Notandum 23 mai-ago 2010 CEMOrOC-Feusp / IJI-Universidade do Porto

Complexidade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e

Formao de Professores
Prof. Dr. Marcos Antnio Lorieri
PPGE da Uninove So Paulo

Resumo: Atitudes ou procedimentos inter e transdisciplinares tm sido indicados como antdotos ao

resultado negativo da disciplinarizao do conhecimento que tem levado hiperespecializao que
redutora e simplificadora do entendimento humano. Prope-se trabalhar, nas escolas, na direo do
desenvolvimento dessas atitudes ou desses procedimentos. Da a necessidade da formao dos professores
na mesma direo. o que indicam as idias presentes no texto.
Palavras-Chave: complexidade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, formao de professores.
Abstract: Actions and interdisciplinary or transdisciplinary proceedings have been pointed as antidote to
the negative results of knowledge disciplinarity, which takes to hyper specialization, reductive and
simplistic of human knowledge. It proposes to work, in schools, in the direction of developing these
actions or proceedings. Therefore the need of teachers training in the same direction, and these ideas are
presented in this text.
Key words: complexity, interdisciplinarity, transdisciplinarity, teachers training.

Introduo.
Crticas fragmentao dos saberes e ao pensamento reducionista e
simplificador no so raras e essa maneira de pensar tida como srio problema
presente nas prticas educativas escolares. H necessidade de sua superao e h
acordo entre alguns estudiosos que isso possa ocorrer com o auxlio de prticas
educativas que promovam a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade como
modos de produzir e de trabalhar o conhecimento.
A organizao disciplinar instituiu-se no Sculo XIX, principalmente com a
formao das universidades modernas e desenvolveu-se no Sculo XX com o
progresso da pesquisa cientfica. (MORIN, 2002a, p. 37). Este fato no est
desvinculado de condies histricas, como por exemplo, a diviso social do trabalho
humano.
Ao apontar algumas bases do pensamento complexo que inclui a denncia e
a proposta de superao da maneira de pensar que fragmenta, simplifica e reduz,
Morin diz que no desenvolvimento da maneira de pensar da modernidade, formou-se
uma concepo de razo que ele denomina de razo fechada. Essa a razo que se
prende ao simples ou, mais precisamente ao simplificado por modelos de pensamento
redutores. Diz que, segundo Bachelard, no h nada simples na natureza, s h o
simplificado. (1998, p. 176). A razo fechada era simplificadora. (Idem, p. 168).
o tipo de razo que rejeita tudo o que no est submetido ao estrito princpio de
economia e de eficcia. (idem, p. 167). uma maneira de pensar que leva a vises
redutoras e fragmentadoras que, por isso mesmo, so simplificadoras do real. Ela anda
de mos dadas com o desenvolvimento econmico do Ocidente, colocado entre
aspas propositadamente, e que Morin denomina de desenvolvimento econmicotecnoburocrtico das sociedades ocidentais (que) tende a instituir uma racionalidade
instrumental, em que eficcia e rendimento parecem trazer a realizao da
racionalidade social. (idem, p. 160). E acrescenta: No interior da empresa, as
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primeiras racionalizaes do trabalho foram decomposies puramente fsicas e

mecnicas dos gestos eficazes, ignorando voluntria e sistematicamente o
trabalhador. (idem, p. 162).
No bojo deste processo, ao mesmo tempo, histrico, social, econmico e
poltico, a maneira de pensar no poderia deixar de ser afetada. Num mundo de
divises, de fragmentao, de simplificaes, de reducionismos, o pensamento
simplificador, fragmentador, reducionista, afloraria por certo. No apenas como
resultado, mas tambm como fator importante na consolidao deste mundo. O
pensamento nunca s resultado; ele , tambm, componente produtor das relaes
sociais e do prprio ser humano.
Esta maneira de pensar especializada, nascida no Sculo XIX leva, no Sculo
XX, hiperespecializao.
A especializao stricto sensu nasce apenas no Sculo XIX da
acelerao galopante dos conhecimentos e da sofisticao
crescente das novas tecnologias. Na segunda metade do Sculo
XX, surge e rapidamente se impe a hiperespecializao,
provocando a multiplicao indefinida de disciplinas e
subdisciplinas cada vez mais focadas em reduzidos objetos de
estudo. (...) As disciplinas se tornam fechadas e estanques, fontes
de cime, glria, arrogncia, poder e atitudes dogmticas.
(JAPIASSU, 2006, p. 21).
Na verdade, as razes da fragmentao datam das regras que Descartes prope
no Discurso sobre o Mtodo, em especial da segunda regra. Ou melhor, vm de uma
adeso acrtica e parcial idia nela contida. No se negam os benefcios que
advieram da especializao dos conhecimentos. Condena-se o fechamento em
especialidades que impede a necessria viso de conjunto.
Desafios educao escolar.
Se a educao escolar trabalha na direo da separao ou fragmentao dos
conhecimentos isso se deve ao fato de ela ser orientada por essa tradio disciplinar na
qual tambm so formados os educadores. Presos a ela passam-na aos seus alunos.
Quem contrrio a ela tem ao menos duas tarefas: a de se modificar e a de modificar a
maneira de trabalhar os conhecimentos nas escolas.
Se um professor tem habitualmente atitude interdisciplinar desenvolvida e
manifestada em suas prticas docentes, ele pode ser um convite vivo para que seus
alunos desenvolvam esta mesma atitude. Para isso, ele precisa explicit-la no
tratamento que d aos temas quando os apresenta ou quando prope estudos a serem
realizados sobre eles. Quando, por exemplo, faz uma exposio sobre o ser humano,
pode tomar elementos de compreenso da Filosofia, da Biologia, da Histria, da
Geografia, da Sociologia, da Psicologia, da Fsica, da Qumica ou da Bioqumica, da
Arte, das Religies, da Matemtica, da Literatura, etc.. Em sua formao ter estudado
essas reas do conhecimento. Seus alunos as estudam tambm como disciplinas.
Talvez seja possvel retomar algumas dessas noes que se aplicam compreenso do
ser humano e, com elas, tecer uma viso articulada, interdisciplinar, que ilumina mais
amplamente as mltiplas relaes que esto, de fato, presentes na sua constituio.
O mesmo pode fazer no tocante a qualquer aspecto da realidade, pois, nada se
explica por si mesmo. Qualquer aspecto do real somente se torna compreensvel no
contexto no qual ocorre. Trata-se de uma postura diversa daquela que afirma que tudo
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pode ser entendido na sua especificidade ou que este tipo de entendimento

suficiente.
A maneira interdisciplinar de o professor tratar os diversos temas pode ser
uma indicao educativa do bom caminho de compreenso da realidade sem, contudo,
perder o necessrio enfoque especfico de sua disciplina. Mas, para que isso ocorra, a
formao do professor deve contemplar o desenvolvimento nele da atitude
interdisciplinar, a par de uma excelente formao em alguma disciplina especfica.
A atitude fragmentadora, reducionista e simplificadora que a insistncia no
apenas particular, contrria ao entendimento de que nada se d isoladamente. De
acordo com esse entendimento, a compreenso correta e, cada vez mais completa, s
possvel se so apreendidas as relaes e inter-relaes nas quais tudo se d. Nessa
maneira de entender, as especialidades no so anuladas ou minimizadas.
fundamental a apreenso clara dos objetos de estudo nas suas especificidades, mas o ,
tambm, nos contextos nos quais se do ou ocorrem.
Contextos so conjuntos de elementos relacionados entre si constituindo uma
significao. O todo, neste caso, s tem significao devido aos elementos que o
compem, s relaes entre eles e s relaes deles com o prprio todo. Assim
tambm, cada elemento, s tem significao naquele todo, com e naquelas relaes.
Em cada contexto cada elemento tem significao especfica devida, tambm, ao
prprio contexto: nada tem significado isoladamente ou fora de algum contexto. Os
contextos so como que o bero das significaes dos diversos elementos: em
contextos diferentes, elementos ganham significaes diferentes.
H vrias exigncias para a compreenso dos elementos e dos contextos:
analisar e compreender os contextos e atinar com os significados de cada elemento
dentro de cada contexto; analisar e compreender as relaes dos elementos entre si
naquele contexto; o que implica analisar e compreender estas relaes dos elementos
entre si com o todo do contexto e, por sua vez, o todo do contexto com estas relaes.
E mais: compreender as relaes de contextos "menores" com contextos "maiores".
Neste caso, os contextos menos amplos so elementos de contextos mais gerais. Ou:
h sempre totalidades menores que se inserem em totalidades maiores: medida que
se compreendem totalidades menores e so inseridas na compreenso de totalidades
maiores, h uma compreenso cada vez mais abrangente da realidade por
aproximaes sucessivas. Isso implica na compreenso, por aproximaes sucessivas,
tanto das totalidades "menores", quanto dos elementos de cada uma das totalidades. O
que parece no ser possvel a compreenso de elementos isolados de qualquer
totalidade contextual e nem a compreenso, de uma s vez, de cada contexto. Ao no
perceber a realidade como totalidade, na qual se encontram as partes em interao, se
perde o homem na viso "focalista" da mesma. A percepo parcializada da realidade
rouba ao homem a possibilidade de uma ao autntica sobre ela. (FREIRE, 1975, p.
34). Na mesma direo diz Morin:
... a hiperespecializao contribui fortemente para a perda da viso
ou concepo de conjunto , pois os espritos fechados em suas
disciplinas no podem captar os vnculos de solidariedade que
unem os conhecimentos. Um pensamento cego ao global no pode
captar aquilo que une elementos separados. O fechamento
disciplinar, associado insero da pesquisa cientfica nos limites
tecnoburocrticos da sociedade, produz a irresponsabilidade em
relao a tudo o que exterior ao domnio especializado. (MORIN,
2005, p. 72-73).

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A partir desses entendimentos surgem crticas fragmentao dos

conhecimentos e, ao mesmo tempo, propostas para sua superao. Japiassu (1976) e
Fazenda (1979) esto entre os primeiros, no Brasil, a apontar para esta problemtica.
A crtica no tanto especializao, mas especializao sem limites que Morin
denomina de superespecializao ou hiperespecializao.
De fato, a hiperspecializao impede tanto a percepo do global
(que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela
dissolve). (...) Entretanto, os problemas essenciais nunca so
parcelados e os problemas globais so cada vez mais essenciais.
Enquanto a cultura geral comportava a incitao busca da
contextualizao de qualquer informao ou idia, a cultura
cientfica e tcnica disciplinar parcela, desune e compartimenta os
saberes, tornando cada vez mais difcil sua contextualizao.
(MORIN, 2000a, p. 41).
A cultura disciplinar que leva hiperespecializao revela
... a situao patolgica em que se encontra nosso saber. A
especializao sem limites culminou numa fragmentao crescente
do horizonte epistemolgico. Chegamos a um ponto em que o
especialista se reduz ao indivduo que, custa de saber cada vez
mais sobre cada vez menos, termina por saber tudo (ou quase tudo)
sobre o nada, em reao ao generalista que sabe quase nada sobre
tudo. (...) O desenvolvimento da especializao, com todos os seus
inegveis mritos, repartiu ao infinito o territrio do saber.
(JAPIASSU, 2006, p. 28-29).
Da os problemas apontados e a idia de que a educao pode fazer muito para
super-los.
Porque uma das coisas importantes que devemos esperar de nosso
sistema educativo uma formao que no seja mais um
enclausuramento disciplinar e um adestramento no pensamento
analtico, mas uma capacitao do ser humano para a
compreenso. Este fechamento em categorias quase-estanques
(estabelecidas h mais de sculo e meio) impregna profundamente
os organismos de pesquisa e o ensino superior, condicionando e
mediocrizando nossas mais brilhantes inteligncias. (JAPIASSU,
2006, p. 38. Grifo do autor.).
s idias de Japiassu e de Fazenda se somaram as idias dos grupos que se
dedicam ao estudo do Pensamento Complexo que tem em Edgar Morin um de seus
pensadores. Ele indica como os estudos sobre interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade, no mbito do pensamento complexo, podem trazer contribuies
para a superao da fragmentao e da simplificao do saber. O pensamento
complexo...
...pede para pensarmos nos conceitos sem nunca d-los por
concludos, para quebrarmos as esferas fechadas, para
estabelecermos as articulaes entre o que foi separado, para
tentarmos compreender a multidimensionalidade, para pensarmos
na singularidade com a localidade, com a temporalidade, para
nunca esquecermos as totalidades integradoras. (MORIN, 1998, p.
192).
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Proposta de Edgar Morin.

Da ele propor uma reforma do pensamento apresentada em grandes linhas em
A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento (2002b). Retoma,
nesse livro, as crticas ao pensamento que separa, fragmenta, simplifica e reduz e
prope que, numa nova maneira de educar, se busque o desenvolvimento da aptido
para contextualizar e globalizar os saberes (p. 24) que assim explicitado:
O desenvolvimento da aptido para contextualizar tende a produzir
a emergncia de um pensamento ecologizante no sentido em que
situa todo acontecimento, informao ou conhecimento em relao
de inseparabilidade com seu meio ambiente cultural, social,
econmico, poltico e, claro, natural. No s leva a situar um
acontecimento em seu contexto, mas tambm incita a perceber
como este o modifica ou explica de outra maneira. Um tal
pensamento torna-se, inevitavelmente, um pensamento complexo,
pois no basta inscrever todas as coisas ou acontecimentos em um
quadro ou perspectiva. Trata-se de procurar sempre as relaes
e inter-retro-aes entre cada fenmeno e seu contexto, as relaes
de reciprocidade todo/partes: como uma modificao local
repercute sobre o todo e como uma modificao do todo repercute
sobre as partes. Trata-se, ao mesmo tempo, de reconhecer a
unidade dentro do diverso, o diverso dentro da unidade; de
reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio s
diversidades individuais e culturais, as diversidades individuais e
culturais em meio unidade humana.
(...) Para seguir por esse caminho, o problema no bem abrir as
fronteiras entre as disciplinas, mas transformar o que gera essas
fronteiras: os princpios organizadores do conhecimento. (MORIN,
2002b, p. 24-25).
O que prope diz respeito a uma reforma no programtica, mas
paradigmtica, concernente a nossa aptido para organizar o conhecimento. (2002b,
p. 20), pois tem em vista a transformao dos princpios que utilizamos para organizar
os conhecimentos. Trata-se da reforma de como pensamos, ou seja, do modelo ou do
paradigma de pensamento que utilizamos, pois, conhecimento produo da maneira
de pensar. Nossa maneira de pensar predominante orienta-se por um paradigma que
reduz e fragmenta e, que, portanto, simplifica. Urge super-lo. O caminho est em
conhecer novos princpios organizadores do conhecimento, ou um novo paradigma de
pensamento e em utiliz-los na produo do mesmo. Ele os aponta como diretivas
para um pensamento que une e podem ser resumidos como segue. Em vrias obras
Morin os explicita. (Conferir, por exemplo, em 2002b, pginas 93 a 97.)
Primeiro, o princpio sistmico ou organizacional que liga o conhecimento
das partes ao conhecimento do todo (2002b, p. 93) e vice-versa. A idia de sistema
ope-se ao reducionismo, lembrando que o todo mais do que a soma das partes e o
, tambm, menos que a soma delas.
Em segundo lugar o princpio hologrmico (idem, p. 94), segundo o qual
no apenas a parte est no todo, mas o todo est inscrito na parte. O entendimento
desse fato pode auxiliar para que no ocorram anlises simplistas de fatos, de atitudes,
de ocorrncias.
Em terceiro lugar, o princpio do circuito retroativo (idem, ibidem) segundo
o qual a causa age sobre o efeito e o efeito age sobre a causa: a causalidade no
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linear. Ela recursiva, conforme aponta o quarto princpio, isto o princpio do

circuito recursivo (idem, p. 95), segundo o qual produtos e efeitos so eles, tambm,
causadores e produtores daquilo que os produz.
Em quinto lugar, o princpio da autonomia/dependncia (auto-organizao)
(idem, ibidem): para os seres vivos, a autonomia inseparvel da dependncia do seu
meio ambiente natural e cultural. Por exemplo, podemos fazer muitas coisas no
ambiente no qual vivemos, mas se quisermos continuar vivos, no podemos destru-lo,
pois dependemos dele. Assim como dependemos das outras pessoas no ambiente
social e, ao mesmo tempo, podemos agir nossa prpria maneira independentemente
delas.
Em sexto lugar h o princpio dialgico (idem, p. 95-96), segundo o qual se
deve assumir a inseparabilidade dos contrrios no entendimento da realidade. Ou seja,
os contrrios so constitutivos do real. No podem ser eliminados, sob pena de aquele
real no mais existir e, como tais, devem ser entendidos se se deseja uma compreenso
desse mesmo real. 1
Por ltimo, o princpio da reintroduo do conhecimento em todo o
conhecimento: todo conhecimento precisa ser sempre re-conhecido, ou re-examinado
porque ele no um retrato fiel e definitivo da realidade, mas uma
reconstruo/traduo feita por uma mente/crebro, em uma cultura e poca
determinadas. (Idem, p. 96)
Diz ele que a reforma pretendida representa um formidvel desafio a todo
ensino na aurora do 3. Milnio. (MORIN, 2002a, p. 30). Desafio que tem como
finalidades ... dar aos alunos, aos adolescentes que vo enfrentar o mundo do terceiro
milnio uma cultura que lhes permitir articular, religar, contextualizar, situar-se num
contexto e, se possvel, globalizar, reunir os conhecimentos que adquiriram. (idem, p.
29). E que j h sinais concretos de aprendizagem dessa nova mentalidade inter e
transdisciplinar como o que ocorre no surgimento de cincias polidisciplinares como a
Cosmologia, as Cincias da Terra, a Ecologia e os estudos da Pr-Histria. Constata
que necessrio buscar a definio de termos que so polissmicos e fludos (idem,
p. 48) tais como interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, polisdisciplinaridade,
pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. Traz sua contribuio apontando a
disciplina como uma categoria que organiza o conhecimento cientfico e que institui
nesse conhecimento a diviso e a especializao do trabalho respondendo
diversidade de domnios que as cincias recobrem. (MORIN, 2002a, p. 37). Devido a
isso, as disciplinas tendem a fechar-se nos seus domnios por diversas razes. Mas h,
tambm, razes fortes que indicam a necessidade de elas ligarem-se umas s outras. A
busca de como o fazer recebe ajuda nos esclarecimentos produzidos relativos, por
exemplo, inter e transdisciplinaridade. Diz que estas duas idias que so as
nicas importantes. (MORIN, 2002a, p. 49). Interdisciplinaridade pode indicar, por
um lado, encontro de disciplinas que marcam seus territrios ainda que dispostas a
conversas. Ela pode tambm querer dizer troca e cooperao e, desse modo,
transformar-se em algo orgnico. (Idem, p. 48). Esta segunda noo merece a
preferncia de Morin. Ela est prxima idia de transdisciplinaridade que ele diz se
caracterizar geralmente por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas, s
vezes com uma tal virulncia que as coloca em transe. (Idem, p. 49).
Troca, cooperao e busca de organicidade entre as disciplinas ou entre os
saberes, comunicando-se entre si e, ao mesmo tempo, respeito que permita a distino,
1

Morin utiliza o termo dialgico com um sentido especfico e como alternativa para o termo dialtico.
Vale conferir em suas obras. Uma sntese desse entendimento consta em O Mtodo 5: a humanidade da
humanidade (2003), s pginas 300 e 301.

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a separao e a oposio. Dividir relativamente esses domnios cientficos (MORIN,

1998, p. 138) sem, porm, deixar tempo para a absolutizao da diviso de tal maneira
que se possa faz-los se comunicarem sem operar a reduo (idem, ibidem). Esta
uma idia inicial na busca do entendimento da transdisciplinaridade que se orienta
pelo paradigma da complexidade. preciso um paradigma de complexidade que, ao
mesmo tempo, separe e associe, que conceba os nveis de emergncia da realidade
sem os reduzir s unidades elementares e s leis gerais. (Idem, p. 138). Pois ambas as
redues so simplificadoras. E trata-se de pensar a complexidade e no a
simplificao. Ou pensar a comunicao entre os saberes com base num pensamento
complexo. Seria esta a nova transdisciplinaridade. Como entender esta comunicao?
No caso de trs domnios como os da Fsica, da Biologia e da
Antropossociologia, por exemplo, a remisso de um ao outro num circuito recursivo
constante que cria a possibilidade de comunicao entre as cincias envolvidas. Criase a possibilidade transdisciplinar. Cria-se a possibilidade de um Mtodo, diz ele, cujo
objetivo no encontrar o princpio unitrio de todos os conhecimentos, at porque
isso seria uma nova reduo (1998, p. 39). Mas, de produzir canais de comunicao
entre os recursos das vrias cincias e dos vrios saberes por conta da exigncia
complexa dos problemas com os quais nos deparamos. Ele aponta alguns destes
problemas que exigem um pensamento transdisciplinar por conta do que denomina de
desafio da globalidade (2001, p. 14). Desafio de um pensamento que precisa
enfrentar os desafios de realidades multidimensionais, globais, transnacionais,
planetrias e os problemas cada vez mais transversais, polidisciplinares e at mesmo
transdisciplinares. (idem, ibidem). Pois, ele acrescenta:
...quanto mais os problemas tornam-se multidimensionais, maior
a incapacidade para pensar sua multidimensionalidade; quanto
mais eles se tornam planetrios, menos so pensados enquanto tais.
Incapaz de encarar o contexto e o complexo planetrio, a
inteligncia torna-se cega e irresponsvel. (MORIN, 2001, p. 14).
Esta maneira de pensar pode ser aprendida e a est um dos papis da
educao. Mas, para isso, torna-se necessria a formao dos professores nessa
direo. Trata-se de favorecer a aptido natural do esprito humano a contextualizar e
a globalizar, isto , a relacionar cada informao e cada conhecimento a seu contexto
e conjunto. (idem, p. 21).
Concluso.
As muitas informaes e conhecimentos que temos hoje precisam ser
relacionados aos contextos problemticos que nos desafiam que so
multidimensionais, globais, transnacionais, planetrios, como diz Morin. E j h
caminhos nessa direo, pois, ... hoje em dia emerge de maneira esparsa um
paradigma cognitivo que comea a estabelecer pontes entre cincias e disciplinas no
comunicantes (MORIN, 2002b, p. 114) que indica a possibilidade de comear a
descobrir o semblante de um conhecimento global, pois, sem dvida a relao que
a passarela permanente do conhecimento das partes ao do todo, do todo s das
partes. (MORIN, 2001, p. 491). Aprender a construir passarelas relacionais sem
perder de vista as localidades. H necessidade de desenvolver um pensamento apto a
perceber as ligaes, as interaes, as implicaes mtuas e, a par e ao mesmo tempo,
apto em perceber a diferenciao, a oposio, a seleo e a excluso. Ambas as
percepes so necessrias. Pois, O processo circular, passando da separao
ligao, da ligao separao, e, alm disso, da anlise sntese, da sntese anlise.
Ou seja: o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separao e ligao, anlise e
19

sntese. (MORIN, 2002b, p. 24). Infelizmente nossa civilizao e, por conseguinte,

nosso ensino, privilegiaram a separao em detrimento da ligao, e a anlise em
detrimento da sntese. Ligao e sntese continuam subdesenvolvidas. (MORIN,
2002b, p. 24). E, por conta disso, a formao do professor ficou marcada pela
mentalidade apenas disciplinar.
Manuteno da capacidade de analisar, pois necessria. Mas, ao mesmo
tempo, superao do subdesenvolvimento da ligao e da sntese como um desafio
para a formao dos professores, para a organizao dos currculos e para a maneira
como se deve realizar o ensino nas escolas.

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Educao e complexidade: Os sete saberes e outros ensaios. Trad. Edgar de Assis Carvalho.
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FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? 2. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
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Recebido em 20-09-10. Aprovado em 5-10-10

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