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RESUMO:
Este artigo trata da pedagogia Histrico-Crtica, constituda por Dermeval Saviani, como sendo uma
alternativa para superar as abordagens anteriores na formao docente. O trabalho parte de uma
investigao de reviso literria sobre a temtica proposta, realiza uma pesquisa catalogada no enfoque
materialismo histrico e na abordagem qualitativa, buscando entender a concepo crtica da educao e
assim sua importncia na formao pedaggica. Ele ainda tem a pretenso de fomentar o debate acerca da
formao docente sobre esse vis, com o intuito de alicerar nosso discurso pedaggico, ideolgico, poltico
e cultural.
INTRODUO
A educao, mais do que nunca, alcanou um grau de importncia que outrora nunca pensvamos que
poderia alcanar. Sua sistematizao contribui para o enriquecimento humano, para o desenvolvimento da
cultura, no discernimento entre o espao e o tempo... Podemos, ento, afirmar que a educao formal,
[...] contribui decisivamente para a formao cultural do indivduo e da coletividade, compreendendo as
condies de transformao da populao em povo, sendo este uma coletividade de cidados; todos seres
sociais em condies de se inserirem nas mais diversas formas de sociabilidade e nos mais diversos jogos de
foras sociais (IANNI, 2005, p. 32).
Desse modo a educao uma categoria do trabalho no material e sua matria prima o saber que os
seres humanos produzem historicamente em sociedade (SAVIANI, 2008). Por isso ela to importante para
todos ns. Caso no haja ampla valorizao e apreenso dos conhecimentos que durante o processo de
educao o ser humano produz, a comunidade reprimida, escravizada, posta margem, intelectualmente,
jamais conseguir conquistas de cunho socioeconmico e cultural.
Saviani (2007), que depois de muitos estudos sobre as teorias da educao, organiza-as em trs grandes
teorias: as teorias no-crticas, as teorias crtico-reprodutivistas e a teoria crtica.
Para o estudioso, a composio das teorias no-crticas feita pela pedagogia tradicional, a pedagogia da
escola nova e a pedagogia tecnicista; j as teorias crtico-reprodutivistas so a teoria do sistema de ensino
como violncia simblica, teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado e a teoria da escola dualista;
a ltima, a teoria crtica que est sendo aperfeioada, nos remete mudana de paradigmas. No nosso
foco, neste trabalho, discorremos acerca das trs concepes definidas pelo estudioso. Buscaremos, em
linhas gerais, expor e discutir a importncia da teoria crtica, pois esta defendida e comungada durante
todo este texto.
Em virtude do exposto, segundo a teoria crtica, no devemos encarar a educao como uma misso, to
pouco como um dom e sim como um elemento construdo historicamente pelos Homens e para os mesmos.
Pois a educao no um poder ilusrio, nem deve ser vista como uma impotncia, mas deve ser concebida
como um poder real, mesmo que limitado. Para tanto, o prprio autor nos esclarece estas diferenas.
Uma teoria do tipo acima enunciada impe-se a tarefa de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as
teorias no-crticas) como a impotncia (decorrente das teorias crtico-reprodutivistas), colocando nas mos
dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado
(SAVIANI, 2007, p. 31).
Desse modo, a educao deve nos subsidiar para alcanarmos a autonomia, a independncia. atravs da
educao que conseguiremos a transformao social. Por isso partimos do pressuposto que uma teoria
crtica da educao poder nos dar suporte terico para progredirmos nos nossos estudos. E por isso que
defenderemos nesse artigo esta concepo de educao.
1 A Pedagogia Histrico-Crtica: um novo paradigma em educao
Na pedagogia histrico-crtica (a teoria crtica da educao) a escola ganha grande destaque. Na verdade ela
recebe o dever de "propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado
(cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber [...]" (SAVIANI, 2008, p. 15). Mas o que
vem ser esse saber elaborado? Como ele se manifesta? Este saber elaborado o conhecimento construdo
historicamente pelos homens e desse modo no se confunde com algo que a natureza nos proporciona. Ele
o trabalho no-material. Ele o clssico, ou seja, "[...] aquilo que se firmou como fundamental, como
essencial [...]" (ibidem, p. 14).
Podemos corroborar que o clssico no est associado a "contedos", ou seja, no estamos caminhando nos
trilhos da pedagogia tradicional, pois este entendimento de tradicionalismo empregado nesta corrente
pedaggica no o mesmo na pedagogia histrico-crtica, pois nesta abordagem temos o clssico como
sinnimo de tradicional. Pois se apropriando dos conhecimentos, dos clssicos, o dominado ter condies
de se libertar das amarras dominantes, caso contrrio "[...] o dominado no se liberta se ele no vier a
dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de
libertao" (SAVIANI, 2007, p. 55).
Para a escola conseguir realizar esta transmisso-assimilao do saber sistematizado no basta sua
existncia, pois se isto bastasse no necessitaramos desse ambiente sistematizado do ensino, mas como
isso no suficiente, a escola tem de possibilitar as condies para que haja a transmisso e a assimilao
dos conhecimentos construdos historicamente. Para tanto, Saviani (2008, p. 18) afirma que a instituio
escolar dever "[...] dos-lo e seqenci-lo de modo que a criana passe gradativamente do seu nodomnio ao seu domnio". Desse modo, "[...] pela mediao da escola, acontece a passagem do saber
espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita" (ibidem, p. 21). E assim, o
dominado saindo dessa condio social, passa a dominar aquilo que o dominante tambm domina.
Visualizamos o papel da escola na pedagogia histrico-crtica, contudo, no temos ainda o percurso histrico
que constitui essa linha pedaggica. Visando a superar esse hiato vamos, em poucas linhas, conhecer as
origens da Pedagogia Histrico-Crtica.
Saviani (2008) sugere o ano de 1979 como sendo o marco do surgimento da abordagem histrico-crtica. O
ento professor e coordenador do curso de doutorado em educao da PUC-SP comeou com seus estudantes a
discutir uma nova viso acerca da educao brasileira e esse olhar espalhou-se pelo pas a fora tomando corpo
e transformando pensamentos. Um grande veculo de comunicao possibilitou maior veiculao das propostas
discutidas e publicadas pelo professor Saviani e seus colaboradores. A Revista da Associao Nacional de
Educao (ANDE) foi o espao que o estudioso publicou suas primeiras missivas acerca da pedagogia histricocrtica.
A cada ano que Saviani vem reorganizando teoricamente seus escritos sobre a educao e novos estudos
acerca da temtica abordada por ele vem sendo pesquisada e levada a cabo por muitos pesquisadores e
estudantes de mestrado e doutorado. Costa (2007) realiza uma avaliao histrica sobre a atuao de Saviani
na ps-graduao em Educao no Brasil, no recorte histrico de 1970 a 1996. Ela expe no resumo de sua
obra que
Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento, um levantamento das relaes do
conhecimento dos alunos sobre o tema de estudo. A mobilizao o momento de solicitar a viso/ concepo
que os alunos tm a respeito do objeto (senso comum, "sincrese") [VASCONCELOS, 1993, p. 48 apud
GASPARIN, 2007, p. 17].
Desse modo, o educador que possui uma viso clara e sinttica da realidade busca entender e posicionar a
viso sincrtica que os educandos possuem acerca da temtica para assim alavancar o percurso trilhado no
entendimento que compreende o conhecimento como uma produo humana, a partir dos modos de produo
social.
Assim, podemos afirmar que
A Prtica Social Inicial sempre uma contextualizao do contedo. um momento de conscientizao do que
ocorre na sociedade em relao quele tpico a ser trabalhado, evidenciando que qualquer assunto a ser
desenvolvido em sala de aula j est presente na prtica social, como parte constitutiva dela (GASPARIN, 2007,
p. 24).
Ela se manifesta constantemente, pois no se finda medida que os demais passos da aprendizagem vo
ocorrendo. Ela o "[...] pano de fundo sobre o qual e em funo do qual se trabalha um contedo [...]"
(ibidem, p.32). Lembrando que no devemos nos fixar somente nos interesses imediatos dos educandos para
no cairmos no campo da superficialidade, do fazer pelo fazer, do deixar que os acontecimentos ocorram pela
livre expresso dos sujeitos aprendentes. Temos que ir alm dos desejos dos estudantes e por isso.
Ento, realizar este primeiro passo ter em mente que os contedos so produzidos e organizados pelos
Homens e expressos nas instituies sociais, assim os estudantes no devem aprender apenas aquilo que
aspiram, entretanto devem tomar posse do que socialmente imprescindvel para os cidados de hoje.
Seguindo o caminho das pedras, temos a problematizao como passo seguinte, a qual "[...] o fio
condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem [...]" (ibidem, 49). agora que se inicia o
trabalho com o contedo sistematizado, pois ele entendido como uma construo histrica, no
natural; ele serve para responder s necessidades humanas.
Em razo disso, podemos, com base nos estudos de Gasparin (2007, p. 35) afirmar que "a
problematizao um elemento-chave na transio entre a prtica e a teoria, isto , entre o fazer
cotidiano e a cultura elaborada. o momento em que se inicia o trabalho com o contedo
sistematizado". Esses contedos iro responder s dificuldades postas pela prtica social, por isso
deve haver uma seleo criteriosa acerca desses contedos que iro servir para mostrar a realidade.
Contudo temos que ter em mente que a problematizao
[...] no pode ser apenas uma estratgia pela qual um conjunto de contedos preelaborados, dado ao
professor, passaria por um processo de seleo em funo das questes relevantes para a prtica
social. Haveria ento um enlaamento artificial entre os contedos necessrios em uma determinada
cultura e aqueles pontos que a prtica social de um determinado grupo considera relevantes
(WACHOWICZ, 1989, p. 100 apud GASPARIN, 2007, p. 38).
Ento os principais problemas lanados pela prtica social devem servir como trilho para amenizar
os problemas existente no meio em que se est inserido, e quem vai ajudar nesta empreitada so os
contedos preestabelecidos pelo currculo escolar e escolhidos pelo docente como necessrios a
Por ltimo, temos a prtica social final que o mesmo nvel de desenvolvimento real denominado
por Vygotsky. Visto que, neste momento constatamos que o estudante j consegue realizar suas
atividades sem ajuda da pessoa mais experiente. Atravs deste prisma, temos que
A Prtica Social Final a confirmao de que aquilo que o educando somente conseguia realizar
com a ajuda dos outros agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo. a expresso
mais forte de que de fato se apropriou do contedo, aprendeu, e por isso sabe e aplica. o novo uso
social dos contedos cientficos aprendidos na escola (ibidem, p. 148).
Por isso que
Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de transmitir criana os contedos
historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionando o que desses contedos
encontra-se, a cada momento do processo pedaggico, na zona de desenvolvimento prximo [...]
(DUARTE, 2007, p. 98).
Como j mencionado, atravs da apropriao dos conhecimentos que os dominantes apreendem, que os
dominados podem sair desta condio de domados, de suprimidos servido, pois a educao um direito de
todos. Contudo esta mxima vem sendo suprimida com a prtica de realizar uma educao pobre para os
pobres e uma educao rica pra os ricos (DEMO, 2004).
A prtica social final a manifestao da nova atitude dos educandos, suas intenes. a proposta de ao
que, em parceria com o educador, os estudantes elaboram colocando em pauta seu compromisso com a prtica
social. Ou seja, a concordata com a melhora de seu desempenho depois de ter adquirido determinado
conhecimento. Ou como melhor explica Gasparin (2007, p. 149)
A Prtica Social Final a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, no apenas em
relao ao fenmeno, mas essncia do real, do concreto. a manifestao da nova postura prtica, da nova
atitude, da nova viso do contedo no cotidiano. , ao mesmo tempo, o momento da ao consciente, na
perspectiva da transformao social, retornando Prtica Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem.
em razo disso que esta fase viabiliza aos aprendentes agir de forma autnoma e criativa. Buscando realizar
operaes mentais e/ou materiais com suas prprias "pernas", progredindo do nvel de desenvolvimento
potencial para o nvel de desenvolvimento real, pontos essenciais defendidos por Vygotsky nos seus estudos
sobre a aquisio da aprendizagem pelo ser humano.
CONCLUSO
Compreendendo que a formao docente deve perpassar desde os fundamentos tericos at os fundamentos
metodolgicos, precisamos atentar para os desafios que nossa sociedade lana a todos, e ainda as ideologias
que o mundo oficial persiste em inculcar na formao de nossos educadores.
Ento, partir dos pressupostos da pedagogia histrico-crtica uma alternativa que pode nos libertar das
amarras do mundo oficial e endossar o clamor pela resistncia que o mundo real tanto precisa para combater
as fragilidades da formao docente e eliminar a reproduo da sociedade. Para tanto, os fundamentos
filosficos da pedagogia instituda por Saviani faz-se como elemento de luta e de solo firme para nossa
caminhada.
Precisamos, finalmente, compreender a educao no seu desenvolvimento histrico-objetivo, como nos alerta
Saviani (2008), em razo disso, nos comprometermos com a transformao da sociedade e no na sua
perpetuao. Encarando o trabalho pedaggico como essncia da realidade do educador e o saber como meio
de produo que disponibilizar foras para a mudana social que tanto almejamos.
REFERNCIAS
FICHAMENTO
QUESTIONAMENTO SOBRE AS RAZES SOCIAIS DA ESCOLA
H muito tempo a importncia do professor no processo ensino aprendizagem questionada. Os avanos
cientfico-tecnolgicos que facilitam a aquisio de conhecimentos e informaes fora da escola levantam
questes como: o que hoje a escola faz e para qu? Ela responde s necessidades sociais da atualidade?
(GASPARIN,2011.p.1)Introduo.
A FINALIDADE SOCIAL DOS CONTEDOS ESCOLARES
Nessa perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistir na democratizao do domnio
terico do contedo e no seu uso pelo aluno, em funo das necessidades sociais a que deve responder.
Esse procedimento, uma nova atitude do professor e dos alunos em relao ao contedo e sociedade: o
conhecimento escolar passa a ser terico-prtico. Implica que seja apropriado teoricamente como um
elemento fundamental na compreenso e na transformao da sociedade.
(GASPARIN,2011.p.2)Introduo.
A TEORIZAO SOBRE A PRTICA SOCIAL
A prtica da qual se est falando no se reduz somente ao que fazem, sentem e pensam os educandos
em seu dia a dia. Ela sempre , tambm, uma expresso da prtica social geral, da qual o grupo faz parte.
Ora, isso faz compreender que, se a totalidade social histrica e contraditria, tanto em seus
componentes objetivos quanto subjetivos, o mesmo se d com fatos, aes e situaes especficas da
realidade imediata dos alunos na educao escolar
(GASPARIN,2011.p.6)Introduo.
O EDUCADOR DEVE POSSIBILITAR AO EDUCADOR DEVE POSSIBILITAR AO EDUCANDO A
ESSNCIA DOS CONTEDOS
O processo pedaggico deve possibilitar aos educandos, atravs do processo de abstrao, a
compreenso da essncia dos contedos a serem estudados, a fim de que sejam estabelecidas as
ligaes internas especficas desses contedos com realidade global, com a totalidade da prtica social e
histrica. Esse o caminho pelo o qual os educandos passam do conhecimento emprico ao
conhecimento terico-cientficos, desvelando os elementos essenciais da prtica imediata do contedo e
situando-o no contexto da totalidade social.
(GASPARIN, 2011.p.6).Introduo.
A PRTICA SOCIAL DA EDUCAO
A proposta pedaggica, portanto, deriva dessa teoria dialtica do conhecimento tem como primeiro passo
ver a prtica social dos sujeitos da educao.
(GASPARIN, 2011.p.6).
PARTE I
PRTICA SOCIAL
NVEL DE DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO
A APRENDIZAGEM ESCOLAR
Esse saber anterior o ponto de partida, mas no significa que a aprendizagem escolar seja uma
continuao direta da linha de desenvolvimento pr-escolar da criana. A aprendizagem escolar trabalha
com a aquisio das bases do conhecimento cientfico, por isso substancialmente diversa da
aprendizagem espontnea.
(GASPARIN, 2011.p.16).
PENSAMENTO DIALTICO
A prtica social considerada na perspectiva do pensamento dialtico muito mais ampla do que a prtica
social de um contedo especfico, pois se refere a uma totalidade que abarca o modo como homens se
organizam para produzir suas vidas, expresso nas instituies sociais do trabalho, da famlia, da escola, da
igreja, dos sindicatos, dos meios de comunicao social, dos partidos polticos etc.
(GASPARIN, 2011.p.19).
PARTE II
PROBLEMATIZAO
PROBLEMAS DA PRTICA SOCIAL
A CONTRIBUIO DOS ALUNOS NO ESTUDO
Em uma primeira constatao da realidade emprica, o aluno traz a sua contribuio para o estudo
(GASPARIN, 2011.p.28).
CONTEDO SISTEMATIZADO
A problematizaro um elemento-chave na transio entre a prtica e a teoria, isto , entre o fazer
cotidiano e a cultura elaborada. o momento em que o educando, atravs de sua ao, busque o
conhecimento. Segundo Vasconcellos(1993,p.70), na origem do conhecimento est colocado um
problema(oriundo de uma necessidade).
(GASPARIN,2011.p.33)
INSTRUMENTALIZAO
AES DIDTICO-PEDAGGICAS PARA A APRENDIZAGEM
O CONCEITO DE INSTRUMENTALIZAO
A instrumentalizao o caminho pelo qual o contedo sistematizado posto disposio dos alunos
para que o assimilem e o recriem e, ao incorpor-lo, transformem-no em instrumento de construo
pessoal e profissional.
(GASPARIN,2011.p.51).
TEORIA HISTRICO-CULTURAL
A formao dos conceitos cientficos na criana: as diferentes dimenses dos conceitos cotidianos e
cientficos; a imitao e suas consequncias pedaggicas; a construo dos conceitos cientficos e o
sistema dos conceitos cientficos.(GASPARIN,2011.p.55)
A SUBJETIVIDADE E A OBJETIVIDADE DO CONTEDO
O conjunto de aes sempre perpassado pela contradio cognoscitiva entre a subjetividade dos alunos
e a objetividade do contedo a ser aprendido. O conjunto entre o conhecimento cotidiano trazido pelos
alunos e o contedo cientfico apresentado pelo professor implica que o educando negue o primeiro pela
incorporao do segundo.(GASPARIN,2011.p.52)
A IMPORTNCIA DO PROCESSO DE CONSTRUO
Considerando que a instrumentalizao a fase na qual os conceitos cientficos se estruturam, de vital
importncia conhecer o processo mental de construo desses conceitos. (GASPARIN, 2011.p.55).
estrangeira tm muitos pontos em comum, de tal maneira que, em essncia, constituem uma classe nica
de processos de desenvolvimento da linguagem. (GASPRIN, 2011.p.61).
A APRENDIZAGEM ESCOLAR
No processo de ensino escolar, a criana aprende algo que est longe de seus olhos, muito alm de sua
experincia atual e imediata. A assimilao dos conceitos cientficos, entretanto, apoia-se nos conceitos
vividos e cotidianos da criana.(GASPARIN,2011.p.62)
O CONCEITO DE GENERALIZAOO
generalizao significa a formao de um conceito superior, dentro do sistema de generalizao em que
se inclui, como um caso particular, o conceito em questo. (GASPARIN, 2011.p.69).
A APRENDIZAGEM E O AMADURECIMENTO
Quando declara que o desenvolvimento tem sempre um carter duplo, distinguindo o desenvolvimento
como maturao e como aprendizagem (GASPARIN, 2011.p.72).
dentro dessa perspectiva, os signos verbais se encontram primeiro no interpessoal, ou seja, no meio social
do educando, para, num segundo momento, tornarem-se, atravs da imitao, instrumentos cognitivos
intrapessoais, prprios do indivduo. (GASPARIN, 2011.p.79).
A LNGUA MATERNA
Esse fato pode ser comprovado na aprendizagem da lngua materna e de uma lngua estrangeira por uma
criana
:seguem caminhos opostos. Enquanto a aprendizagem da lngua materna no intencional e no
consciente, a aprendizagem de um idioma estrangeiro parte do extremo oposto, isto , da intencionalidade
e da conscincia. Por isso possvel afirmar que o processo da aprendizagem da lngua materna vai de
baixo para cima, ao passo que a lngua estrangeira segue de cima para baixo.(GASPARIN,2011.p.94)
A CRIANA MUDA TEM DIFICULDADE DE ASSIMILAR UM CONCEITO MAIS AMPLO DAS PALAVRAS
Vigotski d o seguinte exemplo: uma criana muda assimila com facilidade o significado de uma srie de
palavras como: cadeira, mesa, escrivaninha, sof, estante, mas incapaz de assimilar uma sexta palavra
moblia ou mveis, que evidentemente, um conceito mais amplo, mais genrico em relao s palavras
aprendidas.(GASPARIN,2011.p.98)
O ESTUDO DAS RELAES GENTICAS E PSICOLGICAS
O aparecimento do primeiro conceito superior generalizado, como moblia, que engloba uma srie de
conceitos formados anteriormente, sinal to importante de progresso no desenvolvimento do aspecto
semntico da linguagem infantil quanto o surgimento da primeira palavra com sentido, consciente. Trata-se
de uma lei geral que possibilita o estudo das relaes genticas e psicolgicas entre o geral e o particular
nos conceitos da criana.(GASPARIN,2011.p.99)
educando reconstri para si, com o auxlio do professor como mediador social, o que comum para todo
grupo.(GASPARIN,2011.p.104)
A TEORIA E A PRTICA
Para estabelecer a ponte entre teoria e prtica, a escola deve tornar-se um centro de experincia
permanente para que o aluno identifique as relaes existentes entre os contedos do ensino e as
situaes da aprendizagem com os muitos contextos da vida social e pessoal, juntando o aprendido
sistematicamente escolar na instituio com o observado de maneira espontnea no cotidiano.
(GASPARIN,2011.p.106)
AS NOVAS TCNICAS DE MEDIAES DA APRENDIZAEGEM
[...] informtica, computador, multimdia, internet, CD-ROM, hipermdia; ferramentas para educao a
distncia como: chats ou bate-papo, listas de discusso, correio eletrnico, teleconferncia etc..
(GASPARIN,2011.p.108)
CATARSE
EXPRESSO ELABORADA DA NOVA FORMA
DE ENTENDER A PRTICA SOCIAL
O CONCEITO DE CATARSE
[...] a verdadeira apropriao do saber por parte dos alunos Isso significa que o estudante no apenas
aprendeu de cor a lio, mas constituiu para si uma nova viso da realidade.(GASPARIN,2011.p.125).
O NVEL DE APRENDIZAGEM
O educando mostra que, de um sincretismo inicial sobre a realidade social do contedo trabalhado, conclui
agora com a sntese, que o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as
questes que conduziram seu processo de aprendizagem. o momento em que indica quanto incorporou
dos contedos trabalhados; qual seu novo nvel de aprendizagem.(GASPARIN,2011.p.124)
O educando demonstra o quanto se aproximou do equacionamento ou da soluo dos problemas tericosociais que orientaram o processo ensino-aprendizagem. (GASPARIN, 2011.p.126).