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UFES - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO


PPGE - PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO

KELEN ANTUNES LYRIO

PROBLEMATIZAES DO CURRCULO-EXPERINCIA NO
ENTRE-LUGAR DA EDUCAO INFANTIL E DO ENSINO
FUNDAMENTAL: POSSVEIS CONTRIBUIES PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

VITRIA ES
2014

KELEN ANTUNES LYRIO

PROBLEMATIZAES DO CURRCULO-EXPERINCIA NO
ENTRE-LUGAR DA EDUCAO INFANTIL E DO ENSINO
FUNDAMENTAL: POSSVEIS CONTRIBUIES PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

O presente trabalho faz parte da


segunda qualificao de doutorado
do Programa de Ps Graduao
em
Educao
(PPGE
da
Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES), como requisito
parcial para obteno do grau de
doutor.
Orientador: Prof. Dr. Carlos
Eduardo Ferrao

VITRIA ES
2014

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)


(Biblioteca Setorial de Educao,
Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)

L992p

Lyrio, Kelen Antunes, 1977Problematizaes do currculo-experincia no entre-lugar da


educao infantil e do ensino fundamental : possveis
contribuies para o ensino fundamental de nove anos. / Kelen
Antunes Lyrio. 2014.
201 f. : il.
Orientador: Carlos Eduardo Ferrao.
Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do
Esprito Santo, Centro de Educao.
1. Cotidiano escolar. 2. Crianas. 3. Currculos. 4. Educao
de crianas. 5. Ensino fundamental. 6. Experincia. I. Ferrao,
Carlos Eduardo, 1959-. II. Universidade Federal do Esprito Santo.
Centro de Educao. III. Ttulo.
CDU: 37

Para Alice meu corao que pulsa fora do meu corpo.


Para as crianasalunos do CMEI Gilda de Athayde Ramos,
pelos bons encontros que me convocaram
s experincias belas de vida.

AGRADECIMENTOS

Agradecer... Como tenho que agradecer.

Agradeo em primeiro lugar a Deus, pois o Criador de todas as coisas e fonte


de todo conhecimento.

Ao professor Carlos Eduardo Ferrao pelo apoio, incentivo, pacincia, pelo


privilgio de compartilhar os estudos e o grupo de pesquisa. Esse encontro foi
indispensvel para a elaborao desta tese, para minha trajetria acadmica e
profissional, desde o mestrado iniciado em 2006.

professora Janete Magalhes Carvalho pelos conhecimentos compartilhados


nas

aulasencontros

no

mestrado

doutorado,

pelos

importantes

questionamentos e significativas contribuies para essa tese.

s professoras Carmen Lcia Vidal Prez e Carmen Diolinda da Silva Sanches


Sampaio pela disponibilidade em ler esse trabalho com dedicao e pelas
contribuies importantes desde a qualificao II.

Com muito carinho, agradeo s amigascompanheiras Angela Francisca Caliman


Fiorio e Kzia Rodrigues Nunes pela parceria e por compartilharem comigo esta
caminhada acadmica e, principalmente, pela solidariedade nos momentos de
dvidas e angstias durante a escrita deste trabalho.

Aos amigoscompanheiros do Grupo de pesquisa pelos bons encontros e pelas


experincias compartilhadas durante os quatro anos de curso.

Agradeo as professoras Anlia e Alessandra que abriram as portas de suas


salas de aula e cederem, com muito carinho e respeito, um pouco de seu precioso
tempo para nossas conversas.

De maneira especial agradeo Marlene Maria Ferron, Vanusa Piumbini,


Euzimar Soeiro e s professorasamigas do CMEI Gilda de Athayde Ramos
pelos saberesfazeres compartilhados nesses oito anos de convivncia, vocs
estaro sempre em meu corao. Quanta saudade!

A todos os meus amigos e amigas para alm da esfera acadmica que foram
decisivos na manuteno da minha integridade fsica e emocional no momento de
escrita, que como linhas de fuga me fizeram muitas vezes parar, para depois
continuar a escrita com mais entusiasmo.

De maneira muito especial, ao apoio da minha maravilhosa famlia com quem


dividi alegrias, angstias e aflies: Carlos Olympo, marido maravilhoso, pelo
amor, pacincia e ajuda fundamental para concluso deste trabalho; meus pais,
Everton e Tudinha que com muito amor e carinho me ensinaram que a coisa mais
importante o amor, respeito e o conhecimento meu irmo querido, J. Allan, pelo
companheirismo e incentivo; s minhas primas que tanto amo e que so minhas
irms Cac, Flor, Anamada, que torceram muito pela minha vitria; minha
sogra, sem sua ajuda no seria possvel terminar esse trabalho. Obrigada pelo
amor, ateno, compreenso, valorizao, sabedoria, pacincia, incentivo e pelas
condies privilegiadas para que eu conclusse esta tese. Amo todos vocs!

[...] fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos alcana;
que se apodera de ns, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em
fazer significa aqui: sofrer padecer, tomar o que nos alcana receptivamente,
aceitar, medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experincia quer dizer,
portanto, deixar-nos abordar em ns prprios pelo que nos interpela, entrando e
submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por tais experincias,
de um dia para o outro ou no transcurso do tempo. (HEIDEGGER, 1987)

RESUMO
Esse texto um convite para discutir alguns atravessamentos colocados nas
escolas a partir da implementao e implantao do Ensino Fundamental de Nove
Anos, como poltica de governo reorganiza os espaostempos da escola, impe
um currculo prescrito, uma avaliao por objetivos e coloca em discusso o que
ser criana e viver a infncia na escola.
Como objetivo principal, busca problematizar o processo de implementao e
implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos no municpio de Vitria-ES e
suas implicaes no entre-lugar da Educao Infantil e Ensino Fundamental. Para
tanto foi necessrio estar no cotidiano escolar, viver, sentir e conversar com os
sujeitos praticantes: as crianasalunos; as professoras e as pedagogas. Nesse
sentido, trs movimentos foram realizados: o primeiro movimento consiste em um
levantamento de dados documentais, pareceres, leis, diretrizes no mbito
nacional e municipal que determinaram a obrigatoriedade do Ensino Fundamental
de Nove Anos; o segundo movimento consiste em trazer para anlise alguns
artigos publicados na Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPED) em quatro Grupos de Trabalho (GT) que abordam o tema
Ensino Fundamental de Nove Anos, e tambm textos que circulam nas escolas
e que foram organizados pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC); o terceiro
movimento consiste na pesquisa realizada em um Centro Municipal de Educao
Infantil (CMEI) e em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) no
municpio de Vitria, no decorrer dos anos
de 2011 e 2012, onde foi possvel conversar com as crianasalunos de duas
turmas do 1 ano, com as professoras e pedagogas.
Utiliza como aporte terico-metodolgico as pesquisas nos/dos/com os cotidianos
(CERTEAU 1994; ALVES 2001; FERRAO 2003) onde foi possvel a apropriao
de diferentes instrumentos de pesquisa, como: o dirio de campo, recurso
importante na inteno de capturar movimentos, falas e expresses; as conversas
como tentativa de aproximao com os sujeitos para um fazer com e as oficinas
de literatura como dispositivo de criao e produo de outros modos de pensar a
criana e a infncia.
Na tentativa de discutir o lugar da criana no Ensino Fundamental de Nove Anos
o conceito de devir-criana de Deleuze (1997) ajuda a pensar no movimento da
criana como presena potente que produz outros modos de vida mais belos e
intensos na escola e no currculo. O conceito de entre-lugar de Bhabha (2007)
fortalece as discusses entre CMEI e EMEF como espaostempos de
negociaes. As discusses de Kohan (2003) colocam em debate o lugar da
infncia que no indica um tempo cronolgico, mas pensa em um encontro com a
infncia, com a experincia da infncia. E Larrosa (2004) que com o conceito de
experincia nos ajuda a pensar em um currculo-experincia, currculo esse que
no est localizado no documento prescrito, nos espaostempos da Educao
Infantil ou do Ensino Fundamental, tambm no se localiza na criana, ou em
uma dada infncia, mas na composio com a escola, com as crianas, com as
infncias e isso s possvel no encontro com a criana que existe em ns.
Palavras-chave: Ensino Fundamental; Educao Infantil; Criana; Cotidiano;
Currculo; Experincia.

ABSTRACT
This text is an invitation to discuss some permeations brought to schools as the
nine-year-long Elementary School was deployed and implemented. As a
governments policy, it reorganizes schools spacetimes, imposes a prescript
curriculum, and an objective-driven assessment, and calls into question what it
means to be a child and to live the childhood in school.
As main objective, it aims at problematizing the deployment and implementation of
the nine-year-long Elementary School within the city of Vitria (in Esprito Santo,
Brazil) and its implications within the Kindergarten and Elementay Schools inbetweeness. It was necessary to be within schools everyday, living it, feeling it,
and talking to the practicing subjects the childrenstudents, the teachers, and the
pedagogues to do so. Hence, three movements were made. The first one
consisted of documental data collection (of notions, laws, both national and
municipal guidelines that deploy the compulsory nine-year-long Elementary
School). The second movement comprised the analysis of some papers published
by four of the National Post-Graduation of Education Research Associations
theme groups which regard the Nine-year-long Elementary School theme, and of
texts found in schools that are organized by the Education Ministry. The third
movement consisted of the research conducted within a Municipal Kindergarten
School (MKS) and within a Municipal Elementary School (MES) in Vitria,
throughout the years of 2011 and 2012, where it was possible to talk to
childrenstudents of two classes of the first year, to the teachers and to the
pedagogues.
It uses the theoretical and methodological contribution of researches in/of/with
quotidian (CERTEAU 1994; ALVES 2001; FERRAO, 2003), which made it
possible for us to frame different research instruments, such as the field journal
(an important resource on the attempt to capture movements, speeches and
expressions), the conversations (as an attempt to approach the subjects in order
to do with), and the literature workshops (as a device of creation and production of
other ways of thinking the child and the childhood).
As we attempted to question the place of the child within the nine-year-long
Elementary School, Deleuzes becoming-child concept (1997) helped thinking of
the childs movement as a powerful presence which produces other prettier and
more intense ways of life within school and curriculum. The in-betweeness
concept (Bhabha, 2007) strengthens the discussions between the MKS and MES
as spacetimes of negotiations. Kohans discussions (2003) bring up the place of
the childhood that does not relate to a chronological time, but thinks of a meeting
with childhood, with the childhood experience. And Larrosa (2004) helps us with
the concept of experience as we think of an experience-curriculum as the one that
is not located on the prescript document, nor within the spacetimes of
Kindergarten or Elementary School, or on the child, but within the composition of
the school, the children, and the childhoods, and the is only possible on the
meeting with the child within ourselves.

Key words: Elementary School; Kindergarten; Child; Quotidian; Curriculum;


Experience.

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SUMRIO
APRESENTAO.................................................................................................13
IMAGENS-NARRATIVAS QUE TECERAM E CONTINUAM A TECER A
HISTRIA DE VIDA DA PESQUISADORA..........................................................18
IMAGENS-NARRATIVAS TECIDAS COM OS (COM) TEXTOS DO BAIRRO SO
PEDRO E NOSSA APOSTA NA PESQUISA COM OS COTIDANOS DE SUAS
ESCOLAS..............................................................................................................31
Alguns espaostempos de constituio das redes de conhecimentos que tecem
os contextos da pesquisa.......................................................................................33
A pesquisa nos/dos/com os cotidianos..................................................................44
IMAGENS-NARRATIVAS TECIDAS COM OS DOCUMENTOS (PR) ESCRITOS
E SUA CIRCULAO NAS ESCOLAS................................................................60
O Ensino Fundamental Nove Anos na legislao oficial........................................61
O Ensino Fundamental de Nove Anos no municpio de Vitria-ES.......................72
O Ensino Fundamental de Nove Anos nos trabalhos da Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-graduao em Educao (ANPED).............................................81
A circulao dos documentos nos cotidianos das escolas....................................93
IMAGENS-NARRATIVAS TECIDAS COM OS SUJEITOS PRATICANTES DAS
ESCOLAS: PISTAS PARA PENSAR O CURRCULO-EXPERINCIA.............107
As oficinas de literatura e as brincadeiras como pistas para pensar o currculoexperincia...........................................................................................................108
Os entre-lugares CMEI-EMEF como outras pistas para pensar o currculoexperincia........................................................................................................132
As formaes continuadas e as prticas das professoras como tambm pistas
para pensar o currculo-experincia.....................................................................149
Aprofundando um pouco mais a ideia de currculo-experincia: narrar, capturar e
conversar............................................................................................................163
Infncia, devir criana e currculo-experincia.....................................................174
UMA CONVERSA SEM FIM................................................................................182
REFERNCIAS...................................................................................................191

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LISTA DE SIGLAS
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
CEB Comunidades Eclesiais de Base.
CMEI Centro Municipal de Educao Infantil.
CNE Conselho Nacional de Educao.
COMEV Conselho Municipal de Educao de Vitria.
CST Companhia Siderrgica de Tubaro
CVRD - Companhia Vale do Rio Doce
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental.
FLA Franscico Lacerda de Aguiar.
FURG Universidade Federal do Rio Grande
GT- Grupo de Trabalho
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
MC Movimento Comunitrio
MEC Ministrio da Educao e Cultura
PNE Plano Nacional de Educao.
PUC Pontifcia Universidade Catlica.
RCNEI Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil.
SEME Secretaria Municipal de Educao.
SESI Servio Social da Indstria
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFES- Universidade Federal do Esprito Santo
UFSC Universidade Federal de So Carlos
UFPR Universidade Federal do Paran
USP Universidade de So Paulo

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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Imagem-narrativa das crianas. ................................................................. 18
Figura 2 Entre danas, deslizes e devires. .............................................................. 22
Figura 3 Entre encontros e desencontros com o Ensino Fundamental de Nove
Anos............................................................................................................................. 29
Figura 4 Sabores de uma escola entre Ilha das Caieiras e So Pedro. .................. 31
Figura 5 Histrias narradas da escolabairro. ........................................................... 32
Figura 6 - Escolabairro, uma visita ao bairro So Pedro/Ilha das Caieiras Vitria-ES
..................................................................................................................................... 33
Figura 7 Caminhadas pelo bairro. ............................................................................ 34
Figura 8 Imagem do espao novo da Escola Grito do Povo, hoje com o nome de
Francisco Lacerda de Aguiar....................................................................................... 37
Figura 9 - Espao antigo da Creche Cantinho da Amizade. ..................................... 37
Figura 10 - Espao novo do CMEI Gilda de Athayde Ramos inaugurado em 2006. 38
Figura 11 - Moradores e animais disputando o lixo. Fonte: Gurgel e Pessali (2004). 38
Figura 12 - Moradores em meio ao revoo dos urubus. Fonte: Dias (2001). ............... 39
Figura 13 Encontro de crianas no museu da Ilha das Caieiras.............................. 42
Figura 14 Uma tarde no bairro. ................................................................................ 43
Figura 15 Artes nas aulas de artes. ......................................................................... 44
Figura 16 Espaostempos da sala de aula. ............................................................. 61
Figura 17 Cantinhos como possibilidade de aprenderensinar no CMEI. ................. 79
Figura 18 Movimentos da aula de msica................................................................ 81
Figura 19 - Oficina de literatura EMEF. ..................................................................... 108
Figura 20 Desenhando a histria Cabea de vento. .............................................. 109
Figura 21 Livro Cabea de Vento. Fonte: Bedran (2003). ................................... 111
Figura 22 Imagens em movimento da histria Cabea de vento. ....................... 116
Figura 23 Composies com a histria Cabea de vento. .................................. 116
Figura 24 Blocos de sensaes que escorrem nos desenhos das crianasalunos.
................................................................................................................................... 117
Figura 25 Cabea de vento. ................................................................................... 118
Figura 26 Livro: Historia sem fim. Fonte: Bedran (2011). .................................... 119
Figura 27 Experincias de escrita. ......................................................................... 121
Figura 28 Criaes de uma falaescrita................................................................... 121
Figura 29 Alfabeto: letras que compem a escrita. ................................................ 123
Figura 30 Escrita coletiva, um fala e o outro escreve. ........................................... 123
Figura 31 - Controle das hipteses de escrita........................................................... 125
Figura 32 Observando os nveis de escrita das crianasalunos. ........................... 126
Figura 33 Ciranda. Fonte: Ivan Cruz (2012)........................................................... 127
Figura 34 - Brincadeiras de criana. Fonte: Ivan Cruz (2012). ................................. 127
Figura 35- Composies com o brincar - sobre as brincadeiras de criana. ............ 129
Figura 36 Brincadeira como movimento inventivo da infncia. .............................. 129
Figura 37 Espaotempo de brincar na infncia. ...................................................... 130
Figura 38 - Imagens do cotidiano escolar: entrada dos alunos na sala .................... 133
Figura 39 Entre desenhos e escritas das crianasalunos. ..................................... 136
Figura 40 - Formao continuada na escola. ............................................................ 149
Figura 41 - Piquenique. ............................................................................................. 163
Figura 42 Brincadeiras de criana. ......................................................................... 174
Figura 43 Invenes da escola. ............................................................................. 185

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APRESENTAO

Apresentar uma tese no algo fcil. Requer um exerccio do pensamento em


que o autor precisa voltar ao incio, rever objetivos, metodologias, conceitos e
chegando ao final, a sensao de que valeu a pena comear e a impossibilidade
de acabar. Talvez, se tivesse que escrever novamente, faria diferente, contaria
outra histria, trilharia outros caminhos, e com certeza outras experincias se
dariam.

Muitas coisas aconteceram nesse caminhar, entre leituras e escritas uma vida
que nasce, uma vida que pulsa, uma vida que quer vida, mas preciso caminhar
e encontrar foras e determinao e lembrando Caetano: [...] Por isso uma fora
me leva a cantar, por isso uma fora estranha[...]1. O que pulsa e move a fora
do encontro, encontrar pessoas, movimentos, ideias, acontecimentos... encontrar
amigos, encontrar as crianas, encontrar vida na escola. O encontro designa um
efeito, um ziguezague, algo que se passa entre dois, como um devir ou npcias
(DELEUZE; PARNET, 1998).

Trazer para a cena um tema cheio de tenses e contradies como o Ensino


Fundamental de Nove Anos colocar em cheque dois espaostempos, o Centro
Municipal de Educao Infantil (CMEI) e a Escola Municipal de Ensino
Fundamental (EMEF), constitudos por valores, culturas, verdades e saberes
diferentes, e ao mesmo tempo prximos. Essa proximidade nos fez visualizar a
possibilidade do encontro e a possibilidade de um currculo que fale da
experincia dos sujeitos praticantes do cotidiano escolar.

Nesse sentido, temos como objetivo dessa tese problematizar a implementao e


implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos no municpio de Vitria - ES e
suas implicaes nos espaostempos da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental, vivendo, sentindo e ouvindo os diferentes movimentos curriculares

Fora estranha msica de Caetano Veloso.

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nos fazeresaberes das crianasalunos e professoras com uma aposta no currculo


experincia.

O tema dessa pesquisa foi se tecendo com os diferentes fios e diferentes


imagens-narrativas, tomados em seus hibridismos, negociaes e complexidades,
por isso, a organizao da tese foi pensada por plats, buscando trocar planos
relativos com as diferentes imagens-narrativas possveis de terem sido trazidas
nesse momento na tese, o que poderia se constituir em outro plat. Como
podemos capturar de Deleuze e Guattari (1995, p.6), em certa medida esses
plats podem ser lidos independentemente uns dos outros, exceto a concluso,
que s deveria ser lida no final.

Narrar minha histria de vida seria talvez um encontro com aquilo que passou e
que se atualiza no cotidiano, no momento presente. Impossvel narrar uma
histria sem inventar outras histrias. Como nos traz Certeau (1994, p.152), existe
uma arte de dizer que est ligada a uma arte de fazer, [...] Ser uma arte de
dizer: nela se exerce precisamente essa arte de fazer onde Kant reconheceria
uma arte de pensar. Noutras palavras, ser um relato. Se a prpria arte de dizer
uma arte de fazer e uma arte de pensar, pode ser ao mesmo tempo a prtica e a
teoria dessa arte.

Junto com Certeau (1994) afirmo a impossibilidade de narrar minha histria de


vida, minha infncia sem a atualizao com a infncia das crianasalunos das
escolas onde fui pedagogapesquisadora. Existe uma histria contada e uma
histria vivida junto com as crianas que me lana para outro lugar que no
aquele do passado, mas do passado atualizado no presente.

Ento, o encontro com uma infncia, com a minha infncia aconteceu atualizada
no movimento da infncia das crianasalunos do CMEI Gilda de Athayde
Ramos, lugar em que fui pedagogapesquisadora, e da EMEF Lenir Borlot
tambm local da pesquisa. As imagens-narrativas que tecem e continuam a tecer
minha histria de vida se constituem na possibilidade de um contnuo nascer que
s foi possvel no encontro com as crianasalunos, nas brincadeiras, nas

15

msicas, nas histrias contadas e inventadas e no devir criana que no se


localiza na figura da criana, mas no encontro com as crianas.

O devir-criana indaga sobre as foras que as crianas exercem em nossa vida e


na pesquisa. Nesse sentido, lembrar a infncia no significa uma tentativa de
reviver a criana que fomos, mas nos levar em busca da infncia da vida e da
educao. Essa infncia da vida e da educao representa um encontro potente
com a escola, com as professoras, com o currculo, com a experincia de um
currculo.

Um currculo que se tece nos espaostempos de uma escolabairro, o que me


levou a caminhar pelo bairro, ouvir as conversas, as narrativas dos sujeitos
praticantes que contam sua histria, uma histria vivida e sentida pela luta
popular, uma histria inventada pelo desejo de escola dos sujeitos praticantes.
Portanto, caminhar pelo bairro So Pedro um ato enunciativo como nos lembra
Certeau (1994, p. 177),

O ato de caminhar est para o sistema urbano como a enunciao


(o speeche act) est para a lngua ou para os enunciados
proferidos. Vendo as coisas no nvel mais elementar, ele tem com
efeito uma trplice funo enunciativa: um processo de
apropriao do sistema topogrfico pelo pedestre (assim como o
locutor se apropria e assume a lngua); uma realizao espacial
do lugar (assim como o ato de palavra uma realizao sonora da
lngua); enfim implica relaes entre posies diferenciadas, ou
seja, contratos pragmticos sob a forma de movimentos (assim
como enunciao verbal alocuo, coloca o outro em face
do locutor e pe em jogo contratos entre colocutores). O ato de
caminhar parece portanto encontrar uma primeira definio como
espao de enunciao.

O processo de caminhar pelo bairro possibilitou um encontro com as imagensnarrativas tecidas com os diferentes (com)textos do bairro e nossa aposta na
pesquisa com os cotidianos de suas escolas. As pesquisas com os cotidianos
trazem essa abertura, essa possibilidade de pensar com, e colocam em evidncia
as prticas cotidianas, por isso sinalizam os sujeitos como praticantes, capazes
de narrar suas histrias e imprimir suas marcas.

16

As pesquisas com os cotidianos so uma aposta poltica, uma politica de


resistncia a um modelo de pesquisa que busca descrever, representar e julgar a
escola, as professoras e as crianasalunos. Nossa aposta na rebeldia do
cotidiano, naquilo que escapa aos regimes de verdades, nas microresistncias,
nas tticas dos sujeitos, nas burlas que nos tiram da zona de conforto e nos
remetem a outro lugar, a outras experincias.

Experincias que nos permitem uma outra escrita, que requer de ns outras
leituras e nos lanam por redes de conversaes onde no podemos falar em
nome de um, mas de vrios sujeitos que constituem a pesquisa e escrevem
conosco esse texto.

Na escrita desse texto precisamos em alguns momentos fazer uso de


documentos, leis, pareceres que pudessem dar visibilidade a uma poltica pblica
que entra nas escolas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental e obriga
mudanas na organizao das turmas, mudanas na estrutura fsica, mudanas
na proposta curricular, mudanas nas prticas das professoras. No estamos aqui
para julgar se as mudanas foram boas ou ruins, mas para colocar em discusso
os atravessamentos dessas mudanas, as experincias decorrentes delas e com
elas.

Escrever sobre as imagens-narrativas tecidas com os documentos (pr)escritos e


sua circulao nas escolas exigiu um movimento de levantamento de dados e
investigao na tentativa de pontuar as demarcaes em um campo de pesquisa
minado por diferentes perspectivas tericas, mas que tem a criana e o currculo
como desafio.

Para alm dos documentos (pr)escritos, foi preciso pensar em uma maneira de
fazer com os sujeitos praticantes dos cotidianos escolares que potencializassem
os encontros e possibilitassem experincias. As conversas foram se tecendo
como fios, como redes e nos levaram literatura infantil, s brincadeiras, s
formaes com as professoras, enfim, as falas-discursos-narrativas dos sujeitos
praticantes moveram nosso pensamento para um currculo experincia.

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Portanto, as imagens-narrativas tecidas com os sujeitos praticantes das escolas:


pistas para pensar o currculo-experincia, foram sendo tecidas nas oficinas de
literatura, nos entre-lugares do CMEI e da EMEF, nas formaes continuadas e
nas prticas das professoras. As oficinas de literatura, como lugar de encontro,
espaotempo de conversas com as crianas, onde as crianas puderam soltar
suas vozes e com elas foi possvel fabular, entrar em devir. As formaes
continuadas das professoras foram pistas para pensar o currculo experincia, ao
capturarmos em suas falas, discusses e conversas, sinais daquilo que escapa,
que faz vazar um documento prescritivo, que impem um tal modo de fazer
escola sem ouvir os sujeitos praticantes.

Nos entre-lugares do CMEI e da EMEF seguimos alguns itinerrios, mas tambm


atalhos, pistas que nos possibilitaram viver a constituio desses dois lugares que
tem culturas, valores, normas, projetos, propostas curriculares demarcadas.
Bhabha (1998) nos aponta o entre-lugar como um campo tensionado, lugar de
negociao entre culturas que provoca fissuras, fendas no que dado a priori e
traz a possibilidade de um outro cultural.

Experimentar um currculo se dar a experincia, potencializar o que escapa, o


que est entre, ir ao encontro, mas tambm uma dupla captura como nos fala
Deleuze e Parnet (1998, p. 6),

Dizamos a mesma coisa para os devires: no um termo que se


torna outro, mas cada um encontra o outro, um nico devir que
no comum aos dois, j que eles no tem nada a ver um com o
outro, mas que est entre os dois, que tem sua prpria direo,
um bloco de devir, uma evoluo a-paralela. isso a dupla
captura, a vespa E a orqudea: ainda que houvesse uma troca,
uma mistura, mas alguma coisa que est entre os dois, fora dos
dois, e que corre em outra direo. Encontrar achar, capturar,
roubar, mas no ha mtodo para achar, nada alm de uma
longa preparao. Roubar o contrrio de plagiar, de copiar, de
imitar ou de fazer como. A captura sempre uma dupla-captura, o
roubo, um duplo-roubo, e isso que faz, no algo de mtuo, mas
um bloco assimtrico, uma evoluo a-paralela, npcias, sempre
fora e entre.

18

IMAGENS-NARRATIVAS QUE TECERAM E CONTINUAM A TECER A


HISTRIA DE VIDA DA PESQUISADORA: INFNCIA DE UM CONTNUO
NASCER

Figura 1 Imagem-narrativa das crianas.

Tem lugares que me lembram


Minha vida, por onde andei
As histrias, os caminhos
O destino que eu mudei...
(Minha vida - Rita Lee)

Infncia... ao falar da infncia quero afirmar junto com Kohan (2003, p. 252) a
possibilidade de um devir mltiplo[...], a infncia um exerccio imanente de
foras. A potncia da infncia est, talvez, na possibilidade dessa vida em
experincia, em movimento. Uma vida intensa, onde o tempo no pra, seria
ento a intensidade do tempo da infncia que me faz trazer para a cena a
minha2 infncia, no com a inteno de reviv-la, mas de entender como essa
infncia est presente em mim, como a experincia da infncia me persegue
pela vida.

Nesse texto assumo a primeira pessoa porque como sujeito encarnado (NAJMANOVICH, 2001)
o pesquisador sujeito e objeto da pesquisa, e carrega sentimentos, desejos e vida. Nesse
sentido, a pesquisa nunca imparcial, carrega a marca do pesquisador e precisa ser assumida
por ele.

19

Quisera todas as crianas terem a infncia que eu tive. Uma infncia de muitas
brincadeiras, msicas, fantasias e sonhos. Na casa de meus avs maternos,
brincava com meus primos e primas, me recordo do quintal grande com muitas
rvores, plantas e flores. P de abacate, de goiaba, de carambola, de ciriguela, de
pitanga, de jambo, de limo e de coco. Havia tambm uma pequena oficina onde
meu av trabalhava como marceneiro, fazendo mveis e empalhando cadeiras.
Em meio ao seu trabalho, encontrava tempo para fazer balanos, carrinhos,
cadeirinhas e caminhas de bonecas para os netos.

Como nos traz Kohan (2007, p. 98) No se trata de nos infantilizar, de voltar
nossa tenra infncia, de fazer memria e reescrever nossa biografia, mas de
instaurar um espao de encontro criador e transformador da inrcia escolar
repetidora do mesmo. E nessa tentativa, nesse exerccio, no encontro com as
crianasalunos3 foi possvel pensar a minha infncia compondo com a infncia
das crianasalunos da escola, ou das escolas por a a fora. Como possvel
pensar em uma infncia potente, ou o que potencializa a infncia? Talvez o
desejo de ser, de fantasiar sempre, a possibilidade de sonhar, o imenso desejo de
vida e muita vida, vida que pulsa nas brincadeiras, nas conversas, nas msicas e
principalmente no desejo de burlar.

- Eu sou o Homem-aranha. (Nathan4)


- E eu sou o Batman. (Jonathan)
- De qu vocs esto brincando? (Kelen)
- De super-homem, no t vendo. (Nathan)
- Posso brincar? (Kelen)
- No. Voc no tem fantasia. (Jonathan)
- Como assim? (Kelen)
- Tem que ter fantasia. (Nathan)
- Voc grande. (Carolina)
- Ah t. (Kelen)
- Mas se quiser pode ser a me da Chapeuzinho Vermelho.
(Natalia)
- E quem a Chapeuzinho Vermelho? (Kelen)
- a Aline, ela t de capa vermelha. (Natalia)

Nesse texto fao uso da expresso crianasalunos com a intenso de romper com oposio que
se criou no discurso escolar, onde as crianas so pensadas a partir da infantilizao e os
alunos pensados a partir da escolarizao.

O nome das crianasalunos fictcio.

20

- Eu sou o lobo mau. (Renan)


- No. Voc no t de fantasia. (Aline)
- Ento tem que ter fantasia para brincar. (Kelen)
- Hoje dia de vir de fantasia. (Joo)
- Deixa ele ser o lobo mau. (Natalia)
- Aaaaaaaa! Vou pegar vocs. (Grita Renan e todos saem
correndo)
(Conversas com as crianasalunos do CMEI).

Podemos dizer com Deleuze (1995) uma vida imanente, neutra, alm do bem e
do mal, vida que transborda os acontecimentos ou singularidades que atualizam
os sujeitos e objetos. Uma vida em entre-tempos, entre-momentos, vida
indefinida. Essa vida imanente coloca em evidncia as crianas,

[...] Parece mesmo que uma vida singular pode passar sem
qualquer individualidade ou sem qualquer outro concomitante que
a individualize. Por exemplo, as crianas bem pequenas se
parecem todas e no tem nenhuma individualidade; mas elas tm
singularidades, um sorriso, um gesto, uma careta, acontecimentos
que no so caractersticas subjetivas. As crianas bem
pequenas, em meio a todos os sofrimentos e fraquezas, so
atravessadas por uma vida imanente que pura potncia, e at
mesmo beatitude (DELEUZE, 1995, p.4).

Sexta-feira, dia de ir de fantasia para a escola, brincar de ser o que no se , ou a


possibilidade de ser o que deseja, pode ser vista e ouvida nas brincadeiras e fala
das crianasalunos do CMEI pesquisado. Ento, o adulto no pode brincar porque
no tem fantasia ou porque j grande? Apesar da regra, existe a possibilidade
de fugir dela: o Renan pode ser o lobo mesmo sem fantasia. E eu posso ser a
me da Chapeuzinho Vermelho. A fantasia apenas um detalhe importante, mas
que no impede a brincadeira. As brincadeiras das crianas no esto localizadas
em um espaotempo determinado (na escola, em casa, na rua, no parque), muito
menos personificado na figura da criana como idade cronolgica, mas na
possibilidade de fabular com as crianas, entrar em devir com elas. E a, no
mais o Nathan, o Homem-aranha, no mais o Jonathan, o Batman, no
mais a Aline, a Chapeuzinho Vermelho, no mais o Renan, o Lobo mau.

Que sentidos podemos atribuir a esse desejo de movimento, de burlar, de


fantasiar? A infncia traz essa potencialidade da vida, mesmo no mais simples

21

brinquedo ou brincadeira existem fantasias, sonhos, desejos. A infncia contagia


e o ser criana traz essa possibilidade de viver sempre nessa condio. Viver na
condio de criana seria viver na condio de experincia. E
viver na condio de experincia no est localizada em uma dada infncia, no
passado e nem na perspectiva de um futuro, mas atualizada hoje, talvez nas
lembranas da minha infncia e no movimento da infncia das crianasalunos na
escola.

Em meio s rvores, brincvamos de pique, de casinha e de karaok. Fazamos


comidinhas e nos divertamos muito, ali parecia que o tempo no passava. No
era o tempo cronolgico que imperava e sim, a intensidade do tempo, o tempo
Ain, que fazia com que todas as nossas fantasias fossem realizadas. A casa era
simples, mas o amor grande.

Cenas do meu filme


Em branco e preto
Que o vento levou
E o tempo traz
Entre todos os amores
E amigos
De voc me lembro mais...
(Minha vida - Rita Lee)

Uma infncia potente, intensa, sentida e vivida que me acompanha at hoje, e


essa experincia da infncia, das brincadeiras, das conversas, dos cheiros e
sabores que me ajudam a pensar o currculo-experincia que no est na
prescrio de um documento, ou em uma lista de contedos, nem tampouco
personificado na figura da criana ou do adulto, mas no cotidiano vivido, sentido,
tocado na e pela condio de ser criana. Experimentar a infncia, fabular com as
crianas, seguir atalhos, trilhar outros caminhos, se expor, se dar a experincia,
so atitudes infantis que no esto na criana em si, mas na criana que nos
acompanha.

Atrs da casa de meus avs tem uma praia e passvamos as frias indo praia e
brincando. Lembro tambm dos lanches da tarde, simples, com polenta doce e
bolinho de chuva. Meu av comprava refrigerante e aquilo era uma farra.

22

Sentados mesa da casa deles, ramos de tudo e fazamos piadas. No quintal,


havia uma rea com um fogo a lenha onde minha av cozinhava feijo e fervia
gua para fazer caf. Parece que estou sentido o cheiro. Quantas lembranas...

Talvez essa infncia tenha me motivado a trabalhar com crianas pequenas, a


escrever e pesquisar com elas. As lembranas da infncia guardadas na memria
so atualizadas no movimento da escola, na intensidade da vida escolar, a escola
marca e deixa marcas que acompanham os sujeitos por toda vida: as amizades;
as brincadeiras; as aulas; as provas; as professoras; o recreio; os apelidos; as
festas; as danas; os teatros. So movimentos da e na escola de intensidade e
repouso, movimentos descontnuos, infinitos, como no plano de imanncia, que
possibilita um vo no pensamento. Embora na escola a tentativa seja sempre a
ordem, a prescrio e as determinaes, a infncia ou o devir criana traz outra
possibilidade de escapar, de corte, de movimentos mltiplos, de tticas.

E a, trago para a cena a escola onde estudei at o atual Ensino Mdio, Maria
Mattos meu segundo lar jamais me esquecerei de ti na vida..., uma escola de
tradio catlica, dirigida por freiras carmelitas. Foi palco de muitas infncias,
inclusive da minha, de muitos sonhos e fantasias em uma cidade do litoral do
Espirito Santo, escola muito organizada, com horrios rgidos, exigncia de
uniforme, aulas de religio, de etiqueta e msica, tudo ministrado pelas freiras. A
escola era destaque em desfiles cvicos e nas festas comemorativas, como: a
festa junina, dia das mes, dos pais, festa da primavera e festa de natal.

Figura 2 Entre danas, deslizes e devires.

23

As lembranas da escola em que estudei, em que passei a minha infncia se


atualizam na escola em que pesquisei e onde trabalhei como pedagoga durante 8
anos, as marcas dessa escola de Educao Infantil esto em mim, o contato com
as crianasalunos dessa escola, os diferentes momentos nesses anos de
convivncia me fazem pensar nos movimentos que a escola promove que
potencializa a experincia da infncia.

Acredito que a infncia nos constitui, e que a escola constitui nossa infncia, e
que existe uma tal infnciaescola5 que nos acompanha pela vida a fora sempre
nos atualizando, nos lanando para outros movimentos, que no so novos ou
velhos, mas outros. Movimentos que no nos fazem parar de pensar ou pensar
parado, ou seja, coloca o pensamento em movimento como nos fala Deleuze
(2003, p. 89), [...] Mais importante do que o pensamento o que d que
pensar.
Esse movimento da escola d que pensar, coloca o pensamento em movimento,
fora a pensar, violenta o pensamento como impresses que nos foram a olhar,
encontros que nos foram a interpretar, expresses que nos foram a pensar
(DELEUZE, 2003 p. 89). Impossvel falar na escola onde fui crianaaluna, e na
escola que sou professorapedagogapesquisadora, sem me confundir, sem me
atualizar com as professoras e as crianasalunos. Acho que no somos os
mesmos, mas tambm no somos outros, somos esses tantos outros que nos
constitui, como nos coloca Ferrao (2003).
Sou essas crianas que me acompanharam na minha infncia e as crianas que
me acompanham nesta infncia, sou tambm as professoras que tive e as que
tenho, sou um pouco dos amigos que fiz e que esto comigo at hoje e aqueles
que da escola de hoje me acolheram e eu os acolhi, sou, talvez, um pouco da
disciplina rgida da escola que tive, acompanhado pelo desejo de burlar sempre, e
da liberdade das crianas que convivo hoje. Esses encontros, essas idas e vindas

Em muitos momentos desse texto fao a opo de juntar palavras, como tentativa de romper
com a dicotomia impressa no sinnimo de cada palavra pronunciada, que anuncia uma
representao a priori. Essa uma aposta das pesquisas com os cotidianos (ALVES, 2002).

24

do pensamento me confundindo e me esculpindo infinitamente s permitem


afirmar que a experincia da infncia me acompanha por toda vida e sem ela no
teria histria.
Experienciar significa necessariamente, nesse sentido, reentrar na
infncia como ptria transcendental da histria. O mistrio que a
infncia institui para o homem pode de fato ser solucionado
somente na histria, assim como a experincia, enquanto infncia
e ptria do homem, algo de onde ele desde sempre se encontra
no ato de cair na linguagem e na palavra. Por isso a histria no
pode ser o progresso contnuo da humanidade falante ao longo do
tempo linear, mas , na sua essncia, intervalo, descontinuidade,
epoch. Aquilo que tem na infncia a sua ptria originria, rumo
infncia e atravs da infncia, deve manter-se em viagem
(AGAMBEN, 2008, p. 65).

O que um encontro se no um devir mltiplo e as marcas desses encontros com


as crianasalunos, encontro com as professoras, encontro com as amigas e
amigos de caminhada profissional e de sala de aula me constituem como
crianaalunaprofessorapedagogapesquisadora que sou. Encontros potentes onde
dividimos angstias, alegrias, textos, artigos, risos e muito mais, e em diferentes
temposespaos: na escola; na UFES; nas redes sociais; nas reunies na
Secretaria Municipal de Educao (SEME); nas conversas no corredor; na
cantina; nos seminrios; nos congressos...
Tem pessoas que a gente
No esquece, nem se esquecer
O primeiro namorado
Uma estrela da TV
Personagens do meu livro
De memorias
Que um dia rasguei
Do meu cartaz
Entre todas as novelas
E romances
De voc me lembro mais...
(Minha vida - Rita Lee)

Como nos traz Spinoza (2009), os bons encontros aumentam nossa potncia de
agir, so as paixes alegres que nos movem, nos convocam a pensar e movem o
pensamento. Com e atravs desses bons encontros foi possvel esse movimento
da vida, que como os bons ventos sopram a favor. Os bons encontros na minha
infncia, na escola em que estudei, nas escolas em que trabalhei, nos encontros

25

de formao que participei na UFES: no mestrado e no doutorado, me fizeram a


criana que fui e que me acompanha.

A infncia traz essa possibilidade de inveno, criao, que deve ser


potencializada no currculo. A experincia da infncia, do olhar infantil que brinca,
que fabula, que vive essa intensidade do tempo, no est localizada na idade, no
tempo, mas na experincia, nessa vontade de experimentar a novidade.
Experimentar a novidade requer o movimento da infncia, trazer a criana que
existe, colocar o pensamento em movimento para se elaborar, para se relacionar.

Os autores que escolhi para dialogar nesse texto: Certeau; Deleuze; Larrosa;
Bhabha, Kohan; Agamben; Spinoza; Alves; Garcia; Oliveira; Ferrao; Carvalho;
Perez; Coco; Rancire, entre outros, me foram apresentados nos bons encontros,
nas aulas do mestrado e do doutorado por outros autoresprofessores: Ferrao e
Carvalho, que acompanham de perto a escrita dessa tese, Ferrao em particular
como orientadorprofessor. Com eles, foram possveis esses bons encontros que
potencializaram uma escrita e uma leitura para alm das amarras acadmicas,
mas uma conversa.

Conversa

que

foi

se

constituindo

como

em

redes,

passando

pelos

colegascompanheiros de curso, de pesquisa, de vida acadmica e para alm


deles. Grupo de pesquisa, encontro de pesquisa, conversas e muitas conversas
que me fizeram pensar, entrar em devir, mover o pensamento. Falar de infncia,
de criana e de currculo s foi possvel, ao modo de Carvalho (2011), nessas
redes de conversaes com os sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994) que me
acompanham nessa trajetria.
Desenhos que a vida vai fazendo
Desbotam alguns, uns ficam iguais
Entre coraes que tenho tatuados
De voc me lembro mais
De voc, no esqueo jamais...
(Minha vida - Rita Lee)

Ao falar da minha infncia, minha inteno afirmar a experincia, a novidade, e


buscar encontros, ir ao encontro da infncia no mundo, recuperar a infncia no

26

ato de escrever sem a pretenso de fazer uma autobiografia, mas de trazer para o
debate uma trajetria de vida com desdobramentos que proporcionaram a
discusso sobre infncia e currculo, tendo como pano de fundo minha infncia e
como fui afetada por diferentes redes que me constituram e me constituem.

Em meio a muitos encontros, nesta trajetria, encontros potentes em minha


infncia, encontros potentes com a infncia e com as crianas, encontros
potentes com a escola, se fez necessrio potencializar algumas maneiras de
pensar e entender a infncia. E para entender melhor a relao do currculoexperincia-criana, ser preciso trazer as falas, as narrativas das crianas e das
professoras6: suas histrias, experincias, saberesfazeres, e trazer tambm
algumas imagens que junto com Alves (2011) e Ferrao (2011) chamo de
imagensnarrativas, que possibilitam, junto escrita, compor o texto, dialogar com
ele, conversar com. E, finalmente, ser preciso fabular com as crianas e fabular
com as crianas significa entrar em devir com elas.

A pesquisa requer essa relao com os sujeitos praticantes, relao de ateno,


de cuidado consigo, de escuta, de fala, de olhar, de se dar a experincia. Para
isso ser necessrio um jeito de caminhar que possibilite entender as maneiras
de fazer do cotidiano escolar. Para potencializar esse caminhar, as discusses de
Alves e Garcia (2002) sobre as pesquisas nos/dos/com os cotidianos sero
preciosas nesse momento. Segundo essas autoras,
H um modo de fazer e de criar conhecimentos no cotidiano,
diferente daquele aprendido na modernidade, especialmente, mas
no s, com a cincia. Para poder estudar estes modos diferentes
e variados de fazerpensar, nos quais se misturam agir, pensar,
lembrar, criar e dizer, em um movimento a que podemos
denominar prticateoriaprtica, preciso nos dedicarmos a
questionar os caminhos j sabidos e a indicar a possibilidade de
traar novos caminhos (ALVES; GARCIA, 2002, p. 257).

Nos estudos nos/dos/com os cotidianos o pesquisador precisa ir ao encontro do


outro, e ir ao encontro significa sentir o mundo, buscar entender as lgicas do

Junto com Alves e Oliveira (2002), por uma questo poltica, uso a palavra professoras, no
feminino, pois, como na profisso docente as mulheres so a maioria, entendo a importncia de
potencializar essa maioria.

27

cotidiano e mergulhar nele, para ver alm daquilo que os outros j viram. Dessa
forma, entender o cotidiano s possvel se esse for vivenciado, participado e
partilhado pelo pesquisador.
Ento, posso falar dos cotidianos escolares como redes de saberesfazeres, que
s podem ser entendidas nos encontros, nas relaes, compondo com a escola.
A minha intenso, ento, compor com essas redes para entend-las a partir dos
espaostempos diferenciados que chamo, junto com Alves (2010), de contextos.
Esses contextos so pensados com base nas redes que no se do de forma
isoladas, mas tecidos numa complexa (MORIN, 1996) trama em que
compartilham sentidos, prticas, experincias, que se diferenciam o tempo todo,
dificultando, assim, qualquer tentativa de fix-las.
Nesse sentido, fao aqui uma interlocuo com Alves (2010), que tem pensado os
contextos para falar dos mltiplos espaostempos vividos dentrofora da escola.
Ao fazer referncia aos diferentes contextos, Alves (2010) faz meno aos
estudos nos/dos/com os cotidianos como possibilidade de criar outros modos de
ser, fazer e pensar diferente do hegemnico. preciso viver os mltiplos
contextos da escola, das crianasalunos, das professoras, contextos vividos na
intensidade dos movimentos tticos como nos coloca Certeau (1994) (FIORIO;
LYRIO; FERRAO, 2012).
Tanto os alunos como as professoras so sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994)
que vivem o cotidiano escolar. Sujeitos que no esto alheios ao que se passa no
espaotempo da escola. As professoras, como sujeitos praticantes, inventam o
cotidiano e ao narrarem suas experincias falam da complexidade da vida,
sujeitos encarnados (NAJMANOVICH, 2001) que tm problemas, que sofrem, que
sentem e que se emocionam.
Ao narrar suas experincias, crenas, expectativas, sonhos e
desejos as professoras tornam-se capazes de perceber outras
possibilidades que o vivido anuncia, o que do ponto de vista da
pesquisa, evidencia a importncia da narrativa como instrumento
potencializador de novas prticas: assim como o relato da
realidade produz a histria, a narrativa produz novos sentidos para
vida [...] (PREZ, 2003, p. 58).

28

Ento, ao narrar minha experincia como pesquisadora no campo da educao e


mais particularmente no campo das pesquisas com os cotidianos, fui ao encontro
das crianasalunos e das professoras para produzir novos sentidos de vida. E
esses encontros vm acontecendo como o vento, como os bons ventos, assim
como os bons encontros, movendo o pensamento e me lanando ao desafio de
pensar a infncia, a criana e a Educao Infantil como redes que tecem o
cotidiano escolar. E de que forma as tenses, nesses diferentes conceitos,
colocam em analise os diferentes discursos em uma proposta de governo que
chega s escolas do municpio de Vitria a partir de 2008, a obrigatoriedade dos
alunos de seis anos ingressarem no Ensino Fundamental O Ensino Fundamental
de Nove Anos.
Nos encontros com as crianasalunos possvel perceber como essa mudana
na configurao, na estrutura escolar, os afeta, quando, em conversa, falam que
no querem ir para a escola de Ensino Fundamental por acreditarem que l no
lugar de brincar e a Educao Infantil :
- Ano que vem vocs vo estudar na EMEF. (Kelen)
- Eu no quero ir para a EMEF, l no pode brincar, no tem
parquinho e nem brinquedos. (Mateus)
- Vocs gostam daqui? (Kelen - me refiro ao CMEI)
- Eu gosto. A tia deixa a gente brincar e tem ptio. (Vincius)
- L tem muito dever. (Sara)

As crianasalunos sinalizam o brincar como possibilidade de vida, ento um


desejo de vida, nos mostram que existe uma vida cheia de vida, a vontade de
viver (LARROSA, 2008b) a infncia nas brincadeiras e no na prescrio de um
documento que as obriga a no ter desejos. Essa energia prpria da criana e da
infncia como costumamos ouvir e concordar, precisa ser reinvindicada para que
a vida esteja viva. E a, ao modo de Larrosa (2008b), esse desejo de realidade
que ele associa ao desejo de experincia faz mais leve ou mais doce, e nunca
mais fcil, uma proposta de governo que traz tantos desafios s professoras.
O que quero dizer que a realidade colocada est cada vez mais difcil de ser
vivida, por que tudo o que existe, ou que nos dizem que existe, foi objetivado,
ordenado, categorizado e determinado, quer dizer que foi desperdiado como
real (LARROSA, 2004b, p.187). Ento, a criana, que sujeito da experincia

29

por que se expe, receptiva, aberta, sensvel e vulnervel, se deixa afetar por
acontecimentos e nos convida a compartilhar com ela essa exposio.
Ao se expor, ao se deixar afetar e ao ir ao encontro, as crianasalunos nos
convidam a entrar em relao com o mundo, com os outros e com ns mesmos, e
isso s possvel se nos permitirmos entrar em devir com as crianas e fabular
com elas, no para entender como aconteceu ou acontece o processo de
mudana na estrutura da escola com o Ensino Fundamental de Nove Anos, mas
para ver e sentir o que move a escola e seus sujeitos, os desafios colocados, as
burlas, as tticas, as linhas de fuga que compem a beleza e as contradies da
escola nesse momento de mudanas.
No encontro com as professoras foi possvel pensar nos processos vividos na
escola e com eles algumas questes colocadas como pano de fundo nesse
processo de implantao e implementao do Ensino Fundamental de Nove
Anos: a estrutura escolar; os materiais didticos; os objetivos para educao
infantil e ensino fundamental; os contedos; os planejamentos; as metodologias; a
avaliao; os espaostempos. Mas para alm das questes de organizao,
pretendo trazer para o debate o que est entre os espaostempos da Educao
Infantil e Ensino Fundamental, o que escapa prescrio do documento, aos
objetivos e contedos demarcados, e me levar pela experincia do currculo, falar
desse currculo-experincia a partir das crianas, fabulando com elas.

Figura 3 Entre encontros e desencontros com o Ensino Fundamental de Nove Anos.

30

A partir de discusses sobre a implementao e implantao do Ensino


Fundamental de Nove Anos no ano de 2009, houve a possibilidade de
problematizar os processos vividos pelas crianasalunos, pelas professoras e
pelas famlias. nesse sentido que essa pesquisa de doutoramento acontece,
com o objetivo de problematizar a implantao e implementao do Ensino
Fundamental de nove anos, colocando em discusso as imagensnarrativas que
se tecem nos encontros com as crianasalunos e professoras no entre-lugar da
Educao Infantil e no Ensino Fundamental, apostando no currculo- experincia.

Na tentativa de discutir o entre-lugar da Educao Infantil e do Ensino


Fundamental a partir do Ensino Fundamental de Nove Anos, com uma aposta no
currculo-experincia, fiz uso das imagensnarrativas, histrias e conversas que
potencializam as pesquisas nos/dos/com os cotidianos e permitiram para alm de
um fazer com, fabular com as/os crianasalunos que compe os sujeitos da
pesquisa.

Tendo como pano de fundo da pesquisa o Ensino Fundamental de Nove anos,


algumas perguntas so possveis: como a concepo de criana e infncia se d
nesse processo de implementao e ampliao do Ensino Fundamental? Ou
como a concepo de infncia pode ser pensada, significada e discutida pelos
sujeitos? Como fica a Educao Infantil nesse processo? possvel pensar em
um currculo-experincia?

Essas questes me impulsionam, e na tentativa de discuti-las, proponho-me,


inicialmente, a falar dos lugares da pesquisa e como esses lugares me afetaram e
me habitam como professorapedagogapesquisadora. Trago aqui lugares no plural
para sinalizar os diferentes espaostempos de constituio dessa pesquisa, e a
falo do bairro, da escola, da sala de aula, da rua, do ptio, do refeitrio, dos
espaos de formao e tantos outros que junto aos sujeitos praticantes, me
incluindo como esse sujeito, foi possvel entender os fios que compem os
cotidianos das escolas frente nova proposta de governo e colocar em analise os
diferentes discursos.

31

IMAGENS-NARRATIVAS TECIDAS COM OS (COM)TEXTOS DO BAIRRO SO


PEDRO E NOSSA APOSTA NA PESQUISA COM OS COTIDIANOS E SUAS
ESCOLAS.

Figura 4 Sabores de uma escola entre Ilha das Caieiras e So Pedro.

Na tentativa de discutir o entre-lugar da Educao Infantil e do Ensino


Fundamental a partir do Ensino Fundamental de Nove Anos, com uma aposta no
currculo-experincia, fiz uso das imagensnarrativas, histrias e conversas que
potencializam as pesquisas nos/dos/com os cotidianos e permitem para alm de
um fazer com, fabular com as/os crianasalunos que compe os sujeitos da
pesquisa.

As imagensnarrativas nesse texto nos convocam a conhecer as escolas


pesquisadas, e para conhecer, ser necessrio um passeio pelo bairro onde as
escolas se situam. Conhecer o bairro seria mais do que falar das escolas, mas
falar de como esse bairro se constituiu e se constitui nas e a partir das escolas.
As falas dos moradores nos convocam a pensar em uma histria de luta que se
atualiza no presente, e que ao modo de Certeau (2011) no memria, mas,
historicidade, e, portanto, indeterminao, diferena, descontinuidade.

Assim, Certeau (2011) vai falar que impossvel pensar uma separao entre
Histria (real vivido ou passado dado) e historiografia (relato sobre),

32

A historiografia desenvolve-se, pelo contrrio em funo e um


corte entre o passado e o presente. Ela o resultado das relaes
de saber e de poder entre dois lugares supostamente distintos:
por um lado, o lugar presente (cientfico, profissional, social) do
trabalho, o aparato tcnico e conceitual da pesquisa e da
interpretao, a operao de descrever e/ou de explicar; e, por
outro lado, os lugares (museus, arquivos, bibliotecas) em que so
guardados inertes, os materiais que so objeto da pesquisa e
em um segundo momento deslocados no tempo os sistemas ou
acontecimentos do passado, cuja anlise permitida por
intermdio desses materiais. Uma fronteira separa a instituio
atual (que fabrica representaes) das regies antigas ou
longnquas (encenadas pelas representaes historiogrficas)
(CERTEAU, 2011, p. 72).

O passado no um dado, assim como o futuro no est determinado pela soma


ou continuidade de passado e presente, sendo o seu resultado ou desfecho. A
histria no se d no passado e sim, no fluxo, no movimento de cada instante, de
mltiplos instantes, de cada passo dado. As histrias, as trajetrias, os percursos
dos moradores do bairro So Pedro, portanto de sua historicidade, so trazidas
nesse texto sem a pretenso de demarcar territrios, mas com a inteno de
mostrar como a histria do bairro acontece nos e atravs dos relatos, das
narrativas dos sujeitos praticantes, portanto a histria no , ela acontece na
historicidade.

Figura 5 Histrias narradas da escolabairro.

33

Certeau (1994, p. 152) nos fala que [...] A narrativizao das prticas seria uma
maneira de fazer textual, com seus procedimentos e tticas prprios, a
narrativa, os contos populares, as conversas de comadres seriam ento, astucias
da histria vivida e da histria narrada, onde essa narratividade ligaria as artes
de dizer s artes de fazer. Falamos, ento, a partir da narrativa dos sujeitos
praticantes do bairro So Pedro, que ao narrar suas histrias imprimem suas
marcas, falam de um lugar vivido e sentido na intensidade dos movimentos
populares e na luta do povo por escola.

Alguns espaostempos de constituio das redes de conhecimentos que


tecem os contextos da pesquisa

Figura 6 - Escolabairro, uma visita ao bairro So Pedro/Ilha das Caieiras Vitria-ES

Sem contar que o vento sopra e leva o barco vela pra bem
longe, e o ar fica todo enfeitado quando tem regata. Os
barquinhos, com velocidade, parecem um bando de gaivotas
voando (BEDRAN, 2003, p. 21).

A escola e o bairro, o bairro e a escola ou a escolabairro, como no deixar de ver


e sentir essa confuso ao falar do bairro e da escola que se constituem como
local da pesquisa, redes hibridizantes, onde seus elementos, tanto de um como
do outro, so potentes nessa pesquisa. E para entender essa tal confuso, a
tentativa foi fazer um movimento na escrita que pudesse mostrar as experincias

34

que atravessam aquele lugar e como essas experincias me afetam. Inicio, ento,
com algumas imagensnarrativas do bairro So Pedro que tem a inteno de
mostrar como a escola se constituiu nesse bairro e como esse encontro com a
escolabairro me possibilitou entender que existe um tal desejo de escola
impregnado na populao moradora do bairro.

Esse desejo de escola passa pelo discurso de um futuro melhor, de melhores


condies de vida, de uma vida digna para seus filhos e filhas. Porm, junto a
esse discurso quero afirmar que ao desejar a escola, e tudo que esse desejo traz
em si, os moradores do bairro se mobilizaram e ganharam fora, uma fora que
movimenta as pessoas para a construo de uma escola que nasce do desejo e
no de uma poltica de governo.

A escolabairro o local de encontro, espaotempo de ensinar e aprender, para as


pessoas moradoras o bairro no apenas um espao temporal, mas, um espao
habitado, um espao praticado ao modo de Certeau (1994). Falar ou escrever
sobre a escola s foi possvel junto s narrativas dos sujeitos praticantes,
moradores do bairro, que falam da luta por melhores condies de vida, e
melhores condies de vida esto atreladas escola, por isso chamo o local da
pesquisa de escolabairro.

Figura 7 Caminhadas pelo bairro.

35

Para os moradores do bairro a escola significa muito mais do que um prdio onde
seus filhos teriam a possibilidade de aprender, de se alfabetizar ou de se
socializar como no discurso de governo. A escola significa local de aprendizagem,
mas, sobretudo, a possibilidade de uma vida melhor, de uma vida digna de ser
vivida, de um lugar onde seus filhos possam ficar com segurana para que os
pais possam trabalhar e, principalmente de um lugar de luta poltica, de
resistncia, de embates.

Essa vontade de estudar e a luta pela escola so relatadas por Andreatta (1987,
p. 79):

Em dezembro o povo comeou a pressionar sobre a necessidade


de escola. As idas Secretaria Municipal de Educao para falar
com o Secretrio deu-nos um nico resultado: As crianas desse
bairro s vo escola para comer. Isso dito a doze mes, fez-nos
chorar e decidir no mais voltar a procurar esse senhor.
As assemblias gerais aumentaram muito e todos queriam fazer
escola por si s. As ideias eram as melhores. O Movimento
Comunitrio (MC), ainda muito pequeno, no abrigava todo
mundo. Numa das assembleias me perguntaram:
- Graa, voc topa fazer uma escola? Ns fazemos os bancos,
quadro e damos as coisas, e voc d aula.

Coube fora organizadora da comunidade o papel de transformar o espao em


que se deu a criao de escolas, espao que nasce do idealismo, da coragem e
da persistncia das lideranas. O primeiro espao educativo do bairro iniciou-se
em um cmodo de madeira cedido por um morador, em 1977, onde comeou a
funcionar uma escolinha [...] num barraquinho do Toninho Tonini, com luz a
velas (ANDREATTA, 1987, p. 20).

Com o aumento de crianasalunos, a comunidade se mobilizou na organizao


de uma sala reservada para as aulas, na sede do movimento comunitrio, que
incorporou o movimento de luta para com as famlias que l se instalaram,
visando formao educacional de seus filhos, constituindo-se, assim, na
primeira turma de Pr-escola. No perodo da manh, o espao funcionava como
Pr-escola e, noite, era a vez dos adultos ocuparem a sala para o curso de
educao integrada (ANDREATTA, 1987).

36

O desejo de escola daquele povo foi to potente que criou um movimento grande
e desse movimento nasce a escola, construda a partir da necessidade da
comunidade. No somente o prdio, enquanto espao fsico, mas junto a esse
prdio, tambm, os saberesfazeres daquele povo onde formaram uma comisso
de Educao para estudar as normas pedaggicas e apresent-las no debate
comunitrio. O mtodo Paulo Freire foi adaptado realidade social daquela
comunidade. As professoras se reuniram para planejar as aes para o trabalho
com as crianas (LYRIO, 2008).

Mil maneiras de jogar/desfazer o jogo do outro, ou seja, o espao


institudo por outros, caracterizam a atividade, sutil, tenaz,
resistente, de grupos que por ter um prprio, devem
desembaraar-se em uma rede de foras de representaes
estabelecidas. Tem que fazer com. Nesses estratagemas de
combatentes existe uma arte dos golpes, dos lances, um prazer
em alterar as regras de espao opressor. Destreza ttica e alegria
de uma tenacidade (CERTEAU, 1994, p. 79).

Essa escolabairro onde tudo comeou foi chamada de Grito do povo, alguns
anos depois, foi municipalizada e passou a sediar um novo prdio. Na entrega
das chaves, a escola j possua 150 alunos na creche, 200 alunos na pr-escola,
1.500 alunos no 1 grau e muitos moradores que trabalhavam como voluntrios
(ANDREATTA, 1987).

De acordo com Andreatta (1987), a partir de janeiro de 1984, quando a escola


Grito do povo passa a ser incorporada Rede Municipal de Ensino de Vitria,
perdeu-se

administrao

pela

comunidade,

alm

das

caractersticas

constitutivas da escola: Naquele dia ns enterrvamos a filosofia da escola, o


sonho de ter uma escola administrada pela comunidade, a partir de nossa
realidade universal [...]. Da em diante, foram rasgados todos os papis que
contavam a histria do grito desse povo (ANDREATTA, 1987, p. 94).

37

Figura 8 Imagem do espao novo da Escola Grito do Povo, hoje com o nome de Francisco
Lacerda de Aguiar.

Assim como a escola Grito do povo, o CMEI pesquisado, que at ento era
chamado de Cantinho da amizade (Figura 9), recebeu outro nome e passou a
ser conhecido como CMEI Gilda de Athayde Ramos. Hoje com novas
instalaes e atendendo a quase 600 alunos (Figura 10).

Figura 9 - Espao antigo da Creche Cantinho da Amizade.

38

Figura 10 - Espao novo do CMEI Gilda de Athayde Ramos inaugurado em 2006.

A trajetria dessa comunidade tem em sua histria de conquista o lixo como pano
de fundo, pois os moradores se viram obrigados a dividir o espao com moscas,
baratas, ratos e outros transmissores de molstias (Figuras 11 e 12). Mas a
populao se organizou e conquistou benfeitorias por meio da prpria
mobilizao. O bairro nasceu da luta do povo por espao, por um lote, por uma
casa e por melhores condies de vida. A comunidade no desistiu de lutar e uniu
foras com outros grupos, como as igrejas, na poca as Comunidades Eclesiais
de Base (CEBs) (LYRIO, 2008).

Figura 11 - Moradores e animais disputando o lixo. Fonte: Gurgel e Pessali (2004).

39

Figura 12 - Moradores em meio ao revoo dos urubus. Fonte: Dias (2001).

A histria da formao da escolabairro se inicia a partir de 1977 quando as


primeiras famlias chegaram atradas pelos grandes projetos industriais. No incio,
tudo era mangue e do mangue surgiram as primeiras casas sobre as palafitas,
casas de madeira. Essa ocupao, que deu origem a escolabairro, aconteceu
devido vinda de pessoas "migrantes e necessitadas, que moravam de aluguel
ou expulsas do campo" (ANDREATTA, 1987, p.18). Muitos vinham para trabalhar
na Companhia Siderrgica de Tubaro (CST) (LYRIO, 2008).

O bairro aparece ento como um lugar onde se manifesta o engajamento social


de que nos fala Certeau (2008):

O bairro aparece assim como o lugar onde se manifesta um


engajamento social ou, noutros termos: uma arte de conviver
com parceiros (vizinhos, comerciantes) que esto ligados a voc
pelo fato concreto, mas essencial, da proximidade e da repetio
[...] Ora, o bairro , quase por definio, um domnio ambiente
social, pois ele constitui para o usurio uma parcela conhecida do
espao urbano na qual, positiva ou negativamente, ele se sente
reconhecido. Pode-se, portanto, apreender o bairro como essa
poro do espao pblico em geral (anmino, de todo mundo) em
que se insinua pouco a pouco um espao privado particularizado
pelo fato de uso quase cotidiano desse espao (CERTEAU, 2008,
p. 39-40).

40

O bairro So Pedro um lugar onde se manifesta um engajamento social em que


os sujeitos se unem para melhorar sua condio de vida e os moradores se
tornam parceiros em uma luta poltica por moradia e escola. Aproximando-me das
ideias de Certeau (2008), o bairro surge primeiro como domnio da relao
espaotempo; depois como um pedao da cidade atravessado por um limite,
distinguindo o espao privado do espao pblico.

Para Certeau (2008, p. 42), o bairro uma noo dinmica, que necessita de
uma progressiva aprendizagem, que vai progredindo mediante a repetio do
engajamento do corpo do usurio no espao pblico at exercer a uma
apropriao.

A escolabairro foi um espao constitudo pelos moradores. E podemos dizer uma


prtica advinda da ttica desses moradores que por meio da luta poltica
conquistaram o direito moradia e educao. O direito educao sempre foi
uma bandeira levantada pelos residentes do bairro, e muitos dos que lutaram no
momento de ocupao do bairro, hoje, so professores nas escolas existentes
nesse lugar (LYRIO, 2008).

Assim, podemos entender que a escolabairro um espao de criaes de


invenes e no um lugar estanque, parado, ou uma configurao instantnea de
posies. sim um espao praticado, como nos coloca Certeau (1994, p. 201 202),
Existe espao sempre que se tomam em conta vetores de direo,
quantidades de velocidade e a varivel tempo. O espao um
cruzamento de mveis. de certo modo animado pelo conjunto
dos movimentos que a se desdobram. Espao o efeito
produzido pelas operaes que o orientam, o circunstanciam, o
temporalizam e o levam a funcionar em unidade polivalente de
programas conflituais ou de proximidades contratuais. O espao
estaria para o lugar como a palavra quando falada, isto , quando
percebida na ambiguidade de uma efetuao, mudada em um
termo que depende de mltiplas convenes, colocada como o
ato de um presente (ou de um tempo), e modificada pelas
transformaes devidas a proximidades sucessivas. Diversamente
do lugar, no tem, portanto, nem a univocidade nem a estabilidade
de um prprio.

41

Os moradores dessa comunidade, a partir da sua prpria histria local, contam


com a escola para ajud-los nos problemas que enfrentam no dia a dia. Veem nas
professoras uma esperana de continuar lutando por uma vida mais digna para
seus filhos. Esses pais entendem que a escola necessria e constitui o nico
caminho capaz de conduzir seus filhos para uma vida melhor, com mais conforto.
Garcia e Linhares (2001) colocam o valor que os pais do escola e muitas
vezes no so entendidos,

[...] como se o povo no fosse escola porque no quer. Basta


ver as filas nos dias de matrcula para compreender a luta do povo
pelo direito escola.
Como se o povo no intusse que na escola acontece algo que
pode mudar as vidas das pessoas.
Como se, no dia da matrcula, as mes pobres no tentassem que
seus filhos ficassem numa turma em que a professora
considerada boa, pois com ela as crianas aprendem e passam
de ano sabendo o que antes no sabiam.
Como se os pobres no soubessem que s tem direitos quem
frequentou escola (GARCIA; LINHARES, 2001, p. 14).

Esse sentimento que os pais atribuem escola, nos ajuda a compreender por que
reclamam do que a escola prope quando as/os crianasalunos saem cedo por
algum motivo, quando no tem aula porque tem reunio, ponto facultativo ou
feriado. Algumas dessas aes nos fazem entender a escola como espao de
criao, em que a histria acontece e as diferenas so vivenciadas a cada dia
pelas crianasalunos, professoras e funcionrios. Alves e Garcia (2000, p. 13)
confirmam isso quando diz:

Estamos dedicadas a investigar os processos de criao dos


processos escolares, investigando-os no prprio processo de
fazer, no seu deslizar, em sua prpria histria, mas considerando
suas tantas e necessrias diferenas. Isto porque j aprendemos
que o cotidiano escolar tem uma histria falada e escrita por seus
diferentes sujeitos: professoras, alunas e alunos, funcionrios e
funcionrias, pais e mes. So estes tantos sujeitos os que criam
e recriam o cotidiano escolar a cada novo dia.

42

Esse espao praticado que chamo de escolabairro no fica restrito a um tempo


escolar, nem to pouco a aprendizagemensino7, mas est inscrito em um tal
modo de ser e estar naquele lugar, onde os sujeitos fazem usos de diferentes
maneiras e principalmente como lugar de encontro: encontrar amigos; encontrar
as crianas; encontrar a famlia; encontrar vizinhos. Encontrar para conversar,
para rever amigos antigos e novos, para comemorar, para tomar decises. E
esses encontros acontecem em diferentes momentos promovidos no s pela
escola, mas pela comunidade, como: festas, reunies e at cursos que so
oferecidos por outras instituies, mas realizados no espao da escola. As festas
nas escolas, como: festa cultural; apresentao cultural mensal; semana da
famlia na escola; semana da criana; caminhada da paz, so eventos previstos
em calendrio e contam com um grande envolvimento das famlias das
crianasalunos.

Figura 13 Encontro de crianas no museu da Ilha das Caieiras.

Entendo que no possvel falar da pesquisa sem trazer para o debate o


movimento de constituio da escolabairro, local da pesquisa, porm junto a esse

Uso aprendizagemensino em alguns momentos do texto na tentativa de romper com a dicotomia


nas palavras e nesse caso especfico, romper com a ideia colocada pela escola moderna de que
o ensino vem antes da aprendizagem.

43

movimento no posso deixar de falar das experincias que me atravessam pela


vivncia naquele lugar, experincia de vida, de solidariedade, de amor, de luta, de
resistncia, de fazer. Experincias que me acompanham e que talvez tenha me
motivado a pesquisar naquele lugar, com aquelas pessoas, com aquelas crianas.

Figura 14 Uma tarde no bairro.

Experincia de sempre querer mais, no se contentar com as migalhas dadas


pelo governo, talvez por ser uma comunidade dita carente. Mas, carente de qu?
Talvez aos moldes de uma sociedade capitalista e dominadora, carente de bens
materiais, de infra-estrutura, de segurana, no sei, penso que a escolabairro
vivida e sentida por mim nesses anos de convivncia tenha me potencializado
como professorapedagogapesquisadora. Potencializado meu fazer, meu saber,
enfim, posso sentir sua inscrio no meu corpo, pois fui tomada por aquele lugar,
pelo desejo de escola e com ele o desejo de coletivo, o desejo de estudar, o
desejo de resistir. A luta poltica por escola, por melhores condies de vida
fazem da escolabairro cenrios da pesquisa, espaostempos da pesquisa. O que
o cotidiano se no esse lugar de luta, de embate poltico, de vida, de
saberesfazeres, o cotidiano esse lugar praticado (CERTEAU, 1994).

44

A pesquisa nos/dos/com os cotidianos

Figura 15 Artes nas aulas de artes.

preciso falar do mtodo de pesquisa, dos caminhos percorridos e de como


foram percorridos. A escolha do mtodo de pesquisa pode levar a caminhos j
demarcados, fixos, como se o objeto tivesse ali para ser desvelado, como se os
passos para chegar ao resultado j estivessem dados a priori e o resultado
pudesse ser esperado. como se os dados tivessem escritos e pudessem ser
interpretados e o resultado final respondesse a hiptese inicial da pesquisa.

Nas pesquisas com os cotidianos a inteno fazer outro movimento que


possibilite romper com as amarras do mtodo cartesiano que busca a objetividade
e neutralidade do conhecimento, que enfatiza a qualificao dos processos numa
dimenso cientificista, sempre pautada em uma hierarquia, causalidade e
classificao (FERRAO, 2008).

Quando me proponho a fazer pesquisa com os cotidianos e em particular o


cotidiano escolar, fao uma aposta poltica e assumo as consequncias dessa
aposta, pois, entro na defesa de que nos Estudos com os cotidianos no h
objeto, mas interesse do pesquisador e que os pressupostos iniciais so apenas

45

iniciais, podendo modificar-se tema e pressupostos ao longo do percurso,


modificando, inclusive, o prprio percurso (PREZ; AZEVEDO, 2008, p. 36).

Em uma pesquisa com o cotidiano os dados nunca so escritos, eles so inscritos


pelo pesquisador, no so interpretados, mas produzidos no decorrer da
pesquisa. Por isso, os caminhos nunca so os mesmos, e no podemos falar de
passos de pesquisa, de estruturas prvias de anlise, mas de olhar o cotidiano e
pensar a partir dele e com ele, seria como nos coloca Ferrao (2008, p.23)
despotencializar a condio de realizao do prprio processo de investigao.

Ter o cotidiano como lugar da pesquisa e mtodo de pesquisa significa correr


riscos, seguir atalhos, trilhar outros caminhos e fazer com. Esse fazer com, indica
que as pesquisas com os cotidianos so pesquisas das prticas, ao modo de
Certeau (1994). Certeau (1994) traz para o debate o conjunto de prticas que
chama de artes de fazer, essas artes de fazer subvertem a ordem estabelecida,
so elas: ler, habitar, cozinhar e caminhar.

Certeau (1994), nos fala da arte de contar histrias, da narratividade da vida


cotidiana, ento as pesquisas com os cotidianos so pesquisas feitas de histrias.
Histrias contadas pelos sujeitos praticantes, pessoas comuns que a partir dessas
histrias podem nos apontar para outras histrias escondidas, experincias
silenciadas e vozes esquecidas (PREZ; AZEVEDO, 2008).

Nesse texto assumo a narrativa como elemento constitutivo de ao, o que


possibilita pensar a prtica educativa por meio da palavra e do dilogo, para tanto
foi preciso mais do que ouvir os sujeitos, conversar com eles. As conversas
potencializaram os encontros, ou ser que os encontros potencializaram as
conversas? Uma conversa pode ser um encontro, segundo Deleuze e Parnet
(1998), e nesse encontro esto as crianasalunos, as professoras, um CMEI e
uma EMEF, a obrigatoriedade do Ensino Fundamental de Nove Anos, que se
configura em um documento prescritivo obrigando uma mudana de configurao
espacial e temporal na escola, uma mudana na prtica das professoras e da
SEME, uma tenso na relao criana-infncia-educao infantil.

46

Nessas conversas, ouvir ganha outra dimenso que seria sair do lugar de
pesquisadora, no sentido da metodologia cartesiana de olhar, e entrar em um
movimento de aproximao a partir da conversa que abre possibilidade de
encontros. Como nos coloca Sampaio (2008), preciso que o pesquisador
aprenda a ver/compreender e ouvir o outro,

Procurar ver/compreender e ouvir o outro no que o outro diz, exige


da ao pesquisadora aprender, cotidianamente, no processo
contnuo de interaes e interlocuo com o outro um outro
legtimo e sujeito de conhecimento -, que o seu ponto de vista
to vlido quanto o meu, mesmo parecendo-me menos desejvel.
Minha experincia sinalizava-me que um dos caminhos possveis
para que a multiplicidade de pontos de vista pudesse ser
discutida, confrontada, negociada e transformada (ou no) seria o
investimento no trabalho coletivo assumindo a relao dialgica
como constitutiva do processo de conhecer (SAMPAIO, 2008,
P.49)

Ver, compreender e ouvir o outro parece difcil nos cotidianos das escolas onde
as coisas acontecem num movimento intenso, num fluxo contnuo, por isso a
complexidade imersa nesse lugar. Com uma rotina demarcada, as crianasalunos
tem espaostempos estabelecidos, fixados: entrada; lanche; sala de aula; ptio;
jantar; higienizao; sada e aula de 50 minutos de Educao Fsica e Artes em
meio a esses tempos. Uma rotina que se configura em uma sucesso de aes
repetidas todos os dias dando a impresso de ser sempre o mesmo.

Os cotidianos nos tomam a um fazer no s da repetio, ou da ordem


estabelecida, ou de lugares e tempos fixos, mas de ao, de investigao, da
novidade, da surpresa e a cada dia apesar da opresso de viver nessa condio,
os cotidianos nos apontam outras possibilidades de escapar, possibilidades dadas
nos encontros com os sujeitos praticantes, onde possvel a experincia.

Seguindo o pensamento de Certeau (1994), entendo o cotidiano como:

[...] aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe em partilha)
nos pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso
do presente. Todo dia, pela manh, aquilo que assumimos, ao
despertar, o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver

47

nesta ou noutra condio com esta fadiga, com este desejo. O


cotidiano aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior.
uma histria a meio-caminho de ns mesmos, quase em
retirada, s vezes velada. [...] O que interessa ao historiador do
cotidiano o invisvel... (CERTEAU, 2008, p.31).

Nessa pesquisa, assumo a pesquisa com os cotidianos por acreditar que o


cotidiano escolar se configura em um espao efmero, lugar capaz de nos revelar
possibilidades e descobertas, que nos prende, que nos passa, que nos toca e nos
pressiona. Na verdade, posso afirmar que tambm sou sujeito da pesquisa por
estar na escola, por ser pedagoga da escola, por conviver, por sentir e por viver
esse cotidiano como sujeito encarnado (NAJMANOVICH, 2001).

Impossvel pesquisar com o cotidiano sem se envolver com os sujeitos, os


espaostempos, as narrativas, tudo muito misturado, nos convida a compor com o
cotidiano, e para (com)por preciso sentirviver todos os modos de serestar neste
espao que a escola. Quando me lano ao encontro com o cotidiano escolar,
comeo a entender como possvel e como est presente para mim toda essa
complexidade, esse sujeito que desafia, que experimenta e se expe o tempo
todo, que inventa os modos de serestar na escola, e, assim, pode se assumir
como sujeito complexo, ideia discutida por Najmanovich (2001).

Esse sujeito complexo v a si mesmo construir o mundo, se v


unido ao mundo, pertencente a ele e com autonomia relativa,
inseparvel e ao mesmo tempo distinguvel. O sujeito complexo
ocupa um lugar paradoxal: ao mesmo tempo construdo e
construtor (NAJMANOVICH, 2001, p. 94).

Assim, me assumo como esse sujeito encarnado, complexo que coartfice do


mundo em que vive, um mundo que no mera subjetividade, nem pura
objetividade. Um mundo atravessado por emoes, criatividade e possibilidades
(NAJMANOVICH, 2001, p. 95).

Assim, em nossos estudos com os cotidianos das escolas h


sempre uma busca por ns mesmos. Apesar de pretendermos,
nesses estudos, explicar os outros, no fundo estamos nos
explicando. Buscamos nos entender fazendo de conta que

48

estamos entendendo os outros. Mas ns somos tambm esses


outros e outros outros (FERRAO, 2003, p. 160).

As pesquisas com os cotidianos tambm so buscas que partem de inquietaes


de quem vive os problemas e os dilemas dos cotidianos das escolas e tenta
entender os acontecimentos nesses cotidianos como marcas das histrias das
crianasalunos e das professoras, isto , de seus sujeitos praticantes.

No estou interessada em pesquisar sobre o cotidiano como se fosse algo


controlvel e como se objeto e sujeito fossem separados. Para mim, no existe
essa separao, porque falo em processos hbridos, nmades, rizomticos e
plurais. Portanto, as pesquisas com os cotidianos expressam o entremeado das
relaes das redes cotidianas nos diferentes espaostempos vividos pelos
sujeitos cotidianos. Acontecem nos processos de tessitura e contaminao
dessas redes (FERRAO, 2003, p.163). Assim pode-se entender que:

Nos Estudos com o cotidiano a complexidade s pode ser


apreendida por um processo de dupla captura: a complexidade
horizontal da vida social deve ser reconhecida e descrita na
contextualizao do vivido, que est intimamente implicada na
complexidade vertical da vida social e na coexistncia de relaes
sociais datadas em diferentes momentos histricos. Em Lefebvre,
no vivido, os diferentes modos de produo de significados e
interaes e a experincia concreta das contradies so
simultneos e coexistem, o que possibilita a emergncia dos
momentos de criao que transformam o impossvel no possvel
imediato. Na vida cotidiana o tempo o tempo do possvel, que se
manifesta como impossvel; na e pela prtica cotidiana do
homem comum que se produzem as condies de (e se efetivam,
muitas vezes de modo fragmentado e pontual, mas nem por isso
menos importante) transformao do impossvel no possvel
(PREZ; AZEVEDO, 2008, p. 39).

Nas pesquisas com os cotidianos, os detalhes, os indcios (GINSBURG, 1989) e


os pormenores do que contado e expresso pelos atores da pesquisa fazem toda
diferena. preciso ainda fotografar o que emociona, saber incorporar as
diferenas e ver as astcias das professoras e das crianasalunos. Essas so
algumas das formas de pesquisar com cotidiano (ALVES; GARCIA, 2002).

49

Para Alves e Garcia (2002) necessrio ir alm do que foi aprendido na


modernidade e mergulharmos no que desejamos pesquisar. Talvez, parea um
discurso recorrente em muitas dissertaes de mestrado e teses de doutorado
falar dos cinco movimentos de pesquisa propostos por Alves e Garcia (2002), mas
entendo tal discusso extremamente potente nessa pesquisa, uma vez que
quando se pesquisa com os cotidianos sempre possvel visualizar tais
movimentos no fazer da escola, das professoras e das crianasalunos.

O primeiro aspecto se refere ao modo de ver a realidade, ter um olhar voltado


para os detalhes do cotidiano. Alves e Garcia (2002) chamam esse movimento, a
partir de Drummond, de sentimento de mundo. Para tanto, preciso incorporar o
lugar da pesquisa como espaotempo de criao de conhecimento vlido e vital
para os seres humanos e isso exige do pesquisador e da pesquisadora que se
ponham a sentir o mundo e no s a olh-lo do alto ou de longe.

Desta maneira, ao contrrio da formao aprendida e


desenvolvida em tantas pesquisas do campo educacional que, de
maneira muito frequente, tm assumido uma forma de pensar que
vem negando o cotidiano como espaotempo de saber e criao,
vamos reafirm-lo como sendo de prazer, inteligncia,
imaginao, memria e solidariedade, precisando ser entendido,
tambm e sobretudo, como espao-tempo de grande diversidade
e de conhecimentos at ento desconhecidos (ALVES; GARCIA,
2002, p. 260).

Sentir o mundo trabalhar as astcias, entender as maneiras como so usadas,


ouvir o outro no que o outro diz, ver e compreender o modo de fazer, usar e viver
do outro. Sentir o mundo olh-lo e ver alm do que aprendemos a trabalhar.
Sentir o mundo combater valores e preconceitos (ALVES; GARCIA, 2002).

Esse sentimento de mundo o sentimento de escola, e o sentimento de escola


nos remete a olhar a escola como potncia de vida, como espaotempo de
criao, de prazer, e como nos diz Garcia e Linhares (2001) preciso ver jardins
no cho das escolas. Ao pesquisar no CMEI Gilda de Athayde Ramos, escola
em que trabalhei por oito anos, foi possvel esse encontro, foi possvel ver o
sentimento de mundo e com ele o sentimento de escola no fazer das professoras

50

e das crianasalunos. O envolvimento com a pesquisa, e para alm dela, me


possibilitou junto com os sujeitos praticantes do cotidiano escolar uma experincia
de vida.

O segundo movimento diz respeito a compreender as teorias, os conceitos, os


modelos, as categorias criadas e desenvolvidas pela cincia moderna como
limites do que precisa ser tecido.

Trabalhar com o cotidiano e se preocupar como a se tecem em


redes ou pipocam como rizomas os conhecimentos, significa, ao
contrrio, escolher entre as vrias teorias disposio e muitas
vezes usar vrias, rompendo as fronteiras e transversalizando as
teorias que no momento se mostram mais pertinentes, bem como
entend-las no como apoio e verdade, mas sobretudo como
limites, pois permitem ir s at um ponto, que no havia sido
atingido, at aqui pelo menos, afirmando a criatividade no
cotidiano. Isso exige um processo de negao das prprias teorias
e dos prprios limites anunciados, assumindo-os, no incio mesmo
do processo e no ao final, quando outra verdade as/os substituir.
Ou seja, essas teorias precisam ser percebidas, desde o comeo
do trabalho, como meras hipteses a serem possivelmente
negadas, se no por ns, por outros ou outras que depois de ns
viro, para nosso desespero, com a bagagem sobre teorias e as
prticas de pesquisa que fomos/forem pela vida acumulado
(ALVES; GARCIA, 2002, p. 265).

Assim, precisamos virar de ponta a cabea para compreendermos as teorias


como limites ou meras hipteses que podem ser negadas e criar uma nova
organizao do pensamento e novos processos a partir daquelas lgicas at
ento vistas como inferiores ou pouco lgicas (ALVES; GARCIA, 2002).

Precisamos ser capazes de nos revoltarmos com o que est pronto e acabado
para organizarmos os argumentos de apoio vida cotidiana e percebermos os
acontecimentos mltiplos do cotidiano em que vivemos. Teremos tambm que
enfrentar a questo da possibilidade de iniciar um trabalho nosdoscom os
cotidianos para pensar a como seus sujeitos tecem conhecimentos sem as
categorias, os conceitos, as noes e as ideias prvias, aos quais fomos
acostumados na academia (ALVES; GARCIA, 2002).

51

Esse movimento coloca em questo as teorias que acreditamos como verdades


para embasar nossas prticas. No cotidiano escolar, essas teorias so limites na
prtica cotidiana, pois, no fazer das professoras e das crianasalunos precisamos
desconstruir toda teoria dita como verdade e assumirmos a prtica como teoria, e
Certeau (1994) nos ajuda quando afirma que tudo prtica. As professoras no
esto muito preocupadas com as teorias e sim, com o fazer. E ao trazermos
discusses sobre alfabetizao e letramento, temas impressos no documento do
Ensino Fundamental de Nove Anos, nos convidam a ver sua prtica, apontado
para outras teorias, a se encontra o limite das teorias e sua desconstruo no
cotidiano.

O terceiro aspecto ou movimento est ligado formao do pensamento


dominante, que exige ver para crer. Isso levou dificuldade de aceitar os
mltiplos sentidos, os mltiplos caminhos, os mltiplos aspectos, as mltiplas
regras e as mltiplas fontes que nos mostram o cotidiano (ALVES; GARCIA,
2002).

Assim, ao assumirmos a pesquisa com o cotidiano, precisamos buscar em


mltiplas fontes pistas das tessituras dos saberes, fazeres e poderes. Dessa
forma, beber em todas as fontes essencial quando pretendemos realizar esse
tipo de pesquisa. Para quem vai fazer uma pesquisa nosdoscom os cotidianos
preciso arriscar caminhos, seguir atalhos e com as/os crianasalunos e
professoras, entender os fazeresaberes.

Isso implica ampliar a complexidade para alm do que pode ser grupado e
contado. O que vai nos interessar aquilo que contado pela memria (pela voz
que enuncia) o que documentado e guardado (cadernos, provas, exerccios,
registros, relatrios, documentos da escola e outros) tantas vezes jogados fora,
porque no so considerados importantes. A fotografia que emociona quando
olhada e faz lembrar cenas que j se passaram (ALVES; GARCIA, 2002).

Esse olhar diante do institudo nos permite entender, a partir das diferenas, as
expresses individuais dos sujeitos cotidianos. Seus modos de agir, de falar, de

52

se vestir e de andar se mostram a cada atitude. possvel ver tambm suas


astcias e artimanhas para lidarem com a presso dos controladores desse
cotidiano. Nesse sentido, a observao participante e as conversas nos ajudaro,
pois com elas poderemos interagir com os sujeitos do processo.

O quarto movimento, narrar a vida e literaturizar a cincia, coloca a possibilidade


de reaproximao entre cincia e arte. E com essa reaproximao, procuramos
outras imagens que expressem as mltiplas linguagens do cotidiano, como sons,
cheiros e sabores. Outras maneiras de conceber a realidade que no a escrita,
maneiras que possam romper com,

[...] a linearidade de exposio, mas que tea uma rede de


mltiplos e diferentes fios; aquela que pergunte mais, que d
respostas; aquela que duvide no prprio ato de afirmar, que diga e
desdiga, que construa uma outra rede de comunicao, que
indique, talvez, uma escritafala, uma falaescrita ou uma
falaescritafala (ALVES; GARCIA, 2002, p. 273).

Difcil conceber outra escritura, pois nos ltimos trs sculos aprender a escrever
define a iniciao por excelncia em uma sociedade capitalista e conquistadora.
Certeau (1994), ento, sugere um discurso em histrias, uma narrativizao das
prticas, usando as conversas e as histrias contadas pelos sujeitos ordinrios
(ALVES; GARCIA, 2002).

O quinto e ltimo movimento de pesquisa proposto por Alves (2008), refere-se


aos praticantes do cotidiano escolar, aqueles que nos contam a respeito do que
acontece na escola, que narram suas histrias de vida e que abrem as portas de
suas salas de aula para dar visibilidade a nossas pesquisas. So professoras,
diretoras, alunas e as crianas que narramos em nossas pesquisas.

Em homenagem a esses praticantes, Alves (2008) chama o quinto movimento de


Ecce Femina, em homenagem a Nietzsche e a Foucault, que falam do Ecce
Homo, Alves (2008) se preocupa com a mulher em uma sociedade na qual quem
tem ideias homem.

53

Talvez por no ser to sbia quanto os autores citados ou talvez


por ser mulher em uma sociedade na qual quem tem ideias
homem, ou ainda, porque deixo as marcas de meus passos em
terrenos pouco conhecidos, vagando por espaostempos ainda
no ou impossivelmente revelados, no consegui formular aquilo
que no texto estava virtualmente escrito: o que de fato interessa
nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos so as pessoas os
praticantes, como as chama Certeau (1994) porque as v em
atos, o tempo todo. Cabe, assim, a pergunta: por que falando
sobre isso o tempo todo, no me dei conta disso? E por que
consigo faz-lo agora? (ALVES, 2008, p. 45-46).

Certeau (1994) traz algumas prticas que so do tipo tticas, como: a leitura, a
conversa, o habitar e o cozinhar. Dessas operaes, as conversas so potentes
nessa pesquisa, pois ao modo de Certeau (1994) entendo a conversa como um
cruzamento de vozes, em que todos tomam a palavra e a conversa seria
delinquente, porque no apresenta demarcao de territrio.

A esta arte de leitores conviria comparar outras. Por exemplo, a


arte de conversar: as retricas da conversa ordinria so prticas
transformadoras de situaes de palavra, de produes verbais
onde o entrelaamento das posies locutoras instaura um tecido
oral sem proprietrios individuais, as criaes de uma
comunicao que no pertence a ningum. A conversa um
efeito provisrio e coletivo de competncias na arte de manipular
lugares Comuns e jogar com o inevitvel dos acontecimentos
para torn-los habitveis (CERTEAU, 1994, p. 50).

importante entender que para Certeau (1994) a oralidade seria como a busca
de vozes silenciadas, pois segundo ele as vozes do povo foram afastadas em
nome da escritura. Esse duplo isolamento do povo e da voz tem explicao na
instituio dos aparelhos escritursticos da disciplina moderna que tenta demarcar
territrios e definir a iniciao da sociedade capitalista e conquistadora. Nesse
sentido, a tomada da palavra, por meio do relato, das narrativas e das conversas
seria como astcias e como tticas. Seria, no sentido de potencializar, artes de
dizer que ao fazer uma fora entre si cria um espao de fico (CERTEAU, 1994).

Assim como Certeau, (1994) Deleuze e Parnet (1998) trazem uma discusso
potente sobre as conversas. Em seu livro Dilogos inicia com uma pergunta
Uma conversa, o que , pra que serve?. A obra traz questes pertinentes e nos
mostra que em uma conversa, uma entrevista ou um dilogo as questes so

54

fabricadas e s vezes no se tem muito a dizer. Seria, ento, a arte de construir


problemas, inventar um problema. O autor afirma que quando as questes so
colocadas, o objetivo no as responder, mas escapar, fugir.

Em uma conversa, no h palavras prprias, sempre possvel substitu-las, no


h proprietrios. Uma conversa pode ser um encontro no sentido de devir. Um
encontro talvez a mesma coisa que um devir, encontram-se pessoas, sujeitos,
movimentos, ideias, acontecimentos e entidades. Encontrar achar, capturar,
roubar, mas no h mtodo para achar nada alm de uma longa preparao. A
captura sempre uma dupla captura (DELEUZE; PARNET, 1998).

Os devires so os mais imperceptveis, so atos que s podem


estar contidos em uma vida e expressos em um estilo. Os estilos,
e tampouco os modos de vida, no so construes. No estilo no
so as palavras que contam, nem as frases, nem os ritmos e as
figuras. Na vida no so as histrias, nem os princpios e as
consequncias. Sempre se pode substituir uma palavra por outra.
Se essa no lhe agrada, no lhe convm, pegue outra, coloque
outra no lugar. Se cada um fizer um esforo, todo mundo poder
se compreender, e no haver mais razo de colocar questes ou
fazer objees. No h palavras prprias, tampouco metforas
(todas as metforas so palavras sujas, ou as criam). H apenas
palavras inexatas para designar alguma coisa exatamente
(DELEUZE; PARNET, 1998, p. 3-4).

Deleuze e Parnet (1998) nos convidam a pensar sobre as coisas que falamos. Na
vida no so as palavras que contam, e sim o estilo de vida. No encontro com as
crianasalunos, no precisamos usar as palavras certas ou ficar procurando
palavras prprias, pois elas deslizam, fogem, escapam de qualquer questo
elaborada, de qualquer explicao possvel. Ento, ao conversar, com (versar) ou
versar (com) as crianasalunos, possvel essa dupla captura de que nos fala
Deleuze.

O cotidiano escolar emaranhado de redes de conversaes que no acontecem


sem serem criadas e sustentas pela participao ativa dos sujeitos. Assim as
conversaes ocorrem atravessando diferentes protagonistas, localizados em
esperas interpenetradas da ao educativa curricular, tais como: escola, famlia,

55

comunidade escolar, rgos gestores, sistema poltico-administrativo e outros.


Enfim, por foras em relao (CARVALHO, 2009),

Entretanto, a conversao no acontece sem ser criada e sustentada pela


participao ativa e criativa, que combina em si duas dimenses: a potica da
participao e a sociabilidade, articulando vozes, assuntos, de modo que tornem
possvel a multiplicidade partilhada conversao recriadamente aberta e
inacabada (CARVALHO, 2009, p. 189).

As narrativas, assim como as conversas so do tipo tticas, dessa forma

preciso, pois, que incorporemos a ideia que ao dizer uma


histria, somos narradores praticantes traando/tranando as
redes dos mltiplos relatos que chegaram/chegam at ns, neles
inserindo, sempre, o fio de nosso modo prprio de contar.
Exercemos, assim, a arte de contar histrias, to importante para
quem vive o cotidiano do aprenderensinar. Buscamos acrescentar
ao grande prazer de contar histrias, o tambm prazeroso ato de
pertinncia do que cientifico. possvel? Bem, se outros e
outras fizeram antes de ns e continuam fazendo, por que no?
(Alves e Garcia, 2002, p.275).

Ao narrar uma dada situao (que acontece no cotidiano de uma sala de aula, por
exemplo) acabamos por imprimir sentidos que nos interessam, que aparecem em
nossas narrativas, por isso somos praticantes, por que deixamos nossas marcas
em nossas narrativas. Nesse sentido, no possvel descrever, mas sempre
inscrever.

Todos os dias narramos, inventamos e criamos formas de lidar com o cotidiano


escolar e ao modo de Certeau (1994), posso dizer que a inveno est ligada
quilo que se renova a cada dia, porque sofremos uma opresso do presente e
ao sofrermos tal presso temos que inventar maneiras de lidar melhor com o que
nos acontece. Com isso, essas maneiras de fazer ou artes de fazer cotidianas so
movimentos permanentes, como: pensar, fazer, dizer, morar, cozinhar, ler...

Essas maneiras de fazer constituem as mil prticas pelas quais os usurios se


reapropriam do espao organizado pelas tcnicas da produo scio-cultural.

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Muitas prticas cotidianas (falar, ler, circular, fazer compras ou preparar as


refeies e outros) so do tipo tticas. E tambm, de modo mais geral, uma
grande parte das maneiras de fazer: vitrias do fraco sobre o mais forte (os
poderosos, a doena, a violncia das coisas ou de uma ordem e outros),
pequenos sucessos, artes de dar golpes, astcias de caadores, mobilidades da
mo-de-obra, simulaes polimorfas, achados que provocam euforia, tanto
poticos quanto blicos.

As leituras de Certeau (1994) nos permitem pensar o cotidiano escolar como lugar
de inveno, ao trazermos para a discusso as maneiras de fazer dos sujeitos e
sua reapropriao do espao organizado, chamando nossa ateno para os
embates dirios dos fortes sobre os fracos. Segundo o autor, no existe lugar fixo
e determinado de antemo, ora ocupamos lugar de poder, ora ocupamos o lugar
do fraco.

Nesse sentido, a relao entre ttica e estratgia nos ajuda a pensar nesses
lugares de poder no nominado e que se constituem nas relaes. No caso da
escola, essas relaes acontecem com muita intensidade e concomitantemente,
onde no h proprietrios, nem lugares demarcados. Ento, Certeau (1994),
define estratgia como,

Chamo de estratgia o clculo (ou a manipulao) das relaes


de foras que se torna possvel a partir do momento em que um
sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade,
uma instituio cientfica) pode ser isolado. A estratgia postula
um lugar suscetvel de ser circunscrito como algo prprio e seu a
base de onde se podem gerir as relaes com uma exterioridade
de alvos ou ameaas (os clientes ou os concorrentes, os inimigos,
o campo em torno da cidade, os objetivos e objetos da pesquisa
etc.) (CERTEAU, 1994, p.94).

Estratgicas, portanto, so as aes e concepes prprias de um poder


institudo, na gesto de suas relaes com o seu outro, os sujeitos reais, a
princpio submetidos a esse poder, mas potencialmente ameaadores em suas
aes instituintes. As estratgias so atitudes de poder referentes a quem detm

57

certo poder sobre o outro. Essas atitudes so pensadas, programadas com a


inteno de reafirmar o poder dos fortes sobre os fracos.

Com relao s tticas, Certeau (1994) explica que so as aes improvisadas


pelo sujeito pela ausncia de um poder.

A ttica movimento dentro do campo de ao do inimigo, como


dizia von Bullow, e no espao por ele controlado. Ela no tem,
portanto, a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem
de totalizar o adversrio num espao distinto, visvel e objetivvel.
Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies
e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a
propriedade e prever sadas. O que ela ganha no se conserva.
Este no-lugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa
docilidade aos azares do tempo, para captar no vo as
possibilidades oferecidas por um instante. Tem que utilizar,
vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo abrindo na
vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Criar ali surpresas.
Consegue estar onde ningum espera. astcia (CERTEAU,
1994, p.100-101).

As tticas so, portanto, procedimentos que valem pela pertinncia, pela


insistncia; so circunstncias que se do num instante preciso e transformam em
situao favorvel aquilo que parecia desfavorvel. As tticas acontecem na
rapidez de movimentos que mudam a organizao do espao (CERTEAU, 1994).

Embora Certeau (1994) coloque o conceito de tticas e estratgias bem definidos


e distintos, no podemos entender ttica como oposio a estratgia. Como
discute Carvalho e Silva (2009, p. 5),

Para ele, estratgias e tticas devem ser lidas como partes de um


nico processo: a tentativa de uma sociedade se organizar e,
dessa forma, a distino entre tticas e estratgia tem um carter
enunciativo e um carter operacional que busca compreender as
relaes de poder e, nesse carter enunciativo, inscreve-se a no
aceitao de uma linguagem privilegiada: cientfica, cotidiana ou
popular. Se as estratgias tem por objetivo a organizao de um
espao controlado, as tticas dirigem-se para a possibilidade de
operaes e enunciaes que no supem um controle ou uma
regra universal e, evocando um movimento contnuo, porm,
indeterminado, abrem fissuras no poder estabelecido.
Tais fissuras se apresentam como resistncia ao estabelecido e,
como escreveu Certeau, longe de se constiturem como uma

58

revolta ou uma revoluo, apresentam-se como subverso comum


e silenciosa, mas no deixam de ser resistncia.

Nas discusses acerca das tticas-estratgias, Certeau (1994) nos estimula a


enfrentar nossas limitaes e dificuldades ao analisar a escola como lugar do
fraco e a secretaria de educao ou outros rgos ditos superiores como lugar do
forte, para ele no podemos cair nessa dicotomia entre fracos e fortes, institudo e
instituinte, pois tanto em um lugar como outro sempre se constituem espaos de
disputas de poder. Temos que ficar atentos ao jogo do outro, trazer esse outro
como sujeito praticado.

Conhecemos mal os tipos de operaes em jogo nas prticas


ordinrias, seus registros e suas combinaes porque nossos
instrumentos de anlise, de modelizao e de formalizao foram
constitudos para outros objetos e com outros objetivos. O
essencial do trabalho de anlise que deveria ser feito dever
inscrever-se na anlise combinatria sutil, de tipos de operaes e
de registros, que coloca em cena e em ao um fazer-com, aqui e
agora, que um ato singular ligado a uma situao, circunstncias
e atores particulares [...]. Nossas categorias de saber ainda so
muito rsticas e nossos modelos de anlise por demais
elaborados para permitir-nos imaginar a incrvel abundncia
inventiva das prticas cotidianas. lastimvel constat-lo: quanto
nos falta ainda compreender dos inmeros artifcios dos obscuros
heris do efmero, andarilhos da cidade, moradores dos bairros,
leitores e sonhadores, pessoas obscuras das cozinhas. Como
tudo isso admirvel. (CERTEAU, 1994, p.341-342)

Ao trazer as ideias de Certeau, me parece de fundamental importncia para essa


pesquisa falar do cotidiano como aquilo que escapa por vezes, ao institudo e,
assim, pode-se constituir como uma poltica de resistncia ao modelo hegemnico
imposto s escolas. Para Certeau (1994), o cotidiano subversivo e rebelde. O
cotidiano, por meio das tticas, se rebela contra a tentativa de uniformizar
propostas, projetos e abordagens prontas. Os sujeitos desse cotidiano, sujeitos
praticantes, fazem diferentes usos daquilo que lhes dado como pronto. Nesse
sentido, burlam o institudo e inventam outras formas de lidar e estar nesse
cotidiano.

Ento, para Certeau (1994) os consumidores no so passivos, eles fazem


diferentes usos daquilo que lhes imposto,

59

Na realidade, diante de uma produo racionalizada,


expansionista, centralizada, espetacular e barulhenta, posta-se
uma produo de tipo totalmente diverso, qualificada, como
consumo, que tem como caracterstica suas astcias, seu
esfarelamento em conformidade com as ocasies, suas
piratarias, sua clandestinidade, seu murmrio incansvel, em
suma, uma quase-invisibilidade, pois ela quase no se faz notar
por produtos prprios (onde teria o seu lugar?) mas por uma arte
de utilizar aqueles que lhe so impostos (CERTEAU, 1994, p. 94).

A ideia que se coloca nesse texto, a partir de Certeau (1994), mostrar como no
cotidiano as coisas escapam e como os sujeitos praticantes burlam, atravs dos
diferentes usos, aquilo que se coloca como pronto, como nico. As professoras e
as crianasalunos no so consumidores passivos do que a secretaria de
Educao lhes coloca e, mesmo no criando embates, tm outras formas de
rebeldia e resistncia que no acontecem pela via verbal, pelo discurso,
acontecem por meio de gestos e de murmrios, ou seja, de microrresistncias
que so to potentes quanto o confronto: modos de resistir, (re)existir nos
cotidianos escolares.

Muitas vezes para entendermos as astucias dos sujeitos praticantes dos


cotidianos escolares, precisamos que tomem a palavra. E tomar a palavra no
significa que no precisem do outro, ou que existe voz pura, porque a voz
sempre determinada por um sistema e codificada por uma recepo. Ento, para
ouvir os sujeitos, assumo a potncia da conversa, por entender a partir de
Certeau (1994) que a arte da conversa potencializa prticas transformadoras de
situao de palavra. Na conversa est colocado o entrelaamento das posies
locutoras, onde no tem proprietrios individuais. As criaes de uma
comunicao no pertencem a ningum. A conversa um efeito provisrio e
coletivo de competncias na arte de manipular lugares comuns e jogar com o
inevitvel dos acontecimentos para torn-los habitveis.

60

IMAGENS-NARRATIVAS TECIDAS COM OS DOCUMENTOS (PR) ESCRITOS


E SUA CIRCULAO NAS ESCOLAS
Ao trazer para o debate o Ensino Fundamental de Nove Anos, se faz necessrio
colocar em discusso os diferentes documentos que circulam nas escolas e que
tem como objetivo orientar o trabalho da secretaria de educao, dos gestores e
das professoras. No tenho a inteno de falar dos usos de todos esses
documentos na prtica cotidiana, mas de pontuar como tais documentos tem a
pretenso de direcionar o trabalho e impor aos sujeitos cotidianos um tal modo de
aprenderensinar que tem, de certa forma, provocado um mal estar coletivo.

Os documentos oficiais que tratam do Ensino Fundamental de Nove Anos abrem


brechas para falarmos, junto com Skliar (2012), da infncia interrompida pela
escolarizao. Na tentativa de ampliar o tempo de escolarizao das
crianasalunos, existe uma interrupo no tempo de durao da Educao Infantil
e, com isso, uma negao da infncia, do tempo das crianas. Skliar (2012, p.18)
faz uma discusso sobre as interrupes da infncia que nos ajuda a pensar no
movimento de negao da infncia pela escolarizao,

[...] Portanto, ocorre uma interrupo da meninice e da infncia.


Nem continuidade nem evoluo num progresso nem
circularidade nem elipses: interrupes. O tempo da criana um
ameaa celeridade e urgncia adultas que se veem
ameaadas continuamente ameaadas, pela detena irruptiva do
tempo criana. s vezes a interrupo uma guerra, um exlio,
uma bomba. Outras vezes ocorre sob a forma de fome, e misria,
de abandono. Tambm pode ocorrer com suavidade e elegncia.
E no deixa de ser uma interrupo.
O que interrompe, entre outras coisas, : o corpo, a ateno, a
fico, a linguagem. O corpo deve entrar em uma ordem (por isso
a dupla presso da publicidade e da medicalizao); a ateno
deve concentrar-se (por isso todas as crianas so suspeitas de
hiperatividade, de desateno); a fico deve acabar e reconduzirse (por isso a escolarizao); a linguagem deve parar de
embromar e ser mais gramatical ou, melhor dito, mais sinttica
(por isso a gramtica) (Skliar, 2012.p. 18).

So muitas as formas de interrupo da infncia e cada vez mais essa durao


da infncia vai diminuindo, por que se deixa de lado o que a criana est sendo,
em nome do que poderia chegar a ser. O que este estar sendo criana? Para

61

Skliar (2012), seria entender que o tempo das crianas no linear, no


evolutivo, no unidimensional, ento, junto com Deleuze pergunta: que tempo
este que no tem necessidade de ser infinito, mas somente infinitamente
subdivisvel? Este tempo o Ain, o tempo ain vem do grego e seria a
intensidade dessa vida, onde no h antes, durante e depois.
A escola o lugar, para ns, mais conhecido das interrupes do tempo da
criana. A criana deve seguir uma ordem, uma disciplina, um horrio; deve
brincar menos e estudar mais, falar menos e prestar mais ateno; ao invs de
correr, andar; ao invs de gritar, calar; e como nos fala Skliar (2012, p. 22) a
escola o lugar onde a maioria das crianas vo para se tornarem adultos.
Os modos educativos de interrupes da infncia so muitos, mas trago nesse
texto o Ensino Fundamental de Nove Anos como um desses modos, com o
objetivo de ampliar o tempo de durao das crianas no Ensino Fundamental
rompe com o tempo de durao da infncia atravs da escolarizao e no falo
do espao da EMEF ou do CMEI, mas do discurso e tenses que se instauraram
nos cotidianos com tal poltica.
O Ensino Fundamental de Nove Anos na legislao oficial

Figura 16 Espaostempos da sala de aula.

62

Pretendo fazer uma anlise dos documentos oficiais, leis, pareceres e resolues
que trazem o Ensino Fundamental de nove anos, inicialmente como meta, como
orienta a lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001, e depois como obrigatoriedade a
partir da lei 11.274 de fevereiro de 2006.

O Ensino Fundamental de Nove Anos amplia o tempo de durao do Ensino


Fundamental de oito para nove anos, inserindo as crianas desde os seis anos de
idade nesta etapa da Educao Bsica. Tal ampliao passou a ser discutida no
Brasil desde 2001 com o Plano Nacional de Educao (Lei 10.172), mas o
programa s teve incio em algumas regies a partir de 2005, com o prazo de at
2010 para que todas as regies pudessem implementar o novo Ensino
Fundamental em seus municpios. Essa mudana alterou a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), lei nmero 9394/96, nos artigos. 6, 30, 32 e
87, passando a vigorar com a seguinte redao:

Art. 6. dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos


menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental."
(NR)
"Art. 30.
II (VETADO)"
Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos,
obrigatrio e gratuito na escola pblica a partir dos seis anos, ter
por objetivo a formao bsica do cidado [...]
"Art. 87 [...]
I matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade,
no ensino fundamental, atendidas as seguintes condies no
mbito de cada sistema de ensino:
a) plena observncia das condies de oferta fixadas por esta Lei,
no caso de todas as redes escolares;
b) atingimento de taxa lquida de escolarizao de pelo menos
95% (noventa e cinco por cento) da faixa etria de sete a catorze
anos, no caso das redes escolares pblicas; e
c) no reduo mdia de recursos por aluno do ensino
fundamental na respectiva rede pblica, resultante da
incorporao dos alunos de seis anos de idade;

O interesse em aumentar o nmero de anos do ensino obrigatrio no Brasil no


recente, o que podemos observar na LDB 4.024 ,

63

A Lei n 4.024, de 1961, estabelecia quatro anos; pelo Acordo de


Punta Del Este e Santiago, o governo brasileiro assumiu a
obrigao de estabelecer a durao de seis anos de ensino
primrio para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la at 1970.
Em 1971, a Lei n 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito
anos. J em 1996, a LDB sinalizou para o ensino obrigatrio de
nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se tornou
meta da educao nacional pela Lei n 10.172, de 9 de janeiro de
2001, que aprovou o PNE (BRASIL. Ensino Fundamental de Nove
Anos Orientaes Gerais 2004, p. 14).

Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 admite a matrcula no Ensino


Fundamental de Nove Anos, a se iniciar aos seis anos de idade; Lei 10.172, de 9
de janeiro de 2001 estabelece o Ensino Fundamental de Nove Anos como meta
da educao nacional. Conforme citado no Plano Nacional de Educao (PNE),

Nos cinco primeiros anos de vigncia deste plano, o ensino


fundamental dever atingir a sua universalizao, sob a
responsabilidade
do
poder
Pblico,
considerando
a
indissociabilidade entre acesso, permanncia e qualidade da
Educao escolar. O direito ao ensino fundamental no se refere
apenas matricula, mas ao ensino de qualidade, at a concluso
(BRASIL. Plano Nacional de Educao, 2001, p. 56).

Como objetivos e metas temos citados,


1.
Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino
fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de
aprovao deste plano, garantindo o acesso e a permanncia de
todas as crianas na escola, estabelecendo em regies em que se
demostrar necessrio programas especficos, com a colaborao
da Unio, dos Estados e dos Municpios.
2.
Ampliar para nove anos a durao de ensino fundamental
obrigatrio com incio aos seis anos de idade, medida que for
sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos
(BRASIL. Plano Nacional de Educao, 2001, p. 59).

Conforme o PNE, a determinao legal de implantar progressivamente o Ensino


Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas de seis anos de idade,
tem duas intenes: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo
da escolarizao obrigatria e assegurar o ingresso mais cedo das crianas no

64

sistema de ensino para que possam prosseguir os estudos (BRASIL. Plano


Nacional de Educao, 2001).

O PNE sinaliza que a ampliao do ensino fundamental obrigatrio de oito para


nove anos, com incio aos seis anos de idade uma medida importante, pois em
comparao com os demais pases, no Brasil o ingresso no ensino fundamental
relativamente tardio. Lembrando que tal implantao deve ocorrer de forma
progressiva com a incluso das crianas de seis anos, buscando assegurar a
qualidade do processo educativo e respeitando o tempo da infncia das crianas
de sete e oito anos (BRASIL. Plano Nacional de Educao, 2001).

A ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio para 9 (nove) anos de durao,


com incio aos 6 (seis) anos de idade a reafirmao pelo Estado do Ensino
Fundamental como direito pblico subjetivo, estabelecendo a entrada das
crianas de seis anos de idade no ensino obrigatrio, garantindo-lhes vagas e
infra-estrutura adequada, como podemos observar na Resoluo n 7 de 14 de
dezembro de 2010,

Art. 3 O Ensino fundamental se traduz como um direito pblico


subjetivo de cada um e como dever do Estado e da famlia na sua
oferta a todos.
Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental
pblico, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleo.

O amparo legal para a ampliao do Ensino Fundamental de Nove Anos se


constitui dos seguintes dispositivos (VITRIA. Secretaria Municipal de Educao
documento orientador, 2010, p.11):

65

Parecer/Resoluo
Parecer CNE/CEB n 24/2004,
de 15 de setembro de 2004
(reexaminado pelo Parecer
CNE/CEB6/2005):
Parecer CNE/CEB n 6/2005, de
8 de junho de 2005: Reexame do
Parecer CNE/CEB n24/2004,
Resoluo CNE/CEB n 3/2005,
de 3 de agosto de 2005
Parecer CNE/CEB n 18/2005,
de 15 de setembro de 2005
Parecer CNE/CEB n 39/2006,
de 8 de agosto de 2006:
Parecer CNE/CEB n 41/2006,
de 9 de agosto de 2006
Parecer CNE/CEB n 45/2006,
de 7 de dezembro de 2006

Parecer CNE/CEB n 5/2007, de


1 de fevereiro de 2007
(reexaminado pelo Parecer
CNE/CEB n 7/2007).
Parecer CNE/CEB n 7/2007, de
19 de abril de 2007

Parecer CNE/CEB n 4/2008, de


20 de fevereiro de 2008:

Parecer CNE/CEB n 22/2009,


de 9 de dezembro de 2009

Definies
- Estudos visando ao estabelecimento de normas nacionais para a
ampliao do Ensino Fundamental para nove anos de durao.

- Visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliao do


Ensino Fundamental para nove anos de durao.
- Define normas nacionais para a ampliao do Ensino
Fundamental para nove anos de durao.
- Orienta quanto matrcula das crianas de seis anos de idade no
Ensino Fundamental obrigatrio, em atendimento Lei n
11.114/2005, que altera os arts. 6, 32 e 87 da Lei n 9.394/96.
- Consulta sobre situaes relativas matrcula de crianas de seis
anos no Ensino Fundamental.
- Consulta sobre interpretao correta das alteraes promovidas
na Lei n 9.394/96 pelas recentes Leis n 11.114/2005 e n
11.274/2006.
- Consulta referente interpretao da Lei Federal n 11.274/2006,
que amplia a durao do Ensino Fundamental para nove anos, e
quanto forma de trabalhar nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
- Consulta com base nas Leis n 11.114/2005 e n 11.274/2006,
que tratam do Ensino Fundamental de Nove Anos e da matrcula
obrigatria de crianas de seis anos no Ensino Fundamental.
- Exame do Parecer CNE/CEB n 5/2007, que trata da consulta
com base nas Leis n 11.114/2005 e n 11.274/2006, que se
referem ao Ensino Fundamental de Nove Anos e matrcula
obrigatria de crianas de seis anos no Ensino Fundamental.
- Afirma a importncia da criao de um novo ensino fundamental,
com matrcula obrigatria para as crianas a partir dos seis anos
completos ou a completar at o incio do ano letivo. Explicita o ano
de 2009 como o ltimo perodo para o planejamento e organizao
da implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos que
dever ser adotado por todos os sistemas de ensino at o ano
letivo de 2010. Reitera normas, a saber: o redimensionamento da
educao infantil; estabelece o 1 ano do ensino fundamental como
parte integrante de um ciclo de trs anos de durao denominado
ciclo da infncia. Ressalta os trs anos iniciais como um perodo
voltado alfabetizao e ao letramento no qual deve ser
assegurado tambm o desenvolvimento das diversas expresses e
o aprendizado das reas de conhecimento. Destaca princpios
essenciais para a avaliao.
Apresenta diretrizes operacionais para a implantao do Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos a partir de muitos questionamentos
apresentados pelos Estados e Municpios que iniciaram a
implantao.

Nesse texto darei destaque a alguns pareceres como: o parecer n 3/2005 que
define as normas para ampliao do Ensino Fundamental de Nove Anos; o
Parecer n 6/2005 que define normas para a matrcula dos alunos no Ensino
Fundamental de Nove Anos; o Parecer n 4/2008 que reafirma a importncia da

66

criao de um novo Ensino fundamental, com matrcula obrigatria para as


crianas a partir de 6 anos completos ou a completar; a Resoluo n 7 de 2010
que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
Nove anos; e a resoluo n 5 de 2009 que trata das Diretrizes para a Educao
Infantil.

Com o objetivo de explicar o processo de implantao e implementao do


Ensino Fundamental, fez-se necessrio a publicao de um documento que
pudesse orientar nesse processo de transio, e aqui cito as Orientaes Gerais
para o Ensino Fundamental de Nove Anos de 2004, publicado pelo Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) que trata de um documento explicativo e informativo
em relao a proposta de ampliao do novo Ensino Fundamental, onde discute a
necessidade de acontecer tal ampliao no Brasil. Paralelo a esse documento, o
MEC publica um encarte que pretende informar sobre as aes desenvolvidas no
programa Ampliao do Ensino Fundamental de Nove Anos at julho de 2004.

Outro documento que circula nas escolas e teve destaque no momento da


implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos foi o Passo a Passo do
processo de implantao, documento produzido pelo Ministrio da Educao em
2009 com o objetivo de subsidiar gestores municipais e estaduais, conselhos de
educao, comunidades escolares e demais rgos e instituies. Nele tambm
constam perguntas e respostas mais frequentes sobre o processo de
implementao.

Para se chegar a ampliao e implementao do Ensino Fundamental de Nove


Anos, uma discusso intensa se fez e muitas dvidas surgiram nas secretarias de
educao e nas escolas, no que diz respeito s matrculas, ao planejamento das
turmas, ao espao fsico, ao quadro e professores, formao dos profissionais,
adequao do mobilirio, ao material didtico-pedaggico, proposta curricular
e ao processo de avaliao.

O documento Passo a passo do processo de implementao de 2009, traz de


forma detalhada questes sobre a matrcula, a formao das turmas, a infra-

67

estrutura, a formao dos professores e o currculo. A implementao do Ensino


Fundamental de Nove Anos se far com acrscimo de um ano no incio dos anos
iniciais do ensino fundamental. Sendo assim, as crianas que tenham 6 anos
completos ou a completar at o incio do ano letivo devero ser matriculadas no
Ensino Fundamental.

As crianas de 4 a 5 anos devero ser matriculadas na pr-escola e a escola


deve assegurar um currculo adequado s novas exigncias de aprendizagens
dessas crianas. De acordo com o Parecer CNE8/CEB n 4/2008, a organizao
do Ensino Fundamental de Nove Anos supe, por sua vez, a reorganizao da
Educao Infantil, particularmente da pr-escola, destinada, agora, s crianas de
4 a 5 anos de idade, devendo ter assegurada a sua prpria identidade.

A Educao Infantil um direito e se constitui pela luta por reconhecer esse


direito e das crianas usufrurem de um espao adequado e educativo, como nos
coloca Cco (2013),

A afirmao da EI integra a luta por reconhecer o direito de todas


as crianas de usufrurem de um espao coletivo no seu processo
de educao, associado ao espao privado destacado pela
presena da me. Esse reconhecimento aparta expectativas
compensatrias (para crianas integrantes de famlias
problemticas) e/ou segregadoras (restritas s crianas cujas
mes so trabalhadoras fora do espao domstico). Ainda que a
EI tenha uma longa data de existncia, sua trajetria associada ao
setor da assistncia social com polticas de focalizao de
segmentos populares e mes trabalhadoras, ainda carreia
estigmas e restries, especialmente nas faixas etrias menores.
Afirmando o direito de todas as crianas riqueza das
aprendizagens que podem ser mobilizadas os coletivos, temos o
desafio de marcar sua especificidade, ancorados nas proposies.
Uma especificidade que, alm de muitas vezes marginalizadas,
tem sido cooptada pelo modelo escolar, por uma lgica de
antecipao do Ensino Fundamental (CCO, 2013, p. 192).

Como o direito educao infantil tem sua particularidade que difere do ensino
Fundamental e, da, a necessidade de uma articulao entre esses dois
espaostempos, no para transferir para a educao infantil a lgica do ensino

Conselho Nacional de Educao (CNE).

68

fundamental ou vice-versa, mas para um dilogo entre ambos, uma vez que o
Ensino Fundamental de Nove Anos transita nos dois lugares.

A educao infantil ainda no etapa obrigatria, nem pr-requisito para o


acesso ao Ensino Fundamental. O Ensino Fundamental etapa obrigatria da
Educao Bsica, e direito subjetivo do cidado, tenha ele frequentado ou no a
educao infantil (BRASIL. Ensino Fundamental de Nove Anos: passo a passo do
processo de implantao, 2009).

Talvez, com a tentativa de romper com a disciplinarizao colocada a partir da


seriao, a proposta do Ensino Fundamental de Nove Anos sinalize a
possibilidade das escolas se organizarem em ciclos de aprendizagem, o que no
algo novo, mas j sinalizado na LDB no artigo 23,

A educao bsica poder organizar-se em sries anuais,


perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de
estudos, grupos no seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, Lei n 9394/96, de
20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, 1996, p. 21).

A possibilidade de mudana, de turmas seriadas para ciclo, contribuiu no que se


refere organizao da proposta curricular, dos conhecimentos e contedos e da
avaliao nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental de Nove Anos,
possibilitando que o aluno tenha continuidade na aprendizagem. Uma vez que
nos dois primeiros anos desse ciclo, a avaliao no se d por nota, e sim por
conceito, ento o aluno tem trs anos para se apropriar da alfabetizao,
conforme consta no parecer n 04 de 2008:

3 A organizao do Ensino Fundamental com nove anos de


durao supe, por sua vez, a reorganizao da Educao
Infantil, particularmente da Pr-Escola, destinada, agora, a
crianas de 4 e 5 anos de idade, devendo ter assegurada a sua
prpria identidade.
4 O antigo terceiro perodo da Pr-Escola no pode se confundir
com o primeiro ano do Ensino Fundamental, pois esse primeiro

69

ano agora parte integrante de um ciclo de trs anos de durao,


que poderamos denominar de ciclo da infncia.
5 Mesmo que o sistema de ensino ou a escola, desde que goze
desta autonomia, faa a opo pelo sistema seriado, h
necessidade de se considerar esses trs anos iniciais como um
bloco pedaggico ou ciclo sequencial de ensino.
6 Admitir-se-, entretanto, nos termos dos artigos 8, 23 e 32 da
Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional),
o desdobramento do Ensino Fundamental em ciclos, no todo ou
em parte.
7 Os trs anos iniciais so importantes para a qualidade da
Educao Bsica: voltados alfabetizao e ao letramento,
necessrio que a ao pedaggica assegure, nesse perodo, o
desenvolvimento das diversas expresses e o aprendizado das
reas de conhecimento estabelecidas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental.
8 Dessa forma, entende-se que a alfabetizao dar-se- nos
trs anos iniciais do Ensino Fundamental.
9 A avaliao, tanto no primeiro ano do Ensino Fundamental,
com as crianas de seis anos de idade, quanto no segundo e no
terceiro anos, com as crianas de sete e oito anos de idade, tem
de observar alguns princpios essenciais:
9.1 A avaliao tem de assumir forma processual, participativa,
formativa, cumulativa e diagnstica e, portanto, redimensionadora
da ao pedaggica;
9.2 A avaliao nesses trs anos iniciais no pode repetir a
prtica tradicional limitada a avaliar apenas os resultados finais
traduzidos em notas ou conceitos;
9.3 A avaliao, nesse bloco ou ciclo, no pode ser adotada
como mera verificao de conhecimentos visando ao carter
classificatrio;
9.4 indispensvel a elaborao de instrumentos e
procedimentos de observao, de acompanhamento contnuo, de
registro e de reflexo permanente sobre o processo de ensino e
de aprendizagem;
9.5 A avaliao, nesse perodo, constituir-se-, tambm, em um
momento necessrio construo de conhecimentos pelas
crianas no processo de alfabetizao.

Outra questo discutida, diz respeito infra-estrutura, o espao fsico deve ser
adequado para receber as crianas de 6 anos, uma vez que essas crianas vem
da educao infantil que tem o brincar como ponto primordial no currculo. Uma
dvida que surge se possvel utilizar o espao da educao infantil para
atender as crianas do Ensino Fundamental de Nove Anos. Segundo o
documento do ministrio da educao Ensino fundamental de nove anos: passo
a passo do processo de implantao (2009) no recomendvel, mas se for
utilizada, deveria ser orientada pelos interesses do desenvolvimento das crianas,
por faixa etria.

70

Pode-se utilizar o espao de instituies de educao infantil para


atender as crianas do Ensino Fundamental de nove anos?
No recomendvel que se utilizem instalaes de instituies de
Educao Infantil para o atendimento do Ensino Fundamental sem
a devida adaptao. Esta dever sempre ser orientada pelos
interesses do desenvolvimento das crianas por faixa etria
(BRASIL. Ensino Fundamental de Nove Anos: passo a passo do
processo de implantao, 2009, p. 22).

A formao de professores, para atuar com o Ensino Fundamental de Nove Anos,


segue o parecer CNE/CBE n 4/2008 que admite portadores de curso de
licenciatura especfica apenas para Educao fsica, Artes e Lngua Estrangeira
Moderna, quando o sistema ou a escola inclurem essa ltima em seu projeto
poltico-pedaggico.

Os professores desses trs anos iniciais, com formao mnima


em curso de nvel mdio na modalidade normal, mas,
preferentemente, licenciados em Pedagogia ou Curso Normal
Superior, devem trabalhar de forma inter e multidisciplinar,
admitindo-se portadores de curso de licenciatura especfica
apenas para Educao Fsica, Artes e Lngua Estrangeira
Moderna, quando o sistema de ensino ou a escola inclurem essa
ltima em seu projeto poltico-pedaggico (Parecer CNE/CBE n
4/2008).

Para alm da obrigatoriedade da idade mnima para ingresso no ensino


fundamental e sua forma de organizao estrutural, faz-se necessrio uma
reviso da proposta pedaggica do ensino fundamental que incorporar as
crianas de seis anos, essa discusso realizada tanto nas orientaes de 2004,
onde a ampliao do Ensino fundamental ainda uma proposta,

As propostas pedaggicas [...] devem promover em suas prticas


de educao e cuidados a integrao entre os aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivos, lingusticos e sociais da criana,
entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Dessa
forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se,
organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes de
todo de cada indivduo [...] (BRASIL. Ensino Fundamental de Nove
Anos Orientaes Gerais 2004, p.15).

quanto no parecer n 6/2005, onde vincula a oferta e durao do Ensino


Fundamental a uma proposta pedaggica apropriada faixa etria dos 6 (seis)
anos,

71

os sistemas de ensino e as escolas devero compatibilizar a nova


situao de oferta e durao do Ensino Fundamental a uma
proposta pedaggica apropriada faixa etria dos 6 (seis) anos,
especialmente em termos de recursos humanos, organizao do
tempo e do espao escolar, considerando, igualmente, materiais
didticos, mobilirio e equipamentos, bem como os reflexos dessa
proposta pedaggica em polticas implementadas pelo prprio
Ministrio da Educao como, por exemplo, na distribuio de
livros didticos; (Parecer CNE/CEB n 6/2005).

e podemos mais tarde acompanhar algumas mudanas na resoluo n 7, de


dezembro de 2010 que fixa as diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de Nove Anos,

Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta


Resoluo, como constitudo pelas experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento permeadas pelas relaes
sociais, buscando articular vivencias e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos estudantes (Resoluo n 7, de 14 de
dezembro de 2010, p. 3).

preciso, como afirmam vrios documentos, pareceres e resolues, uma nova


estrutura tanto para o Ensino Fundamental como para a Educao Infantil, um
currculo que valorize o brincar, a ludicidade e as experincias dos alunos, uma
avaliao que valorize os saberes dos alunos e acompanhe o processo de
aprendizagem. Porm, as conversas com as professoras apontam vrias falhas
no processo de implementao e implantao do Ensino Fundamental de Nove
Anos.

- No CMEI o foi mais difcil nesse processo de implantao do


Ensino Fundamental de Nove Anos? (Kelen)
- Essa mudana foi muito radical no incio, as crianas eram muito
imaturas, tiveram crianas que pularam do grupo 5 para o 1 ano
devido a idade, quer dizer que pularam um ano, no frequentaram
o grupo 6, e isso foi um ponto difcil no CMEI, olha o passo que
essa criana deu, ela queimou etapas, quantas coisas perdeu. As
criana que pegaram essa transio foram as mais prejudicadas,
as outras no, esto caminhando bem. (Professora Anlia
CMEI)
- A gente ouve muito nos cursos, ou encontros dos professores de
EMEF e CMEI falas do tipo: - Vocs deveriam colocar as crianas
no ritmo de EMEF, porque quando chegam aqui temos que
adequar as crianas a EMEF. Eu ouvi essa fala. (Pedagoga
Mrcia - CMEI)

72

- O que seria colocar as crianas no ritmo da EMEF? (Kelen)


- O que acontece que ns, que trabalhamos no CMEI, com
Educao Infantil, somos bombardeadas, o pensamento que tem
de que a gente no trabalha, s brinca. (Professora Anlia
CMEI)

Crianas pularam uma turma, deixaram de vivenciar as experincias do CMEI, da


Educao Infantil, em nome da escolarizao mais cedo. Bom ou ruim? Para a
professora muita coisa se perde, quando falamos em infncia, criana e
Educao Infantil. Talvez a criana perca a oportunidade de viver o espao da
infncia mais um pouco, de brincar mais um pouco, de aprender mais um pouco
sem tanta cobrana, por que ela agora vai ser colocada no ritmo da EMEF.

Qual o ritmo da EMEF? Alfabetizar. Fazer dever. Horrios. Espaostempos


marcados. Tempo Cronos. Sala de aula. Fila. Disciplina. E o ritmo do CMEI?
Brincar. Cantar. Roda. Desenhar. Passear. Pintar.

No desejo de viver o temporitmo do CMEI e da EMEF nesse processo de


implementao e implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos, para alm
dos documentos, foi necessrio uma pesquisa mais local, ento precisei para
alm do espao da Educao Infantil, onde atuo como pedagoga, vivenciar o
espao do Ensino Fundamental no municpio de Vitria e acompanhar esse
processo.

O Ensino Fundamental de Nove Anos no Municpio de Vitria

Ao lanarmos nosso olhar para as questes mais locais, nessa pesquisa,


pretendo investigar como no sistema Municipal de Ensino de Vitria foi possvel
discutir questes referentes a implementao do Ensino Fundamental de Nove
Anos, levando em considerao os documentos federais de ampla circulao nas
escolas do municpio. Assim, algumas questes mais pertinentes, presentes nas
falas das professoras e pedagogas, dizem respeito aos espaostempos,
proposta pedaggica e avaliao que, segundo elas, interferiu na rotina das
EMEFs e CMEIs.

73

A idade para a criana ingressar no Ensino Fundamental de nove anos, segundo


as orientaes legais e as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educao (CNE), a partir dos seis anos de idade completos at a data de corte
determinada pelo sistema. No Municpio de Vitria, local da pesquisa, no incio
das discusses em 2008, ficou determinado pelo Conselho Municipal de
Educao de Vitria (COMEV) que a criana dever ter seis anos completos at 1
de maro, conforme o Art. 59 da resoluo do COMEV n 07/2008. Art. 59. Os
alunos que completarem 6 (seis) anos aps a data do 1 de maro devero
matricular-se nos Centros de Educao Infantil conforme reorganizao dos
grupos de idade dessa etapa da Educao Bsica (COMEV, 2008).

A determinao do COMEV segue as orientaes do CNE explicitas no parecer


6/2005 e 3/2005 que tratam dos estabelecimentos de normas para ampliao do
Ensino Fundamental de Nove Anos.

Cada municpio responsvel pela implementao respeitando


algumas normas, como: nas redes municipais e estaduais a
implementao deve ocorrer em regime de colaborao;
prioridade assegurar a universalizao no Ensino Fundamental da
matrcula na faixa etria dos 7 (sete) aos 14 (quatorze) anos; no
deve ser prejudicada a oferta e a qualidade da Educao Infantil;
os sistemas de ensino e as escolas devero compatibilizar a nova
situao de oferta e durao do Ensino Fundamental a uma
proposta pedaggica apropriada faixa etria dos 6 (seis) anos;
os sistemas de ensino devero fixar as condies para a matrcula
de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental; para a
avaliao da Educao Bsica, em que certamente ocorrero
impactos, devem ser discutidas as decises de adequao
(Parecer CNE/CEB 6/2005).

Uma questo muito discutida em mbito nacional e em particular no municpio de


Vitria, diz respeito data corte para ingresso dos alunos no ensino fundamental,
o CNE determina que os alunos que completarem 6 anos at primeiro de maro
devero ser matriculados no Ensino Fundamental de Nove Anos. E, no municpio
de Vitria, aps vrias discusses junto s escolas, acontece uma mudana no
que diz respeito data corte, ampliando do dia 1 de maro para 31 de maro.
Nesse sentido amplia a possibilidade de mais alunos ingressarem no Ensino

74

Fundamental, o que agradou a alguns pais, porm ainda existe uma briga para
que a data corte acontea at o ms de junho.

Com o objetivo de orientar as escolas, a Secretaria cria um Documento


orientador Ciclo inicial de Aprendizagem, publicado em 2010, e reescrito em
2011 e 2012 devido demanda das escolas e determinao do COMEV. O
documento foi discutido nas escolas de Ensino Fundamental e Educao Infantil,
uma vez que a implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos atinge
diretamente as escolas de Educao Infantil. A elaborao desse documento
contou com uma equipe sistematizadora de assessoras da SEME e tambm
professoras e pedagogas das escolas, sua discusso levou em considerao
principalmente os contedos pedaggicos e a proposta de avaliao.

O documento traz uma discusso relevante sobre o que o Ensino Fundamental


de Nove anos, com base nos documentos e pareceres federais. O texto dividido
em dois momentos, no primeiro traz a legislao que regulamenta sua ampliao,
a data corte e a reorganizao do Ensino Fundamental de Nove Anos no
municpio de Vitria. E no segundo momento fala do ciclo inicial de aprendizagem,
explica o que o ciclo, o tempo de durao, a organizao, o currculo, a
alfabetizao e prope conhecimentos e objetivos sinalizando o que as
crianasalunos devero aprender no ciclo de aprendizagem, trazendo como
referncia a avaliao.

Esse documento segue as orientaes da legislao federal no que se refere aos


trs pontos bsicos para implementao e ampliao do ensino fundamental,
como: matrcula, proposta pedaggica e avaliao. Como cada municpio deve, a
partir de sua realidade e necessidade, organizar as mudanas para efetivao de
tal poltica, em Vitria, foi criado o documento orientador que objetiva unificar o
atendimento nas unidades.

A partir desse documento orientador temos dois movimentos de maior relevncia,


que so: o corte etrio e a estrutura fsica das EMEFs e CMEIs. O corte etrio
indica que os alunos com 6 anos completos ou a completar at 31 de maro

75

devero ser matriculados no Ensino Fundamental, o que acarretou mudanas nas


demais turmas, principalmente nos CMEIs. A estrutura fsica de algumas EMEFs
no comportava mais turmas, no caso o 1 ano, ou seja, os alunos do 1 ano
devero permanecer no espao fsico da Educao Infantil mesmo sendo alunos
do Ensino Fundamental.

O que isso quer dizer? Os alunos de 6 anos seriam alunos do grupo 6 (antigo Pr)
se fossem matriculados na Educao Infantil, mas como agora so alunos do
Ensino Fundamental de 9 anos devem ser matriculados no Ensino Fundamental,
porm ocupando o espao fsico da Educao Infantil. Mesmo ocupando o
espao fsico da educao infantil, o aluno deve seguir a rotina do Ensino
Fundamental que exige horrio de recreio limitado, mais atividades dirigidas,
contedos divididos pelas reas de conhecimentos e foco na alfabetizao e
letramento.

A insero da criana de seis anos no Ensino Fundamental, segundo o


documento orientador da Secretaria Municipal de Educao de Vitria 2010,
deixa claro que se deve conceber uma nova estrutura de organizao curricular e
(re)significar a concepo de criana/infncia, currculo, avaliao, planejamento,
ensino/aprendizagem, conhecimento, mediao pedaggica, tempos/espaos de
aprendizagem, linguagem, alfabetizao (VITRIA. Secretaria Municipal de
Educao Documento orientador, 2010, p. 14).

Ainda de acordo com o documento orientador da Secretaria Municipal de


Educao de Vitria,

[...] a criana ao ingressar no Ensino Fundamental de Nove Anos


no Ciclo Inicial de Aprendizagem no deixa de ser criana. Da a
urgente necessidade de os espaostempos das escolas
Municipais de Ensino Fundamental EMEF, se constiturem
enquanto espaostempos do brincar e aprender, de forma que o
processo de transio dos Centros Municipais de Educao
Infantil CMEI para as EMEF seja um processo de continuidade,
na perspectiva da produo e apropriao dos diferentes
conhecimentos, com os seus devidos aprofundamentos e
sistematizao (VITRIA. Secretaria Municipal de Educao
Documento orientador, 2010, p. 15).

76

Nesse sentido, no Municpio de Vitria, a reorganizao do Ensino Fundamental


de Nove Anos segue orientao da Resoluo n 07/2008 do COMEV, no art. 2
que destaca a organizao das turmas do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental,
obedecendo ao critrio de Ciclo Inicial de Aprendizagem. O Ciclo Inicial de
Aprendizagem uma tentativa de seguir orientaes do parecer 4/2008 que
sinaliza o ciclo da infncia para os trs anos iniciais como perodo voltado
alfabetizao e ao letramento.

As unidades de ensino podero apresentar projetos de organizao em ciclos de


aprendizagem para todo o Ensino Fundamental, desde que este seja autorizado
pela SEME e aprovado pelo COMEV. Art. 2 A organizao das turmas do 1 ao
3 ano do Ensino Fundamental obedecer aos critrios do Ciclo Inicial de
Aprendizagem de acordo com regulamentao especfica deste conselho
(COMEV, 2008).

As Unidades de Ensino que estiverem no processo de transio do Ensino


Fundamental de 8 (oito) para 9 (nove) anos devero se orientar pelos critrios do
Ciclo de Aprendizagem para o funcionamento das duas primeiras sries do
Ensino Fundamental.

O Ciclo de Aprendizagem significa uma forma de organizao administrativa e


pedaggica que implica em alguns fundamentos importantes para o processo de
aprendizagem das crianas, objetivando respeitar as trajetrias de vida, a
temporalidade necessria e as diferentes formas de aprendizagem. Visa, dessa
forma, romper com o currculo conteudista e busca implementar uma proposta
curricular que transforme a escola em espao de socializao e produo de
saberes (VITRIA. Secretaria Municipal de Educao Documento orientador,
2010).

No documento tambm consta uma discusso sobre currculo, onde aponta que
currculo no ciclo inicial de aprendizagem tem o objetivo de consolidar a
democracia, entendendo que esse currculo possibilita a troca e a constituio de

77

conhecimentos, valorizando as diferentes culturas presentes na escola, ampliando


as possibilidades de dialogar com a diversidade. Nessa perspectiva, o currculo
no se esgota num objeto esttico: currculo prxis, relao, experincia,
sistematizao de conhecimentos. Currculo vida dinmica, tudo o que
pensa sobre a escola e tudo que se concretiza em prtica pedaggica
(SACRISTN, 2000, apud, VITRIA. Secretaria Municipal de Educao
Documento Orientador, 2010, p.20).

O Ciclo Inicial de Aprendizagem, que corresponde aos 1, 2, 3 anos do Ensino


Fundamental, entende que as crianas devem ser alfabetizadas nesse perodo.
Iniciando o processo no 1 ano do ciclo e finalizando no 3 ano do ciclo,
entendendo que dessa forma a apropriao da leitura e escrita acontea de fato.
O documento orientador tambm prev os componentes curriculares como:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao Fsica,
Artes e Lngua Estrangeira. Essas reas devem ser implementadas de forma
interdisciplinar sem perder a especificidade de cada uma.

Assim, o documento traz, para cada componente curricular, conhecimentos e


objetivos. Na ficha de avaliao foi criado um espao para que o professor possa
preencher os dados referentes ao aluno, ou seja, deve indicar se o aluno
alcanou ou no aquele objetivo. A avaliao no Ciclo inicial de alfabetizao est
atrelada a essa ficha, embora o documento orientador pontue que a avaliao
deve ser contnua e permanente, compreendendo os avanos da apropriao do
conhecimento tanto da criana quanto da professora.

A proposta de avaliao no Ciclo Inicial de Aprendizagem deve


ser vista no somente como ponto de chegada, mas como ponto
de partida da organizao do trabalho pedaggico. Uma avaliao
que d conta do que precisa ser ensinado, quando, por que e
como. O desafio repensar os conceitos aqui presentes e
tambm aqueles relativos centralidade da avaliao somativa e
limitao das prticas de reteno (MAINADES, 2007).
(VITRIA. Secretaria Municipal de Educao Documento
Orientador, 2010, p.44).

78

Outra discusso sobre alfabetizao, seguindo o documento orientador


publicado pelo municpio de Vitria, a alfabetizao entendida como prtica
social entendendo a criana como produtora de cultura, portadora de linguagem e
sujeito histrico,
Portanto, a sistematizao dos conhecimentos especficos nesse
processo deve ser implementada no Ciclo Inicial de
Aprendizagem, iniciando no 1 ano de forma que todas as
crianas ao chegarem ao 3 ano do Ciclo Inicial de Aprendizagem
tenham se apropriado da leitura e da escrita. Lembrando que nos
anos seguintes devem ser aprofundados os conhecimentos
relativos leitura e produo de textos (VITRIA. Secretaria
Municipal de Educao Documento Orientador, 2010, p.21).

A proposta de alfabetizao acontece de maneiras diferentes nos CMEIs e nas


EMEFs, nos CMEIs no existe a obrigatoriedade das crianasalunos sarem lendo
e escrevendo, porm existe um trabalho voltado para a alfabetizao e letramento
desde o Grupo 19, j nas EMEFs os alunos precisam saber ler e escrever de fato,
ento, existe todo um planejamento com atividades direcionadas aprendizagem
da leitura e escrita e uma cobrana da secretaria de educao e das famlias.

Em relao estrutura fsica, h nos CMEIs salas organizadas por cantinhos de


interesses como: cantinho da matemtica; cantinho da leitura e escrita; cantinho
dos jogos e brincadeiras. As mesas e cadeiras so dispostas em pequenos
grupos e o trabalho pedaggico envolve atividades individuais e/ou coletivas.
Alm disso, as atividades no so aplicadas ao mesmo tempo para todos os
alunos, ou seja, no momento em que um grupo est na atividade de leitura e
escrita outro grupo pode estar no cantinho de jogos, o que diferencia da
organizao fsica e pedaggica nas EMEFs.

Nas EMEFs, as salas tm uma disposio de mobilirio onde cada aluno tem sua
mesa e cadeira de forma individual. As atividades geralmente so realizadas por
todos ao mesmo tempo, salvo em momentos especficos em que so realizadas
atividades em pequenos grupos. Os cantinhos so minimizados e usados em
tempos especficos sob a orientao do professor.

Grupo 1 se refere ao antigo berrio que atende crianas de 6 meses a 1 ano.

79

Figura 17 Cantinhos como possibilidade de aprenderensinar no CMEI.

Os contedos ou reas de aprendizagem tambm se diferenciam. Nos CMEIs, a


proposta curricular segue os documentos como: o Referencial Curricular Nacional
para Educao Infantil (RCNEI) (1998); o Documento orientador: Outro olhar,
proposto pelo municpio de Vitria (2006) e a Resoluo n 05/2009, que fixa as
diretrizes curriculares nacionais para a Educao Infantil e distribuem os
contedos em eixos de aprendizagem, tais eixos so contemplados nos projetos
trabalhados.

Na EMEF, a proposta se pauta nas disciplinas por rea de conhecimento, em que


cada professor tem um contedo a ser desenvolvido, o que gera uma maior
fragmentao do conhecimento. Quando se desenvolvem projetos, so sempre
dentro de alguma disciplina ou envolvendo mais de uma disciplina, com uma
proposta interdisciplinar.

Quando falamos no Ensino Fundamental de nove anos, estamos dando outra


dimenso para questes como: a avaliao; a alfabetizao; os espaostempos e
o brincar. Dimenses que se encontram entre a Educao Infantil e o Ensino
Fundamental, no esto nem l nem c, esto no entre-lugar no como espao
fsico demarcado, mas que no se localizam de maneira fixa, permanente,

80

transitam nos dois espaostempos. Nesse sentido, as concepes de criana e


de infncia precisam ser repensadas, ressignificadas e discutidas pelas
professoras. No basta apenas seguir os documentos prescritivos, antes, porm,
preciso entender como tais dimenses atravessam o vivido e a experincia das
professoras e das crianas.

Entendo que, a partir do Ensino Fundamental de Nove Anos, e ao receber os


alunos do 1 ano, a configurao do CMEI mudou, e mudou tambm a maneira de
pensar das professoras. Observamos, tambm, certa mudana na forma como a
Secretaria Municipal de Educao de Vitria (SEME) est lidando com as
professoras dos grupos 6 do CMEI e as professoras dos 1, 2 e 3 anos do ciclo
de aprendizagem, acreditando que necessitam de formao especfica. Dentro
desse contexto, a proposta curricular foi reformulada, o processo de avaliao foi
modificado, os pais foram chamados para esclarecimento de dvidas e os alunos
cumprem uma rotina dentro do CMEI que se espelha na EMEF.

Logo, a partir da implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos, muitas


discusses esto sendo feitas e com elas algumas problematizaes so
possveis.

Na

tentativa

de

dialogar

com

os

dois

espaostempos

de

implementao do novo Ensino Fundamental fui at l, conversei com os sujeitos


e a partir dessas conversas, e tambm da participao nas atividades e nas aulas
realizadas durante o tempo da pesquisa, foi possvel entender um pouco o que se
passa nesses espaos. Acredito que o currculo, foco dessa pesquisa, tem sido
falado, entendido e vivido de diferentes formas nos espaostempos e em
particular a partir da implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos, mas
a experincia do currculo s pode ser vivida pelos sujeitos que esto nas
escolas.

81

O Ensino Fundamental de Nove Anos nos trabalhos da Associao Nacional


de Pesquisa e Ps-graduao em Educao (Anped)

Figura 18 Movimentos da aula de msica.

Ah! Ainda tem mais


uma coisa a professora
disse na aula que o vento
espalha as sementes
(BEDRAN, 2003, p. 18).

Com o intuito de mapear algumas pesquisas que esto sendo realizadas no


Brasil, que discutem sobre o Ensino Fundamental de Nove Anos, nossa proposta
foi fazer um levantamento dos textos publicados e apresentados na Anped por ser
uma entidade/associao sem fins lucrativos que, ao longo dos seus mais de 30
anos, tem buscado fortalecer e divulgar a pesquisa na rea da Educao no
Brasil. A partir desse mapeamento foi possvel conhecer autores e artigos que
dialogam com nossa pesquisa e verificar em que se aproximam e se afastam de
nossa temtica de estudo.

No que diz respeito ao mapeamento realizado na Anped, faremos um recorte de


quatro dentre os 23 Grupos de Trabalho (GT) dos anos de 2001 a 2013. A
escolha dos quatro GTs: GT7 (Educao de crianas de 0 a 6 anos); GT10
(Alfabetizao

leitura

escrita);

GT12

(Currculo)

GT13

(Educao

82

Fundamental), se deu devido a relao direta dos temas com as discusses


realizadas nesta pesquisa, o recorte temporal (2001 a 2013) se deu devido a data
do Plano Nacional de Educao, documento que apresenta como meta o Ensino
Fundamental de Nove Anos.

As pesquisas cujos ttulos apresentavam estudos sobre Ensino Fundamental de


Nove anos foram foco de analise. O que pude constatar que apenas a partir de
2009 foram apresentados trabalhos com o tema Ensino Fundamental de Nove
Anos e com um quantitativo pequeno em cada Grupo de Trabalho (GT)
pesquisado. No GT7 temos trs pesquisas apresentadas, uma em 2012, outra em
2010 e outra em 2009, no GT 10 temos uma pesquisa em 2009 com o foco no 1
ano, no GT 12 no foi apresentado nenhuma pesquisa com o tema e no GT 13
temos seis pesquisas, sendo duas em 2010, uma em 2011, duas em 2012 e uma
em 2013, como apresentado no quadro abaixo:

GT/ANO

2009

2010

2011

2012

2013

GT7

GT10

GT12

GT13

Quadro 1 - Quantitativo de trabalhos apresentados na Anped do ano de 2009 a 2013.

De uma maneira geral, as pesquisas apresentadas tratam do impacto da


implementao e ampliao do Ensino Fundamental de Nove Anos nas escolas
de ensino fundamental e de educao infantil no mbito dos alunos, professores e
gestores, onde podemos constatar que o tema mais enfatizado se refere
transio dos alunos de seis anos da Educao Infantil para o Ensino
Fundamental, em que as discusses focalizam o impacto das mudanas ocorridas
com base na opinio dos alunos e dos professores. Algumas questes mais
enfatizadas foram: como os alunos perceberam tal mudana? Como essa
mudana interfere na proposta curricular dos municpios e escolas pesquisadas?
De que forma ocorreram modificaes na infraestrutura das escolas? Como a
infncia est sendo pensada nesse contexto?

83

Tais questes tm semelhanas com a pesquisa que apresentamos, onde nossa


tentativa foi discutir: o Ensino Fundamental de Nove Anos e sua implantao e
implementao no municpio de Vitria; como essa proposta est sendo vivida
pelos sujeitos praticantes do cotidiano escolar: crianasalunos e professoras; o
currculo vivido pelos sujeitos a partir da implementao; e de que forma as
crianasalunos vivenciam tais mudanas. Com o intuito de analisar algumas
semelhanas e diferenas com est pesquisa me proponho a apresentar de forma
sintetizada as pesquisas apresentadas na ANPED.

Na pesquisa apresentada em 2009 no GT 7 O que ser criana e viver a infncia


na Escola: a transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental de 9
anos, a autora Arleandra Cristina Talin do Amaral (UFPR) faz alguns
questionamentos: o que ser criana e viver a infncia na escola? Quais as
estratgias que as crianas constroem entre elas e com os adultos para a
apropriao dos processos educativos na transio da Educao Infantil para o 1
ano do Ensino Fundamental de nove anos?

Com o objetivo de compreender o processo de transio da Educao Infantil


para o Ensino Fundamental e compreender as interaes criana-criana e
criana-adulto, sobre o que ser criana e viver a infncia na escola de Ensino
Fundamental, a pesquisadora faz uso da pesquisa etnogrfica e observao
registrada em dirio de bordo. Ao analisar as mudanas ocorridas em um
municpio do Paran quanto ao corte etrio, a pesquisadora observa que houve
uma antecipao das crianas de cinco anos para o Ensino Fundamental
contrariando a legislao nacional que define o corte etrio para incio de maro
do corrente ano.

A pesquisadora foi at as crianas para ouvi-las e percebeu uma mudana no que


se refere aos tempos e espaos da Educao Infantil para o Ensino Fundamental,
as crianas falam de menos tempo para brincar e para descansar com uma
sobrecarga de atividades e cobrana nos contedos do Ensino Fundamental.

84

A pesquisa apresentada no GT 10 em 2009 As prticas de alfabetizao em


turmas do 1 ano do Ensino Fundamental no municpio de Aracruz, a autora
Eliane Cristina Freitas de Souza (UFES) teve como foco as prticas das
professoras alfabetizadoras do municpio de Aracruz-ES frente aos documentos
federais, estaduais e municipais a partir de 1990, onde possvel visualizar
mudanas desde a organizao do tempo escolar at novas perspectivas
alfabetizadoras.

A autora traz uma discusso sobre as mudanas na concepo de alfabetizao a


partir da dcada de 80 com os estudos da psicognese da lngua escrita de
Ferreiro e Teberosky que ancorada s teorias construtivistas passa a incorporar o
discurso oficial e acadmico, como soluo para os problemas da educao. Traz
tambm a teorizao de alfabetizao e letramento baseada nos estudos de
Soares (2003). E junto com Prez (2008), entende que: a alfabetizao envolve
dimenses

polticas;

sociais;

culturais;

econmicas;

epistemolgicas;

pedaggicas, alm de ser um processo dialgico.

O foco do estudo foi na produo textual (oral e escrito), de leitura e o trabalho


com o conhecimento sobre o sistema de escrita da lngua portuguesa e com as
relaes entre sons e letras e letras e sons. O mtodo usado foi o estudo de caso
numa

abordagem

qualitativa

com

enfoque

scio-histrico,

por

permitir

aproximao sujeito objeto, pela qual se estabelece relao dialgica e, nesse


caso, faz uso das teorias de Bakhtin.

A pesquisa de campo teve incio em maro de 2009 em duas escolas


selecionadas a partir dos resultados do Ideb, uma com maior desempenho e outra
com menor desempenho. Os dados foram coletados por meio de observao
participante, entrevistas, fotografias, gravaes em udio e filmagens.

Na pesquisa apresentada em 2010 no GT 7 Os efeitos na Educao Infantil do


Ensino Fundamental de nove anos. Um estudo em Municpios Catarinenses, a
autora Rute da Silva (UFSC), teve como objetivo desmontar o estudo da
implementao do Ensino Fundamental de Nove anos em municpios de Santa

85

Catarina, analisando tambm seus possveis efeitos na Educao Infantil. Assim,


o objetivo geral foi desdobrado em dois objetivos especficos: indagar sobre a
ampliao do Ensino fundamental de nove anos e a reorganizao da Educao
Infantil e, averiguar se a implantao dos nove anos do ensino no Ensino
Fundamental tem ampliado as vagas para a Educao Infantil e, dessa forma,
entender se tal implantao est ou no fragilizando o direito da criana que
completa 6 anos de idade no decorrer do ano letivo. Para tanto, foi necessrio
entender como vem sendo realizada a devida articulao entre essas duas etapas
da educao Bsica e como se d a prtica da avaliao do ensino e
aprendizagem das crianas diante desse contexto de mudanas.

A metodologia usada para a realizao da pesquisa foi baseada no ciclo de


polticas de Stephan Ball e Richard Bowe. Foram realizados questionrios junto
s nove secretarias de Educao de Santa Catarina e quando necessrio foram
feitas visitas e entrevistas com tcnicos e responsveis. Alm do questionrio,
foram analisados documentos das redes de ensino e dos Conselhos Municipais
de Educao.

Em outra pesquisa realizada em 2010 no GT 13 Ensino Fundamental de nove


anos, anlise de uma experincia no interior do Estado de So Paulo, a autora
Bianca C. Correa (USP) teve como objetivo estudar o processo de incorporao e
permanncia de crianas de seis anos de idade em escolas de Ensino
Fundamental. A metodologia usada foi de cunho qualitativo e, como campo de
investigao, apresenta a legislao educacional em vigor em uma escola de
Ensino Fundamental do sistema municipal de educao de uma cidade do interior
de So Paulo.

Uma questo abordada na pesquisa de Correa (2010) : porque ampliar um ano o


ensino fundamental? Os documentos do MEC apontam que com a ampliao do
Ensino Fundamental teremos um potencial aumento nas oportunidades de
aprendizagem para as crianas. Os documentos apontam tambm para a
reelaborao da proposta curricular e formao adequada dos professores.

86

Embora os documentos apontem uma reelaborao da proposta curricular, no


explica qual seria a natureza do trabalho a ser realizado nas turmas de 1 ano do
Ensino Fundamental de nove anos, apenas diz que no deve ser s alfabetizar e
tambm no deve ser o contedo da 1 srie do Ensino Fundamental de 8 anos.

Outra questo apontada por Correa (2010) nos documentos do MEC a


importncia do brincar no trabalho com as crianas, brincar como expresso
legtima e nica da infncia, porm nos encontros de formao o que se via era o
foco na alfabetizao. As concepes no foram alteradas, havendo mudana
apenas na nomenclatura e no na organizao de uma nova proposta curricular,
como sinalizam vrios documentos do MEC.

Segundo Correa (2010), as condies materiais para essa nova escola no


condizem com as promessas feitas. Os espaos educativos, os materiais
didticos, o mobilirio e os equipamentos no foram repensados para atender as
crianas, s foram adquiridas cadeiras e jogos pedaggicos. A avaliao era
compreendida como processo mecnico, onde foram usadas fichas individuais
com 5 reas especficas, 17 tpicos e 95 aspectos a serem observados e
classificao de alunos como pr-silbico, silbico e alfabtico.

Outra pesquisa apresentada no GT 13 A implantao do Ensino Fundamental de


Nove anos em escolas municipais de Campinas SP: o olhar dos gestores, a
autora Vera Lucia de Carvalho Machado (PUC), teve como objetivo conhecer o
processo de implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos no municpio de
Campinas. A pesquisa foi realizada em quatro escolas municipais e foram
entrevistados dois gestores.

As entrevistas com os gestores permitiu identificar como ocorreu tal implantao,


a organizao do espao fsico e do trabalho pedaggico. A primeira questo
levantada pelos gestores diz respeito s reclamaes dos professores pela falta
de formao para o trabalho com o 1 ano. A segunda reclamao foi em relao
a no participao dos pais nas discusses, que ficou no mbito da informao. E
uma terceira reclamao diz respeito ao espao fsico adequado, aos mobilirios,

87

parques e materiais pedaggicos que devem ser adaptados aos alunos de 6


anos.

Apesar das dificuldades encontradas na organizao dos espaos tempos para a


implantao do Ensino Fundamental de Nove anos e a falta de formao
continuada adequada para os professores, os gestores visualizaram tal mudana
como positiva.

No ano de 2011, apenas uma pesquisa no GT 13 foi apresentada


Acompanhando uma turma de crianas nos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental: o incio do processo de escolarizao, as autoras Vanessa Ferraz
Almeida Neves (UFMG) e Kely Cristina Nogueira Souto (UFMG) tiveram como
objetivos descrever e analisar o incio do processo de escolarizao de um grupo
de crianas em sua entrada no Ensino Fundamental aos seis anos.

Para investigar o processo de escolarizao, as pesquisadoras trazem para o


debate o conceito de cultura escolar. No campo da histria da educao, a cultura
escolar se prope a pensar Saberes, conhecimentos, materialidade escolar e
mtodos de ensino, nesse sentido possvel falar em prticas cotidianas e suas
vrias possibilidades tanto na perspectiva da escola, quanto na dos sujeitos. Ao
mesmo tempo em que as prticas culturais so produzidas pelos sujeitos, elas os
produzem, articulando lugares no prprios em um jogo de resistncia, tticas e
estratgias (CERTEAU, 1994).

O contexto da pesquisa se deu em trs eixos: 1 foco no processo de construo


da identidade do aluno construo/apropriao da cultura de pares; 2 processo
de aprendizagem em duas reas (Portugus e Cincias da Natureza) e 3 analisar
os processos de formao inicial dos docentes no contexto da prtica pedaggica.
Como metodologia foi usada a pesquisa etnogrfica, observao participante com
filmagem e fotografia.

Alguns pontos observados nas aulas: rotina diariamente escrita no quadro;


preocupao com o bem estar fsico das crianas; cuidado com os artefatos

88

escolares; tom de voz baixo da professora ao se dirigir aos alunos; roda de


conversa e a prtica de uma criana ajudar o outro. As formas de participao da
turma foram essenciais para uma entrada no ensino fundamental que propiciou
estreita relao entre a identidade do aluno, a cultura de pares e a cultura da sala
de aula.

Em 2012 temos uma pesquisa apresentada no GT 7 A vivncia em uma prescola e as expectativas quanto ao Ensino Fundamental sob a tica das
crianas, as autoras Bianca Cristina Correa e Lorenzza Bucci (USP), elencaram
como objetivo analisar o impacto da implantao do Ensino Fundamental de Nove
anos sobre a organizao do trabalho pedaggico, tanto nesta etapa quanto na
pr-escola. Como metodologia, as pesquisadoras se propem a observar uma
turma da pr-escola e essa observao trouxe alguns apontamentos com relao
ao olhar das crianas sobre o Ensino Fundamental e a forma da professora lidar
com a turma da pr-escola.

A professora pesquisada apresentava nas falas uma imagem negativa das


crianas. Existia uma semelhana muito grande com o Ensino Fundamental, onde
foram observados combinados semelhantes s regras disciplinares, como: no
sair da sala de aula sem avisar; no conversar enquanto o outro fala; conversar
baixinho; no atrapalhar a lio. As atividades tambm apresentavam
semelhanas com o Ensino Fundamental. As crianas eram vistas como
pequenos adultos e era visvel a relao de mando e obedincia.

Ao ouvir as crianas foi possvel perceber a viso negativa que tem do Ensino
Fundamental, para as crianas a professora aparecia como algum que brigava e
dava castigos e que s passava atividade na lousa. A escola aparece como local
de castigo e punio, local hostil e perigoso. As crianas falam do que gostam na
escola e aparecem os brinquedos e balano, quando colocam o que no poderia
ter na pr-escola falam somente de atitudes: socos; bater; palavro; briga;
bobeira; xingar e morder. As expectativas das crianas quanto ao Ensino
Fundamental que a professora coloca de castigo quem faz baguna e a lio

89

grande e difcil. Uma escola feliz tem que ter circo e palhao, dana, festa de
aniversrio, um parquinho e futebol.

Ainda em 2012 a pesquisa apresentada no GT 13 Da educao Infantil para o


Ensino Fundamental: um outro lugar escolar para as crianas de 6 anos, a autora
Maria Renata Alonso Mota (FURG) traz alguns questionamentos interessantes: o
que acontece com a infncia e a Educao Infantil? E ainda como as condies
contemporneas contribuem para tecer o Ensino Fundamental de 9 anos? Ao
afirmar que o Ensino Fundamental est inserido em prticas de governamento da
infncia, pergunta: como essas prticas possibilitam outro lugar escolar para as
crianas de seis anos? O texto segue o pensamento de Michel Foucault e autores
ps-estruturalistas para discutir as prticas de governamento.

O objetivo da pesquisa analisar os discursos que esto sendo produzidos sobre


o Ensino Fundamental de nove anos nas universidades, nas escolas e nos cursos
de formao de professores. Material utilizado na pesquisa so os documentos
que tratam da poltica de Ensino Fundamental de nove anos, tanto elaboradas
pelo ministrio de Educao, como do Estado do Rio Grande do Sul e matrias
jornalsticas.

O estudo se divide em trs eixos: incluso, gesto e avalio e pretende discutir


como o sujeito infantil de seis anos narrado no material coletado. Algumas
observaes foram feitas: essa nova poltica para o Ensino Fundamental se
configura em outro lugar para as crianas e um outro tempo, um tempo mais
longo de aprendizagem formal; a poltica de Ensino Fundamental de nove anos
pode estar contribuindo para um esmaecimento de fronteiras entre a Educao
infantil e os anos iniciais de Ensino Fundamental e assim, novas formas de
governamento da infncia. Se antes tnhamos fronteiras to definidas entre a
Educao Infantil e o Ensino Fundamental hoje com o Ensino Fundamental de
Nove anos percebemos um deslocamento nessas fronteiras e a criana de seis
anos mais prximas da lgica escolar.

90

Outra pesquisa apresentada no GT 13 Ensino Fundamental de Nove anos:


contribuies para a construo de um panorama Nacional de implantao e
implementao, das autoras Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha
(PUC), Adriana Zampieri Martinati (PUC) e Maria Salete Pereira Santos (PUC). O
texto traz referncia a data de publicao da lei 11.274 em 2006 e pergunta: como
efetivamente, vem se configurando as prticas pedaggicas do novo Ensino
Fundamental?

Utiliza, como mtodo de pesquisa, teses e dissertaes

produzidas no Brasil e publicadas na biblioteca digital brasileira de teses e


dissertaes (BDTD), com um recorte temporal de 2006 a 2011.

Trs categorias foram selecionadas: os nove anos de trabalho escolar; o currculo


dos anos iniciais de escolarizao; questes relativas alfabetizao e ao
letramento.

Os nove anos de trabalho escolar foco no 1 ano, foram observadas que as


turmas do 1 ano apresentavam dificuldades e precariedades quanto ao
espaotempo, as atividades, as estratgias pedaggicas, os recursos materiais,
permanecendo com a mesma estrutura do modelo de seriao. Manuteno do
mesmo currculo, das mesmas atividades e estratgias de ensino. Organizao
curricular fragmentada e privilegiando as disciplinas.

O currculo dos anos iniciais de escolarizao no apresentava mudanas


significativas, o que se observou foram: escassez de atividades ldicas no espao
escolar; foco na apropriao da leitura e escrita; currculo dos anos iniciais igual
ao da primeira srie;

No que se referem s questes da alfabetizao e do letramento algumas


questes merecem destaque, como: tempo preenchido quase exclusivamente
para atividades de alfabetizao e letramento; preocupao dos educadores em
atividades de alfabetizar as crianas de seis anos; leitura e escrita trabalhadas
como transcrio grfica de sons e no como processo de comunicao humana;
atividades desenvolvidas em sala de aula com enfoque tradicional, como: treino;
cpia; repeties; memorizao. Contrariamente ao que prope os documentos

91

oficiais, a maioria dos trabalhos pesquisados existe uma preocupao com a


alfabetizao dos alunos mantendo intactos contedos e procedimentos da 1
srie do Ensino Fundamental de oito anos.

Dessa forma, o Ensino Fundamental de nove anos no foi acompanhado de


mudanas e adaptaes da infra-estrutura, do tempo, do espao, dos recursos e
do currculo. As prticas pedaggicas permanecem cristalizadas no modelo
tradicional.

Em 2013, apenas no GT 13 foi apresentado um trabalho com o ttulo


Acompanhando uma turma nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental: o
inicio do processo de escolarizao das autoras Vanessa Ferraz Almeida Neves
(UFMG) e Kely Cristina Nogueira Souto (UFMG), o trabalho j havia sido
apresentado em 2011 nesse mesmo GT e trata de uma pesquisa focada em trs
eixos principais: o primeiro deles, relaciona-se ao processo de identidade do
aluno em que a criana torna-se membro de uma determinada turma, o que
relaciona-se com a construo/apropriao da cultura de pares e da cultura
escolar. O segundo eixo refere-se ao processo de aprendizagem em duas reas,
visando perspectiva investigativa no ensino das Cincias da Natureza. O
terceiro ncleo do projeto, apoiando nos anteriores, busca analisar aspectos
inerentes ao processo de formao inicial de docentes no contexto da prtica
pedaggica.

O que nos aproxima nas pesquisas apresentadas so as discusses sobre a


infncia, o ser criana e viver a infncia na escola. Embora com referenciais
tericos diferentes, a pesquisa de Amaral (2009) se prope a ouvir as crianas no
que elas tm a nos dizer sobre a transio da Educao Infantil para o Ensino
Fundamental. O texto de Correa e Bucci (2012) tambm traz a perspectiva de
ouvir as crianas em suas expectativas em relao ao Ensino Fundamental, ao
observar uma turma da pr-escola.

Outra aproximao, diz respeito aos estudos dos documentos federais nas
pesquisas de Souza (2009), de Correa e Bucci (2012) e de Mota (2012). Em

92

Souza (2009), temos uma analise das prticas das professoras alfabetizadoras
frente aos documentos. Em Correa e Bucci (2012), temos um estudo do processo
de incorporao e permanncia das crianas de seis anos em escolas de Ensino
Fundamental com investigao da legislao educacional, foco no brincar, na
alfabetizao, nas condies materiais e na avaliao. E em Mota (2012), temos
como referncia as prticas de governamento usando como referencial terico, os
estudos de Foucault e os documentos elaborados pelo ministrio da educao e
do estado do Rio Grande do Sul.

Outras pesquisas como as de Rocha, Martinati e Santos (2012) do destaque ao


currculo dos anos iniciais da escolarizao discutindo questes de alfabetizao
e letramento como preocupao colocada pelos educadores. O texto de Correa e
Bucci (2012) tambm faz uma analise a partir dos documentos federais da
proposta curricular, atrelada a formao de professores. Na presente pesquisa,
temos como referncia a discusso do currculo nesse processo de mudana,
nossa analise se centra nos documentos federais e municipais e no cotidiano
escolar, com destaque para as crianasalunos que vivem essa transio.

No que se refere ao referencial terico, encontramos apenas na pesquisa de


Neves e Souto (2011) o uso das ideias de Certeau (1994). As autoras discutem o
processo de escolarizao de um grupo de crianas em sua entrada no Ensino
Fundamental e falam da cultura escolar e das prticas cotidianas. Na presente
pesquisa apresentada nessa tese, Certeau (1994) um autor referncia, uma vez
que a abordagem est centrada no cotidiano escolar com apontamentos para as
tticas e estratgias dos sujeitos praticantes.

93

A circulao dos documentos nos cotidianos das escolas

Muitas discusses esto acontecendo na SEME e nas escolas, acerca da


proposta curricular para o Ensino Fundamental de Nove Anos. Nesse momento
do texto, tentaremos dar visibilidade a alguns documentos que circulam nas
escolas e que, de certa forma, tem subsidiado o trabalho das professoras,
servindo de materiais de leitura nos grupos de estudos.

Citamos, ento, os documentos e textos que tratam do Ensino Fundamental de


Nove Anos e que fazem parte das discusses referentes proposta curricular.
Temos ento, os documentos oficiais: Orientaes Gerais de 2004; Ampliao
do Ensino Fundamental para Nove Anos - Relatrio do programa de 2004; o
documento Passo a passo do processo de implantao de 2009 (2 edio)10,
trs coletneas de textos produzidos pelo MEC e encaminhadas s escolas:
Orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade de 2007 e A
criana de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos de
2009, Indagaes sobre o currculo de 2009; e as resolues que fixam as
diretrizes curriculares: resoluo n 5 de 17 de dezembro de 2009 que trata da
Educao Infantil e a resoluo n 7 de 14 de dezembro de 2010 que trata do
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

Em se tratando dos documentos oficiais que abordam a legalidade do Ensino


Fundamental de Nove Anos, que so: as Orientaes Gerais de 2004; o
documento de Ampliao do Ensino Fundamental para Nove Anos - Relatrio do
programa de 2004; o documento Passo a passo do processo de implantao de
2009 (2 edio), esses documentos sinalizam a necessidade de reestruturao
da proposta pedaggica para o Ensino Fundamental de Nove anos, uma vez que
o aluno de 6 anos no mais aluno da Educao Infantil, e no aluno da 1
srie do Ensino Fundamental de 8 anos, com isso se constitui um outro aluno, o

10

Esses trs documentos j foram discutidos anteriormente, no item O Ensino Fundamental de


Nove Anos na legislao oficial, retornamos a eles para dar visibilidade a proposta curricular
para o Ensino Fundamental de Nove Anos.

94

aluno do 1 ano do Ensino Fundamental de Nove Anos (Ampliao do Ensino


Fundamental de Nove Anos Relatrio do Programa, 2004).

Baseados na LDB 9293/94, que tem como objetivo do Ensino Fundamental a


formao do cidado, os documentos apontam para uma proposta pedaggica
que leve em considerao os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivolingusticos e sociais da criana, baseados nas diretrizes curriculares nacionais
para a Educao Infantil que coloca o brincar como ponto central do processo.
Nesse contexto o ldico aparece como estratgia para aprendizagem,

[...] Dessa maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo,


comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar
articulados com cuidados e a educao para a sade, a
sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura,
as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia.

Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e


educao se realizem de modo prazeroso, ldico. Nesta
perspectiva, as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os
jogos, as danas e os cantos, as comidas e as roupas, as
mltiplas formas de comunicao, de expresso, de criao e de
movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as
experincias dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites
e alcances das aes das crianas e dos adultos estejam
contemplados (BRASIL. Ensino Fundamental de Nove Anos
Orientaes Gerais, 2004, p.16).

O documento Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de


implantao (2008) afirma que cada escola deve ter uma proposta pedaggica
prpria para o novo Ensino Fundamental como consta no parecer CNE/CEB n
4/2008, um novo Ensino Fundamental deve ter um currculo novo, a palavra
currculo pode ser associada a distintas concepes e diferentes fatores scioeconmicos, polticos, culturais que contribuem para que currculo venha a ser
entendido como (BRASIL. Ensino Fundamental de Nove Anos Passo a passo
do processo de implementao, 2009, p. 14):

a)
os objetivos a serem alcanados por meio do processo de
ensino (LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, novas DCN para o Ensino Fundamental em
discusso no CNE);

95

b)
as reas do conhecimento (LDB 9394/96 art. 26,
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental);
c)
matriz curricular definida pelos sistemas de ensino (LDB
9394/96 art. 26);
d)
oferta equitativa de aprendizagens e consequente
distribuio equitativa da carga horria entre os componentes
curriculares. (LDB 9394/96, Parecer CNE/CEB n 18/2005);
e)
as diversas expresses da criana (Ensino Fundamental de
Nove Anos: orientaes pedaggicas para a incluso das crianas
de seis anos de idade);
f)
os contedos a serem ensinados e aprendidos (LDB
9394/96, Parecer CNE/CEB n 4/2008, Ensino Fundamental de
Nove Anos: orientaes pedaggicas para a incluso das crianas
de seis anos de idade);
g)
as experincias de aprendizagem escolares a serem
vividas pelos alunos;
h)
os processos de avaliao que terminam por influir nos
contedos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus
da escolarizao.

O currculo apresentado nesses documentos acompanhado de muitos


significados e sentidos, um currculo pautado por objetivos, com contedos
definidos por reas de conhecimentos indicadas pelo sistema de ensino, que de
certa forma, elege aqueles conhecimentos considerados mais importantes do
ponto de vista social. Embora existam alguns indicativos de levar em
considerao as experincias de aprendizagem dos alunos, o que vemos a
continuidade do pensamento cartesiano, onde currculo ainda visto como aquela
lista de contedos a ser seguida e a avaliao, de certa forma, acaba
determinando o que deve ser ensinado na escola.

Como nos afirma Oliveira (2011, p. 86 -87),


O primeiro modelo, de escola pblica, laica e universal, gerado
na Frana, tem como fundamento da ao pedaggica o saber
(corporificado na escola pelos contedos disciplinares) e sua
difuso. O conhecimento considerado conjunto de verdades a
serem difundias, memorizadas e repetidas pelos alunos sem que
processos de reflexo pessoais ou coletivos devam adulter-lo. A
efetivao dessa transmisso de contedos depende de
disciplina, passividade e obedincia dos alunos s normas e
regras de funcionamento do processo, bem como da competncia
do professor para transmiti-los. O principal objetivo levar o saber
disponvel na sociedade s novas geraes, formando-as no
sentido de torn-las disciplinadas, bons cidados, dceis, e boa
mo de obra. O projeto educao maior relaciona-se, portanto,
funo social da escola, instituio envolvida e comprometida com

96

a reproduo social e econmica da sociedade por meio da


difuso e reproduo dos seus saberes e valores.
Nas propostas de inspirao marxista, ditas progressistas, o
discurso da formao cidado se modifica, mas se mantem a ideia
da preparao para o futuro e a crena no poder da escola sobre
os educandos. De acordo com elas, a (verdadeira) funo da
escola formar o cidado crtico e consciente do seu papel de
sujeito da prpria histria, responsvel, portanto, pela
transformao da sociedade numa sociedade mais justa e
igualitria, ou seja, torn-lo capaz de lutar pela transformao
social. A frase destacada enuncia um modelo de escola de
esquerda e expressa uma receita supostamente infalvel e,
finalmente, correta do que devemos buscar enquanto educadores,
formar cidados que lutem pelas crenas que so iguais s
nossas.

Concordamos com Oliveira (2011) quando afirma que ambos os modelos


expressam crena na ideia de que o aluno deve ser formado pela escola e
negligenciam aquilo que ele aprende e aprendeu em outros contextos sociais de
sua vida cotidiana. O que aparece nos documentos que circulam nas escolas
um modelo de currculo onde o ensino prevalece sobre a aprendizagem, onde
contedos so pr-determinados, a avaliao determinante quando se fala em
contedos, enfim, um modelo de currculo que se pauta em um modelo de escola
dualista.

Talvez na tentativa de ampliar a discusso do que de fato devemos considerar no


trabalho com as crianasalunos do Ensino Fundamental de Nove Anos, o
Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica, organizou
trs coletneas de textos com o objetivo de subsidiar a discusso sobre currculo
escolar, infncia, alfabetizao e letramento. No ano de 2007 temos o Ensino
Fundamental de Nove Anos - orientaes pedaggicas para a incluso das
crianas de seis anos de idade; no ano de 2008 temos uma coletnea que foi
distribuda para as escolas de Ensino Fundamental Indagaes sobre o currculo
e no ano de 2009 temos A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino
Fundamental de Nove Anos.

A coletnea de textos o Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientaes para a


incluso da criana de seis anos de idade publicada em 2007 traz vrios textos
de pesquisadores na rea da infncia como Sonia Kramer, Cecilia Goulart entre

97

outros que dialogam com temas como a infncia, o brincar, a alfabetizao e


letramento, e avaliao, esses temas associados organizao do trabalho com
crianas de 6 anos.

A ideia de infncia tratada como categoria social e como categoria da histria


humana, ou seja, um perodo da histria, Kramer (2007) traz como anlise a
cultura da infncia para refletir sobre o significado de considerarmos as crianas
como sujeitos sociais histricos, para falar dessa cultura infantil seu autor
referncia Benjamin (1984, p. 14) que afirma que as crianas fazem histria a
partir de restos da histria. Para Benjamin, a criana ao brincar cria cultura, as
crianas so colecionadoras e ao colecionar a criana caa, procura, e assim
produz cultura, a criana subverte a ordem e estabelece relao crtica com a
tradio, coloca as crianas como pertencentes a uma classe social, so sujeitos
sociais e todas essas questes constituem, para Kramer (2007), a singularidade
da criana.

Essa singularidade deve ser levada em considerao na relao adulto criana, a


criana deve ser reconhecida como sujeito de direitos, assim, para a autora, a
Educao Infantil e o Ensino Fundamental so indissociveis: ambos envolvem
conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e ateno; seriedade e riso
(KRAMER, 2007, p. 20). Defende os direitos sociais das crianas e um trabalho
pedaggico que leve em conta as singularidades das aes infantis e o direito a
brincadeira e a produo cultural.

A infncia tambm discutida por Nascimento (2007) na tentativa de desmistificar


um conceito nico de infncia, mas para a existncia de infncias. Aponta Aris
(1978) como terico que nos ajuda a desconstruir padres relativos concepo
burguesa de infncia e assim, a possibilidade de ver as crianas pelo que so no
presente, sem esteretipos.

Traz o Ensino Fundamental de Nove Anos como mais uma estratgia de


democratizao e acesso escola e a importncia de uma reflexo no mbito da
escola, da sala de aula, e questiona: o que temos privilegiado no cotidiano

98

escolar? As vozes das crianas so ouvidas ou silenciadas? Que temas esto


presentes em nossas salas de aula e quais so evitados? Estamos abertos a
todos os interesses das crianas? (NASCIMENTO, 2007, p. 27).

Assim, a autora reafirma que nosso olhar deve estar voltado tambm para outros
espaos sociais em que a criana est inserida. A escola um espao de
aprendizagem, mas no o nico, porm como espao especfico de educao
deve receber as crianas, e em particular as que esto iniciando o Ensino
Fundamental de Nove Anos, com cuidado, porque a entrada na escola um
momento delicado que merece ateno. [...] O nome, a proximidade, o olhar, o
toque, a proposta do brincar; elos que abrem possibilidades de continuidade,
elementos essenciais para a insero e o acolhimento (NASCIMENTO, 2007, p.
30).

Outra questo discutida pela autora diz respeito aos espaostempos e traz a
brincadeira como elemento de ver e interpretar o mundo. Traz, tambm, o
trabalho pedaggico como ponto de questionamento, afirmando que os estudos
de Vigotsky podem contribuir, so pesquisas nas reas da sociologia da infncia e
da histria.

O brincar, as brincadeiras so discutidas por Borba (2007) como prprias da


infncia, como um modo de ser e estar no mundo, a autora questiona sobre as
brincadeiras de hoje, uma vez que a experincia do brincar cruza diferentes
tempos e lugares. Mas como a escola lida com a brincadeira, que relaes tm o
brincar com o trabalho educativo?

Segundo a autora A brincadeira uma palavra estreitamente associada


infncia e s crianas (BORBA, 2007, p. 34), mas pouco valorizada nas
sociedades ocidentais, considerada menos relevante, devido aos horrios e
contedos rigidamente estabelecidos. A brincadeira est entre as atividades
frequentemente avaliadas por ns como tempo perdido (BORBA, 2007, p. 35).

99

Essa concepo da brincadeira como tempo perdido, como oposio ao trabalho,


provoca a diminuio de espaos e tempos para brincar e, no caso do Ensino
Fundamental, a brincadeira fica restrita ao horrio do recreio, pois o aluno tem
que produzir, tem que realizar atividades, dar conta dos contedos. A brincadeira
no vista como atividade que se articula aos processos de aprender e conhecer,
e sim, como oposio a esses processos.

Borba (2007) tem como base os estudos da psicologia voltados para uma viso
histrica e social dos processos de desenvolvimento infantil que apontam o
brincar como elemento importante no desenvolvimento e aprendizagem das
crianas. E Vigotsky um dos seus principais representantes.

na e atravs da brincadeira que as crianas se apropriam da linguagem,


constituem a cultura da infncia, se relacionam com o mundo criando formas
prprias de lidar com o mundo. O brincar tratado com muito cuidado e
importncia, merecendo destaque no mbito escolar, em vrios documentos
federais temos o brincar como ponto de discusso, ao mesmo tempo em que se
afirma que o novo Ensino Fundamental precisa ter espao para o ldico e a
brincadeira, existe uma preocupao grande com o processo de alfabetizao.

A alfabetizao e o letramento so temas muito discutidos quando se fala no


Ensino Fundamental de Nove Anos, j que as crianasalunos tm trs anos para
se apropriarem desse processo, chamado ciclo da infncia. Muitas so as
dicas ou orientaes para que o professor organize o seu trabalho de modo que
o aluno se alfabetize. Uma das questes levantadas para a implantao e
implementao do Ensino Fundamental de Nove anos diz respeito defasagem
dos alunos idade/srie e por isso, vemos um investimento pesado no discurso
oficial e acadmico em relao alfabetizao e letramento.

No texto de Leal, Albuquerque e Morais (2007) e no texto de Goulart (2007),


publicados na coletnea Orientaes para a incluso de crianas de seis anos
(2007), fica explcito que a escola precisa assegurar a todos os estudantes a

100

vivncia de prticas de leitura e produo de textos e, mais do que isso, a escola


se torna local responsvel pelo ensino da leitura e escrita.

A alfabetizao e o letramento so termos distintos mas inseparveis, como


afirma Soares citada por Morais e Goulard (2007), preciso, ento, alfabetizar
letrando, e como se faz isso? Como afirmam as autoras citadas acima, os alunos
precisam ter contato com a leitura e escrita em situaes reais no uso de
diferentes tipos de texto, e a escola, desde a educao infantil, deve promover
atividades que envolvam essa diversidade textual.

No texto de Goulart (2007), a organizao do trabalho pedaggico aparece como


ponto importante para o processo de alfabetizao e letramento. Afirma que a
organizao do trabalho pedaggico deve ser pensada em funo do que as
crianas sabem. Traz Bakhtin ao falar que a atividade discursiva permeia todas as
aes humanas e na escola essa organizao discursiva est presente no modo
como lidamos com os contedos, conhecimentos, tempos e espaos.

Discute a importncia da linguagem oral na produo textual das crianas e


adolescentes e sinaliza formas concretas de organizar o trabalho pedaggico,
valorizando o conhecimento da lngua escrita, como: saber utilizar as letras para
escrever; saber que no se escrever como se fala; saber que as letras se
organizam com base em convenes e que se escreve da esquerda para a
direita.

Afirma que na escola s se aprende a escrever escrevendo e a ler lendo e que, o


professor no espao escolar deve propiciar espao para que a criana arrisque,
acerte, erre, exponha, ou seja, espao para se discutir possibilidades de leitura
que levem a criana a pensar, interagir, discordar e concordar (GOULART, 2007,
p. 94).

Outra coletnea de texto publicada pelo MEC no ano de 2009, com o objetivo
orientar o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos
de idade, foi A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental

101

de Nove Anos (2009), os textos dessa coletnea trazem mais uma vez a
alfabetizao e o letramento para a discusso do currculo.

Com uma preocupao em fugir da uma perspectiva psicogentica, baseadas na


psique infantil que tem em Piaget seu eminente terico, traz Vygotsky para
discutir a escrita como prtica sociocultural onde a criana capaz de interagir
com os signos e smbolos construdos socialmente, como a lngua escrita.

Segundo o texto de Baptista (2009, p.18-19) as contribuies de Vygotsky


reforam a necessidade de alfabetizar as crianasalunos com seis anos de idade,
uma vez que,

Alm de evidenciar os aspectos cognitivos, constitutivos da


aprendizagem a leitura e da escrita, os estudos sociointeracionista
de Vygotsky e colaboradores advertiam que uma viso geral da
historia do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas
conduziria naturalmente a trs concluses fundamentais de
carter prtico.
A primeira delas que o ensino das escritas deveria ser
transferindo para a pr-escola, sob o argumento de que as
crianas menores so capazes de descobrir a funo simblica da
escrita [...].
A segunda concluso prtica a que chega resultado desse
reconhecimento de que mais do que possvel, mas, sobretudo,
adequado se ensinar leitura e escrita s crianas pr-escolares
[...].
Finalmente, a terceira concluso prtica a que chegou Vygotsky, a
partir da interpretao de estudos acerca do desenvolvimento da
escrita nas crianas, foi quanto necessidade de esta ser
ensinada naturalmente [...] (BAPTISTA, 2009, p. 18).

As contribuies de Vygotsky (2000) na aprendizagem da leitura e escrita


colocam em destaque a importncia da atividade ldica. Segundo Vygotsky
(2000), ao brincar a criana cria uma situao imaginria, ento o jogo
importante porque cria o que ele denomina de Zona de Desenvolvimento
Proximal que a distncia entre a capacidade que a criana possui de solucionar
de maneira independente os problemas e aquilo que requer a orientao ou apoio
de um adulto ou de um companheiro mais experiente (VYGOTSKY, 2000).

102

A ideia colocada nesse documento pretende defender a teoria scio histrica, na


qual Vygotsky o principal interlocutor, como pressuposto para o trabalho com
alfabetizao. Outras questes tratadas dizem respeito s dimenses ou aos
eixos constitutivos do processo de apropriao da linguagem escrita, como: o
letramento; o desenvolvimento da conscincia fonolgica; o desenho; e a
brincadeira; como formas de linguagem a serem exploradas no processo de
alfabetizao.

Aps leitura e analise das duas coletneas publicadas pelo MEC e envidas s
escolas, percebi uma discusso relevante sobre a necessidade de trazer para o
currculo o brincar como elemento principal da infncia, atravs do brincar a
criana descobre o mundo, ento a brincadeira pode ser entendida como
instrumento de aprendizagem e, quando prtica em sala de aula, pode ser
instrumento de ensino. A compreenso da infncia como cultura, onde a criana
ao brincar faz cultura e histria, nos mostra uma aposta nas discusses da
sociologia da infncia.

Uma questo presente em praticamente todos os documentos diz respeito


discusso de alfabetizar os alunos de seis anos e a organizao do trabalho
pedaggico para que de fato essa alfabetizao acontea, uma alfabetizao que
deve ser pautada nas prticas de letramento. Alfabetizar o aluno de seis anos
sempre foi uma discusso colocada para a Educao Infantil. Na Educao
Infantil no existe a obrigatoriedade do aluno ser alfabetizado, mas as prticas de
leitura e escrita e o letramento sempre estiveram presentes nesse espao.

Outra coletnea que circula nas escolas, em particular no Ensino Fundamental,


intitulada Indagaes sobre currculo (2008), traz como reflexo a importncia
de se discutir currculo neste perodo de ampliao de durao do Ensino
Fundamental, momento em que so discutidas questes de tempo-espao,
avaliao, metodologias, contedo, gesto e formao. Ento repensar o currculo
se faz necessrio.

103

O texto faz uma reflexo de currculo, no como contedos prontos e que devem
ser transmitidos aos alunos, mas como uma construo e seleo de
conhecimentos e prticas. E revela que os currculos so orientados pela
dinmica da sociedade. O documento apresenta eixos ou pontos dinmicos das
indagaes sobre o currculo e sobre as prticas pedaggicas: Currculo e
Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo;
Currculo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currculo; Currculo e
Avaliao.

Em cada eixo os autores expem reflexes sobre o currculo e apontam as


mudanas que vem ocorrendo na conscincia e identidade profissional dos(as)
educadores(as). Os textos trazem uma discusso sobre os educandos e
educadores como sujeitos de direito, recuperam o direito educao, direito
formao em uma perspectiva do desenvolvimento humano. Tambm trazem uma
discusso sobre a cultura, entendendo cultura como acmulo de conhecimentos e
a importncia da valorizao cultural, o objetivo seria recuperar os vnculos entre
cultura, conhecimento e aprendizagem (BRASIL. Indagaes sobre currculo,
2008, p. 12).

A discusso da diversidade, da diferena e da desigualdade aponta a diversidade


como dado positivo na tentativa de superar prticas classificatrias e olhares
preconceituosos. No que se refere avaliao, aborda que o que se avalia e
como

se

avalia

est

condicionado

pelas

competncias,

habilidades,

conhecimentos que o currculo privilegia ou secundariza (BRASIL. Indagaes


sobre currculo, 2008, p. 13).

Portanto, a coletnea de textos Indagaes sobre currculo (2008) aponta a


necessidade de uma discusso ampla sobre currculo e nos convida a pensar
que no podemos falar de currculo ligado a listagem de contedos ou a leitura e
escrita como muitos documentos citados sinalizam, mas que currculo nos remete
a uma discusso ampla de tudo o que se passa pela/na escola. Embora as
discusses estejam pautadas em uma perspectiva crtica, entendo que as

104

discusses avanam no sentido de fazer refletir as diferentes teorias do currculo


presentes no cotidiano escolar.

Na resoluo n 5 de 2009 que fixa as Diretrizes Curriculares para a Educao


Infantil, a alfabetizao no colocada em primeiro lugar, o currculo concebido
como um conjunto de prticas que articulam experincias e os saberes das
crianas colocando a brincadeira como eixo norteador dos trabalhos. Quase como
um apelo, traz a necessidade de uma continuidade nos processos de
aprendizagens na transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental,
como afirma no Art. 10, inciso III,

III a continuidade dos processos de aprendizagem por meio da


criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de
transio vividos pela criana (transio casa/instituio de
Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio
creche pr-escola e transio pr-escola/Ensino Fundamental)
(Resoluo n 5, de 17 de dezembro de 2009, p. 5)

Essa continuidade um desafio, uma vez que existem muitos pontos de


divergncia, desde o espao fsico e os materiais didticos at a rotina, o
currculo, a avaliao e as relaes professor-aluno.

A resoluo n 7 de 2010 afirma, no artigo 30, que os trs anos iniciais do Ensino
Fundamental devem assegurar em primeiro lugar a alfabetizao e o letramento e
tambm cita a continuidade da aprendizagem, no da Educao Infantil para o
Ensino Fundamental, mas nos trs anos do ciclo de infncia (Parecer CNE/CEB
04/2008) ou ciclo de aprendizagem (VITRIA. Secretaria Municipal de Educao
Documento orientador, 2010), uma vez que no se pode reter o aluno at o 2
ano do ciclo, onde a avaliao acontece por conceitos.

Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem


assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
II O desenvolvimento das diversas formas de expresso,
incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a
Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o
aprendizado da Matemtica, das Cincias, da Historia e da
Geografia;

105

III A continuidade da aprendizagem, tendo em conta a


complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a
repetncia pode causa no Ensino Fundamental como todo e,
particularmente na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro (Resoluo n 7, de 14 de
dezembro de 2010, p. 8).

A discusso que se faz de currculo nos documentos apresentados aponta para


diferentes teorias e concepes. Ao analisar alguns documentos que circulam nas
escolas, pude constatar que existe uma forte tendncia para a concepo sciointeracionista ou scio-histrica que tem Vygotsky como seu maior intercessor. As
discusses de alfabetizao e letramento esto pautadas nas ideias de Magda
Soares e Angela Kleiman, onde o texto o principal interlocutor desse processo.
No que se refere ao brincar, a teoria de Benjamin est presente em muitos textos
e artigos, pautados em uma concepo de cultura infantil que faz histria e se
constitui a partir dela.

O Ensino Fundamental de Nove Anos tem provocado intensas discusses nas


escolas no que se refere ao currculo, alfabetizao, avaliao e ao brincar,
mas o que estou querendo destacar o sujeito como protagonista dessa poltica.
O sujeito que inventa alternativas frente s propostas oficiais, como nos afirma
Ferrao (2011, p. 12),

De fato, por meio de inmeros processos de histrias, usos,


tradues, negociaes, hibridizaes realizadas em meio s
redes cotidianas, alunos e educadores burlam vrios princpios
homogeneizantes dos textos prescritivos e, com isso,
movimentam diferentes sentidos para conhecimentos ensinados,
levando-nos a questionar: Que sentidos de currculo tm sido
produzidos nessas redes? Em que medida esses sentidos se
constituem como expresses de resistncia e/ou enfrentamento
dos desafios colocados para a educao no mundo
contemporneo? Quais os desdobramentos desses sentidos para
a educao?

Que sentidos so produzidos nos cotidianos das escolas, pelas professoras e


crianasalunos, diante do novo Ensino Fundamental e a partir de tantos
documentos, pareceres, resolues, textos, artigos e outros que circulam nas
escolas? Que sentidos de currculo so produzidos? Que sentidos de infncia e
criana passam pelo currculo? Que sentidos so vividos e vivenciados? Que

106

sentidos so negociados? Que sentidos so experimentados? Essas so


questes que perpassam todo o texto e de modo a dar visibilidade aos
fazeresaberes dos sujeitos praticantes das escolas, e aqui em particular das
escolas onde a pesquisa aconteceu, nos propomos a fazer um movimento de
encontro com os sujeitos crianasalunos e professoras que esto cotidianamente
nas escolas e vivendo essas mudanas.

107

IMAGENS-NARRATIVAS TECIDAS COM OS SUJEITOS PRATICANTES DAS


ESCOLAS: PISTAS PARA PENSAR O CURRCULO-EXPERINCIA

As pesquisas com os cotidianos nos convocam a um fazer com, nesse sentido, o


encontro com as crianasalunos, com as professoras, com o CMEI e a EMEF foi
fundamental para entendermos os desdobramentos do Ensino Fundamental de
Nove Anos e as diferentes discusses e expectativas dos sujeitos praticantes.
Nossos encontros foram potencializados nas conversas que aconteceram em
diferentes momentos: com as crianasalunos conversvamos nos espaostempos
das oficinas de literatura, nos momentos da sala de aula e no recreio; com as
professoras as conversas aconteceram nos encontros de formao promovidos
pela escola e pela SEME, mas tambm na sala de aula, na sala dos professores,
nos momentos de planejamento e nos corredores da escola; enfim, nos diferentes
espaostempos do CMEI e da EMEF.

As oficinas de literatura e as brincadeiras nos ajudaram a compor, com as


crianasalunos, o enredo desse texto, nos dando pistas para pensarmos em um
currculo cheio de vida, multicolorido, um currculo-experincia. Ento, nosso
convite pensar como, com os sujeitos da pesquisa, crianasalunos e
professoras, foi possvel, e possvel, a experincia de um currculo que
acontece no encontro entre, como nos traz Kohan (2007, p. 98),

[...] Quem sabe, tal encontro entre uma criana e uma professora
ou entre uma criana e outra criana ou, ainda, entre uma
professora e outra professora possa abrir a escola ao que ela
ainda no , permita pensar naquilo que, a princpio, no se pode
ou no se deve pensar na escola, e fazer dela espao de
experincias, acontecimentos inesperados e imprevisveis, mundo
do devir e no apenas da histria; tempo ain, e no somente de
chrnos.

108

As oficinas de literatura e as brincadeiras como pistas para pensar o


currculo-experincia

Tendo como metodologia as pesquisas nosdoscom os cotidianos, utilizei as


conversas e oficinas de literatura como possibilidade de capturar algumas pistas
da imagem de infncia e criana colocada no documento prescrito e, no cotidiano
escolar, como tudo isso escapa e aponta para outros possveis. Nesse sentido, se
fez necessrio ouvir as crianasalunos e fabular11 com elas.

Figura 19 - Oficina de literatura EMEF.

A ideia das oficinas de literatura aconteceu diante do interesse das


crianasalunos pela literatura, pelos livros de literatura infantil, ao ouvir histrias
as crianas criam, inventam e fabulam. Ao serem convidadas a dramatizar a
histria contada ou a recontar a histria j contada, as crianasalunos nos do
pistas para pensarmos o lugar da literatura infantil na escola e em tudo o que ela
traz de belo no encontro.

11

O conceito de fabulao ser discutido posteriormente.

109

Ento, nos momentos de planejamento com as professoras, a literatura infantil


ganha espao na sala de aula, a escolha dos livros por ttulo, por autor, por temas
e pelo contedo das histrias nos mostra que de algum modo as histrias, os
contos, as poesias esto presentes na escola. Em conversa com as professoras,
em momentos de planejamento, falam do interesse das crianasalunos pelos
contos de fadas, pelas histrias de autores como: Ruth Rocha; Bia Bedran; Silvia
Orthof; Tatiana Belinky; Ziraldo e outros.

O convite foi lanado e comecei a levar algumas histrias para ler em diferentes
momentos: no recreio; no horrio de ptio; na sala de aula... Mas foram os livros
da escritora e musicista Bia Bedran, sugeridos por uma professora da turma do 1
ano do CMEI, a qual desenvolvia um projeto literrio com esta turma, que
potencializaram os encontros.

Nas oficinas vrios livros foram lidos, mas nesse texto apresento trs livros que
potencializaram as conversas com as crianasalunos do CMEI e da EMEF, so
eles: Cabea de Vento; Histria sem fim da escritora e musicista Bia Bedran e
a histria Folclorices de brincar da escritora Neide Duarte. Os livros escolhidos
fazem parte do acervo das escolas pesquisadas.

Figura 20 Desenhando a histria Cabea de vento.

110

As oficinas aconteciam nas turmas de 1 ano no CMEI e na EMEF de quinze em


quinze dias conforme a disponibilidade da professora em ceder um tempo de sua
aula para nosso encontro, geralmente durava uma hora e acontecia com grupos
de cinco ou seis alunos, o que facilitou minha aproximao com as
crianasalunos, potencializando as conversas.

Entendendo a conversa como um modo de pesquisa nosdoscom os cotidianos,


busquei atravs do uso da literatura infantil um instrumento potente no s para
ouvir ou conversar com as crianasalunos, mas para fabular com elas. A literatura
possibilitou criar composies com as crianasalunos, blocos de sensaes, em
que inventvamos juntos e imaginvamos o inimaginvel. Como nos fala Deleuze
(1997, p. 14), No h literatura sem fabulao [...].

Ento, foi possvel usar alguns livros da literatura infantil para potencializar os
encontros, e nesses encontros com as crianasalunos muitas conversas
aconteciam, e essas conversas moveram o pensamento nos fazendo pensar em
situaes e assuntos do cotidiano escolar, do currculo, da sala de aula, do
brincar. E, mais do que isso, o que se passa no entre-lugar do CMEI e da EMEF,
no como demarcao de lugares fsicos, mas o que atravessa os dois lugares, o
que no se fixa, o que escapa. Entendendo que para alm da prescrio do
Ensino Fundamental de Nove Anos, as crianasalunos vivem intensamente o
cotidiano tanto no espao do CMEI, quanto no espao da EMEF.

As crianasalunos so rpidas, porque deslizam entre. Convocam-nos a pensar, a


entrar em devir e delirar com elas. Nas oficinas, as crianasalunos soltaram suas
redes de sentidos, forjadas nos contextos vividos, imaginados ou pensados. E a,
tambm inclumos a forma como as crianasalunos se relacionam com as prticas
pedaggicas de alguns professores e do modo como se relacionam com a escola.
Sem a pretenso de direcionar o pensamento, mas de abrir caminhos para a
fabulao e a fico o livro Cabea de Vento nos convida a entrar em devir...

111

Figura 21 Livro Cabea de Vento. Fonte: Bedran (2003).

verdade. Mas eu no concordo com alguns jeitos de falar dos


adultos, e eu vou me explicar.
Ontem minha me me chamou de cabea-de-vento, assim num
tom de briga, zangada porque eu tinha feito uma coisa errada. Se
ela estava to brava, era sinal que ser cabea-de vento no
nada bom!
E a eu pensei: Ora, coitado do vento... Falado assim como se
fosse um xingamento (BEDRAN, 2003, p.12).

A partir da leitura da histria a conversa acontece...

- Professora o que encasquetar? (Bruna)


- O que vocs acham que encasquetar? (Kelen)
- Voc no sabe? Pensar. (Jonathan)
- quando voc no sabe o que alguma coisa. (Carolina)
- O que mais podemos pensar sobre a palavra encasquetar?
(Kelen)
- O menino no prestava ateno em nada que a me falava.
(Natalia).
- aqui na sala tem gente assim, que no presta ateno no que
a tia diz. (Jonathan)

112

- cabea de vento. (Nathan)


Risos
- Eu no sou cabea de vento. (Renan)
- Ento, cabea de vento quem no presta ateno? (Kelen)
- tia. Tem a cabea nas nuvens como diz minha me. (Natalia)
- E na histria o menino era cabea de vento?(Kelen)
- Ele gosta do vento. (Joo)
- O vento legal. Eu solto pipa l na minha casa. (Renan)
- Eu j andei de pedalinho na lagoa. (Aline)
- Tem campeonato de barco a vela na televiso. (Joo)
- A tia j falou que quem no presta ateno no aprende.
(Jonathan)
- Eu gosto do vento por que solto pipa. (Renan)
(Conversas com as crianasalunos do 1 ano do CMEI)

Ao falarem da histria, as crianasalunos nos convocam a pensar em nossas


falas e aes no cotidiano escolar: Que sentido estamos dando a algumas
palavras? Como afirmamos um lugar fixo e determinado para as crianaalunos ao
destacarmos o que certo e errado na escola? A tia j falou que quem no
presta ateno no aprende. As normas servem para qu? Para determinar
lugares fixos? Para demarcar territrios? As crianasalunos encontram um jeito
de escapar, encontram brechas.

- Vocs gostam dessa escola? (Kelen)


- Eu gosto. (Barbara)
- Aqui (EMEF) no pode comer nada, nem iogurte, nem chocolate,
s o que a escola d. (Mateus)
- Mas l no CMEI no podia tambm, ou podia? (Kelen)
- No, s podia comer bala. Escondido. (Sara)
- A gente levava biscoito e comia embaixo da mesa. (Mateus)
- Vocs faziam isso? (Kelen)
- Eu fazia s com chocolate. (Mariana)
(Conversas com as crianasalunos da EMEF).

O que o pensamento da criana, se no essa fuga, essa liberdade longe de


constrangimentos exteriores ou coeres interiorizadas, um pensamento que nos
remete ao ldico, brincadeira, ao movimento do devir e por isso, fabular com
elas significa burlar o institudo para produzir outros sentidos de vida, como na
histria Cabea de vento, o que seria o vento se no o movimento e a sensao
de liberdade da infncia.

Eu adoro o vento. Eu acho que ele uma maravilha da natureza.


uma delcia sentir o ventinho na cara da gente andando de

113

bicicleta ou de pedalinho, que a bicicleta do mar. E a pipa? Sem


vento, no d. Criana sem pipa, tambm no. Concluso
brilhante: vento importante pra criana, he he he...(BEDRAN,
2003, p. 13-14).

Volto pergunta: que sentido estamos dando a algumas palavras na escola? As


palavras so sempre as mesmas, mas os sentidos no, eles mudam, nascem,
morrem e renascem cada vez que pronunciamos e depende de quem as
pronuncia. O sentido o devir das palavras, o que condensa nelas o mximo de
vida e morte, o que no se conserva na vida seno a condio de morrer e
renascer a cada instante. Eis a ento a difcil tarefa da educao: transmitir as
palavras e recriar os sentidos (LPEZ, 2008, p. 70).

As palavras, na escola, muitas vezes, marcam lugares fixos e condenam o outro


ao erro ou acerto. E em nome da ordem, do aprender, do conhecimento, se
impem uma lgica que no a da criana, e sim a do silncio, da fila, do tempo,
do esperar a vez. No pode bater no colega; no pode sair da sala sem avisar;
no pode gritar e correr. E quem no cumpre, no brinca, essa a regra. As
palavras ganham fora, mas os sentidos delas so diferentes para cada criana, e
algumas escapam das normas por produzirem outros sentidos.

- Eu vi na sala um cartaz com alguns combinados e regras que


vocs falaram e escreveram, como funciona? (Kelen)
- assim, a tia faz os combinados. (Karla)
- O que tem nos combinados? (Kelen)
- Tem que a gente no pode ficar em p, no pode gritar, no
pode correr. (Mateus)
- No, a tia no botou isso. (Karla)
- Ento o que a tia colocou nos combinados? (Kelen)
- Colocou que tem que pedir para beber gua e ir ao banheiro e
respeitar os colegas. (Juliana)
- Quem no cumprir fica sem brincar. (Henrique)
- Vocs cumprem? (Kelen)
- Sim, s a Larissa que no. (Henrique)
- E o Roger tambm no cumpria as regras, na aula de artes a tia
falava e ele fazia palhaada. (Barbara)
- O que aconteceu com ele? (Kelen)
- Ele est estudando de manh e est se comportando. (Juliana)
- O Guilherme o pior da sala, ele machuca e diz que os outros
que machucaram ele. (Mateus)
(Conversas com as crianasalunos da EMEF).

114

Escapam porque produzem outros sentidos para o que falamos.

Ontem minha me me chamou de cabea-de-vento, assim num


tom de briga, zangada porque eu tinha feito uma coisa errada. Se
ela estava to brava, era sinal que ser cabea-de-vento no
nada bom! E a pensei: Ora, coitado do vento... Falando assim
como se fosse um xingamento (BEDRAN, 2003, p. 12-13).

As conversas apontam o sentido que a escola atribui s normas, aos combinados


para fazer valer seu valor, sua autoridade. Mas as crianasalunos tambm
apontam outros sentidos para a escola que transbordam nosso entendimento e
nos convocam a pensar. Esse chamado, essa convocao das crianasalunos,
nos remete a outro lugar que no a prescrio, mas a inveno, a criao.

-Mais o que acontece aqui (EMEF) que diferente do CMEI?


(Kelen)
- L (no CMEI) no podia levar brinquedo (Mateus)
- E aqui pode? (Kelen)
- Aqui pode trazer quando a tia manda bilhete. (Sara)
- Aqui a gente traz o caderno e l ficava na escola. (Juliana)
- L no tem coordenadora e aqui tem, ela coloca de castigo.
(Vinicius)
- L tem brinquedo e aqui no tem. (Sara)
- E vocs brincam como? (Kelen)
- Ah, na hora do recreio, na aula de Educao Fsica. (Mateus)
- Tem gente que brinca na sala e atrapalha a aula. (Juliana)
- Pode brincar na aula? (Kelen)
- S quando a tia deixa. (Sara)
- s vezes ela (a professora) deixa a gente brincar, mas tem que
terminar o dever. (Mateus)
- , mas tem gente que no obedece. (Juliana)
(Conversas com as crianasalunos da EMEF).

Por que to difcil brincar, estudar, fazer dever, tudo junto na escola? Talvez
porque escola lugar de estudar, no sendo possveis outras linguagens. As
crianas pedem, clamam, gritam por outras formas de ensinarapreder que escape
as amarras da escola moderna, que fixa lugares, que demarca territrios, que
impe uma nica linguagem, aquela que acredita que a realidade pode ser
descrita e que as coisas so o que so e pronto, portanto, a linguagem na escola
um sistema fechado e estvel.

115

Como se desprender dessa concepo de escola e de linguagem? Junto com


Corazza (2000, p. 98), acredito que s possvel outra escola a partir de uma
virada lingustica, conhecida como teorias ps-crticas, uma escola que tire o
papel da linguagem como reflexo da realidade, como traz as teorias crticas, e que
promova deslocamentos e rupturas naquilo que est dado como verdade, pois a
linguagem na escola encontra-se presa na metfora da gagueira que se
manifesta em trs prticas lingusticas, inter-relacionadas:

[...] A primeira refere-se condio de que a Escola monoglota:


ela fala apenas a sua, no consegue falar outras lnguas. A
segunda prtica manifesta-se nas situaes em que, posta diante
de uma lngua desconhecida, a Escola tartamudeia, hesita. A
terceira a de s escutar aquilo que integra o seu sistema
linguajeiro.

Fazer viradas da escola, da pedagogia, deslocar as palavras e o pensamento


educacional, transgredir a ordem de outras linguagens e ter a coragem de falar
sobre a gagueira das antigas linguagens. fazer interlocues com outras
linguagens que no interior e no exterior da escola insistem em falar, deixar falar
e ouvir as linguagens de raa, etnia, gnero, sexualidade, da mdia, do cinema, da
novela, das revistas, do hip hop, do pagode, dos novos corpos, dos novos sujeitos
da histria, das novas lutas enfim, e tambm das crianas (CORAZZA, 2000).

Os alunos foram convidados a desenhar e ao desenharem conversavam sobre a


histria provocando outro movimento e outro sentido para o texto, para o desenho
e para a escrita na tentativa de no direcionar ou aprisionar o pensamento. A
intensidade do movimento das crianas diz muito sobre o ser criana, e no
encontro com as crianas que o movimento do pensamento acontece, o
pensamento uma abertura, um encontro e nunca uma habilidade (LPEZ,
2008).

116

Figura 22 Imagens em movimento da histria Cabea de vento.

Figura 23 Composies com a histria Cabea de vento.

Esses desenhos nos convidam a entrar em devir com as crianasalunos, um devir


vento que move o pensamento que vai e vem, como o vento que seca a roupa,
empurra o barco, move a pipa e um devir vento ao andar de bicicleta. So blocos
de sensaes que escorrem nos desenhos das crianasalunos que nos dizem da
potncia da infncia, da beleza de ser criana. So desenhos cheios de afectos e

117

perceptos em que as cores e os traos nos movem e nos fazem sentir para alm
da representao, num plano de imanncia que se atualiza a cada movimento.

Bem, o seguinte: os adultos tm mania de achar que ns,


crianas, temos sempre que aprender com eles, que eles sabem
muito porque j viveram bastante, e por isso conhecem quase
tudo nessa vida (BEDRAN, 2003, sem pg.).

Figura 24 Blocos de sensaes que escorrem nos desenhos das crianasalunos.

- Tia eu posso desenhar a histria.(Juliana)


- Pode sim. (Kelen)
- Eu tambm quero, me d folha e lpis. (Sara)
- Pega no armrio da tia. (Mateus)
- O que vamos desenhar (Caroline)
- O que vocs quiserem. (Kelen)
- Posso fazer o vento. (Mateus)
- Pode. (Kelen)
- Com voc vai desenhar o vento? Risos. (Barbara)
- Assim. Mostra o desenho. (Mateus).
- Eu vou desenhar o barco a vela. (Henrique)
- Tia me d canetinha. (Sara)
- No tem aqui. (Kelen)
- S pode contornar com canetinha, no pode pintar (Juliana)
- Eu vou desenhar o cabea de vento. (Henrique)
- Ah! Cabea de vento. (Barbara)
- Olha! Desenhei. (Henrique)
- Desenhou voc. Risos (Barbara)

118

Figura 25 Cabea de vento.

No s os desenhos nos remetem a outro lugar, mas a escrita, a possibilidade de


inventar, brincar, fabular com as palavras como na Histria sem fim, onde ao ler
a histria e pensar em outra escrita, que tenta fugir das convenes e da
padronizao da lngua que faz gaguejar na escola, algumas experincias foram
possveis.

Era uma vez um rei. Um rei que gostava tanto de ouvir histrias,
mas tanto, que uma vez resolveu dar um prmio a quem contasse
uma histria sem fim. ! Uma histria que no acabasse nunca...
(BEDRAN, 2011, p.7)

119

Figura 26 Livro: Historia sem fim. Fonte: Bedran (2011).

- Ento, gostaram da histria? (Kelen)


- Gostamos. (Coro)
-Ser que existe uma histria sem fim? (Kelen)
- Uma histria sem fim uma histria infinita. Que no acaba
nunca. (Samuel)
- Nossa, precisa de muito papel para escrever... (Camila)
- Acho que o brao vai doer de tanto escrever. (Roney)
- Mas se cada um escrever um pouquinho no di muito. (Camila)
- S que o livro vai ficar muito grande, no vai acabar nunca, por
que sem fim. (Joo)
- Gente, no existe histria sem fim! (Jonathan)
- Existe sim! (Bruna)
(Conversas com as crianasalunos do 1 ano do CMEI na oficina
de literatura).

120

As crianaalunos se organizam em dupla para escrever, pensam em uma histria,


alguns escolhem histrias j contadas em sala de aula pela professora, puxam da
memria o que ouviram ou leram, com os colegas discutem a sequncia dos fatos
e escrevem, outros inventam outras histrias, inventam ao escrever, vo
escrevendo e inventando, conversando e escrevendo e inventando. No o
produto em si, a pgina escrita preenchida de letras, de palavras ou frases, mas a
relao com a escrita, com as letras, com o outro, o que se passa entre que nos
remete a pensar no movimento inventivo da escrita.

A escrita uma forma de combate, se pensarmos a escrita como ato


transgressivo, quando se escreve para desfazer as coisas (GODOY, 2001).
Deleuze (1996, p. 26) vai falar da escrita como uma possibilidade de desfazer as
coisas prontas,
No escrevo contra algum ou algo. Para mim, escrever um
gesto absolutamente positivo: dizer o que se admira e no
combater o que se detesta. Escrever para denunciar o mais
baixo nvel da escrita. Em contrapartida, verdade que escrever
significa que algo no vai bem no estado da questo que se
deseja abordar. Que no se est satisfeito. Ento, eu diria:
escrevo contra ideias prontas. Escrevemos sempre contra ideias
prontas.

Aqui, a proposta de escrita com as crianasalunos foi no sentido de tentar


combater a escrita da escola que se mostra muitas vezes como julgamento,
avaliao, comparao e sondagem de nveis de conhecimento. A possibilidade
de uma escrita outra que permita pensar a escrita como um exerccio de si, sobre
si, contra si, enfim, um combate (GODOY, 2001). A escrita na escola vem
carregada de verdades, de princpios, de leis e julgamentos, ento por que no
pensar em outra escrita que nos convide a fabular, a criar, a mover o
pensamento?

121

Figura 27 Experincias de escrita.

Figura 28 Criaes de uma falaescrita.

122

O escritor no inventa, nem desmascara, nem descobre. O que o


escritor faz reencontrar, repetir e renovar o que todos e cada um
j sentimos e vivemos, o que nos pertence de mais peculiar, mas
a que os imperativos da vida e das rotinas da linguagem nos
impediram de prestar ateno: o que ficou na penumbra, semiconsciente, no formulado, privado de conscincia e de
linguagem, ou ocultado pela prpria instituio da conscincia e
da linguagem (LAROSSA, 2004b, p.47).

Ao escrever uma histria, preciso se desprender de sua personalidade, de sua


cultura e das formas convencionais e fixas. A possibilidade de ler de novo o
mundo com olhos limpos e de lhe dar de novo um sentido como se tivssemos
que limpar os clichs, arrancar os clichs da imagem, furar os clichs e colocar a
imagem numa posio em que, relativamente, a ela deixemos de fazer o que
normalmente fazemos. No fcil, porque por um lado a imagem cai
constantemente no estado de clich e por outro a imagem tenta incessantemente
furar o clich, sair do clich (DELEUZE, 1997).
- Tia ele no sabe escrever, no conhece nem as letras. (Aline)
- No tem problema para fazer do jeito que vocs sabem.
(Kelen)
- Me ajuda tia, como se escreve VELHA. (Carlos)
- Como voc acha que se escreve? (Kelen)
- Macaco M com A?
- sim, pode escrever. (Kelen)
- o K do MA-CA-CO como se escreve o K ou o C com A?
(Samuel)
- Vamos ver, o que vocs acham? (Kelen)
- Tia o C e o A. (Natalia)
- Deixa que eu escrevo era uma vez a velha maluquete, ma-luque-te. com K ou Q? (Carlos)
- Voc no sabe? com Q. (Bruna)
- Tem que saber o alfabeto para poder escrever. A tia ensinou tem
que ler as letrinhas e contar com o dedo. (Aline)
- No contar com o dedo ler com o dedinho. (Carlos)

As crianasalunos apontam o que aprenderam sobre a escrita na escola, as


letras, os sons, o alfabeto. preciso saber o alfabeto para escrever, e mais,
preciso ler com o dedinho para saber ler e juntar as letras para formar palavras.
preciso conhecer a histria da escrita e entender para quem escrevemos:
escrevemos para o outro ler; para se comunicar; para expor nossas ideias;
possvel tambm uma escrita coletiva onde um fala e o outro escreve. A escrita

123

exige uma leitura e na escola as diferentes prticas de leitura e escrita so


visualizadas nos fazeressaberes das professoras e potencializadas nas falas das
crianaalunos.

Figura 29 Alfabeto: letras que compem a escrita.

Figura 30 Escrita coletiva, um fala e o outro escreve.

124

A escrita a produo de novos campos possveis a partir da fabulao. Para


Deleuze (1997), a fabulao cria outros mundos possveis, capazes de
desencadear a transformao do mundo existente. A fabulao criadora porque
cria o meio e traa a linha pelos quais tudo se torna possvel, prolongando o
movimento que no comea e nem termina nela (GODOY, 2001). A fabulao
pode ser uma utopia se esta no for compreendida como um devaneio totalitrio,
mas o seu inverso, como uma possibilidade de alcanar uma linha de
transformao, exatamente porque no se fabula com uma verdade poltica
universal, mas apenas com uma estratgia singular que no se pode totalizar.

A fabulao pode ser pensada como a possibilidade de fico, de criao, de


inveno de um povo por vir. Deleuze (1997, p.11) usa a fabulao para falar da
literatura, quando ele diz que no h literatura sem fabulao, , talvez, por que
existe uma impossibilidade de fazer literatura sem entrar em devir pela escrita,
para ele, escrever no impor uma forma, mas um caso de devir.
Escrever no certamente impor uma forma (de expresso) a
uma matria vivida. A literatura est antes do lado do informe, ou
do inacabamento, como Gombrowicz o disse e fez. Escrever um
caso de devir, sempre inacabado, sempre em via de fazer-se, e
que extravasa qualquer matria vivvel ou vivida. um processo,
ou seja, uma passagem de vida que atravessa o vivvel e o vivido.
A escrita inseparvel do devir: ao escrever, estamos num devirmulher, num devir-animal ou vegetal, num devir-molcula, at num
devir-imperceptvel.

Quando Deleuze (1997) traz esse conceito de fabulao a partir dos escritos
sobre literatura, nos convida a pensar em uma literatura que faz gaguejar a
lngua, onde o escritor tropea em sua prpria escrita, seria delirar na escrita.
Ento, fabular seria essa possibilidade de fico da escrita, no como
imaginao, por que fabulao no imaginao, poderia dizer, ento, que
fabulao seria essa possibilidade de entrar em devir outro, em experimentar no
real, em criar mito, inventar um povo por vir e desterritorializar a linguagem
(BOGUE, 2011).

125

Tomando as ideias de Deleuze (1997) sobre fabulao, ao propor que as


crianasalunos inventem uma histria e com isso inventem tambm uma escrita,
minha inteno no avaliar o que sabem, o que no sabem, ou o que ainda
precisam saber. Mas fabular com as crianasalunos, inventar outros modos de
pensar a escrita e a leitura para alm do que est colocado e fazer o pensamento
entrar em movimento, possibilitando, assim, pensar o currculo experincia.

O que est colocado na escola, como prticas de leitura e escrita, segue um


modelo institudo que prev hipteses de escrita, ou seja, as crianaalunos
apresentam, dentro do seu nvel de escrita, hipteses. E possvel verificar e
acompanhar os avanos, ou no, atravs das atividades diagnsticas aplicadas
no decorrer do ano. Mesmo seguindo essas prticas de controle, as
crianasalunos escapam, indicam outros caminhos para a escrita e inventam
outra escrita a partir do que sabem, do que acreditam e do que vivenciam.

Figura 31 - Controle das hipteses de escrita

126

Figura 32 Observando os nveis de escrita das crianasalunos.

Outros movimentos aconteceram a partir do livro Folclorices de brincar, onde as


conversas possibilitaram falar sobre o brincar, as brincadeiras, e como acontece
essa relao do brincar com e na escola, em casa, na infncia das
crianasalunos. Usando algumas ilustraes do livro, que na verdade so quadros
do artista plstico Ivan Cruz retratando sua infncia, as conversas aconteceram e
os alunos soltaram o verbo.

O brincar para a escola vem como contedo a ser cumprido que atravessa a
Educao Infantil com mais intensidade, e pensado no Ensino Fundamental em
alguns momentos das aulas ou atividades. Para alm de um contedo, penso na
possibilidade de fabular, de inventar que potencialize a infncia e a criana.

127

Figura 33 Ciranda. Fonte: Ivan Cruz (2012).

Figura 34 - Brincadeiras de criana. Fonte: Ivan Cruz (2012).

128

A brincadeira algo que encanta as crianasalunos. Muitas vezes, no espao


escolar, a brincadeira se limita ao horrio do recreio e a aula de educao fsica
ou a algum tempo que sobra na rotina da sala de aula, aps as atividades. As
crianasalunos afirmam que no CMEI brincavam mais, e que na EMEF h mais
dever na sala de aula, no tendo muito tempo para brincadeiras.

- Quem gosta de brincar? (Kelen)


- Eu gosto de brincar, gosto de brincar skate, gato e rato, polcia e
ladro. (Mateus)
- Eu brinco na minha casa, com minha irm e meu irmo.
(Barbara).
- Eu gosto de pique bia. (Fernanda)
- Eu brinco de pique na pracinha. (Sara)
- Ah! Tem a brincadeira de pio de cata vento. (Mariana)
- Um dia uma pipa caiu no quintal da minha casa. (Henrique)
- E aqui na escola vocs brincam de qu? (Kelen)
- Aqui na escola a gente brinca de futebol, de bola, de queimada e
tambm de jogos. (Vinicius)
- Que horas vocs brincam aqui na escola? (Kelen)
- Aqui na escola a gente brinca na hora do recreio e na aula de
educao fsica. (Mateus)
- E l no CMEI? (Kelen)
- L no CMEI tinha mais brinquedos, tinha o ptio com areia e l
podia correr. (Renato)
- Mas l no tinha educao fsica na quadra, a gente fazia aula
no ptio atrs do banheiro. (Sara)
- , s que agora tem um brinquedo azul e vermelho com
escorregador que ns pedimos o ano passado. (Karla)
(Conversas com as crianasalunos do 1 alunos da EMEF).

Por meio das brincadeiras, as crianasalunos fabulam e criam outras imagens


para alm do que est colocado ou afirmado como certo e errado. Inventam
outros temposespaos para o brincar. As pequenas coisas, objetos e movimentos
so criaes possveis. So como linhas de fugas, cheios de fantasias e sonhos.

129

Figura 35- Composies com o brincar - sobre as brincadeiras de criana.

A brincadeira o movimento inventivo da infncia onde possvel pensar/criar,


pensar/agir, pensar/falar, pensar/cantar. Ao brincar, o pensamento cria, inventa e
entra em devir com o brinquedo, com a brincadeira, devir no imitar, assimilar
ou transformar, mas uma dupla captura onde os dois, criana e brincadeira,
formam um nico devir, um s bloco, que no uma troca, mas uma confidncia
(GODINHO, 2006).

Figura 36 Brincadeira como movimento inventivo da infncia.

130

Figura 37 Espaotempo de brincar na infncia.

Pensar com Deleuze pensar por linhas de fuga, dobras, rizomas. criar um
pensamento sem imagem. Pensar o impensado o maior desafio de quem quer
fazer a diferena. A quem interessa um pensamento conformado ordem
estabelecida da Cincia, da Religio e do Estado? Por isso, pensar um ato
perigoso. Um ato poltico. Falar em criao implica falar numa poltica de inveno
de novas possibilidades de vida. Encarar a vida como ato afirmativo dizer sim a
ela. O devir uma fora afirmativa combatente.

O devir tem um carter eminentemente poltico que est presente em todo tipo de
ao. To logo um acontecimento abra um espaotempo (de uma pessoa, de um
fato histrico) para uma complexidade de linhas de intensidade que desenham
fluxos. Como afirmam Deleuze e Guatarri (1997), a criao de uma singularidade
um acontecimento de ordem poltica. Um devir, independente da matria que
ele percorra ou que ele venha a percorrer, provoca uma poltica do acontecimento
e no uma poltica baseada no estado reconhecido dos indivduos.

Nesse sentido, ao conversar com as crianasalunos, ao fabular com elas, entrar


em devir com as histrias, com as brincadeiras, com a escrita, elas nos convidam

131

a pensar que ao mesmo tempo em que o documento institudo Ensino


Fundamental de Nove Anos determina normas e aes, as crianasalunos
apontam relaes de afeces, falam do que gostam e do que no gostam na
escola, tanto do CMEI quanto da EMEF. Sinalizam a possibilidade de afirmao
de um currculo que potencialize a vida, a experincia e os fazeressaberes,
quando indicam outros movimentos para alm da proposta prescritiva ou das
atividades planejadas. Mostram tambm a possibilidade de pensar em uma
infncia que no se paute na idade cronolgica e em fases do desenvolvimento,
mas em uma infncia como devir.

O devir-criana de Deleuza e Guattari (1997) traa outra temporalidade para a


infncia, que no a da histria. Portanto, podemos falar de duas infncias, como
nos traz Kohan (2007), uma infncia majoritria que a do tempo cronolgico, da
histria, das etapas de desenvolvimento muito presentes na escola moderna. E a
infncia minoritria que no segue o tempo chrnos e sim, o ain, seria ento a
intensidade do tempo, a experincia, o acontecimento que rompe com a histria,
que resiste a movimentos lineares e habita outros lugares desconhecidos,
inesperados e inusitados.

Essa infncia desprendida tambm est presente na escola, mesmo com as


tentativas de repreend-la, ela vive, ela pulsa e nos tira da zona de conforto, do
estado de inrcia e imprime um corte no que esperamos dela, no que planejamos.
Ento, o devir o encontro de pessoas, acontecimentos, movimentos, ideias,
entidades multiplicidades, que provoca uma terceira coisa entre ambas, algo sem
passado, presente ou futuro; algo sem temporalidade cronolgica, mas como
geografia, com intensidade e direes prprias (KOHAN, 2007, p. 95).

O devir o encontro entre um adulto e uma criana artigo


indefinido no marca ausncia de determinao, mas a
singularidade de um encontro no-particular nem universal como expresso minoritria do ser humano, paralela a outros
devires
(devir-intenso,
devir-animal,
devir-imperceptvel,
DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 11ss.) em oposio ao modelo
e forma Homem dominante. O devir-criana uma forma de
encontro que marca uma linha e fuga a transitar, aberta intensa
(KOHAN, 2007, p. 95-96).

132

O devir o encontro e no encontro no podemos falar de dois, mas do que se


passa entre, como nos traz Deleuze e Parnet (1998, p. 15) quando Deleuze fala
de seu encontro com Guattari, [...] no trabalhamos juntos, trabalhamos entre
dois[...]. [...] No trabalhvamos, negocivamos. Falamos do devir-criana junto
com Deleuze e Guattari (1997) como essa potncia de vida que transborda do
encontro com as crianas e que nos convoca a pensarmos em uma educao, em
um currculo de outra forma, que possibilite o encontro, como nos indica Kohan
(2007, p. 97) encontrar esses devires minoritrios que no aspiram imitar nada, a
modelar nada, mas a interromper o que est dado e propiciar novos incios.

Os entre-lugares CMEI-EMEF como outras pistas para pensar o currculoexperincia

Dois espaos diferentes, mas to prximos, o CMEI e a EMEF so espaotempos


escolares

que

tm

como

foco

relao

ensinoaprendizagem

ou

aprendizagemensino. Como falar desses cotidianos prximos onde transitam as


crianasalunos, as professoras e os procedimentos pedaggicos semelhantes e
ao mesmo tempo diferentes? Convivo com os dois cotidianos por j ter trabalhado
nesses dois espaos, por pesquisar nesses ambientes, mas, sobretudo, por viver
as redes de relaes que se fazem presentes. Relaes marcadas por tenses,
negociaes, linhas de fuga e encontros, muitos encontros. Talvez o Ensino
Fundamental de nove anos tenha possibilitado esses encontros e com eles uma
relao mais prxima entre as professoras, as famlias, as crianasalunos e,
tambm, a ampliao do debate sobre currculo no entre-lugar dos CMEIs e
EMEFs.
Fiquei na sala de aula acompanhando os alunos na entrada, na
fila e nos lugares marcados. As crianas entram na sala e a
professora faz a chamada e preenche o quadro com a rotina do
dia. Todos os alunos ficam eufricos por que dia da aula de
informtica. Em seguida, a professora faz uma roda de conversa,
em que os alunos conversam entre si sobre o dia. Aps a roda de
conversa, a professora divide a turma para que todos possam
participar da aula de informtica. Metade da turma vai para o
laboratrio de informtica e a outra metade fica fazendo atividade
de leitura e escrita com a professora (Registro do dirio de
campo).

133

Acompanhei a turma no horrio de entrada dos alunos. Os alunos


entram e sentam em seus lugares. Aps todos chegarem, a
professora leva os alunos para o refeitrio, pois hora do lanche
do dia. Aps o lanche, todos os alunos retornam para a sala de
aula e a professora inicia a aula apresentando a rotina do dia. Os
alunos fazem festa ao ouvirem a professora falar do horrio de
ptio (recreio). Ento, preenche o calendrio e inicia uma
atividade sobre sistema monetrio, distribuindo encartes de
supermercado que as prprias crianas levaram e uma atividade
xerocada para que os alunos coloquem os preos nos produtos
(Registro do dirio de campo).

Figura 38 - Imagens do cotidiano escolar: entrada dos alunos na sala

Esses dois registros nos dizem alguma coisa do lugar da EMEF e do CMEI? Qual
a diferena e semelhana desses dois espaos? Em que momento estou falando
da prtica do CMEI e quando estou falando da prtica da EMEF? Longe de querer
dicotomizar os dois espaostempos, nossa inteno tentar, por meio desse
registro, possibilitar o debate das prticas cotidianas, do que se passa entre. No
para criar um outro lugar, mas para ajudar a potencializar os movimentos no
CMEI e na EMEF a partir do Ensino Fundamental de Nove Anos. A ideia
pensar-agir-problematizar a relao desses dois espaostempos institucionais,
buscando tecer com os sujeitos, outros possveis, para se pensar o Ensino
Fundamental de Nove Anos.

134

Movimentos constantes que aparecem nas falas das crianasalunos e


professores quando tentam explicar o que os potencializa nesses lugares, o que
os afasta ou os une a eles, o que gostam e o que no gostam e como lidam com
as tenses e emergncias de cada lugar. s vezes, a sensao que fica de que
um lugar oposio do outro, mas ao ouvir as crianasalunos e tambm as
professoras, essa oposio, essa dicotomia, d lugar ao encontro. A sensao
de que estamos falando da mesma coisa em temposespaos diferentes, onde os
desejos e necessidades se entrelaam e onde, do encontro, aparecem novas
formas de ser-estar na escola.

Nessa discusso, Bhabha (2007) nos ajuda a pensar nas marcas culturais entre
os dois lugares que no so apagadas, mas no so as mesmas e tambm nunca
so totalmente novas. um outro cultural a partir do que chama de negociao.
Dessa forma, possvel pensar a cultura do outro a partir da negociao, a partir
de entre-lugares, interstcios e fendas culturais, seria o que Bhabha (2007) chama
de terceiro espao que conferem s culturas sentidos nunca totalmente
transparentes.
[...] o terceiro Espao, que embora em si irrepresentvel,
constitui as condies discursivas da enunciao que garantem
que o significado e os smbolos da cultura no tenha unidade ou
fixidez primordial e que at os mesmos signos possam ser
apropriados traduzidos, re-historicizados e lidos de outro modo
(BHABHA, 2007, p. 68).
[...] Para Esse fim deveramos lembrar que o inter o fio
cortante da traduo e da negociao, o entre-lugar que carrega
o fardo do significado da cultura. Ele permite que se comecem a
vislumbrar as histrias nacionais, antinacionalista, do povo. E, ao
explorar esse Terceiro espao, temos a possibilidade de evitar a
poltica da polaridade e emergir como os outros de ns mesmos
(BHABHA, 2007, p.69).

Com a implantao e implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos o


encontro do CMEI com a EMEF se fez urgente, foi possvel visualizar um espao
de discusso, de negociao, embora j existente, mas que se intensificou com o
novo Ensino fundamental trazendo para o debate a imagem da Educao Infantil
como lugar do ldico, do cuidado e do brincar, e do Ensino Fundamental como
lugar do aprender, do ensinar, do estudar.

135

As discusses se intensificaram com a implantao e implementao do Ensino


Fundamental de Nove Anos, as crianasalunos so matriculadas na EMEF e
estudam no CMEI, entre os dois lugares tem uma rua como espao fsico,
atravessamos, estamos em um dos lugares. Cada lugar com sua particularidade e
seus desafios, mas que nos afetam e que tambm afetamos. Minha presena de
certa forma modificou o comportamento dos alunos em diferentes momentos e
diferentes espaostempos, assim, tambm, como o comportamento das
professoras que muitas vezes deslocavam o olhar, modificaram fazeres e
traavam estratgias de negociao. Mas, para alm desse espao fsico, temos
uma terceira margem, um caminho do meio que consiste no deslocamento, um
lugar intermedirio (HANCIAU, 2005).

As negociaes de que falo so no sentido de abrir fissuras, brechas, onde um


no nega o outro, mas se articulam. Para Bhabha (2007), o processo de
negociao se d na relao com o outro a fim de articular ideias antagnicas,
onde processos hbridos se constituem, nesse sentido negociao no negao
do que est colocado, mas amplia a discusso para movimentos polticos de
articulao em processo de interao e tenso entre os sujeitos.
Quando falo de negociao em lugar de negao, quero transmitir
uma temporalidade que torna possvel conceber a articulao de
elementos antagnicos ou contraditrios: uma dialtica sem a
emergncia de uma Histria telealgica ou transcendente, situada
alm da forma prescritiva da leitura sintomtica, em que os tiques
nervosos superfcie da ideologia revelam a contradio
materialista real, que a Histria encarna. Em tal temporalidade
discursiva, o evento da teoria torna-se a negociao de instncias
contraditrias e antagnicas, que abrem lugares e objetivos
hbridos de luta e destroem as polaridades negativas entre o saber
e seus objetos e entre a teoria e a razo prtico-poltica
(BHABHA, 2007, p. 51).

A negociao o movimento de interao e tenso entre os sujeitos, a partir do


Ensino Fundamental de Nove Anos esse movimento se intensifica nas escolas, e,
com isso, a possibilidade de pensar em outra configurao temporal e espacial
tanto na Educao infantil, quanto no Ensino Fundamental que privilegie a relao
com crianasalunos do 1 ano, relao com os procedimentos pedaggicos, com
a proposta curricular e com os fazeres das professoras.

136

Figura 39 Entre desenhos e escritas das crianasalunos.

Nesses entre-lugares de negociao, alguns sentidos de criana, infncia,


educao infantil e ensino fundamental so produzidos pelas crianasalunos,
pelas professoras, pelas famlias e pela prpria secretaria de educao. Sentidos
que nos convidam a problematizar o currculo e tudo que com ele so vividos
pelos sujeitos nesse momento de transio. Sentidos que deslocam nosso
pensamento e nos convidam a problematizar aes consideradas em vrios
documentos analisados nesse texto12 como prprias da infncia e de vital
importncia para a aprendizagem da criana, como: o brincar; o ldico; o faz de
conta; as interaes.

As crianasalunos falam da escola como lugar de encontros, onde so possveis


os bons encontros, uma escola onde possvel gostar do que fazem, gostar do

12

Na resoluo n 5 de 17 de dezembro de 2009, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Educao Infantil, as brincadeiras e interaes aparecem como eixo central do processo
de aprendizagem das crianas.

137

que lhes oferecido, uma escola onde a infncia seja vivida, uma escola onde as
regras possam ser negociadas. As falas das crianas criam fissuras nos
documentos oficiais e nas regras adotadas para a implantao do Ensino
Fundamental de Nove Anos, elas nos convidam a pensar na potncia dos
diferentes contextos e tambm no que escapa a essa potncia.

O que escapa? Talvez nossa pretenso de saber o que bom para as crianas,
de explicar a infncia, de fixar normas para as crianas, de afastar tudo que existe
de desconhecido da infncia ,no seja suficiente para entender a criana, e a
est a grande sacada das crianas, a impossibilidade de captura e a possibilidade
de escapar sempre. Larrosa (2004b) nos ajuda,

[...] Todos trabalham para reduzir o que ainda existe de


desconhecido nas crianas e para submeter aquilo que nelas
ainda existe de selvagem. Ento, onde esto a inquietao, o
questionamento e o vazio, se a infncia j foi explicada pelos
nossos saberes, submetida por nossas prticas e capturada por
nossas instituies, e se aquilo que ainda no foi explicado ou
submetido j est medido e assinalado segundo os critrios
metdicos de nossa vontade de saber e de nossa vontade de
poder? (LARROSA, 2004b, p. 185)

Larrosa (2004b, p. 185) fala dessa tentativa de captura da infncia e de como a


infncia escapa de qualquer objetivao,

A infncia como um outro no o objeto (ou o objetivo) do saber,


mas algo que escapa a qualquer objetivao e que se desvia de
qualquer objetivo: no o ponto de fixao do poder, mas aquilo
que marca sua linha de declnio, seu limite exterior, sua absoluta
impotncia: no o que est presente em nossas instituies,
mas aquilo que permanece ausente e no abrangvel, brilhando
sempre fora de seus limites.

Com o Ensino Fundamental de Nove Anos possvel visualizar essa tentativa de


pontuar o que bom para a criana, o que ela precisa aprender, como ela precisa
ser e principalmente o lugar de aprender, de se alfabetizar, que no nem na
Educao Infantil, nem no Ensino Fundamental de oito anos, mas nos trs
primeiros anos do ciclo inicial do Ensino Fundamental de nove anos.

138

Esse lugar da aprendizagem, marcado nos documentos federais e municipais


instaura um campo de tenso tanto para as famlias das crianas, como para as
prprias crianas. As crianas que completam seis anos at maro devem
frequentar as turmas de 1 ano na EMEF, porm algumas EMEFs do municpio de
Vitria no tem espao fsico adequado para receber essas crianasalunos, e a a
soluo encontrada foi abrir turmas de 1 ano no prprio CMEI.

Ao trmino do ano letivo, as famlias das crianasalunos das turmas dos grupos 6
do CMEI so convidadas a escolher o local onde seus filhos devero estudar no
ano seguinte, no 1 ano do Ensino Fundamental. As famlias, ento, preenchem
uma ficha e, de acordo com o nmero de vagas nas EMEFs, so encaminhadas
para a escola de sua preferncia, tendo tambm a opo de ficar no espao do
CMEI que oferece uma turma de 1 ano no turno matutino e outra no turno
vespertino. Quando as famlias no chegam a um acordo ou as vagas disponveis
no atendem aos pedidos feitos, acontece um sorteio dessas vagas. Assim, cerca
de 50 crianaalunos permanecem no CMEI, e os outros vo para as EMEFs mais
prximas.

O sorteio o primeiro ponto de tenso das famlias com a escola, que cria uma
fissura no entre-lugar da Educao Infantil e Ensino Fundamental. Muitas famlias
querem que seus filhos permaneam no CMEI por entenderem que nesse lugar
seus filhos so mais assistidos, as professoras so mais carinhosas e talvez por
associar o CMEI a um lugar de cuidar, do aconchego e da segurana que
acreditam no ter na EMEF.
- Por que voc no quer que seu filho estude na EMEF? (Kelen)
- Gosto do CMEI. Meu filho estuda aqui desde o Berrio 1 (grupo
1), est acostumado com a escola e com as tias, l na EMEF tem
muita briga, meninos grandes e as professoras no do muita
ateno, minha filha estuda l e sempre tenho problemas com
disciplina, baguna e falta de professor. A escola grande e os
alunos no respeitam as professoras, na hora da sada tem
confuso entre os alunos, at a polcia j foi l (Relato de uma
me de aluno do grupo 5 do CMEI que pleiteia uma vaga para o
filho no 1 ano).

139

Os pais anunciam o desejo de que seus filhos permaneam no CMEI com vrios
argumentos e esses argumentos so trazidos tambm pelas crianasalunos:

- O que vocs acham de estudar na EMEF no ano que vem?


(Kelen)
- Eu no quero ir para a escola, por que eles jogam ovo na cabea
da gente quando faz aniversrio. (Santos)
- Eu no quero ir para o FLA. Eu no quero ir para outra escola,
quero ficar aqui na creche (CMEI). (Bruna)
- Eu no quero ir para o Lenir Borloti, l no tem ptio. (Nathalia)
- Eu vou para o SESI13 o ano que vem. (Jonathan)
- Eu vou para o FLA. (Joo)
- Eu vou para o Lenir Borloti. (Renan)
- Na escola no tem nada, no tem areia, no tem brinquedo, no
tem nada. (Camila)
- Minha me quer me colocar no Jos Lemos mais eu no quero
estudar l, a lmpada caiu em cima da cabea do menino e uma
menina levou uma faca para matar minha prima. (Aline)
- Matar crime. Eu j vi um tiroteio na pracinha, duas meninas
levaram dois tiros. (Brunela)
(Conversas com as crianasalunos do CMEI).

Existe no imaginrio das crianasalunos que o lugar da EMEF um lugar ruim, da


imposio, de negao de seus desejos. L o lugar da regra, em que no
podero mais brincar, no tero amigos e as professoras so carrascas. O CMEI
o lugar dos afetos, do ldico, da brincadeira e do aconchego. Essas so as
impresses das crianasalunos do 1 ano, que esto no espao do CMEI. Porm,
nas conversas com as crianasalunos que esto frequentando o 1 ano no espao
da EMEF e que no ano anterior estudaram no CMEI, vimos que para elas tanto no
CMEI, quanto na EMEF existem potencialidades e que gostam dos dois espaos.

- Como estudar nesta escola? Vocs esto gostando? (Kelen)


- Eu gosto por que l no CMEI eu no tinha colega e aqui eu
tenho. (Mateus)
- Aqui tem mais professor, tem professor de Educao fsica,
artes, informtica e biblioteca. (Juliana)
- Eu vi que aqui tem uma biblioteca e vocs podem levar livros
para casa. Como que esse trabalho? (Kelen)
- Na biblioteca a gente escolhe um livro pra levar para casa, ela(a
bibliotecria) conta histria, passa filme da histria, passou a
histria do rei Davi. (Sara)
- Em casa vocs lem sozinhos ou a algum ajuda vocs? (Kelen)

13

SESI - Servio Social da Indstria.

140

- A gente leva o livrinho para casa e nossa me ajuda a ler.


(Renato)
- H eu vi que na hora do recreio vocs fazem varias atividades,
me falem do que vocs gostam de fazer na hora do recreio?
- Na hora do recreio a gente brinca, a tia d corda pra pular, d
desenho pra pintar, tem livrinho para ler, tem msica, tem jogo da
velha e de futebol. (Sara)
- O que vocs gostam daqui (EMEF)? (Kelen)
Eu gosto mais daqui do que do CMEI. (Henrique)
- O que eu gosto daqui da dana, da aula de educao fsica, eu
gosto de fazer dever. (Karla)
- Aqui tem gincana e a equipe azul ganhou. A gente ganhou uma
prova e o azul ganhou trs. (Sara)
- Tem livro para levar para casa e ler em casa. A gente leva o livro
e traz depois. (Mateus)
- Tem caderno de desenho, de matemtica, de portugus, de
cincias e geografia. (Henrique)
- A gente fez combinados: no pode gritar, tem que pedir a tia
para beber gua e ir ao banheiro, respeitar os colegas, quem no
cumprir as regras no pode brincar, fica no cantinho. (Renato)
- Na aula de informtica a gente mexe no computador, bem ali, a
gente joga joguinho e pesquisa na internet, eu j entrei na internet
sozinho. (Juliana)
- A gente estuda matemtica, leitura, escreve, tem histria, a
gente l. (Renato)
(Conversas com as crianasalunos do 1 ano da EMEF).

Esse lugar demarcado do CMEI como espao de afeto e afeces, lugar de


aconchego e segurana de onde as crianasalunos no querem sair e o lugar da
EMEF como lugar frio, da imposio da regra e da insegurana, perde o sentido
quando ouvimos as crianasalunos que esto na EMEF. Nas conversas, elas
falam de uma aproximao, de sentidos e sentimentos que transbordam nos dois
lugares, do que se passa no entre-lugar de um e de outro, e a potncia est
nesse entre que aproxima os dois e cria possveis. Tanto no espao do CMEI
quanto da EMEF existem afeces, blocos de sensaes, como nos traz Deleuze
(1992),
Os perceptos no mais so percepes, so independentes do
estado daqueles que os experimentam; os afectos no so mais
sentimentos ou afeces, transbordam a fora daqueles que so
atravessados por eles. As sensaes, perceptos e afectos, so
seres que valem por si mesmos e excedem qualquer vivido.
Existem na ausncia do homem, podemos dizer, por que o
homem, tal como ele fixado na pedra, sobre a tela ou ao longo
das palavras, ele prprio um composto de perceptos e de

141

afectos. A obra de arte um ser de sensao e nada mais: ela


existe em si (Deleuze, 1992, p. 193).

Segundo Deleuze e Guatarri (1992) toda sensao se compe no vazio, nesse


sentido, preciso esvaziar a tela dos conceitos, das verdades, das concepes e
dos clichs. Isso s possvel ouvindo o que as crianasalunos tm a nos dizer e,
assim, criar planos de composio que nos arrancam do lugar fixo e possibilitam
pensar outras formas de ver e sentir, outros regimes de visibilidade.

Nas conversas com as crianasalunos, pude observar o que gostam nos dois
espaos e o que potencializa esses ambientes para que de fato a aprendizagem
acontea. Quando as crianasalunos apontam o espao da biblioteca, do
laboratrio de informtica, do ptio, das aulas de arte e educao fsica, eles
esto nos dizendo que nesses espaos h alguma coisa que foge ao contexto da
sala de aula, que remete para outra relao alm dos contedos a serem
aprendidosensinados. Uma relao de afeco.
- Aqui no CMEI, do que vocs gostam? (Kelen)
- Eu gosto de aprender a ler. Eu gosto de estudar e fazer dever.
(Samuel)
- A gente faz dever, s vezes a tia briga com a gente. (Aline)
- A gente entrou na escola para aprender a ler. (Renan)
- A tia disse que ningum quer namorar com quem no sabe ler.
(Camila)
- Para aprender a ler tem que prestar ateno na aula e fazer
dever. (Nathan)
- Eu gosto da aula de informtica, a gente mexe no computador,
joga e assiste vdeo. (Bruna)
- A gente assistiu um filme de Deus na sala de informtica.
(Carlos)
A tia Rafaela (professora de Educao Fsica) leva a gente para o
ptio e faz atletismo. (Joo)
- Na aula de artes tem desenho e a tia fez um sorteio de uma
rgua. (Renan)
(Conversas com as crianasalunos do 1 ano do CMEI).

As crianasalunos falam do que gostam e do que no gostam nos dois espaos.


Aquilo que potencializa sua relao com os colegas, com as professoras e com o
espaotempo da escola. Em conversa com as crianasalunos do 1 ano que
estudam no CMEI e com as crianasalunos que estudam na EMEF, pude

142

entender como os bons encontros potencializam a maneira de agir e, assim, um


corpo ao ser afetado por outro corpo provoca blocos de sensaes.

A virtude de um corpo poder afetar de inmeras maneiras


simultneas outros corpos e ser por eles afetado de inmeras
maneiras simultneas, pois, como vimos, o corpo um indivduo
que se define tanto pelas relaes internas de equilbrio de seus
rgos quanto pelas relaes de harmonia com os demais corpos,
sendo por eles alimentado, revitalizado e fazendo mesmo para
eles (CHAU, p. 1995, p. 69).

Nesse sentido, ao ouvir as crianasalunos, ao conversar com elas, somos levados


a experimentar a capacidade de um corpo afetar outros corpos. As crianasalunos
falam do currculo, de um currculo potente para alm do Ensino Fundamental de
Nove Anos, para alm da proposta curricular, dos procedimentos de avaliao ou
da listagem de contedos e objetivos colocados, falam da vida que pulsa, dos
encontros e daquilo que as afetam.

- O que vocs gostam aqui no CMEI?


- Na aula de Arte tem pintura, sorteio de brinde. (Caroline)
- Eu no gosto de fazer dever. (Carlos)
- Eu no gosto de faltar a aula. (Samuel)
- Tem que mudar os que fazem baguna, eles tinham que mudar o
comportamento, eles atrapalham a aula e a gente no consegue
aprender e a a gente fica sem ptio. (Brunela)
- O que mais vocs gostam? (Kelen)
- Eu gosto de aprender a ler. Eu gosto de estudar e fazer dever.
(Roney)
- A gente faz dever. s vezes a tia briga com a gente. (Santos)
- Gosto de brincar no ptio, do escorregador. (Nathalia)
- Gosto da informtica de jogar e assistir vdeo. (Samuel)
- Na aula de artes estamos estudando o artista Monet.(Caroline)
- Gosto de fazer trabalho com massinha. (Roney)
- E na EMEF, ser que legal assim, igual ao CMEI? (Kelen)
- Na EMEF tem prova e mais baguna do que aqui no CMEI.
(Santos)
- Eu queria mudar de sala, por que todo mundo me chama de
baleia, de gorda. (Brunela)
(Conversas com as crianasalunos do 1 ano do CMEI).

- Me falem um pouco do que vocs gostam aqui na EMEF?


(Kelen)
- Gosto de brincar no ptio de policial. (Felipe)
- Gosto de estudar para aprender a ler. (Laura)
- A aula de artes legal, a gente desenha e pinta. (Fernanda)

143

- Vocs tem aula de informtica? (Kelen)


- Sim. Informtica legal, a gente mexe no computador, joga e v
filme. (Vinicius)
- Gosto tambm da comida (Felipe)
- Eu queria que tivesse balano no ptio. (Mariana)
- Na escola FLA tem quadra e tem basquete. (Felipe)
- Aqui no tem espao para brincar? (Kelen)
- Eu queria que tivesse mais espao para brincar. Eu gosto de
brincar de lanterna verde. (Barbara)
- Elisa bagunceira, teve um dia que ela pegou a caneta da tia e
ficou sem recreio. (Fernanda)
- Eu gosto de estudar, desenhar e ler. A gente leva livro para casa
para aprender a ler. (Vinicius)
- Eu sei ler. (Laura)
- Eu no sei escrever de letra de mo. (Luiza)
- L (CMEI) tambm tem quadra e tem festa, legal, a gente
ganhou brinde e eu pulei no pula-pula. (Vinicius)
(Conversas com as crianasalunos do 1 ano da EMEF).

Nessas conversas, as crianasalunos falam um pouco daquilo que as afetam na


escola e, de certa forma, daquilo que potencializa a relao com o conhecimento
dito escolar, mas tambm apontam para saberesfazeres que vo alm da
proposta curricular colocada para o Ensino Fundamental de Nove Anos, como
questes envolvendo comportamento, brincadeiras e metodologias de trabalho.
Nesse sentido, possvel entender que para alm de uma listagem de contedos
ou de uma ficha de avaliao pautada em objetivos, o cotidiano nos aponta, na
fala das crianasalunos, que a experincia do currculo, vivida e sentida, o que
move os sujeitos.

Tendo em mos a proposta para o Ensino Fundamental de Nove Anos, percebo


que o currculo se estrutura por meio de uma organizao linear marcada por
etapas, faixa etria e fases de desenvolvimento da criana, entendendo currculo
como uma prtica prescritiva. De acordo com a perspectiva dessa abordagem
terico-metodolgica, torna-se essencial problematizarmos essas ideias em
currculo, vinculando-as com a imagem de criana presente no referido
documento.

Por tudo isto, ao ouvir as crianasalunos foi possvel desconstruir essa imagem
platnica (KOHAN, 2003) da infncia que se caracteriza pela viso de
inferioridade e negatividade em relao criana, pois nessa imagem, a criana

144

marcada pela insuficincia, seja na inteligncia, seja no controle de si mesma e


tambm pelo excessivo apego s paixes. Essa imagem ainda est presente
fortemente no pensamento pedaggico. Ela viga mestra de uma poltica de
educao moldada por meio dessas caractersticas.
No entanto, como nos diz Larrosa (2004b, p. 185), [...] a alteridade da infncia
algo

muito

mais

radical:

nada

mais,

nada

menos

que

sua

absoluta

heterogeneidade em relao a ns e ao nosso mundo, sua absoluta diferena. A


infncia a presena de algo que coloca em questo os lugares que construmos
para ela, que suspende o que podemos, que escapa ao que sabemos, nos tirando
da zona de conforto sobre tudo que aprendemos. Segundo Larrosa (2004b), a
verdade da infncia no est no que dizemos dela, mas no que ela nos diz no
encontro e no acontecimento de sua apario entre ns, como algo de novo que
interrompe as relaes de continuidade nas prticaspolticas em currculo.
- O que vocs fazem aqui na escola (EMEF)? (Kelen)
- Aqui na escola a gente brinca, estuda, faz dever, vai biblioteca.
(Caroline)
- Aqui tem biblioteca e informtica. (Vitor)
- O que vocs fazem na biblioteca? (Kelen)
- Na biblioteca a gente escolhe um livro pra levar para casa, a tia
conta histria, passa filme da histria, passou a histria do rei
DAVI. (Igor)
- Eu gosto do recreio porque a gente brinca. (Sabrina)
- Vocs brincam de qu? (Kelen)
- Brinca de bola, pula corda. (Derick)
- Na hora do recreio a gente brinca, a tia d corda pra pular, d
desenho pra pintar, tem livrinho para ler, tem msica, tem jogo da
velha e de futebol. (Caroline)
- Eu gosto mais daqui do que do CMEI. (Vitor)
- Por que voc gosta mais daqui do que do CMEI? (Kelen)
- Ah, por que aqui tem mais professor, tem professor de Educao
Fsica, de artes, informtica e biblioteca. E tem futebol. (Vitor)
- Eu gosto mais de l (CMEI)
- L tinha brinquedo no ptio e aqui no tem.
- L no CMEI tem lanche e ptio. (Igor)
- L tem festa. (Kaleo)
- L no CMEI eu brincava, tinha msica (Caroline).
- Eu queria ficar no CMEI porque l a gente fazia pouco dever e
aqui faz muito. (Kaleo)
- A gente faz baguna a a tia passa mais dever. (Igor)
- L no CMEI eu no tinha colega e aqui eu tenho. (Derick)
- L tem um brinquedo que azul, amarelo e aqui no tem.
(Sabrina)

145

- Eu gosto daqui da dana, da aula de educao fsica, eu gosto


de fazer dever. (Caroline)
(Conversas com as crianasalunos da EMEF).

Longe de querer dicotomizar o espao do CMEI e da EMEF, mas em conversas


com as crianasalunos, elas nos apontam aquilo que gostam e o que no gostam
em cada espao. Essas falas nos convocam a pensar o que tem em cada espao
que move o pensamento e desconstri os clichs e nos aponta que tanto l como
aqui existem coisas, espaostempos e pessoas que provocam afeces nas
crianasalunos. Assim, possvel fazer uma anlise das polticas implementadas
nas escolas e como essas polticas provocam um deslocamento nas prticas
cotidianas, indicando-nos que prticas e polticas so no fundo a mesma coisa,
como nos ensina Alves (2010).

Nessa anlise, tomo como ferramenta o referencial terico-metodolgico


assumido nessa pesquisa no qual o acontecimento no visto como uma deciso
planejada ou uma forma instituda. Mas como uma relao de foras que entram
em jogo numa histria de implementao de um projeto em poltica pblica, numa
escola de Ensino Fundamental e numa escola de Educao Infantil. Neste caso,
no quero obedecer a um ponto de vista fixo e permanente, mas fazer proliferar a
diferena, deslocando o pensamento do institudo, dando visibilidade aos
movimentos das prticaspolticas.
Na tentativa de contribuir na (des)construo de algumas ideias que ainda
circulam no campo da educao em poltica de currculo, no que se referem
relao entre polticas e prticas, lano mo de uma anlise que busca deslizar
por entre o pensamento dicotmico, traando uma linha de interpretao que no
polarize os praticantes do cotidiano de um lado e as polticas pblicas de outro,
porque entendemos que a poltica est sendo tecida o tempo todo nas prticas e
nas relaes. Nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos, desenvolvemos a
compreenso de que as polticas so prticas e aprendemos isso com Alves
(2010, p. 49) quando traz em seu texto a seguinte justificativa:
[...] vemos as polticas, necessariamente, como prticas coletivas
dentro de um campo qualquer no qual h, sempre, lutas de

146

posies diferentes e, mesmo, contrrias. Desta maneira, no


vemos como polticas somente as aes dos grupos
hegemnicos na sociedade, embora estes produzam aes que
so mais visveis. Os grupos no hegemnicos, em suas aes,
produzem polticas que, muitas vezes, no so visveis aos que
analisam as polticas porque estes foram formados para
enxergar, exclusivamente, o que hegemnico com o que
aprenderam com o modo de pensar hegemnico.

Isso requer uma nova compreenso em torno do significado da poltica. Neste


sentido, a teorizao de Certeau (1994) e sua crena posta no carter poltico das
prticas nos apontam para a capacidade de inveno dos praticantes do cotidiano
em subverter a lgica dominante da homogeneizao.
Se verdade que por toda a parte se estende e se precisa a rede
da vigilncia, mais urgente ainda descobrir como que uma
sociedade inteira no se reduz a ela: que procedimentos
populares (tambm minsculos e cotidianos) jogam com os
mecanismos da disciplina e no se conformam com ela a no ser
para alter-los; enfim, que maneiras de fazer formam a
contrapartida, do lado dos consumidores (ou dominados?), dos
processos mudos que organizam a ordenao scio-poltica
(CERTEAU, 1994, p. 41).

Desta forma, em seus estudos, Certeau (1994) se dirige a uma multido de heris
comuns que perdem nomes e rostos, que ficam escondidos porque os sistemas
totalitrios no deixam para essas pessoas um lugar onde possam marcar o que
fazem. A essa produo racionalizada, marcada pelos especialistas da ordem
poltica, econmica e cientfica, centralizadora e barulhenta, corresponde a outra
produo, de carter secundrio, qualificada por Certeau (1994, p.39) de
consumo ou uso: esta astuciosa, dispersa [...] se insinua silenciosa e
quase invisvel, marcada pelas maneiras de usar os produtos impostos pela
ordem dominante.
Essas mil e uma maneiras de fazer no obedecem a um modelo, uma vez que
se insinuam de forma heterognea, indisciplinada e silenciosa, pois no tm
espao prprio. Seus interesses e desejos so desenhados no terreno institudo
pelo dominador, ento elas investem no tempo, tirando dele a melhor ocasio
para agir. Estes minsculos procedimentos cotidianos alteram a ordem

147

dominante. Essas maneiras de fazer so as mil e uma prticas pelas quais os


usurios do cotidiano deixam suas marcas, seus registros, suas histrias,
formando uma rede antidisciplinar, tal como descrita por Certeau (1994),
interrogando a suposta hiptese de que estaramos entregues passividade e
disciplina.
Evidenciando a singularidade do pensamento de Certeau (1994) em poltica, que
faz sentir em ns os seus efeitos, trata-se de tornar transversais as
prticaspoliticas, incorporando os possveis acontecimentos produzidos a partir
das tenses geradas entre a Secretaria de Educao, os CMEIs e as EMEFs. As
tenses se deram, principalmente, entre dois aspectos: a estrutura fsica
diferenciada dos CMEIs e das EMEFs e as questes pedaggicas relativas aos
contedos, aos processos de avaliao e aos objetivos. Tais tenses tm
provocado discusses entre as professoras, pedagogos e tcnicos da secretaria
de educao. E, talvez, para amenizar ou esclarecer essas questes, a prpria
Secretaria prope formaes continuadas, grupos de estudo e reunies
peridicas com a participao desses profissionais.

Diante dessas discusses e tenses colocadas no entre-lugar das EMEFs e dos


CMEIs, foi possvel vivenciar uma preocupao dos sujeitos praticantes dos
cotidianos escolares, preocupao que moveu no somente as professoras, mas
as pedagogas, os gestores e assessores da SEME com as situaes
emergenciais da escola para atender as crianasalunos que se encontravam
nesse perodo de transio. Todo esse movimento nos remete a pensar na
preocupao que se instaurou em relao ao lugar das crianasalunos, ao seu
pertencimento fsico e a tudo que nele carrega.

Pertencer EMEF ou ao CMEI fala de um espao fsico, mas tambm da idade


cronolgica e do corte etrio para atender a uma poltica de governo. Porm no
cotidiano escolar o que pode ser vivido o sentimento de romper com essa lgica
e

entender

que

as

experincias

das

crianasalunos

nos

diferentes

espaostempos, e no importa mais se estamos falando de EMEF e CMEI,


potencializam o que chamamos de currculo experincia.

148

Um currculo que no est localizado ou personificado, mas que interroga as


lgicas institudas e instaura outra poltica de pensamento, no da verdade, mas
uma poltica de abertura que escute mais do que fale, que pergunte mais que
responda, e que coloque em xeque uma pedagogia que fixa lugares e determina
saberes. Junto com Kohan (2007, p. 53), perguntamos o que torna uma educao
possvel?

H educao excepcionalmente, quando se interrompe a lgica


da pedagogia, quando a verdade d lugar experincia. Nada no
pensamento pode negar, de direito, a possibilidade da educao.
Ao contrrio, ns nos perguntamos insistentemente pelas
condies que tornam a educao possvel.

O que torna uma educao possvel? A possibilidade do encontro, um encontro


que incomoda e gera desconforto no que est dado, um encontro que inquieta,
que cria polmicas e desacordo. Esse encontro entre EMEF e CMEI, talvez
imposto por uma poltica de governo, por uma lei, criou um movimento no
pensamento para uma pedagogia e uma educao que tira da zona de conforto
tudo o que se idealizou para as crianasalunos e abre brechas para a experincia.

149

As formaes continuadas e as prticas das professoras como tambm


pistas para pensar o currculo experincia

Figura 40 - Formao continuada na escola.

Com o Ensino Fundamental de Nove Anos, a preocupao da SEME se


intensifica no que diz respeito s formaes dos professores para o trabalho com
os alunos do 1 ano. Na tentativa de promover discusses sobre como lidar com
essa nova turma de crianas que eram alunos do grupo 6 do CMEI e que agora
fazem parte de um grupo de crianas que frequentam o 1 ano na EMEF, varias
dvidas emergem: o que ensinar para esses alunos? Que contedos devem
priorizar? Como ser a forma de avaliao? E o processo de alfabetizao, como
vai acontecer?

Ento, a SEME promoveu encontros com os professores dos grupos 6, do 1 ano


e da 1 srie no ano de 2010. Esses encontros aconteciam por regio, uma vez
por ms, para aprofundamento e discusso a cerca da alfabetizao e letramento,
uma vez que o foco era a leitura e escrita dos alunos e a concepo de
alfabetizao do municpio de Vitria. A ideia central era entender a concepo de
alfabetizao adotada pelo municpio de Vitria e documentar junto ao grupo de
professoras e pedagogas tal concepo. Levando em considerao tal concepo
de alfabetizao, era necessrio propor atividades estratgicas para que os

150

alunos pudessem de fato se alfabetizar. Esses encontros eram chamados de


encontros do Ciclo Inicial de Aprendizagem e contavam com uma formadora que
motivava as discusses, direcionava as atividades presenciais e no presenciais,
bem como textos de apoio.

Essas formaes criaram um espao de debate entre as professoras e


pedagogas das EMEFs e CMEIs que participavam dos encontros. Os debates se
intensificaram com as discusses a cerca do documento elaborado pela equipe
sistematizadora Documento orientador - Ciclo Inicial de Aprendizagem, j nos
referimos a esse documento anteriormente. O documento tem como objetivo
regulamentar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental 1, 2 e 3 ano, onde
constam toda legislao no mbito federal e municipal que embasam o Ensino
Fundamental de Nove Anos, bem como a proposta de trabalho por disciplinas, os
objetivos, os contedos de cada disciplina e o sistema de avaliao adotado pelo
municpio de Vitria. Esse documento determina a forma como as professoras
devem avaliar seus alunos: uma avaliao pautada por objetivos e conceitos, com
um total de 20 laudas a serem preenchidas com questes referentes aos
contedos, sinalizando se o aluno alcanou ou no alcanou os conhecimentos
especficos de cada disciplina. A ficha deve ser preenchida trimestralmente e
acompanha o aluno por trs anos, uma vez que at o terceiro ano no so
aplicadas provas.

Esses encontros aconteciam no horrio de trabalho devido demanda dos


professores com a nova proposta. As discusses eram pautadas em um roteiro a
ser seguido com atividades presenciais e no presenciais envolvendo a prtica
pedaggica das professoras. O que pude observar, ao participar de alguns
encontros, era a possibilidade das professoras e das pedagogas colocarem suas
angstias, dvidas e literalmente desabafarem sobre as novas mudanas e
propostas,
- A mesma criana que est no CMEI a que est na EMEF, ela
precisa se apropriar da leitura e escrita at o 3 ano do ciclo,
ento o que ensinar para as crianas que esto no 1, 2 e 3 ano
do ciclo uma vez que elas esto em nveis diferentes. Fico me
perguntando: Como ns estamos avaliando o trabalho com as

151

crianas em sala de aula? (Fala da professora Mrcia no encontro


do Ciclo Inicial de Alfabetizao)
- A formao tem um pouco esse objetivo discutir o currculo para
esses alunos, os contedos e objetivos e principalmente a
alfabetizao e letramento. (Fala da formadora Mara no encontro
do Ciclo Inicial de Alfabetizao)
- Eu sei Paula, mas muito difcil em poucas horas por semana
abranger tudo. Veja s essa ficha de avaliao, isso um
absurdo, no temos tempo e acredito estamos perdendo tempo
com essa ficha, o que vejo que mais importante so os
conhecimentos, ajudar o aluno a aprender de fato e se a
alfabetizao o foco, pra que tanto contedo? (Fala da
professora Karla no encontro do Ciclo Inicial de Alfabetizao)

Em vrios momentos dos encontros, as professoras questionavam a proposta de


avalio do Ciclo Inicial de Aprendizagem, que trazia como roteiro uma ficha com
vrias perguntas pautada em objetivos e conceitos:

- A ficha no condiz com a proposta de alfabetizao elaborada


pela SEME. (Professora Maria)
- Me diz qual o fim/objetivo da ficha de avaliao? (Professora
Mara)
- O professor estuda a ficha para ensinar e preparar sua aula e
usa o tempo de planejamento para preencher as fichas de
avaliao. (Professora Karla)
- Li a ficha mais de 7 mil vezes durante o ano. (Professora Beatriz)
- De que forma essa avaliao precisa se tornar mais
significativa? (Formadora Paula)
- No momento de trabalho, no ficamos preocupados com os
saberes dos alunos. (Professora Marlene)
- Quando voc tem reunio com o pai voc no vai ler a ficha, por
que o pai no vai entender. (Professora Joana)
- Aps o professor preencher a ficha, o pedagogo senta com cada
professor para falar de cada aluno? No. Ento pra que essa ficha
se no para rever o processo? A ficha s serve para emperrar o
trabalho, tirar o tempo do professor. (Pedagoga Viviane)
- Pensar a criana como ela est em cada rea de conhecimento
e dividir o conhecimento por trimestre talvez seria uma soluo.
(Professora Sandra)
(Fragmentos da discusso sobre a ficha de avaliao dos alunos
na reunio do Ciclo Inicial de alfabetizao).

As professoras discutem os contedos e a ficha de avaliao que devem


preencher por trimestre. Elas encontram dificuldades uma vez que essa ficha tem
cerca de 20 laudas, dividida por disciplina e nela constam os contedos e
objetivos que devem ser atingidos pelas crianasalunos. uma ficha disciplinar

152

embora o discurso dos assessores da SEME coloque a importncia do trabalho


interdisciplinar.
- Como vocs tm orientado os professores no trabalho com o
currculo na proposta do Ciclo Inicial de Aprendizagem?(Kelen)
- A ideia sistematizar os eixos do conhecimento proposto e partir
para atividade e no pensar na atividade e depois nos eixos, pois
preciso pensar de maneira interdisciplinar, em um projeto ou
atividade podemos abarcar mais de um eixo, embora a grade
curricular e a ficha avaliativa estejam pautadas em uma lgica
disciplinar, nossa ao acaba sendo interdisciplinar, pois
trabalhamos com projetos e tem contedos que so contemplados
em mais de um eixo (Fala da formadora Mara em encontro do
Ciclo Inicial de Alfabetizao).

A assessora concorda com os professores quando afirmam que a proposta da


ficha de avalio no condiz com a proposta da SEME em relao aos contedos,
uma vez que o discurso da SEME focado no trabalho interdisciplinar e a ficha
distribui os contedos de acordo com cada disciplina, mas prope uma soluo
que os professores sistematizem as atividades de acordo com os eixos
trabalhados, traz a possibilidade de um trabalho, em forma de projeto ou atividade
que movimente mais de uma disciplina.

Frente a essa proposta as professoras expem a dificuldade de trabalhar com


muitos contedos e acabam priorizando Lngua Portuguesa e Matemtica e
trabalhando as outras disciplinas em forma de projetos ou temas.
- Hoje vamos falar um pouco dos contedos e como so
trabalhados no Ciclo de Aprendizagem. Vocs poderiam comear
falando da experincia em sala de aula. Como o trabalho com as
disciplinas acontece? (Formadora Mara)
- Sabemos que no o certo mais muitas vezes priorizamos
algumas disciplinas e deixamos outras de lado. (Professora Ana)
- Priorizar os contedos de Portugus e Matemtica e fugir das
outras reas s porque o aluno no sabe ler e escrever negar o
direito de aprender. (Professora Maria)
- Como trabalhar um caderno para cada disciplina se temos
trabalhar com a interdisciplinaridade, incoerente. (Professora
Rosa)
- Uso a msica para motivar e incluir as reas de Cincias,
Histria e Geografia. A ideia sistematizar os conhecimentos
dentro dos eixos. (Professora Joana)

153

- O aluno precisa ter acesso ao conhecimento, por isso o currculo


um procedimento poltico. (Professora Marta)
- Por isso, eu gosto de trabalhar com a msica para alfabetizar
tenho um projeto Com msica a escola mais alegre
(Professora Joana)
(Conversa com as professoras na reunio do Ciclo Inicial de
Alfabetizao).

As professoras sinalizam a insatisfao diante de uma enorme lista de contedos


e objetivos a serem cumpridos e buscam alternativas no cotidiano escolar e na
experincia vivida para aprenderensinar as crianasalunos. Entendem que o
aluno precisa ter acesso aos conhecimentos escolares, mas tambm apontam a
dificuldade de trabalhar todos esses contedos, o que fazem priorizar algumas
disciplinas ou alguns contedos.

- No documento os contedos esto bem divididos por disciplinas.


Como o trabalho com as disciplinas no 1 ano do ciclo? (Kelen)
- , mas o que eu vejo que ele s chega a ser disciplinar mesmo
no 3 ano, a que eu acho que uma diferena muito grande se a
gente for falar em ciclo interdisciplinar do 1 ao 3 ano, a chega
no 4 ano muda completamente a forma de trabalho at a forma
de trato da prpria SEME, por que o aluno precisa de nota, muda
a forma avaliativa no mais por objetivo, a forma avaliativa volta
a ser quantitativa por nota ento o aluno foi avaliado de forma
objetiva 3 anos e depois volta a ser avaliado por nota, ele nunca
fez prova durante os trs anos e no 4 ano passa a fazer prova,
era de forma interdisciplinar com projetos trabalhando as
disciplinas todas juntas e no 4 ano precisa ser disciplinar por que
precisa preencher toda uma documentao que exige que as
disciplinas sejam separadas, ento eu penso que ainda tem uma
distncia muito grande do documento orientador do ciclo das
sries iniciais e das sries finais que pra mim enquanto EMEF o
que est gerando um ndice de reprovao muito grande no 4
ano, o que as EMEFs esto vivendo. (Fala da professora
Dbora da EMEF)
- A gente, aqui no CMEI trabalha com projetos em uma atividade
especfica, por exemplo, eu trabalhei com o lixo, da trabalhamos
produo de texto, resoluo de problemas, clculo para ver
quanto de lixo produzimos em nossas casas (pensa na quantidade
de lixo que voc produz por dia, pensa nisso multiplicado por
tanto), s nesse tema trabalhamos leitura e escrita, matemtica e
cincias. Em relao a aprendizagem dos alunos, os que j esto
produzindo texto o trabalho mais avanado, os outros um pouco
menos, produzem textos orais, e tambm um ajuda o outro nos
momentos de atividade. (Fala da Professora Suely do CMEI)

154

A professora Dbora sinaliza que at o 3 ano do Ciclo, o trabalho acontece de


forma disciplinar, pelo menos existe uma tentativa do professor em trabalhar
assim, porm a partir do 4 ano os alunos passam por uma mudana muito
grande no que se refere s disciplinas, avalio, s provas e s notas,
afirmando a existncia de dois documentos: um para o ciclo do 1 ano ao 3 ano e
outro do 4 ano at o 6 ano. J no CMEI, a lgica seguir a proposta de projetos
j instituda como nos indica a professora Suely.

- Ento, tem dois documentos na EMEF um o Ciclo Inicial de


Aprendizagem que vai do 1 ano ao 3 ano e outro do 4 ano ao 6
ano, que tem uma poltica completamente diferente? (Kelen)
- Isso. Voc tem uma poltica no Ciclo de trabalho em grupo, onde
voc agrupa e desenvolve um trabalho valorizando o nvel de
desenvolvimento de aprendizagem de cada aluno, onde voc
prope atividades diferenciadas para cada nvel com propostas de
interveno e na proposta de 3 ao 4 ano no cabe isso, o que
existe a prova para todo mundo e a recuperao paralela. (Fala
da Professora Dbora EMEF)

A possibilidade do encontro, das conversas, das experincias compartilhadas no


espaotempo do cotidiano escolar e em espaos de formao potencializa o
trabalho das professoras e d visibilidade aos problemas cotidianos como partilha,
onde no so problemas enfrentados por um, mas por todos, ento podemos
pensar em um currculo atravessado pelas diferentes linguagens, conhecimentos,
experincias, afetos e afeces, o que fortalece as prticas.

Ao falarem sobre suas angstias, as professoras criam possibilidades de afetarem


e serem afetadas produzindo formas de experincias coletivas. Como nos traz
Spinoza (2009), a afeco de um corpo (envolvendo tanto a dimenso fsica
quanto o mundo das ideias) pode produzir aumento ou diminuio da potncia de
agir. Os bons encontros aumentam nossa potncia de agir enquanto os maus
encontros diminuem.

Estou falando das formaes como bons encontros no momento em que


possvel essa troca, essa partilha da experincia que ajuda a nos apartar do
efmero para nos fazer experimentar mais, criando afectos e perceptos como
obras de artes. Se a virtude dos encontros (SPINOZA, 2009) poder nos afetar e

155

afetar o outro e nos transformar, no como uma experincia individual, particular,


mas aquilo que se passa entre, ento no encontro os professores no se
formam, mas se transformam.
Durante todo o tempo em que o corpo humano estiver afetado de
uma maneira que envolva a natureza de algum corpo exterior, a
mente humana considerar esse corpo como presente, durante
todo o tempo em que a mente humana considerar um corpo
exterior como presente, isto , durante o tempo em que o imaginar
o corpo humano estar afetado de uma maneira que envolve a
natureza desse corpo exterior. E, portanto, durante todo o tempo
em que a mente imaginar aquelas coisas que aumentam ou
estimulam a potncia de agir de nosso corpo, o corpo estar
afetado de uma maneira que aumentam ou estimulam sua
potncia de agir e, consequentemente, durante esse tempo, a
potncia de pensar da mente aumentada ou estimulada. Logo, a
mente esfora-se, tanto quando pode, por imaginar essas coisas
(SPINOZA, 2009, p. 108).

Como nos traz Spinoza (2009), a potncia de um corpo est em afetar outro corpo
e de ser afetado de forma simultnea. Os encontros de formao continuada
possibilitaram que as professoras,

de alguma

forma, fossem afetadas

aumentando assim sua potncia de agir. Nesses encontros, suas experincias e


suas angstias so expostas criando um espao possvel de compartilhar o
currculo vivido na escola, fortalecido nas trocas, nas relaes, nas conversas.

O que se passa entre, traz muitas reflexes e possveis, com o desejo de dividir
com o outro as angstias e dificuldades do dia-a-dia na escola e, principalmente,
com a implementao de uma poltica de governo que chega s escolas
modificando formas de fazer-saber. As professoras no veem alternativa a no
ser o encontro, a possibilidade de falar sobre, de pensar em outras formas de
fazer com.

So muitos desabafos, uns com mais intensidade, mais fora, mas todos se
configuram em uma preocupao coletiva com os alunos, com o aprenderensinar.
Em todas as falas, o ponto central se situa nas crianasalunos, buscando pensar
de que forma potencializar a aula para que a aprendizagem acontea. Acredito
que, talvez, com o Ensino Fundamental de Nove Anos, novos e velhos conceitos

156

e concepes venham tona e possibilitem as professoras refletirem sobre a


prtica, e entender o que emergente nesse momento.

Em outros momentos de formao continuada dentro da prpria escola e em


conversas com os professores, pude ouvir e sentir que as dificuldades e desafios
com o novo Ensino Fundamental vo alm da ficha de avaliao ou da proposta
disciplinar em que a ficha est pautada. De fato, para muitos, as dificuldades e
desafios se colocam na relao com as famlias, nos diferentes espaostempos,
na alfabetizao, no planejamento, no livro didtico entre outros...

Ao acompanhar as crianasalunos nas aulas, percebi como o currculo acaba


sendo um instrumento de afirmao ou negao do sujeito ao considerar as
crianasalunos como boas ou ruins, dependendo de seu conhecimento e seu
comportamento. Os conhecimentos da leitura e escrita e matemtica contam
muito no julgamento da aprendizagem das crianasalunos. As hipteses de leitura
e escrita so instrumentos valiosos para as professoras afirmarem o que as
crianasalunos sabem e o que no sabem.
-O que a mudana no Ensino Fundamental tem provocado nos
alunos, em relao ao conhecimento? (Kelen)
- Acho que nesse momento os alunos precisam do apoio da
famlia. Veja bem, alguns alunos esto na hiptese silbicaalfabetica, ou seja, quase alfabetizados. Outros ainda escrevem
com garatujas, no conhecem os nmeros, nem as letras e isso
que emperra nosso trabalho, os nveis muito diferentes de
conhecimento, sem contar com o desinteresse e falta de apoio
das famlias (Conversas com a professora Suely do 1 ano CMEI).

A famlia cobrada em relao ao acompanhamento dos filhos nas atividades


que vo para casa e principalmente no comportamento:
- Mas, em que momentos voc percebe que a famlia deveria dar
apoio e isso no acontece? (Kelen)
- Os alunos levam atividades para casa duas vezes por semana e
acho que os pais tm que ajudar, ele agora aluno do 1 ano e
tem que ser cobrado como tal, ele s est no espao do CMEI,

157

mas aluno da EMEF, a as coisas mudam, as brincadeiras, o


horrio de ptio menor, tudo por que ele tem que aprender, se
alfabetizar, por isso os pais precisam colaborar, ser chamado na
escola e tambm se responsabilizar pela criana (Conversas com
a professora Suely do 1 ano - CMEI).

As professoras entendem que as crianasalunos precisam do conhecimento da


leitura e da escrita, mas tambm discutem outras questes como diversidade,
tica, violncia e sexualidade. Assuntos que no esto separados de toda essa
discusso de conhecimento e aprendizagem.
Em momento de formao continuada as professoras so convidadas pelas
pedagogas a leitura do livro infantil Quando a escola de vidro da autora Ruth
Rocha e a partir dessa leitura a pedagoga lana uma questo, e as professoras
comeam a discutir:
- Precisamos nos perguntar que escola queremos? (Pedagoga)
- Acho que muitas de nossas prticas so nazistas, no momento
em que queremos todos iguais (Professora Angela 1).
- O trabalho com os alunos deficientes um desafio. Eu tive um
aluno especial e aprendi muito com ele, ento isso lidar com as
diferenas dos alunos. (Professora Luciana grupo 5)
-Ser que estamos preparados para lidar com a criana
deficiente? (Pedagoga Simone)
Para algumas diferenas estamos lidando e outras no
conseguimos lidar, como por exemplo, a questo do negro e com
a homossexualidade, mas a questo do pobre mais fcil
(Professora Jeanine).

As professoras entendem que o currculo escolar vai alm da prescrio de uma


politica que pretende ser democrtica em seu discurso, pois prev a ampliao do
Ensino Fundamental e a implementao de uma poltica que anuncia a garantia
de que todas as crianasalunos iro se alfabetizar no perodo dos trs anos do
ciclo inicial de aprendizagem. Junto a esse discurso temos um currculo enredado
por questes que nos remetem a pensar em como lidar com a sexualidade, as
questes tnico-raciais, a religio, a deficincia na escola, o meio ambiente...
Ento, no importa muito o que estamos chamando de currculo, mas sim o que
produzido a partir do que chamamos de currculo e o que escapa a isso tudo!
Acredito que essas questes s podem ser problematizadas com mais

158

intensidade nos cotidianos escolares, nas relaes que atravessam os


saberesfazeres das professoras e das crianasalunos, naquilo que se passa no
vivido, nos processos de resistncia e de tticas, pois, segundo Deleuze (1997), a
criao a nica resistncia digna do presente.
Embora exista uma presso em relao ao Ensino Fundamental de Nove Anos,
trazendo para o debate contedos, objetivos, avaliao, espaostempos,
metodologias de trabalho, proposta curricular e currculo, sabido que esses
temas j esto no interior da escola e constituem discusses constantes para
alm da implementao do novo Ensino Fundamental. A preocupao das
professoras com a relao das crianasalunos com o conhecimento, a proposta
curricular, as metodologias de ensino, o processo de transio do aluno da
Educao Infantil para o Ensino Fundamental, e a formao das professoras
alfabetizadoras no so situaes que inauguram as mudanas propostas pelo
Ensino Fundamental de Nove Anos.

As polticas educacionais so executadas como se no houvesse vida antes


delas. Na verdade, j acontece uma vasta discusso tanto no CMEI quanto na
EMEF sobre o que as crianasalunos devem aprender, o que preciso considerar
para que as crianasalunos de fato aprendam, o processo de aquisio da lngua
escrita e, principalmente, o processo avaliativo.
- O documento (Ensino Fundamental de Nove Anos) prev que os
alunos aprendam a ler e escrever at o 3 ano do ciclo, o que isso
muda na Educao Infantil? (Kelen)
- preciso entender que as crianas esto no CMEI, elas tem
direito ao brincar, elas precisam vivenciar o que tem no CMEI, at
porque o trabalho com alfabetizao era feito antes dessa
proposta, do Ensino Fundamental de Nove Anos, as professoras
atravs do planejamento, de atividades, estudos e pesquisas j
entendiam a importncia da criana sair do CMEI sabendo ler e
escrever. Sempre foi uma prtica nossa essa preocupao com a
leitura e escrita. O documento vem como determinante nessa
situao, mas isso no quer dizer que no fazamos antes
(Conversa com a Pedagoga do Tatiana).

Quando falamos no Ensino Fundamental de nove anos, estamos dando outra


dimenso para questes como: avaliao; alfabetizao; organizao dos
espaostempos e o brincar. Dimenses que transitam tanto na Educao Infantil

159

quanto no Ensino Fundamental, e que apesar de j existir uma sistematizao


prpria em cada espaotempo, visualizada nos documentos prescritos, com o
Ensino Fundamental de Nove Anos possvel perceber como esses processos se
relacionam e produzem outros movimentos nas prticas pedaggicas.

Junto com Bhabha (2007) entendemos o entre-lugar como espaotempo de


negociao, contato e interao entre culturas, onde possvel visualizar que
para alm das polticas oficiais, as professoras reinventam, traduzem e negociam
o que lhes dado como institudo.
- O que o documento Orientador do Ciclo de Aprendizagem traz
muitos contedos a serem trabalhados com os alunos, vejo que
esses contedos so modificados e reinventados na prtica. Acho
que existe uma negociao. (Kelen)
- No trabalhamos exatamente como est no documento,
minimizamos contedos que no consideramos to importantes e
ampliamos outros, como, por exemplo, as disciplinas de
Geografia, Histria e Cincias, tentamos condensar os contedos.
No item histria da escrita trabalhamos apenas com a Histria e
passamos um vdeo, pois nosso foco a leitura e escrita. J
outros contedos, como gua,, ampliamos mais as aes. Em
Histria, trabalhamos a histria do bairro, visitamos o museu e
fizemos atividades de escrita e produo de texto. Por exemplo:
as disciplinas de Cincias, Histria e Geografia so trabalhadas
em forma de projetos atravs de algum livro de literatura, no
adotamos caderno para essas disciplinas, at por que nosso foco
a leitura e a escrita e a tambm a matemtica. Para trabalhar
com o tema animais usamos a histria Festa no cu. Ou seja,
essas disciplinas so trabalhadas mais de forma oral com aulas,
passeios, vdeos, no especificamente com atividades no
caderno. O livro trabalhado pouco em sala, a maioria das vezes
vai para casa como atividade de casa (Conversa a professora
Suely - CMEI).

Entendo a negociao como um ato poltico, na perspectiva de Bhabha (2007),


que ao trazer para o debate a negociao de identidades refora o carter
ambguo, contraditrio, antagnico e contingente das identidades sem pretenso
de super-las. Ento, o processo de negociao nos possibilita pensar na
rearticulao do ponto de vista poltico em que no existem vencidos e
vencedores, mas fertilizao recproca. Em que no existem dominadores nem

160

dominados, colonizadores nem colonizados, mas, algo que acontece entre, na


relao, ou seja, no processo de negociao.

E possvel pensar nessa articulao dos processos antagnicos na relao


poltica-prtica ao falarmos dos cotidianos vividos no espao do CMEI e da
EMEF, pois ao colocarmos em discusso a relao prtica-poltica, por maiores
que sejam as adversidades, elas sempre entram num processo de negociao. E,
na escola esses embates acontecem, porque na busca por fixar identidades, de
pensar um currculo nico e de afirmar a homogeneidade impressa na lgica
binria e etnocntrica, somos convocados a negociar.
- Bom, poderamos comear falando das mudanas que
aconteceram com a implementao do Ensino Fundamental de
Nove Anos. (Kelen)
-Olha s, o que eu senti que a cobrana em relao a
alfabetizao aumentou. A gente j trabalhava na perspectiva de
alfabetizar os alunos, mas a partir da ampliao a cobrana ficou
maior, cobrana nossa mesmo enquanto professor. (Professora
Suely - CMEI)
- Na mudana eu penso que o que mais pega, ou seja, gera
conflito a modificao da rotina da EMEF, a rotina do CMEI
muito mais intensa cheia de atividades ldicas com horrios para
brincar, horrio do parquinho horrio do ptio que so 40 min.,
horrio do lanche e aqui na EMEF so 20 minutos para lanchar e
para brincar, a rotina do CMEI mais ldica e ento quando
chega na EMEF os alunos tem o horrio dividido em 50min. para
as aulas especficas, como: Artes, Educao Fsica e Informtica
e o restante o que o professor do primeiro ano tem que
organizar na rotina dele diria, no tem uma rotina diferenciada
para o aluno do 1 ano, o aluno do 1 ano s tem um a rotina
diferenciada quando o professor organiza. (Professora Dbora
EMEF)
- isso j foi discutido no curso (Ciclo Inicial de Aprendizagem),
que a rotina do CMEI diferente da rotina da EMEF, no CMEI tem
lanche, horrio de almoo e jantar, tem o ptio que o recreio e
s vezes eu acho que estamos perdendo tempo, mas esse ano
estou percebendo que no perca de tempo ir com as crianas
para o ptio, eles aprendem nesses outros espaos. (Professora
Suely CMEI).

As professoras negociam o tempo todo, driblam o institudo e constituem outras


formas de ser-estar, como na fala anterior, a professora Suely coloca a
necessidade dos alunos estarem em outros espaos dentro do CMEI e mesmo
sendo alunos da EMEF, eles precisam participar da dinmica do CMEI. O grande

161

impacto dos alunos quando saem do CMEI e vo para a EMEF a rotina, a


diferena de foco. Se no CMEI o brincar era a mola mestra da relao
aprendizagemensino, na EMEF isso muda e se configura em outras prioridades.
As atividades de escrita, o caderno de atividade, o livro didtico passam a ser
protagonistas desse processo.

- E possvel modificar um pouco a rotina dos alunos mesmo com


os contedos a serem cumpridos? (Kelen)
- Isso eu penso que o ponto de maior conflito. Eu acho que o
primeiro ano deveria ter uma rotina diferenciada. At por que a
gente no consegue comear uma atividade e terminar devido ao
tempo, o tempo curto no d. A rotina do 1 ano deveria ser
alterada sim, para a produo de atividade para ter momentos
mais ldicos, porque tem dias que no tem nem biblioteca, nem
artes, nem educao fsica so cinco tempos de aula na sala, mas
a voc no pode utilizar os outros espaos, porque esto sendo
utilizados pelas outras turmas, a voc fica limitada dentro da sala
de aula, tendo que fazer uma rotina diferenciada dentro da sala de
aula. O que eu professora utilizei com essa turma: na segundafeira no tem aula diferenciada, ento a gente sai da escola e
vamos explorar os espaos pblicos do bairro, eu mando
autorizao e samos da escola e vamos explorar os espaos
pblicos do bairro. Toda segunda as famlias j sabem que a aula
externa. (Conversa com a professora Dbora EMEF)
- Os alunos falam de outros espaos para alm da sala de aula
como a informtica, o ptio, a aula e educao fsica e artes como
potncia e a sala de aula acaba sendo lugar chato. A que eu vi
que tem outras possibilidades de aprender que no s a sala de
aula. Temos que valorizar todos os espaos em que a criana
aprende, muitas vezes fico preocupada em dar conta de tudo.
(Conversa com a professora Suely CMEI)

Ento, o espao de negociao que potencializa o trabalho das professoras,


esse fazer junto com os alunos, descobrindo potencialidades, ouvindo,
desafiando, inventando possibilidades de experincia do currculo. O desafio se
coloca a cada aula, a cada encontro de formao. No estamos falando no
desafio de lidar com os contedos propostos no documento prescrito, mas no
desafio de entender o que o aluno precisa, do que ele capaz e de como fazer
para que esse encontro possa acontecer de forma potente para todos.

O encontro s possvel quando a professora se dispe e se expe a tal


experincia, se coloca no jogo como participante e no como expectador ou

162

protagonista. A partir das conversas com as professoras, nos encontros de


formao e na escola, pude perceber a potncia desses encontros e da entrega
total no que se refere a possibilitar tambm bons encontros com as
crianasalunos.

- Eu observei que tem uma ficha de avaliao e que todo trimestre


vocs precisam rever cada questo, cada contedo proposto.
assim que funciona? (Pesquisadora Kelen)
- temos que preencher tudo. Essa ficha tem que ser extinta no
tem como trabalhar a interdisciplinaridade se a ficha disciplinar,
a avalio tem que ser descritiva. Todo professor tem a
capacidade de falar sobre o aluno, ou pelo menos deveria ter.
Muitas vezes ouvimos nos encontros de formao crticas fortes
sobre o nosso trabalho no CMEI, afirmando que no ensinamos.
Ora, os alunos tem uma histria de aprendizagem aqui, nos
conhecemos sua histria e vai pra l (para a EMEF) e no sabe
nada. Quando eu pego aquela ficha e fico lendo eu canso, nem
cheguei na metade eu cansei de ler e no sei nada do aluno. A
histria do aluno muito importante, tem alunos que chegam
fazendo bolinhas e saem conhecendo as letras, ento ele teve um
avano bom. (Professora Suely CMEI)

A preocupao com a aprendizagem dos alunos vai alm de preencher uma ficha
de avaliao. Ela passa pela histria do aluno naquele espaotempo, sua histria
no cotidiano escolar, como chegou ali e como saiu dali conta muito para as
professoras, saber que sua passagem foi positiva, que os encontros foram
potentes, foram bons encontros e que foi a professora quem potencializou esses
encontros. Encontros com as crianasalunos, encontros com as letras, com os
nmeros, com a literatura, com a brincadeira, encontros de vida que provocam
mais vida, que afetam outros corpos: Por afeto compreendo as afeces do
corpo, pelas quais sua potncia de agir aumentada ou diminuda, estimulada ou
refreada, e, ao mesmo tempo, as ideias dessas afeces (ESPINOSA, 2009, p.
98).

163

Aprofundando um pouco mais a ideia de currculo-experincia: narrar,


capturar e conversar

Figura 41 - Piquenique.

Os cotidianos escolares so lugares de negociaes, tradues, mmicas e


performances14. Os currculos so inventados nesses espaostempos pelas
professoras e pelas crianasalunos.

Com isso, qualquer pretenso de engessar sentidos ou de


estabelecer trilhos de pensamentos a serem seguidos ,
sumariamente e todo tempo, violada pelos movimentos das redes
cotidianas de saberesfazeres, que produzem danas e
deslizamentos de significados impossveis de serem previstos ou
controlados (FERRAO, 2005, p. 17).

Ampliando a discusso do currculo como redes de saberes-fazeres e, mais do


que isso, entendendo o currculo como espaotempo do vivido, possvel pensar
como os sujeitos cotidianos inventam as lgicas e criam brechas para fazer da
escola um lugar vivo, colorido e mltiplo. Para tanto, nas teorias curriculares

14

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo horizonte: UFMG, 2007. p. 20-21 - 130.

164

centradas na prtica e nos cotidianos, preciso narrar, capturar, conversar,


buscando entender o movimento que acontece no espaotempo dado.

Narrar, capturar e conversar com/no cotidiano so atitudes de quem aposta em


um currculo como potncia de vida que abre possibilidades para pensar a
experincia no sentido de Larrosa (2004a), como algo que nos passa, que nos
acontece, como exposio. Essa experincia vivida e sentida no cotidiano da
escola, com as crianasalunos e as professoras, s possvel na entrega, na
exposio e no na imposio ou na oposio.

Ento, possvel um currculo que escape a imposio e oposio? Como pensar


em um currculo em redes que se configure na experincia dos sujeitos? O que
seria um currculo experincia? O que seria a experincia de um currculo? O que
seria um currculo pensando em uma infncia experincia ou num devir criana?
Qual a imagem que fazemos de currculo, infncia, criana e experincia?

Longe de responder a essas perguntas, comeo a pensar em algumas ideias ou


em algumas imagens que possam ajudar a problematizar melhor o pensamento.
Assim:

Existem imagens, as coisas mesmas so imagens, porque as


imagens no esto na cabea, no crebro. Ao contrrio, o
crebro que uma imagem entre outras. As imagens no cessam
de agir e de reagir entre si, de produzir e de consumir. No h
diferena alguma entre as imagens, as coisas e o movimento
(DELEUZE, 2003, p.58).

Para Deleuze (2003), s possvel uma imagem do pensamento em movimento e


pensar em movimento pensar diferente da representao, pensar como uma
criana. Para pensar infncia, precisaramos sair dos conceitos preestabelecidos,
conceitos fechados, e pensar infncia como inveno, como criao. E isso
escapa s ideias de currculo pautado na infncia como etapa de vida, e entende
a infncia como devir, como movimento, como experincia.

165

Segundo Deleuze (2003, p.91) o que nos fora a pensar o signo. O signo o
objeto do encontro que garante a necessidade daquilo que ele faz pensar.
Portanto, para ele,

Pensar sempre interpretar, isto , explicar, desenvolver, decifrar,


traduzir um signo. Traduzir, decifrar, desenvolver so a forma da
criao pura. Nem existem significaes explcitas nem ideias
claras, s existem sentidos implicados nos signos; e se o
pensamento tem o poder de explicar o signo, de desenvolv-lo em
uma Ideia, porque a Ideia j est presente no signo, em estado
envolvido e enrolado, no estado obscuro daquilo que fora a
pensar [...].

Se estamos falando de um pensamento criativo, ento preciso entender junto


com Deleuze (2003, p. 91) que A criao, como gnese do ato de pensar sempre
surgir dos signos. A obra de arte no s nasce dos signos como os faz nascer; o
criador como o ciumento, divino interprete que vigia os signos pelos quais a
verdade se trai.

Para Deleuze (2003, p. 91) o signo o que nos fora a pensar e isso s
possvel no encontro, portanto o signo o objeto de um encontro, o encontro do
pensamento com o que faz pensar o que tira da zona de conforto ou da boa
vontade do pensador. Os signos mundanos e amorosos procuram verdades
lgicas, os signos sensveis nos foram a procurar a verdade, j os signos da arte
nos foram a pensar, eles mobilizam o pensamento, coagem uma faculdade: seja
inteligncia, memoria ou imaginao. Essa faculdade, por sua vez, pe o
pensamento em movimento, fora-o a pensar a essncia.

Para se construir uma imagem do pensamento ou para pensar em movimento


preciso se predispor ao encontro, expor-se sua violncia, como nos fala
Deleuze (2003, p. 95),

Mas o demnio socrtico a ironia, consiste em antecipar os


encontros. Em Socrtes, a inteligncia precede os encontros;
provoca-os, suscita-os, organiza-os. O humor de Proust de outra
natureza: o humor judeu contra a ironia grega. preciso ser
dotado para os signos, predispor-se ao seu encontro expor-se
sua violncia. A inteligncia vem sempre depois; ela boa quando

166

vem depois, s boa quando vem depois. Vimos como essa


diferena com relao ao platonismo acarreta muitas outras. No
h Logos, s h hierglifos. Pensar, portanto, interpretar,
traduzir. As essncias so, ao mesmo tempo, a coisa a traduzir e
a prpria traduo; o signo e o sentido. Elas se enrolam no signo
para nos forar a pensar, e se desenrolam no sentido para serem
necessariamente pensadas. Sempre o hierglifo, cujo duplo
smbolo o acaso do encontro e a necessidade do pensamento:
fortuito e inevitvel.

Ento de qual imagem de infncia estamos falando? Primeiro preciso


desconstruir a imagem de infncia associada primeira idade, a estgios ou
fases de desenvolvimento e etapa de vida. Infncia vem do latim que significa
in-fans, ausncia da fala, diante desse nome se constri uma imagem de infncia
associada a incapazes, deficientes, no habilitados, pois se acredita que aquele
que no fala excludo socialmente, j que infncia a ausncia da linguagem.
Pensando assim, esquece-se de que a capacidade de falar passa pela infncia,
que s a criana e no os adultos que aprendem a linguagem (KOHAN, 2007).

Dessa forma, a infncia vista como condio de experincia,

Em poucas palavras, como bem perceberam os latinos, a infncia,


muito alm de uma etapa de vida, uma condio da experincia
humana. A infncia nos acompanha a vida toda. Agamben nos
mostra muito sugestivamente que, se bem verdade que a
infncia a ausncia da linguagem, no menos verdade que a
adultidade a ausncia da incorporao da linguagem; em outras
palavras, e se tiramos os casos excepcionais, so sempre
crianas, e no adultos que aprendem a falar (KOHAN 2007, p.
329-330).

Infncia para Kohan (2007) condio da experincia. Experincia e infncia no


antecedem a linguagem, mas so suas condies originrias, que fundam. Sem a
experincia da infncia somos repetio do mesmo, lei invariante, normalidade
imodificvel. Com a infncia podemos ser uma historicidade que se interroga e
reconhece (KOHAN, 2007).
Se no houvesse experincia, se no houvesse uma infncia do
homem, certamente a lngua seria um jogo, cuja verdade
coincidiria com o seu uso correto segundo regras lgicogramaticais. Mas, a partir do momento em que existe uma

167

experincia, que existe uma infncia do homem, cuja expropriao


o sujeito da linguagem, a linguagem coloca-se ento como lugar
em que a experincia deve torna-se verdade. A instncia da
infncia, como arquilimite, na linguagem, manifesta-se, portanto,
constituindo-a como lugar da verdade [...] (AGAMBEN, 2008, p.6263).

Agamben (2008) nos traz essa relao entre infncia, verdade e linguagem onde
ambas limitam e constituem um ao outro em uma relao original e histricotranscedental. Para ele, a experincia s acontece porque todo homem teve uma
infncia e afirma ainda, Assim como a infncia destina a linguagem verdade,
tambm a linguagem constitui a verdade como destino da experincia
(AGAMBEN, 2008, p. 63).

Ainda em Agamben (2008, p. 64) podemos entender como a relao entre


infncia, linguagem e experincia nos constituem seres humanos histricos,

Os animais no entram na lngua: j esto sempre nela. O


homem, ao invs disso, na medida em que tem uma infncia, em
que no j sempre falante, cinde esta lngua una e apresenta-se
como aquele que, para falar, deve constituir-se como sujeito da
linguagem, deve dizer eu. Por isso, se a lngua verdadeiramente
a natureza do homem e natureza, se bem refletimos, pode
apenas significar lngua sem palavra, gnisis synechs origem
con-tnua -, na definio de Aristteles, e ser natureza significa ser
j sempre na lngua ento a natureza do homem cindida de
modo original, porque a infncia nela introduz a descontinuidade e
a diferena entre lngua e discurso.

Agamben (2008) vem afirmar que somente porque existe uma infncia do homem,
e porque a linguagem no se identifica com o humano, e h uma diferena entre
lngua e discurso, entre semitico e semntico, o homem um ser histrico. Pois,
na infncia que a experincia transcendental da diferena, entre lngua e fala,
acontece.

Kohan (2007) vem colocar que experincia e infncia ou infncia e experincia


so condies de possibilidades de uma existncia humana. Uma vida sem
infncia, sem uma relao com a linguagem com o que sabemos e com o que

168

somos parece tambm vazia de sentido, portanto infncia condio de


experincia.

Um currculo-experincia-infncia considera a infncia como experincia e como


condio de vida. A experincia-infncia de um currculo s possvel se vivida
nos/dos/com as crianasalunos, no fazer cotidiano, sentindo o movimento da
infncia, saboreando as brincadeiras e as criancices que nos acompanham toda a
vida. Por isso, ser criana um devir, porque no deixamos de ser crianas. O
movimento, o prazer e as coisas de criana esto sempre em ns, o que acontece
que deixamos a criana de lado em nome de outras coisas que julgamos mais
importantes.

O currculo escolar muitas vezes tem a pretenso de explicar e de formular


problemas e perguntas. Ao tentar explicar tudo, no se explica nada e esse no
explicar nada que o interessante, o que impem desafios, a condio de
experincia. A explicao foge da experincia e a implicao abre caminho para a
experincia. A explicao divide, distancia, naturaliza e pressupe hierarquia. a
lgica da desigualdade. A explicao embrutece:
[...] A explicao no necessria para socorrer uma
incapacidade de compreender. , ao contrrio, essa incapacidade,
a fico estruturante da concepo explicadora do mundo. o
explicador que tem necessidade do incapaz, e no o contrrio
ele que constitui o incapaz como tal. Explicar alguma coisa a
algum , antes de mais nada, demonstrar-lhe que no pode
compreend-la por si s. Antes de ser o ato do pedagogo, a
explicao o mito da pedagogia, a parbola de um mundo
dividido em espritos sbios e espritos ignorantes, espritos
maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e bobos.
[...] Tal o princpio da explicao. Tal ser, a partir da, para
Jacotot, o princpio do embrutecimento. (RANCIRE, 2005, p. 2324).

O que quero trazer para esse texto no uma explicao, mas a implicao de
um currculo que traga para a discusso a experincia-infncia, a vida, os
saberes-fazeres das crianasalunos que vivem o processo de mudana da
Educao Infantil para o Ensino Fundamental. O que ser criana nesse
contexto? Essa pergunta implica abordar os seus desejos, as suas angstias, as

169

suas dvidas, os seus sonhos e problematizar como esse currculo vividosentido e partilhado por essas crianasalunos no entre-lugar da educao infantil
e do ensino fundamental.

Kohan (2007) fala de uma tarefa importante no momento de escrita que


recuperar a infncia no ato de escrever, e isso significa afirmar a experincia, a
novidade, a diferena, o no determinado, o no previsto e imprevisvel, o
impensado e o impensvel na escrita. Ir ao encontro da infncia em si, ir ao
encontro da infncia no mundo, ter relaes infantis com os outros e isso significa
inventar o mundo e encontrar o que o mundo tem de novo.

Infncia e experincia, infncia experincia, a experincia da infncia como o


movimento do vento que inventa, cria, brinca com as coisas sem rumo certo, sem
direo ou durao preestabelecida. O vento nos ajuda a pensar o devir. Na
histria Cabea de vento o devir-vento se coloca, no o vento e o menino, mas
a experincia entre os dois, o que se passa na relao entre. O menino adora o
vento, ser cabea de vento para ele um elogio.

O vento faz rodar o moinho de sal, seca as roupas do varal, e eu


sinto aqui o meu corao que o vento traz com ele alguma
surpresa, algum mistrio, alguma mudana. isso mesmo! Vento
movimento! (BEDRAN, 2003, p. 24).

Nesse sentido, o vento est entre: entre a calmaria e o furaco. O vento nunca
para de estar em movimento, ou seja, ele o prprio movimento, ora mais lento,
ora mais forte, s vezes avassalador e outras vezes apenas uma brisa. O vento
no se deixa aprisionar, escapa o tempo todo e no se fixa em um territrio, por
isso desterritorializao. O vento faz delirar e, como delrio, ele sai do eixo.
Um currculo-experincia-infncia um currculo para alm das formalizaes dos
documentos oficiais. Por isso, um currculo vivido pelos sujeitos praticantes
(CERTEAU, 1994), pelos sujeitos da experincia (LARROSA, 2004a). Um
currculo que escapa ideia de infncia como uma etapa de vida, e a ideia de
criana como ser incapaz. um currculo que traz em seu movimento a imagem

170

de infncia que escapa o tempo todo das regras colocadas. Escapa porque no
d conta de explicar, s vivendo e sentido que podemos falar dela. Traz tambm
a imagem de criana como devir, porque no se aprisiona na figura-identidade da
criana e nos acompanha por toda vida. Escapa ao aprisionamento, ao que a
explicao lhe impe e vai alm, provoca, implica, burla, inventa e cria maneiras
de ser-estar no mundo.

No entanto, como nos diz Larrosa (2004b, p. 185), [...] a alteridade da infncia
algo

muito

mais

radical:

nada

mais,

nada

menos

que

sua

absoluta

heterogeneidade em relao a ns e ao nosso mundo, sua absoluta diferena. A


infncia a presena de algo que coloca em questo os lugares que construmos
para ela, que escapa ao que sabemos, nos tirando da zona de conforto sobre
tudo que aprendemos. Como j dito, segundo Larrosa (2004b), a verdade da
infncia no est no que dizemos dela, mas no que ela nos diz no encontro e no
acontecimento de sua apario entre ns, como algo de novo que interrompe as
relaes de continuidade nas prticaspolticas em currculo.

O currculo-experincia-infncia o currculo em redes, aponta para um fazer


com, rompendo com a ideia de infncia como objeto de estudo, como um conjunto
de saberes cientficos cercado por um conjunto e aes controladas e eficazes,

[...] a infncia um outro: aquilo que sempre alm de qualquer


tentativa de captura, inquieta a segurana de nossos saberes,
questiona o poder de nossas prticas e abre um vazio em que se
abisma o edifcio bem construdo de nossas instituies de
acolhimento (LARROSA, 2004b, p. 184).

Penso nesse currculo-experincia-infncia que atravessado pelo acontecimento


da infncia. Um currculo que potencializa a descontinuidade, a novidade, o devir
e a fabulao. Um currculo pensado com/na experincia desconstri toda teoria
que se pense pautada em uma lgica desenvolvimentista e binria presente em
nossas escolas.

171

Para falar de desconstruo, fao uso das ideias de Corazza (1995),

Para realizar esta desconstruo, opero com argumentos do


pensamento ps-estruturalista que, mesmo sem poder ser
definido univocamente, caracteriza-se como um conjunto de
desenvolvimentos tericos vinculados a uma determinada
concepo do papel e da natureza da linguagem, uma concepo
que modifica e estende aquela sustentada pelo estruturalismo. [...]
resgato algumas contribuies dos trabalhos do filsofo francs
Jacques Derrida, articulando seus elementos analticos para
exercitar a desconstruo como uma prtica poltica (CORAZZA,
1995, p. 213).

Corraza (1995) faz uso das ideias de Derrida na tentativa de desmontar a lgica
pela qual um sistema particular de pensamento se fortalece. Primeiro coloca em
analise o pensamento ocidental como metafsico. Trazendo os binarismos da
relao

pensamento-linguagem,

como:

fala/escrita,

natureza/cultura,

presena/ausncia, sujeito/objeto, inteligvel/sensvel, real/fico, alma/corpo,


bem/mal, dentro/fora, essncia/aparncia e outros (CORAZZA, 1995).

O pensamento por oposies binrias cria um mecanismo de hierarquizao dos


conceitos, uma vez que a metafsica busca a origem, a essncia de cada termo.
Assim, Derrida (1991b) segundo Corazza (1995, p. 214) diz que uma oposio
nunca um face-a-face de dois termos, mas uma hierarquia e a ordem de uma
subordinao. Nesse sentido, um termo no apenas difere do outro, como
tambm desloca a consumao de seu prprio sentido e do sentido do outro
termo, atrasando, ausentando e espaando os termos.

Segundo

Corazza

(1995),

as

dificuldades

limites

da

estratgia

desconstrucionista esto na argumentao de que a desconstruo no um


mtodo, no um sistema de regras ou procedimentos. A desconstruo est
localizada na exigncia central: a de que para desconstruir um texto preciso
fazer dele uma leitura interessada da tradio e para tanto preciso considerar o
lugar de onde estamos fazendo a crtica. Outra questo abordada a de que a
crtica corre o risco de se converter em um mero jogo de palavras, tambm preso
na armadilha da escrita metafsica.

172

Uma ltima dificuldade e limite da estratgia desconstrucionista que Corazza


(1995) levanta a de que ao modificar ou deslocar uma ordem conceitual, outra
ordem precisa ser estabelecida. No temos a obrigao de escolher entre duas
ordens de conceitos ou entre linhas de pensamento. Isso seria confirmar a
mesma lgica que se pretende desconstruir.
Assim, movimentar a desconstruo das oposies binrias no
jamais neutralizar qualquer um dos ordenamentos, mas atravs de
um duplo gesto, de uma dupla cincia, de uma dupla escrita,
praticar uma reviravolta da oposio clssica e um deslocamento
geral do sistema. Por isso tambm, preciso lutar contra a
tendncia dominante em nosso pensamento ocidental de, apenas
desconstrudo o significado transcendental vigente, colocar em
seu lugar outra fora dominante que passe ento a organizar a
hierarquia. Apenas dessas maneiras e somente sob estas
condies que a desconstruo ter os meios de intervir no
campo das oposies que critica e que tambm um campo de
foras no discursivas (CORAZZA, 1995, p. 218).

Corazza (1995) traz essa teorizao, que contribui com esse texto, na tentativa de
desconstruir a lgica desenvolvimentista colocada pela psicologia moderna que
invadiu nossas escolas provocando um reducionismo da educao, acabando por
despolitizar a educao, reduzindo esta ao saber-poder psicolgico e reduzindo
as crianasalunos a caractersticas biopsicolgicas em um processo de
desenvolvimento cognitivo, moral e lingustico.

Assim, como na pesquisa de Corraza (1995), encontro nas escolas pesquisadas


sedimentos que permitem apontar o Construtivismo Pedaggico operando como
um significado transcendental. Cito a ficha de avaliao colocada para o ciclo
inicial de aprendizagem, os projetos pedaggicos e as atividades diagnsticas
aplicadas pelas professoras para saber o nvel de conhecimento das
crianasalunos na leitura e escrita. Esses procedimentos pedaggicos apontam
para um discurso construtivista/socioconstrutivista nas aes e discursos das
professoras.

sabido que a secretaria de educao, em seu discurso, se pauta na linha de


trabalho que valoriza o construtivismo scio-histrico que tem Vigotysky como
principal

interlocutor,

tenta

romper

com

construtivismo

cognitivo-

173

desenvolvimentista adotado por Piaget. Mas o que vemos uma mistura disso
tudo, um currculo marcado por binarismos, verdades, fundamentalismos e
hierarquias. As professoras no sabem muito bem o que fazer diante de tantos
discursos, mas fazem, e nesse fazer cotidiano que as coisas se do. Existe uma
tentativa de homogeneizar as prticas, de teorizar o discurso e de ter um
documento nico para que todos possam seguir, porm no cotidiano escolar as
coisas acontecem como subverso dessa lgica. O currculo que circula se pauta
na experincia cotidiana, nas redes de saberesfazeres e no importa muito o
nome que damos, mas as redes so tecidas.

Muita agitao, falatrio, os alunos trocam informaes, dividem o


que sabem com os colegas e sob a orientao da professora
escrevem e produzem um texto falando do que querem, do que
sentem, nessa troca, nessa interao, nesse enrolar/desenrolar as
crianas aprendem, sentem, vivem o cotidiano, a escola, o
aprender tem mltiplas entradas e caminhos que se desviam da
representao e da disciplinarizao. A professora dialoga,
instiga, pergunta, emite palavras de ordem, mas tudo em um
plano de troca. Ao mesmo tempo em que dirige a aula d ordens,
comandos e se coloca em um plano de dilogos, de troca com os
alunos, ouvindo-os, falando com eles e fazendo junto (Dirio de
campo, 31/10/2011).

No importa muito o nome que se d ao currculo, o que importa o que ele


provoca, o que nele escapa. Viver o acontecimento, arriscar, aventurar, partilhar e
fazer com. E fazer com mais do que ouvir as crianasalunos, entrevist-las e
trazer seus relatos. Nossa abordagem se pauta na filosofia da infncia que prope
uma escuta atenta, escutar as crianasalunos para fabular com elas.

Ento, ao pesquisar com as crianasalunos, fabulamos com elas [...] a fabulao,


a funo fabuladora no consiste em imaginar nem em projetar um eu. Ela atinge,
sobretudo, essas vises, eleva-se at esses devires ou potncias (Deleuze,
1997, p. 14). Assim, as conversas com as crianasalunos no representam um
jogo de perguntas e respostas. As conversas so fices, fabulaes, invenes.
Ao conversar com as crianasalunos entramos em devir com elas.
Devir no atingir uma forma (identificao, imitao, Mimese),
mas encontrar a zona de vizinhana, de indiscernibilidade ou de
indiferenciao tal que j no seja possvel distinguir-se de uma

174

mulher, de um animal ou de uma molcula: no imprecisos nem


gerais, mas imprevistos, no-preexistentes, tanto menos
determinados numa forma quanto se singularizam numa
populao. [...] O devir est sempre entre ou no meio: mulher
entre mulheres, ou animal no meio dos outros (DELEUZE, 1997,
p. 12).

A conversa aqui no um mtodo, mas uma atitude de pesquisa. Ela s acontece


em rede, no tem a funo de representar, mas pensar com, a conversa
fico, fabulao. Nas conversas com as crianasalunos foi possvel pensar em
um currculo experincia-infncia, pois as crianasalunos falam o que pensam, o
que sabem, e inventam a escola, o currculo.

Infncia, devir criana e currculo-experincia

Figura 42 Brincadeiras de criana.

Pensar a infncia-currculo como experincia pensar em movimentos de


descontinuidades, que diferem da ideia de uma cronologia, de continuidade,
linearidade.
Que a histria humana tenha infncia sua condio de
possibilidade, j que sem ela no existiria. Por isso, a infncia
sentido (at) e ambiente (na) da experincia. Uma hipottica
humanidade sem infncia seria uma humanidade sem histria,

175

sem experincia: seria ainda humanidade? (KOHAN, 2003, p.


245).

Segundo Benjamin (1889), a experincia se tornou uma mscara inexpressiva,


impenetrvel, sempre igual do adulto. Mas falar de experincia desconfiar da
ideia da cincia moderna frente experincia, em que a cincia quantifica e
instrumentaliza a experincia. Estamos falando de uma experincia ao modo de
Benjamin e Larrosa, experincia como algo que toca, que passa, assim o sujeito
da experincia o sujeito que se expe.

O sujeito da experincia um sujeito ex-posto. Do ponto de vista


da experincia, o importante no nem a posio (nossa maneira
de pr-nos), nem a o-posio (nossa maneira de opor-nos), nem a
im-posio (nossa maneira de impor-nos), nem a pr-posio
(nossa maneira de propor-nos), mas a exposio, nossa maneira
de ex-por-nos, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de
risco. Por isso incapaz de experincia aquele que se pe, ou se
ope, ou se impe, ou se prope, mas no se ex-pe. incapaz
de experincia aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe
acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada lhe toca, nada
lhe chega, nada lhe afeta, a quem nada lhe ameaa, a quem nada
lhe fere.
O sujeito da experincia tem algo desse ser fascinante que se
expe atravessando um espao indeterminado e perigoso, pondose nele a prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasio. A
palavra experincia tem o ex de exterior, de estrangeiro, de exlio,
de estranho e tambm o ex de existncia. A experincia
passagem da existncia, a passagem, de um ser que no tem
essncia ou razo ou fundamento, mas que simplesmente ex-iste
de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente.
(LARROSA, 2004a, p. 161).

Segundo Kohan (2003), pensar a infncia como condio, sentido, ambiente e da


existncia humana pensar para alm de uma etapa cronolgica. pensar a
infncia como condio da existncia humana, seria ento, pensar a infncia
como experincia. Quando a infncia amiga da experincia, longe de ser uma
fase a ser superada, ela se torna uma situao a ser estabelecida, atendida,
alimentada, sem importar a idade da experincia (KOHAN, 2003, p. 244).
Portanto, a infncia nunca abandonada, pois no h um ser inteiramente adulto.

176

Kohan (2003) fala da inverso daquela verso iluminista de pensar a infncia


como passiva, dependente, dbil, precria, inferior e entender que ela no est
impressa em uma temporalidade contnua, mas descontnua. A infncia, com isso,
deixa de estar associada criana e sua viso como seres humanos pequenos,
frgeis, tmidos, passando a ser condio de rupturas, experincia de
transformaes e sentido das metamorfoses de qualquer ser humano, sem
importar sua idade.

A infncia pensada como experincia, rompe com a continuidade dos discursos


filosficos e pedaggicos tradicionais. Discursos que tem a infncia como
preenchimento de receptculo disposto por natureza para acolher os sonhos
adultos (KOHAN, 2003, p. 246) no cabem mais. Por isso, o autor traz a
discusso de uma educao que fale da experincia infantil, em situaes
propcias experincia, uma infncia da experincia e a experincia da infncia.

Essa educao no prepara a criana para o futuro e sim,


[...] Uma tal educao permite viver a infncia como novidade,
como experincia, como descontinuidade, como multiplicidade,
como desequilbrio, como busca de outros territrios, como
histria sempre nascente, como devir, como possibilidade de
pensar o que no se pensa e de ser o que no se , de estar em
outro mundo daquele no qual se est. Se h algo a se preparar
por meio da educao, o no deixar a infncia, a experincia
(KOHAN, 2003, p. 248).

A criana produz outros modos de ser estar no mundo, o devir criana produz
multiplicidades de singularidades diferenciais e heterogneas (GIL, 2009, p. 20).
A criana tem essa capacidade de experimentar, de se transformar e de se
conectar com o ar, a terra e o cosmo. Ela cria um campo de consistncia, uma
zona em que as partculas mais heterogneas, orgnicas e no orgnicas,
coexistam por si, se conectem, entrem em fluxos de vida (GIL, 2009, p. 20).

Nessa discusso, ressalto que as afirmaes em torno de classificaes das


crianasalunos em diferentes etapas de seu crescimento ou a uma dada
capacidade psicolgica, pedaggica ou psicanaltica no tm relao com a

177

discusso que estamos fazendo. As crianasalunos no podem ser classificadas


em fases do desenvolvimento ou em categorias psicolgicas.

Tais afirmaes se distanciam da discusso que estamos fazendo e que com


Deleuze e Parnet (1998) so possveis outros modos de pensar a infncia.
Estamos falando ento do devir-criana que,

[...] consiste, pois, em formar uma zona de osmose entre o adulto


e a criana, zona de dessubjetivao do adulto e de contaminao
pelo movimento de devir da criana. No h sujeito e ousaria dizer
que o que a se constri uma criana-molecular que os homens
como as mulheres devem produzir neles prprios (GIL, 2009, p.
21).

Os devires so geografia, orientaes, direes, entradas e sadas. Devir jamais


imitar, nem fazer como, nem ajustar o modelo, seja ele de justia ou verdade.
Devires so uma dupla captura, so o mais imperceptvel, so atos que s podem
estar contidos em uma vida e expressos em um estilo (DELEUZE; PARNET,
1998).

Compartilhando da ideia de devir de Deleuze e Parnet (1998), entendo que no


possvel pensar a infncia sem pensar nessa dupla captura de saberes-fazeres
que impregnam a escola. As crianas escapam de toda a formatao ou modelo
que lhes imposto elas so rpidas porque sabem deslizar entre (DELEUZE;
PARNET, 1998, p. 27), elas so nmades, no se fixam em lugar algum. Esto no
meio e estar no meio no estar na mdia, e sim, estar entre.

Para Deleuze e Parnet (1998), o meio no tem nada a ver com a mdia, no o
centrismo ou a moderao, mas algo que est entre e estar entre estar no meio.
O meio dotado de velocidade absoluta, que a velocidade do movimento entre
dois, no meio dos dois que traa uma linha de fuga. Essa velocidade absoluta de
que fala a velocidade dos nmades, pois os nmades esto sempre no meio,
entre. Os nmades no tm passado, nem futuro, tm apenas devires. Ento,

178

Deleuze e Parnet (1998) falam dos nmades para nos mostrar que a velocidade
no tem ligao com a rapidez e sim, com linhas de fuga, com devires e o entre.

Como j dissemos, As crianas so rpidas por que sabem deslizar entre,


porque esto sempre explorando os meios, passando por trajetos dinmicos, e
traando mapas, e os mapas exprimem a identidade entre o percurso e o
percorrido (DELEUZE; PARNET, 1998). Os mapas se superpem e cada um
encontra um remanejamento, um deslocamento.

Cada mapa uma redistribuio de impasses e aberturas, de


limiares e clausuras, que necessariamente vai de baixo para cima.
No s uma inverso de sentido, mas uma diferena de natureza:
o inconsciente j no lida com pessoas e objetos, mas com
trajetos e devires; j no um inconsciente de comemorao,
porm de mobilizao, cujos objetos, mais do que permanecerem
afundados na terra, levantam vo (DELEUZE, 1997, p. 86).

Os mapas, para Deleuze (1997), no devem ser compreendidos somente em


extenso, em relao ao espao, mas afirma a existncia de mapas de
intensidades e de densidade que preenchem os espaos. Esses mapas so
constitudos por uma intensidade de afetos ligados imagem do corpo em que a
imagem no s trajeto, mas devir.
[...] um devir no imaginrio, assim como uma viagem no
real. o devir que faz do mnimo trajeto ou mesmo de uma
imobilidade no mesmo lugar, uma viagem; e o trajeto que faz do
imaginrio um devir. Os dois mapas, dos trajetos e dos afectos,
remetem um ao outro (DELEUZE, 1997, p. 88).

Como j destaquei, o que estou querendo com tal discusso deslocar o sentido
de infncia e criana colocada como cronolgica, linear e desenvolvimentista,
classificao to difundida em nossas escolas e na educao, e pensar uma
infncia e uma criana em movimento que no se fixa, que escapa. Pensar a
infncia

como

experincia,

como

descontinuidade,

como

multiplicidade,

desequilbrio e como devir. Devir para Deleuze (1997) um rizoma, no uma


rvore que classifica, ele verbo, ao.

179

Devir um rizoma, no uma rvore classificatria nem


genealgica. Devir no certamente imitar, nem identificar-se;
nem regredir-progredir; nem corresponder, instaurar relaes
correspondentes; nem produzir, produzir uma filiao, produzir por
filiao. Devir um verbo tendo toda sua consistncia; ele no se
reduz, ele no nos conduz a parecer, nem ser, nem equivaler,
nem produzir (DELEUZE, 1997, p. 19).

A criana essa multiplicidade, intensidade. Est sempre entre, deslizando,


criando mapas, escapando, fugindo. So elas que nos tiram da estabilidade, nos
mostram outras possibilidades, por isso nmade. Ento, fica impossvel classificlas em uma etapa cronolgica, em fases de desenvolvimento. Prefiro falar na
infncia como experincia ou na experincia da infncia.
Pensando, ento, infncia como experincia, aposto em uma educao e em um
currculo que se faa emancipar, que permita nos emanciparmos e no
emancipatria. A infncia pautada na ideia de emancipao quer livrar a criana
de sua condio e lhe dar autonomia e liberdade para a vida adulta. A
emancipao de que fala Kohan (2003) no uma emancipao ligada
libertao, mas uma emancipao que se abre para a experincia e que no tem
idade.
[...] Essa forma da subjetividade, que chamamos de infncia, no
tem idade. Ela emancipatria na medida em que nos abre as
portas a uma experincia mltipla de ns mesmos. Na medida em
que emancipa a prpria infncia de uma imagem de si mesma que
se apressa. Na medida em que permite a experincia da infncia,
um encontro com a infncia, com a infncia da experincia, da
histria, da linguagem, do pensamento, do mundo. Com a infncia
do que somos e do que podemos ser. Na medida em que ela
experincia, inerentemente transformadora do que somos, sem
importar a idade (KOHAN, 2003, p. 248).

Ao trazer a discusso de infncia optamos, junto com Kohan (2003), por uma
questo poltica, uma poltica do pensamento, em que ningum est habilitado a
pensar por ningum e pensar no uma questo de idade, nem de capacidade,
mas de condio e de sentido. Portanto, as crianas pensam, e negar a elas essa
condio no mnimo autoritrio, hierarquizante e desqualificante. Pensar a

180

infncia que pensa assumir a descontinuidade como condio ontolgica da


existncia.

As discusses de Kohan (2003) se tornam potentes nessa pesquisa, porque o


desafio entender a infncia para alm de uma incompletude e falta de
acabamento, rompendo com a viso psicologizante do desenvolvimento infantil
para pensar em uma infncia do presente. No se trata de pensar o que a criana
vai ser, pois o ser tudo no futuro esconde um no ser nada no presente
(KOHAN, 2003, p. 40). Em muitos dilogos de Plato, citado por Kohan (2003), as
crianas ocupam um lugar de inferioridade e so alinhadas com as mulheres e as
bestas. A ideia de criana era no ter compreenso, razo ou juzo. Noo
difundida em nossas escolas e em nossos discursos.

Pensar a infncia pensar na descontinuidade, pensar em outra temporalidade


que no o tempo chrnos. Pensar em uma palavra usada pelos gregos que foge
do tempo chrnos ou kiros, o ain que designa a intensidade do tempo da vida
humana, um destino, uma durao e uma temporalidade no numervel nem
sucedida (KOHAN, 2007).

A criana tem outra temporalidade. Isso o que podemos chamar de tempoinfncia e poder-infncia. Assim a infncia no indica um momento ou um
movimento numerado, e sim intensidades da durao (KOHAN, 2007). Uma
criana que brinca, que inventa, cria e descobre no da ordem da continuidade,
mas da descontinuidade. Por isso, a infncia ou a criana no so propriamente
acontecimentos, mas devires (KOHAN, 2007).

O que interessa pensar com Kohan (2007) a infncia e problematizar a forma


como ela est colocada na escola: uma criana que pretende ser cronolgica,
ligada a etapas do desenvolvimento e a criana como devir: da descontinuidade,
da ruptura, da resistncia, da rebeldia e da criao. O currculo-experinciainfncia nos ajuda a pensar nessa relao infncia-criana-currculo-experincia e
abre a possibilidade de discutir questes como: a imagem de infncia presente no
projeto Ensino Fundamental de nove anos; a infncia para alm de uma questo

181

cronolgica, e sim uma condio da experincia; aquilo que escapa ao projeto e o


que se passa no entre-lugar da educao infantil e do ensino fundamental que
nos convoca a pensar um currculo-experincia-infncia.

O currculo-experincia-infncia no est preso a uma pessoa, a um mtodo ou a


uma configurao geogrfica, mas a condio de abertura que dele demanda.
Seria essa experincia, essa exposio que remete escuta atenta, abertura
dos encontros, que fratura os documentos institudos, que faz vazar o que de
mais sagrado tem nos documentos prescritos e esvazia as normas, desmonta e
desconstri verdades.

Podemos trazer aqui novamente a ideia da exposio de Larossa (2004a),


porque a experincia a capacidade de se expor que est impregnada na
criana, ou na possibilidade de abertura que a criana nos traz, no movimento de
involuo do devir criana que move o pensamento e o desloca do eixo. O
currculo-experincia-infncia como o movimento do vento que pressupe uma
direo, mas que ao mesmo tempo desvia para outro movimento, outra direo,
outros fazeressaberes cotidianos sempre no encontro, na magia do encontro...

182

UMA CONVERSA SEM FIM...

Parafraseando o ttulo do livro da escritora e musicista Bia Bedran Uma histria


sem fim, acredito que nossa conversa no chega ao fim, mas h a possibilidade
de uma rede de conversaes, de outros tantos bons encontros para
conversarmos sobre a escola, a infncia, a criana e o currculo. Outros tantos
momentos em que possamos retomar onde paramos, rever conceitos, reviver
momentos, experimentar o que ainda no experimentamos ou de experimentar de
outra forma, com outras pessoas, em outros lugares.

A vida essa possibilidade de experincia, e se na escola a vida pulsa ento


estamos falando de uma escola experincia, de um currculo experincia, de
professoras que se expem, de crianasalunos que, como na Histria sem fim,
entram em devir e fabulam como o rei (personagem da histria) que lana o
desafio da possibilidade de contar uma histria sem fim, sem o famoso ento
viveram felizes para sempre.

Sair dos trilhos, criar outros caminhos, seguir atalhos seriam atitudes de quem se
expe, de quem se d a experincia, no com a prescrio de um documento,
como os documentos que regulamentam O Ensino Fundamental de Nove Anos,
que os sujeitos praticantes deixam de inventar, criar e fabular com o currculo no
cotidiano escola, ou talvez o documento moveu isso.

As tentativas de colocar um ponto final na histria, de engessar prticas, de fixar


normas, de guiar o olhar no impediram os sujeitos cotidianos de criar atalhos e
inventar maneiras de fazer. E junto com um documento, que pretende ser
prescrito, a intensidade dos movimentos, a possibilidade dos encontros, a
experincia do currculo vivido e sentido trazem as marcas dos encontros, dos
bons encontros.

Sempre ouvimos falar na relao estreita entre CMEIs e EMEFs, no sentido de


atribuir a EMEF o lugar do conhecimento cientfico e o CMEI o lugar da
brincadeira, do ldico. Difcil um dilogo, estranhas as comparaes, pois a

183

mesma professora que trabalha em um espaotempo muitas vezes trabalha no


outro. At porque estamos falando de espaostempos em que transitam as
mesmas crianasalunos, crianas que esto no movimento da experincia
escolar, e por que escola no lugar de brincar? Educao Infantil no escola?
Ser que no se aprendeensina na Educao infantil?

L tem muito dever, esta fala de uma crianaaluno do CMEI, e muitas outras,
chamam ateno para pensarmos nos sentidos que estamos dando ao currculo
escolar, sentidos muitas vezes influenciados pelo conhecimento cientfico, onde o
saber est atrelado quantidade de informao, de produo, de escrita. O
volume de contedos e de disciplinas propostos nos documentos que compem o
Ensino Fundamental de Nove Anos nos convoca a pensarmos nos movimentos
que as crianasalunos fazem no cotidiano escolar para escapar, fugir e provocar
outros movimentos talvez mais prazerosos.

Na fala das crianasalunos o que fica registrado como momentos de prazer na


escola tem uma ligao com o ldico, com as brincadeiras, com o ptio, com o
parquinho da escola, com as aulas de Educao Fsica - Eu gosto mais do CMEI
por que l tem o ptio pra gente brincar. Talvez exista uma verdade na fala das
crianasalunos, uma verdade que no est atrelada verdades formuladas ou s
verdades arbitrrias e abstratas enquanto se fundam na boa vontade de pensar
como nos fala Deleuze (2003, p. 89), mas uma verdade involuntria, que no se
d, se trai; no se comunica, se interpreta, no voluntria, involuntria.

Aqui na escola a gente brinca na hora do recreio e na aula de educao fsica. A


verdade colocada na fala das crianasalunos indica o lugar da brincadeira como
possibilidade de conhecer, de experimentar, de criar outros modos de ser
crianaaluno nos espaostempos da escola. A brincadeira possibilita uma outra
configurao de tempo, onde as crianasalunos no se cansam de brincar, no
param de correr, de inventar brincadeiras novas, ou de repetir vrias vezes as j
conhecidas.

184

Esta invaso da vida pelo jogo tem como imediata consequncia


uma mudana e uma acelerao do tempo: Em meio aos
passatempos contnuos e divertimentos vrios, as horas, os dias,
as semanas, passavam num lampejo. Como era previsvel, a
acelerao do tempo no deixa inalterado o calendrio. Este
que essencialmente ritmo, alternncia, repetio imobiliza-se
agora no desmesurado dilatar-se de um nico dia festivo. Cada
semana explica Lucignolo a Pinquio composta de seis
sextas-feiras e um domingo. Imagine que as frias de outono
comeam no primeiro dia de janeiro e terminam no ltimo de
dezembro (AGAMBEN, 2008, p. 82).

Quando as crianasalunos falam da brincadeira como potncia de vida esto


imprimindo um desejo de viver a intensidade da infncia e a intensidade da
infncia esse tempo intenso, o tempo Ain que permite mover-se, danar,
pensar, remetendo a uma zona indeterminada de fluidez e de fluxo de tempoespao (BOGUE, 2011).

Mas no s a brincadeira que remete criao, que faz mover o pensamento


ou que permite entrar em devir brinquedo, devir ptio, devir correr - L no CMEI
tinha mais brinquedos, tinha o ptio com areia e l podia correr. A sala de artes,
as aulas de Educao Fsica, a biblioteca, a aula de informtica so
espaostempos de constituio de outros sentidos pelas crianasalunos que nos
permitem entender o movimento de intensidade da vida que pulsa na criana e
viver o tempo da infncia na escola.

A tia da biblioteca conta histria, passa filme. Eu lembro da msica que a gente
ensaiou com a tia Randinele (Ed. Fsica) e apresentou para os alunos. A
possibilidade de um devir outro desloca nosso pensamento pautado em uma
lgica hierrquica e conservadora de pensar a escola pelo vis do conhecimento
cientfico, para pensarmos em uma escolabiblioteca ou uma escolamsicadana.

A biblioteca espao de livros, de livros infantis, e mais ainda, livros de contos de


fadas, que faz o pensamento sair do lugar, que move o pensamento para floresta,
para o castelo, para um mundo encantado dos bichos, das bonecas, dos carros...
A msica na escola parece um clich que d o tom, marca o ritmo da escola,
sempre bem direcionados, mas quando a msica vem com uma possibilidade

185

outra de furar o clich, de sair do ritmo e prope outros passos para dana
carregados de sentidos outros que no aqueles que se aprende com as msicas
que se aprende na escola. So msicas mundanas que provocam o ritmo, o
passo, a dana e a possibilidade de entrar em devir msica ou devir dana na
aula de Educao Fsica.

Figura 43 Invenes da escola.

Quando as crianasalunos falam da potncia da escola nas brincadeiras, na aula


de educao fsica, na aula de artes, de informtica, na biblioteca sinalizam que
existe uma relao de movimento e repouso, de velocidade e lentido, que
agrupa uma infinidade de partes, corresponde a um grau de potncia que
aumenta a capacidade de agir, provoca afectos.

Lembranas de um espinosista,II. - H um outro aspecto em


Espinosa. A cada relao de movimento e repouso, de velocidade
e lentido, que agrupa uma infinidade de partes, corresponde um
grau de potncia. s relaes que compem um indivduo, que o
decompem ou o modificam, correspondem intensidades que o
afetam, aumentando ou diminuindo sua potncia de agir, vindo
das partes exteriores ou de suas prprias partes. Os afectos so
devires. Espinosa pergunta: o que pode um corpo? (DELEUZE,
1997, p. 42).

186

O corpo das crianasalunos nos movimentos da escola podem nos indicar que a
experincia de um currculo pelos olhos das crianasalunos evoca outros
possveis, tem outra forma, e a podemos falar de um curriculobola, de um
curriculoptio, de um currculoescorregador, de um currculofadas, de um
curriculohistrias, de um currculodana, de um curriculomsica. A experincia do
currculo pelas crianasalunos passa pelo desejo, pelo sabor, pelo cheiro, pelo
tato; no est determinado pelos e nos documentos, mas nas sensaes nas
afeces em que se constituem, inclusive em meio aos usos cotidianos desses
documentos.

O currculo-experincia-infncia traz essa condio da exposio, que nas


crianaalunos est presente nas burlas, nas tticas, na resistncia, na subverso
que se d muitas vezes atravs do grito e do choro. Ento, a exposio acontece
pelo corpo que d sinais na intensidade de seus movimentos, na possibilidade de
suas invenes, e no desejo de criar.

[...] Um corpo no se define pela forma que o determina, nem


como uma substncia ou sujeito determinados, nem pelos rgos
que possui ou pelas funes que exerce. No plano de
consistncia, um corpo se define somente por longitude e uma
latitude: isto , pelo conjunto dos elementos materiais que lhe
pertencem sob tais relaes de movimento e de repouso, de
velocidade e de lentido (longitude); pelo conjunto dos afectos
intensivos de que ele capaz sob tal poder ou grau de potncia
(latitude). Somente afectos e movimentos locais, velocidades
diferenciais [...] (DELEUZE, 1997, p. 47)

Deleuze (1997) traz Espinosa para falar da intensidade do corpo, e no corpo das
crianasalunos esses movimentos de latitude e longitude podem ser visualizados,
uma vez que segundo Deleuze (1997, p. 42), Chama-se de latitude de um corpo
os afectos de que ele capaz segundo tal grau de potncia, ou melhor, segundo
os limites desse grau. A latitude feita de partes intensivas sob uma capacidade,
como a longitude, de partes extensivas sob uma relao [...]. Assim um corpo
no pode ser definido por seus rgos, mas por seus afectos.

No falo s da experincia do currculo nas e com as crianasalunos, mas


tambm com as professoras, a vontade de verdade das professoras vem

187

acompanhada do desejo de aprenderensinar com as crianasalunos. Nos


momentos de formao, nos temposespaos de planejamento, nas conversas
entre seus pares, o desejo de proporcionar momentos em que os alunos possam
de fato ter prazer em estar naquele espaotempo de aprenderensinar.

Acredito que existe um desejo nas professoras e uma beleza na profisso


docente que nos desloca em outro lugar, para alm do profissionalismo e da
formao. um desejo de vida, de entrega. Desejo de fazer a diferena, e uma
beleza na entrega, uma beleza nas atitudes e na relao com as crianasalunos
que faz toda a diferena no espaotempo da escola, possvel sentir essa
diferena na fala, nos movimentos e no corpo das crianasalunos.

No estamos de forma alguma desmerecendo o processo de valorizao do


magistrio e sua luta por melhores condies de trabalho, principalmente para os
profissionais da educao infantil e as dificuldades de formao desses
profissionais. preciso ento um olhar sensvel para a formao das professoras
e para as dificuldades que vem enfrentando ao logo dos anos para garantir o
mnimo de tempo para formao e planejamento.

Sabemos das dificuldades. Dificuldades que no podem ser


distanciadas do processo de formao dos profissionais. Uma
discusso complexa e com muitas facetas. Uma primeira delas me
instiga a considerar que muitos de ns no tivemos a
oportunidade de frequentar a EI, para iniciar bem cedo o acmulo
de referenciais para essa etapa educacional. Um olhar sensvel
aos processos formativos permite observar que o processo de
formao de professores comea bem antes dos cursos
destinados docncia. Na condio de estudantes, j comeamos
a encontrar indicativos para nossa constituio docente. Um
primeiro aspecto que trago na explorao da identidade da EI
vinculada a formao que, possivelmente, ns, que no
frequentamos a EI, transportamos uma memria da estrutura da
escola para o trabalho com crianas pequenas. Uma
compreenso fornecida pelos processos de formao inicial,
geralmente mais voltados ao trabalho no ensino fundamental.
Assim, novas exigncias se apresentam ao processo de formao
inicial, de envolver as demandas da EI. Tambm ganha relevo as
possibilidades de formao continuada de abarcar, na concretude
dos cenrios educativos da EI, seus dilemas, desafios e iniciativas
de ao. (CCO, 2013, p.193).

188

Nesse texto, Coc (2013) aponta a dificuldade dos processos de formao dos
profissionais da educao infantil, uma vez que a oferta e a necessidade da
sociedade em estar nesse espao so algo recentes. E, principalmente, a
valorizao da creche como espao educativo, e no somente de cuidar, muito
recente. preciso, ento, esse olhar sensvel para a educao infantil, olhar das
professoras para as necessidades e desejos dos alunos e escuta para suas
reivindicaes: - , s que agora tem um brinquedo azul e vermelho com
escorregador que ns pedimos o ano passado. Nesta fala a aluna Karla do 1 ano
da EMEF se refere a uma reivindicao para o espao da educao infantil que
foi atendido, mas ela no pode usufruir por que j no estava mais frequentando o
CMEI.

As politicas pblicas vm na tentativa de fixar normas, de afirmar verdades, de


dar uma soluo para um problema. O Ensino Fundamental de Nove Anos veio
como norma. Os municpios tiveram que se adequar para que at 2010
atendessem os alunos de 6 anos no novo ensino fundamental. Mas temos a
resoluo n 5 de 2009 que fixa as diretrizes curriculares para a educao infantil
e a resoluo n 7 de 2010 que fixa as diretrizes para o Ensino Fundamental de
Nove Ano e mais, temos uma proposta curricular para o Ensino Fundamental no
Municpio de Vitria.
- Voc tem uma politica no ciclo de trabalho em grupo voc
agrupa e desenvolve um trabalho pelo nvel de desenvolvimento
de aprendizagem de cada aluno, onde voc prope atividades
diferenciadas para cada nvel com propostas de interveno e j
na proposta de 3 e 4 serie no cabe isso, o que existe a prova
para todo mundo e a recuperao paralela. (Professora Dbora da
EMEF).

A fala da professora expressa muito bem como essas polticas entram nas
escolas e modificam prticas causando tenses e discusses entre os
profissionais que l esto. Porm, talvez exista uma verdade nisso tudo, e a
recorro a Alves (2010) ao afirmar que polticas so prticas e prticas so
polticas. Existe uma negociao possvel nessa relao, e as professoras
negociam o tempo todo. A possibilidade da negociao no cotidiano escolar traz
uma leveza nesse momento de tenso, de mudanas, de cobrana e nos remete

189

a pensar que tais polticas nascem na escola e voltam para elas, no da mesma
forma, mas tambm so negociadas.

Voltamos Histria sem Fim e questo inicial dessa tese Quais as


implicaes do Ensino Fundamental de Nove Anos no entre-lugar da educao
infantil e do ensino fundamental? E mais, possvel um currculo-experinciainfncia? Acho que mesmo sem fim essa histria, so muitas as implicaes,
um movimento intenso que nos convoca a compor com as escolas e entrar em um
devir-escola. As falas das crianasalunos que esto no CMEI nos apontam para
uma aposta em repensar e resignificar o espaotempo do ensino fundamental,
encharcando-o de brincadeiras, brinquedos, afetos, ptio de areia, bola, casinha,
boneca e menos dever. Porm ao ouvir os alunos da EMEF possvel visualizar
a alegria das crianasalunos em estarem ali, a alegria com as aulas de
informtica, de educao fsica, de artes, a biblioteca, a possibilidade de levar um
livro de histria para casa toda semana. Existe, assim, a possibilidade do
encontro, onde os alunos possam falar e tomar a palavra.

Os espaos de formao, dentro-fora da escola, tm movimentado as professoras


na tomada da palavra (CERTEAU, 1994). A possibilidade do encontro convoca as
professoras a falarem de suas angstias, dvidas, mas tambm de suas
experincias, de suas tentativas, seus fazeressaberes que potencializam as
crianasalunos a mover o pensamento e criar outros modos de ser-estar na
escola para alm do convencional.

Esse desejo de fazer diferente ou de fazer a diferena, colocado pelas


professoras nos encontros e nas conversas, nos aponta para um movimento de
inquietude diante do que est dado, possibilita uma abertura, um deslize no
currculo e tambm junto com as crianasalunos, a exposio, e a a experincia
de um currculo-infncia.

A criana arrisca, e por isso se expe; a criana se expe, e por isso a


experincia. Experincia de vida, de desejo de vida, desejo de ser ela mesma, de
estar sendo criana e viver esse movimento da infncia. Nesse desejo das

190

crianas, desejamos ser criana e trazer a experincia de um currculo cortado,


atravessado, fissurado pelos sujeitos cotidianos, pela vida que pulsa no cotidiano
das escolas.

E a talvez caiba a pergunta do rei:

- Ora! Mas esta histria no termina nunca! Esta histria no tem


fim!
O rapaz sorriu, fez uma reverncia e disse:
- Exatamente como o senhor meu rei me pediu: uma histria sem
fim! (BEDRAN, 2011, p. 26)

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