Os caminhos paralelos do desenvolvimento do desenho e da

escrita
The parallel ways of the development of the drawing and the writing

Marlene Coelho Alexandroff*

Instituto Sedes Sapientiae

RESUMO
Este artigo resultado de uma pesquisa bibliogrfica realizada dentro do Grupo de Pesquisa
da UniABC e teve como objetivo aprofundar questes surgidas em sala de aula, tanto no
curso de Pedagogia quanto do curso de Psicopedagogia nas disciplinas relacionadas
Linguagem. A pesquisa iniciou-se com o levantamento de artigos, dissertaes, teses e
livros que tratavam do tema. Aps esse levantamento, foi feita uma seleo dos textos
relevantes. Os textos analisados apontam que o aprendizado da escrita envolve a
apropriao de um sistema de representao simblica da realidade e dentre eles, est o
desenho como um precursor da escrita. Desta forma, o artigo discorre sobre as
semelhanas e diferenas entre os dois sistemas de representao - desenho e escrita -,
bem como a necessidade de uma mudana de olhar dos psicopedagogos para alm dos
padres, procurando ver as crianas pelo que elas tm e no pelo que lhes falta.
Palavras-chave: Desenvolvimento do desenho, Desenvolvimento da escrita, Sistemas de
representao, Psicopedagogo.

ABSTRACT
This article is the result of a literature search was undertaken within the Research Group
UniABC and aimed to further questions raised in the classroom, both in the Faculty of
Education as the Educational Psychology course, in disciplines related to language. The
research began with the lifting of papers, theses and books dealing with the issue. Following
this survey, we made a selection of relevant texts. The texts analyzed show that the learning
of writing involves acquisition of a system of symbolic representation of reality and among
them is the drawing as a precursor of writing. Thus, the article discusses the similarities and
differences between the two systems of representation - drawing and writing - as well as the
need for a change of educational psychologists to look beyond the standards, trying to see
children for who they are and not by what they lack.

Mestre em Educao pela FEUSP. Professora do Curso de Formao em Psicopedagogia Clnica e Institucional do Instituto
Sedes Sapientiae. Formadora do CENPEC (Centro de Pesquisas em Educao e Cultura e Ao Comunitria). E-mail:
alexandroff@uol.com.br

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Construo Psicopedaggica, So Paulo-SP, 2010, Vol. 18, n.17, pg. 20-41

Keywords: Development of drawing, Development of writing, Representation systems,

Psychologist.

Introduo
Apesar de termos um grande aumento na escolaridade das crianas
brasileiras, os ndices de aprendizagem tm se mostrado muito baixos. Um nmero
elevado de crianas apresenta grandes dificuldades quanto alfabetizao
enquanto que os demais, mesmo aprendendo, o fazem em ndices inferiores ao que
seria esperado. Por detrs dessa realidade temos diversos fatores, tais como,
desrespeito s caractersticas etrias, sociais e psicolgicas das crianas como
sujeitos do aprendizado e aos conhecimentos prvios sobre o sistema de
representao, tanto do desenho como da escrita, bem como o significado destas
representaes que elas trazem por viverem, desde que nascem numa sociedade
cuja cultura dominante a letrada.
O Ministrio da Educao e Conselho Nacional de Educao (CNE) props um
aumento da escolaridade de oito para nove anos, ampliando as possibilidades de
aprendizagem. importante destacarmos que o objetivo da incluso, mediante a
antecipao do acesso, tinha como objetivo assegurar a todas as crianas um tempo
mais longo de convvio escolar, dando-lhe maiores oportunidades de acesso ao
conhecimento, ampliando, assim, seu letramento e sua capacidade de expresso
por meio das mltiplas linguagens, destacando-se dentre elas, o desenho e a
escrita.
No entanto, em vrios depoimentos recolhidos entre professores de Educao
Infantil, principalmente em escolas particulares, percebemos que a maioria no se
debruou sobre o documento oficial de implantao da proposta, cometendo assim,
inmeros equvocos, num flagrante desrespeito criana e ao seu nvel de
desenvolvimento.
Estes relatos de prtica mostram uma falta de coerncia pedaggica enorme,
tanto na Educao Infantil como no Ensino Fundamental, pois h uma priorizao do
acesso ao cdigo escrito em detrimento do letramento e da grafia representada
pelos exerccios mecnicos de coordenao motora, sem se perceber a importncia
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da ampliao do conhecimento do mundo que pode advir de um trabalho bem

dirigido atravs da explorao dos desenhos das crianas, de suas relaes com o
mundo da escrita; da necessidade do investimento na formao de leitores e na
relevncia do papel do professor como mediador de leitura, formal e informal.
Como isso, h muitos problemas na prtica pedaggica que merecem uma
discusso mais aprofundada por parte de professores e demais profissionais
envolvidos com educao e aprendizagem.
Dentre os relatos, h um caso trazido para uma aula de Psicopedagogia da
Linguagem, de uma criana de cinco anos que riscava sistematicamente seus
desenhos. Como estvamos analisando o desenvolvimento do desenho pela
criana, foi trazido materiais para a tematizao da prtica. Ao se analisar o material
trazido verificou-se, ao lado dos desenhos rabiscados, uma srie imensa de treinos
ortogrficos de famlias silbicas. Tudo indica que os desenhos rabiscados eram
uma espcie de protesto contra a negao de sua autoria e de sua possibilidade de
expresso. Com a preocupao excessiva com a aquisio do cdigo deixou-se de
lado toda a riqueza que h no desenvolvimento do desenho e da escrita,
caractersticos desta faixa etria.
Trata-se de um retrocesso sem tamanho, pois as pesquisas apontam que este
treino mecnico, alm dos problemas j citados, no ajudar a criana em sua
insero no mundo letrado. Pelo contrrio, so muitas as crianas que no querem
voltar para a escola, pois se sentem cansadas, desmotivadas e incompetentes.
Vygotsky critica a nfase do ensino da escrita apenas como habilidade motora:
Ensina-se as crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se
ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est
escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal (1984, p.119).
O aprendizado da escrita , portanto, entendido por Vygotsky, como um
processo longo e complexo que iniciado pela criana muito antes da primeira vez
que um professor coloca um lpis em sua mo e mostra como formar letras
(VYGOTSKY et. al., 1989, p.143). Para o autor, o aprendizado da linguagem escrita
envolve a elaborao de um sistema de representao simblica da realidade e
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Vygotsky afirma que h uma espcie de continuidade entre as diversas atividades

simblicas: gesto, desenho e brinquedo. Nestas atividades os signos representam
significados e por isso, contribuem para o processo de apropriao da linguagem
escrita.
Toda criana em algum momento pede papel e lpis para desenhar. Se ela no
tiver os materiais mais convencionais, a criana busca instrumentos, para deixar,
nas superfcies, o registro de suas idias, suas vontades, suas fantasias e seus
gestos: se no tiver papel, pode ser na terra, na areia, na parede, nos muros, nos
mveis... Se no tiver lpis serve um giz, uma pedra, gravetos, cacos de tijolos,
carvo, tinta...
Poucos adultos conseguem perceber o quanto o desenho infantil pode ser
revelador do grau de grau de maturidade, do equilbrio emocional e afetivo, bem
como do desenvolvimento motor e cognitivo da criana. Dentre vrios autores que
falam sobre a importncia do desenho destacamos Pillar:
O desenho est muito mais prximo dos aspectos figurativos da realidade e
do smbolo, enquanto a escrita est prxima dos aspectos operativos no
ligados s configuraes dos objetos, mas s suas transformaes e dos
signos e sinais que so arbitrrios. (1996a, p. 17)

Este fato tem trazido surpresas aos educadores que apresentam muitas
dvidas em relao ao desenvolvimento do desenho e da escrita, confundindo
alguns aspectos comuns, das duas formas de representao.
Por exemplo, em relao garatuja desordenada, caracterstica comum s
crianas de um a dois anos, presente no realismo fortuito, se percebe que o
exerccio livre no papel sistematicamente confundido com a imitao de escrita,
que ocorre nas produes iniciais da criana (vide Figuras 3 e 11)
Posto isso, pretendemos discutir dois aspectos fundamentais que se encontram
no cerne de toda a questo: a compreenso dos caminhos paralelos entre o
desenho e a escrita, abarcando os dois sistemas de representao e a possibilidade
de um diagnstico mais preciso, no caso de o sujeito apresentar rupturas na
apropriao da linguagem.

Sistema de Representao
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Segundo Piaget, h dois sentidos para o termo representao. Num sentido

mais amplo, que ele chamou de representao conceitual, confundido com o
pensamento, ou seja, com toda a inteligncia que se apia num sistema de
conceitos e, num sentido mais estrito, ele chamou de representao simblica que
se reduz s imagens mentais, isto , s lembranas simblicas da realidade
ausentes. Elas se relacionam entre si, pois enquanto a imagem um smbolo
concreto, o conceito mais abstrato. Isto se deve ao fato que, embora o
pensamento no se reduza a um sistema de imagens, ele se faz acompanhar de
imagens. Portanto, segundo Piaget (1978, p.87) se pensar consiste em interligar
significaes, a imagem ser um significante e o conceito, um significado.
Piaget (1969) distinguiu cinco condutas representativas, que ele chamou de
desenvolvimento da funo simblica. Segundo o autor, elas aparecem mais ou
menos ao mesmo tempo, mas ele as enumerou por ordem crescente de
complexidade.
A primeira delas a imitao diferida, em que a criana imita o comportamento
de uma pessoa quando esta no est mais presente. Constitui-se o comeo do
aparecimento de um significante diferenciado.
Em segundo lugar, h o jogo o simblico, em que a criana brinca de faz-deconta, utilizando gestos imitativos com objetos, que se tornam simblicos porque
lhes atribudo um significado qualquer.
Em terceiro lugar, h o desenho ou a imagem grfica, que inicialmente uma
ponte entre o jogo simblico e a imagem mental. At aproximadamente oito/nove
anos as crianas desenham o que sabem e no o que vem.
Em quarto lugar esto as imagens mentais que so representaes
internalizadas. Elas so diferentes tanto das percepes quanto das operaes
mentais, pois as imagens no lidam com conceitos, mas com os objetos como tais e,
com toda a experincia perceptiva passada ao sujeito.
Em ltimo lugar, surge a evocao verbal de aes passadas atravs da
linguagem. Surge ento, a capacidade de verbalizar os acontecimentos.
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Considerando o que h de comum entre as cinco funes semiticas, Piaget

(1985, p.79.) afirma que:
[...] a despeito da espantosa diversidade das suas manifestaes, a funo
simblica apresenta notvel unidade. Quer se trate de imitaes diferidas,
de jogo simblico, de desenho, de imagens mentais, e de lembranasimagens ou de linguagem, consiste sempre em permitir a evocao
representativa de objetos ou acontecimentos no percebidos atualmente.

Assim, segundo o autor, a representao uma condio bsica para o

surgimento do pensamento, como a capacidade de evocar e articular aes
interiorizadas.
Este fato muito importante porque ao se analisar desenho e escrita como
linguagens, elas s podero aparecer depois do surgimento da funo simblica.
Ainda, segundo o autor, a capacidade de a criana usar abstraes
desenvolve-se de modo ordenado e previsvel e Piaget descreve trs nveis de
desenvolvimento da abstrao dos materiais escritos: ndice ou sinal, smbolos e
signos.
No ndice ou sinal, a parte representa o todo. Se de uma janela se v a copa de
uma rvore, isto sinal que ali existe uma rvore, mesmo que no se consiga v-la
em sua totalidade.
O smbolo a primeira forma verdadeira de representao. Os smbolos so
construdos socialmente, mas mantm uma relao com o objeto que representa,
no so arbitrrios ou convencionais, isto , diferentes grupos podem ter smbolos
originais que os represente. Pode-se afirma, conforme posto anteriormente, que os
desenhos esto prximos dos smbolos.
Os signos so abstraes inteiramente arbitrrias ou convencionais, que no
tm nenhuma relao com o objeto que representam, mesmo sendo construdos
socialmente. Dentre eles, por exemplo, temos as letras do alfabeto, os numerais, as
notas musicais.
Ao longo da humanidade, as representaes da realidade tm se articulado
com os sistemas simblicos, pois os signos no se mantm como marcas externas,
isoladas, referentes como objetos avulsos nem como smbolos usados por pessoas
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particularmente, mas os signos so mediadores da comunicao entre os membros

de uma comunidade, justamente por compartilhar significados comuns.
Portanto, os sistemas de representao da realidade so dados socialmente e
a linguagem o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos. Em relao
linguagem escrita, Vygotsky afirma que [...] o brinquedo de faz-de-conta, o
desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo
essencialmente unificado [...] (1989 p.131), o que nos leva a concluso de que [...]
brincar e desenhar deveriam ser estgios preparatrios do desenvolvimento da
linguagem escrita[...] (op., p.134).
Logo, tratar o desenho e a escrita como sistemas de representao grfica e
no apenas como o aprendizado de um cdigo, implica em considerar o ponto de
vista da criana, que aprende produzindo e interpretando estes sistemas de forma
complementar. Como afirma Pillar,
[...] para que a criana se aproprie dos sistemas de representao do
desenho e da escrita, ele ter de reconstru-los, diferenciando os elementos
e as relaes prprias aos sistemas, bem como a natureza do vnculo entre
o objeto do conhecimento e sua representao. Esse vnculo pode ser
arbitrrio, como no caso da escrita, por se valer de signos, ou analgico,
como no desenho, por utilizar smbolos. (Pillar, 1996a, p.32).

Desenho como Sistema de Representao

H muitos autores que estudaram, sob diferentes enfoques, a questo do
desenho infantil. Dentre eles podemos relacionar, por exemplo, Ana Anglica Albano
Moreira, Analice Dutra Pillar, Florence de Mredieu, Jean Piaget, Liliane Lurat,
Luquet, Luria, Victor Lowenfeld e Lev Vygotsky, entre outros. Neste estudo, teremos
como base, as conceituaes de Piaget, Vygotsky e Luquet.
Esses estudiosos do grafismo infantil, sem exceo, reconhecem haver
determinadas fases, etapas ou perodos que so comuns aos sujeitos em processo
de apropriao do desenho enquanto sistema de representao. E, de fato, desde o
rabisco sem intencionalidade de representao at a representao grfico-plstica
propriamente dita, podemos claramente identificar aspectos visuais invariantes no
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processo de apropriao do desenho como sistema semitico de representao por

parte do sujeito.
Para Piaget, a criana desenha mais o que sabe do que realmente consegue
ver. Ao desenhar ela elabora conceitualmente objetos e eventos. Da a importncia
de se estudar o processo de construo do desenho junto ao enunciado verbal que
nos dado pelo indivduo.

Fases do Desenho segundo Piaget:

Garatuja: faz parte da fase sensria motora (zero a dois anos) e parte da properacional (dois a sete anos), indo aproximadamente at trs ou quatro anos. A
criana demonstra extremo prazer em desenhar e a figura humana inexistente. A
garatuja pode ser dividida em:
Garatuja Desordenada onde os movimentos so amplos e desordenados,
parecendo mais um exerccio motor. No h preocupao com a
preservao dos traos, que so cobertos com novos rabiscos vrias vezes.
Garatuja Ordenada em que os movimentos aparecem com traos
longitudinais e circulares e a figura humana ainda aparece de forma
imaginria, podendo comear a surgir um interesse pelas formas.
Nessa fase a criana diz o que vai desenhar, mas no existe relao fixa entre
o objeto e sua representao. Por isso, ela pode dizer que um crculo ovalado seja
um avio, e antes de terminar o desenho, dizer que um peixe.
Pr- Esquematismo: esta fase faz parte da segunda metade da fase properatria, indo normalmente at os sete anos quando ocorre a descoberta da
relao entre desenho, pensamento e realidade. Observa-se que os elementos
ficam dispersos e no so relacionados entre si.
Esquematismo: faz parte da fase das operaes concretas (7 a 10 anos), mas
costuma ir at mais ou menos, nove anos. Dentro dos esquemas representativos,
comea a construir formas diferenciadas para cada categoria de objeto. Nesta etapa
surgem duas grandes conquistas: o uso da linha de base e a descoberta da relao
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cor objeto. J tem um conceito definido quanto figura humana, no entanto podem
surgir desvios do esquema, tais como: exagero, negligncia, omisso ou mudana
de smbolo. Aparecem tambm dois fenmenos como a transparncia e o
rebatimento.
Realismo: normalmente surge no final das operaes concretas, tendo maior
conscincia do sexo e comea uma autocrtica pronunciada. No espao, descobre o
plano e a superposio, mas abandona a linha de base. As formas geomtricas
aparecem, junto com uma maior rigidez e formalismo. Nesta etapa normalmente
usam roupas diferenciadas para cada um dos sexos.
Pseudo Naturalismo: faz parte da fase das operaes abstratas (10 anos em
diante). o fim da arte como atividade espontnea e muitos desistem de desenhar
nesta etapa do desenvolvimento. Inicia a investigao de sua prpria personalidade,
transferindo para o papel suas inquietaes e angstias, caracterstica do inicio da
adolescncia. Nos desenhos aparecem muito o realismo, a objetividade, a
profundidade, o espao subjetivo e o uso consciente da cor. Na figura humana, as
caractersticas sexuais podem aparecer de forma exageradas.

Fases do Desenho segundo Vygotsky

Para Vygotsky, o desenvolvimento do desenho requer duas condies. A
primeira o domnio do ato motor, por isso, para o autor, inicialmente, o desenho o
registro do gesto e logo passa a ser o da imagem. Assim, a criana percebe que
pode representar graficamente um objeto. E essa caracterstica o um indcio de
que o desenho precursor da escrita, pois a percepo do objeto, no desenho,
corresponde atribuio de sentido dada pela criana, constituindo-se realidade
conceituada.
Outra condio fundamental na evoluo do desenho a relao com a fala
existente no ato de desenhar. Num primeiro momento, o objeto representado s
reconhecido aps a ao grfica quando a criana fala o que desenhou identificado
pela sua semelhana como objeto. Depois ela passa a antecipar o ato grfico,
verbalizando o que vai fazer, indicando que h um planejamento da ao. Por isso,
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Vygotsky afirma que a linguagem verbal a base da linguagem grfica. (1989, p.

141).
Este fato essencial na viso do autor porque aqui se pode perceber j um
certo grau de abstrao da criana que desenha, pois ao faz-lo, libera contedo da
memria. Ele afirma que [...] os esquemas que caracterizam os desenhos infantis
lembram conceitos verbais que comunicam somente aspectos essenciais do objeto.
(1989, p.127).
Ao descrever as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil, o autor no se
preocupa em detalhar o perodo da aquisio do sistema de representao do
desenho. Vygotsky no faz uma investigao sistemtica do processo de
apropriao do desenho como processo semitico, mas efetua um recorte no
desenvolvimento cultural do grafismo infantil desprezando a pr-histria do
desenho. A fase dos rabiscos, garatujas e da expresso amorfa de elementos
grficos isolados (Idem, p. 94) no interessa aos objetivos que ele possui em seu
ensaio psicolgico, pois realmente, o desenho, enquanto sistema semitico, s
existe efetivamente aps o perodo dos rabiscos.
Vygotsky identifica ao longo do desenvolvimento da expresso grfico-plstica
infantil as seguintes etapas:
Etapa simblica (Escalo de esquemas) a fase dos conhecidos bonecos
que representam, de modo resumido, a figura humana. Esta etapa descrita por
Vygotsky como o momento em que as crianas desenham os objetos de memria
sem aparente preocupao com fidelidade coisa representada. o perodo em
que a criana representa de forma simblica objetos muitos distantes de seu
aspecto verdadeiro e real (VYGOTSKY, 1987, p.94). Segundo o autor, grande a
arbitrariedade e a licena do desenho infantil nesta etapa.
Etapa simblico-formalista (Escalo de formalismo e esquematismo) a
etapa na qual j se percebe maior elaborao dos traos e formas do grafismo
infantil. o perodo em que a criana comea a sentir necessidade de no se limitar
apenas enumerao dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando
estabelecer maior nmero de relaes entre o todo representado e suas partes.
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Percebe-se que os desenhos permanecem ainda simblicos, mas j se pode

identificar o incio de uma representao mais prxima da realidade.
Etapa formalista veraz (Escalo da representao mais aproximada do real) Nesta fase, as representaes grficas so fiis ao aspecto observvel dos objetos
representados, acabando os aspectos mais simblicos, presentes nas etapas
anteriores.
Etapa formalista plstica (Escalo da representao propriamente dita).
Observa-se uma ntida passagem a um novo modo de desenhar, pois como um
desenvolvimento viso-motor mais acentuado, o sujeito acaba se utilizando de
tcnicas projetivas1 e de convenes mais realistas. O grafismo deixa de ser uma
atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. No entanto, h
uma diminuio do ritmo dos desenhos que permanecem mais entre aqueles que
realmente desenham porque sentem prazer neste ato criador.
Embora os dois autores analisados tenham focado diferentes aspectos do
desenho, Piaget, focando mais os aspectos epistmicos e Vygotsky, os aspectos
mais sociais, os dois autores se aproximam em dois pontos bsicos: em relao
importncia do desenho no desenvolvimento da criana e caracterstica de que a
criana desenha o que lhe interessa e o que sabe a respeito de um objeto.

Fases do Desenho segundo Luquet

Como

afirmamos

anteriormente,

muitos

autores

compartilham

dessas

proposies, mas gostaramos de destacar Luquet, pela pesquisas realizadas por

Pillar, utilizando este autor, procurando demonstrar o cerne do tema ora proposto
neste artigo: os caminhos paralelos do desenvolvimento do desenho e da escrita.

As tcnicas projetivas, neste contexto, consistem em convenes que nos permitem visualmente diferenciar e coordenar
nosso ponto de vista em relao aos objetos representados graficamente. Atravs delas pode-se projetar um objeto no
espao fornecendo-se a noo de primeiro e segundo planos alm da impresso de profundidade (desenho em perspectiva).
(JAPIUSSU, p. 47)

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Assim, segundo Pillar, a escolha por Luquet2 se deu ao fato de que ele citado
na maioria dos trabalhos que abordam o desenho a partir do construtivismo (Pillar,
1996a, p.42). A sequncia de desenvolvimento do desenho para Luquet :
Realismo fortuito: estgio, segundo Luquet, se subdivide em desenho
involuntrio e desenho voluntrio. No desenho involuntrio, a criana desenha para
fazer linhas, sem se preocupar com imagens, porque no tem conscincia de que as
mesmas linhas podem representar objetos. Aparecem figuras em forma de
mandalas, radiais e sis.

Figura 1. Mateus.

Figura 2. Desconhecido.

Realismo fracassado ou incapacidade sinttica: Surge geralmente entre

trs e quatro anos, quando a criana descobre a identidade forma-objeto e procura
reproduzir esta forma. Nestas produes, os elementos esto justapostos em vez de
estarem coordenados num todo. D aos detalhes um destaque maior, de acordo
com que acha importante, exagerando ou omitindo partes, segundo o seu ponto de
vista. (No desenho abaixo, rica exagera no sorriso do tio Igor, ilustrado no
desenho)

Optamos tambm por apresentar junto a este autor alguns desenhos para ilustrar melhor a pesquisa realizada. Dentre os
desenhos, h a psicognese do desenho de uma menina, rica, neta da autora, cujos desenhos foram acompanhados dos
quatro aos doze anos de idade (os desenhos esto inseridos a partir do anexo 3).

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Figura 3. rica 4 anos.

Realismo intelectual: estendendo-se dos quatro aos 10-12 anos, caracterizase pelo fato que a criana desenha do objeto no aquilo que v, mas aquilo que
sabe. Para tanto, a criana se utiliza de processos variados, tais como a
descontinuidade, o rebatimento, a transparncia, a planificao e a mudana de
pontos de vista. Nos desenhos abaixo poderemos observar a descontinuidade (os
desenhos esto soltos no ar, sem o apoio de uma linha no cho) e a transparncia,
pois se pode ver o interior da casa:

Figura 4. rica 5 anos.

Figura 5. rica 6 anos.

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Figura 6. rica 7 anos.

Figura 8. rica - 8 anos e 6 meses.

Figura 7. rica 8 anos.

Figura 9. rica - 9 anos.

Realismo visual: Ocorre geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela
descoberta da perspectiva e a submisso s suas leis, da um empobrecimento, um
enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar s produes
adultas. Assim, a criana abandona as estratgias utilizadas anteriormente e
a transparncia d lugar opacidade, ou seja, a criana desenha apenas os

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elementos visveis e o rebatimento e s mudanas de ponto de vista se

coordenam, dando origem perspectiva.
Em relao ao desenvolvimento do desenho, Luquet (1969) destaca que
os estgios no so rgidos, pois cada fase pode se prolongar enquanto a
seguinte j houver comeado. Na passagem de um nvel para outro h a
renncia de alguns elementos e uma reconstruo dos conhecimentos
adquiridos que depende muito das interaes da criana em seu meio. No
caso do sujeito investigado, os elementos caractersticos do realismo visual
comeam a surgir um pouco antes da idade prevista, porque na poca fazia
um curso de desenho baseado num material de Daniel Azulai que
desenvolveu um curso especialmente para crianas.

Figura 10. rica - 8 anos e cinco meses.

Os desenhos passam, ento, a ser representados nesta nova concepo e os

detalhes ganham espao porque agora eles tm a finalidade de particularizar formas
que antes eram mais genricas, ampliando-se assim a sua representao.

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Figura 11. rica 12 anos e dez meses.

Entrando na adolescncia h um aumento do olhar crtico do sujeito. O

desenho como atividade espontnea tende a desaparecer, mas inicia-se uma nova
etapa de investigao de sua prpria personalidade. Por isso, observa-se uma ntida
passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito no mais se satisfaz com a
expresso grfico-plstica pura e simplesmente: ele busca adquirir novos hbitos
representacionais,

diferentes

tcnicas

grficas

conhecimentos

artsticos

profissionais. O grafismo, conforme j afirmava Vygotsky, deixa de ser uma atividade

com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador.

Escrita como um Sistema de Representao

A apropriao da escrita um processo complexo e multifacetado, que envolve
tanto o domnio do sistema alfabtico-ortogrfico quanto compreenso e o uso
efetivo e autnomo da lngua escrita em prticas sociais diversificadas.
Podemos afirmar que a apropriao da linguagem escrita de natureza social,
uma vez que o domnio do sistema de escrita no se reduz ao domnio grfico nem
transposio da linguagem verbal. A linguagem escrita tem funes bem definidas e
se manifesta atravs de diferentes registros.

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As crianas no aprendem a ler e a escrever apenas porque veem pessoas

lendo e escrevendo, mas porque elaboram e transformam as informaes que
encontram em seu meio. O contato com diferentes portadores de texto permite que
as crianas percebam que as letras no so apenas marcas no papel e sim objetos
substitutos, isto , que representam alguma coisa, que h diferentes modos de
escrever e diferentes contextos funcionais para ler e escrever. Esse processo
favorecido por uma srie de objetos fsicos que contm escritas, tais como: livros,
revistas, bulas, embalagens, rtulos, cartas, receitas, mapas, cheques, listas
telefnicas, notas fiscais, folhetos de propaganda, instrues de jogo, dicionrios,
carns etc.
Encontramos ainda, na maioria das escolas uma nfase no ensino da lngua
como cdigo descontextulizado. A criana precisa aprender de modo mecnico e
repetitivo e, o que pior, alienante. A escrita viva e real que possibilita a emergncia
da autoria fica fora dos muros da escola. Ou seja, ensina-se a grafia, o desenho da
escrita e no a linguagem escrita.
Esta prtica tem a ver com as concepes de escrita existentes na escola. Ela
pode ser vista como a transcrio de um cdigo ou como a apropriao de um
sistema de representaes. A escolha de uma concepo ou outra muda
radicalmente o modo de ensinar e de ver a questo da leitura e da escrita. Emlia
Ferreiro, pesquisadora argentina que revolucionou a prtica de alfabetizao, com a
sua pesquisa a psicognese da lngua escrita, desviou o foco, at ento dominante,
de como se ensinar, presentes nos diversos mtodos de alfabetizao, para como a
criana aprende. Ela afirma que:
[...] se a escrita concebida como um cdigo de transcrio, sua
aprendizagem concebida como a aquisio de uma tcnica; se a escrita
concebida como um sistema de representao, sua aprendizagem se
converte em apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em
uma aprendizagem conceitual. (FERREIRO, 1984, p.6)

Ferreiro afirma que a criana constri o seu conhecimento sobre a lngua

escrita na interao com o objeto e que alfabetizar um processo de conquista que
a criana faz em direo ao conhecimento da escrita, buscando compreender a
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natureza do seu sistema. Em seu livro Reflexes sobre a Alfabetizao, Ferreiro

tece um paralelo entre o desenho e a escrita:
[...] sabemos, desde Luquet, que desenhar no reproduzir o que se v,
mas sim o que se sabe. Se este princpio verdadeiro para o desenho, com
mais razo o para a escrita. Escrever no transformar o que se ouve em
formas grficas, assim como ler tambm no equivale a reproduzir com a
boca o que o olho reconhece visualmente. (FERREIRO, 1985, p.55)

Portanto, se ler no apenas decodificar e escrever no copiar, quando a

criana estiver desenhando ou escrevendo, estar expressando as suas ideias a
respeito do sistema de representao utilizado. Nesse sentido, de acordo com
Ferreiro (1985, p. 10),
[...] a construo de qualquer sistema de representao envolve um
processo de diferenciao dos elementos e relaes reconhecidas no objeto
a ser apresentado e uma seleo daqueles elementos e relaes que sero
retidos na representao.

Segundo Ferreiro, a partir dos quatro anos de idade, as crianas comeam a

distinguir desenho de escrita. Esta distino permite que vejam desenho e escrita
como objetos substitutos com naturezas e funes diferentes, pois o desenho passa
a representar a forma dos objetos e a escrita, o nome deles. Muitos confundem esta
escrita com a garatuja, mas a escrita um sistema representativo e sua conquista
transcende o aspecto motor e a percepo de letras. A partir deste momento, a
criana comea a construir hipteses sobre a escrita. (Anexo 11: SEBER, 1997,
p.38).

Figura 12. Carolina desenha uma flor e escreve o nome do que desenhou.

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Relaes entre Desenho e Escrita

Posto estas consideraes, podemos retomar que, para Piaget, o desenho
uma das manifestaes semiticas. Desenvolve-se concomitantemente s outras
manifestaes, entre as quais o brinquedo e a linguagem verbal (PIAGET, 1973) e
que para Vygotsky, a apropriao de um sistema simblico de representao da
realidade em que os gestos, desenhos, e o brinquedo simblico contribuem para
esta apropriao pelo seu carter representativo, isto , utiliza-se de signos para
representar significados.
Portanto, as duas linhas tericas convergem para um mesmo ponto: desenho e
escrita so formas de representao, so expresses da funo semitica e tm em
comum a mesma origem grfica. Alm disso, a evoluo do desenho acompanha o
processo de desenvolvimento da criana, passando por etapas que caracterizam a
maneira da criana se situar no mundo.
Pillar, (1996a, p. 29), baseando-se em Ferreiro e Luquet, prope que
inicialmente h uma origem comum do desenho e da escrita, momento em que o
desenho involuntrio (realismo fortuito) e a escrita comea como um desenho.
Num segundo momento, a criana passa a distinguir desenho da escrita,
percebendo-os como objetos substitutos. Neste momento, a criana entra na fase do
desenho voluntrio (ainda no realismo fortuito) e da escrita pr-silbica.
Posteriormente, a criana passa a construir diferentes formas de diferenciao
entre os elementos, tanto no desenho como na escrita, entrando na fase da
incapacidade sinttica do desenho, percebendo as diferentes formas dos objetos e
as relaes espaciais topogrficas, mas permanecendo na escrita pr-silbica,
quando comea a fazer diferenciaes quanto ao nmero e posio de letras, sem
se preocupar ainda com a relao fonema/grafema.
No momento seguinte d um salto qualitativo, aprofundando as diferenciaes
entre os elementos, passando a coorden-los entre si. No desenho o momento do
realismo intelectual, em que comea a coordenar as representaes de forma e
espao, atribuindo formas projetivas e euclidianas para representar o espao,
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enquanto que na escrita, a criana passa a fonetizar, dando ateno s

propriedades sonoras do significante. Assim, avana nas etapas de desenvolvimento
da escrita, passando pelas fases silbica, silbica-alfabtica e alfabtica, momento
em que consegue fazer a correspondncia entre fonemas e grafemas.
Finalmente chega a etapa final deste desenvolvimento paralelo, quando
comea a se preocupar com o aprimorando dos dois sistemas. O desenho entra no
realismo visual e na escrita, a criana busca a aprendizagem da ortografia, pois
percebe que escrever como se fala no suficiente em nosso sistema de escrita.
Muitos professores da educao Infantil e, principalmente, das sries iniciais do
Ensino Fundamental, afirmam que no podem perder tempo com os desenhos das
crianas, pois h muito contedo a ser desenvolvido. Analisando-se as relaes
acima expostas, pode-se constatar que, na realidade, exatamente o oposto, pois
ao desenhar, a criana est se desenvolvendo e aprendendo a representar
graficamente suas experincias e para chegar escrita, so poucos passos a serem
dados.

Consideraes Finais
Portanto, pensar em desenho constitui num desafio quando percebemos que
muito se tem falado sobre o desenho, mas quase nada em relao ao processo da
produo das crianas.
Para que possa se ver a criana com um novo olhar torna-se necessrio que
se tenha uma nova atitude em relao a ela, considerando-se que aprender
tambm interagir com uma multiplicidade de linguagens. Palavras, aes, gestos,
expresses de afeto por meio do corpo, do desenho, do olhar, tudo isso compe o
dia-a-dia da criana dentro do espao escolar e tambm funcionam como referncia
de constncia e continuidade, tornando o espao educativo compreensvel para ela
e abrindo caminhos para as descobertas e as manifestaes da criana.
O grafismo o meio pela qual a criana manifesta sua expresso e viso do
mundo, o exerccio de uma atividade imaginria, que se relaciona a um processo
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dinmico, em que a criana procura representar o que conhece e compreende. Pelo

fato de o desenho infantil ser um meio de compreenso da realidade, um valioso
instrumento para a construo de conhecimentos, pois mostra um produto resultante
da imaginao e atividade criadora da criana.
O importante nesse processo o educador ampliar o olhar para alm dos
padres e procurar ver as crianas pelo que elas tm e no pelo que lhes falta.
O trabalho com a linguagem do desenho e da escrita requer profunda ateno no
que se refere ao respeito individualidade e aos esquemas de conhecimento
prprios de cada criana, pois o desenho como possibilidade de brincar e de
comunicar marca o desenvolvimento da infncia e a escrita como possibilidade de
comunicar, resgatar lembranas, registrar o vivido e o imaginado, marca a
construo da autoria.
A mudana de olhar para a infncia uma necessidade urgente,
responsabilidade de todos aqueles envolvidos com o desenvolvimento da criana. O
psicopedagogo tem a um papel muito importante, pois no pode reproduzir o que
escola tem feito, mas ter um olhar diferenciado para perceber, nas marcas deixadas
pela criana e o adolescente, sua pr-histria de construo do grafismo para poder
propor propostas que ajudem a reconhecer momentos em que houve rupturas no
seu processo de aprender3.

Esclarecemos que h outras possibilidades de explorao do desenho, tal como preconizada por Visca em seu livro
Tcnicas projetivas Psicopedaggicas e pautas grficas para sua interpretao, em que o desenho utilizado como uma
ferramenta de diagnstico das redes de vnculos que um sujeito estabelece em trs grandes domnios: o escolar, o familiar e
consigo mesmo. Em cada um desses domnios possvel reconhecer trs nveis em relao ao grau de conscincia dos
distintos aspectos que constituem um vnculo de aprendizagem. Um nvel inconsciente, no qual um conjunto de contedos
no reconhecido e, apesar de sua tentativa de emergir no campo pr-consciente ou consciente, permanece ignorado. Um
nvel pr-consciente, cujos contedos e mecanismos, sem ser estritamente inconscientes, fogem do campo da conscincia,
mas podem ter acesso ao mesmo e um nvel consciente, no qual os contedos e mecanismos, as percepes internas e
externas so conhecidas e representadas em pensamentos, palavra, desenhos, etc.

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Referncias
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