UM PROBLEMA DE APRENDIZAGEM?

DISGRAFIA
Maria Bernardete Machado
Emérico Arnaldo de Quadros
bernardete64@pop.com.br

Trabalho apresentado na 7ª semana pedagógica 2010 – Entre a educação e a inclusão e I

Encontro de Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem
(realizado pelo departamento de Educação da Fafipar, Paranaguá. ISSN 2177-546X

Com base nos pressupostos legais da Constituição Federal de 1988, o

artigo 205 prevê o direito de todos à educação e o artigo 208 prevê o atendimento
educacional especializado, e a inclusão escolar, fundamentada na atenção à
diversidade, exigindo mudanças estruturais nas escolas comuns e especiais.
A fundamentação filosófica pressupõe que todos os alunos de uma
comunidade, independente de suas necessidades educacionais especiais, etnia,
gênero, diferenças lingüísticas, religiosas, sociais, culturais, entre outras, tem o
mesmo direito de acesso à escolarização, com o grupo de sua faixa etária e que a
escola deva acolher e valorizar as diferenças.
Para Ziliotto (2004) conhecer as diferentes maneiras pelas quais os alunos
apresentam necessidades especiais só torna sentido quando os professores e a
família oportunizam seu desenvolvimento, concebendo-as como pessoa humana,
com potencialidades a serem descobertas e aprimoradas, possibilitando assim ao
educando condições dignas de acesso tanto na educação como na vida em
sociedade.
A educação especial, por sua vez, converte-se em uma proposta, onde o
modelo pedagógico em que prevalece a visão socioantropológica da educação
escolar que permeia a visão do deficiente e incompleto pela de aluno que
apresenta diferenças individuais. Sob esse olhar diferenciado, a diversidade não é
defeito e não precisa ser isolada para receber tratamento especializado, mas
exigem da escola respostas educativas de caráter pedagógico e com melhor
qualidade de educação, por meio da realização do atendimento educacional
especializado, definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais, orientando e colaborando com a educação regular comum,
em benefício de todos os alunos (Salto para o futuro/ Educação especial - 1999).
Segundo Bobbio (2004, p.10) apesar dos artigos fazerem inúmeras
menções, de que todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e em
direito, não se poderia explicar a contradição entre a literatura que faz a apologia
da era dos direitos e aquela que denuncia a massa dos sem direito. Mas os
direitos de que se fala a primeira são somente os proclamados nas instituições
internacionais e nos congressos, enquanto os direitos de que fala a segunda é
aquela que a maioria esmagadora da humanidade não possui de fato.
Essa constatação é imediatamente aplicável às pessoas portadoras de
deficiência, cujos direitos da cidadania têm sido desrespeitados em decorrência,
entre outros fatos, da desinformação sobre a deficiência e dos inúmeros
preconceitos e estigmas que povoam o imaginário coletivo dessas pessoas.
Na era da globalização, em que a competição tem marcado as relações
interinstitucionais e as humanas, mais do que nunca há que se cuidar para que os
direitos reconhecidos e proclamados sejam de fato consumados. Do diversos
documentos e declarações sobre o direito destacamos duas:
• A Declaração mundial sobre Educação para Todos, que foi aprovada
na Conferencia Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem, ocorrida em Jomtien, Tailândia, em
março de 1990. Basicamente esta declaração constatou a persistência de
inúmeras dificuldades relacionadas à garantia do direito a educação.
• Declaração de Salamanca de Princípios, Políticas e Práticas para as
Necessidades Educacionais Especiais foi elaborado em decorrência da
Conferencia mundial sobre Necessidades Especiais: acesso e Qualidade,
promovida pelo governo da Espanha e pela Unesco em junho de 1994. Como
partes integrantes da Declaração de Salamanca, constam às linhas de Ação sobre
Necessidades Educacionais Especiais, cujo objetivo é orientar organizações e
governos em suas práticas de maneira que acolham todas as crianças,
independentemente das condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas ou quaisquer outras. Propõe-se, dessa forma, que as escolas acolham
tanto as crianças com deficiências como as bem-dotadas, assim como as das
mais variadas origens e situações. A partir destes documentos é que realmente a
educação especial começa a dar seus primeiros passos.
Santos (2008) diz que quando falamos em inclusão escolar, referimo-nos a
construir todas as formas possíveis por meio das quais se busca, no decorrer do
processo educacional escolar minimizar o processo de exclusão, maximizando a
participação do aluno dentro do processo educativo e produzindo uma educação
consciente para todos, levando em consideração quaisquer que sejam as origens
e barreiras para o processo de aprendizagens.
Há muitos tipos de distúrbios de aprendizagem, mas antes de comentar
sobre eles deve-se ter claro o que é aprendizagem. Segundo Olivier (2008), a
aprendizagem ocorre em três estágios: Subaprendizagem; Aprendizagem simples
e Superaprendizagem ou aprendizagem ideal. Na primeira o individuo entrou em
contato com o assunto, mas não prestou atenção, portanto não assimilou; o
segundo entrou em contato com o assunto, prestou atenção, mas não memorizou
e o ultimo que seria a aprendizagem ideal o individuo entrou em contato com o
assunto, prestou atenção, assimilou e memorizou.
O autor coloca que os dois primeiros estágios necessitam de
acompanhamento psicopedagógico e uma analise mais detalhada com exames
específicos para só então detectar onde esta a falha e é nesta ocasião que
surgem as dificuldades, os problemas e os distúrbios de aprendizagem, que
ocorrem de três formas: causas psicológicas; causas orgânicas e causas do
sistema. Só após avaliar todas as causas é que se devem avaliar os sintomas
para identificar o distúrbio.
Há uma semelhança básica subjacente que serve para associar e
caracterizar essa população. Essa semelhança decorre do fato de que é a
neurologia da aprendizagem que está sendo perturbada, alterando e
determinando, conseqüentemente a psicologia, através da qual a criança aprende.
Elas têm potencial normal para aprendizagem; portanto, os objetivos educacionais
diferem.
 Pelissari (2006) enfatiza que as dificuldades de aprendizagem têm
despertado as atenções de educadores e pesquisadores preocupados com o
desenvolvimento das crianças que apresentam problemas para aprender as
habilidades e competências exigidas pela escola, embora não apresentem defeito
físico, sensorial, intelectual ou emocional. Por muitos anos, tais crianças têm sido
estudadas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstram
têm recebido várias nomeações: disfunção cerebral, lesão cerebral, distúrbio de
aprendizagem ou problemas de aprendizagem.
De acordo com Ciasca (2003), o distúrbio de aprendizagem é considerado
como: Sendo uma disfunção do sistema nervoso central (SNC), relacionada a uma
falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter
funcional: diferentemente de dificuldade escolar que está relacionada
especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica.
Bastos (2006) esclarece que o cérebro humano é uma estrutura complexa.
Nele encontra-se o córtex cerebral, onde cada região microscópica é responsável
por uma função diferente (o pensamento; a memória, a percepção; a linguagem e
habilidade motora). Estas regiões comunicam se entre si, trocando mensagens e
dados mediados por substâncias denominadas neurotransmissores, formando
uma rede complementar de informações.
Para aprender, explica Silveira (2008), faz-se necessário o envolvimento do
Sistema Nervoso Central (SNC), que é formado pelo cérebro, que se divide em
áreas, como descrevemos a seguir:

O lobo frontal é a área do cérebro ligada à concentração, ao planejamento,

à iniciativa e aos cálculos mentais rápidos, conceitualização abstrata, habilidades
de solução de problemas, execução oral e escrita. O lobo parietal esquerdo é
responsável por habilidades de sequenciação. Tem como função processar
informações relacionadas às noções de espaço e volume.
O lobo occipital é o centro da visão, onde acontece a discriminação visual
de símbolos matemáticos escritos. Uma de suas funções é fazer com que a
pessoa possa diferenciar objetos de cores e texturas semelhantes.
O lobo temporal é responsável pela percepção auditiva, memória verbal em
longo prazo, memória de série, realizações matemáticas básicas, subvocalização
durante a solução de problemas. Ressaltamos que ambos os hemisférios têm
áreas disponíveis para quantidades e cálculos.
Podem processar números e quantidades. Cecato (2009) comenta que as
dificuldades envolvendo o hemisfério cerebral direito exigem o uso de atividades,
como gráficos e treino de orientação espacial, enquanto as com envolvimento do
hemisfério cerebral esquerdo, atividades com reforço verbal.
Segundo Olivier (2008), a aprendizagem ocorre em três estágios:
“Subaprendizagem Entrou em contato com o assunto, mas não prestou
atenção,portanto não assimilou; Aprendizagem simples: Entrou em contato
com o assunto, prestou atenção, mas não memorizou; Superaprendizagem ou
aprendizagem ideal: Entrou em contato com o assunto, prestou atenção,
assimilou e memorizou.( Oliver, 2008, pág. 39)”

Olivier (2008) coloca que os dois primeiros estágios necessitam de

acompanhamento psicopedagogico e uma analise mais aprofundada com exames
específicos para então detectar onde esta a falha e é neste momento que surgem
as dificuldades, os problemas e os distúrbios de aprendizagem, que ocorrem de
três formas: Causas psicológicas; Causas orgânicas e Causas do sistema. Só
após avaliar todas as causas e que se deve avaliar os sintomas para identificar o
distúrbio.
Segundo Dockrell (2000) várias crianças apresentam dificuldades de
aprendizagem, que podem ser específica ou geral. Esta, quando, por exemplo, ela
apresenta um aprendizado mais lento que o normal em uma série de tarefas e
aquela quando a criança apresenta dificuldades na leitura.
 As crianças com distúrbios de aprendizagem têm níveis baixos de
funcionamento somente em aspectos isolados. O padrão é de integridade
generalizada de capacidade mental, pressupõe-se um potencial normal para a
aprendizagem.

Além de ter vários distúrbios de aprendizagem, estes também são

divididos. Os distúrbios de aprendizagem escrita, por exemplo, segundo Coelho e
José (2004) são divididos, basicamente em três grupos: as disortografia, os erros
de formulação e sintaxe e as disgrafias. É neste último que enfocaremos esta
pesquisa.

Segundo Carneiro (2002) algumas pesquisas vêm sendo realizadas com o

objetivo de elaborar instrumentos ou instrumentalizar pesquisadores e outros
profissionais ligados à educação para a identificação das dificuldades de
aprendizagem na escrita, facilitando, assim, o processo de intervenção, esses
pesquisadores concluíram que as dificuldades de aprendizagem na escrita podem
ser definidas independentemente do coeficiente de inteligência e são, geralmente,
identificadas devido a erros de soletração, de pontuação, gramática, sintaxe e na
organização do parágrafo.

A escrita é um instrumento escolar. “É uma das formas superiores de

linguagem; requer que a pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em
mente, ordenando-a numa determinada seqüência e relação”. (JOSÉ e COELHO,
2004, p.92).

A escola exige da criança, quanto à sua escrita: legibilidade, nitidez,

limpeza e velocidade. Daí advém à necessidade de pesquisar métodos e técnicas,
não só de ensino da escrita como de reeducação da mesma, uma vez que não
devemos nos fixar ao sistema “má escrita”, mas sim, atenuar o conjunto das
dificuldades nas quais o sintoma está incluindo a fim de conseguir, melhorando a
escrita, modificar o comportamento da criança face às suas dificuldades de
aprendizagem escolar.

Segundo De Meur e Staes (1984), a criança deve ser exposta ao exercício

motor para a escrita a fim de que ocorra o domínio do gesto, sem que sejam
reprimidas as possibilidades da expressão gráfica espontâne. A grande questão é
como encontrar estratégias de contextualização dessa prática sem desconsiderar
que a escrita não é composta apenas da ação e que o foco de sua aprendizagem
deve estar, também, no domínio dos significados. Assim como a aprendizagem de
qualquer outra habilidade motora é melhorada com a prática, o desempenho da
escrita também é.
Para tanto, cabe ressaltar que o processo de aquisição da escrita é também
um processo de aquisição de uma habilidade motora, uma vez que ele só estará
completo quando a criança tiver domínio de todos os componentes nele
envolvidos.
Lofiego (1995) enfatiza que há requisitos para a aprendizagem da escrita,
que esta requer uma maturação previa de determinadas etapas
neuropsicoafetivas na criança. As condições necessárias para o inicio da escrita
apóia-se no desenvolvimento da inteligência; adequado desenvolvimento da
linguagem, desenvolvimento sócio afetivo e adequado desenvolvimento sensório-
motor.

Costa (2008) salienta que os distúrbios de aprendizagens são os entraves,

as dificuldades encontradas no processo ensino aprendizagem. Sendo que as
causas podem ser: físicas, sensoriais, emocionais, intelectuais ou cognitivas,
educacionais e sócios econômico. A autora alerta que o tipo de educação que a
criança recebe na infância vai refletir nos seu desenvolvimento escolar e no
trabalho, pois são vários os distúrbios de aprendizagem que aparecem no período
escolar, e a disgrafia é uma delas.
A escrita envolve a integração de informações das modalidades visual, tátil
e proprioceptiva. Certas crianças com disgrafia são incapazes de assimilar
simultaneamente essas sensações e experiências. Daí por que são enfocados os
padrões visuais e sinestésicos separadamente.

a) aprendizagem visual: traçar uma linha vertical no quadro-de-giz que

deixe impressões visuais forte. Pedir à criança que observe a figura, enquanto o
professor traça novamente a mesma figura, vagarosamente, a fim de que haja
oportunidade para observação dos padrões de movimento. Repetir os mesmos
movimentos, sempre os fazendo na mesma direção. Uma lanterna portátil pode
ser usada para contornar os desenhos e observar os movimentos.

b) aprendizagem sinestésica: a criança fecha os olhos e o professor guia

sua mão sobre a figura que tenha sido apresentada visualmente. Traçar o
desenho no ar ou no quadro-de-giz com o dedo indicador. Desenhar movimentos
longos e continuar a guiar sua mão até que consiga seguir o padrão, sem ajuda.
Apresentar as figuras em um só plano, ou vertical ou horizontal. A criança, quando
traça uma linha vertical sobre o quadro-de-giz, sente a mão movimentando-se
para baixo, da cabeça aos pés, enquanto que ao traçar sobre a carteira, ela sente
a sua mão movendo-se em direção ao seu corpo. As palavras usadas para indicar
padrões de direção variam de acordo com a posição da criança e sua superfície
para o trabalho. Após a criança ter assimilado o padrão visual sinestésica, deve-
se ajudá-la a coordená-los, se ela não conseguir acompanhar os movimentos,
deve ser guiada até que o execute sozinha. Fazer com que a criança desenhe
uma figura no quadro-de-giz com os olhos fechados, depois mandar abrir os olhos
para ver o que desenhou. Em seguida, com os olhos abertos, pedir-lhe que trace
outra figura idêntica.

Algumas crianças não conseguem copiar figuras com os olhos abertos.

Introduzir cada exercício novo, primeiro apresentando o padrão visualmente,
depois sinestesicamente e, em seguida, em conjunto. (JONHSON &
MIKLEBUST,1993)

Estudos clínicos comprovam que a disgrafia não consiste em um simples

atraso da evolução geral, pois, na maioria das crianças trata-se apenas de um
atraso gráfico. Assim, a escala genética não é suficiente para englobar os
distúrbios disgráficos, sendo necessária, para um diagnóstico válido, a utilização
de outros métodos, a fim de chegarmos a estabelecer uma escala disgráfica.

Portelano Pérez (1985) e Brueckner e Bond (1986) concordam em que há

disgrafia do tipo maturativa, desenvolvida a partir de fatores próprios do
desenvolvimento do indivíduo e há a disgrafia “provocada”, de causa pedagógica,
cujo substrato é o ensino inadequado da escrita. Ambos, neste caso, reportam-se
tanto ao excesso de exigência quanto à deficiente orientação no processo de
aquisição do grafismo da escrita.

Disgrafia padronizada não existe, são escritos diversos tipos de disgrafia, é

como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades
que lhe são próprias, imprimindo-lhe seu próprio estilo (AJURIAGUERRA, 2005).

O programa escolar deve ser adaptado às condições necessárias ao

desenvolvimento e ao desempenho dos alunos, atendendo à suas diferenças
individuais. Isso implica afirmar a necessidade de atendimento pedagógico
diferenciado.

Segundo, Johnson e Miklebust (1993) a disgrafia é uma desordem

resultante de um distúrbio de integração visomotora, embora o indivíduo não
apresente um defeito visual ou motor, não consegue transmitir as informações
visuais ao sistema motor. O indivíduo vê o que quer escrever, mas não consegue
recordar ou idealizar o plano motor e, em consequência, é incapaz de escrever ou
copiar letras, palavras ou números. Apraxia que afeta o sistema visual motor

De acordo com Olivier (2008) a disgrafia mais comum é a de desordem de

integração visual-motora, não há coordenação entre os dois. As crianças
disgráficas têm dificuldades na compreensão de conceitos relacionados à
percepção visual, distância, tempo, esquema corporal, coordenação motora,
relação espacial e outros.

A criança vê o que quer escrever, mas não consegue transpor para o plano
motor; é incapaz de escrever ou copiar letras, palavras e números. É a capacidade
para copiar que diferencia a disgrafia dos outros distúrbios de aprendizagem.
"Muitas crianças com disgrafia procuram compensar em excesso a sua deficiência
visual-motora desenvolvendo habilidades auditivas superiores e boa linguagem
falada e capacidade de leitura" (CARACIKI, 1987, p. 12)

As crianças disgráficas têm dificuldades na compreensão de conceitos

relacionados à percepção visual, distância, tempo, esquema corporal,
coordenação motora, relação espacial e outros.
 De acordo com Morais (2006), pode definir disgrafia como uma deficiência
no traçado gráfico, sendo que a deficiência não tem nada haver com causas
intelectuais ou neurológicas. É crianças com inteligência acima da média ou na
média, que por vários motivos apresentam uma escrita ilegível ou muito lenta, o
que faz com que não tenha um desenvolvimento normal na escola. A disgrafia
também chamada de letra feia, muitas vezes não está associada a disortografia,
mas a criança que tem dificuldade para escrever corretamente a linguagem falada,
apresenta geralmente uma disgrafia. Muitos casos de letra feia é conseqüência
das dificuldades para recordar a grafia correta para representar um determinado
som ouvido ou elaborado mentalmente. O autor ainda estabelece uma lista que
inclui as características mais freqüentes encontradas em crianças disgráficas. Esta
lista é composta de 25 itens que são divididos em três grupos: má organização da
pagina; má organização das letras; erros de formas e proporções.

As reflexões de Morais (2006) apontam fatores que causam as disgrafias,

segundo ele para se ter uma boa produção gráfica dependia de vários fatores,
entre eles: a postura adequada para se sentar e pegar o lápis, a posição da folha
de papel, a perfeita coordenação motora fina, a capacidade de organização do
traçado gráfico na folha de papel . A falta de qualquer um destes aspectos, irá
afetar o rítimo gráfico, a legibilidade do traçado e sua organização.

De acordo com Baz (2003) a disgrafia é considerada como uma apraxia

que afeta o sistema visomotor, relacionando-se à codificação escrita, e a
disortografia, a última condição da linguagem a ser identificada, coloca o problema
da expressão escrita, afetando a ideação, a formulação e a produção, bem como
os níveis de abstração, relacionando-se à composição escrita. Nesses casos, é
freqüente ser verificada a discrepância entre o conhecimento adquirido e o
conhecimento que pode ser convertido em linguagem escrita Na opinião de
Pelissari (2006) a criança que apresenta dificuldades de aprendizagem na escrita
pode, também, estar com problemas para desempenhar outras funções sociais, o
que o leva a sentir-se inferiorizado, com um autoconceito negativo, ficando de lado
em algum contexto social, o que configura abandono social e pode lesar, ainda
mais, seu aprendizado da escrita.
 Portanto, o sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem na escrita
pode, também, estar apresentando problemas para desempenhar importantes
funções sociais, o que o leva a sentir-se rejeitado, com um autoconceito negativo,
ou às vezes a fica excluído de lado em algum contexto social, o que configura
rejeição social e pode prejudicar, ainda mais, seu aprendizado da escrita.
Conforme Bazi (2003), um aspecto a ser considerado é que, normalmente,
a criança apresenta mais dificuldade em realizar a tarefa referente ao ditado do
que à cópia. No ditado, ela necessita ter, de antemão, uma representação gráfica
do conteúdo, uma representação audioverbal, pois, além de envolver a
memorização das palavras, é também um treino de acuidade auditiva, porque a
criança precisa se concentrar para diferenciar os sons emitidos pelo professor e
sua atenção tem que ser seletiva para conseguir reproduzir graficamente a
linguagem oral Assim, a disgrafia é considerada como uma apraxia que afeta o
sistema visomotor, relacionando-se à codificação escrita, e a disortografia, a
última condição da linguagem a ser identificada, coloca o problema da expressão
escrita, afetando a ideação, a formulação e a produção, bem como os níveis de
abstração, relacionando-se à composição escrita. Nesses casos, é freqüente ser
verificada a discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento que
pode ser convertido em linguagem escrita.
Lofiego (1995) enfatiza que e deflagrado na escola as disgrafia, em primeiro
lugar porque é onde a criança tem de escolher a forma mais sistemática de
escrever, é lá que são determinados os erros educativos geram uma disgrafia ou
são reforçado as alterações da escrita em crianças com transtornos. A inaptidão
da escrita pode ser devida a um ensino inapropriado e impresumível.
Ainda Lofiego (1995 ) diz que os fatores que intervêm no traçado gráfico
são: imaturidade perceptivo-visual; conhecimento do próprio corpo; lateralidade;
imaturidade emocional;tônus; má estruturação espaço-temporal é evolução
grafomotora.

Veja como Ciasca cita a questão da disgrafia funcional (2003, 61)

• dificuldade para escrever;

 • mistura de letras maiúsculas e minúsculas na palavra ou uso de letras de
forma e cursiva;
• traçado de letra inteligível;
• traçado de lera incompleto;
• dificuldade para realizar cópia e falta de respeito à margem do caderno.

Ciasca (2003) relata que as crianças brasileiras apresentam a dificuldade,

mais tarde, quando comparadas às de outros países, uma vez que a dificuldade
só é manifestada com a entrada da criança na escola, atualmente após os 7 anos,
sem a possibilidade de qualquer tipo de trabalho preventivo anterior à
alfabetização.
Hoje a situação começa a mudar porque a lei garante que as crianças têm
direito a educação obrigatória a partir dos seis anos de idade. Com isso elas
entram na escola cada vez mais cedo e logo, apresentando dificuldades escolares
mais cedo, na pré-escola podendo já ser encaminhada para especialistas.

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