A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

4 - A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

Neste captulo descrevem-se os aspectos fundamentais da dinmica do processo do

ensino-aprendizagem na aula de Matemtica do ensino secundrio. As orientaes
curriculares actuais do ensino desta disciplina sublinham a importncia de objectivos
relacionados com o desenvolvimento de capacidades como a resoluo de problemas,
o raciocnio, a comunicao e o pensamento crtico; apontam igualmente a importncia
do desenvolvimento de atitudes e valores como o gosto pela Matemtica, a autonomia
e a cooperao. Para atingir estes objectivos necessrio proporcionar aos alunos
experincias diversificadas, baseadas em tarefas matematicamente ricas, realizadas
num ambiente de aprendizagem estimulante. Tudo isto implica alteraes significativas
tanto no papel do professor como no dos alunos.
Existem diversos tipos de aulas de Matemtica, cada uma com a sua dinmica prpria.
Em muitas aulas, os conceitos e o conhecimento matemtico so introduzidos pelo
professor e os alunos tm um papel de meros receptores de informao. Noutras, o
saber construdo no decurso da prpria actividade matemtica, cabendo aos alunos
um papel de participao activa e ao professor um papel de organizador e dinamizador
da aprendizagem.
A dinmica da aula resulta de muitos factores. Depende, em primeiro lugar, das tarefas
matemticas propostas pelo professor no podem correr de modo semelhante aulas
em que se indicam exerccios para resolver, se prope a realizao de uma
investigao, se conduz uma discusso colectiva, ou no se d nada aos alunos para
fazer. Mas a dinmica da aula igualmente influenciada por factores que tm a ver com
os alunos com as suas concepes e atitudes em relao Matemtica, com os seus
conhecimentos e experincia de trabalho matemtico e, de um modo geral, com a sua
forma de encarar a escola. Outros factores, relacionam-se com o contexto escolar e
social a organizao e o funcionamento da escola, os recursos existentes e as
expectativas dos pais e comunidade. Finalmente, a dinmica da aula depende tambm,
naturalmente, do prprio professor, do seu conhecimento e competncia profissional
muito em especial, do modo como introduz as diferentes tarefas e apoia os alunos na
sua realizao.

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A investigao sobre a aprendizagem tem mostrado que o aluno aprende em

consequncia da actividade que desenvolve e da reflexo que sobre ela faz. A
actividade do aluno assim um elemento fulcral do processo ensino-aprendizagem. Ao
professor cabe favorec-la, planeando e conduzindo aulas que tenham em conta as
caractersticas e interesses dos alunos e tirem partido dos recursos existentes. Ele
chamado a criar as condies necessrias para a aprendizagem, utilizando meios como
manuais escolares, fichas de trabalho, quadro, retroprojector, materiais manipulveis,
calculadora e computador.
A comunicao matemtica um aspecto tambm importante do processo de ensinoaprendizagem. atravs da comunicao oral e escrita que os alunos do sentido ao
conhecimento matemtico que vai sendo construdo. Esta comunicao desenvolve-se
com base na utilizao de diversos tipos de materiais, bem como de diferentes modos
de trabalho e na gesto do espao e do tempo realizada pelo professor. Finalmente, o
ambiente de aprendizagem e a cultura da sala de aula so elementos decisivos na
aprendizagem. na interaco dos indivduos uns com os outros que se desenvolvem
as capacidades cognitivas e se promovem as atitudes e valores indicados pelas
orientaes curriculares.
Dois retratos
Toca para a entrada. Faz-se a chamada. Discute-se o trabalho de casa. Resolvem-se
alguns exemplos no quadro. Passa-se o trabalho para casa. O professor tira algumas
dvidas. Toca para a sada.
David Johnson, 1982
Every Minute Counts
interessante salientar o interesse demostrado pelos alunos na realizao dos seus
trabalhos, dada a sua presena na sala de aula e participao na organizao desta
antes do toque da entrada (...) Encontravam-se dois grupos a trabalhar nos
computadores enquanto os seus colegas trabalhavam na sala de aula (...) Como nem o
Miguel nem a Dora sabiam quais os comandos necessrios a introduzir para a
impresso, a Dora virou-se para o outro grupo e disse Srgio estamos a precisar de ti
(...) Passado algum tempo, a professora surgiu na sala dando algumas orientaes.
Entre elas sugeriu ao grupo da Dora a outra parte do trabalho. Enquanto isso, o grupo
do Pedro utilizava a mquina calculadora para fazer alguns clculos. Achei interessante
quando a professora se dirigiu ao Srgio e perguntou: Amanh ests c? Ds apoio?
Alm de mostrar uma certa continuidade extra-aula no trabalho, denota por parte da
professora confiana nos seus alunos, evidenciando-se um bom relacionamento
professor-aluno para alm de uma certa autonomia por parte dos alunos.
Registo de um observador, includo em Paulo Abrantes, 1994
O Trabalho de Projecto e a Relao dos Alunos com a Matemtica

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Deste modo, procuramos neste captulo discutir a articulao entre tarefa e actividade,
bem como entre discurso e comunicao. Analisamos o processo de negociao de
significados matemticos, os diferentes modos de trabalho dos alunos e os elementos
que compem o ambiente de aprendizagem. Procuramos, assim, traar o quadro das
diversas opes que se oferecem ao professor que pretende reflectir sobre a sua
actividade docente, adaptando-a da melhor maneira s necessidades dos seus alunos.

4.1 - Tarefa e actividade

A natureza das tarefas propostas pelo professor e das actividade realizadas pelos
alunos constitui um factor decisivo na dinmica da sala de aula de Matemtica e, deste
modo, no processo de ensino-aprendizagem. Os conceitos de tarefa e actividade, que
no devem ser confundidos entre si, tm assim um lugar de destaque na educao
matemtica.

4.1.1 - Relao entre tarefa e actividade

As tarefas matemticas em que os alunos se envolvem problemas, investigaes,
exerccios, projectos, construes, aplicaes, produes orais, relatrios, ensaios
escritos, etc. proporcionam o ponto de partida para o desenvolvimento da sua
actividade matemtica. As tarefas devem despertar curiosidade e entusiasmo, fazendo
apelo aos seus conhecimentos prvios e intuies.
A actividade, que pode ser fsica ou mental, diz respeito ao aluno. Refere-se quilo que
ele faz num dado contexto, podendo incluir a execuo de numerosos tipos de aco.
Pelo seu lado, a tarefa constitui o objectivo de cada uma das aces em que a
actividade se desdobra e basicamente exterior ao aluno (embora possa
A actividade do aluno
A natureza da actividade dos alunos na aula de Matemtica uma questo central no
ensino desta disciplina. A aprendizagem da Matemtica sempre produto da actividade,
e se esta se reduz, por exemplo, resoluo repetitiva de exerccios para aplicao de
certas frmulas, exactamente isto que se aprende e vai perdurar, enquanto ficar a
memria das frmulas. Alm disso, essa a imagem adquirida da Matemtica.
APM, 1988
Renovao do Currculo da Matemtica
ser decidida por ele). As tarefas so, na maior parte das vezes, propostas pelo
professor; mas, uma vez propostas, tm de ser interpretadas pelo aluno e podem dar

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origem a actividades muito diversas (ou a nenhuma actividade), conforme a disposio

do aluno e o ambiente de aprendizagem da sala de aula.
A tarefa propriamente dita pode apontar para diversas estruturas ou conceitos
matemticos. Mas estes, estritamente falando, no se encontram na tarefa. Tm de ser
por ns interpretados e nessa interpretao intervm sempre factores de natureza
psicolgica, cultural e sociolgica. Quando o professor selecciona, adapta ou cria uma
tarefa deve ter em conta as caractersticas dos alunos, os seus interesses e a sua forma
de aprendizagem da Matemtica.
Uma tarefa envolve sempre uma dada situao de aprendizagem e aponta para um
certo contedo matemtico. A situao de aprendizagem constitui o referente de
significados da vida quotidiana ou do domnio da Matemtica a que a tarefa se
Caractersticas das tarefas
Na aula de Matemtica o professor deve propor tarefas1 baseadas em:
Matemtica slida e significativa;
conhecimento das aptides, interesses e experincias dos alunos;
conhecimento da variedade de formas pelas quais os diversos alunos aprendem
Matemtica;
e que:
apelem inteligncia dos alunos;
desenvolvam a compreenso e aptides matemticas dos alunos;
estimulem os alunos a estabelecer conexes e a desenvolver um enquadramento
coerente para as ideias matemticas;
apelem formulao e resoluo de problemas e ao raciocnio matemtico;
promovam a comunicao sobre matemtica;
mostrem a matemtica como uma actividade humana permanente;
tenham em ateno e assentem em diferentes experincias e predisposies dos
alunos;
promovam o desenvolvimento da predisposio de todos os alunos para fazer
matemtica.
NCTM, 1991
Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica

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refere, no quadro da cultura do aluno. O contedo matemtico diz respeito aos aspectos
matemticos envolvidos (factos, conceitos, processos, ideias), no quadro do currculo
correspondente. Tanto a situao de aprendizagem como o contedo matemtico
devem apontar de modo sugestivo para conceitos e processos e proporcionar ao aluno
uma boa oportunidade de se envolver em actividade matemtica.
A mesma situao de aprendizagem e o mesmo contedo podem originar diferentes
tipos de actividade consoante a tarefa proposta, o modo como for apresentada aos
alunos, a forma de organizao do trabalho e o ambiente de aprendizagem. O exemplo
seguinte procura ilustrar esta ideia.
A encomenda de calas
Um cliente da empresa Confeces do Centro, Lda fez-lhe uma grande encomenda de
pares de calas de dois modelos diferentes mas com a condio de haver uma entrega
diria de 120 pares de calas. A possibilidade de produo da empresa, dado o capital
fixo disponvel, esto limitadas utilizao de 300 metros de tecido e 300 horas de
trabalho. A confeco de um par de calas do modelo A gasta 2 metros de tecido e trs
horas de trabalho enquanto que para o modelo B so necessrios 3 metros de tecido e
1.5 horas de trabalho. O lucro proporcionado por cada par de calas dos modelos A e B
de 1500 e 2000 escudos respectivamente. 2
A situao de aprendizagem refere-se a uma empresa que fabrica calas de vrios
modelos. O contedo matemtico remete para temas do programa do 10 ano: funes
e grficos, generalidades; funes polinomiais. O seu estudo envolve diversos prrequisitos: conhecimento da funo afim; reconhecimento dessa funo atravs do
grfico, esboo do grfico e reconhecimento de algumas das suas propriedades
(monotonia e zeros de forma apenas intuitiva e usando os conhecimentos sobre
equaes); capacidade de resolver equaes e inequaes do 1 grau e de equaes do
2 grau; conhecimento dos nmeros reais e representao de intervalos de nmeros
reais.
Com base nesta situao de aprendizagem podemos pensar em diferentes tarefas.
Assim, T1 constitui um simples exerccio. A nfase dada ao clculo. So utilizados
processos rotineiros e a nica actividade pedida encontrar a soluo.
T2 constitui um problema susceptvel de despertar a curiosidade dos alunos e de os
motivar a tentar descobrir uma estratgia de resoluo. Ser importante dar ateno
discusso dos conceitos envolvidos e das estratgias seguidas, argumentao, s
tentativas de prova e crtica dos resultados.
T1 - Determine o lucro obtido pela empresa ao vender 600 pares de calas do modelo A
e 300 pares de calas do modelo B. T2 - Admitindo que o lucro por cada par de calas

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o lucro mdio (a partir da produo mxima de cada um dos modelos) e que por cada
dez pares de calas produzidas esse lucro tem um aumento de 0.5%, qual o valor
exacto do lucro da empresa quando se vendem 53 pares de calas do modelo A ? T3 Investigue se a empresa tem condies para responder favoravelmente encomenda
que lhe feita pelo cliente.T4 - Averige se a empresa deve ser includa no grupo de
empresas de pequena, mdia ou grande dimenso.
A partir de um certo nmero de unidades, a produo pode necessitar de alterao dos
custos fixos. Ser que uma maior produo origina sempre um maior lucro?
Tente investigar numa unidade produtiva da sua zona, a influncia da variao dos
preos da energia, no custo mdio dos produtos e nos lucros que a empresa vai obter
com essa produo.
Que estratgias poderia o empresrio adoptar para tentar repor os lucros no seu nvel
mdio?
Produza um relatrio que sintetize as suas concluses sobre os aspectos referidos
anteriormente.
Pelo seu lado, T3 uma tarefa de investigao. Trata-se uma questo aberta, de cunho
problemtico, cuja realizao pode demorar um conjunto de aulas. O aluno tem de
formular objectivos mais precisos para investigar, formular conjecturas, test-las e,
eventualmente, demonstr-las. Este tipo de trabalho favorece o desenvolvimento do
esprito de observao e do sentido crtico, a capacidade de sistematizao de
resultados parcelares e de abstraco, bem como as capacidades de argumentao e
de demonstrao.
A tarefa T4 pode constituir o ponto de partida para um trabalho de projecto. Esta
proposta pode envolver outras disciplinas, desenrolando-se por um perodo alargado de
tempo. A tarefa poder ser realizada em diferentes etapas que conduzam ao objectivo
pretendido.
As tarefas tm, portanto, diferentes potencialidades. Cada uma delas ser adequada
para atingir determinados objectivos. Deste modo, torna-se particularmente relevante a
escolha de tarefas que propiciem ao aluno experincias diversificadas e interessantes.
O professor pode encontrar vrias tipos de tarefas nos manuais escolares. Cabe-lhe, no
entanto, adaptar e elaborar os seus prprios materiais de acordo com as caractersticas
dos seus alunos de modo a encoraj-los a raciocinar sobre as ideias matemticas e a
estabelecer relaes entre elas. Assim, ser importante lev-los a comunicar entre si,
argumentar e validar os seus raciocnios.
A variedade de tarefas e actividades na sala de aula

A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

A variedade de tarefas e actividades para possvel uso do professor de Matemtica

to lata, que torna surpreendente que a aula de Matemtica tpica seja um local to
rotineiro e ritualista como frequentemente descrito. Esta semelhana devida em
grande parte estruturao da lio. A alterao para a ideia de actividade poder dar
um grande contributo para quebrar esta monotonia.
Alan Bishop e Fred Goffree, 1986
A dinmica e a organizao na sala de aula

4.1.2. Da tarefa actividade

Apresentamos seguidamente algumas tarefas includas num trabalho de investigao
conduzido por Susana Carreira, A aprendizagem da trigonometria num contexto de
aplicaes e modelao com recurso folha de clculo, discutindo os aspectos mais
relevantes da actividade dos alunos. O trabalho aqui relatado foi antecedido por 3 aulas,
que constituram as primeiras aulas de trigonometria do ano lectivo. Fez-se o estudo de
aspectos introdutrios das razes trigonomtricas de um ngulo agudo em tringulos
rectngulos e das razes trigonomtricas dos ngulos de 30, 45 e 60.
Experincia anterior dos alunos
A turma de que nos ocupamos tem 29 alunos, 24 rapazes e 5 raparigas, com idades
variando entre os 15 e os 18 anos. Relativamente disciplina de Matemtica, 13 alunos
obtiveram negativa no 1 e no 2 perodos. No existem divergncias entre as
classificaes obtidas em Matemtica e nas outras disciplinas. A turma pertence rea
vocacional de Informtica, sabendo alguns dos seus elementos trabalhar com a folha de
clculo.
Espao fsico e materiais de apoio
As aulas tiveram lugar em salas normais e na sala do projecto MINERVA da escola, que
dispunha de cinco computadores e foi equipada com mais trs cedidos por uma
empresa de equipamentos informticos, expressamente para desenvolver o projecto.
Foi usado um guio de utilizao da folha de clculo com um resumo dos comandos
essenciais e opes a usar na construo de grficos; um modelo para a elaborao
dos relatrios escritos de cada uma das tarefas desenvolvidas com o computador,
contendo os critrios de avaliao desses trabalhos; uma disquete para a gravao do
trabalho (atribuda a cada grupo); retroprojector e fichas de trabalho.
Ambiente de aprendizagem e modo de trabalho dos alunos

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A turma em geral participativa mas revela discrepncias entre a participao nas

aulas e as classificaes obtidas em provas de avaliao. Na generalidade, os alunos
revelam um esprito curioso e interessado por aquilo que se passa sua volta e
trabalham habitualmente em grupo na aula de Matemtica. Na opinio da professora,
eles trabalham bem nas actividades especificamente propostas para a realizao em
grupo e funcionam de uma forma natural aos pares.
A tarefa foi realizada em grupos heterogneos de 2 ou de 4 alunos formados
espontaneamente por estes.
Contedo matemtico e situao de aprendizagem
O contedo matemtico a que se refere esta actividade a aplicao de conceitos e
relaes referentes s razes trigonomtricas de um ngulo agudo, de ngulos
complementares e dos ngulos de 30, 45 e 60, a situaes da vida real, estando
tambm presentes conceitos de geometria relativos a slidos e suas reas e volumes.
A situao de aprendizagem que serviu de base construo das tarefas refere-se a
embalagens de produtos de beleza.
Tarefa e modo como foi proposta
O trabalho iniciou-se numa aula de duas horas. Os grupos concentraram-se na leitura
da situao. Alguns alunos colocaram questes sobre a frmula do volume da pirmide.
Como nenhum aluno sabia a frmula, ela foi-lhes fornecida pela professora. Os alunos
receberam quatro pirmides quadrangulares em cartolina que circularam pelos
diferentes grupos durante a aula. Existiam duas pirmides com a mesma base e alturas
diferentes e outras duas com a mesma altura e bases diferentes. Os alunos no fizeram
qualquer meno de relacionar as vrias pirmiA embalagem ideal
Uma fbrica de cosmticos pretende lanar no mercado uma nova marca de sais de
banho. A imagem de marca do produto tem como fonte de inspirao o Oriente. Assim,
a forma da embalagem dever combinar com o exotismo da fragrncia e com o prprio
nome que a identifica: EGYPTUM. A fbrica encomendou a uma firma especializada
um projecto para a embalagem, com os seguintes requisitos:

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- A embalagem, a ser construda em vidro delicado, dever possuir um formato

condizente com as caractersticas exticas do perfume dos sais de banho.
- A forma da embalagem dever permitir um fcil empacotamento de vrias unidades
em caixas, tendo em vista as perspectivas do produto em grande quantidade.
- Cada embalagem dever ter uma capacidade compreendida entre 270 e 540
centmetros cbicos.
Uma das ideias surgidas foi uma embalagem em forma de pirmide quadrangular
(observa a figura), alusiva s pirmides do Egipto e cuja tampa seria a prpria base
amovvel. A equipa de designers estabeleceu como critrios para a construo da
embalagem, os seguintes:
- A estabilidade, definida atravs da razo entre a altura da pirmide e a semi-diagonal
da base: E=a/s
- A rea total da pirmide que estaria ligada ao custo em material: menor rea significa
menor custo.
- A facilidade de empacotamento das pirmides em caixas, aproveitando ao mximo o
espao interior da caixa.

A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

Tarefa - Relatrio sobre a embalagem ideal

Elabora um breve relatrio em que apresentes fbrica de cosmticos a embalagem
que julgares mais adequada, de modo a convenceres o cliente das vantagens da
soluo que propes com base nos estudos feitos.
des. Preocuparam-se em saber se a frmula do volume era a mesma caso as bases
no fossem quadrados mas outros polgonos. Joana trocou impresses com os colegas
a propsito de alguns termos: aresta, vrtice, altura e face lateral.
Colocada neste termos, a tarefa assumia as caractersticas de um trabalho de projecto
que levaria, por certo, vrias aulas a concluir. A professora optou por modificar a tarefa,
desdobrando-a em diversas subtarefas mais especficas (T1, T2, T3, T4, T5, T6 e T7),
algumas com um cunho mais problemtico, outras essencialmente de clculo.
Subtarefas
T1 - Os elementos da equipa verificaram que a estabilidade da pirmide seria tanto
maior quanto menor fosse o valor da razo E. Ilustra esta concluso por meio de um
esquema elucidativo.
T2 - A razo de estabilidade E corresponde tangente trigonomtrica de um ngulo
existente na pirmide. Qual esse ngulo? Que amplitudes poder ter esse ngulo?
Como ser a variao da estabilidade medida que esse ngulo aumenta?
T3 - A equipa responsvel pelo projecto resolveu considerar os trs casos possveis
para o comprimento da aresta da base da pirmide: aresta 1 = 6 cm; aresta 2 = 9 cm;
aresta 3 =12 cm. Tendo em conta os volumes admissveis indica, para cada caso, os
valores possveis para a altura da pirmide.
T4 - Tomando uma srie de valores para a altura da pirmide, em cada um dos casos,
averigua o que sucede estabilidade obtida. Quais sero, em cada caso, as pirmides
mais estveis e as menos estveis? Justifica a tua resposta. Se achares conveniente
ilustra por meio de grficos.
T5 - Determina em cada caso o volume correspondente a cada altura considerada.
T6 - Determina tambm, em cada caso, a rea total da pirmide correspondente a cada
altura considerada.
T7 - Uma vez acordado que uma estabilidade aceitvel corresponde a um valor de
razo E compreendido entre 1 e 2.5, procura decidir em funo dos critrios da equipa,
qual ou quais seriam as pirmides mais vantajosas.
Na realizao das subtarefas, os alunos comearam por procurar referentes para a
clarificao do contexto real. Eles dialogaram entre si, explicitando as suas ideias sobre

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

os objectos, fenmenos e situaes descritos. Frequentemente, estas discusses

incluram o confronto de perspectivas para aferir o sentido de diversos pormenores do
cenrio extra-matemtico. Os alunos foram criando imagens mentais da situao
apresentada que materializaram em esboos esquemticos que ilustram aspectos
essenciais do modelo real.
Assim, na subtarefa T1 os alunos procuraram interpretar a noo de estabilidade e
foram levados a imaginar formas de pirmides mais ou menos estveis. A estabilidade
surgiu como um conceito de natureza no matemtica, ligado ideia de maior ou menor
facilidade em derrubar a pirmide. Esta formulao de estabilidade revelou-se
importante para a construo do conceito funcional de estabilidade expresso na
concluso a estabilidade depende da base e da altura.
A representao atravs de esquemas foi importante para a interpretao da
estabilidade como funo de certos ngulos definidos na pirmide. Ao analisarem a
influncia dos ngulos e os alunos observaram de que forma a variao da
tangente est relacionada com a variao do ngulo.
Nas diversas subtarefas os alunos tiveram ainda oportunidade de realizar discusses
entre si, definir uma estratgia, ajudando-se mutuamente na compreenso das
condies da situao e da estratgia a seguir, colocar questes professora, tirar
concluses e ilustr-las por meio de esquemas, usar a folha de clculo para realizar
clculos, comparar resultados feitos com e sem computador, definir critrios e redigir o
relatrio pretendido. Trata-se de um bom exemplo de uma tarefa realizada em grupo
que culminou num relatrio de que apresentamos um extracto.
Extracto do relatrio dos alunos sobre o problema das pirmides
Achmos necessrio utilizar o tringulo rectngulo existente na pirmide da Actividade
A1 [tarefa 1]:
aresta lateral

altura

semidiagonal da base
O ngulo existente na pirmide correspondente tangente trigonomtrica que ir ser
equivalente razo E, -nos dado pelo , pois:
tg

cateto .oposto
altura
a

cateto . adjacente semidiagonal. da.base s

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

Sendo. E

a
a
tg s E tg
s
s

A amplitude do ngulo >0 e <90, pois se for 0 a aresta lateral vai ficar coincidente
com a semidiagonal da base. Se for 90 a altura vai ser infinita.
Como ser a variao da estabilidade medida que o referido ngulo aumenta??
Para explicar melhor a resposta, pensmos que era importante fazer um desenho que
fosse mostrando o que acontece medida que o ngulo aumenta.
Se o ngulo aumentar

A altura tem necessidade de

aumentar

Se o ngulo aumentar ainda mais

A altura tem ainda mais necessidade

de aumentar

Como j conclumos nas anteriores questes, medida que a altura aumenta, a

estabilidade vai diminuindo. Assim:
> origina > altura e implica < estabilidade.
Achmos curioso o outro ngulo . Ento fizemos uma breve reflexo sobre o referido
ngulo:
cateto . oposto
semidiagonal .da. base s
tg

cateto .adjacente
altura
a
A concluso foi a seguinte: medida que o ngulo aumenta, a altura diminui. Como
vimos anteriormente, quanto menor for a altura maior a estabilidade. Assim:
> b origina <altura e implica > estabilidade.

4.2 - Comunicao e negociao

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

O ensino-aprendizagem da Matemtica envolve, como vimos, interaces dos alunos

entre si e entre os alunos e o professor. Duas dessas formas de interaco assumem um
papel fundamental, a comunicao e a negociao de significados. A comunicao
refere-se interaco dos diversos intervenientes na sala de aula, utilizando uma
linguagem prpria, que um misto de linguagem corrente e de linguagem matemtica.
A negociao de significados respeita ao modo como alunos e professores expem uns
aos outros o seu modo de encarar os conceitos e processos matemticos, os
aperfeioam e ajustam ao conhecimento matemtico indicado pelo currculo.

4.2.1 - Comunicao na aula de Matemtica

A comunicao matemtica na sala de aula um dos aspectos que mais ateno tem
vindo a merecer no conjunto das actuais orientaes curriculares para o ensino da
Matemtica. Ela , ao mesmo tempo, um indicador da natureza do processo de ensinoaprendizagem e uma condio necessria para o seu desenvolvimento.
A comunicao habitualmente analisada atravs do discurso dos diversos
intervenientes. Na linguagem comum, discurso significa uma longa interveno por
parte de um orador, muitas vezes revestida de uma certa formalidade. No sentido
tcnico da lingustica, discurso tem um significado muito diferente. Indica o modo como
os significados so atribudos e partilhados por interlocutores em situaes concretas e
contextualizadas. Envolve tanto o modo como as ideias so apresentadas como aquilo
que elas veiculam implicitamente. Deste modo, o discurso pode ser oral, escrito ou
gestual e existe necessariamente, sob uma ou outra forma, em toda a actividade de
ensino-aprendizagem.
Nas aulas de Matemtica, os intervenientes no discurso so o professor e os alunos. De
um modo geral, o discurso controlado pelo professor, podendo este atribuir aos alunos
uma participao mais ou menos significativa. Pelo seu lado, os alunos, nem sempre
aceitam completamente o controlo do seu discurso, procurando exprimir-se por meios
prprios, por vezes em declarado conflito com as intenes do professor.
O discurso na sala de aula
O discurso implica aspectos fundamentais do conhecimento: O que faz com que algo
seja verdade ou plausvel em Matemtica? Como se pode descobrir se uma coisa faz
ou no sentido? Que uma coisa verdade porque o livro ou o professor o dizem, o
argumento bsico no discurso de muitas aulas tradicionais. Uma outra viso, aquela que
avanada aqui, centra-se no raciocnio e evidncia matemtica como base do
discurso. Para que os alunos desenvolvam a capacidade de formular problemas, de

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

explorar, conjecturar, e raciocinar logicamente, de avaliar se uma coisa faz sentido, o

discurso da aula deve estar baseado na evidncia matemtica.
NCTM, 1994
Normas Profissionais para Ensino da Matemtica
A comunicao oral tem um papel fundamental na aula de Matemtica. Ela
imprescindvel para que os alunos possam exprimir as suas ideias e confront-las com
as dos seus colegas. A comunicao oral determinante no que os alunos aprendem
acerca da disciplina, quer sobre os contedos, quer sobre a prpria natureza da
Matemtica.
A conduo do discurso na sala de aula parte importante do papel do professor. Cabelhe colocar questes e propor tarefas que facilitem, promovam e desafiem o
pensamento de cada aluno. Para isso, o professor precisa de saber ouvir com ateno
as ideias dos alunos e pedir-lhes que as clarifiquem e justifiquem, oralmente ou por
escrito. Ele tem de gerir a participao dos alunos na discusso e decidir quando e
como encorajar cada aluno a participar. A conduo do discurso impe ao professor
constantes decises o que deve ser aprofundado, quando se deve introduzir notaes
matemticas e linguagem matemtica quando deve fornecer informao, quando deve
deixar os alunos lutarem com uma dada dificuldade, etc.
A comunicao escrita proporciona uma oportunidade tambm importante de expresso
das ideias matemticas. Os registos efectuados no quadro e no caderno do aluno
desempenham um papel estruturante, muitas vezes decisivo, das actividades de
aprendizagem. Na prtica, a produo escrita por parte dos alunos tende a ser muito
limitada, reduzindo-se muitas vezes realizao de clculos necessrios resoluo de
exerccios e problemas. No entanto, hoje reconhece-se que ela pode ter um papel mais
importante no ensino da Matemtica. Assim, comea a pedir-se cada vez mais aos
alunos para redigirem relatrios ou ensaios explicando e justificando os seus raciocnios.

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

Relatrio sobre a resoluo de um problema no computador

Depois de desenhar aquilo que nos era dado, tentmos resolver o nosso problema.
Ento fizemos uma recta t paralela recta r que passava pelo ponto A e logo depois
fizemos uma recta p perpendicular recta r passando pelo ponto B. Depois achmos o
ponto de interseco das rectas t e p e achmos o ponto E. Pensmos que o ponto E
fosse o centro da circunferncia pedida mas a olho nu verificmos que no e ento
tentmos de outra maneira. Depois desta nossa tentativa falhada, voltmos a falhar
numa tentativa que consistiu em achar a mediatriz de [AB] e depois o ponto de
interseco D desta recta com a recta t. Ento fizemos uma circunferncia com centro
em D e verificmos que no era tangente, mas por pouco, da ento vimos que
estvamos perto. Ento surgiu-nos fazer intersectar a mediatriz m com a recta p
(perpendicular recta dada) e ento deu-nos o ponto C. Fizemos uma circunferncia
com centro em C e raio AC e deu-nos a circunferncia que procurvamos. Esta
circunferncia i era tangente recta r. Para o verificarmos fizemos a interseco da
circunferncia i com a recta r e deu-nos como resultado que eram tangentes (...)
Manuel Saraiva, 1991
O computador na aprendizagem da Geometria:
Uma experincia com alunos do 10 ano de escolaridade
Uma das formas mais importantes que o professor dispe para orientar o discurso na
sala de aula fazendo perguntas aos alunos. Questionando-os, o professor pode
detectar dificuldades ao nvel da compreenso dos conceitos e dos processos
matemticos, ajud-los a pensar, motiv-los para participar e saber se eles esto a
acompanhar o trabalho da aula.
Fazer boas perguntas no to simples como parece. Perguntas que suscitem resposta
do tipo sim ou no ou que, na sua formulao, j incluem a prpria resposta, no
ajudam muito o aluno a raciocinar.
Os alunos devem explicar o significado de conceitos, fazer conjecturas, propor
estratgias e solues para os problemas, devem poder discutir, testar, aplicar e
verificar as suas descobertas. Para isso, precisam de falar, quer uns com os outros, quer
com o professor. Quando os alunos raciocinam em voz alta acerca da Matemtica, as
ideias e o conhecimento so desenvolvidos em cooperao. Na resoluo de um
problema, os professores devem explorar as sugestes dos alunos, ajud-los a avaliar
as sugestes uns dos outros e reflectir criticamente sobre elas, levantando objeces e
implicaes. A participao activa dos alunos na aprendizagem deve proporcionar
mltiplas oportunidades para discutir, colocar questes e reforar a compreenso da
Matemtica e da sua ligao vida corrente.
A arte de questionar

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

1. Tento fazer uma pausa depois de uma pergunta (...) A pausa deixa claro que a
pergunta dirigida a todos, e no apenas a um ou dois dos mais rpidos e dos que
levantam a mo. Muitos alunos nem sequer tentam responder a uma pergunta a no ser
que sintam seguros da resposta. Uma pausa maior d-lhes tempo para pensar e para
ganhar confiana antes de responderem (...)
3. Tento evitar responder s minhas prprias perguntas. Muitas vezes, costumava
responder s minhas prprias perguntas quando no havia um voluntrio para faz-lo ou
quando estava com pressa. Isto levava os alunos a pensar que eles no eram obrigados
a responder.
4. Tento fazer, a seguir s respostas dos alunos, a pergunta porqu?. Isto ajudar os
alunos que no sabiam responder pergunta inicial a compreender como que se
chegou resposta. Encorajar igualmente a discusso entre os alunos e eliminar as
respostas ao acaso. Ouvir uma resposta curta raramente se torna til. Porqu? deveria
ser uma das perguntas mais frequentemente usadas na sala de aula.
5. Tento limitar o uso de perguntas que se baseiam quase exclusivamente na memria.
Os alunos podem ser perfeitamente capazes de recitar, por exemplo, a propriedade
associativa, mas isso no significa que eles reconheam a propriedade ou a apliquem
numa situao nova (...)
8. Tento que a seguir resposta de um aluno haja uma reaco por parte da turma ou
de um outro aluno. Esta uma outra forma de encorajar os alunos a ouvirem-se uns aos
outros (...)
9. Tento insistir na ateno durante as discusses. Pretendo que todos os alunos
aprendam a ouvir a ouvir-me a mim, a ouvirem-se uns aos outros, a ouvirem toda a
gente.
15. Tento fazer perguntas abertas. Poderia perguntar, por exemplo, qual a maior, (b)
ou (-b) ? Os alunos que tentarem responder a isto, rapidamente descobriro que no h
uma resposta nica e directa. Uma pergunta como esta pode provocar uma discusso
viva, levando os alunos a uma compreenso mais profunda de variveis e nmeros
negativos (...)
18. Tento substituir exposies por um conjunto de perguntas apropriadas. Com alguma
orientao, os alunos podem descobrir as mesmas ideias que eu tinha planeado
transmitir-lhes de um modo expositivo (...)
19. Tento evitar que as perguntas faam apelo a respostas orais em grupo. O interesse
da informao que obtenho desse tipo de respostas duvidoso. Poderia perguntar, por
exemplo, a que igual a soma de 7x e 5x, turma?. Ouviria a turma inteira a responder
numa entoao de rotina: 12x. Mas significa isso que todos compreendem? (...)
David Johnson, 1982
Every Minute Counts
Os alunos devem aprender a verificar, rever e rejeitar afirmaes com base em
raciocnios matemticos. atravs da comunicao que tomam conscincia dos
processos de construo e validao do conhecimento matemtico, que aprendem as

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

razes que fazem com que algo tenha ou no sentido, que determinam se uma certa
afirmao ou no verdade em Matemtica.
O discurso na aula de Matemtica deve ser conduzido pelo professor de modo a que os
alunos oiam, respondam, comentem e faam perguntas uns aos outros. O professor
deve procurar que os alunos tenham a iniciativa de formular problemas e fazer
perguntas, faam conjecturas e apresentem solues, explorem exemplos e contraexemplos na investigao de uma conjectura e utilizem argumentos matemticos para
determinar a validade de afirmaes,tentando convencer-se a si prprios e aos outros.
Os alunos devem habituar-se a usar uma diversidade de ferramentas para raciocinar e
comunicar, incluindo o quadro, o retroprojector, cartazes, a calculadora, o computador e
outros materiais e suportes.
Na verdade, o trabalho com a calculadora e o computador, se for baseado em tarefas
interessantes e desafiantes, pode favorecer a formulao de conjecturas por parte dos
alunos, estimular uma atitude investigativa e enriquecer o tipo de raciocnios e de
argumentos por eles utilizados. Para isso, fundamental que eles adquiram vontade e
destreza no uso da tecnologia e possam us-la com flexibilidade, quando ela se torna
til e pertinente. O trabalho com outros materiais (por exemplo, no estudo da geometria)
pode proporcionar igualmente situaes muito ricas do ponto de vista do envolvimento
dos alunos, do seu raciocnio e da comunicao matemtica.
Em qualquer aula de Matemtica, da mais inovadora mais tradicional, existe sempre
um fluxo contnuo de comunicao. O professor deve garantir que essa comunicao se
efectua nos dois sentidos dele para os alunos e dos alunos para si. O professor deve
ainda valorizar a comunicao entre os prprios alunos, estabelecendo, para isso, as
regras adequadas. Da fluncia e da naturalidade da comunicao entre os diversos
intervenientes, bem como da diversificao dos suportes (orais, escritos, usando meios
audiovisuais ou novas tecnologias) depende grande parte do sucesso no
desenvolvimento dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores estabelecidos no
currculo.

4.2.2 - Negociao de significados

Uma negociao uma interaco entre dois ou mais intervenientes, com pontos de
partida e interesses muitas vezes diferentes, que podem dar algo uns aos outros,
beneficiando todos. No processo de ensino-aprendizagem, o professor e os alunos tm,
partida, experincias e conhecimentos muito diversos. O professor pelo menos em
princpio o perito e o aluno o aprendiz. Para o professor, os conceitos matemticos
tm um significado rico, pleno de ligaes com outros conceitos e processos

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

matemticos. Para os alunos, os conceitos matemticos, comeam por no ter qualquer

significado. Ambos esto tambm, pelo menos em princpio interessados em que
haja aprendizagem. Assim, a negociao do significado matemtico na sala de aula
constitui um aspecto importante do processo de aprendizagem. Torna-se, por isso,
importante caracterizar o papel nela assumido pelo professor e pelos alunos.
Significado matemtico
O significado matemtico obtido atravs do estabelecimento de conexes entre a
ideia matemtica particular em discusso e os outros conhecimentos pessoais do
indivduo. Uma nova ideia significativa na medida em que cada indivduo capaz de
a ligar com os conhecimentos que j tem. As ideias matemticas formaro conexes de
alguma maneira, no apenas com outras ideias matemticas como tambm com outros
aspectos do conhecimento pessoal. Professores e alunos possuiro o seu prprio
conjunto de significados, nicos para cada indivduo (...)
Na partilha de significados o professor que deseja promover a negociao na sala de
aula deve ainda ter em conta que precisa de questionar e responder a questes, dar
razes e pedir razes, clarificar e pedir clarificao, dar analogias e pedir analogias,
descrever e pedir descries, explicar e pedir explicaes dar e receber exemplos. A
simetria bvia e, podamos argumentar, necessria se queremos que ocorra uma
genuna negociao de significados.
Alan Bishop e Fred Goffree, 1986
A dinmica e a organizao na sala de aula
A negociao de significados matemticos na sala de aula implica que cada um dos
intervenientes, professores e alunos, tornem os seus prprios significados visveis no
processo. Atravs das trocas de ideias, cada um fica a conhecer melhor os referentes
do outro e as sua ligaes com o conhecimento matemtico. Neste processo, a
discusso sobre diferentes temas bem como a reflexo sobre tarefas j previamente
realizadas pelos alunos desempenha um importante papel.
Ao professor cabe estabelecer as condies necessrias ao desenvolvimento normal do
processo de negociao de significados matemticos na sala de aula. Assim, deve
estimular os alunos a falar e contribuir com frequncia. Os alunos, pelo seu lado,
necessitam de desenvolver confiana na sua participao neste processo e interiorizar
as regras adequadas ao seu desenvolvimento. Assim, precisam de compreender que
devem dar uns aos outros a possibilidade de contriburem, tratar as diversas
contribuies com respeito, perguntar, quando no
Desenvolver a compreenso matemtica

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

P: Vamos formular o nosso problema: supondo que um navio consome uma certa
quantidade q de leo por milha velocidade, digamos, 20 ns, e os tanques tm a
capacidade de T toneladas de leo, quantas milhas pode o navio viajar sem se
reabastecer?
A: O que que q e T significam?
P: Porqu? q significa a quantidade de leo consumido por milha e T a capacidade do
tanque em toneladas.
A: Porque que tu no nos d os nmeros? Podamos fazer um problema.
P: Porque no resolv-lo sem nmeros?
A: Eu podia resolv-lo se tivesse nmeros.
P: Diz-me como.
A: Dividia o nmero de toneladas no tanque pelo consumo por milha.
P: Porque que no indicas a diviso?
A: Eu podia, mas no sei o que dividir pelo qu.
P: Mas tu sabes, tens tudo o que precisas. Tenta faz-lo. Usa as letras. T para o nmero
de toneladas e q para a quantidade de leo consumido por milha. O que que vais
escrever para a incgnita?
A: Vamos chamar-lhe A.
P: Est bem, ento A vai ser igual a qu?
A: A igual a T a dividir por q
(...) Uma interveno particular da professora, Diz-me como, usa positivamente o
poder, convidando o aluno a explicar e a clarificar publicamente os seus pensamentos e
conhecimentos. Isto facilita professora desenvolver o significado matemtico dos
alunos com sucesso. Tais momentos so crticos; o acontecimento (e a interveno)
parece relativamente insignificante, no entanto quando se acumulam produzem um
ambiente de aprendizagem totalmente diferente do que aquele que criado pelo
professor que impe. Alm disso, medida que os alunos ficam mais velhos,
aprendem mais acerca dos significados matemticos e ganham confiana no uso das
tcnicas de negociao podem entrar conjuntamente no processo de aprendizagem,
muitas vezes tomando mais do poder e controlo do professor.
Alan Bishop e Fred Goffree, 1986
A dinmica e a organizao na sala de aula
se entende o contributo dos outros, objectar se sentem que uma contribuio de
algum modo invlida, apresentar razes para as afirmaes realizadas e tentar separar
a ideia da pessoa que a d. claro que todas estas normas de procedimento so
igualmente vlidas para os professores.

4.3 - Ambiente de aprendizagem

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

O ambiente de aprendizagem assume um papel de grande relevncia na forma como

os alunos aprendem Matemtica. Este ambiente pode traduzir um maior ou menor
envolvimento no trabalho e uma maior rigidez ou informalidade nas relaes entre os
diversos intervenientes. Para alm das tarefas propostas e do tipo de comunicao e
negociao de significados, o ambiente de aprendizagem depende de dois factores
essenciais: a cultura da sala de aula e o modo de trabalho dos alunos.

4.3.1 Ambiente de aprendizagem e cultura da sala de aula

Na caracterizao do ambiente de aprendizagem h dois aspectos decisivos: o que
permitido e o que esperado dos diferentes actores. O que permitido que os alunos
faam? Podem fazer perguntas em voz alta ao professor? Podem trocar-se impresses
com os colegas do lado? De que modo que o professor se relaciona com os diferentes
alunos? Solicita a sua participao? Trata todos de modo idntico? Que expectativas
tem que os alunos realizem o trabalho proposto?
O ambiente de aprendizagem condicionado pelas caractersticas fsicas da sala de
aula, como o espao existente, as mesas e cadeiras, a luz, o isolamento em relao a
rudos do exterior, etc. Mas sobretudo influenciado pela relao de poder estabelecida
e pelos papis atribudos aos alunos e ao professor. Ou seja, subjacente ao ambiente de
cada aula h uma determinada cultura que regula as normas de comportamento e de
interaco e estabelece as expectativas dos respectivos intervenientes.
Na verdade, as salas de aula constituem verdadeiras microculturas onde se afirmam
diversas crenas e valores que so perpetuados pelas prticas dirias. Estas prticas
incluem o modo como se entra na sala, como o sumrio elaborado e a forma como se
corrige o trabalho de casa. Incluem igualmente, e num plano mais decisivo, o tipo de
tarefas que o professor costuma propor, o modo como encoraja (ou no) a manifestao
de dvidas e opinies por parte dos alunos, a oportunidade que lhes d a que
argumentem e justifiquem as suas ideias. Todos estes aspectos carregam mensagens
implcitas sobre o papel que o professor atribui aos alunos na aprendizagem e sobre as
suas expectativas em relao s suas capacidades. Estas crenas e valores tm
directamente a ver com a natureza e propsitos da disciplina, como corpo do saber e
como prtica social (da a relevncia de considerar as questes da epistemologia da
Matemtica) e tambm como objecto de estudo (da a importncia de considerar em
pormenor os diversos tipo de finalidades do seu ensino).

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

Para alm do conhecimento sobre os factos e procedimentos matemticos que os

alunos adquirem como resultado da sua frequncia da disciplina, eles formam uma ideia
acerca do que a Matemtica e como se resolvem as tarefas matemticas, ideia esta
que fortemente determinada pela cultura da Matemtica escolar onde aprendem
esses factos e procedimentos. Por outro lado, essa noo do que realmente a
Matemtica e como se trabalha em Matemtica determina em grande medida o modo
como os alunos usam, na sala de aula e em contexto extra-escolar a Matemtica que
aprenderam.

Ambiente de aprendizagem
O professor de Matemtica deve criar um ambiente de aprendizagem que favorea o
desenvolvimento do poder matemtico de cada aluno:
permitindo e estruturando o tempo necessrio para explorar profundamente a
Matemtica e para se familiarizar com ideias e problemas significativos;
usando o espao fsico e os materiais de forma a facilitar a aprendizagem do aluno
em Matemtica;
oferecendo um contexto que encoraje o desenvolvimento da aptido e competncia
matemticas;
respeitando e valorizando as ideias dos alunos, as suas formas de pensar e a sua
predisposio para a Matemtica;
e esperando e encorajando constantemente os alunos a:
trabalhar independentemente ou em colaborao de modo a dar sentido
matemtica;
aceitar riscos intelectuais, colocando questes e formulando conjecturas;
manifestar um sentido de competncia matemtica ao validar e defender ideias com
argumentos matemticos.
NCTM, 1994
Normas Profissionais para Ensino da Matemtica
A aprendizagem da Matemtica requer um ambiente onde os alunos possam exprimir
com vontade as suas dvidas e sugestes, onde se sintam respeitados e valorizados,
nos seus contributos para o trabalho colectivo. Isto implica a capacidade de o professor
valorizar as suas ideias, encorajar a sua contribuio e respeitar as suas diferenas e
dificuldades.
O uso da calculadora e do computador possibilitam o desenvolvimento de um ambiente
de trabalho participativo, onde se leva a cabo actividade matemtica rica e estimulante.
Estes materiais podem ser usados pelo professor, para reforar o seu domnio do

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

discurso. Mas tambm podem ser usados para estimular nos alunos uma atitude crtica
e investigativa e enriquecer a sua capacidade de raciocnio e de comunicao.
O professor deve desenvolver e integrar tarefas, discurso e ambiente de forma a
promover a aprendizagem dos alunos. Deste modo torna-se fundamental que os
observe e oua durante a aula no sentido de lhes colocar questes ou tarefas que
desenvolvam o raciocnio e compreenso dos alunos.

4.3.2 - Modos de trabalho dos alunos

Na sala de aula, o professor pode escolher entre diversas formas de organizao do
trabalho dos alunos. As formas bsicas de trabalho so em colectivo, em pequeno
grupo, aos pares ou individualmente. Cada uma delas permite atingir melhor certos
objectivos e mais adequada para a realizao de certas tarefas.
O trabalho em colectivo fundamental nas aulas de Matemtica. O professor usa-o
habitualmente para apresentar matria nova, conduzir uma discusso, questionar os
alunos ou interrogar em especial um aluno a quem solicita que v ao quadro. O trabalho
em colectivo decisivo na negociao de significados matemticos. Trata-se de um
modo de trabalho indispensvel na introduo de novos conceitos e ideias matemticas,
bem como na apresentao de novas tarefas e na discusso de tarefas j concludas. ,
muitas vezes, usado para realizar discusses com os alunos. Pode, ainda, servir para
resolver um problema ou conduzir uma investigao matemtica, solicitando o
professor o contributo de todos os alunos. No entanto, se usado com exagero, tomando
todo o tempo da aula, este tipo de trabalho pode levar muitos alunos a distrairem-se e a
deixarem de participar e, o que mais grave, no permite o desenvolvimento de
determinado tipo de competncias e capacidades que exigem esforo individual ou
interaco com outros colegas. Por isso, importante que o professor seja capaz de
dosear convenientemente este tipo de trabalho, conjugando-o com outras formas que
facilitem o envolvimento de todos os alunos.
Um momento de discusso em trabalho colectivo
[Aps o estudo da funo quadrtica]. A professora dialoga com os alunos em torno de
questes que conduziram a situaes diferentes das que se acabara de estudar,
suscitando expectativa e reflexo e possibilitando a interveno de outras noes. Este
dilogo, conduzido pela professora, construdo com base em perguntas e alguns
desafios propostos turma, a que os alunos iam respondendo:
P: Neste momento, o que podemos concluir que se num ponto f(x) passa de positiva
para negativa, a funo tem um mximo relativo. A recproca ser verdadeira? Que
acham?
Um aluno: Acho que no.

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

P: D-me ento um exemplo.

O aluno no consegue. Ningum d um exemplo.
P: Tm de descobrir uma funo que tenha um extremo relativo num ponto e que no
tenha derivada nesse ponto.
Um aluno, passado um momento: Temos de comear por ver quando que uma funo
no tem derivada...
P: E quando ?
O aluno responde correctamente.
P: Um exemplo?
Cria-se um momento de espera. Uma aluna sugere algo que a professora recusa: Muito
complicado, quero uma coisa que se veja logo.
Pouco depois outro aluno sugere |x| que muito bem aceite pela professora: Hoje o
Paulo bate-vos aos pontos.
Henrique Guimares, 1988
Ensinar Matemtica: Concepes e Prticas
Trabalhar em pequeno grupo permite aos alunos expor as suas ideias, ouvir os seus
colegas, colocar questes, discutir estratgias e solues, argumentar e criticar outros
argumentos. Em pequeno grupo, torna-se mais fcil arriscar os seus pontos de vista,
avanar com as suas descobertas e exprimir o seu pensamento. Por isso, destinar mais
tempo ao trabalho em pequenos grupos nas aulas de Matemtica uma das
orientaes curriculares mais salientes. No entanto, nem todas as tarefas se
proporcionam para a realizao de trabalhos de grupo. Tarefas muito estruturadas,
como a resoluo de exerccios, no tiram grande partido da interaco entre os alunos.
Cada aluno acaba muitas vezes por resolver os exerccios por si mesmo, no havendo
um propsito claro para a actividade do grupo. Tarefas que exigem um elevado grau de
concentrao, como resolver um difcil problema ou escrever um ensaio, tambm no
so prprias para o trabalho de grupo. Por outro lado, a realizao de investigaes
matemticas e a execuo de projectos so tarefas que podem tirar grande partido da
capacidade criativa do trabalho de grupo e da possibilidade dos alunos fazerem eles
prprios uma certa subdiviso do trabalho, usando da melhor maneira as capacidades
de cada um.
O trabalho em pares tem vindo a conhecer uma importncia crescente na aula de
Matemtica. Este tipo de trabalho proporciona a possibilidade de uma interaco
significativa entre os alunos, que podem trocar impresses entre si, com vista
realizao da tarefa proposta. Os alunos podem assim participar em dois nveis do

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

discurso da aula o colectivo e o que desenvolvem com o seu parceiro de

aprendizagem. Trata-se de uma forma prtica de trabalhar, que no exige, de um modo
geral, alteraes no espao fsico da sala de aula e que proporciona aos alunos uma
certa margem de autonomia. particularmente adequada quando a tarefa proposta
relativamente estruturada e no exige um elevado nvel de concentrao individual.
Finalmente, o trabalho individual tambm necessrio no processo de ensinoaprendizagem da Matemtica. O aluno tem de ser capaz de assumir a sua
independncia e a sua responsabilidade pessoal. O professor tem, tambm, de saber
encontrar momentos para dialogar especificamente com cada aluno, apercebendo-se
das suas necessidades e interesses, dando-lhe o apoio directo necessrio para que
possa progredir. A realizao de exerccios, problemas e ensaios so tarefas que se
adequam muitas vezes a este modo de trabalho.
Diferentes tipos de tarefas e diferentes modos de trabalho
(...) As ideias no esto isoladas na memria, mas sim organizadas e associadas
linguagem natural que se usa e s situaes que foram encontradas no passado. Este
ponto de vista construtivo do processo de aprendizagem deve reflectir-se no modo
como grande parte da Matemtica ensinada. Assim o ensino deve ser variado e incluir
oportunidades para:
trabalho de projecto adequado;
propostas para trabalho individual e em grupo;
discusso entre o professor e os alunos e entre os alunos;
prtica de mtodos matemticos;
exposio pelo professor.
NCTM, 1994
Normas Profissionais para Ensino da Matemtica
Cada uma das formas de trabalho tem o seu papel a desempenhar. No entanto, a sua
eficcia depende do modo como forem conduzidas pelo professor. H trabalho colectivo
interessante e montono, trabalho de grupo produtivo e improdutivo, assim como
trabalho em pares e individual bem e mal aproveitado. Tudo depende das tarefas
propostas aos alunos, serem ou no adequadas ao modo de trabalho estabelecido. E
tudo depende, tambm, do modo como o professor acompanha realizao das tarefas e
vai gerindo o ambiente de aprendizagem.

4.4 - A concluir

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

Cada professor tem o seu estilo prprio de ensino, estruturando as unidades didcticas,
seleccionando as situaes de aprendizagem, sequenciando as tarefas e articulando o
processo de ensino com os momentos de avaliao. Torna-se, no entanto, importante,
que o professor tenha em conta os diversos aspectos estruturante do processo de
ensino-aprendizagem, de modo a analisar a adequao da sua prtica s caractersticas
da sua escola e de cada turma e s necessidades individuais de cada aluno.
O facto de no haver uma metodologia universalmente aplicvel (nem no ensino
secundrio nem em qualquer outro nvel de ensino), no significa que no existam
estratgias de ensino mais adequadas e outras mais desaconselhveis para cada
situao concreta. Cabe ao professor conhecer as alternativas disponveis e conhecerse a si prprio, sabendo at que ponto capaz de usar com confiana e desembarao
cada uma delas. Cabe-lhe, tambm, procurar, atravs da troca de experincias com os
seus colegas, da participao em actividades de formao e em projectos inovadores
de investigao ou investigao-aco, aperfeioar-se e tornar-se cada vez mais
competente no manejo dos instrumentos de anlise e das abordagens prprias da sua
rea profissional.

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A DINMICA DA AULA DE MATEMTICA

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Na verso portuguesa, usa-se o termo actividade como traduo de task. Optamos aqui pelo termo
tarefa, uma vez que pretendemos salientar bem a distino conceptual entre os dois conceitos.
2

A situao de aprendizagem e as tarefas apresentadas foram desenvolvidas em colaborao por Margarida

Graa e Liliana Costa.