Você está na página 1de 48

RESUMO: O presente texto procura melhor esclarecer e orientar as pessoas que se

encontram envolvidas com portadores de Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade:


familiares, profissionais da educao, entre outros. O Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH) um problema srio na escola e traz dificuldades no processo ensinoaprendizagem, sendo hoje em dia, um dos estudos mais debatidos pelos pesquisadores. O artigo
uma reflexo, ao mesmo tempo em que traz informaes sobre o que vem a ser o TDAH e as suas
classificaes, identificando os fatores causadores e os efeitos que podem causar no processo
ensino-aprendizagem. Com o desconhecimento da famlia e dos profissionais da educao, as
crianas apresentam dificuldades na convivncia em sala de aula e baixo rendimento na
aprendizagem. O objetivo beneficiar as famlias e os profissionais da educao, principalmente a
vida das crianas hiperativas. PALAVRAS-CHAVE: hiperatividade; criana; famlia; escola;
aprendizagem

. preciso reorganizar a educao da criana conforme as literaturas, diante de


uma criana com dficit de ateno e hiperatividade necessrio que seja adotada uma
criteriosa avaliao multiprofissional, procurando atender todas as circunstncias que a cercam, tanto
familiar, escolar e social, pois dessa forma estaro colaborando para melhor compreenso de seu
comportamento no meio em que vive. Constatei que esta pesquisa de extrema importncia.
Constitui-se em um dos possveis caminhos para o conhecimento sobre o TDAH, que est associado
s dificuldades de convivncia na sala de aula e o baixo rendimento no ensino-aprendizagem das
crianas portadoras de algum tipo de transtorno. necessrio e urgente capacitar os profissionais da
educao para o conhecimento de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, tendo em vista
que eles so os primeiros a perceber as dificuldades da criana em funo do TDAH, e segurar essa
criana em sala de aula. E alm disso, a importncia tambm da incluso em sala, porque h a
necessidade, at por uma questo social. Portanto, de extrema importncia pais e profissionais da
educao estarem sempre atualizados sobre o assunto, assim podero ajudar a criana, buscando
subsdios para a soluo das dificuldades de comportamento e ensino-aprendizagem. Hoje, os
profissionais da educao devem apresentar-se como um elemento ativo, capacitado nas
informaes para compartilhar conhecimentos especficos e gerais para um melhor resultado do
ensino x aprendizagem. A interao professor x professor, professor x famlia no deve ser apenas
conteudistas e, sim, uma comunicao efetiva entre famlia, escola e aluno. neste tringulo que
deve haver um elo de cumplicidade mtua entre os profissionais da educao, para que de alguma
forma possa detectar, administrar e resolver os problemas da aprendizagem, assim como os conflitos,
a disciplina e o desenvolvimento das habilidades da criana com Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade. importante tambm ressaltar que a convivncia de uma crian- a portadora de
algum tipo de transtorno torna-se difcil, medida que seus familiares, profissionais da educao e
outros desconhecem os fatores causadores e os efeitos que implicam na alterao de seu
comportamento, pois sabendo trabalhar com a criana portadora de TDAH, ela no ter tantos
problemas quanto ao rendimento da aprendizagem e nas rela- es interpessoais. E foi a partir dos
conhecimentos adquiridos nas literaturas que cheguei concluso de que as dificuldades na
convivncia na sala de aula 26 Revista da Faculdade de Educao Ano V n 7/8 (Jan./Dez. 2007) e
baixo rendimento na aprendizagem por no estarem, as escolas e as famlias, preparadas. Pois,

dificuldades de comportamento e de aprendizagem podem ser conseqncias da hiperatividade, que


vem sendo um caso preocupante na escola pblica. Pois, enquanto houver problemas como a falta
de conhecimento da famlia, dos educadores e da sociedade em si e uma populao no
conhecedora do assunto e sensibilizada para mudana de novos tratamentos, novas tcnicas e novas
metodologias, a falta de uma sala especial e com menos alunos na sala, a doena ser mais
agravante. Visto que, o fracasso escolar no est associado s desordens neurolgicas, mas na
maioria das vezes, o ambiente familiar tem grande participao nesse fracasso, podendo ser falta de
ateno e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento
intelectual. E a escola e o meio social tambm tm a sua responsabilidade no que se refere ao
fracasso escolar. Todos os profissionais da educao devem saber que portadores de TDAH no so
alunos diferentes, pois os bons profissionais da educa- o devem ser bons para todos ou tentar, na
medida do possvel, serem flexveis, ter um bom modo de observar e repensar seu trabalho.
Referncias Bibliogrficas ANDRADE, E. R. de. Indisciplinado ou hiperativo? Nova Escola, So Paulo,
n. 132, maio, 2000. p. 30-32. ARMSTRONG, T. Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade.
ABDA. Maro, 2003. Disponvel em: . Acesso em: 20 de agosto, 2005. ASSOCIAO BRASILEIRA
do DFICIT de ATENO - ABDA, Hiperatividade: Pra quieto, menino! Revista: PRO TEST 40.
Setembro, 2005. ASSOCIAO BRASILEIRA do DFICIT de ATENO - ABDA, Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade, 2005. Disponvel em: . Acesso em: 20 de agosto, 2005.
BARKLEY, R. A. Transtorno de Dficit de Ateno Hiperatividade. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
BENCZIK, E. B. P. Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Atualizao Diagnstica e
Teraputica, um guia de orientao para profissionais. 2. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
CYPEL, S. A criana com Dficit de Ateno e hiperatividade.Atualizao para pais e professores e
profissionais da sade. 2. ed. So Paulo: Editora Lemos, 2003. FURTADO, A. Uma dificuldade de
aprendizagem quase desconhecida e/ou mal interpretada. A hiperatividade. Junho, 2003. Disponvel
em: Acesso em: 10 de setembro, 2004. 27 Ano V n 7/8 (Jan./Dez. 2007) Revista da Faculdade de
Educao GENTILE. P. Indisciplinado ou Hiperativo? In: Nova Escola. So Paulo. Ano XV n 122,
maio, 2000, Editora Abril. GOLDSTEIN, S; GOLDSTEIN, M. Hiperatividade: como Desenvolver a
Capacidade de Ateno da Criana. So Paulo: Papirus, 2004. MATTOS, P. No Mundo da Lua. 4. ed.
So Paulo: Editora Lemos, 2005. ROBERTSON, D. N. Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade. So Paulo: Artes Mdicas, 1987. ROHDE, L. A; BENCZIK E. B. P. Transtorno de

Dficit de Ateno Hiperatividade. O que ? Como ajudar? So Paulo: Artes Mdicas, 1999. ROHDE,
L. A; MATTOS, P. Princpios e prticas em TDAH. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.
SCHWARTZMAN, J. S. Transtorno de Dficit de Ateno. So Paulo: Mackenzie, 2001. SOUZA, J. C.
Interdisciplinaridade em sade mental. Campo Grande: UCDB, 2000

INTRODUAO
Este trabalho busca preencher uma lacuna na investigao cientifica e trazer
contribuio no campo do diagnostico do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. Pois,
segundo Schuwartzman (2003), os poucos profissionais habilitados ou entendidos a ponto de
participarem dos congressos pelo mundo que discutem o tema e os tratamentos particulares,
psiquitricos e psicolgicos mais especializados so, ainda, inacessveis a grande parte da populao.
A doutrina freudiana nos ensina que as experincias da primeira infncia nos indicam o
caminho da autoestima bem como da percepo de nos mesmos em relao aos outros. Os primeiros
anos so fundamentais para prosseguirmos seguro na vida. Ha momentos que o compasso na
aprendizagem aparece de forma conturbada ou distorcida, tumultuando o comportamento infantil e
pode ser confundido com patologias.
Reid (1996) afirma que o ambiente e para a criana o campo em que se processara

e se aperfeioar seu potencial, propiciando desse modo condies para a transformao das
capacidades em habilidades. Todo desenvolvimento e possvel graas ao ambiente fsico. Fisiolgico
e psicolgico, alem do externo (tudo o que faz parte da realidade objetiva).
Segundo Dias (1993), se pensarmos na atuao dos pais e professores, identificar
uma verdade simples e de alta relevncia: o processo educacional e responsvel por uma parte
considervel da forma que cada pessoa dar a sua vida, visto que, na prtica, o desenvolvimento est,
na sua maior parte, nas mos daqueles que servem de referenciais para a vida da criana. Para os
pais e professores no basta ensinar, e precise que vivam as verdades que ensinam, para que as
crianas comprovem no s a validade do ensinamento, mas para que vejam tambm o valor
pratico do que esta aprendendo. A informao, certamente dificultara o aproveitamento mais
abrangente do que se aprende.
A educao familiar e a escola com sua educao formal, acadmica podem estimular
o amadurecimento da criana, como podem tambm, bloque-lo. Pois, , a escola interpreta como
indisciplina aquilo que na realidade significa expresso, necessidade de comunicar-se, de construir
sua liderana, tentando conviver em grupo. Por isso, a necessidade de trabalhos que contribuam com a
aprendizagem do hiperativo.

Para Zabala (1998 p. 224), a aprendizagem e dinmica e requer do aprendiz


exercitaro do compreendido para que se processe a modificao do comportamento como
resultante da incorporao de novas experincias que, por sua vez cria condies favorveis de
evoluo.
Grande parte das crianas hiperativas, de acordo com Weiss (1992), tem
dificuldades para estudar e no para aprender. As dificuldades seriam reduzidas ou
desaparecero se ensinssemos a criana a estudar. Melhorar a motivao e criar condies
favorveis aceitao dos desafios a aprendizagens mais complexas, sem duvida pode abrir o

caminho para a criana comear a perceber sua relao com o estudo, com uma possibilidade,
sem estabelecer mecanismos de resistncia ou atropelar suas motivaes e interesses.
Goldstein e Goldstein (1994) acreditam que a criana hiperativa tem uma relao
muito forte com o ambiente, assim, tarefas sedentrias que no chamam a sua ateno agravam a
agitao. Se no entendermos a hiperatividade como um distrbio de interao, dificilmente
encontraremos os meios de evitar suas conseqncias).
Dessa maneira, e certo que as crianas merecem pacincia, criatividade, precisam
de cuidados certos, em especial em sala de aula, para que consiga desenvolver a aprendizagem
e e acreditar em sua capacidade de aprender. Se no o conseguir, poder isolar-se ou passar a
ter problemas com a concentrao da ateno. Outras podero assumir um comportamento
oposicionista de desafio e desestruturar o grupo em que estiver. Devido a isso, este trabalho
mostra formas alternativas de ver a criana e atender suas necessidades.
Para caracterizar um quadro de hiperatividade, segundo Pain (1985), e necessrio um
diagnstico rigoroso, com comportamentos constantes de agitao e distrao por motivos
diversificados, dificuldade de ficar sentada por tempo prolongado ou para aguardar sua vez no
grupo.no acaba as tarefas, fala demais, prejudica e interrompe os outros e tem problemas para
escutar o que lhe dizem.
No se deve confundir com caractersticas nas crianas de seis anos, por exemplo,
que passa por um perodo de transio normal do desenvolvimento emocional. As dificuldades
de interao social so claras e notrias; so agressivas, tem baixa popularidade, no mantm
amizade. Tem sido sugerido, ainda segundo Pain (op. cit.), que a criana hiperativa precisa
apresentar ou desenvolver, no mnimo, trs habilidades bem-sucedidas socialmente: participar de
jogos com regras, fazer solicitaes verbais adequadas e a capacidade de elogiar os outros. Outro
campo tambm necessrio de investigar se da ao espao fsico onde se realiza o trabalho, mas
especialmente ao espao epistemolgico.

Prope-se, portanto, uma viso nica de aprendizagem do sujeito para um novo


desenvolvimento das suas potencialidades efetivamente na vivencia de atividades voltadas para a
ao preventiva institucional e familiar, adotando uma postura alternativa de melhora do
processo ensino-aprendizagem do hiperativo. Pois, o exerccio na rea educativa, como refere
Vygotsky (1979), permeara todo processo epistemolgico problemtico e suas variantes
psicopedaggicas que desguam na construo do EU cognocente, na fronteira entre o igual e o
diferente.
Vale ressaltar, citando Baker (1996), que a abordagem de uma escola, professor,
criana em particular, desobstruir na nossa sociedade uma postura de fracasso escolar e lanar
novos rumos para uma analise mais cuidadosa dos fatores que podem intervir no processo
aprendizagem e no processo de ensino, construindo uma postura multidisciplinar em
confronto com a realidade em mudana constante, elucidando confuses tericas e praticas no
diagnostico e teraputica de crianas hiperativas, desmistificando o fracasso no sucesso da
aprendizagem.
Acredita-se, tambm, que o fracasso escolar dos hiperativos deve-se a falta de
motivao, a instruo inadequada, desvantagens culturais, sociais, econmicas, legitimao de
rtulos, pouca pesquisa na rea e reduo do impacto poltico nas esferas sociais do pas. A
acumulao de frustraes, de ansiedades, de agresses, de depresses e de insucessos e atividade
por um sistema escolar que insiste na maturao precoce.
Assim, a verdadeira escola deve nortear-se pelo sentimento, maturidade estrutural
com pr-aptides para aprendizagem escolar, amor, segurana, apoio da famlia, confiana,
encorajamento e sucesso insubstituveis a personalidade da criana e um ser com uma historia
dentro de outra historia, e para isso o professor deve munir-se de meios que permitam observ-la
no seu prprio ambiente.
Mclaren (1977) afirma em seus estudos que a criana hiperativa corre o risco de se

tornar um adulto desajustado, desmotivado, desempregado, rebelde, aptico, no identificado,


etc., independentemente de no seio emergirem valores, como: Einstein (s aos 4 anos comea a
falar e s aos sete inicia a leitura), Newton (considerado aluno de fracos sucessos), Beethoven (o
professor de musica chegou a dizer-lhe que como compositor no havia hiptese), Abraham
Lincoln (desprovido da carreira militar), Winston Churchill (repelente na escola primaria),
Thomas Edison (seus professores consideravam-no estpido para aprender o que quer que fosse),
Walt Disney (seu editor chegou a confessar que ele no tinha boas idias), etc. Quantos desses
valores humanos continuaro a se perder se no forem modificadas a funo da escola e a
problemtica do insucesso escolar?
Dessa maneira, por meio de referenciais tericos, ser discutidos o papel da
psicopedagogia e suas contribuies na viso social do hiperativo.
A metodologia utilizada foi qualitativa de carter exploratrio, descritivo e
analtico. Assim, este trabalho foi organizado em quatro partes. A primeira parte traz uma
introduo ao assunto, onde se delineiam os procedimentos metodolgicos e os objetivos da
pesquisa. Seguindo-se, na segunda parte, a argumentao terica sobre a hiperatividade, historia,
conceitos, causas, diagnosticam e tratamento, para, finalmente, na terceira parte e quarta
partes, discorrer sobre a psicopedagogia, discusso e propostas psicopedaggicas para atender
ao hiperativo.

1. HIPERATIVIDADE
A palavra hiperatividade vem do grego hiper+atividade que quer dizer atividade
excessiva e considerado um distrbio da interao.No incio do sculo XX, o distrbio tinha
vrias denominaes como: Disfuno cerebral mnima, Hipercinesia, Hipercinece e o nome
que mais tempo durou foi Hiperatividade.
Porm na dcada de 80, novamente ocorreu outra mudana, assim passou a ser
chamado de Distrbio de dficit de ateno (DDA) ou distrbio de dficit de ateno com
hiperatividade. Atualmente definida pela Associao Americana de Psiquiatria como

Transtorno de Dficit de Ateno Hiperatividade (DAR) classificada no subgrupo dos


distrbios mentais com origem na infncia ou adolescncia.
Para a medicina hiperatividade denominada de desordem do dficit de ateno,
que pode afetar crianas, adolescentes e at mesmo adultos.
Embora o problema afeta a todos, e mais comum no sexo masculino, os sintomas
variam de brandos graves e podem gerar problemas como: linguagem, memria e habilidade
motoras. A criana hiperativa tem uma inteligncia normal ou acima da mdia, o problema
est no aprendizado e no comportamento, essas crianas so verdadeiros desafios para, seus
pais, professores devido desateno agitao, ativismo, impulsividade, instabilidade
emocional que afetam a interao da mesma no meio onde vive: casa e escola. De modo geral
o relacionamento desta criana pode levar ao estresse a famlia, os professores ou a si mesma.
Porque ela se torna incapaz de controlar-se, pois o problema tem origem no crebro, onde
envolvem os neurotransmissores, assim o sinal que chega transmitido sem antes passar por
qualquer espcie de estabilizador de ondas cerebrais. O crebro no tem capacidade de
fechar-se em nvel algum, isto pode surgir quando uma ou algumas pequenas reas do crebro
sofrem algum tipo de danos como: leses cerebrais, epilepsia, medicamentos, dietas,
envenenamento p chumbo e hereditariedade. Braga nos coloca que:
"Existem ainda mais questes incorretas ou apenas parcialmente esclarecidas no que diz respeito a
hiperatividade infantil, principalmente a questo de se estabelecer precisamente o que deve ou no
ser considerado patolgico no que se refere ao comportamento hiperativo, considerando o contexto
psicossocial em que o indivduo est inserido" (1998, p.17).

1.1 Classificao da hiperatividade


Portanto para melhor estudar e compreender a hiperatividade infantil divide-se de
acordo com a etiopatogenia do comportamento: Hiperatividade Verdadeira, Situacional e
Reacional, assim saberemos as causas de cada distrbios facilitando o como lidar com a
criana.

1.1.1 Hiperatividade Verdadeira

Transtorno do Dficit de Ateno (TDAH), o indivduo herda geneticamente e os


sintomas na maioria das vezes esto presente s desde o nascimento, por isso deve ser
observado por: mdicos, psiclogos, professores ou pais.Porque na maioria casos se
necessitam o uso de medicamentos por um perodo de tempo para controlar os impulsos desta
criana.

1.1.2 Hiperatividade Situacional


Desencadeada por algum agente txico-alimentar ou p alguma patologia.Nesse
caso o comportamento hiperativo aparece em determinado momento na vida da criana.Desta
forma se for tratada a doena de base ou diminuda a ingesto do txico, o comportamento
lperativo apresentar melhoras significativas.

1.1.3 Hiperatividade Reacional


o resultado de um transtorno tanto de ordem psicoafetiva, quanto
psicoeducativa. Dificuldades emocionais e afetivas no grupo.

1.1.3.1 Problema psicoafetivo


Gera inquietao nas crianas e evoluem seus comportamentos e est mais ligada
a favela, isto , a lperatividade causa o distrbio da aprendizagem.

1.1.3.2 Problema psicoeducacional


Desencadeiam o isolamento com baixo nvel social, sendo associado famlia e a
escola, nesse caso o distrbio da aprendizagem pode ser um dos causadores da hiperatividade.
Quando familiar e escolar, pode-se dividir de acordo com os fatores
desencadeantes em: problemas psicoafetivos, que esto mais ligado famlia com problemas

conjugais. Onde a hiperatividade causa os distrbios na aprendizagem, problemas


psicoeducaconais, que desencadeia o isolamento com baixo nvel social sendo associada a
problema na famlia e escola. Onde aprendizagem pode ser um dos causadores da
hiperatividade. Para Braga,

"Vale lembrar que muitas crianas rotuladas como TDAH tem, na verdade,
problemas de ateno como conseqncia de suas dificuldades de aprendizagem primrias"
(1998, p.50).

1.2 As principais causas da hiperatividade

As principais causas da hiperatividade foram analisadas inicialmente por causas


como: leses cerebrais, epilepsia, medicamentos, dieta, envenenamento por chumbo e
hereditariedade.

1.2.1 Traumas durante a gravidez ou parto (Leses cerebrais)


Nas dcadas de 60 e 70 era justificada a hiperatividade na maioria das crianas,
por causa dos lesos ocorridos durante a gravidez ou partas. Os problemas geralmente esto
ligados ao uso de nicotina, lcool e drogas durante a gestao, isto pode afetar o feto na rea
do crebro principalmente a regio frontal-orbital.
As leses em qualquer parte do crebro podem diminuir a capacidade de
concentrao e de ateno, produzindo alteraes comportamentais semelhantes a
hiperatividade e o aumento da impulsividade. Na posio de Cypel,
"E bastante complexa a discusso das causas que estilo implicado na determinao
de desateno e hiperatividade. Como nos demais distrbios do desenvolvimento existem
tambm nessa condio toda uma multiplicidade de fatores que podero estar interferindo e
nem sempre sero os mesmos para todas as crianas" (I999, p.29).

As razes nem sempre so conhecidas, e o processo de restaurao nervosa pode

criar campos hipersensveis ao redor das reas lesadas. E quando a causa de origem
orgnica, ou seja, problema fsico no crebro a criana dever continuar o tratamento por
muitos anos.

1.2.2 Distrbios clnicos: Epilepsia


Este est associado ao estado clinico da criana, febre, as glndulas de tireide
produzem excesso de hormnio provocando nas crianas reaes hiperativas tais como:
crianas trmulas, irrequietas, com freqncias cardacas aumentadas e transpirao
excessiva. A hiperatividade a principal manifestao do hiperiodismo. Quando reduzido o
nvel de hormnio tireoidiano que proporcionar e amenizar os sintomas de hiperatividade,
ou seja, na medida que se trata a tireide o comportamento da criana volta ao normal.

1.2.3 Efeitos colaterais de medicamento

o comportamento hiperativo pode ser causado por substncias medicamentosas,


isto , o uso de alguns medicamentos usados no tratamento de epilepsia, asma e
anticonvulsivos agravam o sistema nervoso das crianas, tomando-as hiperativas, mas em
geral no h grandes alteraes. Cada criana apresenta uma reao.
Os autores apresentam alguns medicamentos como: FENOBARBITAL,
EPELIN, EFEDRINA e LEOFILINA.
Segundo Sam e Michael Goldsleim, "Para relacionar o complexo
funcionamento cerebral com hiperatividade, imaginemos um centro de ateno composta por
clulas nervosas do tronco cerebral possivelmente utilizando a Dopanina .Este centro pode
influenciar vrios pontos de retransmisso em todo o crebro, tornando-o mais ou menos
sensveis aos impulsos provenientes de outras clulas. Sob o comando desse centro, a clula

do crebro , portanto as crianas podem se tornar mais ou menos sensveis a estmulos


externos. Ela pode ser mais deliberativa ou mais impulsiva em suas aes, dependendo do
efeito o que o centro de ateno tem sobre os pontos de retransmisso " (J 998, p.64).

1.2.4 Alimentao e dieta


A reao provocada por agentes txicos, pode causar um comportamento
hiperativo. Estes alimentos podem provocar algum tipo de sensibilidade ou sndrome
denominada hiperatividade.
Corantes artificiais;
Aditivos qumicos;
Conservantes alimentares;
Resduos de agrotxicos nos alimentos; Alguns tipos de molhos;
Cereais empacotados
Salsichas e queijos;
Acar refinado;
Salicilato de sdio
Nozes.
Existem ainda vrias controvrsias sobre o uso destas substncias que possam ser
os causadores deste distrbio.

1.2.5 Chumbo
No tem valor biolgico, mas envenena o sistema energtico humano.
Pesquisas mostram que criana com excesso de chumbo no organismo tem QI
mais baixo, quer dizer, que ele altera o comportamento e o aprendizado da criana.

1.2.6 Hereditariedade
Esta relao de hiperativo a hereditariedade est claramente estabelecida com base
em pesquisas realizadas em parentes de crianas hiperativas. Agora o comportamento de uma
criana no pode ser previsto, analisado s por causa do histrico familiar, fatores que
determinaro se a criana ser hiperativa ou no. H casos de pais hiperativos terem filhos
normais e pais normais terem filhos hiperativos.
O que deve pensar que nas maiorias dos casos, quando se diz que uma doena
hereditria no verdade. Porque o que transmitido no doena em si, mais apenas a
tendncia a espalhar.

1.3 As caractersticas da hiperatividade

1.3.1 Desateno e distrao


So crianas que no conseguem prender a ateno por muito tempo em alguma
coisa e possuem dificuldades de se concentrarem em tarefas, comparadas a outras crianas.
Com essas deficincias no podem ser dadas tarefas desinteressantes, repetitivas, que ser
maior a dificuldade encontrada na sua concentrao.

1.3.2 Superexcitao e atividade excessiva


So crianas super agitadas, ativas e facilmente levadas a uma emoo excessiva.
Possuem dificuldades de controlar o corpo permanecendo sentado no mesmo lugar por muito
tempo. O seu lado emocional mais intenso e freqente que as outras crianas. Isso ocorre
independentemente das emoes que estejam sentindo: raiva, frustrao, felicidade ou
tristeza.

1.3.3 Impulsividade
As crianas hiperativas tm dificuldades de pensar antes de agir rapidamente,
ultrapassa a sua capacidade de autocontrole, resultando no comportamento inadequado e
irrefletido. Com muita freqncia voltam a persistirem no erro fazendo com que os pais e
professores redobrem a ateno com os cuidados excessivos que devem ter com crianas
hiperativas. Normalmente os problemas das crianas originam da incompetncia,
inconsistncia ou inabilidade e no da desobedincia.

1.3.4 Dificuldades com frustraes


As crianas com hiperatividade tm dificuldade de trabalharem com atividades de
longo prazo, por que a todo o momento precisa receber elogios para levantar sua auto-estima.
Este o motivo pelo qual elas preferem atividades de curto prazo: no tem pacincia de
esperar aguardar deixa para mais tarde, para outra hora ou dia.
Segundo Sam e Michael Goldsteim, "A criana deficiente em uma, duas ou
quatro dessas habilidades est comprometido de forma significativa na sua capacidade para
ser bem sucedido ao lidar com a realidade. Algumas crianas podem ser fracas em apenas
uma ou duas dessas habilidades e no ser em outras? Certamente. As crianas hiperativas,
entretanto, geralmente so' frgeis em todo o quatro" (1998, p.25).

1.4 Sintomas da criana hiperativa


difcil diagnosticar este distrbio antes de constatar se a criana apresenta seis
tipos de sintomas por pelo menos seis meses e se eles persistem em vrios ambientes: casa e
escola, e que geralmente aparecem no mximo, at os sete anos de idade.

1.4.1 Sintomas

-Sente dificuldades de ficar no nico lugar, mesmo por curto perodo de tempo;
- Tem dificuldade de esperar a sua vez;
-Tem dificuldade de concentrao;
-Fica facilmente superemotivo;
-Grita sempre e muito alto;
-Sempre age sem pensar;
-Fica facilmente frustrado;
-Tem dificuldades em controlar suas emoes;
- excessivamente ativa;
-Sempre deixa as tarefas sem terminar;
-Parece muito desorganizado;
-Requer maior dedicao do professor em relao aos problemas escolares, sociais
ou emocionais.

1.5 Conseqncia da hiperatividade

As crianas hiperativas quando no tratadas adequadamente podem desenvolver


problemas sociais e comportamentais.

1.5.1 As possveis conseqncias


-Diminuio da auto-estima;
-Depresso;
-Ansiedade;
-Distrbio obsessivo compulsivo; -Baixa tolerncia ao estresse;
-Toxicomania;

-Alcoolismo.
O problema da hiperatividade no pode ser sanado, mas deve ser controlado com
tratamentos psicolgicos e ou neurolgicos, o mais importante o amor, a compreenso, que
a criana hiperativa deve receber da famlia e da escola.
Os pais e professores so peas chaves do sucesso da criana, pois so eles que
sero os instrumentos para o desenvolvimento de toda a sua capacidade intelectual e
cognitiva.

2 HIPERATIVIDADE - ASPECTOS CONCEITUAIS

Segundo Barkley (1997 p. 54), caracteriza-se pela movimentao excessiva do


indivduo, falta de ateno, impacincia, impulsividade, distrao, impossibilidade de
focalizar a ateno por muito tempo em um determinado objetivo, o que traz ao estudante,
(principalmente no incio de sua vida escolar) problemas de rejeio, dvidas quanto sua
capacidade intelectual, baixa auto-estima, e vrias situaes que, com as devidas informaes
a pais, profissionais e ao prprio portador do distrbio, podem ser minimizadas, contornadas
ou mesmo eliminadas.
Segundo Reid (1996); Luria (1985); Weiss (1992); Silver (1989) existem trs tipos
de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade - TOAR
a) TDAH com predomnio de sintomas de desateno. As crianas que apresentam
este tipo de TDAH tm muitos sintomas de desateno (pelo menos seis da lista de sintomas
do

grupo

de

desateno)

no

apresentam

ou

tem

poucos

sintomas

de

hiperatividade/impulsividade (menos de seis da lista de sintomas do grupo de


hiperatividade/impulsividade). Este tipo parece ser mais comum em meninas e estar associado
a maiores dificuldades de aprendizagem.
b) TDAH com predomnio de sintomas de hiperatividade/impulsividade. As
crianas que apresentam este tipo de TD AH tm, ao contrario, muitos sintomas de
hiperatividade/impulsividade (pelo menos seis da lista de sintomas do gmpo de
hiperatividade/impulsividade) e no apresentam ou tm poucos sintomas de desateno
(menos de seis da lista de sintomas do grupo de desateno). Este tipo parece ser mais comum
em crianas menores e estar associada a maiores dificuldades de relacionamento com os
amigos e colegas e a mais problemas de comportamento.
c) TDAH combinado. As crianas que apresentam este tipo de TDAH tm ao

mesmo tempo, muitos sintomas de desateno e de hiperatividade/impulsividade (seis tanto


da lista de sintomas do grupo de desateno quanto da lista de hiperatividade/impulsividade).
Este tipo parece estar associado a prejuzos globais maiores na vida da criana.

De acordo com Braga (1998 p. 25), considera que a grande maioria das crianas e
adolescentes com este problema tem inteligncia na faixa normal para a sua idade e tentam
esforar-se ao mximo para prestar ateno e pararem quietas. Nesse caso, o ditado "querer
poder" no vale. Em certas situaes a motivao ajuda a ateno e o controle motor, mas em
outras a fora do problema maior.
Vrios estudos internacionais (BAKER., 1996; BENCZIK, 2000) e alguns
recentes no Brasil (BOSSA, 2000) tm demonstrado que 3 a 6% da populao de crianas de
7 a 14 anos apresentam TDAH. Logo, o problema no to incomum como se poderia pensar.
Sabemos menos sobre a freqncia de TDAH em crianas menores de sete anos e em
adolescentes maiores de 14 anos. Meninos apresentam freqncia um pouco maior de TDAH
do que meninas. Segundo pesquisas recentes, a proporo meninos/meninas no mximo de
dois meninos para cada menina com TDAH.
At poucos anos atrs, pensava-se que o TDAH acontecia apenas em crianas.
Acreditava-se que as modificaes biolgicas e psicolgicas caractersticas da puberdade
levariam ao amadurecimento de algumas reas do crebro envolvidas no TDAH e que isso
faria desaparecer os sintomas. Pesquisas recentes, segundo Bossa (2000) e Silver (1989),
indicam que cerca de 70% dos adolescentes que apresentavam o problema quando crianas
mantm o diagnstico aos 14 anos. Embora no se tenham ainda dados exatos, sabe-se que
parte destes 70% ainda ir apresentar TDAH no final da adolescncia e que alguns mantero o
diagnstico na vida adulta, de acordo com a Associao Americana de Psiquiatria (Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, 1994 apud PENNINGTON, 1997 p. 96 -

98).
O acompanhamento de crianas e adolescentes com TDAH tem demonstrado que
existe variao nos sintomas mais evidentes do transtorno de acordo com a faixa etria.
Assim, em crianas pr-escolares (de 3 a 6 anos), os sintomas mais evidentes so os de
marcada hiperatividade associados dificuldade em tolerar limites e frustraes. Na idade
escolar, podemos ter uma combinao bastante varivel de sintomas na rea da desateno, da
hiperatividade e da impulsividade (CYPEL, 1996).
Na histria da humanidade o hiperativo j se destacava marcado pela liderana,
esse nvel na defesa de bando e da comunidade, porm com essas habilidades os portadores de
TDAH primitivos eram os mais competitivos e mantinham sempre na liderana, garantindo a
perpetuao da espcie, conforme Coll, Palcios e Marchesi (I 995).
A pesquisa sobre a hiperatividade infantil surgiu na Europa, mas ganhou fama na
Amrica do Norte. Nos Estados Unidos, o volume de pesquisa multiplica-se a cada ano e a
indstria de medicamentos cresce no setor. Assim o TDAH uma epidemia norteamericana,
por diversas razoes biopsicossocial, incluindo interesses mercantilistas, sob o olhar atento dos
departamentos de marketing dos grandes laboratrios farmacuticos (REID, 1996).
O transtorno da desordem da ateno infantil uma disfuno dimensional,
segundo Schuwartzman (2003). Em razo disso, o autor considera normal ser desatento,
impulsivo, desorganizado e hiperativo, sobretudo na infncia a hiperatividade normal, o que
significa ter sade, principalmente em momentos de crise familiar (desemprego, doenas,
divrcio e morte).
possvel que a educao familiar e os regimes escolares mais severos e rgidos
anteriores a este sculo tenham de alguma forma, limitado o aparecimento desses
comportamentos considerados impulsivos, ou, ento os mantivessem mais contidos
(DIAMENT e CYPEL, 2001).

Hoje, pode-se observar uma criana desatenta, nas idades pr-escolares e


escolares, essa atividade, para os familiares, conhecida como infantilidade e
irresponsabilidade.
No Brasil, Lefvre (1972), depois de muitas pesquisas, elaborou Estudos
Neurolgicos Evolutivos (ENE) com objetivo de definir padres normais de vrias funes
neurolgicas para crianas na faixa de 3 a 7 anos. Esse padro passou a ser utilizado para a
avaliao de crianas de DCM (Disfuno Cerebral Mnima) sendo consideradas
anormalidades ou reas disfuncionais quando o indivduo no conseguia realizar os testes de
uma determinada funo para a sua idade.
Segundo Braga (1998 p. 21), o ENE foi valioso porque permitiu uma srie de
investigaes e a possibilidade de estabelecer correlaes entre os seus resultados e as
alteraes funcionais, principalmente no interesse tema das dificuldades de aprendizado.
Embora o ENE mostrasse alteraes nos casos de DCM, estas no eram casos suficientemente
especficos para caracterizar esse quadro. Isso porque, no estudo de crianas com dificuldades
no aprendizado um nmero pondervel delas apresentava o ENE normal, e outras, mesmo
com o ENE alterado, estavam bem na escola. Embora uma disfuno neurolgica possa
determinar dificuldades no aprendizado, na maioria das vezes, o achado de reas
"disfuncionais" no ENE no permitiria essa correlao.
Os estudos fundamentados na psicologia gentica, com base na teoria
evolucionista, fornecem uma viso mais positiva sobre o TDAH. Ento esperam que a
sndrome no seja considerada uma doena mental e, sim, uma herana gentica que, de certa
forma, ainda tem seu espao no universo humano.
O TDAH , na verdade, um distrbio estudado desde 1902, pelo mdico ingls
George Fradick Stil1 (apud SCHUW ARTZMAN, 2003), ele descreve vrias crianas que
apresentavam os comportamentos descritos como agressivos, desafiantes, indisciplinado.s, e

mais, e, portanto, com dificuldades de ateno.


Atualmente, a nomenclatura TDAH para Hiperatividade foi adotada por
determinao da Associao Psiquitrica Americana, na quarta edio do DSM, Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM - IV).
O primeiro termo utilizado para o seu diagnstico foi o de "dano ou leso
cerebral mnima", posteriormente trocado para "disfuno Cerebral Mnima".
O Transtorno de Dficit de Ateno-Hiperatividade, que passaremos a chamar
apenas pela sigla TDAH, um problema de sade mental que tem trs caractersticas bsicas:
a desateno, a agitao (ou hiperatividade) e a impulsividade.
Este transtorno tem um grande impacto na vida da criana ou do adolescente e das
pessoas com as quais convivem (amigos, pais e professores). Pode levar s dificuldades
emocionais, de relacionamento familiar e social, bem como a um baixo desempenho escolar.
Muitas vezes, acompanhado de outros problemas de sade mental.
O TDAH caracteriza-se por dois grupos de sintomas: (1) desateno e (2)
hiperatividade (agitao e impulsividade).

QUADRO 1 - Sintomas do grupo de desateno:


a. No prestar ateno a detalhes ou cometer erros por descuido;
b. Ter dificuldade para concentrar-se em tarefas e/ou jogos;
c. No prestar ateno ao que lhe dito (estar no mundo da lua);
d. Ter dificuldade em seguir regras e instrues e/ou no terminar o que comea;
e. Ser desorganizado com as tarefas e matrias;
f. Evitar atividades que exijam um esforo mental continuado;
g. Perder coisas importantes;
h. Distrair-se facilmente com coisas que no tem nada a ver com o que est

fazendo;
i. Esquecer compromissos e tarefas.
Fonte: GOLDSTEIN, S. e GOLDSTEIN, M. 1994, p. 18.

QUADRO 2 - Sintomas do grupo de hiperatividade/impulsividade:


a. Ficar remexendo as mos e/ou os ps quando sentado;
b. No parar sentado por muito tempo;
c. Pular, correr excessivamente em situaes inadequadas, ou ter uma sensao
interna de inquietude (ter "bicho-carpinteiro por dentro");
d. Ser muito barulhento para jogar ou divertir-se;
e. Ser muito agitado ("a mil por hora" ou "um foguete");
f. Falar demais;
g. Responder as perguntas antes de terem sido terminadas;
h. Ter dificuldade de esperar a vez;
i. Intrometer-se em conversas ou jogos dos outros.
Fonte: GOLDSTEIN, S. e GOLDSTEIN, M. 1994, p. 18-19.

Esses dados foram obtidos atravs de pesquisas realizadas por vrios tcnicos que
observaram crianas com os comportamentos consideradas anormal para as caractersticas da
idade.

2.1 CONCEITO

Sabemos que, historicamente, a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a


Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianas, com

distrbios de aprendizagens, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional


e, no momento atual, luz de pesquisas psicopedaggicas que vm se desenvolvendo e de
contribuies da rea da psicologia, sociologia, antropologia, lingstica, epistemologia, numa
perspectiva de compreenso mais integradora do fenmeno da aprendizagem e uma atuao
de natureza mais preventiva.
Diante desta preocupao, a ao profissional deve englobar vrios campos do
conhecimento, na tentativa de integr-los e sintetiz-los.
Alicia Fernandez (apud Bossa, 2000, p. 24), nos revela que "todo sujeito tem a sua
forma de aprender", o meio, as condies e limites para conhecer; sua maneira prpria,
pessoal de desenvolver-se de constituir seu saber.
J os estudos de Luria (1985) revolucionaram a psiconeurologia e as demais
cincias, com os estudos sobre o crebro-comportamento. Para Luria, a atividade mental
humana se processa na interao comas atividades exteriores, estabelecendo novos sistemas
funcionais, permitindo-lhe integrar novas formas de percepo, de memria, de pensamento, e
de conseqentemente, novos processos de organizao das aes voluntrias. H
determinaes culturais e de scio-histricas que no podem ser negadas.

A Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar levando em conta s


realidades interna e externa da aprendizagem tomada em conjunto. E, mais, procurando
estudar a construo do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em p
de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhes esto implcitos (BOSSA,
2000, p.19).
O desenvolvimento mental da criana no uma simples maturao dos instintos
naturais, ele desdobra-se no processo da atividade objetiva e na comunicao com os adultos,
onde esto contidas a prxis e a linguagem humana.

2.2 CAUSAS DO TDAH

Em primeiro lugar, importante enfatizar que para os autores estudados as causas


deste transtorno so ainda iniciais, portanto, existem mais hipteses que certezas.
Tem sido proposto que o TDAH deve ser visto muito como um transtorno da
adaptao do que como uma doena esttica. Em outras palavras, os sintomas de desateno,
hiperatividade e impulsividade destas crianas e adolescentes colocam-se em desvantagem em
ambientes onde a focalizao da ateno e o controle motor e dos impulsos so necessrios
para o adequado funcionamento.
Segundo Goldstein e Goldstein (1994, p. 28-33) os achados cientficos tm
indicado claramente a presena de disfuno em uma rea do crebro conhecida como regio
orbital frontal em crianas e adolescentes com TDAR Essa regio situada na parte da frente
do crebro, logo atrs da testa. uma das regies mais desenvolvidas em seres humanos
comparativamente com outras espcies e parece' ser a responsvel pela inibio do
comportamento, pela ateno sustentada, pelo auto controle e pelo planejamento para o
futuro. Tais achados cientficos provm de pesquisas com:
a) Pessoas que tiveram traumatismos, tumores ou doenas nessa regio e
passaram a apresentar sintomas de hiperatividade, impulsividade e reduo do
tempo de ateno sustentada:
b) Animais nos quais se produz uma leso na regio frontal do crebro.
c) Pessoas com e sem TDAH em que se avalia a funo cerebral por meio de
exames modernos de neuroimagem e de testes neuropsicolgicos que sugerem
consistentemente um funcionamento deficitrio da regio orbital frontal nos indivduos com
TDAH.

importante frisar, entretanto, que o crebro deve sempre ser visto como um
rgo em que as partes apresentam alto grau de interligao. Entretanto, os estudos so ainda
iniciais e pouco conclusivos. A grande maioria das pesquisas tem demonstrado que existem
alteraes no funcionamento de algumas substncias encontradas nessas reas e so chamadas
de neurotransrnissores. Os neurotransmissores tm a funo de "passar informaes" entre um
neurnio e outro.
Sendo assim, as causas que levam a um funcionamento alterado das reas
cerebrais envolvidas no TDAH (dficits no comportamento inibitrio, Goldstein opcit, 1994)
so trs:
A 18 a hereditariedade, esta uma rea crescente de pesquisa que dever trazer
importantes subsdios para o entendimento do transtorno nos prximos anos. Estudos
realizados com famlias de crianas e adolescentes com TDAH, bem como com gmeos, tem
indicado significativa a participao de um componente gentico de transtorno.
A 28 a gravidez, alguns estudos tm sugerido que mulheres que tiveram
complicaes durante a gravidez ou parto apresentariam probabilidade maior de terem
crianas com TDAR. O tipo de complicao parece menos importante de que o nmero total
de complicaes, desde que causem sofrimento fetal. Esses estudos indicam uma associao
entre complicaes durante a gravidez e o parto e o aparecimento mais tarde de TDAH.
Entretanto, no demonstram uma relao de causa e efeito. Podemos ter um terceiro fato que
cause tanto as complicaes na gravidez e no parto quanto o TDAH. Esse fator poderia ser,
por exemplo, a hereditariedade.
A 38 so os problemas familiares, algumas teorias sugeriam que problemas
familiares, especialmente um estilo parental muito permissivo, seriam causadores do TDAH.
Estudos recentes indicam que o estilo parental (forma de educar os filhos) pode ser
conseqncia e no causa do transtorno.

Assim, parece ser de bom senso esperar que uma criana com TDAH ir
funcionar pior em uma famlia com funcionamento catico do que em uma famlia bem
estruturada. Muitas vezes, tais caractersticas tambm funcionam determinando maior
gravidade ou persistncia para os sintomas do transtorno.

2.3 DIAGNSTICO E TRATAMENTO


A dificuldade no diagnstico, bem como a transposio dos sintomas, pode
exacerbar ou contribuir para outros dficits na aprendizagem. Silver (1989) relembra que,
antes de 1940, se classificavam as crianas com dificuldades de aprendizagem como
"transtornados emocionalmente", como "retardados mentais" ou como "desvantajados
culturais". Esses transtornos podem produzir dificuldades na aprendizagem, contudo
somente a partir dos anos 40 que acolhe a possibilidade de causas neurolgicas, sugerindo:
se s dificuldades ou problemas de aprendizagem causados por dano cerebral, tal como
sugerem Weber e Straus (apud Silver 1989), em 1941, ao tratar-se de crianas de aparncia
normal.
A idia surgiu da necessidade de compreender e contribuir nas produes ou
distores do processo ensino-aprendizagem, de grande parte nas crianas ansiosas,
angustiadas, castigadas, agitadas, irrequietas, hiperativas.
Existe um consenso de que o diagnstico de TDAH clnico, ou seja, de
fundamental importncia histria clnica. Sempre que possvel, devem ser entrevistados um
ou mais membros da famlia do paciente, ou mesmo outras pessoas que convivam de perto
com ele, pois bastante comum a falta de insight desses pacientes, em parte, pelo menos
devido ao fato de o TDAH ser uma condio que perdura desde quase o incio da vida. Deve
ser investigada, especialmente, a vida escolar dessas pessoas, embora no seja rara a pessoa
bem dotada intelectualmente compensar o dficit de ateno e ter bom rendimento nos

estudos (BAKER, 1976).


Nadeau (1995) lembra que o TDAH no impede de forma absoluta a
concentrao, assim que certas pessoas so capazes de bom desempenho, por exemplo, na
rea profissional, at devido ao alto grau de interesse, mas em todos os outros momentos a
ateno falha desastradamente. Em alguns adultos, nos quais o comprometimento no de
grande severidade, predomina um sentimento de sobrecarga, acompanhado de astenia,
irritabilidade, angustia, com conseqncia do esforo constante para dar conta das atividades
habituais dirias.
Nadeau (1995) comenta que testes psicolgicos podem ser elementos auxiliares,
de utilidade quando se investigam distrbios de aprendizagem ou de deteriorao mental para
fins de diagnstico diferencial ou comorbidade, mas jamais os testes so capazes de firmar
por si s um diagnstico de TDAR Dessa forma, o autor relata que. o eletroencfalograma
(EEG) das pessoas com TDAH, no apresenta anormalidades tpicas capazes de auxiliar o
diagnstico, embora seja sabido que nesses pacientes comumente o EEG mostra um traado
anormal, com alteraes inespecficas.
Continuando seus estudos, o mesmo autor diz ser importante para o diagnstico
lembrar que o TDAH uma condio que acompanha a pessoa desde sempre, portanto
ningum adquire TDAH na idade adulta. Dito de outra forma, a pessoa "" portadora de
TDAR, jamais "adquire" TDAH na vida adulta.
Para Nadeau (1995), no existe sinal patognomnico de TDAH, visto que as
caractersticas mencionadas desse distrbio so comuns a todas as pessoas em algum grau ou
durante perodos variveis na vida de muitos. A diferena que a pessoa que padece de
TDAH apresenta habitualmente as caractersticas anteriormente citadas. Alm disso, o
conceito de disfuno fundamental quando pensamos em firmar um diagnstico, o que
equivale a dizer que esses traos de comportamento, alm de serem constantes ao longo da

vida, devem apresentar uma intensidade tal que comprometa o adequado funcionamento da
pessoa em vrias reas de sua vida. Outro critrio importante que as manifestaes
apresentadas no possam ser atribudas a nenhum outro transtorno existente.
Algumas crianas e adolescentes apresentam muitos dos sintomas listados
anteriormente. Na maioria das vezes, esto presentes vrios, mas no todos. As pesquisas,
principalmente as mais recentes tm mostrado, portanto, que so necessrios pelo menos seis
dos sintomas de desateno e/ou seis dos hiperatividade/impulsividade para que se possa
pensar na possibilidade do diagnstico de TDAH.
Os pesquisadores Baker (1996) e Barkley (1997) tm discutido muito esta
questo. Como o TDAH um problema associado ao desenvolvimento, sempre se pensou que
os sintomas j deviriam estar presentes desde muito cedo na vida da criana ou do
adolescente. Na maioria dos casos, isso verdade. Para se pensar no diagnstico de TDAB
necessria a presena de sintomas em pelo menos dois ambientes diferentes. Por exemplo, em
crianas e adolescentes na escola e em casa. Assim, diminumos a chance de considerar que
uma criana que apresente desateno e hiperatividade apenas na escola devido inadequao
dos mtodos de ensino, ou que apresente tais sintomas apenas em casa devido a dificuldades
no relacionamento familiar, seja erradamente diagnosticada como portadora de TDAH.
Algumas crianas e adolescentes com TDAH conseguem ficar por bastante tempo
quietas e atentas a um programa de televiso, jogando videogame ou navegando na internet. A
explicao para isso simples: a ateno e o controle motor so muito dependentes da
motivao e de atividades individuais.
Hoje em dia, para se diagnosticar que uma criana ou adolescente apresente
qualquer problema de sade mental fundamental a presena de dificuldades no
relacionamento com a famlia ou com os amigos e colegas, ou ainda dificuldades no
funcionamento escolar devido aos sintomas. necessrio que a desateno e/ou

hiperatividade causem prejuzos na vida da criana ou do adolescente para se pensar em


TDAH.
As crianas e adolescentes com TDAH apresentam com maior freqncia outros
problemas de sade mental, como problemas de comportamento, ansiedade e depresso. Os
mdicos e psiclogos chamam isso de comorbidade. Comorbidade, segundo Nadeau (I 995),
a ocorrncia em conjunto de dois ou mais problemas de sade.
Infelizmente, o TDAH acompanhado com uma freqncia alta de outros
problemas de sade mental.
O diagnstico de TDAH fundamental clnico baseado em tudo que vimos at
agora. Existem escalas que descrevem os sintomas de desateno, hiperatividade e
impulsividade e medem de forma objetiva sua intensidade, de acordo com a opinio dos pais e
professores.
O exame neurolgico evolutivo, realizado por neurologistas de crianas, pode
indicar dados que fortalecem o diagnstico baseado na pesquisa de sintomas. Da mesma
forma, alguns testes psicolgicos, como a Escala de Inteligncia Wechsler para crianas,
podem reforar o diagnstico clnico.
O diagnstico fundamental para entender melhor o TDAH e saber se a criana,
familiar ou aluno apresenta ou no este problema. Entretanto, o diagnstico deve ser sempre
realizado por um conjunto de profissionais de sade mental como mdicos, psiclogos ou
psicopedagogos.

2.4 DIAGNSTICO DIFERENCIAL


Diversas condies psiquitricas podem ser freqentemente confundidas com o
TDAH. As mais comuns so (BARKLEY, 1997):
a - Distimia

b - Distrbio da ansiedade generalizada


c - Transtorno do Estresse Ps-traumtico
d - Esquizofrenias larvadas
e - Distrbio borderline da personalidade
f - Distrbio histrinico da personalidade
g - Alcoolismo e/ou dependncia e drogas
h - Manifestaes psquicas do hipertiroidismo

No propsito desta pesquisa a conceituao e a caracterizao precisa dos


quadros acima mencionados, mas no demais acentuar que a histria clnica de
fundamental importncia, colhida sempre com uma ou mais pessoas ligadas ao paciente, com
especial nfase para o perodo da escolaridade.
Cabe sempre pesquisar a presena do mesmo distrbio entre familiares do
paciente, uma vez que o TDAH uma condio com forte componente gentico. Wender
(1995) chega a falar em "diagnstico atravs dos pais" nos casos pouco claros, mas que
apresentam um dos pais com manifestaes tpicas de TDAH.

3 A PSICOPEDAGOGIA: IMPLICAES EDUCACIONAIS

Como resposta ao grande problema do fracasso escolar surge, no Brasil, a


psicopedagogia como campo de conhecimento sobre a gnese da aprendizagem na articulao
entre o cognitivo e o psquico. Os objetos de estudo da psicopedagogia eram os sintomas das
dificuldades de aprendizagem e o objetivo era remediar esses sintomas. Depois, quando se
comea a considerar os sintomas como valores relativos, seu objetivo passa a ser o processo
de aprendizagem e seu objetivo remediar ou refazer um processo em todos os seus aspectos,

passando a ser percebida como um saber independente. O trabalho psicopedaggico se d


entre o ser em processo de construo do conhecimento e o psicopedagogo. Se de um lado a
sociedade alcanou avanos tecnolgicos, de outro causou uma gradativa perda de identidade
do ser humano como sujeito da histria (BOSSA, 1994).
Assumir um modo crtico de pensar compreende, tambm, o conhecimento como
ao do sujeito, ou seja, o conhecimento um processo de construo histrica. Percebemos
na prtica psicopedaggica, que no possvel construir uma conscincia crtica sem o
autoconhecimento. Esse autoconhecimento leva ao resgate da histria de vida, o que
possibilita ao sujeito a elaborao de questes emocionais conflituosas que podem provocar
alguns distrbios de aprendizagem (PEREIRA, 1999).
A "Pedagogia da Incerteza" de Japiassu (1992) mostra a busca permanente de
novas verdades, enquanto Morin (2000) introduz a designao de razo aberta para sugerir a
viabilidade de um conhecimento ilimitado e no fechado em si mesmo. Sobressai a, a
importncia do retomo da subjetividade, do resgate da interioridade do sujeito no conjunto de
sua vida e no ato de construir o conhecimento.
Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se
transforma em suas diversas etapas da vida: quais os recursos de conhecimento de que ele
dispe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende (BOSSA, 2000, p. 14).
Desta forma, devemos estar conscientes que as dificuldades de concentrao da
criana hiperativa, durante um tempo prolongado, bem como para selecionar a informao
relevante em cada problema, de forma a estruturar e realizar a tarefa educacional.
Por outro lado, conforme Goldstein e Goldstein (op.cit.), as interaes com os
19mus so reduzidas, dado que as prprias caractersticas da criana hiperativa
(impulsividade, agressividade, etc.) tendem a provocar a rejeio dos outros. Carecem,
portanto, do tipo de experincia que proporcionam estas interaes e que so de vital

importncia para o desenvolvimento social do individuo. O isolamento e rejeio social tm,


alm do mais, conseqncias negativas sobre a valorizao de si mesmas.
No que se refere aprendizagem escolar, podemos dizer que a hiperatividade
interfere de forma negativa no processo educativo da criana. Como j mencionamos,
referindo Weiss (1992), as dificuldades de ateno e a falta de autocontrole, que caracterizam
este distrbio, intensifica-se em situaes de grupo, dificultando, ainda mais, a percepo
seletiva dos estmulos relevantes, e a estruturao e execuo adequada das tarefas. Esta
situao de fracasso de aprendizagem, a no ser que encontre no sistema educacional resposta
adequada s suas necessidades especiais.
Uma das alternativas de ajuda especfica para os problemas de ateno so os
programas individualizados de treinamento do autocontrole. Essencialmente, faz-se com que a
criana aprenda a regular sua conduta de forma eficaz diante de uma tarefa, por meio de autoinstrues (pensamentos que ajudam a se organizar). No incio, as instrues adequadas lhes
sero fornecidas pelo adulto, em forma de verbalizao desses pensamentos. Mas, esta ajuda
externa ir sendo diminuda de forma progressiva e ordenada, para dar lugar a um maior
envolvimento e iniciativa por parte da criana. Os princpios bsicos sobre os quais este
programa est baseado so os princpios de aprendizagem da modificao de condita, segundo
a Psicopedagogia (COLL, PALCIO, MARCHESI, 1995).
No entanto, alm dos programas individualizados que potencializam o controle
interno da ateno, existe a possibilidade de proporcionar auxlios do exterior.
Segundo Vygotsky (1979), a seleo adequada dos estmulos relevantes para a
realizao de uma tarefa, a fim de se evitar o excesso de informao contaminadora; o
esclarecimento na estruturao da tarefa de forma que apresente chaves significativas para sua
execuo; o controle dos elementos externos, tanto fsicos como humanos, potencialmente
dispersores (por exemplo, favorecer grupos de trabalho reduzidos); e o auxilio instrucional

por parte do professor, so algumas das consideraes que devem ser levadas em
considerao quando se trabalha com uma criana hiperativa.
Para Schuwartzman (2003), os educadores lidam diariamente com a relao entre
aprender, ensinar, trabalhar com os valores diferenciados, limites, ateno e tantos outros
detalhes, mas estes so exemplos de conceitos muito amplos e no temos por hbito de
formao, pesquisar ou definir dentro de um dos nossos grupos de trabalho, para que nossas
atividades se diversifiquem dentro de um mesmo ideal, objetivo e com a mesma direo nos
conceitos a serem avaliados. Assim, quando um profissional diz que seu aluno "hiperativo"
poder ter mltiplas interpretaes. Entre elas, pode-se passar que a hiperatividade parece
sintomatologia de virose desconhecida ou que este aluno tem algum problema "neurolgico",
talvez isto seja real por causa da nossa indefinio, dentro do nosso trabalho, da nossa
reflexo ou da nossa observao, enquanto educadores.
Diretamente relacionado a este aspecto, e lembrando a baixa tolerncia destas
crianas em relao frustrao, devemos ler um cuidado especial na sequenciao do grau
de dificuldade das atividades. A graduao Correta do trabalho, evitando grandes saltos de
problemas fceis a muito difceis, e a introduo de auxlios externos necessrios, em
situaes ou problemas fceis a muito difceis, e a introduo de auxlios externos
necessrios, em situaes ou problemas novos, evitar experincias de fracasso para a criana
(BOSSA, 2000).
Bossa (2000) refere que como resposta ao grande problema do fracasso escolar
surge, no Brasil, a pSicopedagogia como campo de conhecimento sobre a gnese da
aprendizagem na articulao entre o cognitivo e o psquico.
De incio, o objeto de estudo da pSicopedagogia eram os sintomas das
dificuldades de aprendizagem e o objetivo era remediar esses sintomas. Depois, citando
Tavares (2001), quando se comea a considerar os sinto mas como valores relativos, seu

objeto passa a ser o processo de aprendizagem o objetivo remediar ou refazer um processo


em todos os seus aspectos, passando a ser percebida como um saber independente.
O trabalho psicopedaggico se d entre o ser em processo de construo do
conhecimento e o psicopedagogo. Se um lado sociedade alcanou avanos tecnolgicos, de
outro causou uma gradativa perda de identidade do ser humano COmo sujeito da histria
Segundo Andrade Filho (2004), o conhecimento filosfico sugere que elaborar o prprio
conhecimento da realidade tomar-se sujeito do prprio pensamento.
Assim, formar uma conscincia crtica um processo reflexivo cujo objetivo
formar um juzo critico da realidade, abrindo assim, perspectivas de uma concepo de mundo
mais articulada, produzindo no sujeito a necessidade de produo de novos conhecimentos.
1.../ somos o que somos porque fomos historicamente produzidos. Somos seres
histricos materializados por marcas emocionais, afetivas, econmicas, sociais, culturais,
religiosas e polticas, recebidas pelo ambiente exterior, pelo grupo social no qual estamos
inseridos (PEREIRA, 1999, p. 107).
O objeto de estudo da psicopedagogia a aprendizagem como mecanismo que a
espcie humana desenvolveu para se adaptar ao meio; pela complexidade desse mecanismo, a
psicopedagogia configura-se como um campo de investigao multidisciplinar cercando-se
para isso, de bases orgnicas, psicolgicas e sociais.
Segundo Fromm (1979, p. 56), "conhecer significa penetrar atravs da superfcie,
a fim de chegar s razes e, por conseguinte, s causas; conhecer significa "ver" a realidade
em sua nudez".
Conforme Bossa (1994 p.17), assumir um modo crtico de pensar compreende,
tambm, o conhecimento como ao do sujeito, ou seja, o conhecimento um processo de
construo histrica. Entretanto, percebemos na prtica psicopedaggica, que no possvel
construir uma conscincia crtica sem o autoconhecimento. Esse autoconhecimento leva ao

resgate da histria de vida, o que possibilita ao sujeito a elaborao de questes emocionais


conflituosas que podem provocar alguns distrbios de aprendizagem.
Pensando dessa forma, recorremos a Herclito que afirma que o homem, ao
atravessar o rio, ser outro, mas continuar homem enquanto que o rio ser outro, mas
continuar rio. Assim sendo, a partir do momento em que o educador e o educando se
encontram, ambos no so mais os mesmos, embora suas individualidades permaneam. Tudo
se transforma, mas permanece a essncia. H um movimento intra-subjetivo entre ensinante e
aprendente; portanto, podemos concluir que de acordo com Herclito, nossas subjetividades
se transformam (EISTEIN, 1981).
Para Scrates, (apud SILVA, 1999) a dialtica uma discusso dialogada, o que
exprime trocar palavras e idias, definio esta que vem ao encontro de uma sociedade cuja
comunicao era basicamente oral. O sujeito interdisciplinar forma-se por intermdio do
dilogo com seus professores, com seus pares, com o conhecimento cientfico, com o
conhecimento do cotidiano, com diversas fontes de conhecimento.
A essncia transformada por meio da palavra. A intersubjetividade exercitada
pela fala do sujeito. O psicopedagogo promove o conhecimento do sujeito, de maneira que o
mesmo se escute, se veja e se perceba ao falar, olhar e perceber o psicopedagogo. Conhecer-se
a si mesmo: isso o que procura o ser epistemolgico da psicanlise, bem como o ser
cognocente da psicopedagogia (SILVA, 1998).
Se desenvolver, se estiver dominado por uma vontade racional, possibilitando,
assim, a transformao da realidade de acordo com critrios racionais. Ainda segundo Hegel,
uma nova situao s surge com a morte da outra, pois o progresso no uniforme, s se
realiza em saltos. Neste caso, o sujeito interdisciplinar um crtico das verdades estabelecidas
e busca novas verdades para realizar novas snteses. Para Hegel, tudo acontece no campo das
idias. Para mudar a realidade, necessria a anttese; a oposio ao pensamento a sntese.

Segundo Hegel (apud FROMM, 1979), A razo torna o homem livre e capaz de
Educador e educando tambm desenvolvem atitudes complementares. O educador s pode
considerar-se detentor de um bom ensino quando o educando tiver boa aprendizagem.
Lajonquire (1992) supe que o que move a interpretao para compreender o
"Isso" que se interpe entre o aprendizado, tem sido uma posio explicativa do estmuloresposta. Pontuou um cruzamento entre a inteligncia, segundo Piaget (1975), e o
inconsciente segundo Freud, constituindo o que interfere no ato de aprender, ou seja, quando
o sujeito reconstri o conhecimento socialmente partilhado, pode se reconstruir como sujeito
cognocente e, ento se estruturar como sujeito epistmico.
A partir da Psicanlise, Pan (I 985) nos traz u.ma contribuio para o estudo do
mundo do conhecimento objetivo e o mundo da subjetividade, ressaltando trs pontos de
identidade entre a Psicanlise e a Epistemologia Gentica: a organizao estruturalista, o
ponto de vista gentico e a primazia do inconsciente no processo do pensamento e na
intersubjetividade
4 DISCUSSO E PROPOSTAS PSICOPEDAGGICAS

Numa perspectiva interdisciplinar luz da Psicopedagogia tentaremos elucidar a


ambigidade do termo Hiperatividade, com ou sem dficit de ateno, que surge na infncia,
meninice ou adolescncia como um transtorno na aprendizagem. O distrbio dos portadores
de TDAH considerado um distrbio biopsicossocial que atinge de 3% a 5% as crianas em
idade escolar, principalmente os meninos e seu conhecimento pede a existncia de um plano
estratgico constru do para cada criana com um diferencial determinante no tratamento.
Ento, muito importante um conjunto de observadores atentos voltados ao objetivo de
avaliar cada criana em suas especialidades (ROHDE e BENCZIK, 1998).

Uma famlia que tem uma criana portadora de TDAH necessita propiciar-lhe
uma dinmica familiar, a qualidade das relaes parentais e filiais, o exerccio de autoridade, a
diviso das tarefas domsticas, enfim, o lugar de cada um na famlia. necessrio, tambm
conhecer o ambiente escolar, os contedos que so trabalhados com essas crianas, como se
lida com a disciplina e o tipo de avaliao de desempenho escolar.
muito comum ouvirmos dos pais e profissionais da escola, que esto cansados
com essas crianas o que lhe causam a dvida de como eles so, sendo to geis e
inteligentes, no conseguem desenvolver atividades com sucesso. O transtorno de dficit de
ateno, hiperatividade, tem por caracterstica essencial um padro persistente de desateno
e/ou hiperatividade, impulsividade, mais freqentemente e grave do que aquela tipicamente
observada nos indivduos em nvel equivalente de desenvolvimento.
De acordo com Rohde e Benczik (1998), o tratamento deve incluir sempre trs
modalidades de interveno: psico-educao, recursos psicofarmacolgicos e abordagens
psicoterpicas, completando-se com o tratamento da condio comrbida.
Neste estudo, por no termos conhecimentos nas outras abordagens, teceremos
comentrios apenas na modalidade de interveno que cabe a Psicopedagogia:
A Psico-educao: Deve ser sempre, na ordem de execuo, o recurso a ser
utilizado. O indivduo e seus familiares devem receber informaes claras sobre o TDAH, sua
natureza e tratamento. A instruo do paciente e de sua famlia com respeito natureza do
distrbio e da sua etiologia costuma trazer grande alvio da culpa que uns e outros carregam
por anos consecutivos. Sempre que possvel, fornecer material para leitura e estimular a
compreenso das questes relacionadas com o distrbio. Convm ressaltar que tratamentos
breves raramente do resultados.
Cabe-nos assinalar, finalmente, que o TDAH muitas vezes implica em traos
positivos de personalidade e que os adultos que aprendem a se adaptar sua condio ou a

administrar a energia e a criatividade que geralmente acompanham o TDAH podem prosperar


profissionalmente, pois, habitualmente, essas pessoas so ativas, entusiasmadas, dispostas,
espontneas, possuem muita iniciativa, tm facilidade em tomar decises, apresentam um alto
grau de sensibilidade afetiva, so incansveis e bastante emotivas.
A convivncia com uma pessoa seja ela adulta ou criana com o TDAH muito
conflitiva. difcil interagir com uma pessoa em conflito consigo mesma. Neste captulo
pretendemos traar a convivncia social do hiperativo nos contextos: famlia; escola; e
futuramente a repercusso de suas atitudes na sociedade.
Segundo o Dr. Saul Cypell "Os pais da criana com TDAH, chegam ao
consultrio na posio de vitimizados pelo filho que frustra todas as suas aspiraes: maleducado, mal-vestido, descuidado, enfim muito diferente daquilo que aspiravam" (in
DIAMENT; CYPEL, 2001, p. 70).
Para Cypel (2001, p. 72), os pais do hiperativo, geralmente so vistos pelos outros
parentes, como incompetentes na arte de educar seus filhos. como se esses pais estivessem
congelados e incapazes de qualquer reao diante do comportamento inoportuno do filho.
Com toda essa inquietude, o hiperativo passa a ser pouco apreciado pelos familiares, e mesmo
pelos prprios parentes, ficando e passando a serem rejeitados e excludos de futuros convites,
seja para as festinhas ou para passar uma tarde em casa de amigos.
O autor comenta que a inquietude to grande que se criam facilmente momentos
de risco, pondo-se em perigo, chegando at a ferir-se ou ferir aos outros. Assim, certos pais
relatam este problema do filho com um certo ar de elogio: "Ele muito esperto, quer mexer
em tudo". Isto demonstra a falta de limites adotada pelos pais no trato como os filhos.
importante ressaltar, ento, que muitos pais no tm conscincia da sua
importncia no processo de desenvolvimento da criana.
Destaca-se, conforme Cypel, a constncia do fato de: a no colocao de limites

pelos pais, ou por um deles, tem sido uma verificao quase absoluta nos casos de TDAH. O
contexto familiar o mais importante nesses casos. possvel que a educao familiar e os
regimes escolares mais severos e rgidos, anteriores a este sculo, de alguma forma, tenham
limitado o aparecimento desses comportamentos ou, ento, os mantivessem mais contidos.
Para o Dr. Abram Topczewski (1999), geralmente, os pais passam por um desgaste
fsico e psicolgico com a criana hiperativa, pois j conversaram com ela, aconselharam-na,
colocaram-na de castigo, tentaram reforos psicolgicos e at deram-lhe algumas palmadas
(afinal, pacincia tambm tem limites), tudo em vo.
Nem sempre os pais conseguem perceber as diferenas comportamentais,
especialmente quando no tm outros filhos. Muitas vezes, acreditam tratar-se de uma fase
transitria e, com isso, tomam-se mais tolerantes. A acomodao, por parte dos pais ou outros
familiares (avs, tios), a este tipo de comportamento faz com que no percebam o quanto este
se desvia do padro tolervel.
Por outro lado, h, tambm, pais que no querem admitir que o seu filho apresente
comprometimento comportamental e consideram as queixas em relao ao seu filho como
sendo uma questo pessoal de antipatia ou de intolerncia. Esta no aceitao, por parte dos
pais, retarda o diagnstico e, por conseqncia, o tratamento. A carga emocional que o
paciente porta, por conta dos insucessos sociais, modifica o seu comportamento e isso, por sua
vez, repercute nas relaes familiares de modo acentuado.
Muitas vezes, os desentendimentos familiares relativos educao, as
comparaes que so feitas pelos pais entre o casal comprometem seriamente o ambiente
domestico e, conseqentemente, alteram o comportamento dos filhos.
Para Topczewski (I999) a orientao psicolgica, na maioria das vezes,
interessante e necessria para os pais, pois os ajuda a entender e lidar com o problema do filho
de modo mais adequado. Sempre que as alteraes emocionais forem detectadas o tratamento

psicolgico est indicado, pois o no tratar agravar as dificuldades no relacionamento social


e familiar. O comportamento hiperativo pode desestabilizar a relao do casal, que deve
procurar administrar, em conjunto, os desvios comportamentais apresentados pelo filho, pois
as discrdias do casal tm repercusso negativa relevante sobre o comportamento emocional
da criana, o que agrava a hiperatividade.
Com certa freqncia, a vida domstica se toma mais difcil, os encontros no
mais denotam prazer, mas justamente o oposto, ou seja, desprazer. Os horrios das refeies
se tomam muito desgastantes, quando, na realidade, deveriam ter um clima tranqilo, para a
integrao da famlia.
Na fase adolescente e adulta, h vezes em que no conseguem nem mesmo
participar nos negcios da famlia, os quais j esto estruturados; assim acabam sendo
colocado em posies secundrias, o que gera conflitos internos e a sensao de insatisfao e
infelicidades para o jovem hiperativo.
Na viso o Professor Rubens Wajnsztejn, "Para o indivduo, principalmente na
primeira infncia, seus modelos so a me e o pai, lembrem-se sempre disto!" (apud
BENCZIK 2000, p. 77).
(Para Vygotsky)' (1975), o conceito da palavra Social est mais vinculado, em
geral, ao ambiente prximo - famlia e escola. A escola o segundo contexto Social onde
estamos inseridos, pois passamos vrias horas do dia em contato com vrias pessoas.
Na idade escolar, crianas com sintomas de desateno so observadas pelo baixo
desempenho acadmico. Assim, Fonseca (1995) caracteriza estas crianas num grupo de risco,
denotando uma possibilidade de desenvolver problemas duradouros, afetando muitas reas de
suas vidas, incluindo as relaes sociais, sucesso profissional e acadmico, e o fracasso.
Segundo relata Benczik (2000), o transtorno do dficit de ateno e hiperatividade
(TDAH) mais evidente na pr-escola e na fase escolar, pois nessa poca que familiares e

educadores percebem que a criana no consegue prestar ateno ao que ensinado,


determinando dificuldades escolares diversas e, tambm distrbios no seu o ambiente escolar
parece ser o espao em que os sintomas tomam-se mais evidentes, a existncia de normas e
tarefas monitoradas propicia, ao educador, dados que iro ocorrendo e se mantendo no
movimento da criana. Uma questo abrangente, no setor da escola, so as relaes humanas
abaladas pelos comportamentos inadequados dos hiperativos.
Na viso do Dr. Abram Topczewski, existem pacientes hiperativos que no
apresentam dificuldades no aprendizado, conseguem executar as tarefas de modo rpido e
eficiente, mas como terminam antes que os outros, ficam a atrapalhar o trabalho dos colegas
por conta da hiperatividade. Este comportamento causa uma grande insatisfao ao grupo, que
passa a reclamar. A interferncia da professora, que chama a ateno do aluno, tem como
objetivo primordial o de manter a classe organizada, provocando uma reao agressiva por
parte do aluno, alm de acentuar a hiperatividade.
Isto a origem de um desequilbrio entre os relacionamentos professor-alunoaluno-hiperativo, que passam excluso deste aluno das relaes sociais.
Quando o indivduo entra na fase adolescente, o problema multiplicado, pois
vem caminhando com os transtornos comportamentais e as dificuldades para o aprendizado,
especialmente para a leitura, desde o perodo pr-escolar. Esta dificuldade gera um certo grau
de desinteresse e mesmo desprezo para a leitura e para as outras atividades escolares, que
culmina com o desempenho e o rendimento escolar. Muitos abandonam a escola e se dedicam
ao trabalho que, na maior parte das vezes, pouco qualificado.
Aps um determinado ponto, o professor se torna impaciente e, at intolerante.
Assim, conforme Topczewski (1999, p. 51), "a tendncia natural para o aluno que no
consegue atingir os objetivos propostos ser excludos e, tambm desvalorizado, o que
compromete o seu comportamento emocional, social e familiar".

comum o professor referir-se a criana hiperativa como se estivesse "em rbita".


So implicantes, conservadores e vo perturbando os colegas, rompendo com a disciplina da
escola. (SIL VER, 1989).
Cypel (1996), afirma que eles no aceitam ter de esperar pelos outros ao para que
um pedido seu seja atendido: quando quer alguma coisa para ontem. Para o autor, uma vez
estando escola informada, poder abrandar suas preocupaes e ser mais continente para
lidar e auxiliar o aluno. Melhor seria encontrar uma escola com classes pequenas, de at 15
alunos, na qual poderia receber uma ateno mais individualizada. O trabalho
psicopedaggico individualizado poder ser de grande importncia nesses casos.
Nessa condio, a participao de um psicopedagogo identificar as dificuldades
tanto pedaggicas como de relacionamento da criana com o aprendizado e com a escola, bem
como a inadequao dos familiares, fazendo, em seguida, a orientao pertinente.
Quanto repercusso social de hiperativos vemos a seguir duas opinies
distintas quanto ao resultado final da vida do hiperativo sem o tratamento adequado.
Para Topczewski (1999), a criana hiperativa sofre conseqncias sociais, a
comear pelos amigos que a discriminam por se sentirem incomodadas devido ao seu
comportamento. Queixa-se que o hiperativo no respeita as regras dos grupos sociais ao longo
de suas vidas. Este o teto da excluso social.
Segundo os trabalhos publicados na literatura especializada, no grupo no tratado
o nmero de indivduos que se inclina para a delinqncia e que apresenta transtornos
psicopatolgicos cerca de 3 vezes maior que nos pacientes tratados. O paciente no tratado
apresenta maiores dificuldades no rendimento escolar, no relacionamento familiar e social,
fatos que podem ser os desencadeadores de distrbios comportamentais importantes. Estes
transtornos podem determinar o abandono escolar, acentuar o desinteresse por atividades mais
intelectualizadas e a mudana nos seus atos de pacientes apresentam um sofrimento psquico

importante, com conseqente seqela psicolgica (FERNNDEZ, 2001, p. 29).


J na opinio de Benczik (2000), os problemas relacionados rea afetivoemocional, junto ao insucesso escolar ou profissional, podem levar a uma marginalizao,
decorrente da excluso social que ocorre, principalmente pela inadequao do
comportamento.
Contradizendo as duas opinies citadas acima, Cypel (1996) afirma que alguns
trabalhos mais recentes apontam para a persistncia dos comportamentos hiperativos e
desatento na adolescncia.
O mesmo pode ser dito para o indivduo quando chega idade adulta. Com
relativa freqncia ouvimos relatos em revistas leigas e mesmo alguns depoimentos de
profissionais procurando estabelecer uma relao do dficit de ateno/hiperatividade com
delinqncia, criminalidade e uso de drogas. Mais uma vez, comete-se o mesmo equvoco em
termos de prognstico. Faz-se uma generalizao a partir de um determinado caso, sem maior
conhecimento dos detalhes de cada indivduo, e amplia-se essa perspectiva para todas as
crianas com dficit de ateno/hiperatividade (KLEIN; MANNUZZA, apud BARKLEY,
1997).
O certo, que, a nossa sociedade atual, no tem ainda definida uma conduta tica
e moral condizentes para um convvio saudvel entre as pessoas. O resultado deste convvio
doente demonstrado em pessoas com doenas emocionais, que representam problemas
comportamentais que, por fim, resultam em mortes sociais.
Os especialistas afirmam que o transtorno da desordem da ateno e
hiperatividade infantil no tem cura, mas tem tratamento dos sintomas. Algumas pesquisas
evidenciam que o tratamento com medicamento isolado e o conjugado com a psicoterapia
apresentam o mesmo resultado.
O transtorno da desordem da ateno e hiperatividade mental, infradotao ou

reduzida capacidade de aprendizagem. Ento, no final do sculo XX, houve um movimento


contrrio, os pesquisadores comearam a associ-la a superdotao, precocidade na
capacidade de aprendizagem. Assim, a criana hiperativa erra mais vezes porque no tem
pacincia para se concentrar, pois est ansiosa para fazer outra tarefa. As crianas hiperativas
e crianas com superdotao so confundidas porque ambas dispem de um tempo livre maior
para brincar, o que as diferencia das crianas normativas (TA VARES, 2001).
na escola, em geral, que os pais recebem a primeira suspeita de que o filho
tenha hiperatividade, l que aparece devido a sua conduta mais arteira, traquinagem, ou at
mesmos as notas que no vo muito bem.
Segundo Vasconcelos (2002), as escolas esto mais habituadas a trabalhar com as
crianas que so consideradas normais, aquelas crianas que produzem uma boa
aprendizagem e que tm um bom comportamento. No entanto, acreditamos que os professores
e orientadores pedaggicos estejam cada vez mais preparados para receberem essas crianas
em sala de aula, e que na realidade gera uma situao problemtica, por que essas crianas
agitadas rompem com a harmonia na sala de aula, interferindo no trabalho didtico e assim
perturbando a atividade dos outros alunos. Nesse momento, alguns professores no sentem a
vontade em ministrar suas aulas tomando-se irritados e com menos tolerncia para com essas
crianas hiperativas.
A referncia a essa atitude nativa dos professores tem suas razes e devemos
consider-los nessa tarefa educacional, embora esse comportamento desatento e/ou hiperativo
do aluno acaba gerando reaes semelhantes em outros ambientes freqentes pelas crianas
tais como clube, festas, cinemas, etc.
Na seqncia dos fatos, os pais so convidados para uma entrevista com o
orientador, na escola, onde feito um relato do que esta acontecendo na escola, ento os pais
so comunicados que o seu filho hiperativo, acreditando no diagnstico feito pela escola, os

pais se sentem infelizes e entram em crise. No entanto, necessrio que seja feito um bom
argumento para tranqilizar os pais e dizer-Ihes que se trata de uma situao de vida e no de
morte, procurando transmitir esperana e pacincia para lidar com essa situao. Em
influncia desses transtornos importante que a escola esclarea o que significa desateno
e/ou hiperatividade (RICHER; RIBEIRO, 1996).
As crianas hiperativas tm dificuldades de freqentar escolas tradicionais,
muito importante que a sala onde v freqentar tenha menos alunos. O mais indicado seria de
freqentar uma sala de aula onde tenham uma quantidade de alunos reduzidos, nessa situao,
o professor colocaria o aluno sentado bem prximo dele. Tentaria estimul-lo na participao
e realizao das atividades. O professor experiente tentar encontrar estratgias para motivar
aquele aluno, solicitar a realizao das tarefas dentro da capacidade demonstrada pela criana,
nesse perodo quanto mais sucesso puder obter e usufruir, melhor ser. Todos na sala de aula
devero evitar correes e comentrios desabonadores, depreciativos.
Assim, como refere Tavares (2001), o educador, tendo uma criana hiperativa,
dever manter a classe organizada, facilitando, por conseqncia, a organizao do aluno,
mantendo uma rotina para que tenha uma previsibilidade de que vai ocorrer.
Na realidade, difcil encontrar-se a escola e o ambiente ideal para a criana
desatenta e/ou hiperativa Esse ambiente precisa ser criado, organizado para cada criana
individualmente, do ponto de vista do preparo dos professores, do material e de planejamento
das atividades, tambm necessrio que haja um trabalho psicopedaggico individualizado.
Quanto aos profissionais da educao, segundo Mclaren (1977), devemos dizer
que os portadores de TDAH no so diferentes ou cuja diferena deve lev-los a ter escolas
especiais, ento o educador deve ser bom para todos, ser flexvel, ter um bom modo de
registrar, observar e repensar seu trabalho, ele deve ter algumas estratgias de sala de aula:
a) Resgatar auto-estima dos alunos; b) Estabelecer regras em sala;

c) Ajustar suas experincias;


d) Organizar-se com bilhetes e agentes; e) Evitar transmitir esforos negativos.
Para que haja um bom trabalho com hiperativos, necessrio que se construa o
quociente emocional em si mesmo e na criana hiperativa (SCHVW A TZMAN, 2003):
- Tenha conscincia que o exemplo fundamental;
- Em qualquer atrito que envolva um "hiperativo" escute os dois lados e faam se
ouvir e saber que no sero punidos antes de esclarecida a situao para ambos;
- D uma chance de readquirir a confiana em si mesmo;
- No acredite na palavra "no sei", insista inteligentemente e aceite a tentativa e
os erros, mostram que alguns erros so pontes para o acerto seu e, s vezes de outros tambm.
Para olharmos as atitudes de nossas crianas em casa ou na escola, podemos
observar que idades ou situaes fsicas se encontram o quem pode resultar em rendimentos
complementares diferentes, isso sem falar nos possveis distrbios naturais ou sociais, que
mudam o ritmo da aprendizagem e poderiam ser confundidos com outros diagnsticos, mas
certamente no os impedem de aprender, tudo isso acontece com os hiperativos.

S CHUWARTZMAN, J. Transtorno de Dficit de Ateno. Cd. Mennon


Mackenzic.

Disponvel

em:

http://www.psicopedagogia.com

.br/artigos/artigo.asp?

entrID=426. Acesso em: 10 Julho.2012


ANDRADE, E. R. de. Indisciplinado ou hiperativo? Nova Escola, So Paulo, n. 132, maio,
2000. p. 30-32. ARMSTRONG, T. Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade. ABDA. Maro,
2003. Disponvel em: . Acesso em: 20 de agosto, 2005. ASSOCIAO BRASILEIRA do DFICIT de
ATENO - ABDA, Hiperatividade: Pra quieto, menino! Revista: PRO TEST 40. Setembro, 2005.
ASSOCIAO BRASILEIRA do DFICIT de ATENO - ABDA, Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade, 2005. Disponvel em: . Acesso em: 20 de agosto, 2005. BARKLEY, R. A. Transtorno
de Dficit de Ateno Hiperatividade. Porto Alegre: ArtMed, 2002. BENCZIK, E. B. P. Transtorno de
Dficit de Ateno/Hiperatividade. Atualizao Diagnstica e Teraputica, um guia de orientao para

profissionais. 2. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. CYPEL, S. A criana com Dficit de Ateno
e hiperatividade.Atualizao para pais e professores e profissionais da sade. 2. ed. So Paulo:
Editora Lemos, 2003. FURTADO, A. Uma dificuldade de aprendizagem quase desconhecida e/ou mal
interpretada. A hiperatividade. Junho, 2003. Disponvel em: Acesso em: 10 de setembro, 2004. 27 Ano
V n 7/8 (Jan./Dez. 2007) Revista da Faculdade de Educao GENTILE. P. Indisciplinado ou
Hiperativo? In: Nova Escola. So Paulo. Ano XV n 122, maio, 2000, Editora Abril. GOLDSTEIN, S;
GOLDSTEIN, M. Hiperatividade: como Desenvolver a Capacidade de Ateno da Criana. So Paulo:
Papirus, 2004. MATTOS, P. No Mundo da Lua. 4. ed. So Paulo: Editora Lemos, 2005. ROBERTSON,
D. N. Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. So Paulo: Artes Mdicas, 1987. ROHDE, L.
A; BENCZIK E. B. P. Transtorno de Dficit de Ateno Hiperatividade. O que ? Como ajudar? So
Paulo: Artes Mdicas, 1999. ROHDE, L. A; MATTOS, P. Princpios e prticas em TDAH. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2003. SCHWARTZMAN, J. S. Transtorno de Dficit de Ateno. So Paulo:
Mackenzie, 2001. SOUZA, J. C. Interdisciplinaridade em sade mental. Campo Grande: UCDB, 2000.