuais adoptadas, embora
o Estado permanea como realidade poltica, so cada vez mais retricas
do que reais as hipteses de resistir globalizao econmica, poltica e
cultural quando se pensa neste mesmo Estado como principal ou nico mobilizador nacional de processos contra-hegemnicos (AFONSO, 2010, p. 4).
Por essas razes, acreditamos que os defensores da nova face do capital,

que tem na globalizao fenmeno econmico e poltico mais significativo de
realinhamento das foras produtivas e das riquezas por elas produzidas, tm
produzido as diretrizes mais vigorosas direcionadas reduo e reconfigurao
do papel do Estado, impondo-lhe transferncia de suas responsabilidades para
outros entes federativos.
Para Fonseca & Oliveira, em consonncia com o que vimos estudando
ultimamente, administradores pblicos tm se dedicado tenazmente a aderir s
reformas que mudam a face do Estado profundamente:
A administrao pblica assumiu um formato gerencial, mais gil e flexvel,
com o objetivo de imprimir eficincia ao desempenho do Estado [...]. Uma
das aes prioritrias foi a descentralizao, pela qual foram transferidas
funes da burocracia central para estados e municpios (FONSECA & OLIVEIRA, 2009, p. 234).
Essa transferncia fere princpios de um Estado que se quer como respon-
12
svel pela garantia de direitos civis, polticos e sociais, pois no a qualquer
preo que se faz com que a populao, de forma desorganizada, de maneira

apressada e irresponsvel, participe, opine e alcance uma suposta autonomia.
Sob pena de transformar esses direitos em pura retrica, preciso repensar
como as polticas pblicas so oferecidas para que no sejamos todos, governo
e sociedade, engolidos por uma avalanche de procedimentos que se dizem tcnicos, mas que, em verdade, so claramente polticos, portanto com grande carga
ideolgica.
Apesar da retrica sobre democracia, liberdade, participao e autonomia,
no se deve perder de vista que a reforma do Estado nos coloca novamente na
temtica do planejamento. Nesse sentido, segundo alguns autores, no o planejamento que planeja o capitalismo, mas o capitalismo que planeja o planejamento (CALAZANS, GARCIA & KUENZER, 1990, p. 11).
De acordo com David Harvey (apud CONTI & LUIZ, 2009), o capitalismo se
organiza, aps as reformas ocorridas durante a dcada de 1980, pela disperso.
Portanto, as novas formas de planejamento adotadas, sobretudo no campo da
educao, podem parecer democratizao pelo seu carter descentralizador, mas
podem ser outra coisa bem diferente. Quando democratizar sinnimo de descentralizar e descentralizar sinnimo de atribuir responsabilidades aos nveis hierrquicos mais baixos, sem mudanas efetivas na estrutura hierrquica, ento o que
precisamos fazer uma completa reviso do que vamos chamar por democracia.
Com Arroyo compreendemos que
a questo que merece pesquisa e reflexo se esta radicalidade poltica se
afirmou ou se estacionou na construo de formas de gesto e na reflexo
terica. Este o ponto nodal que no pode ser esquecido nas pesquisas, na
produo terica e nas propostas de interveno na gesto. Se no tocarem
nas estruturas de poder das escolas, do sistema, do Estado e da sociedade
perdem a radicalidade poltica original, viram ajeitamentos na gesto interna
da escola [...]. O estilo privatista de gesto fez do deficiente sistema educacional [...] um patrimnio, um quintal (ARROYO, 2008, p. 40).
No mbito do presente texto, concentraremos esforos para estudar aspectos histricos e polticos relacionados gesto da escola pblica e s demandas geradas em mbitos superiores, nas esferas federal e municipal, sobretudo, para que o estgio em gesto possa gerar conhecimento a respeito da
escola e a partir dela, pois, segundo Miguel Arroyo (ibid., p. 41) [...] uma cultura
poltica pblica, de direitos. A se situa a radicalidade poltica desta bandeira.
Qualquer bandeira que venhamos a empunhar no campo da educao s
faz sentido se a fora que nos move for a busca pela liberdade. A nossa e a de
todos os que nos cercam. para sermos livres que viemos ao mundo e o construmos mais ou menos de acordo com nossos desejos, interesses, tendo como
13
matria-prima, alm de nossos sonhos, os conflitos que nos definem como seres
que vivem em sociedade.
Fazemos nossas as palavras de Celso Lafer, no prefcio do livro Entre o
passado e o futuro, de Hannah Arendt: A liberdade no campo da Poltica um
problema central, para no dizer um axioma, a partir do qual agimos (LAFER,
2005, p. 20, grifo do autor).
1.3 Compreendendo a ao de educadores no interior da escola

pblica
As necessidades da escola pblica so enormes: corpo docente completo
e estvel, material didtico apropriado e em quantidade e qualidade adequadas
a cada unidade escolar, arquitetura que atende s necessidades daqueles que
ali pretendem estudar e em condies de conservao que respeitem normas
de higiene e sade, bem como um espao arejado e alegre. Fazer com que tudo
isso se transforme em realidade para cada escola pblica o dever dos estados e dos municpios, com apoio da Unio, certamente. No entanto, isso est
distante da realidade vivida em nossas escolas, pois nem sempre se ajusta s
polticas pblicas para a educao, que no aportam os recursos financeiros
necessrios para o atendimento de suas necessidades locais. Afinal, a escola
pblica vem sofrendo forte presso desde que se massificou o acesso s suas
vagas.
O direito educao tambm o direito educao de qualidade, com
a qual cada um e todos, indistintamente, possam superar as dificuldades que a
vida lhes impe.
1.3.1 Para alm da diviso teoria-prtica
14
A diviso teoria-prtica participa das aes pedaggicas envolvendo a

gesto da escola, perpassando as atividades docentes e desembocando nas
formas e concepes a partir das quais os alunos interagem com o conhecimento. Ao tentar entender por que a maioria dos alunos apresenta dificuldades
de estabelecer correlaes entre aspectos que lhes so apresentados sob a
forma de reflexo no estabelecendo vnculos, a no ser superficiais, com
aquilo que vivenciam em diferentes circunstncias e arenas nas quais circulam
, muitos professores sentem-se amargurados e impedidos de produzir grandes
avanos em suas aes pedaggicas. preciso compreender e guiar a educao (SACRISTN, 1999, p. 18), sem o que o professor poder ter, permanentemente, a sensao de inutilidade nas diversas tarefas que cumpre. Somente
atravs da compreenso da relao teoria-prtica, segundo o autor, poder-se-
superar as dificuldades do trabalho pedaggico nas quais, muitas vezes, o conhecimento parece no fluir e as aes tendem a se transformar em atividades,
cujo fim est nelas mesmas.
Vivemos em um mundo em que a crena na razo, ou nas teorias, muitas
vezes no vistas como tais, mas vistas apenas como verdades, leva submisso
das prticas aos seus ditames, ou seja, essas razes submetem nossas aes
de forma to costumeira que as internalizamos como algo alm das prticas,
portanto, inquestionveis.
Segundo Sacristn,
A crena e a esperana que o mundo da teoria ou da razo pode melhorar
o mundo da prtica, sobretudo a partir da modernidade, um dos motores
mais fortes para explicar o que a educao, o que nela ocorre e o que
desejaramos que ocorresse (ibid., p. 18).
No entanto, o mundo da prtica apresenta-se como uma realidade distorcida. No temos certeza de que o que vemos corresponde realidade. Com o
passar do tempo e com o aprofundamento da experincia de vida e trabalho na
escola, somos levados a desconfiar de que as coisas no so exatamente como
as vemos.
Quando nos colocamos diante de nossas janelas para a realidade, no
podemos esquecer que passamos a fazer parte da paisagem que vemos. Da
mesma forma que no quadro Las Meninas, de Diego Velzquez, em que o pintor
revela dois olhares o dele prprio, ao pintar as personagens que v, a cena
que sua janela de realidade se lhe apresenta, e a si prprio, no interior da cena,
ou seja, nosso olhar sobre sua realidade , olhamos um quadro de onde um
pintor, por sua vez, nos contempla (FOUCAULT, 2002, p. 5). Aqui cabe refletir:
que paisagens nos so possveis para que possamos enunciar algo? Que paisagens se formam a partir do que enunciamos?
Conforme Sacristn,
Situamo-nos diante de processos e inter-relaes que nos so apresentados como uma grande janela para mostrar-se compreenso da racionalidade que orienta a educao. Neste trabalho, no podemos ter a pretenso
de descrever toda a paisagem que se descortina diante de ns. Fora o fato de
que seria radicalmente impossvel faz-lo, porque essa paisagem no pra
de renovar-se, em parte pela prpria ao de aparecermos janela de nossa
modesta morada e por nome-la. Nossa particular capacidade de ver e de
falar do que vemos tambm forma a paisagem (SACRISTN, 1999, p. 19).
15
Assim como Velzquez, pintamos um quadro sobre a realidade na qual

ns prprios aparecemos e de l olhamos para o olhar daqueles que nos observam. Quando tratamos a escola de dentro dela prpria, ns educadores j
formados, por vezes, nos esquecemos que esse movimento de olhares de uns
sobre os outros permeia toda a ao na escola, pois tudo o que fazemos em seu
interior uma cena da qual todos fazem parte. Nesse sentido, podemos afirmar, de acordo com Sacristn (1999, p. 20), que o aluno tambm um agente
na relao teoria-prtica. Isso equivale a dizer, segundo o autor, que o aluno
interfere tambm no currculo, como forma de compreenso de um currculo
negociado (grifos do autor), na busca de modelos antiautoritrios ou de cogesto nas aulas. E podemos dizer, por que no, tambm nas escolas e na sua
gesto. Nesse sentido, pergunta o autor: a educao [...] um empreendimento
que s compete a professores e pesquisadores [...] s compete pesquisa e
aos que, de maneira mais visvel, a aplicaram educao? (ibid., p. 20).
Devemos ainda indagar quais as significaes que podem ser captadas e
estudadas nas aes dos educadores de escola pblica. Sacristn (1999) nos
expe trs possibilidades. A primeira delas refere-se relao teoria-prtica
na diviso social do trabalho. Para aqueles que separam uma da outra uns
trabalham com a teoria, so os tericos, profissionais acadmicos, pesquisadores, autores, enfim, todos os-que-sabem (LARROSA, 2000, p. 204), e outros trabalham com a prtica, so os prticos, professores da escola bsica,
talvez tomados por aqueles que s sabem o bsico , essa diviso apresenta
muitos interesses-desinteressados (BOURDIEU, 1997), pois fratura o indivisvel: a prtica est nas entranhas da teoria, d-lhe gnese, provoca seu nascimento, confere-lhe sua herana gentica. Por sua vez, ao nascer, revoluciona o
tero que lhe deu luz. Transforma-o, arrebata-o, nega-o. Sendo assim, ao que
parece, at mesmo na expresso relao teoria-prtica pulsa uma possibilidade de diviso que, certamente, podemos entender como um desejo, ou seja,
pela convenincia presente nas relaes de trabalho e de sua diviso, como
uma intencionalidade.
Em uma segunda significao da relao teoria-prtica, sugere Sacristn
(1999, p. 20), devem ser considerados tambm os formuladores de polticas educacionais, sindicatos de professores, formadores de professores, formadores de
opinio pblica sobre educao, as famlias dos estudantes, entre outros, pois
suas concepes tericas estaro sempre em jogo. Os outros esses estranhos , os prendemos numa teia de negaes e denegaes. Ns os esculpimos [...] trao por trao, num processo social e quotidiano [...]. E assim, de cada
um deles [...] fazemos um estranho (GARCIA, 1998, p. 24). Dessa forma, tanto
tericos quanto prticos enredam o outro numa espcie de trama, na qual eles
16
se movem, mas no escapam.
Uma forma de excluso do outro atribuir-lhe importncia naquilo que

faz, pois a teoria, prtica dos tericos, consolida dois saberes: aqueles de sua
prtica e as imagens que os outros dele sabem/constituem. Tanto eles desejam reconhecimento que, ao serem reconhecidos, se isolam numa espcie de
autorreconhecimento. Por sua vez, os prticos, sabedores de suas prticas, tericos das melhores formas de realiz-las, recebem um conhecimento travestido
de irreconhecimento e, ainda que se sentindo marginalizados, mergulham em
seus fazeres como forma de se sentirem reconhecidos por seus pares. Essa teia,
que a ambos submete, uma rede de significados e relaes autorreguladoras
e autorreprodutoras. A tambm se inscrevem outros: pais, os prprios alunos,
sindicatos de profissionais da educao, formadores de opinio, mdias, entre
outros.
Quanto ao terceiro tipo de significaes, proposto por Sacristn (1999), a
relao teoria-prtica deve ser dada por certa e desejvel, em sua convenincia.
No entanto, cabe ressaltar que a simples aproximao entre tericos e prticos no
garante por si a aproximao entre teoria e prtica. preciso pensar sobre categorias que sejam as mesmas para ambos, ou seja, os modelos de explicao
dos porqus que ali se instalam devem convergir para responder questes que
so comuns a todos os agentes daquele campo. Ao surgirem as contradies, ao
invs de inviabilizar o trabalho de conceber teorias e prticas sob categorias comuns, elas permitem explorar os universos de interesses e xitos ou derrotas que
sombreiam as relaes. O rduo trabalho de composio dessas categorias
no deve ofuscar o desejo de obt-las. Elas possibilitam o nascimento do novo,
do inesperado, do irrefletido no mbito das formaes discursivas que tecem as
aes e as prticas presentes e as que se desenham no horizonte futuro prximo. O desconforto ser inevitvel, mas ele inspirar a possibilidade de busca de
sentidos comuns, negociados, ressignificados.
Como relao, teoria e prtica s fazem sentido quando entranhadas uma na
outra. Isso caracteriza a relao entre ambas: dialtica entre saberes e fazeres que,
obrigatoriamente, se constituem mutuamente. Sacristn (1999, p. 21, grifo do autor)
nos informa que alguns ainda insistem em considerar a diviso entre profisses [...]
a prtica o que fazem os professores, a teoria o que fazem os filsofos, os pensadores e os pesquisadores da educao. Essa suposio claramente errnea.
Ao analisarmos a ao dos professores, coordenadores pedaggicos e
gestores na escola pblica, no devemos ignorar que a ao dos sujeitos se d
sempre no interior das relaes e, portanto, estas so marcadas pelos interesses
que os levam a pertencer quele espao, considerando as circunstncias daquele
momento e as conjunturas deles acercadas. Que marcas trazem em seus interesses? Como se configuram essas relaes a partir desses interesses? Por que
17
importante questionar o interesse que os agentes podem ter em fazer o que

fazem? (BOURDIEU, 1997, p. 137).
H razes que movem as aes (SACRISTN, 1999). Indagar quais
so essas razes coloca aquele que se questiona na busca pela linha que une,
ao estilo de uma srie, as condutas, s vezes enigmticas, dos atores sociais.
Por vezes, parecem-nos incoerentes e arbitrrias, no entanto, quando analisamos com maior acuidade, podemos estabelecer/reconhecer pressupostos que
unem umas s outras e, se nos distanciamos um pouco, poderemos vislumbrar
um conjunto, uma coerncia. Para Bourdieu (1997, p. 138), os agentes sociais
no realizam atos gratuitos.
A conduta humana como uma superfcie mais ou menos turva, na qual
ondas interiores formadas no infraconsciente e de forma infralingustica (ibid.) se
agitam. Porm, esse agitar de guas turvas representa uma cumplicidade, segundo
o autor, entre os agentes e o mundo social. As ideias-fora, ou teses, guiam o
agir humano, fornecem-lhe as razes de sua existncia. Dessa forma, o agir,
em si, nem sempre se destina a um fim especfico, claramente delineado, mas
compe uma rede de possibilidades, ou seja, aponta para um destino e um
destinatrio, sendo, portanto, endereado; se camufla na subsuperfcie, pois
est desde sua origem moldado pelas marcas que o campo social estabelece.
Dizendo de outra forma, vivemos permanentemente em campos sociais,
ou seja, em territrios em cujo espao determinadas regras se estabelecem,
com um carter de desde sempre foi assim que leva os agentes a pautarem
sua ao no interior dos jogos sociais que ali so possveis. Isto se d pelo fato
de que, para ser admitido no campo, cada indivduo d s suas aes o verniz instrumental que os ritos institucionais oferecem (BOURDIEU, 1998). Uma
vez admitidos, cada um internaliza um conjunto de disposies como parte do
pagamento pela admisso. Nesse processo e nesse jogo surge o habitus, corpo socializado, corpo estruturado [...] que incorporou as estruturas imanentes
de um mundo [...] de um campo (ibid., p. 144). Surge nesse mundo particular,
arena discursiva que assinala e identifica as aes possveis, incluindo a aquelas cujo carter representa uma transgresso, porm uma transgresso controlada, bem comportada, definindo as percepes dele decorrentes. possvel fazer uma analogia com a ilha de Seaheaven, do filme O show de Truman
(1998). O mundo estruturado por Cristof, estruturante de Truman, lhe fornece
todo o instrumental de percepo. Nesse mesmo sentido, podemos dizer que,
presos a um mundo j explicado a ns e provedor das ferramentas tericas para
explicar a ns mesmos e o nosso mundo particular , corroboramos e cumprimos nosso trajeto e nossas aes agarrados a eles como a uma cela. Trata-se de
uma ampla, arejada, iluminada e ordenada cela. Mas continua sendo uma cela.
18
A oposio teoria-prtica tem profundas razes nas formas de trabalho no

interior da escola. Podemos dizer que a escola, como fruto de um grande processo de institucionalizao do saber e do conhecimento, j produz sob a forma
de disciplina, ou seja, sob a forma de uma ordenao especfica sobre determinados conhecimentos, tidos como necessrios, representando um recorte que
faz subsumir o fato de haver sido recortado algo. Como desdobramento, entre
os professores que tendem a se adaptar a modelos pr-determinados como sua
forma de trabalho, a diviso teoria-prtica j se apresenta no apenas como
vlida, mas como nica forma de trabalho possvel. Assim se consolida o habitus
como corpo socializado e estruturado (BOURDIEU, 1997, p. 144), ou seja, o conhecimento e o acesso a ele s se d pela via dessa di-viso.
Ao analisarmos a prtica como conjunto de atividades realizadas em uma
dada arena institucional, sabemos que ali se instalara, antes mesmo de ns
adentrarmos aquele espao, um certo jogo. H certas regras pr-estabelecidas,
inclusive aquelas que estabelecem as possibilidades de se criar ou modificar
algumas regras durante o jogo, que pem o campo em funcionamento, uma
vez que naquele espao social somente aquele jogo poder ser jogado, pois
nele operam linhas invisveis de demarcao ou de corte das possibilidades de
cada um. Esse mecanismo representa um conjunto oculto em relao ao qual se
define o grupo institudo (BOURDIEU, 1998, p. 98). Isso equivale a dizer que a
prtica tem uma lgica que no da lgica (BOURDIEU, 1997, p. 145).
Os interesses postos no cenrio que une os atores a ele afetos, em
cenas subsequentes cuja sequncia ningum pode ter plena clareza ou conhecimento, seno parcial e precariamente , promovem um movimento de revelao-ocultao, pois as hierarquias, correlaes de fora, os lugares de cada um,
as teias de relaes que se estabelecem e cuja memria remete legitimao
do prprio cenrio por eventos do passado presentes nos saberes do presente
permitem a explicitao das razes que os movem (SACRISTN, 1999) a fim
de que todos os atores presentes possam estar cientes do que est institudo
para o visvel das aes de cada um. Isso equivale a dizer que essas aes so
esperadas. No entanto, ao revelar aes, os jogos revelam os sujeitos em cena,
que, segundo as regras, se articulam em torno do possvel. Mas outro movimento correlato e simultneo estar sempre presente: algumas aes, desejos,
interesses, necessidades estabelecem-se ao redor do que foi explicitado, como
sombras. As circunstncias impem certos silncios necessrios ou obrigatrios.
Nesse sentido, para se obter determinados xitos com aquilo que se faz, por
vezes necessrio mostrar certo desinteresse. Dizendo de outra forma, o desinteresse, como outro interesse, leva os agentes a se organizar em torno do que
deve e do que no deve ser mostrado para que se possa atingir os fins almejados.
19
O que representa interesse no interior de um determinado campo pode ser

visto e bom que o seja como desinteresse do ponto de vista de outro campo (BOURDIEU, 1997). Isso equivale a dizer que o desinteresse, assinalado, s
vezes, como absurdo, como falta de realismo (LARROSA, 2000), loucura
(FOUCAULT, 1999; GARCIA, 1998) pode ser apenas a viso distorcida lanada
de fora para dentro. Segundo Bourdieu (1997, p. 149), cada campo, ao se produzir, produz uma forma de interesse que, do ponto de vista de outro campo,
pode parecer desinteresse.
Na arena das prticas institucionais circula, por entre os agentes, um poder invisvel o qual, ao mesmo tempo em que une, separa cada um no interior
do campo que ali se estabelece e que funda as aes dos sujeitos. Trata-se de
um poder simblico. Nas palavras de Bourdieu (1989, p. 7-8) esse poder invisvel o qual s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem
saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem. atravs dele que se
organizam interesses, objetivos, possibilidades e limites.
A ao de cada um dentro de determinado campo est marcada pelo seu
entorno num elevado contingente de possibilidades e probabilidades, bem como
por um nmero incontvel de interesses que permanecem tcitos, ou seja, aguardam, apenas, o momento certo para fluir e promover acordos ou desacordos
sempre inteligveis, uma vez que os sentidos do agir j esto assinalados naquela arena. Assim, as aes de cada um j so esperadas. No significa, no
entanto, que o que cada um vai efetivamente fazer j esteja previsto, mas sim
o que cada um pode fazer. Dessa forma, quando determinadas aes destoam
daquilo que se esperava, apontam no horizonte das relaes inmeros conflitos
que, de certa maneira, tambm j eram possveis.
Bourdieu (1997, p. 150) nos informa que o universo social exige [...] inmeras lies, frequentemente tcitas e quase imperceptveis, da existncia
cotidiana as insinuaes, as reprovaes, os silncios, as evitaes. Uma
explicao bastante comum para determinadas aes dos sujeitos, no interior
do campo, quando indagados pelos outros sobre o porqu de suas aes a
seguinte: mais forte do que eu, a qual indica que agimos desinteressadamente, pois no identificamos de forma clara a que interesses filiamos nossas
aes. Isso no significa que tais filiaes no existam. O autor nos lembra que
a nobreza obriga o nobre a agir nobremente (ibid., p. 152, grifo nosso).
Ao buscarmos razes histricas para a anlise da ao humana, descobrimos que ela ocorre no interstcio histrico cuja tradio o ocidente alterou
profundamente a partir de Hegel, filsofo alemo que viveu entre o final do sculo XVIII e a primeira metade do sculo XIX. As transformaes ocorridas nos
20
padres morais e nas categorias polticas implicaram na perda da sabedoria
(BARBOSA, 2005, p. 1-11), pois a capacidade de discernimento de quais perguntas devem ser feitas foi se esmaecendo ao longo dos dois ltimos sculos
a tal ponto que a pura busca pela novidade subtraiu o interesse pelo o que
melhor (PIRSIG, 1997). Assim, podemos dizer que o conjunto de aes humanas de nossos dias possui, na sua base, o conflito entre o velho e o novo: o
velho a herana histrico-cultural de um tempo, em que os rasgos da tradio
comeam a representar o desfazer-se de um tecido social, dando a ver o que h
por debaixo dele e o novo, que vem sendo tecido em seu lugar.
A histria, na modernidade, sofre uma metamorfose entre o que foi seu
papel no passado cujos limites so estabelecidos pela tradio, e pela sua
quebra e o que no presente. Para Marx, segundo Barbosa,
a Histria deixou de ser a compreenso do passado para ser uma projeo
do futuro. Em outras palavras, a Histria passou de ser um modelo cuja
contemplao fornece regras para a ao. A finalidade da Histria a atualizao da ideia de liberdade (BARBOSA, 2005, p. 15).
De sorte que, ao agir no interior de um campo no qual dada ao possvel

pelas regras que ali se estabeleceram, o sujeito confere a si, ao outro e relao
que entre ambos se estabelece naquele cenrio um conjunto disforme e confuso,
em princpio, com tendncia a se apresentar desinteressado (BOURDIEU, 1997).
No entanto, tal conjunto, provavelmente, rompendo com um passado, naquilo
que o incomoda, a repetio pura e simples do que outros fizeram antes dele,
filiando-se a um futuro novo, no aquele previsto anteriormente, que, aparentemente, por si s, lhe traz a segurana de estar com as rdeas de sua vida nas
prprias mos. Eis a um interessante paradoxo.
A ao humana no predefinida exatamente. pr-delimitada pelo campo
em que se inscrevem as relaes subjetivas. Posto isso, podemos inferir que,
qualquer ao, geradora de fatos significativos socialmente entre os sujeitos envolvidos pelas tramas do campo, produz uma sequncia que somente pode ser
conferida e analisada aps seu surgimento. Nesse mesmo sentido, compreendemos tal sequncia como um acontecimento, ou seja, como um fato, no em si,
mas a partir da trama discursiva que o gerou, dificultando sua visibilidade pura e
simples para efeito de uma descrio (FOUCAULT, 1998). Da podermos afirmar
com Barbosa (2005, p. 19): Toda a seqncia de fatos poderia ter sido diferente
porque o campo do possvel sempre maior que o campo do real.
A ao humana ocorre em meio s constantes organizaes e delimitaes discursivas (FOUCAULT, 1998), assinalando seus contornos e dando alma
s suas explicitaes performativas, ou seja, inspirando suas capacidades e
visibilidades. No entanto, preciso considerar um certo gradiente de liberdade
a elas conferido.
21
A ao que realizamos no interior de instituies como a escola se inscreve como uma ponte entre o que pensamos, idealizamos, sonhamos, negamos,
mas como aquilo que concebemos num mundo que se divide em cenrios
nossa volta. No entanto, no devemos nos esquecer que agimos considerando
aquilo que nos parece vlido para o momento. E a validade est ligada a outros
atores, outras ideias, outras concepes que nem sempre esto claramente
dispostos para serem percebidos. Vivemos, ento, numa espcie de trnsito
entre realidade e irrealidade.
Durante nossa vida e trabalho, adormecemos e despertamos vrias vezes,
de forma a trocar a realidade do sonho pelo sonho da realidade. Nossas aes esto marcadas pelo movimento realidade-irrealidade, ou seja, agimos considerando aspectos que temos como vlidos e reais e, por vezes, somos surpreendidos
pelos desdobramentos de nossas aes, pois notamos que nossas avaliaes
sobre a realidade se confirmam. No entanto, nem sempre as coisas so como
parecem ser.
Vivemos em um mundo que se nos apresenta como real. Porm, essa realidade mediada, cada vez mais, pelas novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), o que significa que vemos aquilo que para ser visto. Compreendemos aquilo que est para ser compreendido. Corremos o risco de admitir como
simplesmente real uma realidade virtual (SILVA, 2007). Se estamos nos deparando com realidades mutantes, no devemos esquecer que os outros tambm esto,
o que nos leva a pensar que nossas aes e as aes dos outros esto marcadas
por um certo grau de dubiedade, de dvida. Nossas certezas so baseadas em
nossas crenas e estas se baseiam em nossos valores (LARROSA, 2000).
Propomos, no presente estudo, voltado ao estgio em gesto escolar, considerar a possibilidade de que aquilo que observamos as aes dos professores,
gestores e coordenadores pedaggicos pode no se apresentar exatamente
da forma como vemos. preciso pensar uma certa dose de (ir)realidade nos
cenrios que esto nossa frente.
Nesse sentido, a proposta :
realizar uma viagem pelo interior da toca do coelho que denominamos Escola. Essa viagem um convite reflexo dirigido queles educadores que
tambm desconfiam que h algo de errado com o mundo escolar sobretudo em sua dimenso cotidiana da sala de aula (SILVA, 2007, p. 1549,
grifo do autor).
A sociedade tecnologizada, ou seja, a civilizao, a humanidade, passa

por profundas modificaes (KUENZER, 2000; PRETTO, 2000), nas quais uma
22
nova forma de humanidade est em gestao. Nela, a urgncia com que as
coisas so feitas, somada s dificuldades de pensar sobre o que fazemos, est

sempre presente. Assim, registrar o que vemos no interior da escola demanda
que pensemos sobre o registro de tal forma que possamos compreender com que
olhos observamos, com que imagens pr-concebidas vemos, com que desejos
e finalidades capturamos as aes daqueles que ali esto. Nossas percepes
so razoavelmente diferentes das deles.
1.4 Consideraes finais

As aes de professores e de gestores escolares esto marcadas pelas
relaes entre teoria e prtica e pela cultura da organizao escolar. No estgio,
a observao e o registro so tambm aes no cenrio que se configura nossa
frente. Elas modificam-no de alguma maneira que, talvez, nunca venhamos a
saber, pois, se ali no estivssemos, outras aes poderiam ocorrer.
Por outro lado, observamos e registramos para apreender e aprender, ou
seja, para permitir uma captura das aes que se abrem diante de ns e para
permitirmos que elas nos digam alguma coisa que ainda no conhecemos. Nesse
sentido, nossos julgamentos sobre o que vemos so e sero sempre provisrios
e passveis de reviso.
Por essas razes, denominamos, no estgio, os registros do dirio de
campo de impresses. E exatamente o que so: nossa maneira particular
de ver e sentir tudo que se passa ao nosso redor. Nosso registro tambm
ao, ou seja, ao comparecermos para a realizao de observaes e registro na
escola, somos percebidos como aqueles que procuram ver e entender o que
veem. Nesse sentido, bom sabermos que as pessoas que ali trabalham, de
certa forma, se esforam para se mostrar de determinada maneira aos nossos
olhos. No se trata de falseamento da realidade, mas de que ao nos apresentarmos escola como estagirios e estagirias participamos do cenrio que
pretendemos conhecer. No h como ser de outra maneira.
Assim como lemos a realidade, devemos permitir que ela nos leia tambm (LARROSA, 2000). Podemos dizer que, como um antigo poeta e cantor, o
passar do tempo nos torna mais velhos e nos convida a sermos mais sbios,
pois:
O tempo passa e atravessa as avenidas,
E o fruto cresce, pesa e enverga o velho p,
E o vento forte quebra telhas e vidraas,
E o livro sbio deixa em branco o que no [...]
(TAIGUARA, 1973).
23
1.5 Estudos complementares

1.5.1 Saiba mais
Jorge Larrosa (2000) apresenta um instigante escrito acerca da extenso
desse paradoxo intitulado Os paradoxos da autoconscincia, em seu livro Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas, editado pela Autntica em Belo
Horizonte.
Sobre as formas de olhar aqueles que nos olham, atividade que ser permanentemente realizada no estgio, indicamos a leitura do captulo I do livro
As palavras e as coisas, de Michel Foucault (2002), no qual o autor faz uma
interessante leitura do quadro Las meninas, de Diego Velzques.
Tambm indicamos a leitura do livro Entre o passado e o futuro, de Hannah
Arendt (2005), em especial a introduo e o prefcio, para aprofundar as questes relacionadas Teoria da Ao.
Indicamos, ainda, o texto de Frigotto & Ciavatta (2003), para aprofundamento das reflexes sobre a reforma do Estado.
1.5.2 Outras referncias

Filmes sugeridos:
O SHOW de Truman. Direo de Peter Weir. Seaside, Flrida: Paramout, 1998. 1 DVD
(102 min). Drama. Original norte-americano: The Truman Show.
MATRIX. Direo de Larry e Andy Wachowski. EUA/Filmado em Sidney, Austrlia: Warner
Bros, 1999. 1 DVD (123 min). Ao/Fico Cientfica. Original norte-americano: The Matrix.
Um SONHO de liberdade. Direo de Frank Darabont. EUA: Columbia Pictures Corporation, 1994. 1 DVD (146 min). Original norte-americano: The Shawshank Redemption.
Disco sugerido:
SILVA, Taiguara Chalar da. Que as crianas cantem livres. Guarulhos: EMI Music Ltda. 1 disco sonoro. Produzido na Zona Franca de Manaus e distribudo por
EMI Music Ltda., Coleo BIS DOIS CDs Taiguara.
24
1.6 Referncias
AFONSO, A. J. Reforma do Estado e Polticas Educacionais: entre a crise do Estado-Nao e a emergncia da regulao supranacional. Disponvel em: < http://www.scielo.
br/pdf/es/v22n75/22n75a03.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2010.
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Perspectiva, 2005. (Coleo Debates, n. 64).
ARROYO, M. G. Gesto democrtica: recuperar sua radicalidade poltica? In: CORREA,
B. C.; GARCIA, T. O. (Orgs.). Polticas Educacionais e organizao do Trabalho na escola. So Paulo: Xam, 2008. p. 39-56.
BARBOSA, M. W. Prefcio. In: ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Traduo de
Mauro W. Barbosa. So Paulo: Perspectiva, 2005. (Coleo Debates, n. 64).
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______. possvel um ato desinteressado? In: ______. Razes prticas: Sobre a teoria
da ao. Traduo de Mariza Corra. Campinas: Papirus, 1997. p. 137-156.
______. A economia das trocas lingusticas: O que falar quer dizer. 2. ed. So Paulo:
Edusp, 1998. (Coleo Clssicos, n. 4).
CALAZANS, M. J.; GARCIA, W.; KUENZER, A. Z. Planejamento e educao no Brasil.
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26
Unidade 2
Gesto democrtica e modelos organizacionais da
escola pblica

As escolas pblicas fazem parte de uma rede ou sistema de ensino para
o qual foram abertas as portas para sua criao e implantao a partir do momento em que, na Constituio Federal de 1988, os municpios foram elevados
categoria de entes federados, ou seja, passaram a ter autonomia para gerir
sua educao.
O que se seguiu ao longo da dcada seguinte foi a expanso de redes e
sistemas de ensino municipais os quais embora no tenham os municpios
constitudo ainda sistemas de ensino, permanecendo como redes de ensino
permitiro que o Brasil chegue a constituir mais de 5.500 sistemas, alm do sistema federal, dos estaduais e do Distrito. Lembramos que, no mbito nacional, est
em processo de implantao um novo Plano Nacional de Educao (PNE), uma
vez que a Lei 10.172, aprovada em 2001, tem seu prazo de validade de 10 anos,
o que demanda novo Plano.
Para a elaborao do novo Plano, foram realizadas, em tese, conferncias
pelos municpios, estados e tambm pela Conferncia Nacional de Educao
(Conae). Esta ltima, entre o final de maro e o incio de 2010. Porm, nem
todos os municpios realizaram sua conferncia ou participaram da conferncia
de seu respectivo estado. Como exemplo, podemos citar a exigncia de elaborao dos Planos Municipais de Educao, no entanto, passada a dcada toda,
menos da metade dos municpios brasileiros conseguiram efetivar seus Planos
Municipais de Educao (PMEs).
Reafirmamos, com Arroyo, que preciso repensar a gesto da escola pblica que temos para que no nos deixemos ludibriar, uma vez que, maravilhados com novos discursos que revestem velhas prticas e velhas estruturas na
educao escolar escamoteando-as e dando-lhes aparncia de democracia,
liberdade, autonomia e participao, mas que ocultam projetos societrios e de
escola profundamente excludentes, autoritrios e antidemocrticos, de forma a
configurar uma educao politizada mas sem a radicalidade poltica da gesto
democrtica pela qual se lutou no processo de redemocratizao do pas (ARROYO, 2008, p. 43) corremos o risco de abandonar as lutas por uma educao
de qualidade e que atenda a todos, indistintamente.
Lima (2003, p. 105) prope que, ao se analisar modelos organizacionais
de escola pblica, o foco seja direcionado para diversos aspectos relacionados
a esses modelos tericos e normativos , alertando para que no seu centro estejam os contextos empricos da aco. Ou seja, apesar do suporte terico que
desembarca na escola com frequncia, o cotidiano do saber-fazer a todos envolve, delimitando as esferas de atuao e produzindo adaptaes aos pressupostos
29
tericos. O autor nos prope realizar estudo que deve compreender a anlise
dos modelos organizacionais de orientao para a aco e dos modelos organizacionais praticados ou em aco (ibid., p. 105). Ao apontar para a ocorrncia
desses modelos organizacionais, Lima atenta para aspectos deles decorrentes,
tais como o conjunto de normas que so decretadas e cuja tendncia a de
orientar a ao. Paralelamente surgem aqueles que, ao interpretar as normativas que chegam escola, acrescentam-lhes sentidos que so capturados pelos
agentes escolares. No entanto, h os modelos que se desdobram, produzindo
novas regras a partir da interpretao das regras recebidas, pois as escolas se
inviabilizariam ao tentar um cumprimento zeloso das regras, segundo Lima. O
autor ainda nos chama a ateno para o fato de que os modelos decretados sem
actores escolares que os adoptem e concretizem no chegam a ter existncia no
plano da ao (ibid., p. 109).
2.2 Modelos organizacionais na escola pblica

O que diferencia uma escola da outra? Qual o papel que professores, coordenadores pedaggicos e gestores atribuem s definies do cotidiano escolar? As
relaes internas escola so reprodues das redes e sistemas de ensino? Quais
as margens de operao de que dispem aqueles que trabalham na escola pblica
para tomar decises e para definir a identidade de seu projeto pedaggico?
Essas e outras questes nos colocam diante da singularidade de cada
unidade escolar. Compreender os aspectos que definem essas unidades, os
determinantes externos e internos (PARO, 2002), representa importante esforo
para aqueles que desejam conhecer no apenas o funcionamento da escola
pblica, mas as possibilidades e limites.
Devemos tambm refletir sobre algumas questes que nos remetem ao
funcionamento das escolas e das regras que permeiam seus corredores. Nesse
sentido, Lima questiona:
Mas um cumprimento de tais regras, em total conformidade, sem apelo a outras regras distintas, ser possvel? As escolas funcionariam se os diversos
actores se limitassem a um cumprimento zeloso das regras formais? Os modelos organizacionais podem dispensar os actores, as suas decises, interpretaes, interesses? As prticas concretas, a nvel escolar, dos modelos
decretados podem sempre ser consideradas tradues legtimas? E no caso de
no o serem, devem simplesmente ser entendidas como desvios, disfunes
ou ilegalidades? Afinal, quem organiza as escolas? (LIMA, 2003, p. 112).
30
Ao tratar de modelos nacionais, estaduais e municipais de organizao

da escola pblica, devemos ter em mente sempre que, apesar de haver muitas
leis e normas que tendem a criar um espectro jurdico-poltico que d validade
vida institucional das escolas, estas se constituem no cotidiano das prticas de
seus atores. No cho da escola que essas leis e normas gerais passam pelo
teste de validade e de organicidade, uma vez que, com frequncia, so cumpridas quase integralmente, ou o so parcialmente, ou ainda so, simplesmente, ignoradas, criando formas alternativas ao seu cumprimento. Formas, por
vezes, adaptadas pela realidade vivida em cada escola.
Convm destacar que as leis no fazem as escolas, mas, na maioria das
vezes, cerceiam as iniciativas oriundas da prtica, criando severos entraves
para o bom funcionamento da instituio.
Portanto, ao nos dirigirmos a qualquer escola, imbudos do desejo de conhec-las por dentro, devemos prestar ateno ao carter formal que ali se
instalou, mas tambm procurar indcios do carter informal que convive, via de
regra, nas dobras do cotidiano, da histria, do fazer institucional, dos saberes
locais. por essa razo que novas pesquisas esto se realizando a fim de que
se possa capturar, para alm das determinaes gerais a escola das leis, dos
gabinetes de deputados estaduais e federais, de senadores da repblica , bem
como para alm da sala de aula, o nvel mesoinstitucional (NVOA, 1999). Ou
seja, a escola real, suas idiossincrasias, sua existncia no local em que a populao pode ver e tocar. Cada escola tem algo a dizer, por isso, ao adentrar a escola,
preciso prestar ateno sua voz, voz de seu entorno, aos seus atores.
2.3 Cultura organizacional em escolas pblicas e concepes de

gesto oriundas das prticas
Desde a conferncia de Jomtien, na Tailndia, em 1990, patrocinada pelo
Banco Mundial e promovida pela Unesco e Unicef, o iderio neoliberal vem se
firmando com profundidade nas concepes e prticas da educao para todos.
A partir daquele momento e dos pressupostos que levaram os organizadores e
patrocinadores a promover aquele evento, diversas reformas educacionais tm
sido gestadas no mbito das polticas pblicas para a educao. Essas reformas foram implementadas ao longo da dcada de 1990. Evidentemente, elas
fazem parte das reformas do Estado que se deram no mesmo perodo, tendo
como marco as propostas elaboradas por Bresser-Pereira, que foi ministro da
Administrao Federal e Reforma do Estado durante o primeiro mandato presidencial de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998).
31
No entanto, bom lembrar, como prope Garcia (1998), que as reformas

que aqui estamos discutindo representam o ponto alto do realinhamento capitalista
ocorrido a partir, sobretudo, dos anos 1970, cuja herana mais significativa foi a
disseminao de uma ideologia dos pases atrasados, mas em desenvolvimento, apenas como decorrncia do tempo, desde que se utilizem tcnicas mais
eficientes e racionais de interveno na realidade (ibid., p. 38). O atraso era
visto como efeito direto do analfabetismo enquanto a soluo seria a adeso
ao princpio Educao para todos, ttulo da Conferncia de Jomtiem, e do movimento que se seguiu, no Brasil, cujo objetivo, em tese, seria a plenificao do
atendimento do direito Educao.
As reformas em questo foram propostas no sentido de reduo do papel
do Estado (OLIVEIRA, 2002) e representaram captulo central da reestruturao
ampla, com vistas ao desenvolvimento capitalista. O papel da administrao pblica tanto do Estado quanto de suas instituies internas foi profundamente
modificado, a partir de diretrizes que afirmavam sua necessria segundo os
defensores das reformas reduo, sobretudo no campo dos direitos e garantias sociais, sob o pressuposto de que se onerava indevidamente o poder
pblico. No mbito desse pensamento, a educao vai sendo explicitamente
tomada como servio, deixando-se de lado o carter do direito a ela ligado. O
desdobramento dessa diretriz, segundo a ONU, levar os Estados Nacionais
considerados em desenvolvimento a promoverem reformas em seus sistemas
de ensino a fim de assegurar as condies necessrias realizao da produo capitalista (ibid., p. 126).
Entre as bandeiras empunhadas no bojo daquelas propostas, encontra-se a
superao da administrao burocrtica, gerando-se mecanismos institucionais
para a desburocratizao do Estado, dadas as novas condies de produo e de
formao de mo de obra na busca de atender s novas demandas do mercado,
o que levou ao enxugamento de nveis hierrquicos e abertura do caminho
para a descentralizao, entendida como distribuio de tarefas e aes antes
executadas no mbito da administrao central e, agora, pelas instncias que
compem a estrutura administrativa. No entanto, o que se viu foi um amplo e
irrestrito processo de desconcentrao, ou seja, atribuiu-se tarefas a todos, ao
mesmo tempo em que se concentrava o poder de deciso. Nesse sentido, podemos compreender que as demandas por trabalhadores ficaria significativamente
alteradas, pois o trabalho, antes repetitivo e montono, sob os princpios tayloristas, seria superado pela lgica da iniciativa, da inventividade pessoal, da cooperao com vistas ao aumento da produtividade , enfim, de uma nova viso que
se consolidou sob a nomenclatura de empreendedorismo pessoal.
A lgica, a embutida, da flexibilizao e desregulamentao (OLIVEIRA,
32
2002); para que ambas ocorram, um trabalhador deve ser formado e esta formao
deve ser exigida de forma gil e rpida, sem entraves burocrticos. Assim, quem
se colocasse contrrio aos novos princpios flexibilidade, rapidez, entre outros , colocar-se-ia contra a Educao e contra a Descentralizao. Da se
depreende que a escola, sobretudo aquela que recebe as maiorias, ou seja, a
escola pblica, seria trazida para o centro da cena produtiva, uma vez que a ela
atribuda a funo de formar a mo de obra. Ao menos essa concepo de escola
foi a tnica tanto da conferncia de 1990, na Tailndia, quanto de outras modalidades ou fruns de discusso e reflexo sobre o papel da instituio escolar.
Podemos tambm afirmar que trazer a escola para o centro das atenes
uma forma dupla de cooptao (SILVA, 2007). De um lado, trata-se da tentativa de se colocar nas mos de educadores e gestores escolares a responsabilidade pelo sucesso do processo de produo, como se eles pudessem gerir
as relaes de produo e de trabalho. De outro, trata-se de atribuir escola e a
seus agentes internos a nova e adequada formao a que devem se dedicar, ultrapassando antigas e improcedentes concepes e prticas ditas no produtivas.
Para que tal transformao ocorra, chama-se a populao local, sobretudo
aquela atendida pela escola pblica, a participar, ou seja, a verificar, de perto,
se a escola est cumprindo esse papel. Nessa direo, podemos afirmar que
diversas polticas foram implementadas, sob um vis autoritrio, porm com
uma roupagem de democracia. A sociedade convocada a participar das polticas pblicas na medida em que interfere diretamente nas decises que sero
tomadas no interior da escola, considerando-se que todas elas, de uma maneira
ou de outra, afetaro seus filhos. Nesse sentido, a descentralizao por si tida
como outro nome de democracia.
O controle da populao sobre determinados aspectos da gesto em instituies pblicas aparece, nas concepes que aqui analisamos, como descentralizao, e esta, por sua vez, aparece como sinnimo de democracia. No
entanto, a pauta das decises que esto em jogo, quando se decidem as polticas
pblicas sejam elas nacionais ou de carter local limita-se, muitas vezes, ao
superficial, aos temas menos comprometedores e, portanto, passveis de uma
participao social sem grandes consequncias. Dessa forma, a racionalidade administrativa, sempre presente nas teorias de administrao de empresas ao longo
do sculo XX, agora apontada como a soluo dos problemas educacionais.
A racionalidade administrativa, no Brasil, foi entendida e implementada
na forma de reduo do papel do Estado no compromisso com a Educao. A
maneira escolhida para que tal reduo se efetivasse foi a induo de polticas
estaduais e municipais, por parte da Unio, atravs, sobretudo, de polticas de
financiamento. Nesse sentido, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) incorporou o esprito da reforma do Estado e induziu a municipalizao do Ensino Fundamental.
33
Podemos dizer que a municipalizao induzida pelo Fundef, durante os

mandatos de FHC, representou um processo concebido como descentralizador,
pois municipalizar e descentralizar significavam, para seus proponentes, a mesma coisa (OLIVEIRA, 2002). E se descentralizar igual a municipalizar, democratizar ser compreendido pelo Estado como racionalizar a gesto. Da decorrem as
reformas educacionais, nas quais a lgica da iniciativa privada se traduz, segundo
Oliveira, analisando o impacto da reforma do Estado sobre as escolas. O autor
argumenta que houve uma transferncia de responsabilidades, sob um discurso
de autonomia:
Sob o argumento da necessidade de conferir maior autonomia s unidades escolares, os rgos centrais do sistema acabaram por delegar s escolas muitas
das suas rotinas administrativas. [As escolas] passam a contar com maiores
possibilidades de decidir e resolver suas questes cotidianas com mais agilidade [...] a buscar complementao oramentria por sua prpria conta junto
iniciativa privada e outras formas de contribuio da populao (OLIVEIRA,
2002, p. 130).
Evidentemente, ajustes tero que ser implementados a partir dessa lgica.

Entre eles, podemos citar, segundo Oliveira (2002), os ajustamentos fiscais,
objetivando-se maior eficincia dos gastos sociais. Vale lembrar que esta uma
antiga forma de fazer incidir a culpa pelos problemas econmicos do Estado
e do mercado sobre os direitos subjetivos e sociais. Estes, quando trazidos
luz pelos discursos oficiais da nova onda empresarial-institucional, sero compreendidos e aceitos somente de forma complementar, e quando os nveis de
empobrecimento da populao frutos do desemprego estrutural estiverem
alcanando ndices perigosos. Nesses momentos ditos de crise, o Estado lana
mo de fundos sociais de emergncia e programas compensatrios ncleos
da reforma social, mesmo que, por vezes, tomados no interior da mesma lgica
gerencial que, em todos os setores sociais, tende a garantir a primazia do lucro
sobre os interesses gerais, atribuindo s polticas carter estritamente tcnico-instrumental, direcionado a uma maior produtividade. Nesse sentido, gastos com sade, nutrio, educao e outros do mbito dos direitos subjetivos
devero atender, antes, os fins empresariais.
Toda a argumentao at aqui desenvolvida representa um esforo na
direo de analisar essa nova lgica gerencial, tcnica e instrumental, que aparelha o Estado, colocando-o a servio de interesses privados, sob a alegao
de que estes so sociais. Essa mentalidade foi enfaticamente defendida durante
a conferncia realizada em 1990, na capital da Tailndia, Jomtien, na qual, entre
outras premissas, foi defendida a ideia que a escola deve buscar fontes alternativas de financiamento, uma vez que ao Estado se est atribuindo um carter
34
gerenciador e complementar.
2.3.1 Escola e cultura: as interfaces provveis

Vivemos em uma sociedade na qual o individualismo se imps fortemente,
num cenrio em que somente a elevao da solidariedade, tanto no mbito individual quanto institucional, desejvel para que se possa alcanar justia social e
espaos de convivncia em que o respeito ao outro deve ser a marca mais visvel.
Nessa mesma linha, Ferreira (2006, p. 157-158) argumenta que a verdadeira
cidadania [...] contra o individualismo imperante e acirrado, defende a solidariedade, a justia social e a fraternidade.
A escola se configura como um grupo social que se organiza a partir das
aes de sujeitos no interior das prticas institucionais, como vimos na Unidade
1. Optamos por definir a escola, e cada uma delas, como um campo no qual
diversas lutas esto em jogo: interesses diversos e, s vezes, antagnicos; possibilidades e limites ao de cada agente que ali permanece e assume diferentes concepes sobre educao, escola pblica, aprendizagem, gesto,
entre outros tantos temas. Como parte de uma rede ou mesmo um sistema
de ensino, cada escola se encontra, ao mesmo tempo, determinada pela estrutura administrativa que lhe imposta e cujo carter mais acentuado a homogeneizao como tendncia que os nveis hierrquicos que atuam sobre ela
buscam garantir. Portanto, sua estrutura administrativa levada em conta pelos
legisladores que geram as normas administrativas, como j afirmava Antonio
Cndido na dcada de 1970.
Convm ressaltar, porm, que cada escola guarda certas caractersticas
prprias, indicando o surgimento e a consolidao de uma cultura prpria a
cada unidade educacional (CNDIDO, 1975; LIMA, 2000). Isso posto, podemos
afirmar, com os autores, que o mbito administrativo, apesar dos esforos de
nveis hierrquicos superiores, no exprime a realidade da escola. Da decorre
que, para que se possa compreender a escola, preciso levar em conta os
aspectos das vivncias para alm daqueles burocrtico-administrativos, objetivando elucidar as relaes que no seu interior so travadas.
As interfaces e conexes existentes entre a cultura geral e as prticas institucionais, consideradas no interior de uma unidade escolar, so mltiplas e difceis de ser descritas e analisadas no seu conjunto. Capturamos fragmentos que
ora nos indicam aspectos mais gerais da cultura relacionados a cenrios mais
amplos, a cidade, a regio, o estado da federao e a prpria Unio , ora apontam para aspectos nfimos, que s podem ser observados em uma escola especfica e por olhos bem atentos.
No tarefa fcil estabelecer com segurana onde esto as fronteiras entre
os diferentes nveis da sociedade, do ponto de vista da cultura, uma vez que as
35
prprias fronteiras fsicas esto permanentemente em mudana. Sendo assim,

determinantes sociais amplos esto e estaro sempre presentes nos espaos
mais modestos que conhecemos impondo uma insistente dificuldade de diviso.
Por isso, na escola, o quanto h de cultura nacional, estadual ou municipal no
nem o mais fcil nem o mais importante a fazer quando desejamos compreender
como se vive no interior daquela escola especfica. Identificamos traos, pistas,
fragmentos de vida que, misturados ao local, indicam que outros espaos ali
interferem e auxiliam na definio de valores e crenas que se instalaram com
o tempo.
A cultura escolar emerge de cada situao vivida pelos atores que ali, dia
aps dia, se encontram e se desencontram. No entanto, quando l chegamos
pela primeira vez, como gestor, docente, aluno ou estagirio, deparamo-nos com
sua estrutura fsica e formal. Ali reconhecemos, a princpio, que aquela escola
funciona como uma estrutura administrativa e isso no deve ser ignorado
muito prxima de qualquer outra. Porm, preciso compreender o ngulo administrativo pelo sociolgico para que possamos visualizar as idiossincrasias
de cada escola, ou seja, aquelas caractersticas que a tornam nica no interior
da rede ou sistema de ensino a que est vinculada. Isso no nos deve levar a
supor que podemos ignorar que cada escola e todas elas foram institudas, ou
seja, foram criadas e autorizadas sob pressupostos burocrtico-administrativos
idnticos. Todas elas tm um bero comum: o poder pblico, pois foram criadas
ou autorizadas por ele.
Cada escola rene um nmero de agentes, profissionais da educao,
professores, dirigentes, coordenadores pedaggicos, supervisores escolares,
alunos, constituindo uma dada maneira de convivncia: formam-se em torno de
grupos institucionalizados (CNDIDO, 1975). Isso no nos deve levar a supor
que todas so, podem ou devem ser idnticas umas s outras. H tambm um
sistema de normas desenvolvido internamente. Nele, as normas que chegam
de fora da escola so interpretadas, cumpridas, modificadas ou, simplesmente,
ignoradas. Nesse sentido, os processos constituintes, nos dizeres de Norbert
Elias (1994), so civilizadores.
Os contornos do que se faz no interior da escola vo sendo definidos gradativamente, no processo de vivncia que ali se estabelece. Um complexo de
aes, de desejos, de angstias, de conflitos, de vitrias e fracassos vai gerando a tessitura do que se pode chamar de cotidiano. Para conhecer melhor a
escola preciso seguir o fio de Ariadne, segundo o qual, para se sair do labirinto, preciso retornar, segurando firmemente o fio que foi estendido ao longo
do trajeto. Assim, seguir no contra fluxo dos eventos que ali presenciamos, para
descobrir significados que, por vezes, no se do a conhecer facilmente, talvez
36
seja a forma de compreender por que a escola se organiza. So os mecanismos
que fazem funcionar a estrutura e do sentidos s relaes. Portanto, para que

se possa conhecer melhor a escola, preciso estudar o mecanismo de seleo de lderes e os conflitos com padres sociais aspectos psicolgicos. No
basta conhec-los, preciso conhecer tambm as condies do meio, afirma
Cndido (1975).
O autor reconhece que h, no interior da escola, alguns mecanismos de
sustentao dos agrupamentos que merecem destaque: liderana formulada
a partir do prestgio ou autoridade, podendo ser marcada pela distino adulto/
criana ou aluno/aluno e tambm pelas formas de sano disponveis e praticadas no interior da sala de aula e da escola e autoridade um tipo tacitamente
aceito de controle (ibid., p. 122).
A escola funciona segundo normas de conduta que do certa organicidade tanto s aes dos sujeitos quanto s prticas institucionalizadas no seu
interior. Vale a pena ressaltar que, no interior da instituio, todos so, de uma
forma ou de outra, classificados, sem que essas classificaes sejam plenamente conhecidas ou sequer admitidas, como proposto por Bourdieu (1998),
ao refletir nas taxinomias escolares, ou seja, nos sistemas de classificao que
funcionam no cotidiano escolar (BOURDIEU, 1998), pois, segundo Cndido,
a escola se utiliza de normas de conduta, divididas em dois grupos: as que
regem a conduta do educador e as que regem a conduta do educando. Delas
decorrem sanes: administrativas, pedaggicas e grupais.
A escola um grupo social como os demais, marcado internamente por
um conjunto de smbolos: cerimnias e materiais da escola em sua totalidade,
os quais promovem a distino e, eventualmente, o escanteamento, a marginalizao de determinados atores que ali se apresentam. Esses smbolos fazem
com que, com o passar do tempo, um braso, uma foto do fundador ou elementos de sua arquitetura, como um palco, representem aspectos memorialsticos
que tornam os sujeitos reconhecidos, reconhecveis e reconhecedores do que
ali se vive. Portanto, para aqueles que chegam de fora e esto de passagem
pela escola, cabe olhar atentamente para esses cones de memria social e
coletiva (HALBWACHS, 1990).
A cultura se constitui como produto das relaes sociais. Nesse sentido, a
escola, que configura uma rede de relaes que se estabelecem na forma de um
tecido que se vai tecendo no cotidiano, elabora seu contorno cultural como organizao, como uma realidade vivida, construda e reconstruda num tempo e espao reconhecidos como prprios por aqueles que ali trabalham. Cria-se, assim,
uma dada realidade organizacional. Cruz et al. (2005, p. 55), ao tratarem da cultura como evento desenvolvido no mbito de cada organizao institucional, nos
lembram que nessa perspectiva, percebeu-se que a cultura e a forma de vida
de um povo so fatores decisivos na determinao da realidade organizacional.
37
Ainda segundo os autores, para Geertz (1978), a cultura uma teia de significados que informa (e forma) toda a estrutura da sociedade, produzida e modificada,
constantemente, pelas aes individuais e coletivas (CRUZ et al., 2005, p. 56).
Compreender a escola compreender sua cultura organizacional como
singular, ou seja, como diferente de qualquer outra instituio e de qualquer
outra escola. O grupo de profissionais da educao que se rene em cada uma
das escolas pblicas participa de grupos internos a ela com tudo o que trouxe
consigo: crenas, valores, concepes de mundo, de escola, de relao com o
outro, enfim, com tudo o que cada um e com todas as suas perspectivas do
que seja ser (ibid.).
2.3.2 Escola pblica: universo particular de relaes entre sujeitos

educadores
As organizaes sociais, em geral, e a escola pblica, em particular, so
coletivos nos quais relaes so definidas pelas estruturas formais que as envolvem, mas so por elas tambm redefinidas. Isso equivale a dizer que, embora sejam os professores profissionais da educao, eles vivenciam formas
diferentes de ser atuando em diferentes unidades escolares, uma vez que se
definem pela escola ao mesmo tempo em que definem a prpria escola. Talvez
essa seja a melhor razo para entender por que as escolas so chamadas unidades: so o elo de uma rede ou sistema, mas comportam, em si mesmas, uma
maneira prpria de ser. So unidade em si mesmas.
Cruz et al. nos ensinam a ver as escolas de forma mais apurada quando
nos propem analis-las de forma a captar sua dinmica prpria:
As organizaes no so, apenas, um amontoado de pessoas exercendo
suas atividades. Existe uma dinmica que perpassa a organizao, que se
traduz em relaes que se estabelecem, grupos internos que se organizam
e que possuem valores e crenas distintos. As organizaes, entendidas
como culturas, so consideradas unidades sociais e estudadas como um
sistema de valores e hbitos prprios, que peculiarizam tanto seus comportamentos administrativos quanto seus significados (ibid., p. 56).
As relaes entre os agentes da escola so constitudas e constituidoras

de cultura prpria. Geram uma espcie de segunda natureza naqueles que nela
convivem diariamente. Com o passar dos anos, aqueles que ali vo permanecendo estabelecem novas formas para seu prprio thos (jeito de ser) e para
o thos dos outros, que se reproduzem nas formas de ensinar, de decidir, de
38
aceitar ou rejeitar proposies, ideias e ideais, projetos, enfim, tudo o que afeta
a vida naquela unidade educacional.
Ao estudarmos autores que analisaram diferentes aspectos no interior das

escolas, identificando marcas prprias a cada uma delas, chegamos concluso que as relaes tecem uma cultura prpria em cada unidade educacional.
Ao mesmo tempo em que se identificam como escolas de uma mesma rede,
so singulares, diferentes entre si, pois as relaes entre aqueles que convivem
no seu interior somente ali podem ocorrer.
Nesse sentido, a cultura pode ser entendida como um conjunto de relaes
entre pessoas, ou grupos, que se sedimentam, que de certa forma se cristalizam, de tal modo que em alguns casos passam a ser pensados e tratados como se fizessem parte da prpria natureza das pessoas e das coisas
(GUARESCHI apud CRUZ et al., 2005, p. 57).
H dimenses que diferem as organizaes escolares e produzem ou reproduzem diferenas entre seus profissionais. Cruz et al. (2005), utilizando-se de
estudos de Geert Hofstede, indicam que o individualismo e o coletivismo sofrem
presso e controle exercidos por setores sociais amplos, gerando um cenrio
relacional no qual a culpa tem papel primordial. Outra dimenso que indica a
formulao de aspectos culturais prprios no universo das relaes no interior
de uma instituio a distncia do poder. A partir dela, os grupos se organizam
e colocam em funcionamento um conjunto de aes de aproximao-distanciamento, conforme as regras locais. A terceira dimenso estudada refere-se
incerteza que permite a cada um e a cada grupo estabelecer formas de enfrentamento das diferentes situaes, a partir das quais pouco se pode definir, em
termos de seus desdobramentos, a priori. Uma ltima dimenso proposta como
parmetro para a anlise das relaes entre os sujeitos no interior de uma instituio o gnero, tendo como exemplo a herana de diferenciao dos trabalhos feminino e masculino, que permite estabelecer distncia entre os sujeitos,
mas que tambm os aproxima enquanto atores no mesmo campo de ao.
2.3.3 Modelos oriundos da prtica pressupostos

2.3.3.1 Modelos de gesto (democrtica/no democrtica)
Para tratarmos de modelos que foram consolidando-se na prtica da gesto
escolar ao longo dos ltimos 30 anos, recorremos a aspectos histricos que,
oriundos do perodo ps-golpe militar (1964-1985) ideais antes proibidos,
como participao e autonomia , passaram a ser destacados no mbito das
polticas gerais, na administrao pblica central e em todas as instncias do
aparelho estatal, nelas includas as escolas pblicas. Mas a reviravolta se d
mais no nvel dos discursos do que nas prticas dele decorrentes, pois se inicia
39
um profundo processo de desresponsabilizao do Estado e atribuio de responsabilidades queles que esto nas bases do sistema pblico, sobretudo de
ensino, no pas.
O perodo ps-trmino do Golpe Militar, que se estende at os dias atuais,
marcado pela retomada de concepes de planejamento participativo, no entanto
se direciona o Planejamento Educacional para um basismo em torno do conceito de educao popular, rejeitando-se a escola pblica e o planejamento,
sobretudo este ltimo, considerado como responsvel pelo atraso e at mesmo
pelo retrocesso. Essa tendncia Garcia (1998) chama de esforo voluntarista,
e se d enquanto as elites investem na escola privada. Isso representa novas
formas de excluso daqueles que desejam alcanar a cidadania, a qual no se faz
sem um bom sistema pblico de ensino (ibid., p. 50).
O planejamento, em qualquer instituio e em todos os momentos, demanda levantamento de informaes, discusso e tomada de deciso sobre
aspectos econmicos e financeiros, pois o que define uma poltica sua oramentao, informa-nos Kuenzer, caracterizada por uma lgica: a da incompatibilidade do controle da utilizao dos recursos pblicos:
a poltica no ter poltica definida [...]. Passou-se, desta forma, de uma
estratgia de formulao de polticas, planejamento e gesto tecnocrtica,
concentrada no topo da pirmide no governo autoritrio, para o polo oposto,
da fragmentao e do descontrole, justificado pela descentralizao, mas
imposto e mantido por mecanismos autoritrios (KUENZER, 1990, p. 60-61).
Cabe, no entanto, voltarmos para a democracia enquanto conceito e enquanto pressuposto, para que possamos analisar com cuidado aspectos do cotidiano escolar relacionados com as questes do planejamento, da participao
e da autonomia que podem funcionar como antdotos herana autoritria que
ainda impera em muitas escolas pblicas. Segundo Bobbio:
H trs importantes obstculos democracia: a falta de competncia tcnica
dos indivduos para participar dos processos decisrios; o crescimento do
aparato burocrtico, gerando decises de cima para baixo; uma certa ingovernabilidade da democracia, devido crescente demanda da sociedade
civil sobre um Estado incapaz de atend-la (apud CONTI & LUIZ, 2009, s/p).
Ao procurarmos compreender a unidade escolar, uma dificuldade apresenta-se logo primeira vista: ela no se d a conhecer facilmente. Ela no se
revela totalmente nas suas formas administrativa e burocrtica, embora essas
formas tambm estejam ali. Porm, a escola que emerge dos documentos
40
e atos administrativos, ao mesmo tempo em que se mostra, se oculta. Lima
(2003, p. 47) nos fala em funcionamento dptico da escola, ou seja, aquele que possui dois lados que se completam. Portanto, podemos afirmar que
toda escola funciona a partir de sua estrutura formal, a qual, nem sempre, d
conta de revelar outras estruturas que, por serem informais, no esto escritas
ou previstas em regras, regulamentos ou documentos, mas que tambm participam da definio das prticas institucionais e da ao daqueles que nela trabalham. Segundo Lima (2003, p. 51), na escola essas estruturas se organizam a
partir da racionalidade burocrtico-legal, tendo por base de legitimao a normatividade, o cumprimento da lei e regulamentos, passvel de controle e fiscalizao. Quanto s estruturas informais, Lima as denomina cripto-estruturas,
aquelas que esto ocultas. Nestas, funciona uma outra racionalidade, relativa
satisfao, informa-nos o autor (ibid., p. 54).
Em todas as instituies, parece que isso se repete. Uma estrutura que
funciona dentro de outra estrutura, como um espelho: as hierarquias, as relaes de poder, as estruturas e vetores de fora e suas correlaes que so
organizadas do cho para cima se refletem do cho para baixo, invertendo
posies. Ali funcionam outras regras e se articula outra lgica organizacional.
Trata-se das relaes institucionais informais.
Pelas razes expostas anteriormente, na escola nem tudo pode ser objeto de planejamento ou controle plenos. H sempre situaes que fogem a
qualquer previso. Nesse sentido, convm estar sempre atento ao que ocorre
no dia a dia, mesmo sabendo que no se conseguir capturar todos os eventos,
suas motivaes e suas possveis explicaes.
Para que possamos compreender de forma mais abrangente a escola,
Lima prope:
O que aqui se admite a importncia de uma focalizao diversificada sem
a qual no parece possvel dar conta da diversidade dos fenmenos organizacionais [...] uma focalizao normativa (estruturas e regras formais), uma
focalizao interpretativa (estruturas ocultas e regras no formais) e uma focalizao descritiva (estruturas manifestas e regras efectivamente atualizadas) (ibid., p. 56).
Compreender o funcionamento da escola sugere que o excessivo nmero

de regras e normas a legislao escolar, que, segundo Lima (2003), abre possibilidades de transgresso carece de anlise atenta, pois a tenso e o conflito
tendem a ser ocultados, evitados ou simplesmente ignorados, levando os atores
intraescolares a burlar, sempre que podem, essas determinaes burocrticas.
Segundo o autor, o excesso de legislao fornece as bases para o seu no
cumprimento (ibid., p. 62).
41
Do cumprimento ou descumprimento das regras e normas escolares, depreendemos que tanto os atores que ali esto quanto a prpria escola possuem uma autonomia relativa, uma vez que as regras impem limites ao,
abrindo brechas muitas vezes para a gerao de conflitos que, mesmo latentes,
por algum tempo tendem a eclodir em manifestaes, por vezes violentas, expondo as pulsaes que diversas insatisfaes alimentam nos pores do dia a
dia do trabalho no interior da escola. Assim, podemos dizer que a escola
uma espcie de mundo fechado, porm Lima (2003, p. 67) nos adverte que h
uma abertura para o exterior que no foi capaz de suprimir, ao referir-se a instncias superiores, sugerindo que o actor rei, mas o rei est nu.
A escola produz e reproduz regras e normas. Ela as recebe do sistema ou
rede ao qual pertence e as transforma em suas normativas, dada a autonomia
que relativa mas que no impede os sujeitos de tomar essas regras e normas
sua moda, ou seja, como afirma Lima, eles
no se limitam ao cumprimento sistemtico e integral das regras [...] no jogam
apenas um jogo com regras dadas a priori, jogam-no com a capacidade estratgica de aplicarem selectivamente as regras disponveis e mesmo de inventarem e construrem novas regras [...] infidelidades normativas [...] micropolticas
[...] lgicas de aco (ibid., p. 94).
Ainda segundo Lima, h dois modelos de organizao da escola em

funcionamento:
Modelos analticos ou interpretativos modelos tericos de anlise (tradies disciplinares) lentes tericas. [...] Associam-se a eles: imagens e
metforas: a escola como burocracia, arena poltica, anarquia organizada,
sistema debilmente articulado, cultura, etc.
e
Modelos normativistas/pragmticos: dimenses normativas narrativas racionalizadoras: Teorias organizacionais, escolas de administrao, doutrinas
gestionrias ou sistemas de gesto (ibid., p. 100).
No mbito desses dois modelos, destaca o autor a sacralizao das competncias de gesto (ibid., p. 101), bem como as teorias gerais de administrao oriundas do campo terico de administrao de empresas, que entre outras
e ao longo do sculo XX se apresentaram a partir de Taylor, Ford e Fayol,
os quais inauguraram as denominadas teorias cientficas de administrao
42
de empresas: Relaes Humanas, Neoclssica, Administrao por Objetivos
(APO), Burocrtica, Estruturalista, Comportamental, Desenvolvimento Organizacional, Sistemas e Contingencial (CHIAVENATO, 2004).
O autor nos adverte que actualmente, as perspectivas gerencialistas e
neo-cientficas em educao reactualizam a ideologia da racionalidade instrumental modernidade tardia Mcdonaldizao da sociedade (LIMA, 2003,
p. 101-102). Sobre esse conceito, tambm escreveu Gentili (1996).
Todo esse esforo terico, que faz severa crtica aos modelos da racionalidade tcnica que invadiram a escola nessas ltimas dcadas, decorre das
novas concepes de planejamento das instituies no universo capitalista. No
entanto, cabe perguntar se, na escola, podemos considerar que todos os setores e aspectos podem ser, efetivamente, controlados. Bem como cabe indagar
se os profissionais da educao so passveis de aceitao, pura e simples, de
todas as presses externas e internas que lhes chegam.
2.3.4 Imitao/superao/inveno idiossincrasias escolares

Ao tratarmos da temtica de participao na escola pblica, considerando
tanto os agentes internos gestores, docentes, coordenadores pedaggicos
quanto os externos pais e outros , destacamos que, tradicionalmente, vigoram enormes dificuldades de criao e de inovao. Nesse sentido, preciso
inventar uma outra escola, na qual nossos velhos preconceitos sejam postos
para fora. Nossos a quer dizer de ns educadores e pais.
No que diz respeito aos estudos sobre a relao entre a escola e a populao de seu entorno, Calazans, Garcia & Kuenzer consideram:
A maioria no tem acesso a planos e planejamentos [...] o mesmo ocorrendo
nos planos educacionais mas preciso transformar a escola num centro
capaz de participar do jogo de foras da sociedade (CALAZANS, GARCIA &
KUENZER, 1990, p. 13-14).
Ainda assim, vamos forjando uma nova forma de fazer a educao e a

escola, num esforo em que cada um de ns deve participar na tomada de
decises, na deciso do que melhor para a escola, para nossas aulas, para
nossos professores, para nossos filhos, para todos, enfim, que de uma forma ou
de outra buscam na escola uma maneira de ressignificar a vida e de dar a ela
novos sentidos e perspectivas.
Para tanto, preciso desmascarar os discursos que travestem a escola com
uma roupagem nova quando por debaixo de nossos planos e aes se escondem
velhas prticas de excluso e de marginalizao. A nova racionalidade no , de
fato, to nova assim.
43
A racionalidade instrumental fruto de uma sociedade em que a tnica modernista impe s instituies e queles que delas fazem parte uma adeso pessoal. Por isso, podemos afirmar que nossa individualidade no dada a priori,
mas constituda ao longo de nossas relaes. Vamos definindo quem somos a
partir do que vivemos com os outros.
As demandas por profissionais com qualificao adequada esto longe de
serem atendidas em um cenrio que demonstra interesses claramente direcionados para o barateamento e sucateamento de instituies pblicas, sobretudo a
escola, num jogo em que todos perdem, uma vez que as escolas que visam o
atendimento s maiorias sofrem de precariedade de recursos, e as escolas nas
quais supostamente abundam os recursos visam o lucro e as minorias. Nesse
sentido, vivemos hoje, mais do que antes, uma obrigatria centralidade da formao dos profissionais da educao (FERREIRA, 2006, p. 161).
Para que tenhamos escolas que cumpram plenamente seu papel social
educar para a emancipao de todos e de cada um, como desejava Paulo Freire
, urgente trazer para o centro dos debates polticos sobre a educao a gerao de aes do Estado, em todos os nveis, que viabilizem a formao dos
profissionais da educao e da gesto. Nelas, o carter contnuo e o fortalecimento da gesto democrtica devem ser o pressuposto bsico e inaltervel que
supere o rano modernista-individualista que herdamos.
A educao deve restaurar, em cada um alunos, professores, educadores-gestores e funcionrios administrativos , a eterna busca pela qualidade e
pelo novo, no sentido de que a inovao um pressuposto e um ideal que, se
tomado corretamente, no ignora ou nega as conquistas sociais do passado,
mas aponta para um futuro em que os direitos individualidade, diferena,
isonomia de condies de vida e de trabalho, entre outros, so metas a serem
alcanadas numa escalada que visa, no final, a preservao do direito a uma
educao de qualidade, para que se possa ter uma vida de qualidade. Nesse
sentido, concordamos com o alerta de Ferreira, quando prope que a existncia no esgota as possibilidades da existncia (ibid., p. 162).
Uma escola que se quer democrtica h de superar noes modernizantes
que, pautadas no sucesso individual, ignoram as iniciativas coletivas. Para que
estas tenham chance de se efetivar na escola, necessrio que sua gesto
tenha compromisso com uma educao autnoma, de qualidade e para todos.
Defendemos que a gesto da escola seja parte da gesto da educao e que, tomada dessa forma, como j o defendia Ansio Teixeira (apud FERREIRA, 2006,
p. 165), os profissionais da educao sejam instados, chamados ao compromisso com esta ltima. Assim, educar gestar, em cada ato educativo-esco-
44
lar, a prpria educao, de sorte que no mais se divida em gesto da escola
e gesto do conhecimento, pois, ao faz-lo, admitimos a ciso e a disputa entre

os que pensam e os que fazem, to ao gosto de propostas neotayloristas (LIMA,
2003; FERREIRA, 2006), as quais devemos superar de uma vez por todas.
Para tanto, planejamento, execuo e avaliao so componentes da gesto
da educao (FERREIRA, 2006, p. 164) e no devem ser simplesmente repartidos pelos diferentes atores no interior da escola (GANDIN, 2005).
Com Ferreira, nos alinhamos quanto s perspectivas que devem nos unir, a
ns todos educadores que desejamos um novo modelo de sociedade, de sociabilidade e um novo projeto de nao, pois de acordo com o autor:
a razo de ser da gesto da educao consiste, portanto, a partir dessa definio, na garantia de qualidade do processo de formao humana, que possibilitar ao educando crescer e, mediante os contedos do ensino, que so
contedos de vida, hominizar-se, isto , tornar-se mais humano (FERREIRA,
2006, p. 166).
As atuais tendncias de gerencialismo na educao, voltadas para a lgica

do mercado, privatizam, no a escola pblica, em primeiro lugar, mas as prticas
institucionais, as relaes e as mentalidades, subjugando todos a um desvirtuamento do prprio papel da escola. O carter pblico transforma-se em um verniz.
A maioria dos tericos da educao defende a necessidade de desvincul-la
dessa rota, como Ferreira (2006), Dourado (2006), entre outros. Essas tendncias rumam em sentido oposto ao que defendemos, juntamente com a maioria
dos educadores, ou seja, elas separam o inseparvel gesto democrtica/qualidade da educao , pois acreditamos que a prpria definio de uma depende
da outra, dialeticamente, e ambas propiciam a instaurao da autonomia que,
se no pode ser plena, ao menos pode desinstalar preceitos e preconceitos
privatistas na educao e na escola. Tais preceitos j esto consagrados na
atual LDB, em especial nos artigos 14 e 15, nos quais se alinhavam, de forma consistente, gesto democrtica e autonomia participao. Portanto, no h gesto
democrtica sem qualidade, no h qualidade sem autonomia e no h autonomia
sem participao.
Uma anlise de fragmentos histricos relativos formulao da LDBEN
9.394/96 pode nos auxiliar a refletir sobre a relao entre a participao da
comunidade escolar na escola e a qualidade do trabalho por ela desenvolvido.
Segundo Gracindo (1998), a LDBEN possui dois marcos importantes no sculo
XX: o primeiro refere-se LDBEN/1961, e o segundo LDBEN/1996. Lamentavelmente, a virada final que sofreu a LDB 9.394/96 na concluso do processo
de sua elaborao o substitutivo trazido pelo senador Darcy Ribeiro na ltima
hora e votado s pressas a pedido do ento presidente FHC manteve certos
ranos, mas tambm representou certos avanos (DEMO, 1998).
45
No Brasil, somente se verificou duas leis gerais da educao: a 4024/61

e a atual. As outras no foram gerais: a 5.692/71 tratou s da educao pr-escolar e bsica, e a 5.840/68 s da educao superior reforma universitria
(GRACINDO, 1998, p. 184). Ambas nasceram em momentos de redemocratizao na sociedade brasileira e tiveram longos perodos de tramitao: a primeira
13 anos e a segunda oito anos, o que indica o carter dos embates polticos no
interior do processo da aprovao das duas leis.
A gesto da educao, a partir da Constituio Federal (1988) e da nova
LDBEN (1996), deve ser compreendida como um processo que garanta a retomada do carter pblico, a qualidade para todos e a democracia, consideradas
como acesso escola, permanncia e sucesso dos alunos. A essa viso corresponde uma trajetria que vai da sua atual configurao interna a uma outra forma
de se conceber sua prpria estrutura, compreendendo o homem como ser social,
pessoal e central de suas prticas institucionais (ibid.).
No entanto, no devemos nos esquecer que as legislaes geral e educacional surgiram em um cenrio nacional de reforma do Estado, conforme j
apontamos anteriormente, com forte impacto nas instituies escolares. A Reforma do Estado, estudada na Unidade 1, em geral trouxe importantes conceitos
empresariais para as instituies e em particular para a educao e a escola.
Na mesma direo, conceitos j consolidados no mbito de teorias da
administrao empresarial foram alados para o campo educacional produzindo efeitos que, sob o ponto de vista dos princpios que defendem tericos e
educadores comprometidos com uma educao de qualidade, so perigosos
e perversos. Entre esses conceitos, destacamos a eficincia da escola significando produzir mais com menor custo e buscar fontes alternativas para o seu
financiamento e a eficcia, que representa o alcance de objetivos de impacto
para melhorar o desempenho escolar (expanso de matrculas, diminuio da
evaso e da repetncia) (FONSECA & OLIVEIRA, 2009, p. 235).
No campo conceitual em que se encontram a eficincia e a eficcia tambm se destaca a descentralizao. No entanto, descentralizar s pode ser considerado como mecanismo democrtico se o controle e a deciso forem elementos
no mesmo jogo social. As formas como a escola tem sido chamada a assumir tarefas antes nas mos de tcnicos da burocracia oficial parecem mais uma estratgia
de acomodao de velhas prticas centralizadoras sobre a gesto das escolas. O
nvel amplo nacional mantm sua primazia sobre o nvel local.
Para finalizar, apontamos para a escola, que, apesar de toda presso exercida pelos poderes pblicos que lhe so afetos, inventada pelos seus profissionais a cada dia de trabalho. Dessa forma, como o planejamento-que-j-vem-
46
-planejado, apesar das avaliaes que mais parecem camisas de fora para
o currculo escolar, dos processos de incluso que mais parecem uma excluso
de roupagem nova e das enormes dificuldades vivenciadas por essas escolas
pblicas, ainda assim elas cumprem papel de extrema importncia na vida de
milhes de brasileiros que no teriam outra fonte de conhecimento e de sonhos
por uma vida melhor.
2.3.5 Gerencialismo, racionalidade instrumental e gesto escolar

Trs conceitos destacam-se nos estudos atuais sobre as instituies escolares: o gerencialismo, a racionalidade instrumental e a gesto escolar. Vamos conferir os autores que se debruaram sobre eles e tambm vamos produzir nossas prprias imagens sobre esses conceitos.
Fonseca & Oliveira (2009), em anlise de aspectos das polticas pblicas na
perspectiva gerencialista atravs de programas de financiamento da educao,
identificaram, tambm, esse discurso de qualidade vinculada a pressupostos da
racionalidade tcnica. Citam, nessa linha, o Pr-Qualidade Projeto de Melhoria
da Qualidade na Educao Bsica , realizado no estado de Minas Gerais em
conjunto com o Programa de Gerncia da Qualidade Total na Educao (GQTE)
(1991), sendo que o primeiro foi executado mediante acordo entre a Secretaria
de Educao/MG e o Banco Mundial, conforme estudos de Marques & Paiva, citados pelas autoras. Ambos os programas foram efetivados durante a dcada de
1990. Pelas reflexes que realizamos sobre os resultados apresentados pelas
autoras, depreendemos que esses resultados, do ponto de vista da melhoria da
qualidade na performance da escola, incluindo-se a o desempenho de alunos,
de professores e gestores, foram pfios. No entanto, do ponto de vista da intencionalidade que acompanhou os programas, no sentido de alterar concepes
de gestores sobre a escola pblica, pareceu-nos que se obteve melhor xito.
A desvinculao do sucesso da gesto concebido como ganhos significativos nas formas, procedimentos, organizao e administrao de recursos
apenas dos resultados sociais que interessam s amplas camadas sociais,
que buscam a escola pblica, revela a descontinuidade entre o discurso daqueles que apostam fortemente na veia gerencial da educao e dos educadores
os quais, diariamente, lutam para que a escola, o ensino e os esforos pedaggicos todos faam alguma diferena na vida de tantos alunos e de suas famlias.
Revela tambm o direcionamento das polticas pblicas em educao, especialmente aquelas que se situam no campo do financiamento.
47

A cultura prpria da escola uma construo diria que consta em cada
plano de aula, em cada aula, pois ali se expressam todos os aspectos que a definem dia aps dia, que a desenham nas cabeas de crianas e jovens quando
se lhes ensinam contedos e prticas, quando se lhes mostra o mundo que cerca a escola. Paralelamente, aos poucos, a escola deve se estender at a casa
de seus alunos, professores e gestores. Nesse sentido, afirma Miguel Arroyo:
Que mostrem at onde a escola da comunidade escolar, qual a margem
de deciso dos gestores, conselhos, colegiados em que ela est representada [...]. [A bandeira da gesto democrtica] Tem revelado que o poder no
est nas escolas, na direo ou nos colegiados e conselhos. Onde ele est?
Como exercido? A que interesses continuam submetidos os profissionais
da escola bsica pblica popular? (ARROYO, 2008, p. 47).
Tambm ressaltamos que, ao tentar compreender a cultura organizacional

da escola, nosso esforo obter sempre a marca de nosso olhar e de nossa
maneira de registrar aquilo que vemos. A despeito desses limites, que qualquer
observador possui, por melhor que ele seja, propomos que a escola seja observada nas duas formas: na sua estrutura formal e informal (LIMA, 2003), nas
quais se identificam o nvel formal, estrutural, hierrquico, sendo estes mais
visveis, portanto mais facilmente capturados no organograma oficial da unidade. Nesses nveis, a distribuio de cargos e funes corresponde ao que
estabelecido pelas instncias superiores na rede de ensino. Nela, as velhas
noes piramidais da hierarquia aparecem claramente definidas, sendo que a
cada posto corresponde um ocupante ou mais, dependendo do nvel que se
est analisando.
Consideramos importante reforar que a cultura organizacional da escola,
embora parea pronta quando l chegamos pela primeira vez, est em construo permanente. Nossa prpria chegada a modificar um pouco tambm, conforme j apontamos acima. Da decorre a dificuldade de caracteriz-la, pois no
a fotografamos, mas a descrevemos, e h uma grande diferena entre ambos
os procedimentos. No primeiro caso, como se pudssemos, registramos e fixamos a forma de ser e de agir dos profissionais da educao presentes naquela
escola e passamos a compreender como ela a partir dessa captura. Mas a
mobilidade do cotidiano nos surpreende constantemente e, quando menos esperamos, as coisas parecem no mais se encaixar nos modelos descritivos que
registramos. Isso, embora gere incmodo e incerteza, no nos deve abater. As
coisas so assim mesmo: elas nem sempre so o que parecem ser.
48
Por isso, descrever registrar a realidade que vemos naquele momento.

Caracterizar estruturas fsicas, relaes, aes, decises e eventos em geral,
na escola, significa indicar sob que ponto de vista nos posicionamos para ver o
que vemos.

2.5.1 Saiba mais
No livro de Gareth Morgan (1996), voc poder encontrar diferentes abordagens da organizao escolar que permitiro compreender melhor aspectos da
sua estrutura interna.
Leia tambm a obra de Milito (1996).

Aqui trouxemos apenas pequenas contribuies do professor Antnio Nvoa,
mas sugerimos a leitura de seus estudos sobre a cultura escolar, que trazem
enorme contribuio educao.
Para compreender mais profundamente aspectos da anlise do discurso, que
nos permitem entender melhor os meandros das propostas e prticas que circulam
no interior da escola, recomendamos a leitura de Michel Pcheux (1988).
Filme sugerido
NENHUM a menos. Direo de Zhang Yimou. China: Columbia Pictures, 1999. 1 DVD
(106 min). Ttulo Original: Yige dou buneng shao.
2.6 Referncias
B. C.; GARCIA, T. O. (Orgs.). Polticas Educacionais e organizao do Trabalho na escola.
So Paulo: Xam, 2008. p. 39-56.
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(Orgs.). Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes, 1998. p. 185-216.
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Sociedade. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1975. p. 7-18.
49
CHIAVENATO, I. Introduo teoria geral de administrao: uma viso abrangente da

moderna administrao das organizaes. 7. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
ensino. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT05-3315-Int.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2009.
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ELIAS, N. O processo civilizador: Uma histria dos costumes. Traduo de Ruy Jugman.
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imprescindibilidade de uma concepo. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Polticas Pblicas
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2006. p. 157-176.
educacionais brasileiras. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, v. 25,
n. 2, p. 233-246, maio/ago. 2009.
GANDIN, D. Planejamento como Prtica Educativa. 15. ed. So Paulo: Loyola, 2005.
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50
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UFRGS, 11 a 14 de novembro de 2007).
51
Unidade 3
O papel do gestor da escola pblica e o
desenvolvimento do estgio em gesto:
papel, demandas e limites

O papel do gestor na escola atual
O gestor de escola pblica chamado a liderar um processo amplo de
reconfigurao da Unidade Educacional nestes tempos em que, de um lado, o
Estado transfere responsabilidades aos municpios e s escolas com uma rapidez sem precedentes na histria da educao brasileira. De outro, a comunidade
no entorno da escola ou seja, aqueles que, efetivamente, levam seus filhos
a ela todos os dias est se tornando cada vez mais exigente, num processo que
podemos denominar de tomada de conscincia poltica de seus direitos, ao
mesmo tempo em que convocada a participar de decises internas, sobretudo
compondo o Conselho Escolar.
Ferreira (2006) nos convida a refletir sobre o papel do gestor a partir de
sua formao pedaggica, ou seja, o pedagogo, professor por excelncia, aps
anos de experincia em sala de aula, ensinando e aprendendo com os alunos,
convivendo com outros colegas de profisso tambm professores-pedagogos,
com suas angstias, seus fracassos, suas vitrias, seus saberes e suas incertezas, suas necessidades, enfim, com tudo que, neles e nelas, revela a cultura
organizacional da escola em que atuam e, de forma mais ampla, da prpria
sociedade , quem executa trs atividades essenciais escola: planejamento,
execuo e avaliao, pois elas so, de forma orgnica, inseparveis no interior
da gesto da educao (GANDIN, 2005).
As mudanas que vm ocorrendo na escola, em particular nas formas de
gesto da escola, nos alertam para o movimento de participao nas decises
que vai ganhando fora e, rapidamente, comea a frequentar tanto os discursos
das polticas pblicas para a educao quanto as salas de aula, passando, evidentemente, pelas reunies pedaggico-administrativas que a escola realiza.
No entanto, identificamos como crucial o papel do gestor na escola pblica, pois
segundo Libneo (apud CONTI & LUIZ, 2009) no exerccio da direo que
podemos compreender como se articulam as relaes intersubjetivas que ocorrem na escola e entre ela e a comunidade, com destaque para os pais. Resta
saber como isso feito, em proveito ou prejuzo de quem.
O gestor, hoje, j no mais aquele que detm sozinho as decises na
escola e aquele que d a ltima palavra. A maioria dos dirigentes escolares sabe
disso e procura dividir com os outros profissionais da educao, lotados na escola
sob sua responsabilidade, as deliberaes que, a cada dia, so necessrias.
Assim, podemos dizer que os gestores escolares so chamados a ocupar o lugar de lderes que trabalham em conjunto com todos os que ali atuam.
55
E essa liderana est em franco processo de maturao, pois ningum est

suficientemente preparado para essa empreitada.
3.2 As demandas da escola pblica: gesto e planejamento

As demandas que envolvem a gesto escolar na sua dimenso cotidiana
podem ser listadas em uma enorme gama de tarefas. Nessa lista figuram o processo administrativo, ou seja, so aquelas demandas que se apresentam na
forma de relao, entre as quais podemos citar o trato com os funcionrios
administrativos da unidade efetivos ou terceirizados ; os cuidados com o edifcio escolar sua manuteno, conservao, reforma ou ampliao ; aquelas
que se ligam relao: a constante reposio de material de consumo, bem
como o seu estoque materiais de limpeza, de escriturao, ou produtos para
a merenda; enfim, um sem-nmero de exigncias que brotam do cho da escola e que requerem tempo e dedicao do profissional da educao a quem a
gesto atribuda pelo poder pblico.
Por outro lado, as tarefas pedaggicas que lhes so afetas tambm solicitam seu tempo e cuidado constantes: reunies pedaggicas, nas quais so discutidas a vida e o trabalho de alunos, professores, coordenadores pedaggicos
e que demandam decises as quais, de uma forma ou de outra, tambm so
de sua alada; e reunies fora da unidade escolar, convocadas pelos rgos
superiores, Secretaria Municipal de Educao Diretoria de Ensino, no caso
de escolas estaduais. Nelas, via de regra, um nmero significativo de decises
esto espera da diretora ou diretor da escola.
Por essa vida atribulada do gestor escolar que, muitas vezes, sem um
planejamento adequado, muitos so engolidos por um ativismo sem fim que
nos tem levado a imagin-los como bombeiros: vivem, diariamente, s voltas
com incndios a atormentar suas interminveis horas de trabalho, pois os problemas dirios vo surgindo sem lhes pedir licena, sem que possam, sequer,
estabelecer uma lista de prioridades.
No sentido dessa discusso, com Calazans, Garcia & Kuenzer (1990) nos
perguntamos: como privilegiar o planejamento no sistema capitalista quando
este instrumento de interveno , sem dvida, uma poderosa fora dominadora
quase sempre entregue a tecnoburocratas, bodes expiatrios das polticas de
administrao dos monoplios e oligoplios? Como valer-se do planejamento
centralizador, do burocratismo doentio, considerado o mbito da diviso tcnica
do trabalho onde a criatividade tolhida, as iniciativas so castradas e os tcnicos submetidos a processos de negao da sua produo e de sua prpria
56
identidade?
Trataremos dessa questo relativa ao planejamento em educao mais

adiante. No momento acreditamos ser importante nos perguntar: esto os professores que assumem a direo da unidade escolar, seja por concurso, indicao ou eleio, seja por tempo indeterminado, em carter provisrio ou at que
algum dirigente efetivo se apresente para assumir a escola, preparados para
exercer bem tal funo/cargo?
No entanto, ressaltamos, com Arroyo, que tratar aspectos internos s escolas
pode no ser suficiente para compreender as mudanas que modificariam a face
da escola que conhecemos, pois esses aspectos pontuais [...] eleio de diretor,
[...] organizao colegiada, [...] forma de participao da comunidade, das famlias,
e dos alunos [...] empobrece nas intervenes e na reflexo terica (ARROYO,
2008, p. 41).
Sobre as concepes que abordam a gesto escolar denominada at alguns anos atrs apenas de Administrao Escolar, devido herana que a escola recebeu da nomenclatura empresarial, tema que trataremos mais adiante ,
Paro (1996) as divide em dois grandes grupos: o primeiro composto por aqueles que, tendo aderido s formas empresariais de administrao, baseiam-se
em princpios gerais oriundos desse universo institucional. O segundo formado por aqueles que opem-se de forma radical a essa concepo empresarial,
colocando-se contra todo tipo de administrao ou tentativa de organizao
burocrtica da escola (ibid., p. 11).
Apesar dessa diviso e de sua validade na ltima dcada do sculo precedente, compreendemos que a escola se complexificou de tal forma que
no mais a podemos tomar simplesmente a partir de uma concepo ou outra.
Isso decorre das profundas alteraes que vm sendo promovidas em seu cotidiano em funo de reformas mais amplas, conforme abordado anteriormente,
como aquela que modificou a face do Estado.
Est a escola numa rota de dissoluo de sua identidade educacional?
Ela encontra-se merc das novas concepes empresariais cuja tendncia
central a privatizao ampla, geral e irrestrita de setores pblicos que almejam
reduzir o direito educao a uma mera prestao de servio?
Ainda desejamos perguntar: por que estudantes e profissionais da educao que esto presentes no cotidiano do trabalho escolar veem de forma ainda
enviesada os Estgios Supervisionados, considerando-os por vezes simples
adendos curriculares desnecessrios e mero cumprimento de horas exigidas
pela legislao?
Como identificar e ressignificar o eixo que d sentido relao teoriaprtica na formao do educador-professor e do educador-gestor?
57
Essas e outras questes vamos abordar nesta unidade para que possamos situar nossos estudos sobre a gesto escolar nesses nossos tempos to
conturbados, nos quais tudo corre numa velocidade que nos deixa atnitos.
3.3 Estgio em gesto na escola pblica

A gesto escolar, na escola pblica, no realizao de uma nica pessoa.
Hoje j se fala com tranquilidade em equipe de gesto, conforme j verificamos
em diversas redes pblicas que esto ao nosso alcance. Isso bom, pois, ao que
parece, o princpio de uma gesto democrtica est posto: no algo que se
queira fazer sozinho ou sozinha. E como os pressupostos estabelecem os marcos a partir dos quais o campo se constitui, como vimos na Unidade 1, podemos
afirmar que a democratizao da escola pblica est em franco processo.
Por essa razo, estagiar na escola pblica no significa identificar cada
ato do diretor ou diretora da escola, ou mesmo filmar tudo o que ele faz. Significa, na verdade, estudar e compreender como se d o processo de gesto da
escola. Quais os modelos adotados, como as decises so tomadas, quais as
prioridades admitidas, como se elaborou o PPP, entre tantas outras coisas que
j apresentamos anteriormente.
Lembramos que todos, indistintamente, esto em processo de formao
na escola. Da decorre o fato de que o que se d no cotidiano escolar um processo e no algo j pronto e acabado.
Com Candau & Lellis, citadas na epgrafe do livro de Ivany Fazenda et al.
(2004), concordamos no que se refere concepo sobre a formao do educador, esteja ele na direo da unidade escolar, na coordenao pedaggica, na
gesto do conhecimento ou em sala de aula quando afirmam que, no currculo,
os diferentes componentes curriculares devem atuar no sentido de garantir a relao teoria-prtica para que sejam evitadas distores em funo de se priorizar
um ou outro polo. O que est em questo, dizem as autoras, a forte vinculao
entre o pensar e o agir, que, sobretudo na educao, no fazem o menor sentido
separados um do outro.
Trazemos tambm algumas reflexes que Fazenda tem realizado sobre
os estgios nos cursos de formao de professores. Embora estejamos aqui,
nos debruando sobre a formao dos gestores, vale a pena prestarmos ateno na formao que precede, em termos de carreira, aquela oferecida ao gestor da escola pblica. Nos diz a autora:
58
O professor entra no magistrio esperando a hora de agir, confuso com uma

realidade que desconhece, despreparado teoricamente para enfrent-la,
mal pago, mal orientado e no incentivado, acaba por estagnar-se, hiberna-se em seu trabalho e a permanece at o final (FAZENDA, 2004, p. 56).
O que dizer do diretor que, de certa maneira, rompeu com essa lgica/trajetria, mas acabou hibernando tambm frente a professores hibernantes dizendo: no h o que fazer com esse corpo docente, a no ser conter alguns jovens
idealistas e agradar velhos companheiros de sala de aula que esto espera
da aposentadoria, como afirmaram alguns gestores em nossas andanas pela
escola pblica?
A autora refora a necessidade da pesquisa sobre a prtica, pois pode-se considerar que poucos professores investigam a prpria prtica, ou porque
no o sabem fazer ou porque no tm por que faz-lo, no caso dos diretores
um nmero menor ainda est disposto a se perguntar o porqu do que fazem.
Segundo a autora, preciso pensar o Estgio numa dimenso maior: a de um
projeto coletivo de formao do educador (ibid., p. 61).
3.3.1 Proposta de um estgio em parceria com a escola

Atravs do Estgio Supervisionado em Gesto Escolar, pretendemos propiciar experincias para que os alunos desenvolvam um olhar abrangente e
crtico da realidade em que vo atuar profissionalmente, a partir do qual podero melhor identificar as possibilidades de ao do pedagogo. Pretendemos
tambm oferecer oportunidades de vivncias nas quais os alunos desenvolvam
posturas e atitudes de observao e de participao em situaes da organizao escolar e no escolar. Os contedos tericos sero articulados com as
reflexes aqui apresentadas e com as prticas de observao na escola, na
dimenso presencial, em torno dos seguintes eixos: observao e participao
no cotidiano das disciplinas, procurando identificar princpios e metodologias;
estruturas administrativas, aspectos fsicos, pessoal e de organizao do trabalho; tempo, espao e relaes na construo do cotidiano das organizaes;
planejamento de projetos viveis, levando-se em conta o cotidiano de trabalho
do pedagogo em determinados espaos educativos; identificao de situaes-problema; e alternativas de atuao.
Objetivamos promover a insero e o comprometimento do futuro pedagogo no cotidiano escolar e/ou outros contextos organizacionais formativos, bem
como desenvolver competncias e habilidades para observao e participao
nesse cotidiano escolar e/ou contextos organizacionais formativos. Tambm desejamos que o aluno possa conhecer a estrutura e o funcionamento das escolas
e/ou outros contextos educacionais identificando os papis dos seus diferentes
agentes e seja capaz de identificar os problemas/necessidades e possibilidades
de xito dos processos pedaggicos em termos das aes implementadas.
59
A realizao do estgio supervisionado completa-se quando o aluno for

capaz de desenvolver planejamento, implementao e avaliao de atividades
de estgio atravs de processo comunicativo entre alunos, supervisor da instituio receptora do estgio e supervisor de estgio da disciplina. Tambm
esperamos que o aluno possa compreender as formas de ao integrada da
gesto democrtica nas instituies de estgio a partir das reflexes tericas e
das prticas nelas desenvolvidas e, por fim, pretendemos abordar as relaes
pblico-privado nos processos de gesto colegiada.
Para o desenvolvimento do livro, organizamos trs eixos temticos:
Gesto democrtica e modelos organizacionais de escola pblica;
Polticas pblicas educacionais e gesto escolar;
Cultura escolar e poder nas organizaes.
Cada aluno dever escolher um dos temas anteriores como foco de suas
atividades do estgio e sobre o tema escolhido elaborar seu Relatrio Final de
acordo com o modelo discriminado no item 3.3.4. Esse esforo significa direcionar seu olhar e sua forma de anotao para os eventos que se apresentam
na escola, de tal forma que os fatos e a maneira de interpret-los j estejam
marcados de princpio pelos interesses que eles representam.
3.3.2 Compreender a escola: conhecer o campo para a realizao do

estgio
Destacamos neste item o papel, os ritos, a observao, o registro e o
objeto a que o aluno deve atentar-se durante sua permanncia na escola. Passamos, portanto, a descrever cada aspecto para melhor elucidar o lugar do
estagirio e do prprio estgio em gesto escolar.
Estagirios
O estgio um lugar social de transio entre o estudante que ainda se
e o profissional que se ser. As transies so como pontes sobre rios turbulentos: no h muitas garantias sobre o que vamos encontrar do outro lado,
inclusive se vamos conseguir atravessar. No entanto, enquanto atravessamos estamos expostos aos olhares de todos os que nos cercam. Uma parte
destes est atrs de ns, ou seja, no atravessaram aquela ponte e no sabemos
se o faro. Outra parte se encontra nossa frente, o que significa que j atraves-
60
saram e nos olham, curiosos, para ver se conseguiremos realizar tal proeza.
Convm destacar, porm, que aqueles que j atravessaram j estiveram

no nosso lugar e sabem como ele incmodo. Isso serve para que, ao olharmos para estes que esto nossa frente na travessia, saibamos que possvel
chegar at l, mesmo que sobre ns pesem desconfianas.
Tambm digno de destaque o fato de que ns devemos nos manter
numa atitude de escuta e de aprendizagem. Aprender a ouvir a grande tarefa
que se nos impe como estagirios (SILVA, 2010). preciso aprender a seguir os
passos daqueles que, caminhando nossa frente, enfrentaram dificuldades e encontraram formas de venc-las que podem nos ajudar a enfrentar nossas prprias.
Por ltimo, lembramos que o estagirio um estranho, um incmodo, uma
espcie de ameaa, a princpio. No entanto, com o desenvolvimento do estgio
supervisionado em gesto, essas barreiras podem ser superadas, se no ao
todo, ao menos em parte, possibilitando uma realizao minimamente satisfatria desse componente curricular.
Ritos institucionais
A escola funciona como um espao institudo e instituinte no qual as diferentes posies dos sujeitos so demarcadas por linhas invisveis que os separam. Ultrapassar essas linhas supe transgredir, e isso custa ao transgressor
as sanes que o coletivo, sob os pressupostos culturais que ali se instalaram,
determina. Ao contrrio do que se possa imaginar, essas linhas delimitam os
pequenos espaos dentro dos quais cada um pode se mover e no representam ou consagram os ritos de passagem, mas firmam-se como ritos de instituio (BOURDIEU, 1998b). No h garantias prvias de que aqueles que esto
delimitados por essas linhas consigam, de fato, ultrapass-las. Segundo o autor,
o rito consagra a diferena (ibid., p. 98).
Portanto, ocupar o seu lugar na escola significa, entre outras coisas, permanecer nele, at que o jogo de foras se altere, ora favorecendo uns e marginalizando outros, ora exaltando estes e ignorando os primeiros. Nesse processo,
Foucault (1996, 1998, 2002) e Bourdieu (1998b) identificaram um mecanismo
de naturalizao, atravs dos ritos, de relaes sociais, sobretudo aquelas de
nomeao, ou seja, no se trata apenas de afirmar qual o lugar de cada um,
mas consagrar o que cada um , indicando uma sistemtica em que a diferena instituda como distino legtima (BOURDIEU, 1998b, p. 99).
Dessa forma, compreender as razes que movem as aes dos sujeitos (SACRISTN, 1999) no interior da escola representa um esforo de anlise dos eventos que os unem e os separam ao mesmo tempo, pois os lugares que ocupam
estabelecem as configuraes e os cenrios a partir dos cargos ou funes
61
que cada um exerce. Assim, ganha extrema importncia a nomeao do sujeito

atravs dos ttulos, pois a mais visvel de todas essas mudanas o fato de lhe
conceder ttulos de respeito e o respeito realmente associado a tal enunciao
, como o ttulo de diretor, supervisor, coordenador pedaggico, que so investiduras (ibid., p. 99).
O que se espera de cada um, ocupando seu posto na arquitetura das relaes sociais institudas culturalmente na escola, que se cumpra o seu papel
definido atravs de um enunciado nem sempre visvel, mas conhecido por todos
que ali convivem: Torne-se o que voc frmula que subentende a magia
performativa de todos os atos de instituio (BOURDIEU, 1998b, p. 102). Tornar-se afirma um admitir-se, conformar-se, aceitar-se, pois o desejo que pulsa
no interior das linhas demarcatrias o de tornar a diferena em algo natural a
ponto de que cada um passe a considerar uma espcie de segunda natureza,
como informa o autor, um habitus. Os sujeitos, ocupantes de seus cargos, agem
de acordo com o que esses cargos produzem no jogo da diferena-indiferena
que o cotidiano ensina a cada um.
Observao, consultas e registro (dirio de campo)

Onde observar e o que observar devem ser estabelecidos entre o estagirio
e a gesto da unidade escolar seu campo de estgio atravs de uma proposta que apresentamos para que se possa elaborar um relatrio completo e substancial. Ressaltamos que importante apresentar nossa proposta ao dirigente da
unidade escolar, para, junto dele, elaborar um plano de trabalho vivel. Esse plano
dever ser apresentado ao supervisor do estgio atravs da tutoria, no curso.
O levantamento de dados no estgio supe uma participao negociada
em eventos durante o perodo que a escola definiu como seu calendrio letivo.
Sendo assim, o estagirio dever cumprir suas tarefas de observao e registro
dentro desse perodo, atravs de um plano de atividades elaborado em conjunto
com a superviso do estgio e apresentado direo da escola para possveis
ajustes. A seguir, apresentamos um modelo de plano para que cada estagirio(a)
possa elaborar seu prprio plano.
Plano de estgio
Calendrio letivo da escola: todas as atividades do estgio devem ser
propostas no interior dele. O plano de atividades do estgio deve considerar somente os dias de atividades que constem no calendrio homo-
62
logado pela escola junto aos rgos superiores.
Horrio do estgio: o(a) estagirio(a) dever cumprir suas horas de estgio no mesmo perodo em que a escola realiza suas atividades. Portanto, deve chegar antes do incio das atividades escolares e deixar a
escola aps o encerramento do perodo. Os perodos de realizao aqui
considerados so: manh, tarde e noite, sendo que as atividades do estgio podem ocorrer em um ou mais desses perodos de acordo com o
plano estabelecido. Sero, no total, 60 horas de estgio supervisionado
em gesto escolar, no podendo ser inferior sob pena de no homologao do estgio e consequente reprovao nesse componente curricular.
Esclarecemos que a ficha de horas um documento do estgio que
dever ser enviado superviso, juntamente com o Relatrio Final e o
Dirio de Campo. Nessa ficha devem estar anotados todos os dias de
realizao do estgio, com assinatura do responsvel pela unidade
frente de cada dia (ver modelo de ficha no anexo) e, ao final, o dirigente
da unidade deve assinar sobre carimbo que contenha seu nome, o cargo e o nome da unidade escolar em que se realizou o estgio.
Atividades a serem desenvolvidas

Observao: o(a) estagirio(a) deve circular pela escola na busca de
reconhecer o espao fsico, arquitetnico, a distribuio de ambientes
sala de direo, sala de coordenao pedaggica, sala de reunies,
secretaria, salas de aula, almoxarifado (quando houver) ou depsito,
banheiros adaptados ou no , parques, piscinas, quadras cobertas
ou no , laboratrios e outros. O estado de conservao do prdio e
de cada um de seus espaos, bem como dos materiais disponveis, tais
como mveis, louas sanitrias, paredes, tetos, enfim, todos os aspectos
fsicos que, certamente, interferem nas atividades que ali se realizam.
Assim tambm a luminosidade, a ventilao e a posio em que cada
ambiente se encontra podem favorecer ou dificultar a realizao das atividades pedaggicas ou outras. obrigatria a apresentao do croquis
da escola. No caso de no estar disponvel na unidade, produzi-lo de
forma aproximada, permitindo que se possa dar a conhecer superviso do estgio as formas e as dimenses observadas. No caso de existncia do croquis na escola, o(a) estagirio(a) deve solicitar permisso
para reproduzi-lo em xerox para apresentao ao supervisor de estgio.
Sua apresentao no Relatrio de Estgio obrigatria. Por fim, destacamos que a pura descrio de ambientes no permite que se conhea
a unidade com profundidade. necessrio descrever de tal forma que
se procure dar a entender como se vive naquela escola. Assim, as formas de uso dos diferentes ambientes criam e possibilitam as mais variadas maneiras de ao.
63
Consultas: indicamos que se faam consultas de duas formas: orais

e documentais. A forma documental corresponde ao levantamento de
dados sobre a escola, sobre os alunos (nmeros totais, turmas, classes,
turnos), situao socioeconmica das famlias, escolaridade dos familiares, etc. As consultas orais podero ser realizadas sob carter informal
com diferentes profissionais da escola para levantar informaes sobre
aspectos que podero auxiliar na compreenso de seu cotidiano. Nelas,
o(a) estagirio(a) deve anotar as informaes colhidas, identificando-as para posterior reflexo durante a elaborao do relatrio de estgio.
Elas podem conter perguntas sobre: aspectos histricos fundao da
escola e outros , aspectos polticos, tais como provimento do cargo de
diretor de unidade escolar, concursos para profissionais da educao,
contratao de funcionrios efetivos ou terceirizados , decises tomadas pelos rgos superiores Secretaria Municipal de Educao,
Coordenadoria de Ensino ou outros, enfim, todas as decises que so
tomadas fora da escola que a afetam direta ou indiretamente. igualmente importante indagar sobre as formas usuais de planejamento na
escola, lembrando que
o planejamento da educao no Brasil tem trs dcadas [...] [que configuraram] caractersticas autoritrias e manipuladoras de artifcios para manter os que fazem a educao os professores sob o controle do regime
(CALAZANS, GARCIA & KUENZER, 1990, p. 17-18).
Registro: cada estagirio(a) deve fazer-se acompanhar de caderno especfico para anotaes durante a realizao do estgio supervisionado.
Nele, a cada dia, deve-se registrar: data, local e evento. Esclarecemos
que o local, nos registros, se refere ao ambiente, dentro da escola, no
qual foi desenvolvido o fato registrado. Como exemplo, podemos citar:
local sala dos professores; e evento reunio de Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC). A seguir, devem ser anotadas as ocorrncias que o(a) estagirio(a) presenciou. Ressaltamos que de bons registros depende um bom Relatrio Final de Estgio. No dirio de campo
tambm devem ser registradas ocorrncias informais, com o cuidado de
no se permitir fazer anotaes que derivam para julgamentos de valor
sobre o que ou quem se registra. preciso respeito pela vida daqueles
que abrem as portas a fim de que se possa realizar o estgio, bem como
preciso lembrar que depois que aquele estgio terminar outros estagirios viro. Portanto, de extrema importncia que cada estagirio(a)
estabelea relaes respeitosas na escola em que se inserem.
64
3.3.3 Subsdios para desenvolver o relatrio de estgio

3.3.3.1 Caracterizao da escola e de seu entorno
Caracterizao do municpio e do bairro
Trata-se de descrever o municpio, seu suporte econmico que tipo de atividades econmicas so mais significativas , sua populao geral e escolar, sua
localizao no estado de So Paulo, enfim, apresentar os dados censitrios mais
expressivos para que se possa compreender aspectos culturais, econmicos e
sociais. Descrever de maneira clara a localizao do bairro no qual fica a escola,
indicando se esta de fcil acesso, se h vias asfaltadas, iluminao pblica,
etc. Essa descrio deve ser feita de forma a esclarecer a vida das famlias que
procuram a escola pblica para matricular seus filhos. Como elas vivem, quais
as necessidades mais prementes que podem ser distinguidas no bairro, no que
se refere ao saneamento, abastecimento, bem como se sua localizao de
centro ou periferia no municpio. Indicar como se caracterizam as moradias em
sua maioria e suas condies de conservao.
Arquitetura, croquis, espaos fsicos
necessrio descrever a rea total e a rea construda e refletir sobre a
estrutura fsica da escola, indicando se a construo nova ou no e seu estado
de conservao. preciso refletir tambm sobre as relaes entre a arquitetura e
as possveis formas de seu uso, buscando definir limites e possibilidades de atuao da gesto, do corpo docente, do corpo administrativo e do corpo discente
da escola. Como vivem as pessoas que ali se encontram todos os dias? Como
os espaos da escola permitem, dificultam ou impedem um trabalho pedaggico de qualidade?
Cultura organizacional da escola em questo
Quais as crenas e valores que circulam na escola sobre a educao, sobre
a escola pblica, sobre a profisso docente, sobre o trabalho da gesto, enfim,
que concepes percorrem os espaos fsicos e coletivos da escola em que o
estgio est sendo realizado? Como esses aspectos participam da definio de
uma cultura prpria quela escola?
Essas questes so norteadoras da reflexo sobre os aspectos que singularizam aquela unidade escolar e supem um olhar atento s suas manifestaes, umas mais visveis, outras mais sutis, para que compreendamos como
ela organiza sua cultura. Atravs dessa busca, identificamos interesses, conflitos,
perspectivas, formas alternativas de trabalho, sonhos, angstias, dificuldades, vitrias e todos os aspectos que podem auxiliar na formao daqueles que definiram a
Pedagogia como porta de acesso a uma profisso e ao mundo do trabalho.
65
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) e a perspectiva pedaggica

Falar em projeto tocar na temtica do planejamento. Para trat-la, necessrio retomar os conceitos de eficincia e de eficcia. Tomadas, aqui, como
processo e produto, respectivamente, fazemos coro com os dizeres de Gandin.
Segundo o autor (2005, p. 16-17), eficincia a execuo perfeita de uma
tarefa que se realiza. [...] Mas esta no a mais importante finalidade do planejamento. [...] O planejamento visa tambm a eficcia (que significa) coisas que
realmente importa fazer, porque so desejveis. Planejar algo que fazemos
o tempo todo em nossas vidas. Gandin (2005, p. 18) nos informa que o que d
ao planejamento um status obrigatrio em todas as atividades humanas: a
compreenso do processo de planejamento como um processo educativo.
Nesse sentido, faz-se extremamente importante identificar se h Projeto
Poltico-Pedaggico na unidade escolar, em que ano foi elaborado, se h revises frequentes, se ele est atualizado e informar se ele foi elaborado pelos
profissionais da prpria escola: gesto, coordenao pedaggica e professores.
Que concepes de educao ele revela? Que perfil de estudante ele atende e
o que espera alcanar com o trabalho pedaggico ali executado?
Tambm importa saber se o PPP registra as formas que so admitidas para
tomada de deciso, ou seja, como est caracterizado o processo decisional naquela unidade educacional. Nele, so esclarecidas as formas como as decises
entram em pauta e em que momentos elas ocorrem. H preocupao com a
gesto democrtica?
Importante fonte de pesquisa e apoio terico o texto de Riscal (2009),
que faz parte desta coleo. Nele, a autora ressalta que a prpria constituio
da escola desqualifica a elaborao de planos tendendo homogeneizao dos
sujeitos que ali trabalham, pois a escola um espao de diferenas [...] conflitos
e tenses (ibid., p. 84-85). A autora ressalta ainda que a herana conservadora
da gesto escolar tambm pode representar uma barreira significativa para a elaborao de um projeto pautado na democracia, na garantia do direito de opinar
e de propor mudanas. Nem sempre a inovao bem-vista ou bem-recebida,
sobretudo se seu portador algum recm-chegado escola, pois as linhas
de diviso (BOURDIEU, 1998) funcionam como uma espcie de aviso prvio no
sentido de mostrar a cada um o seu lugar.
Convm destacar que o Plano que servir de norte para o trabalho realizado
na escola por todos os profissionais da educao requer apreender a realidade:
66
acumular fatos no significa conhecer a realidade [...]. Cada fato traz em si a

totalidade [...]. impossvel ao planejador fazer um diagnstico da realidade
partindo da totalidade [...] preciso entrar na intimidade da escola (KUENZER,
1990, p. 67-69).
Tambm faz sentido pensar o planejamento como aquele esforo abrangente, composto pelas tcnicas que, na instituio, sero utilizadas para efetivar
as aes pedaggicas.
Para Gandin (2005, p. 55-56), o planejamento no uma cincia que
seria aplicvel mais universalmente, o que implicaria entend-lo como algo
que paira sobre todas as organizaes sociais e os sujeitos que esto em seu
interior. O autor tambm nos alerta que por projeto devemos entender uma
ao desencadeada dentro de um perodo de tempo determinado, geralmente
para criar algo que no existia antes. O projeto, para o Gandin, um tpico do
plano, por essa razo o PPP, para ele, o tpico central.
Colegiados e a participao da comunidade
A existncia de colegiados por si no garante a participao de pais e
familiares ou responsveis pelos alunos no mbito das atividades escolares.
Ao contrrio, por vezes representa profunda denegao (BOURDIEU, 1998)
coletiva e social, pois ao afirma a direo da democracia, ainda que no nvel da
representatividade, nega uma efetiva participao social ampla.
Nesse sentido, projetos controlados instrumentos contidos nos acordos
internacionais , limitando o poder de deciso das escolas atravs de manuais
e normas de acompanhamento e planejamento das aes, permitem-nos perguntar: que autonomia se concebe a? Na mesma direo, os cursos oferecidos para professores cujo eixo recai nas relaes interpessoais, indicando, em
tese, princpios ligados gesto de pessoas, podem ser concebidos como o
veio estratgico-comportamental de polticas federais para a educao, tais
como o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Alm disso, a compra
de equipamentos, destino dado a verbas que chegam s escolas via convnios
com rgos federais ou outros, requer cursos para uso da tecnologia, em detrimento da formao pedaggica dos professores.
Eis a o flanco aberto para que empresas privadas deem esses cursos a
professores e professoras, clientelizando as escolas, como o afirmam Fonseca &
Oliveira (2009). Segundo os autores, as escolas escolhiam os cursos disponveis nas empresas que agenciaram a formao (ibid., p. 241).
Os mesmos autores apontam para o fortalecimento de concepes tayloristas nessas prticas gerenciais: embora chamadas a participar, as comunidades faziam o que estava decidido de dentro da escola (ibid., p. 242).
Apesar de sabermos que essas formas de polticas amplas impactam as
escolas e seus profissionais, devemos voltar para instncias que, embora surgidas no mbito da reforma do Estado, como apontado anteriormente, geram
expectativas democratizantes na educao e na escola. Cabe ento perguntar:
67
o Conselho Escolar CE est constitudo na escola? Ele se rene com regularidade? Como est composto? Como foi constitudo? necessrio: levantar
todos os dados disponveis sobre o CE na unidade e tomar conhecimento de
como ele atua; verificar quando surgiu o primeiro CE naquela escola e as eventuais dificuldades para sua criao e ao; alterar para ler as atas e nelas procurar compreender o funcionamento de reunies do CE solicitando-as direo
da escola, com o objetivo de tomar contato com a histria de sua existncia e
atuao; e procurar informaes sobre a participao do CE no que diz respeito
ao uso de verbas na escola, informando-se se ela recebe verbas do Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE) de mbito federal , qual o destino dado
a esses recursos, as dificuldades na sua utilizao, a existncia ou no da Unidade Executora (UEx) entidade de existncia obrigatria para recebimento do
PDDE , quem a constitui, se ela possui relaes com o CE e se tm ocorrido dificuldades no uso e prestao de contas desses recursos que o Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE) ligado ao MEC envia s escolas.
Cabe ainda se questionar: a escola possui grmio estudantil? Ele se rene
com frequncia? Como ele foi constitudo? Por iniciativa de quem? Quais as
atividades que ele realiza na escola? Como ele visto pela gesto, pelo corpo
docente e pelos alunos?
importante ainda verificar se no municpio existe o Conselho Municipal
de Educao (CME) e se naquela escola em que se est estagiando h membros desse conselho. Caso haja, necessrio identificar se ele traz para a escola informaes sobre temas discutidos no CME e os possveis desdobramentos
ou impactos para a escola. Verificar tambm se h questes que vinculam a
escola ao CME por alguma razo: se h alguma demanda da escola para o
CME; se h determinaes que o CME deliberou gerando alteraes naquela
unidade escolar; enfim, quaisquer aspectos a partir dos quais se possa estabelecer relaes entre a escola e o CME.
Tanto o CME quanto o CE representam uma reao s velhas tradies
centralistas e autoritrias que, por tanto tempo, estiveram presentes e dominaram majoritariamente as escolas. Lembramos com Miguel Arroyo que, na escola
atual, o embate est colocado na reao dos coletivos populares aos velhos
rituais segregadores de seus filhos e filhas: reprovao, defasagem, classificao e enturmao seletivas (ARROYO, 2008, p. 52).
Ao tratarmos de participao e seu correlato, a autonomia, uma vez que
uma no pode existir sem a outra, propomos um retorno ao perodo compreendido entre o final dos anos 1970 e incio da dcada de 1980. Naquele momento,
as mudanas pelas quais o Estado passava nos permitem afirmar que uma
68
onda de preceitos empresariais se avolumava e ganhava fora no interior das
instituies sociais. Um de seus mais importantes desdobramentos foi a participao decretada, ou seja, aquela que antes era uma bandeira dos movimentos
sociais agora passaria a ser uma obrigao, uma determinao, uma ordem
emanada do Estado a todas as instituies e, por conseguinte, aos indivduos
dentro delas.
Com Calazans, Garcia & Kuenzer lembramos esse movimento:
No final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, o sistema federal de educao tenta, atravs de planos e projetos, introduzir formas para liberalizar
a gesto do processo educativo e mudanas nos procedimentos do planejamento educacional. Junto a estas inovaes introduzidas, diga-se, em parte
para atender s crticas da sociedade civil, novo modismo incorporado, sem
dvida, como mais uma frmula que rotula os pacotes importados inerentes
aos emprstimos internacionais: o planejamento participativo (CALAZANS,
GARCIA & KUENZER, 1990, p. 21-22).
Tambm destacamos que o conjunto de saberes que est em jogo, quando

se trata de tomada de decises, efetivando uma dada participao, no aquele de que dispe a populao, em geral, e a comunidade atendida pela escola,
em particular. Eis a o problema inicial:
Quem detm o saber especfico [saberes tcnicos em Educao], geralmente no dispe de mecanismos de conhecimento da realidade concreta.
Por outro lado, a populao, que vive os problemas no seu cotidiano e os
identifica com clareza, no possui conhecimento especfico que lhe permita
transformar a situao em que vive, geralmente no ultrapassando as suas
propostas o nvel do senso comum [...]. Superar esse impasse, mais do que
um problema metodolgico, uma questo poltica (KUENZER, 1990, p. 62).
Tema escolhido para o estgio

necessrio identificar o tema escolhido entre os trs disponveis no subitem 3.3.1, nesta seo, e esclarecer as razes da escolha, desenvolvendo
o Relatrio Final de Estgio com base nesse tema escolhido. Evidentemente,
essa escolha delimitar a coleta de informaes no estgio, indicando aspectos
mais importantes, enquanto outros sero deixados de lado. Trata-se de selecionar
entre o que se observa, coleta e registra na escola aquilo que atende a necessidade de reflexo sobre aquele tema escolhido.
Reforamos que obrigatrio, no Relatrio Final de Estgio, apresentar
como ttulo o tema escolhido, que deve ser reescrito de tal forma que o estagirio d a ele sua prpria feio, devendo apresentar fundamentao terica, ou
seja, os textos que representam reflexes em torno desse tema devem conter
69
fundamentos tericos explcitos. Para realizar a fundamentao terica, necessrio apontar quais os textos que do suporte reflexo que se apresenta,
indicando o autor, a data da publicao e, quando for o caso de transcrio de
trechos do texto estudado, tambm a pgina da qual se extraiu o fragmento.
Os relatrios que apresentarem transcries sem informar a fonte, conforme explicitado anteriormente, sero rejeitados. Caso haja tempo suficiente para
que o aluno o refaa, ser permitido novo envio para anlise da tutoria e da
superviso. Caso no sejam resolvidos os problemas relacionados s fontes, indicados pela tutoria ou superviso, o aluno ser reprovado no estgio. Tambm
esclarecemos que textos obtidos em sites devem ser submetidos previamente
para anlise da tutoria e superviso antes de ser incorporados ao Relatrio
Final de Estgio.
3.3.4 O relatrio de estgio de gesto escolar

Abaixo apresentamos um roteiro para elaborao do relatrio de estgio
em gesto escolar, o qual dever ser seguido obrigatoriamente e submetido
tutoria e homologao do supervisor de estgio do curso.
Elaborao do Relatrio Final
Capa
Pgina de rosto
Pgina de dedicatria
Pgina de agradecimento
Resumo
Relao de tabelas, grficos e quadros
Sumrio
A capa deve conter as seguintes informaes:
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)
Curso de Pedagogia a distncia UAB
Professor responsvel: Prof. Dr. Flvio Caetano da Silva
70
I. Introduo
Escolha do local de estgio: justificativa
Objetivos e tema escolhido
Metodologia (procedimentos)
II. Desenvolvimento
Fundamentaes tericas
Relatos e anlise da prtica de estgio baseada em fundamentao
terica
III. Consideraes finais: propostas e encaminhamentos
IV. Bibliografia
Anexos: documentos prontos, de autoria de outros (Exemplo: Projeto
Poltico Pedaggico, croquis, etc.)
Apndices: documentos de autoria prpria, pessoal (Exemplo: Dirio de
Campo)

Realizar o Estgio Supervisionado em Gesto Escolar uma tarefa de extrema importncia para a formao tanto do(a) professor(a) quanto do(a) gestor
(a). Nele so abordados os principais temas que envolvem o cotidiano da escola
pblica, em destaque: participao, autonomia, democracia, qualidade, transformao social e emancipao dos sujeitos.
Aps alguns anos de trabalho docente, o(a) professor(a) poder disputar
o cargo de coordenao pedaggica nas redes em que ele(a) figura, bem como
o de gesto escolar. O princpio que aqui se consolida o de que para dirigir o
trabalho pedaggico preciso ser primeiro professor(a). Assim, espera-se que
o(a) gestor(a), ao lidar com professores(as) e suas necessidades, angstias e
desejos, tenha plena conscincia de que deve envidar esforos para conquistar
as melhores condies de trabalho para o corpo docente, o corpo administrativo
e o corpo discente.
No h qualidade no trabalho docente sem qualidade no trabalho da gesto
educacional. Este um preceito que, se tomado a srio pelos educadores em
71
geral, transformar a escola em um espao de lutas pelas melhores condies

de vida e trabalho, com vistas a um processo pedaggico de profundidade, significativo e politicamente comprometido com a emancipao de sujeitos e com
a transformao social.
Para finalizar, o trabalho com qualidade do gestor escolar envolve a comunidade no compromisso de se fazer uma escola que ultrapasse os limites esperados por todos. No apenas nos ndices de avaliao, como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), que o MEC produz a partir das avaliaes
do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), mas na performance diria
e contnua de um coletivo de educadores que esto comprometidos entre si, com
os alunos e com seus familiares.
Cabe gesto escolar desenhar esse quadro e a partir dele colher os frutos para uma escola que faa diferena na vida de seus atores.

Indicamos tambm a leitura de alguns textos no referenciados:
OLIVEIRA, C. A municipalizao do ensino brasileiro. In: OLIVEIRA, C. et al. Municipalizao do Ensino no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 1999. p. 11-36.
OLIVEIRA, D. A. Gesto Democrtica da Educao. Desafios contemporneos. Petrpolis: Vozes, 1997.
______. Educao Bsica: gesto do trabalho e da pobreza. Petrpolis: Vozes, 2000.
OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. (Orgs.). Organizao do ensino no Brasil: nveis e modalidade na Constituio Federal e na LDB. So Paulo: Xam, 2002. v. 2. (Coleo
legislao e poltica educacional).
OLIVEIRA, R. P.; ARAUJO, G. C. Qualidade do ensino: uma nova dimenso da luta
pelo direito educao. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 28, jan./abr.
2005.
Nesse texto, destacamos, sobretudo, o primeiro captulo, no qual a professora Lcia Bruno faz interessante anlise da escola nos novos tempos de
capitalismo global e das demandas sobre a gesto escolar.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Organizao e Traduo de Roberto Machado. Rio
de Janeiro: Edies Graal, 1998.
Nele o escritor francs reflete sobre o processo de institucionalizao do

sujeito, permitindo-nos realizar profundas reflexes sobre o trabalho escolar.
72
3.5.1 Saiba mais

Diversos estudos podem ser feitos para que possamos compreender as
bases do estgio em gesto. Entre eles est:
OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. Ensino Fundamental. In: ______. (Orgs.). Organizao do
ensino no Brasil: nveis e modalidade na Constituio Federal e na LDB. So Paulo:
Xam, 2002. v. 2. (Coleo legislao e poltica educacional).
Tambm sobre as questes do financiamento que o estagirio encontrar

na escola, pode ser estudado o seguinte texto:
PINTO, J. M. R. O financiamento da educao no governo Lula: rupturas e permanncias. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, v. 25, n. 2, p. 323-340,
maio/ago. 2009.

ROSAR, M. F. F. A dialtica entre a concepo e a prtica da gesto democrtica no
mbito da educao bsica no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 69,
dez. 1999.
VIEIRA, S. L. Poltica(s) e Gesto da Educao Bsica: revisitando conceitos simples.
Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, v. 23, n. 1, p. 53-69, jan./
abr. 2007.
______. Educao Bsica: poltica e gesto da escola. Braslia: Lber Livro Editora,
2009. (Srie Formar).
YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educao & Sociedade, Campinas, v. 28,
n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007.
Filme sugerido:
Um adorvel professor. Direo de Stephen Herek. EUA: Buena Vista Picture, 1995.
1 DVD (140 min). Drama. Ttulo Original: Mr. Hollands Opus.
Filme norte-americano que, embora trate das vicissitudes da vida do professor, tem sempre a gesto escolar presente como pano de fundo no roteiro.
73
3.6 Referncias
B. C.; GARCIA, T. O. (Orgs.). Polticas Educacionais e organizao do Trabalho na escola. So Paulo: Xam, 2008. p. 39-56.
BOURDIEU, P. As categorias do juzo professoral. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A.
(Orgs.). Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes, 1998a. p. 185-216.
______. A economia das trocas lingusticas: O que falar quer dizer. 2. ed. So Paulo:
Edusp, 1998b. (Coleo Clssicos, n. 4).
ensino. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT05-3315-Int.pd>. Acesso em: 19 jul. 2009.
FAZENDA, I. C. A. et al. A prtica do ensino e o estgio supervisionado. 10. ed. Campinas:
Papirus, 2004. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
FERREIRA, N. S. C. Gesto democrtica na formao do profissional da Educao: A
imprescindibilidade de uma concepo. In: ______. (Org.). Polticas Pblicas e Gesto
da Educao: polmicas, fundamentos e anlises. Braslia: Lber Livro Editora, 2006.
p. 157-176.
educacionais brasileiras. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, v. 25,
n. 2, p. 233-243, maio/ago. 2009.
Foucault, M. Vigiar e Punir : Nascimento da priso. 13. ed. Traduo de Raquel Ramalhete. Petrpolis: Vozes, 1996.
______. A Ordem do Discurso: Aula inaugural no Collge de France pronunciada em 02
de dezembro de 1970. 4. ed. So Paulo: Loyola, 1998.
______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. Traduo de
Salma Tannus Muchail. 8. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002. (Coleo Tpicos).
GANDIN, D. Planejamento Como Prtica Educativa. 15. ed. So Paulo: Loyola, 2005.
KUENZER, A. Z. Poltica educacional e planejamento no Brasil: os descaminhos da transio. In: CALAZANS, M. J.; GARCIA, W.; KUENZER, A. Z. Planejamento e educao no
Brasil. So Paulo: Cortez, 1990. p. 55-89.
LIMA, L. C. A escola como organizao educativa. So Paulo: Cortez, 2001.
PARO, V. H. Administrao Escolar: introduo crtica. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1996.
RISCAL, S. A. Gesto democrtica no cotidiano escolar. So Carlos: EdUFSCar, 2009.
(Coleo UAB-UFSCar).
SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Traduo de Beatriz Affonso Neves.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
SILVA, F. C. Educao para saber ouvir: sinais de mudana no horizonte. In: PIERSON, A.
74
H. C.; SOUZA, M. H. O. (Orgs.). Formao de professores na UFSCar : concepo, implantao e gesto de projetos pedaggicos das licenciaturas. So Carlos: EdUFSCar, 2010.
Sobre OS AutorES
Flvio Caetano da Silva

Graduado em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), mestre em Educao pela mesma universidade e doutor tambm em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
(FE-USP). professor adjunto do Departamento de Educao (DEd) da UFSCar, campus So Carlos, com pesquisas na rea de Gesto e Polticas Pblicas
em educao, com nfase no Financiamento da Educao.
Maria Ceclia Luiz

Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela UFSCar, campus So Carlos, mestre em Educao tambm pela UFSCar e doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Araraquara. Atualmente professora adjunta da UFSCar, vinculada ao Departamento de
Educao e ao Programa de Ps-Graduao em Educao, atuando na linha de
pesquisa Educao, Cultura e Subjetividade. Participa do Grupo de Estudos sobre
Polticas e Gesto da Educao (GEPGE), com pesquisas na rea.
75
Este livro foi impresso pelo Departamento de Produo Grfica - UFSCar.

Estagio Sup em Adm Escolar

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Gesto da Educao Bsica

desafios, possibilidades e limites

Secretria de Educao a Distncia - SEaD

Flvio Caetano da Silva

Gesto da Educao Bsica

2012, Flvio Caetano da Silva e Maria Ceclia Luiz

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar

Silva, Flvio Caetano da.

1.3 Compreendendo a ao de educadores no interior

1.3.1 Para alm da diviso teoria-prtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

So Carlos, primavera de 2010.

1.1 Primeiras palavras

1.2 Problematizando o tema

A reforma do Estado, tratada e gestada nos anos 80 do sculo XX, coincide

Por essas razes, acreditamos que os defensores da nova face do capital,

Essa transferncia fere princpios de um Estado que se quer como respon-

svel pela garantia de direitos civis, polticos e sociais, pois no a qualquer

preo que se faz com que a populao, de forma desorganizada, de maneira

1.3 Compreendendo a ao de educadores no interior da escola

1.3.1 Para alm da diviso teoria-prtica

A diviso teoria-prtica participa das aes pedaggicas envolvendo a

Assim como Velzquez, pintamos um quadro sobre a realidade na qual

se movem, mas no escapam.

Uma forma de excluso do outro atribuir-lhe importncia naquilo que

importante questionar o interesse que os agentes podem ter em fazer o que

A oposio teoria-prtica tem profundas razes nas formas de trabalho no

O que representa interesse no interior de um determinado campo pode ser

padres morais e nas categorias polticas implicaram na perda da sabedoria

De sorte que, ao agir no interior de um campo no qual dada ao possvel

A sociedade tecnologizada, ou seja, a civilizao, a humanidade, passa

nova forma de humanidade est em gestao. Nela, a urgncia com que as

coisas so feitas, somada s dificuldades de pensar sobre o que fazemos, est

1.4 Consideraes finais

1.5 Estudos complementares

1.5.2 Outras referncias

LAFER, C. A Quebra entre o Passado e o Futuro. In: ARENDT, H. Entre o passado e o

2.1 Primeiras palavras

2.2 Modelos organizacionais na escola pblica

Ao tratar de modelos nacionais, estaduais e municipais de organizao

2.3 Cultura organizacional em escolas pblicas e concepes de

No entanto, bom lembrar, como prope Garcia (1998), que as reformas

Podemos dizer que a municipalizao induzida pelo Fundef, durante os

Evidentemente, ajustes tero que ser implementados a partir dessa lgica.

2.3.1 Escola e cultura: as interfaces provveis

prprias fronteiras fsicas esto permanentemente em mudana. Sendo assim,

seja a forma de compreender por que a escola se organiza. So os mecanismos

que fazem funcionar a estrutura e do sentidos s relaes. Portanto, para que

2.3.2 Escola pblica: universo particular de relaes entre sujeitos

As relaes entre os agentes da escola so constitudas e constituidoras

Ao estudarmos autores que analisaram diferentes aspectos no interior das

2.3.3 Modelos oriundos da prtica pressupostos

e atos administrativos, ao mesmo tempo em que se mostra, se oculta. Lima

Compreender o funcionamento da escola sugere que o excessivo nmero

Ainda segundo Lima, h dois modelos de organizao da escola em

de empresas: Relaes Humanas, Neoclssica, Administrao por Objetivos

2.3.4 Imitao/superao/inveno idiossincrasias escolares

Ainda assim, vamos forjando uma nova forma de fazer a educao e a

lar, a prpria educao, de sorte que no mais se divida em gesto da escola

e gesto do conhecimento, pois, ao faz-lo, admitimos a ciso e a disputa entre

As atuais tendncias de gerencialismo na educao, voltadas para a lgica

No Brasil, somente se verificou duas leis gerais da educao: a 4024/61