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Educacao Inclusiva PDF
Educacao Inclusiva PDF
FLIX DAZ
MIGUEL BORDAS
NELMA GALVO
THERESINHA MIRANDA
(Organizadores)
EDUCAO INCLUSIVA,
DEFICINCIA E CONTEXTO SOCIAL:
questes contemporneas
SALVADOR
EDUFBA
2009
2009 by Organizadores
Direitos de edio cedidos
Editora da Universidade Federal da Bahia - EDUFBA
Feito o depsito legal
Reviso de linguagem
Susane Barros
Editorao eletrnica e capa
Rodrigo Oyarzbal Schlabitz
Associao Brasileira de
Editoras Universitrias
EDUFBA
Rua Baro de Jeremoabo, s/n - Campus de Ondina,
40170-115 Salvador-BA
Tel/fax: (71) 3283-6164
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SUMRIO
9 / PREFCIO
ABORDAGEM MULTIDIMENSIONAL
149 / FAMLIA E ESCOLA: como essa parceria pode favorecer crianas com
necessidades educativas especiais
Cludia Paranhos de Jesus Portela
Clia Vernica Paranhos de Jesus Portela
161 / ESTRATGIA DE SADE DA FAMLIA NO PROCESSO DE INCLUSO
REINSERO DO ESCOLAR PS-HOSPITALIZADO
Jamine Barros Oliveira
Maria Celeste Ramos da Silva
Nayara Alves de Sousa
GESTO ESCOLAR
315 / COORDENAO PEDAGGICA E MEDIAO TECNOLGICA INTERFACE NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA
Andra Direne da Matta Castro
Leliana de Sousa Gauthier
323 / OLHAR DE GESTORES SOBRE A INCLUSO DE PESSOAS COM
DEFICINCIA EM ESCOLAS REGULARES NO VALE DO JIQUIRI
Susana Couto Pimentel
Lvia Menezes da Paz
333 / ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO DE ENSINO-APRENDIZADO
DA NATAO PARA CRIANAS NA PERSPECTIVA DA INCLUSO
Suzana Alves Nogueira
Gilmar Mercs de Jesus
Joo Danilo Batista de Oliveira
Admilson Santos
Sandra Regina Rosa Farias
347 / A FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DE ARTE NA
PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA
Roberto Sanches Rabllo
357 / SOBRE OS AUTORES
PREFCIO
Este livro contm os trabalhos apresentados e discutidos durante a realizao do I Congresso Baiano de Educao Inclusiva: a deficincia como produo social, que teve como objetivo discutir as relaes sociais e suas implicaes
no processo de desenvolvimento da pessoa com deficincia. Esse enfoque decorre da relevncia de que o contexto sociocultural em que a pessoa est inserida
serve de parmetro para classific-la como normal e anormal e enfatiza o ensino
e a escola, bem como as formas e condies de aprendizagem. Essa perspectiva,
em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define o tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar a esse
aluno, para que obtenha sucesso escolar. Por fim, em vez de pressupor que o
aluno deve ajustar-se a padres de normalidade para aprender, aponta para a
escola o desafio de ajustar-se para atender diversidade de seus alunos.
Em sntese, o desenvolvimento da pessoa no pode ser considerado como
um dado biolgico isolado, mas sim culturalmente delineado. Nesse particular,
o modelo social, ao contrrio do modelo clnico,1 tradicional e classificatrio,
enfatiza o papel do contexto social para o desenvolvimento e a aprendizagem
do aluno, e, consequentemente, requer a melhoria da instituio escolar, para
que identifique as potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e oferea respostas educativas adequadas a essas necessidades.
Abordagem mdica e psicolgica, que se detinha no que pretensamente faltava aos educandos.
Implicava um diagnstico clnico, para avaliar as caractersticas e dificuldades manifestadas pelos alunos, objetivando constatar se deviam, ou no, ser encaminhados s classes especiais ou escolas especiais
ou ainda s classes comuns do ensino regular.
Ao considerar esse modelo, o foco deve ser a eliminao das barreiras didticas, arquitetnicas e sociais que no esto, necessariamente, relacionadas deficincia, mas s condies do ambiente, aos preconceitos, esteretipos e discriminaes. Nesse enfoque, surge a educao inclusiva que tem provocado um complexo e paradoxal movimento de ideias e debates acerca dos discursos, das prticas e processos sobre a educao das pessoas com necessidades especiais, que tem
tomado significativas dimenses em espaos institucionais, sociais e miditicos.
Os textos reunidos neste livro tratam de vrios aspectos do contexto escolar e social no qual se desenvolvem prticas e valores em que a diferena
encarada como uma condio humana. Para isso, necessrio a desconstruo
de velhos valores tipolgicos e uma abertura mudana. Os autores apresentam estudos e experincias que contribuem para a problematizao e o delineamento de perspectivas aos desafios colocados para a educao pblica, democrtica e de qualidade para todos e exploram de diferentes ngulos as implicaes de pesquisas e de prticas direcionadas s pessoas com deficincia e interpretadas a partir do cenrio poltico-econmico atual.
A discusso sobre educao inclusiva envolve a relao excluso e incluso
que ganha tonalidades diferentes e altera as polticas sociais, impondo uma nova
tica e uma moral que justificam o controle das tecnologias, o monoplio das
riquezas, o domnio das informaes, a circulao de conhecimento, a seleo dos
benefcios, a delimitao dos territrios e as possibilidades de melhorias de vida.
Debater e refletir sobre diferentes formas de organizao escolar e social
para acolher a diversidade humana no tarefa simples, no significa, apenas,
arrolar um conjunto de situaes em que os segmentos excludos da sociedade,
por exemplo, tm seus direitos usurpados. As injustias sociais demonstram
que mais do que ser diferente, o que coloca este ser humano em uma condio
de desvalorizao ser um diferente que possui menos valia no mundo capitalista, onde a valorizao de uns em detrimento de outros, expressa valores que
impem uma nova ordem de relaes sociais produtivas, que alteram a forma
de ser do outro, colocando-o na condio de no-humano, ou melhor, de um
cidado ou cidad de segunda categoria.
Nessa linha de pensamento, os artigos deste livro expressam, no somente, o quadro atual no qual as pessoas com deficincia se encontram, mas tambm trazem tona elementos importantes sobre a educao dessas pessoas. A
obra organiza-se em torno de cinco eixos: cultura escolar; prticas pedaggicas;
abordagem multidimensional, atendimento educacional especfico e processos
de gesto escolar.
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CULTURA ESCOLAR
E INCLUSO
COMUNIDADE SURDA:
a questo das suas identidades
Elias Souza dos Santos
INTRODUO
Este estudo constitui-se numa das primeiras investigaes, enquanto
pedagogo e pai de uma adolescente surda. O propsito do trabalho buscar
entender as identidades surdas e lanar olhares que venham contribuir para a
formao de novas posturas no campo educacional, social e cultural. O buscar, o
compreender e o elucidar so passos relevantes para entendermos as identidades surdas e seu universo. Acreditamos que as discusses atuais sobre os sujeitos
surdos esto avanando e possibilitando uma reconstruo do campo educacional dos no ouvintes.
Nesse sentido, convm comentar sobre o conceito da palavra surdez. Lima
e Vieira (2006, p. 52-53), no excerto abaixo, conceituam a surdez como sendo:
[...] a perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermdio do ouvido. [...] Simplificando bastante, podemos dizer que recebemos as informaes, difundidas pelo canal auditivo, por meio das palavras, e
assim aprendemos a falar. A pessoa surda no recebe essas e outras informaes auditivas da mesma forma que a maioria.
As abordagens defendidas pelos autores citados nos ajudaro a compreender melhor o mundo do outro surdo, o no ouvinte, aquele que ouve com os
olhos e fala atravs das mos.
AS IDENTIDADES DOS SUJEITOS SURDOS
O conceito de identidade muito amplo e assume conotaes e interpretaes diferenciadas e bastante complexas, pois tem sido alvo de discusso das
vrias reas do conhecimento. No dicionrio Universal da Lngua Portuguesa,
descobrimos que a palavra identidade vem do latim identitade e significa a
qualidade do que idntico; paridade absoluta; analogia; conjunto de elementos que permitem saber quem uma pessoa . (DICIONRIO..., 2007).
Considerando que o tema em evidncia relevante para entender o sujeito surdo (a sua educao e a sua cultura), praticamente impossvel falarmos de
surdos sem abordarmos a questo das identidades deles. Falar destas identidades estar diante de um mundo extremamente complexo. Nesse sentido, optamos por expor as definies dos autores que escreveram sobre as identidades
dos sujeitos surdos.
De acordo com Hall (apud PERLIN, 1998) existem trs conceitos diferenciados sobre o termo identidade: o iluminista, o sociolgico e o da modernidade
tardia. O iluminista voltado exclusivamente para o homem perfeito, j o sociolgico percebe que as identidades se modelam, conforme as representaes sociais
e o da modernidade tardia, afirma que as identidades so fragmentadas. Neste
caso, no que se refere ao sujeito surdo, percebemos que este ltimo conceito de
identidades, o da modernidade tardia, o mais interessante para situ-lo.
De acordo com Perlin (1998), dentro de uma comunidade social no existe apenas uma nica identidade. Como somos plurais, esse processo constitui-se
como sendo dinmico, pois medida que o sujeito vai se estruturando dentro
do seu grupo, tambm vai assumindo ou rejeitando algumas caractersticas
impostas pelo sistema a que pertence. Mas, o interessante disso tudo que a
identidade est sempre em processo de formao ou transformao.
Quanto identidade surda, conforme ressalta Perlin (1998, p. 53),
dentro da cultura ouvinte um caso onde a identidade reprimida,
se rebela e se afirma em questo da original. A identidade original
estabelece uma identidade de subordinao em vista da alteridade
cultural, a mesma que se d entre outros grupos tnicos.
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Por ser uma autora surda no nativa, percebemos que seu posicionamento
a respeito do ouvintismo1 extremamente crtico. Esta ideologia tem trabalhado para o extermnio do surdismo.
Para a autora comentada, os sujeitos surdos vivem em uma situao de
marginalizao. Criaram-se esteretipos que reforam as vises negativas dos ouvintes. O surdo foi acumulando esteretipos que tm reforado cada vez mais a
hegemonia discriminatria de sua produo cultural. O discurso do poder ouvinte
mantm-se firme e controla estes esteretipos. (PERLIN, 1998, p. 55).
Um exemplo dessa viso simblica estereotipada est presente no mercado de trabalho. Normalmente os sujeitos surdos ocupam funo profissional de
subordinao. Em Aracaju/SE, percebe-se que a maioria dos surdos trabalha de
empacotador nos supermercados, embalador de presentes, servios gerais, padeiro, carpinteiro, lavador de carro, estofador, dentre outras. So raros os casos
em que as pessoas surdas assumem uma funo de liderana. Desta forma, os
ouvintes criam vises estereotipadas que discriminam e subestimam a capacidade dos sujeitos surdos.
Fazendo uma leitura dos textos que versam sobre as identidades das pessoas surdas, percebemos que Perlin (1998, p. 62-63) as classificam com mais
propriedade. Para a autora, as identidades surdas,
[...] esto presentes no grupo onde entram os surdos que fazem
uso com experincia visual propriamente dita. Noto nesses
surdos formas muito diversificadas de usar a comunicao visual.
No entanto, o uso da comunicao visual caracteriza o grupo
levando para o centro do especfico surdo. [...] Este tipo de
identidade surda recria a cultura visual, reclamando histria a
alteridade surda.
Ento, Perlin classifica as identidades surdas da seguinte forma: identidades surdas hbridas, identidade surda de transio, identidade surda incompleta
e identidade surda flutuante. As identidades surdas hbridas referem-se aos ouvintes que por algum motivo (enfermidade, acidentes, entre outros) perderam a
audio e se apropriam da Lngua de Sinais para se comunicar. Eles captam do
Ouvintismo um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a
olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Alm disso, nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepes do ser deficiente, do no ser ouvinte; percepes que legitimam as prticas teraputicas habituais. (SKILIAR, 1998, p. 15).
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exterior a comunicao de forma visual, passam-na para a lngua que adquiriram por primeiro e depois para os sinais. (PERLIN, 1998, p. 63). Na verdade
o ex-ouvinte assume duas lnguas, porm ele se identificar mais precisamente
com a comunidade dos sujeitos surdos.
As identidades surdas de transio esto presentes na maioria dos casos
de surdos filhos de ouvintes. Eles cresceram com a ideia da oralizao ou do
ouvintismo, justamente por causa dos familiares ouvintes, depois tiveram a experincia da Lngua de Sinais. O momento de transio acontece a, eles aos
poucos vo se identificando com a comunidade surda, mas embora passando
por essa des-ouvintizao, os surdos ficam com seqelas da representao que
so evidenciadas em sua identidade em reconstruo nas diferentes etapas da
vida. (PERLIN, 1998, p. 64). Esse tipo de identidade pode ser confirmado a
partir de experincias pessoais enquanto pai de uma adolescente surda, de forma que toda essa problemtica que envolve a educao deles vivenciada: a
cultura, a educao e as identidades surdas. Por um longo perodo, acreditamos
que a nossa filha poderia ser uma ouvinte e oralizada. Com o tempo, a gente
percebe que essa concepo acaba prejudicando o desenvolvimento dos sujeitos
surdos, pois eles so impedidos dentro da sua prpria famlia de aprenderem na
sua lngua materna, a Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
Os surdos que vivem sob o comando de uma ideologia ouvintista latente,
normalmente possuem uma identidade surda incompleta. Unem-se aos ouvintes para socializar os demais surdos, de modo que sejam iguais cultura
hegemnica. Vale citar um trecho de uma pesquisa de Perlin. Trata-se de um
depoimento de uma estudante surda de 25 anos de idade, com o curso mdio
completo.
Tenho uma amiga que no procuro muito. Tem alguns restos
auditivos. Usa aparelho de audio. Ela no se aceita surda. Ela
no quer estar no mundo dos surdos e tudo faz para ser oralizada.
Tem poucos amigos. Quando ela foi para o II Grau no gostava
de minha LIBRAS, me pedia para falar, o que jamais consenti.
Notei que j nos primeiros dias fez amizade com uma colega.
Elas ficavam juntas e conversavam, mas isso no durou muito,
pois a colega ouvinte deixou-a por outra. Dessa vez sentiu-se
desanimada com a experincia. A colega no entendia bem a
fala e ela no conseguia compreender bem a colega. Na verdade
minha amiga no tem boa voz, uma voz muito mal articulada
porque a colega ouve mal. Ela tambm no conhece sinais. A
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sua vida parece oscilar como um pndulo entre surdos e ouvintes, no consegue ter amigos. (PERLIN, 1998, p.75).
Por conta das relaes de poder, a comunidade surda, por um longo perodo, ficou silenciada, sua identidade foi massacrada. Mas, devido ao fracasso das
tendncias terico-metodolgicas que tentaram e tentam privilegiar o oralismo,
os prprios surdos se viram obrigados a irem luta. Alguns estudos, a respeito
da educao dos surdos, partiram justamente de pais e filhos de surdos, ou dos
prprios surdos. Temos o exemplo da prpria Gldis Perlin (surda no nativa),
de Patrcia Pinto (surda no nativa), de Ronice Quadros (filha de pais surdos) e
de Ndia de S (me de uma jovem surda). Esta ltima afirma que os surdos e
a comunidade surda so plurais, como o todo o agrupamento humano. Toda a
identidade dinmica e transformada continuamente. (S, 2002, p.101)
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Para Skiliar (1998), as crianas surdas tm uma facilidade natural de desenvolver-se na lngua de sinais. Comunicar-se e construir conhecimento em
Libras, para a criana surda, igual a se comunicar e construir conhecimentos
em portugus, para as crianas ouvintes. Assim, convm entender que as pessoas surdas:
[...] tm o direito de se desenvolverem numa comunidade de
pares, e de construrem estratgias de identificao no marco de
um processo scio-histrico no fragmentado, nem cercado. Mas,
no estou simplesmente mencionando o processo individual ou
a individualizao de identificaes, como se elas fossem homogneas, estveis, fixas, como se a identificao entre os surdos
ocorresse de forma inevitvel, uma vez que a surdez os identifica. Refiro-me, sim, a uma poltica de identidades surdas, onde
questo ligadas raa, etnia, ao gnero, etc., sejam tambm
entendidas como identidades surdas; identidades que so, necessariamente, hbridas e esto em constante processo de transio. (SKILIAR, 1998, p. 27).
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marcando as relaes, revelando uma prxis pouco ou nada inclusiva. Nesse constante jogo, constri identidades que se sucedem e
se antagonizam, indicando os efeitos desse ambiente em sua constituio. Mas quais identidades podero ser construdas neste contexto? (SOARES; LACERDA, 2004, p. 141).
muito complicada essa questo da incluso dos sujeitos surdos. O maior impasse que nesse contexto, os alunos surdos no podero construir sua
identidade porque eles esto no meio de colegas ouvintes, diretores ouvintes,
coordenadores ouvintes e professores ouvintes. Como fica a construo da identidade surda no espao da escola? A constituio dos sujeitos surdos poder
fluir a partir das relaes surdo-surdo, surdo-ouvinte, quando possibilidades
que incluam a condio cultural de pessoa surda. (SOARES; LACERDA, 2004,
p. 145).
Para Perlin (1998), a educao precisa desconstruir os vrios preconceitos
institudos pelo imprio do oralismo. No justo querer que o surdo seja um
ouvinte, o surdo um sujeito surdo e a escola precisa entender essa questo que
envolve a cultura e identidade surda. Uma alternativa apontada pela autora a
incluso de professores surdos na escola.
Falando como pai de uma adolescente surda, acreditamos que nesse processo de reconhecimento das identidades surdas e reconstruo da educao dos
sujeitos surdos, o ideal seria uma escola especfica para os surdos. Lutamos durante 11 anos tentando incluir nossa filha na escola pblica. No entendamos
esse processo de reconhecimento do mundo surdo, achvamos que ela tinha
possibilidade de aprender junto aos ouvintes. Mas, conforme os anos passavam,
fomos nos convencendo de que o lugar dela era junto aos seus semelhantes,
aqueles que falavam a mesma lngua. Portanto, vale ressaltar a argumentao
de S (2002, p. 103), quando diz que:
[...] os processos identificatrios da criana surda, ento, comeam na interao com outros surdos: neste relacionamento, a
criana surda pode no apenas adquirir de modo natural a lngua de sinais, mas tambm pode assumir padres de conduta e
valores da cultura e da comunidade surda. Tendo essa possibilidade a criana surda pode absorver no o modelo que a sociedade ouvinte tem para os surdos, mas o que os surdos tm a respeito de si mesmos (este o principal benefcio da experincia comunitria da surdez atravs da vida escolar precoce: a possibilidade de construo de sua identidade).
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CONSIDERAES FINAIS
A sociedade, no decorrer desses sculos, criou esteretipo e estigmatizou
os sujeitos surdos. Isso levou a classe hegemnica, os ouvintes, a pensar e decidir
por eles. Tudo comeou na Itlia, no Congresso de Milo, no ano de 1880.
Nesse evento os ouvintes, aliados viso teraputica da medicina, decidiram
proibir os surdos a sinalizarem. Conforme a deciso da maioria ouvinte, os surdos deveriam aprender o oralismo. Partindo dessa ideia, vrias medidas foram
tomadas: os professores surdos foram retirados das escolas, os surdos foram proibidos de se comunicarem na sua lngua materna (lngua de sinais) e iniciou-se
um trabalho pela oralizao das pessoas surdas. Nesse contexto, a medicina
contribuiu de forma significativa para que essas decises fossem tomadas.
Em vez de procurar mecanismos que possibilitassem uma educao plena
para os surdos, a escola fez ao contrrio. Ao adotar o oralismo, ela deu incio a
uma educao que se mostrou repleta de falhas, conflitos, choros, dores e que
deixou muitas sequelas. O mais agravante disso tudo, que ainda hoje encontramos escolas que adotam essa tendncia pedaggica. Dessa forma, o oralismo
sempre foi e continua sendo uma experincia que apresenta resultados nada
atraentes para o desenvolvimento da linguagem e da comunidade dos surdos.
(QUADROS, 1997, p. 22).
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LIMA, Priscila Augusta; VIEIRA, Therezinha. Surdos: a(s) linguagem(ns) como sistemas de
representao e organizao mental. So Paulo: Avercamp, 2006.
MACEDO, Neusa Dias de. Iniciao pesquisa bibliogrfica. So Paulo: Loyola, 1994.
PERLIN, Gldis Teresinha Tachetto. Identidades surdas. In: (Org.) SKILIAR, Carlos. A
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PINTO, Patrcia Luiza Ferreira. Identidade cultural surda na diversidade brasileira.
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planejamento aos textos, da escola academia. 2. ed. So Paulo: Rspel, 2003.
QUADROS, Ronice Muller de. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto
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LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva.
Campinas: Autores Associados, 2004.
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INTRODUO
A incluso social como fator fundamental para equidade e desenvolvimento da sociedade brasileira, hoje, requer que os educadores estejam, permanentemente, informados sobre os processos educacionais e necessidades especiais das pessoas com deficincia e das possibilidades das Tecnologias de informao e Comunicao (TIC). Nessa perspectiva, a criao e aperfeioamento de
tecnologias assistivas proporcionam pessoa com deficincia maior independncia, qualidade de vida e incluso social, pois proporcionam a ampliao de
sua comunicao, mobilidade, controle de seu ambiente, facilitando o desenvolvimento de habilidades e de condies para seu aprendizado, trabalho e
integrao com a famlia, amigos e sociedade.
As TIC tm provocado profundas mudanas na sociedade. Essas mudanas j podem ser visveis nos diferentes setores produtivos. fato que o ambiente computacional tende, cada vez mais, a tornar-se uma fonte de informao
preponderante e um fator determinante da educao na sociedade atual. No
entanto, o setor educacional por sua vez ainda caminha a passos lentos. Enquanto estamos vendo, as linguagens digitais se tornando importantes instrumentos de nossa cultura e, oportunizando incluso e interao no mundo, a
escola e todo sistema de educao, de modo geral, carecem de investimento e
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- Lei n. 10.098/00 - Estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida e d outras providncias;
- Lei n. 10.172/01 - Aprova o Plano Nacional de Educao e estabelece objetivos e metas para a educao de pessoas com necessidades educacionais especiais;
- Decreto n. 5.296/04 - Regulamenta as Leis n. 10.048/00, que d prioridade de atendimento s pessoas com deficincia, e 10.098/00, que estabelece
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.
- Lei n. 9.394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional;
- Decreto n. 3.289/99 - Regulamenta a Lei n. 7.853/89, que dispe sobre a
Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo e d outras providncias;
- Portaria MEC n. 1.679/99 - Dispe sobre os requisitos de acessibilidade a
pessoas portadoras de deficincia para instruir processos de autorizao e de
reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies.
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Neste sentido o papel social da universidade fundamental, ela no poder ser indiferente diferena, necessrio que se busque um processo educacional mais justo e democrtico. preciso que o estado assuma uma dvida
histrica com a educao da pessoa com deficincia. Contudo, aspectos
legislativos, como as normas apenas, no vo dar conta da demanda para o
setor, preciso polticas pblicas dirigidas com investimentos na qualificao de
professores, e recursos tecnolgicos, alm da assistncia estudantil nas universidades pblicas em especial, para que se possa garantir a permanncia desses
estudantes.
Para Marilena Chau (2003, p. 6),
[...] se quisermos tomar a universidade pblica por uma nova
perspectiva, precisamos comear exigindo, antes de tudo, que o
Estado no tome a educao pelo prisma do gasto pblico e sim
como investimento social e poltico, o que s possvel se a educao for considerada um direito e no um privilgio, nem um
servio.
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mas estratgias para desenvolver seu trabalho com alunos que apresentam necessidades especficas, de modo a poder oferecer-lhes respostas adequadas em
habilidades e atitudes relacionadas s situaes cotidianas. O autor entende que
[...] os objetivos da formao inicial deveria incluir dimenses relativas aos
conhecimentos, destrezas, processo de ateno diversidade dos alunos.
(GONZLEZ, 2002, p. 245).
Se esses alunos tivessem acesso aos recursos tecnolgicos que esto disponveis na sociedade teriam, com certeza, uma melhor qualidade de seu processo
de aprendizagem e consequente incluso no meio acadmico em que circulam.
Nessa perspectiva, algumas tecnologias assistivas favorecem o atendimento educacional dos acadmicos com deficincia na Universidade.
CONCLUSO
Resultados desta pesquisa apresentam indicadores de necessidades para
efetivar o atendimento educativo adequado para a permanncia dos estudantes
com deficincia na UFBA. preciso que a instituio promova polticas mais
diretivas para a incluso da pessoa com deficincia no ambiente acadmico.
O pouco nmero de estudantes que tm acesso a IES em estudo, ainda
insignificante em face ao nmero de estudantes que tem a instituio, aproximadamente 20.000 alunos, de acordo com informao da Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2008).
Verifica-se, assim, que alm de uma poltica de permanncia, a universidade
deve promover uma discusso na sociedade sobre a poltica de acesso ao ensino
superior, oportunizando alternativas, tais como curso de pr-vestibular, entre
outras aes, que minimizem a falta de oportunidade desses estudantes excludos de contextos educativos regulares.
Neste sentido, constatamos que a instituio deve promover ainda a
sensibilizao de equipes diretivas das unidades acadmicas, dos professores e
dos funcionrios tcnico-administrativos, para que possa haver maior interao
entre o aluno deficiente e a comunidade acadmica. Alm disso, a criao de um
laboratrio de apoio pedaggico, onde o aluno contasse com a ajuda de
tecnologias e profissionais, tais como: pedagogo, psiclogos, psicopedagogos,
fonoaudilogos, profissionais da computao entre outros, disponveis para criar solues tecnolgicas e pedaggicas para o atendimento aos estudantes.
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REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n. 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispe
sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os
processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies. Dirio Oficial da Unio. Poder Executivo. Braslia, DF, 03 dez. 1999.
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2001.
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sistemas educacionais: orientaes gerais e marcos legais. Braslia, 2004.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Pr-Reitoria de Planejamento e Administrao.
UFBA em nmeros 2008. 2008. Disponvel em: < http://www.proplad.ufba.br/
numeros_ufba_2008-f.html>. Acesso em: 13 nov. 2009.
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INTRODUO
A palavra incluso (1999) vem do latim, do verbo includere e significa
colocar algo ou algum dentro de outro espao, entrar num lugar at ento
fechado. a juno do prefixo in (dentro) com o verbo cludo (cludere), que
significa encerrar, fechar, clausurar. O termo, cada vez mais, aplicado no
apenas para questes das necessidades especiais, como tambm para construir
discursos de acessibilidade a quaisquer indivduos que esto excludos de determinados espaos e situaes, fala-se, por exemplo, em incluso digital, econmica, entre outras. Assim, ao utilizarmos a palavra podemos nos referir tanto
especificamente s pessoas com necessidades especiais quanto a atitudes de incluso que se referem a outras situaes observadas em nossa sociedade.
Para este I Congresso Baiano de Educao Inclusiva: a deficincia como
produo social vamos abordar um tipo de incluso que se faz urgente em nossa
sociedade, pois atinge tanto pessoas com necessidades especiais quanto pessoas
ditas normais. Vamos tratar da incluso lingustica. Para isso faremos o seguinte percurso: iniciaremos com um panorama histrico, a ttulo de horizonte
discursivo, sobre a atitude inclusiva. Em seguida, trataremos da instituio que,
nas ltimas quatro dcadas, por sua configurao como espao social, tem bus-
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cado promover a incluso: a escola. Por fim, abordaremos a questo da excluso/incluso lingustica e faremos proposies.
HORIZONTES1
O discurso sobre a incluso de pessoas com necessidades especiais tem
mudado no decorrer dos tempos em funo de determinadas transformaes
sociais, culturais e econmicas.
Durante muitos anos, determinadas deficincias foram consideradas praticamente como sinnimo de castigo. No perodo da Inquisio e, posteriormente, na Reforma Protestante, as pessoas com necessidades especiais eram
tratadas como uma personificao do mal. Com decorrer das dcadas e com os
avanos da Medicina, novos conceitos foram sendo construdos e reconstrudos
em relao a tais pessoas.
Estudos e pesquisas, devido ao desenvolvimento cientfico, mostraram as
razes e a origem das diversas deficincias humanas e que estas no estavam
relacionadas e no eram o mal. Comearam, ento, a surgir as primeiras prticas sociais voltadas para um maior cuidado com essas pessoas. Entretanto, o que
acontecia tanto na Europa, quanto no Brasil, no perodo Imperial era apenas a
institucionalizao da deficincia, ou seja, as pessoas com necessidades especiais
ficavam em suas residncias enclausuradas e estavam, portanto, excludas da
participao social mais ampla.
Esse modelo de institucionalizao permaneceu at meados da dcada de
50 do sculo XX. Nesse perodo houve algumas mudanas no que se refere aos
movimentos sociais. Um dos principais acontecimentos, em 1948, a elaborao
da Declarao Universal dos Direitos Humanos pela Assemblia Geral das Naes
Unidas2, na qual, em seu artigo 1, se reconheceu que todos os seres humanos
nascem livres e iguais, em dignidade e direitos. De um modo geral, essa declarao assegurou s pessoas, pelo menos no papel, os direitos liberdade, educao e ao convvio social.
Foi a partir da dcada de 60, do sculo passado, que se iniciou uma intensa movimentao mundial em defesa dos direitos das minorias (ou de maiorias),
pautada principalmente nos direitos humanos (ORGANIZAO DAS NANeste tpico tomaremos como fonte principal o documento do Ministrio da Educao sobre educao inclusiva (BRASIL, 2004).
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A declarao foi aderida pelos pases membros das Organizaes das Naes Unidas (ONU).
ES UNIDAS, 1948). Houve, por grande parte dos pases, uma defesa da
chamada desinstitucionalizao, buscando-se assim a incluso em sentido geral
e mais amplo, principalmente no que diz respeito ao aspecto da participao/
produo social. Os avanos da psicologia da instruo permitiram uma viso
de tais pessoas como seres humanos concretos, produtivos (fsica e intelectualmente), com processos especiais e que em razo disso no podiam simplesmente
ser agrupados e excludos do convvio social.
Na dcada de 80, do sculo passado, em diante, ocorrem transformaes
mais profundas nas sociedades, principalmente com a utilizao das novas
tecnologias. Estas possibilitam, por exemplo, a comunicao em tempo real
com qualquer pessoa, em qualquer parte do mundo. Em razo disso, no
apenas a comunicao que facilitada, mas o acesso novas informaes e a um
maior conhecimento de mundo.
nesse contexto que se evidencia ainda mais a discusso sobre a diversidade. J na dcada de 90 do mesmo sculo, por exemplo, prolifera-se um discurso segundo o qual a diversidade enriquece e humaniza a sociedade. Comeou-se a delinear a ideia de construo de espaos sociais que propiciassem o
atendimento das necessidades de todos os cidados, construindo-se assim uma
nica educao, que fosse realmente inclusiva. Esta definida por Mrech (2007)
como o processo de incluso dos portadores de necessidades especiais ou de
distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino.
Nesse perodo ocorrem alguns eventos mundiais. A Conferncia Mundial
de Educao para Todos acontece em 1990, em Jomtiem, na Tailndia, na qual
o Brasil assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o
ensino fundamental no pas. Em 1994, se constitui, na Espanha, a Declarao de
Salamanca que tem por objetivo discutir a questo das pessoas com necessidades
especiais. Com o intuito de cumprir esses acordos, o Brasil tem criado instrumentos norteadores e documentos legais com o objetivo de possibilitar a criao
de sistemas educacionais que sejam inclusivos.
A partir da Constituio Federal, promulgada em 1988, o governo brasileiro assumiu, formalmente, o compromisso do oferecimento da educao
para todos (captulo III, artigo 208). A promulgao de marcos legais especficos para a incluso, como as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica e a criao de espaos adaptados estruturalmente para atender as demandas da incluso, propiciam, assim, aos educandos com necessidades especiais, o direito de frequentar a escola, que um dos principais espaos
sociais.
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etc. No entanto, na escola trabalhada apenas a variante considerada de prestgio, a chamada Norma Padro (NP). As outras formas de realizaes do falar
no recebem ateno por serem entendidas como variantes no prestigiadas
pela sociedade em geral.
Noutros termos, a escola, devido necessidade de atender aos objetivos
para os quais foi criada, tem se fixado na variante padro ou NP, denominao
da variante lingustica mais socialmente valorizada. A NP requerida em ocorrncias de interao determinadas, em funo da situao, do assunto tratado,
da relao entre os interlocutores etc.
A excluso acontece, no que diz respeito linguagem oral e escrita, porque existe um parmetro para nortear o exerccio lingustico, mas que acaba
por ser tomado como baliza de classificao de certo e de errado. Esclarecendo, o que se chama de NP para o exerccio da oralidade e da escrita, passou
a ser entendido como a nica e definitiva forma de um sujeito se expressar por
meio da sua lngua materna. Quem no fala e no escreve segundo a NP passa
a ser discriminado socialmente, sofrendo sanes negativas. Conforme nos alerta Abud (1987, p. 23):
Quando a escola ensina a norma lingstica [...] dos setores favorecidos da sociedade, como a lngua correta ou de prestgio,
toma a atitude de rejeitar e pretender substituir variedades lingsticas usadas pelos alunos, pela nica variedade que aceita.
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INTRODUO
O debate sobre a questo inicia-se colocando que incluso e excluso so
lados da mesma moeda, pois discutir a viabilidade da incluso da pessoa com
deficincia visual na tribo , ao mesmo tempo, levantar inquietaes sobre a
organizao e a produo social dessa pessoa na tribo.
O resgate da identidade indgena encontra cada vez mais respaldo nas
lutas e reivindicaes sobre a posse da terra, desenvolvimento e preservao da
cultura. As polticas pblicas da incluso perpassam necessariamente pela excluso dos grupos desfavorecidos em nosso Pas. O leque da excluso to grande quanto so os padres de normalidade que se impem aos grupos minoritrios
por sua condio de raa, cor, etnia, ou por suas diferenciaes cognitivas e
psicolgicas ou mentais. Esses padres muitas vezes impem a desarticulao
dessas minorias retirando os membros do palco das discusses. assim que
acontece com o ndio, e assim que acontece com a pessoa com deficincia
visual dentro da Tribo Pankarar.
Nesse contexto, encontramos na tribo um discurso marcado pelo senso
comum. Os prprios ndios, no incio da invaso, desprezavam a criana que
nascia com deficincia prpria sorte, o que consequentemente, as levava
morte. Alguns pais eram responsveis por matar seus filhos, mesmo antes das
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mes olharem para eles (FERNANDEZ, 1959). Nessa poca, prevalecia a uniformizao exterior das aes dos indivduos, pois os ndios no conseguiam
viver com mudanas bruscas e a presena de um ndio com deficincia, na tribo,
desestabilizava a ordem social e, consequentemente, esse indivduo no respondia aos seus deveres como cidado.
O ndio com deficincia na tribo :
Aquele que depende de alguma pessoa para sobreviver. (Cacique)
Essas pessoas vivem com a famlia que ajuda a sobreviver, busca
o alimento para ele sobreviver. (Cacique).
[...] o surdo no tem sobrevivncia completa. Ele no pode estar
no mato sozinho, pois se houver uma picada de cobra ou corte de
machado ou cair no buraco que vai cavar, no tem como ele
gritar para algum ouvir. Ento ele, para sobreviver, precisa de
algum junto. (Paj).
So aquelas pessoas que no tm a responsabilidade de ser uma
pessoa que no desenvolveu mais. (Esposa).
Ele, conforme o nascimento, nasceu naquela regio, sabe andar
na sua localidade. Eles sofrem porque depende de algum para
orientar. Cada dia que a gente tem, tem uma sobrevivncia de
vida. A as pessoas da famlia passa pra ele como aquele dia-adia para sobreviver. (Cacique).
A acepo que o homem d a realidade medida pelo outro, que delimita, indica e atribui significados ao meio em que est inserido. Na tribo, os ndios
com deficincia assumem uma postura submissa, reservando ao outro o seu
desenvolvimento. A ideia que os ndios tm sobre os ndios com deficincia
que determina a ao destes na comunidade (OMOTE, 1994).
Assim, diante das respostas acima, pode-se considerar que um ser humano estigmatizado vai desempenhar papis referentes s suas caractersticas, no
lhes sendo possvel desenvolver outras habilidades. O sentido de anormalidade
justifica, em certos momentos, a excluso, a marginalizao. A sociedade administra os desvios marginalizando os indivduos cujas caractersticas fsicas, raciais ou comportamentais no se encaixam no padro de normalidade. Esses desvios fazem com que as pessoas sejam estigmatizadas e discriminadas, afastadas
inconscientemente da vida em comum (OMOTE, 1994).
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Outro fato interessante que Sr. Jeremias nunca constituiu famlia. Quando lhe foi perguntado se namorava, ele disse:
Namoro (sorrisos) [...] A sua prpria irm completou: namoro,
se achar, ningum vai querer ele assim.
Tenho vontade de casar. Ainda tava com coragem, mas elas so
brava. Eu no vou andar agarrado nelas no. Eu!
Mas ele no quer porque elas no querem. As mulheres s querem safadeza, no querem cuidar, s eu mesmo que sou irm
dele. (Irm).
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A partir da anlise apresentada, foi necessrio tambm observar se a presena ou no desses ndios com deficincia nos rituais faz parte da cultura da
tribo. Para isso, foi necessrio analisar se os prprios encantados proibiam a sua
entrada, como faziam com as mulheres e os ndios menores. Assim, perguntouse a alguns entrevistados se os encantados permitiam a presena dos ndios com
deficincia, sendo obtidas as seguintes respostas:
Isso a eu no sei no. Porque assim. Eu nunca falei nessa intimidades deles. Tem deles que no gosta muito que pergunte. (Professora).
No pode confiar em todo mundo (confirmao de todos). (Neta)
Eu no vou responder uma coisa que eu no tenho certeza. (Professora).
A cincia no impede a participao dos ndios com deficincia; entretanto, a prpria concepo de incapacidade que determina a segregao.
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do a sua forma de ser, pensar e agir. Isso graas ao desconhecimento das teorias
que podem contribuir com um maior ajustamento dos deficientes no seu meio
social.
Diante do relato acima considera-se longo o percurso para a incluso,
pois como enfatiza Pessotti (1984) temos que trilhar o caminho da superstio
cincia, sem invadir a cultura do ndio fazendo-o ressignificar conceitos, pois
muitas vezes, o processo de discriminao acontece em funo do desconhecimento da estrutura do defeito, sendo necessrio buscar o conhecimento cientfico para articul-lo com o conhecimento comum. Da deixamos a seguinte
questo:
A organizao de um programa de formao para os da Tribo Pankarar
sobre pressupostos epistemolgicos da deficincia poder contribuir para
desmistificao do estigma de incapaz que legado a pessoa com deficincia ou
estar invadindo a cultura de um povo to singular?
REFERNCIAS
AMARAL, L. Pensar a diferena/deficincia. Braslia: CORDE, 1994.
ASSOCIAO NACIONAL DE APOIO AO NDIO DA BAHIA. Coordenadoria
Ecumnica de Servios. Cartilha. 2. ed. Salvador: [s.n.], 1992.
BANDEIRA, F. P. S. de F. Etnobiologia Pankarar. 1993. Monografia (Bacharelado em
Biologia) - Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1993.
DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a Escola de Vygotsky. Campinas:
Autores Associados, 1996.
FERNANDEZ, F. A organizao social dos Tupinambs. So Paulo: Instituto Progresso
Editorial, 1959.
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Ribeiro Preto. Anais... Ribeiro Preto: SBP, 1994. Mesa redonda.
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Mimeografado.
MAIA, S. M. Os Pankarar do Brejo do Burgo: campesionato e etnicidade. 1992.
Monografia (Bacharelado em Antropologia) - Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1992.
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COMPREENDENDO O TERRITRIO-LUGAR
COMO PONTO DE PARTIDA PARA A
INCLUSO SOCIAL
Cleverson Suzart
Fernanda Ma Gonalves Almeida
Mary Arapiraca
Miguel Bordas
DEFININDO TERRITRIO-LUGAR
Com o intuito de refletir a respeito do processo de incluso social e,
consequentemente, educacional faz-se necessrio levantar alguns questionamentos
que perpassam o mundo contemporneo, ou melhor, o mundo dito globalizado.
possvel refletir sobre o processo de incluso social sem uma leitura crtica do
processo de globalizao e sua insero nos territrios-lugares? Como compreender os territrios-lugares a partir de uma perspectiva inclusiva? E o que o lugar?
A compreenso de que no lugar-territrio nascem mltiplos saberes e conhecimentos orgnicos seria um caminho para o processo de incluso social?
Uma primeira reflexo a ser desenvolvida, para o esboo das respostas
levantadas, tem como objetivo principal discutir a definio de lugar. importante compreender que a lgica da transnacionalizao neoliberal da nova ordem capitalista trabalha com o intuito de destruir o lugar, que passa a assumir a
configurao do olhar aligeirado do estrangeiro. Da a urgncia de seguir adiante na tentativa de compreender o que de fato venha a ser o lugar.
A conceituao do lugar passa, em primeira instncia, pela reflexo do
territrio e sua configurao nos dias atuais. Em dilogo com Santos (2005), o
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que se escuta do autor que hoje se vive com uma noo de territrio herdada
da Modernidade incompleta, bem como de seu legado repleto de conceitos puros, que foi atravessando os sculos praticamente sem modificaes. Santos (2005)
evidencia que, o que faz do territrio o objeto da anlise social o seu uso, e no
o territrio em si. Desta forma, a nosso ver, no a demarcao das fronteiras
territoriais concretas e imaginrias que implica em anlises dos seus acontecimentos, mas sim, toda trama de existncia que dentro de suas linhas vo cotidianamente sendo tecidas.
Continuando sua reflexo a respeito do territrio, Santos (2005) evidencia que se tem caminhado ao longo dos sculos, da antiga comunho individual
dos lugares com o Universo comunho hoje global. Esse movimento vai efetivar-se com a interdependncia universal dos lugares, traduzindo na nova realidade do territrio. Na constituio dos territrios, o Estado-Nao traduz-se
em um marco que introduz a noo jurdico-poltica do territrio, que vai derivar do conhecimento e da conquista do mundo, desde o Estado Moderno e o
Sculo das Luzes era da valorizao dos recursos naturais. Assim, para Santos
(2005), nesse processo, o Estado o definidor dos lugares, sendo o territrio a
sua base, melhor, seu fundamento. evidente que o territrio que, como visto
era o fundamento do Estado, tambm por ele era moldado, ou seja, o territrio
representava as conquistas e derrotas do Estado em constituio e modificao.
No entanto, nos tempos atuais, Santos (2005) indica que se vive uma dialtica
do mundo concreto, onde se evoluiu da noo, tornada antiga, de Estado
Territorial para uma noo ps-moderna de transnacionalizao do territrio.
O que se assiste nesse fim e incio de milnios com esse movimento de
transnacionalizao do territrio a constituio de territrios com a mesma
face bizarra do sorridente e famigerado capitalismo, que na verso transnacional
imprime seu sorriso uniformizador, obrigando a todos em todos os lugares a
copiar sua expresso facial de felicidade, como se de fato essa alasse a todos em
todos os lugares por onde passa. Na verdade, o que acontece que os povos dos
diversos territrios que tm tal iluso assustam-se ao quando se deparam com a
imagem refletida em seus espelhos histricos, que mostram que a verdadeira
imagem construda com a transnacionalizao a face da misria e da dor e da
inevitvel excluso social.
evidente que esse processo no est definido para todo sempre, pois ele
pode vir a se modificar a qualquer momento, basta a clareza de que de repente,
como diria Gilberto Gil, as guas ficam turvas, portanto, tudo est por um fio
em devir nesse tempo-instante histrico. Tal compreenso evidencia tambm
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que nada totalmente hegemnico. Como bem aponta Santos (2005), assim
como antes nem tudo era territrio estatizado, nos dias atuais nem tudo est
transnacionalizado. O que se escuta com clareza na fala do autor, a possibilidade concreta da re-existncia resistente dos tempos-espaos territoriais ao projeto mundializador da perversa globalizao.
Feita essa reflexo, pulsa o questionamento: como se forma o territrio
nos dias atuais imersos em um perverso processo de globalizao hierarquizante?
Santos (2005) argumenta que podem ser formados tanto por lugares contguos
quanto por lugares em rede. No entanto, conforme o autor, ambos os lugares
contnguos e os lugares em rede so os mesmos lugares, os mesmos pontos, que
contm simultaneamente funcionalizaes diferentes. Tais funcionalizaes podem mesmo ser divergentes ou opostas. A noo do acontecer simultneo desses diversos lugares, a nosso ver, demarca a complexidade de anlise do territrio e, portanto, do lugar. Mas, ao mesmo tempo, implica em uma leitura mais
apurada do territrio e do lugar no sentido de esclarecer o que pode e precisa ser
potencializado em cada tempo-espao-lugar.
Nessa perspectiva analtica, Santos (2005) evidencia que h um conflito
que vem se agravando entre o que denomina de espao local, que se traduz em
um espao vivido por todos os vizinhos, e um espao global, que habitado por
um processo que se desenvolve pautado na racionalizao e em um contedo
ideolgico de origem distante que chegam a cada lugar com o estabelecimento
de normas e objetos para servi-los. Diante desse conflito, o autor esclarece ser
de fundamental importncia o retorno noo de espao banal, ou seja, espao
de todos. A retomada de tal noo, a nosso ver, de extrema importncia, pois,
o olhar para o territrio, o lugar, deve ter como prevalncia o olhar para os
acontecimentos que pertencem a todos, pois a se encontra a potncia do lugar.
A afirmao da noo de espao banal, espao de todos precisa, portanto, contrapor a noo de redes, ou seja, o territrio daquelas formas e normas a servio
de alguns.
O que se escuta na voz acima que mais do que nunca imprescindvel
mergulhar no territrio, ou melhor, no territrio demarcado pelo acontecimento da vida cotidiana, onde todos podem e so autores-atores de suas vidas. Esse
efetivo mergulho pode possibilitar a potencializao da re-existncia do lugar
ao processo mundializador das redes mundiais, que se ramificam para controlar
e desterritorializar os territrios re-existentes. evidente que se o controle de
tais redes est em mos do capital internacional, que trabalha com a lgica da
transnacionalizao de todos os territrios, o que se vai assistir uma centraliza63
Como foi visto na fala de Santos (2005), o que est em jogo a valorizao do territrio a partir de sua dinmica prpria. E a valorizao dessa dinmica prpria passa pelo efetivo conhecimento do que venha a ser territrio-lugar,
ou seja, quais as suas potencialidades e possibilidades de enfrentamento ao processo de mundializao em curso. Portanto, imprescindvel um retorno ao
lugar, s lgicas e aos imaginrios que se constroem nas teias das realidades
vividas por todos.
O LUGAR E A MATERIALIZAO DA INCLUSO
Diante da tenso em relao ao territrio-lugar criado a partir do perverso processo de globalizao, faz-se necessria uma reflexo mais ostensiva a respeito do papel do lugar no processo de incluso. Da tentar-se-, a partir de
agora, compreender melhor a definio desse espao to fundamental nos dias
atuais.
A reflexo at aqui desenvolvida aponta para uma leitura mais concreta e
contundente do que venha a ser o lugar em toda a sua complexidade. Um aspecto pode e deve trazer benefcios para tal compreenso. Tal aspecto diz respeito
dimenso da histria, que analisado por Carlos (1996), vista como algo que
entra e vai se realizar cotidianamente, vindo a estabelecer um vnculo entre o
movimento de dentro e o de fora. Essa dimenso, segundo a autora, instala-se
no plano do vivido, produzindo o conhecimento-reconhecido, ou seja, ali, no
lugar, onde a vida se desenvolve em todas as suas dimenses e, possibilidades
em potncia. Segundo a autora, atentar para a dimenso da histria significa
tambm pensar a histria particular de cada lugar se desenvolvendo, melhor, se
realizando a partir de uma cultura/tradio/lngua/hbitos que nascem e so
prprios, que vo sendo confeccionados ao longo da histria daquele tempoespao-lugar e o que vem de fora. Assim, nessa perspectiva, pensar a dinmica
da histria do lugar com o que est em curso no processo de mundializao.
Nessa perspectiva, importante o que de fato seja o lugar, ou melhor,
como ele se configura e se materializa. Segundo Carlos (1996), o lugar pode ser
traduzido como a base de produo da vida, podendo vir a ser analisado pela
trade habitante-identidade-lugar. A cidade um claro exemplo do que venha a
ser um lugar, pois vai se produzir e revelar no plano de vida do sujeito, do
indivduo a ele pertencente. a confluncia dos acontecimentos do lugar no
indivduo e do indivduo no lugar. Essas relaes que so cotidianas apresentam-se atravs das relaes que os indivduos mantm com os espaos habita65
dos, ou seja, como o indivduo usa esses espaos, ou melhor, como ele os compreende, sejam nas mais diversas formas, nas condies banais, no secundrio,
no acidental.
Acontece que o espao possvel de ser sentido pelo sujeito, por ele pensado, apropriado e vivido atravs do corpo. a, no corpo, na forma de falar, de
andar de expressar-se para o mundo, que o lugar se materializa, ou seja, no
sentido que o homem constri e se apropria do mundo que est situado o lugar,
melhor, onde se encarna o lugar e toda a sua dinmica cultural e material. O
corpo que se expressa atravs do olhar, da voz, dos gestos, do jeito de gesticular
expressa a intersubjetividade cultural materializada coletivamente nos atores
do lugar. nesse aspecto do lugar que se encontra a constituio da carne do
lugar de onde nasce toda a potncia solidria e todos os conhecimentos e saberes orgnicos produzidos na com-vivncia inclusiva.
Motorista de nibus, bilheteiros so conhecidos-reconhecidos
como parte da comunidade, cumprimentados como tal, no simples prestadores de servio. As casas comerciais so mais do que
pontos de troca de mercadorias, so tambm pontos de encontro. (CARLOS, 1996, p. 20).
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INTRODUO
A opo pela escola inclusiva foi oficialmente assumida por diversos pases, atravs da Declarao de Salamanca (1994). O reflexo deste movimento pela
incluso est visivelmente expresso na legislao brasileira, que se posiciona
pelo atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns da escola, em todos os nveis, etapas e modalidades de educao e ensino (BRASIL, 1999).
Entretanto, apesar da justia da proposta de no se excluir uma criana
do acesso educao por sua singular condio fsica ou mental, o que percebemos um total despreparo da sociedade em geral e das escolas em particular
para empreender a tarefa de transformao que a incluso exige.
Diante das constantes referncias s dificuldades de implantao de um
projeto inclusivo, importante considerar no s os entraves poltico-pedaggicos, mas tambm as vivncias estimulantes e frustrantes surgidas no cotidiano
das relaes estabelecidas entre os participantes da comunidade escolar.
Assim, visando abordar o tema da incluso dando vez e voz aos atores
sociais a quem foi atribudo colocarem-na em prtica, realizamos um estudo
que buscou descrever e analisar as experincias de professoras acerca da incluso
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de crianas com deficincia intelectual em classes regulares de uma escola pblica do ensino fundamental. Procuramos assinalar os possveis aspectos subjetivos envolvidos na prtica docente com o aluno com deficincia e suas
consequncias para a implantao da proposta inclusiva. Alm disso, propomos
identificar o que elas consideravam como fatores situacionais facilitadores (ou
dificultadores) para a viabilizao desta proposta pedaggica no contexto da
educao pblica.
INCLUSO X INTEGRAO
Por volta de 1960, a institucionalizao das pessoas com deficincia comeou a ser criticamente examinada, baseando-se em dados que revelavam sua
ineficincia para favorecer a preparao ou a recuperao delas para a vida em
sociedade. Assim, a contemporaneidade produziu o confronto entre dois eixos
conceituais em relao educao da criana com deficincia: a integrao e a
incluso.
Tanto a integrao como a incluso propem a insero educacional da
criana com deficincia, s que a incluso o faz de forma mais radical, completa
e sistemtica. Trata-se de uma concepo poltico-pedaggica que desloca a
centralidade do processo para a escolarizao de todos os alunos nos mesmos
espaos educativos.
Para uma efetiva implementao do modelo inclusivo na educao, faz-se
necessria uma profunda reorganizao escolar, que requer, entre outras medidas, a reduo do nmero de alunos por turma, nova infraestrutura e a construo de novas dinmicas educativas. A complexidade envolvida neste processo
refora a importncia da formao dos professores, que se torna um fator-chave
para propiciar as mudanas exigidas pela educao inclusiva (ARANHA, 2000,
2001; GLAT; MAGALHES; CARNEIRO, 1998; MANTOAN, 1997, 2000;
MARCHESI; ECHEITA; MARTIN, 1995; MARTINS, 2002; TESSARO, 2005,
entre outros).
REFERENCIAIS TERICOS
A complexidade das questes educativas, em geral, e da educao inclusiva, em particular, justifica a adoo de uma abordagem de inspirao
multirreferencial, que prope a leitura plural da realidade fazendo uso da concorrncia de referncias distintas que devem guardar suas respectivas indepen72
A incluso da criana com deficincia intelectual na escola regular considerada, pelas professoras, como uma proposta justa, uma evoluo da sociedade, como disse uma delas e, igualmente como oportunidade de desenvolvimento.
H um reconhecimento de que a educao inclusiva est pautada em
princpios educativos. No entanto, apesar de conhecerem as justificativas pedaggicas para a implementao da educao inclusiva, algumas professoras
deixaram claro o carter obrigatrio, legal, para aceitarem os alunos com deficincia.
De forma unnime, as professoras afirmaram que se sentem despreparadas
para trabalhar com essas crianas. Alm disso, o grande nmero de alunos na
sala tambm foi mencionado como um bvio fator dificultador da incluso.
O reconhecimento dos benefcios da escola inclusiva para a criana com
deficincia em termos de socializao e autonomia quase uma unanimidade
nos relatos. Outra consequncia positiva da incluso ressaltada por elas a oportunidade criada pela interao entre a criana com e sem deficincia, para que
sejam trabalhados no s questes relativas a diferenas, direitos e deveres, mas
tambm o incentivo ao trabalho em grupo.
As participantes indicaram quatro eixos que caracterizam a postura de
um professor inclusivo: valorizao da singularidade do aluno e respeito a seu
ritmo, ressaltando suas possibilidades, e no apenas sua deficincia; ateno ao
vnculo professor-aluno, uso adequado e no estigmatizante do diagnstico e a
presena de um desejo de aprender vibrante no professor, a fim de que esteja
aberto para buscar alternativas de interveno diante da inegvel dificuldade
em aprender dos alunos com deficincia.
Entretanto, ao lado do discurso sobre as possibilidades de uma prtica
pedaggica inclusiva, tambm encontramos exemplos de estratgias inadequadas e dvidas sobre como lidar com essas crianas que tambm apontam para
concepes equivocadas sobre o que sejam estratgias de cunho inclusivo.
A preocupao de algumas entrevistadas com a professora do ano seguinte, aquela que daria continuidade ao trabalho iniciado por elas, demonstra
a importncia da postura pessoal do professor ante a incluso, uma vez que a
escola parece ter uma proposta inclusiva, ainda que muitos no a adotem.
No foi incomum identificarmos uma ambivalncia no discurso das professoras sobre o tema: afirmam aceitar a incluso, mas fazem a ressalva a depender do caso. O comprometimento intelectual severo e o comportamento
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77
______. Duas notas sobre a incluso escolar. Escritos da criana, Porto Alegre, n. 6, p.
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MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar, eis a questo: explicando o dficit intelectual. Rio de
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VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectologia. In: ______. Obras escogidas. Madrid:
Visor, 1997. v. 5.
78
INTRODUO
O foco que nos orienta nesta comunicao o tema da avaliao inclusiva. Como se constri uma avaliao num contexto no classificatrio? Como
podemos entender a relao entre deficincia e as formas inclusivas do educar?
Achamos importante comentar e discutir esta dimenso a partir de um
singelo documento que est aparecendo como Projeto Escola Viva Garantindo o
acesso e permanncia de todos os alunos na escola: alunos com necessidades educacionais
especiais. (BRASIL, 2000). um documento de base que rene estrategicamente tpicos que culminou com a realizao de oficinas de debates entre profissionais da rea jurdica, pedaggica e ligados a ONGs, dentre eles e que redigiram
este oportuno manual.
O objetivo deste manual divulgar os conceitos mais atuais com as diretrizes mundiais de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais.
Destacamos algumas pessoas que participaram na sua elaborao como:
Antnio Sestaro; Advogado da Federao das Associaes de Sndrome de Down;
Elaine C. M. F. Perez, Pedagoga da Secretaria de Educao de Sorocaba; Elaine
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Pensamos que importante repensar as prticas de avaliao de aprendizagem. No podemos continuar pensando em instrumentos previamente e arbitrariamente estabelecidos pela escola. O aluno com necessidades educacionais
especiais precisa ser acolhido com parmetros flexveis que lhe permitam atingir resultados de forma singular e particular. Assim deve ter oportunidade de
atingir objetivos e poder mostrar desenvolvimento e mostrar que est apto ou
no apto. Pensamos que as deficincias no podem ser medidas e definidas por
si mesmas e mediante sistemas previamente padronizados por especialistas. H
que se levar em conta cada situao e estgio que resulta das formas de interao
entre as caractersticas do aluno e dos ambientes em que est eventualmente
inserido. preciso ter acuidade e prestar ateno para que se possam estabelecer espaos de desenvolvimento adequados a atender as peculiaridades permanentes ou circunstanciais de cada aluno.
Chama a ateno muitas vezes o ambiente meramente classificatrio das
avaliaes escolares que, de forma urgente, ficam auferindo com notas e provas,
com uma pretenso apenas diagnstica de algo que deve tentar ser um processo
contnuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torn-lo cada vez mais adequado e eficiente aprendizagem de todos os alunos.
Essa medida j diminuiria substancialmente o nmero de alunos que so
indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares. A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos
alunos como a meta da escola, independentemente do nvel de desempenho a
que cada um seja capaz de chegar, so condies de base para que se caminhe na
direo de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento no o da aceitao passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as
crianas, pois as escolas existem para formar as novas geraes, e no apenas
alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.
Entendemos que os processos de aprendizagem e de incluso de alunos
com necessidades especiais no podem prever mecanicamente a utilizao de
mtodos e tcnicas de ensino especficas para esta ou aquela deficincia, por
tabela Os alunos, cada aluno, aprendem at o limite em que conseguem chegar,
se o ensino for de qualidade, isto , se o professor considera o nvel de possibilidades de desenvolvimento de cada um e tenta explorar essas possibilidades, por
meio de atividades abertas, nas quais cada aluno pode engajar-se por si mesmo,
na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma ideia, ou
resolver um problema, ou realizar uma tarefa. Eis a um grande desafio a ser
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dizagem est em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposies naturais de cada aluno. As dificuldades, deficincias e limitaes so
reconhecidas, mas no devem conduzir/restringir o processo de ensino, como
comumente acontece.
Para ensinar a turma toda, independentemente das diferenas de cada
um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia
ativa, dialgica, interativa, que se contrape a toda e qualquer viso unidirecional,
de transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber.
Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda so a considerao da
identidade sociocultural dos alunos e a valorizao da capacidade de entendimento que cada um deles tem do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar
a turma toda reafirma a necessidade de se promover situaes de aprendizagem
que formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretao e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente. Sem estabelecer uma referncia, sem buscar o
consenso, mas investindo nas diferenas e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos, experincias, o professor deve garantir a liberdade e
a diversidade das opinies dos alunos. Nesse sentido, ele dever propiciar oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar at onde capaz
de progredir. Afinal, aprendemos quando resolvemos nossas dvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.
As diferenas entre grupos, tnicos, religiosos, de gnero etc. no devem
se fundir em uma nica identidade, mas ensejar um modo de interao entre
eles, que destaque as peculiaridades de cada um. O professor, da mesma forma,
no procurar eliminar as diferenas em favor de uma suposta igualdade do
alunado, Antes, estar atento singularidade das vozes que compem a turma,
promovendo o dilogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.
A perspectiva que se apresenta est alinhada aos conceitos do
construtivismo na perspectiva vigotskiana de dimenses de co-construo conjunta de conhecimentos, ou seja, ensino expositivo x coautoria de conhecimentos.
O professor palestrante, tradicionalmente identificado com a lgica de
distribuio do ensino, supe que os alunos ouam diariamente um discurso,
nem sempre dos mais atraentes, em um palco distante, que separa o orador do
pblico.
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com os contedos, de modo que possam ser aprendidos de acordo com a capacidade e ritmo de cada um.
Mas enquanto os professores do ensino escolar, especialmente os do nvel
fundamental, persistirem em prticas que no reconhecem e valorizam as diferenas na escola, no teremos condies de ensinar a turma toda.
Essas prticas poderiam sintetizar como hbitos docentes amplamente
instalados, com os preconceitos construdos por valores emergentes de culturas
avaliativas existentes, que caracterizando o ensino seriado, consistem em: propor trabalhos coletivos; ensinar com nfase nos contedos programticos, de
forma escatologicamente ideal da srie; adotar o livro didtico, ou programas
instrucionais, como ferramenta exclusiva de orientao dos programas de ensino seriado; servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas, com as
mesmas respostas; propor projetos de trabalho totalmente ou parcialmente
desvinculados das experincias e do interesse dos alunos, que s servem para
demonstrar a pseudoadeso do professor s inovaes; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;
considerar a prova final, em cada momento de cada srie, como decisiva na
avaliao do rendimento escolar do aluno.
Essas prticas configuram o velho e conhecido ensino para alguns alunos,
em alguns momentos, algumas disciplinas, atividades e situaes de sala de
aula e representam srios obstculos para uma mudana da cultura escolar que
almejamos e estamos propondo em novo horizonte de promoo de espaos de
desenvolvimento e novas vias reais de incluso de pessoas com necessidades
especiais.
A proposta educacional presente sugere uma aprendizagem, dentro de
teorias que respeitem as mnimas condies de inclusividade e relevncia com
que os contedos possam ser trabalhados de forma significativa e motivadora
(AUSUBEL, 1968; ROGERS, 1988).
assim que a excluso se alastra e se perpetua, atingindo a todos os
alunos, no apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou
uma deficincia especfica. Porque em cada sala de aula, sempre existem alunos
que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas, sem sentido e
atrativos intelectuais, sempre existem os que protestam a seu modo, contra um
ensino que no os desafia e no atende s suas motivaes e interesses pessoais.
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O ensino para alguns ideal para gerar indisciplina, competio, discriminao, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos, por critrios
que so, no geral, infundados.
O ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade escolar
e toda uma rede de pessoas, que se incluem, num movimento vivo e dinmico
de fazer uma Educao que assume o presente, como tempo que concretiza a
mudana do alguns em todos, da discriminao e preconceito em reconhecimento e respeito s diferenas. um ensino que coloca o aluno como foco de
toda a ao educativa e possibilita a todos os envolvidos a descoberta continua
de si e do outro, enchendo de significado o saber educar.
Outra questo muito importante, para finalizar esta preliminar reflexo so
os recados que o manual passa para os pais de crianas com deficincia ou seus
responsveis, para os pais de crianas sem qualquer deficincia e para os professores.
O manual solicita dos primeiros coragem e prontido para garantir-lhes e
proporcionar-lhes o acesso escola, ciente de suas responsabilidades nesse papel. Ele destaca ainda que deixar de mandar uma criana escola pode significar sorrisos imediatos, mas, a longo prazo, as conseqncias podem ser danosas,
alm de orientar para que esses pais faam sua parte, de forma que esse processo
de transio seja o menos longo possvel. Pede aos segundos conscincia da
diversidade, a fim de possibilitar um preparo para a cidadania e um desenvolvimento humano muito maior para todos. E, finalmente, alertando aos professores sobre a necessidade de adotar incondicionalmente o lema da no excluso,
pois incluir, em primeiro lugar, radicalmente deixar de excluir. Depois, o caminho atravs da busca de informaes e do exerccio da cidadania atravs da
cobrana dos instrumentos necessrios que devem ser fornecidos pelos dirigentes e responsveis pelas redes pblicas e privada de ensino.
Destacamos, aqui, pois, neste breve artigo, esta atitude moral de responsabilidade que parte de uma aceitao de princpios ticos que devem ser universais pela sua dimenso humana e os valores sociais que representam dentro
de uma coletividade que respeita a diversidade e as diferenas.
REFERNCIAS
ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem pensar que pudesse existir.
3.ed. Campinas: Papirus, 2001.
AUSUBEL, David Paul. Educational psychology: a cognitive View. New York: Holt,
Rinehart and Winston, 1968.
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PRTICAS PEDAGGICAS
INCLUSIVAS
INCLUSO ESCOLAR
EM FEIRA DE SANTANA:
caracterizao da prtica pedaggica
Gillianderson Freitas Ribeiro
Tnia de Souza Lima
Marilda Carneiro Santos
INTRODUO
O presente estudo decorre da pesquisa intitulada Educao Especial nas
Escolas da Rede Municipal de Feira de Santana: identificao e caracterizao do atendimento, desenvolvida pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Especial
(GEPEE), do qual fazemos parte na condio de bolsistas de Iniciao Cientfica
pela Fundao de amparo pesquisa do estado da Bahia (Fapesb) e graduandos
da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
Tal experincia tem nos permitido visualizar o atendimento dispensado
aos estudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas escolas da
Rede Municipal situadas na zona urbana de Feira de Santana, especificamente,
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, tornando possvel uma maior aproximao com a realidade da educao inclusiva no nosso municpio.
A incluso de alunos com NEE tem-se constitudo numa aspirao compartilhada universalmente, embora a sociedade ainda se encontre em um processo de conscientizao sobre os valores ticos e morais das relaes humanas,
no sentido de converter-se em uma organizao social, efetivamente, inclusiva.
Tal situao preocupante, principalmente, no caso dos alunos com NEE, conforme pode ser evidenciado observando os dados publicados em 2000 pelo Mi91
defende a ideia de que a educao deve ser centrada no potencial do aluno, onde
o desenvolvimento psicolgico seja olhado de maneira prospectiva, ou seja, para
alm do momento atual. O mesmo autor afirma, ainda, que no deve haver
diferenas entre crianas, mesmo que a distino entre elas v se construir no
modo como se desenvolve na interao com o seu entorno (VYGOTSKY, 1989).
Nos dias atuais, a sociedade brasileira, seguindo a tendncia mundial,
exige cada vez mais dos poderes pblicos uma resposta afirmativa no tocante
educao das pessoas com necessidades educativas especiais, as quais requerem
respeito, para conviver, produzir e atuar nesta sociedade, gozando dos mesmos
direitos e deveres, independentemente das suas diferenas. Essa tendncia encontra-se respaldada por documentos oficiais de mbito nacional e internacional, fundamentando-se na Declarao Universal dos Direitos do Homem (ONU,
1948), na Declarao de Salamanca (1994), e no contexto brasileiro, na Constituio de 1988, especialmente, em seu artigo n. 208, e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), n. 9.394/96. As transformaes empreendidas nestes documentos tm como justificativa a necessidade de alcanar a
equidade, traduzida pela universalizao do acesso de todos, escola e a qualidade do Ensino.
Estes documentos merecem destaque, de forma especfica, por versar sobre as recomendaes relativas busca por uma efetiva incluso das pessoas
com deficincia em todos os segmentos da sociedade. Desse modo, importante que os profissionais que prestam apoio pedaggico a estas pessoas, conheam
tais documentos, pois o educador tambm desempenha um papel poltico fundamental para o desenvolvimento da cidadania. Ademais, estas leis so verdadeiros marcos histricos, cuja discusso no mbito nacional e internacional tem
sido bastante ampla e produtiva.
Nesse sentido, procura-se criar condies dentro da escola para que todos
os alunos, com suas diferenas, possam se desenvolver e usufruir, com autonomia, do mximo de oportunidades de aprendizagem. Logo, as mudanas propostas para a escola, so as bases fundamentais do processo de incluso educativa,
constituindo-se, assim, como um imperativo moral, principalmente, numa sociedade to excludente quanto brasileira.
Com relao s diferenas, vlido considerar o que diz Mader (1997, p.
47) ao ressaltar que um novo paradigma est nascendo, um paradigma que
considera a diferena como algo inerente na relao entre os seres humanos.
Assim, o estar junto no cotidiano vai promover a todos os sujeitos ativos no
processo educativo a aprendizagem de valores e atitudes positivas que visam a
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des dos alunos. Ento, faz-se mister que o professor seja um estudioso e um
investigador dos resultados de sua atuao, a fim de aperfeioar sua prtica.
Sobre tal questo, Perrenoud (2000, p. 155) afirma que a competncia mais
importante dos docentes seja a de [...] administrar a sua prpria formao
contnua, porque ela condiciona o desenvolvimento de todas as outras [...].
Neste sentido, a atitude e o estilo de ensino do docente representam fatores
primordiais para assegurar o xito de todos. Logo, uma nova abordagem educacional pressupe pensar o ensino a partir de uma atitude aberta, flexvel e,
sobretudo, reflexiva em relao prpria prtica educacional.
A METODOLOGIA
A pesquisa proposta caracterizada como descritiva e fundamenta-se na
abordagem qualitativa com aspectos quantitativos para melhor compreenso e
visualizao do objeto estudado. Para viabilizao deste estudo e a obteno dos
dados foram realizadas observaes in locus, entrevistas semiestruturadas, questionrios, anlise de documentos apresentados pela famlia escola (relatrios
mdicos) seccionada em trs eixos temticos. O primeiro eixo contempla questes relacionadas caracterizao do atendimento aos alunos com NEE, o segundo relacionado ao ambiente fsico e aos recursos necessrios a um atendimento que contemple a autonomia dos educandos e o terceiro eixo est relacionado s questes didtico-pedaggicas. Busca-se mediante estes instrumentos
captar informaes que possibilitem a apreenso do fenmeno a ser estudado.
Tambm sero analisadas as mudanas implementadas nas prticas das
escolas (gesto) e de sala de aula (metodologia de ensino) no que diz respeito
garantia de uma aprendizagem bem sucedida a todos os estudantes. Busca-se
mediante estes instrumentos captar informaes que possibilitem a apreenso
do fenmeno a ser estudado, isto , a incluso escolar. Com relao ao atendimento pedaggico dispensado aos alunos com NEE na rede municipal de ensino de Feira de Santana, verifica-se que trata-se de um objeto ainda no explorado. Nesse sentido, o problema foco de nosso estudo a necessidade urgente de
conhecer a realidade da populao dos alunos com NEE inseridos nas escolas
municipais de Feira de Santana, a maneira como esto sendo includos e os
recursos ou adaptaes utilizadas no processo.
Os resultados sero apresentados atravs de relatrio, sendo ilustrado com
tabelas, grficos, resumos, artigos e outras formas possveis de divulgao cientfica. Pretende-se que a pesquisa possa servir como fonte de consulta e indica95
dores sociais para possveis implantaes de polticas pblicas municipais voltadas para a educao de alunos com NEE na cidade de Feira de Santana.
Os sujeitos selecionados para o estudo so os professores das 56 escolas do
ensino fundamental (1 a 4 srie) da rede pblica municipal, da zona urbana do
municpio de Feira de Santana, que tenham em sua sala de aula alunos com
NEE. A populao corresponde totalidade de professores que correspondam a
esta exigncia.
DADOS PARCIAIS DA PESQUISA
Apesar de a pesquisa ainda estar em andamento, j possvel fazer algumas consideraes sobre as revelaes obtidas at o momento. Dessa forma, a
observao e a coleta de dados demonstram que existe um alto percentual de
professores (90%) atuando com alunos com NEE sem uma preparao especfica, tanto no que diz respeito formao inicial, quanto formao continuada
para o atendimento a esse alunado. Verifica-se, ainda, que a precariedade no
processo de formao repercute, de forma negativa, na construo da autonomia do educando, uma vez que o professor tende a primar pela homogeneidade,
objetivando um aluno ideal, e, nesta direo, prioriza as deficincias em detrimento das potencialidades, indo de encontro aos princpios inclusivistas.
Ainda neste mbito, observou-se que as atividades desenvolvidas pelos
professores, geralmente, no propiciam o desenvolvimento da autonomia, j
que so atividades mecnicas e repetitivas, as quais no contribuem para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e da emancipao do sujeito. Tal postura reflete a concepo reducionista com relao ao aluno com deficincia, sendo a mesma, influenciada pelo seu processo de formao, o qual, geralmente,
no contempla a temtica da educao inclusiva de forma satisfatria.
Observou-se tambm a inexistncia de adaptao curricular, tanto no
que se refere s adaptaes significativas quanto s no-significativas. Neste
contexto, as especificidades dos alunos no so levadas em considerao, aspecto que influencia diretamente no processo de ensino-aprendizagem, implicando
dificuldades para os alunos e intensificando a excluso dos mesmos no espao
escolar.
Alm disso, pode-se perceber uma grande dificuldade relativa comunicao e acessibilidade dos alunos com NEE no ambiente escolar. No que se
refere comunicao, a dificuldade mais visvel na relao entre professor e
aluno com deficincia auditiva ou visual. Fato que se deve falta de intrpretes
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INTRODUO
A escola produz efeitos fundamentais no desenvolvimento cognitivo dos
alunos, e ainda que ela assuma funes que antes eram de responsabilidade
apenas da famlia e das comunidades locais e religiosas, a grande expectativa
social, principalmente dos pais dos alunos, sobre essa instituio est relacionada aprendizagem (SOARES, 2004). Neste contexto, um grande desafio surge
para os profissionais da educao, que devem lutar para que todos os alunos
tenham igual oportunidade de aprendizagem e de acessibilidade aos conhecimentos historicamente produzidos. Onde cada indivduo necessita de suporte
que o ajude a suprir suas deficincias e assim construir sua identidade para que
possam exercer sua cidadania.
A sociedade vem ao longo de sua histria passando por muitas mudanas
de paradigmas em relao educao. Os paradigmas na viso de Kuhn (2005),
que foi o criador do conceito, so realizaes cientficas universalmente conhecidas que durante algum tempo fornecem problemas e solues modelares para
uma comunidade praticante de uma cincia. Quanto educao inclusiva, ou
seja, um processo que inclui pessoas portadoras de necessidades especiais ou de
distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus
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INTRODUO
A prtica da alfabetizao espacial tem sido a grande inovao do estudo
da Geografia no que concerne ao processo do ensino dessa cincia para as sries
iniciais. No entanto, falta uma maior abordagem dos tericos a respeito desta
prtica e da relao deste com o debate atual da escola inclusiva. Com o paradigma
da incluso escolar, as discusses sobre as prticas de ensino ainda so muito
pouco explorados, da o ineditismo deste trabalho. O objetivo geral deste trabalho foi analisar criticamente as prticas da alfabetizao espacial, proposta por
tericos da Geografia e reas correlatas, e correlacionar com a questo da incluso dos educandos com deficincia visual, na perspectiva do ensino-aprendizagem na diversidade.
O problema se centrou na seguinte questo: as prticas de ensino da
alfabetizao espaciais esto em consonncia com os objetivos da incluso escolar? E, ainda, como hiptese, tivemos a seguinte assertiva: a educao inclusiva
traz em seu arcabouo uma modificao estrutural na prtica docente, mas essa
quebra de paradigma ainda no alcanou os tericos que pensam e formulam as
prticas de ensino.
A relevncia social deste trabalho baseia-se no enfoque de uma melhor
compreenso da insero de pessoas com necessidades educativas especiais em
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uma sala regular, alm dos transtornos destas pessoas no processo de aprendizagem, tendo em vista as prticas pouco especficos s suas necessidades. Portanto, esse trabalho aponta para a necessidade de reformulaes tericas nas prticas de ensino. Tem como prerrogativa uma nova perspectiva do ensino para
todos. Por isso, este trabalho se justificou como de suma importncia no processo de incluso. Traz tona novos pontos que podero ser passveis de estudo no
trabalho dos profissionais empenhados no projeto de incluso escolar.
As caractersticas delineadoras deste trabalho foram, conforme nos subsidia Lakatos e Marconi (1993), centradas nos direcionamentos a seguir.
A pesquisa seguiu alguns passos metodolgicos. Partimos do trabalho
monogrfico Alfabetizao espacial: por uma nova prtica pedaggica para as sries
iniciais do ensino fundamental (TORREO S, 2004), que utilizado aqui como
dado secundrio e serviu como revelao da prtica de ensino dos docentes em
relao prtica de ensino da alfabetizao espacial.
No segundo momento, foram verificadas as propostas metodolgicas sobre alfabetizao espacial dos tericos da rea especfica. Na etapa conclusiva,
foram discutidas dialeticamente, atravs de anlises, as condies gerais que
aliceram a alfabetizao espacial e o projeto de incluso escolar.
As fontes consultadas foram, basicamente, a monografia Alfabetizao espacial: por uma nova prtica pedaggica para as sries iniciais do ensino fundamental
(TORREO S, 2004) e livros de tericos que discutem a alfabetizao espacial.
A PRTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAO ESPACIAL
A cincia Geografia trabalha com imagens e recorre a diferentes linguagens na busca de sustentao. Nesse sentido, ela utiliza uma linguagem peculiar (categorias e conceitos) e instrumentos especficos (mapas, cartas e plantas)
que devem estar apoiados numa viso multidisciplinar de teorias e prticas que
aparecem em movimento.
A observao, a descrio e a experimentao devem, portanto, ser ensinadas para que as crianas possam apreender a explicar, compreender e at
mesmo representar os processos de reproduo do espao geogrfico. Isso no
significa que estes procedimentos tenham um fim em si mesmos. Eles servem
para construir noes, espacializar os fenmenos, levantar problemas e compreender propostas para conhecer e operar com os mtodos e as explicaes que a
cincia geogrfica produz.
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CONSCINCIA FONOLGICA
E SISTEMA BRAILLE:
reflexes sobre o tratamento da ortografia
Iara Rosa Farias
Amanda Ribeiro Botelho
INTRODUO
Aps algum tempo de trabalho com uma criana cega, j alfabetizada e
com nove anos de idade, percebemos suas dificuldades com a escrita, pois suas
atividades apresentavam frequentes erros ortogrficos - jogol (jogou), conseguio
(conseguiu), dici (disse), procuraro (quando na verdade queria dizer procuraram verbo no passado). Embora esses erros ortogrficos sejam comuns nessa
fase, precisam ser corrigidos, pois a escrita uma conveno que permite a
comunicao entre as pessoas e tem grande peso social.
Com o objetivo de auxiliar a criana em questo na aquisio da ortografia oficial, buscamos referncias de como tratar os erros ortogrficos presentes
na escrita das crianas cegas, porm, no encontramos materiais que abordassem esse assunto. Dessa forma, iniciamos um estudo exploratrio sobre o trabalho de conscincia fonolgica voltado para essas crianas. Esse trabalho tratar
apenas de pessoas com deficincia visual que apresentam cegueira e utilizem o
sistema Braille. A baixa viso no ser abordada nesse artigo.
Antes de adentrar no assunto propriamente dito, se faz necessrio apresentar uma definio que pode ser tomada como pedra fundamental do nosso
trabalho: o que se entende por deficincia visual. Vejamos.
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Continuando...
A definio clnica afirma como cego o indivduo que apresenta
acuidade visual menor que 0,1 com a melhor correo ou campo
visual abaixo de 20 graus; como viso reduzida quem possui
acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala mtrica) e/ ou um campo
visual entre 20 e 50 graus, e sua viso no pode ser corrigida por
tratamento clnico ou cirrgico nem com culos convencionais.
(CARVALHO, 1994 apud CAIADO, 2003, p. 33).
importante compreender minimamente o que se entende por deficincia visual, pois, em nossa sociedade, na aquisio da escrita, o principal rgo
utilizado a viso e podemos perceber isso atravs da histria da escrita.
Desde a Pr-Histria, o homem se comunicava atravs de desenhos feitos
nas paredes das cavernas. Na antiga Mesopotmia, os sumrios desenvolveram
a escrita cuneiforme,cunhada em placas de barro. Os egpcios desenvolveram a
escrita hieroglfica, formada por desenhos e smbolos. Para esses sistemas de
escrita a viso era um importante instrumento utilizado para sua aquisio e
podemos dizer que nos tempos atuais continua sendo relevante ou que o principal rgo utilizado. Nossa escrita, seja em que suporte for cartazes, folhas de
livros, monitores de computador etc. necessita do rgo da viso para ser
apreendida e, pois, compreendida e interpretada.
As pessoas cegas no podem ser alfabetizadas utilizando-se da viso. Para
que a alfabetizao ocorra satisfatoriamente preciso recorrer a outro suporte
de escrita com regras prprias. Enfim, foi a partir disso que chegou-se a criao
de um sistema pelo qual pessoas cegas pudessem ler e escrever. Diante deste
contexto se constituiu o sistema Braille.1 Ele permite aos cegos se alfabetizarem
O Sistema Braille um mtodo universal de leitura e escrita para cegos e foi criado em 1824, por Louis
Braille, que ficou cego aos 5 anos de idade. A cela Braille bsica composta por duas colunas verticais,
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e consequentemente a estabelecerem a comunicao pela escrita e, dessa maneira, ter tambm acesso aos conhecimentos e bens culturais j transcritos para
o sistema.
Diz-se sistema porque o braille possui regras prprias de escrita. Da mesma forma que a escrita tinta possui suas regras e convenes, o Braille tambm as possui, embora haja muitas correlaes entre os dois sistemas de escrita
( tinta e o Braille). Por isso, fcil inferir que da mesma forma que ocorrem
erros na ortografia e usos da escrita tinta, isso pode ocorrer tambm na
escrita Braille.
Muitos professores, para trabalhar a ortografia com as crianas que tm
a viso dita normal utilizam, principalmente, instrumentos que tm por suporte a viso, como gravuras, jogos de memria, cartazes, panfletos, rtulos entre
outros, e buscam adaptar essas atividades para crianas cegas. No entanto, nem
sempre tais adaptaes proporcionam uma aprendizagem satisfatria. preciso
entender que o professor de uma criana, e at mesmo adulto, no-vidente est
diante de uma situao especial.
Ento, como tratar os erros ortogrficos presentes nas escritas dos novidentes que utilizam o sistema Braille? Antes de responder a questo vamos
falar um pouco sobre a ortografia e qual a sua funo.
A IMPORTNCIA DA ORTOGRAFIA
Mas por que, diante de tantas demandas sociais, polticas e humanitrias
de uma pessoa com necessidade educacional especial, tratar de questo que
parece, primeira vista, to secundria, para no dizer suprflua?
Para respondermos tal questo traremos para arena da nossa argumentao as palavras de Cagliari (1997, p. 28):
O objetivo mais geral do ensino de portugus para todas as sries da escola mostrar como funciona a linguagem humana e, de
modo particular, o portugus; quais os usos que tem, e como os
alunos devem fazer para estenderem ao mximo, ou abrangendo
metas especficas, esses usos nas suas modalidades escrita e oral,
em diferentes situaes de vida.
com trs pontos cada uma, totalizando 6 pontos. Na primeira coluna encontramos os pontos 1, 2 e 3 e
na segunda coluna encontramos 4, 5 e 6. Com esta cela possvel formar 64 combinaes que representam letras, pontuao, nmeros, sinais matemticos etc. (ALEGRE, 2006).
119
Alm disso, outra razo igualmente relevante que boa parte dos
bens culturais da humanidade se encontra guardado pela escrita. Tendo isso
claro, podemos dizer que a escrita tanto um meio de armazenamento de
conhecimentos produzidos pelas sociedades e diferentes culturas, como tambm pode ser um meio de ocultao desses mesmos conhecimentos. Dessa
forma, se ater s questes imanentes da escrita, suas regras e convenes,
por exemplo, uma forma de oferecer ao aluno mais uma forma de se expressar e de ser entendido e, como j dito, ter acesso aos bens culturais
armazenados que se utilizaram da escrita. Alm disso, a escrita tem grande
peso na nossa sociedade e assim se faz necessrio escrever segundo a conveno ortogrfica oficial.
O professor que trabalha especificamente com a lngua portuguesa (educao infantil e ensino fundamental) precisa deixar claro para seus alunos e,
inclusive deve ter claro para si, o objetivo mais geral do ensino das regras gramaticais e ortogrficas da linguagem escrita. Ao se ater a tais questes se faz
necessrio observar que as pessoas j falam portugus, desde muito cedo, e que
as crianas analisam a fala, com muita competncia e as suas escritas refletem a
percepo que tm da fala. Alm disso, preciso considerar as variedades
lingusticas na modalidade oral. Enfim, antes de se ater s regras ortogrficas,
necessrio refletir sobre as caractersticas e particularidades da lngua portuguesa e respeitar o saber constitudo dos alunos.
Ao ver, por exemplo, uma criana escrever disi (disse) o professor no
deve considerar um erro absurdo. Pelo contrrio, a criana mostra que analisou
a fala antes de escrever, ou seja,
est transpondo para o domnio da escrita algo que reflete sua
percepo da fala. Isto , a criana escreveu a palavra no segundo sua forma ortogrfica, mas segundo o modo como ela pronuncia. Em outras palavras, fez uma transcrio fontica.
(CAGLIARI, 1997, p. 30).
comunicao efetiva, pois muitos alunos escrevem textos ortogrfica e gramaticalmente corretos, porm suas ideias no se apresentam de maneira clara.
Para explicar o papel da ortografia, o professor precisa demonstrar s
crianas que cada uma delas fala de uma maneira diferente e, se cada uma fosse
escrever como costuma falar, haveria muitas possibilidades de escrita, ocasionando uma grande confuso quanto forma de grafar, dificultando,
consequentemente, a leitura. por essa razo que existe a ortografia que
corresponde Norma Padro, assim
[...] para facilitar a leitura, a sociedade achou por bem decidir
em favor de um modo ortogrfico de escrever as palavras, independente dos modos de falar dos dialetos, mas que pudesse ser
lido por todos os falantes, cada qual ao modo de seu dialeto.
(CAGLIARI, 1997, p 32).
Os erros ortogrficos presentes na escrita das crianas com viso normal tambm so encontrados na escrita da criana cega. Porm, esses erros
podem ser ainda mais presentes na escrita Braille, pois no um sistema amplamente compartilhado, como a escrita tinta, fazendo com que o cego s tenha
contato com a escrita no perodo de escolarizao. Como afirma Almeida (2005),
professora do Instituto Benjamin Constant,
de maneira inversa a da criana vidente que incorpora,
assistematicamente, hbitos de escrita e de leitura desde muito
cedo, a da criana cega demora muito tempo a entrar no universo do ler e escrever. O sistema braille no faz parte do dia-adia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funes
da escrita tornam-se impraticveis para ela. As crianas cegas s
tomam contato com a escrita e com a leitura no perodo escolar.
Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuzos e atrasos no
processo de alfabetizao.
As crianas videntes comeam a tomar conscincia da lngua escrita muito cedo, antes mesmo de iniciar o processo de alfabetizao. Elas podem ver os
pais lendo jornal, podem ver os smbolos escritos, enquanto passeiam, quando
brincam, quando assistem televiso e descobrem desde cedo que as letras existem. As crianas cegas no tm essa possibilidade de contato com a escrita e
para que tomem conscincia de sua existncia dependem de algum para colar
121
etiquetas em Braille nos objetos em sua casa, com seus respectivos nomes.
atravs disso que a criana perceber que o Braille existe e pode ser usado para
escrever o nome dos objetos (HORTON, 2006).
Como j dissemos h pouco, a escrita tinta um sistema com suporte
visual e, portanto, o principal instrumento utilizado por ela a viso. Embora o
sistema Braille seja constitudo de modo que os cegos tenham a possibilidade de
escrever, de ler e de se comunicar, tais pessoas ainda no tm as mesmas oportunidades de tomada de conscincia da existncia de uma lngua escrita desde
cedo. Essa desvantagem pode ser um dos fatores que ocasionam maior incidncia de erros ortogrficos. Alm disso, a pouca intimidade, isto , o pouco
contato com a leitura pode ser uma das causas das escritas das crianas (cegas ou
com viso normal) no apresentarem a ortografia segundo as regras da Norma
Padro.
Devido falta de recursos da maioria das escolas, as bibliotecas no possuem em seus acervos livros em Braille, j que estes tm um elevado custo de
produo. Nesse sentido, a gravao de livros, a leitura dos livros por um adulto
e os sintetizadores de voz ampliam as oportunidades de realizao da leitura dos
materiais impressos que no foram transcritos para Braille. Contudo, essas solues de acesso ao conhecimento apresentam uma grande desvantagem: no
permitem que a criana faa a leitura sozinha, no oferecendo o acesso lngua
escrita da mesma maneira que o Braille oferece. Esse um quesito fundamental
para a diminuio de erros ortogrficos na produo escrita. Enfim, o livro em
Braille o melhor meio de apresentar as regras ortogrficas para a pessoa cega,
por estar em um formato que permite o contato direto com a ortografia das
palavras.
No entanto, um texto em Braille ocupa muito espao. Livros com mais
de cem pginas podem chegar a quinhentas pginas quando transcritos para
esse sistema. Isso dificulta o transporte dos livros por serem mais pesados. Alm
disso, preciso pessoas capacitadas para realizar a transcrio dos materiais para
o Braille. A impressora ainda muito cara e pouqussimas instituies tm esse
equipamento, no sendo possvel atender toda populao de deficientes visuais. Quando o material transcrito manualmente leva-se mais tempo para que
a adaptao do material seja concluda e, muitas vezes, os transcritores no
recebem com antecedncia o material que precisa ser adaptado. Dessa forma, as
crianas cegas tm dificuldades para ter acesso aos livros em Braille no decorrer
da educao bsica, do ensino superior, em cursos de lnguas, em aulas de msica etc. No entanto, mesmo diante deste quadro relevante que os no-viden122
tes dominem a ortografia oficial. Para que isso seja possvel apresentaremos a
proposio do trabalho de conscincia fonolgica voltado para crianas cegas.
CONSCINCIA FONOLGICA COMO FORMA DE AUXILIAR
AQUISIO DAS REGRAS ORTOGRFICAS
J que as regras ortogrficas so necessrias para que haja comunicao,
preciso solucionar os erros de ortografia presentes na escrita do deficiente
visual. Referncias ainda no foram encontradas sobre como tratar os erros de
ortografia das crianas cegas. No entanto, as pesquisas de Capovilla e Capovilla
(2000), Crnio e Santos (2005), Barrera e Maluf (2003), Cardoso-Martins (1999)
constataram a importncia da conscincia fonolgica para a aquisio das regras
ortogrficas, em crianas videntes, inclusive com Sndrome de Down. A partir
disso, levantamos a seguinte hiptese: atividades que contribuam para o desenvolvimento da conscincia fonolgica podem favorecer tambm a diminuio
dos erros ortogrficos nas produes escritas das crianas cegas.
Entende-se por Conscincia Fonolgica (CF) a habilidade metalingustica
de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Noutros
termos, conscincia fonolgica entender que a linguagem oral est organizada
e segmentada: em frases, palavras, slabas e fonemas e que estes fragmentos se
repetem e formam palavras e frases. Esta mesma organizao est presente na
linguagem escrita com mais um fator agregado: a relao entre som e letra. A
CF pode, por esta razo, ser divididas em sub-habilidades de acordo com a
capacidade para perceber caractersticas e particularidades da linguagem como:
a) rimas e aliteraes; b) frases (organizao e segmentao); c) palavras; d)
slabas e; e) fonemas (NASCIMENTO, 2004).
Os resultados da pesquisa de Barrera e Maluf (2003) mostraram uma
correlao positiva, bastante significativa, entre os nveis de CF e de aquisio
da linguagem escrita, sobretudo no que se refere s crianas de cinco e seis anos.
A pesquisa de Capovilla e Capovilla (2000) verificou os efeitos do trabalho com
exerccios de CF em crianas com baixo nvel socioeconmico e constatou que
elas apresentaram melhor desempenho na escrita. Na pesquisa de Crnio e Santos (2005) foi constatado que atravs de um programa de estimulao
fonoaudiolgica, crianas do ensino pblico fundamental apresentaram evoluo de CF. O estudo realizado por Cardoso-Martins (1999) investigou a relao
entre a CF e a habilidade de leitura na Sndrome de Down e observou influncias positivas do desenvolvimento dessa conscincia para a aquisio da escrita.
123
Podemos dizer, ento, que o trabalho envolvendo exerccios para o desenvolvimento de conscincia fonolgica tem resultados satisfatrios. Dessa forma,
buscamos desenvolver uma investigao de como exerccios de CF podem ser
dirigidos s crianas, primeiramente, cegas para posteriormente estender o trabalho para adolescentes e adultos. Nossa hiptese, como j apontado no comeo deste trabalho, que se a criana fizer exerccios de CF, na escrita Braille, vai
apreender muitas regras de ortografia da lngua portuguesa. claro que os
exerccios sozinhos no resolvem os problemas de ortografia. preciso que a
criana leia livros e outros materiais em Braille, sempre que possvel. Porm,
exerccios com rimas e aliteraes podem auxiliar a criana no-vidente a reconhecer, na escrita, as partes das palavras que repetem a mesma forma ortogrfica (O rato disse para o gato: Posso fazer seu retrato?) e at mesmo observar
que sons iguais se escrevem de formas diferentes (MEL e CU, por exemplo).
Outra questo que pode ser resolvida com o trabalho de CF, utilizando o
sistema Braille, evitar a aglutinao de palavras. Isto , ao se trabalhar com a
leitura de frases de forma sistematizada e pausada, a criana cega vai observar
que as palavras da frase so separadas. Para isso seria proposto formar frases a
partir de fichas em Braille de modo que a criana manipule as palavras escritas
de forma convencional. Aqui poderia entrar como coadjuvante as manchetes de
jornais e revistas, adequadas idade da criana tanto no sentido do contedo
(semantismo) quanto no sentido sinttico (tamanho).
Enfim, a proposta constituir exerccios que promovam a CF para as
crianas cegas, buscando auxili-las na aquisio da ortografia oficial da Norma
Padro. Dessa maneira, acreditamos que estas crianas podem at escolher outros suportes de comunicao, a gravao, por exemplo, mas estar apta tambm a se utilizar do sistema de escrita voltado especificamente para ela.
CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo, iniciamos com a definio do que se entende por deficincia
visual como ponto inicial da nossa discusso. A seguir tratamos do sistema de
escrita voltado para pessoas cegas, ressaltando algumas das suas caractersticas
principais. Depois abordamos a questo da ortografia e da sua importncia na
comunicao escrita tanto para videntes quanto para cegos. Por fim, apontamos
os resultados de trabalhos de conscincia fonolgica em crianas videntes e buscamos fazer uma reflexo acerca de um trabalho com crianas cegas.
124
Acreditamos que com o percurso realizado trazemos discusso a questo do trabalho com a ortografia oficial para crianas que utilizem o sistema
Braille. Acreditamos que saber escrever dentro das regras exigidas para a escrita
importante tanto para o percurso escolar quanto para a insero no mercado
de trabalho. No entanto, no dizendo que elas erram que teremos uma escrita
satisfatria. preciso criar meios para que adquiram a ortografia da Norma
Padro. Acreditamos que alm de leitura de livros em Braille, trabalhar com
exerccios de conscincia fonolgica poder facilitar bastante o processo de apreenso das regras de ortografia.
REFERNCIAS
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125
126
A INSTITUCIONALIZAO DO SOROBAN
NA ESCOLA E A GNESE INSTRUMENTAL
POR APRENDIZES CEGOS
Aida Carvalho Vita
Afonso Henriques
Irene Maurcio Cazorla
INTRODUO
Na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada na
Tailndia, em 1990, com o propsito de repensar a situao mundial da Educao, foi firmado em documento o compromisso de garantir educao bsica de
qualidade para crianas, jovens e adultos, sem exceo. Este documento, em seu
artigo 1, segundo informa Ferronato (2002, p. 17) expe:
Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - dever poder aproveitar as oportunidades educativas destinadas a satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades englobam tanto as ferramentas essenciais para aprendizagem (tais como
alfabetizao, expresso oral, clculo e soluo de problemas)
como os contedos bsicos da aprendizagem (conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes).
128
Observamos a escassez de pesquisas que investigam o Soroban como recurso educativo utilizado para ensinar matemtica a alunos com deficincia visual. Nesse sentido, pontuamos algumas questes sobre sua institucionalizao
em escolas pblicas regulares e inclusivas do sul da Bahia.
O SOROBAN
A Portaria n. 1.010, 11 de maio de 2006 do Ministrio da Educao (MEC),
baseado no parecer da Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban2 o
instituiu como um recurso educativo especfico imprescindvel para a execuo de
clculos matemticos por alunos com deficincia visual (BRASIL, 2006).
O Soroban um baco japons que significa bandeja de clculo, seu
formato retangular e composta por vrias hastes verticais, onde esto presas
cinco contas separadas por uma barra central, que o divide em dois retngulos,
um inferior que contm quatro contas de valor um e, um superior, que contm
uma conta de valor cinco correspondente em cada ordem (PEIXOTO;
SANTANA; CAZORLA, 2006, p. 19).
Com essa ferramenta podemos realizar diversos tipos de operaes, tais como:
de soma e subtrao, multiplicao e diviso, bem como tcnicas de extrao de razes,
juros, porcentagem, dentre outros. Emprega o Sistema de Numerao Decimal (SND)
atribuindo a cada haste uma potncia de dez (...,10-3,10-2, 10-1, 100, 101, 102, 103,
104, ...) da direita para a esquerda. Diz-se que est zerado ou limpo quando no h
nenhuma representao numrica nele, ou seja, todas as contas esto afastadas da
barra central. A cada trs hastes da direita para a esquerda tem um ponto saliente,
chamado ponto de referncia que indica a ordem das unidades de cada classe (unidades
simples, unidades de milhar, unidades de milho...), conforme a Figura 1.
129
Essa ferramenta foi aprimorada para ser utilizada por deficientes visuais,
sendo a principal diferena, um dispositivo para fixar as contas em determinada
posio, pois a leitura dos valores feita pelo tato e as contas no podem deslizar livremente como no Soroban convencional. Para facilitar a leitura, na barra
central e na moldura existem pontos e traos em alto relevo para indicar respectivamente as ordens e a mudana de classe.
O Soroban brasileiro, adaptado e enviado pelo MEC para as escolas (Figura 2) possui um tapete de borracha no fundo que fixa as contas quando so
registrados os valores (PEIXOTO et al., 2006, p.22).
Estudo tcnico da relao entre o homem e o equipamento de trabalho ou o meio em que ocorre esse
trabalho.
3
130
O Modelo SAI em nossas investigaes foi estruturado conforme Figura 4. Assim, o sujeito o deficiente visual, a ferramenta o Soroban e o
objeto matemtico as operaes fundamentais. Na relao [S-O] buscamos
conhecer os procedimentos utilizados pelo deficiente visual (S) nas quatro
operaes fundamentais (O); na relao [S-i] queremos conhecer como o
deficiente visual lida com o Soroban; na relao [I-O] investigamos o potencial do instrumento para a aprendizagem das operaes fundamentais, e
por fim, a relao [S(i)-O] investigamos o envolvimento do deficiente visual
(S), as quatro operaes fundamentais (O) utilizando para tanto, o Soroban
(I).
131
132
Com relao aos alunos cegos observamos que nas operaes com pequenas quantidades, eles utilizam diversas colees de objetos, memorizam as
tabuadas e operam atravs do clculo mental. Quando os clculos envolvem
grandes quantidades, os alunos utilizam o Soroban; contudo, o utilizam apenas
para registrar os resultados, em geral, por meio do algoritmo tradicional.
Com relao aos professores, a maioria deles sequer sabia o significado da
palavra Soroban. Tambm ficou evidente nas falas dos professores o reconhecimento da importncia do Soroban, a reglete e o puno, como ferramentas
indispensveis para o aprendiz cego, porm eles os desconheciam. Apontaram
que durante sua formao inicial, eles no tiveram acesso a esses conhecimentos
e, que ainda hoje, os cursos de Licenciatura em Matemtica ou em Pedagogia,
no incorporaram seu ensino nos seus currculos.
Outro fato que constatamos nas escolas regulares dos municpios do Sul
da Bahia que o ensino do Soroban para alunos cegos, de um modo geral, tem
sido feito pelo professor pedagogo da sala de apoio e no pelo professor regente
da disciplina de Matemtica. Assim, de um lado, o professor de Matemtica
que detm o conhecimento matemtico no sabe usar o Soroban; do outro, o
responsvel pela sala de apoio, que conhece o Soroban, no tem a formao
matemtica que lhe permita explorar essa ferramenta em sua plenitude. Os
alunos cegos, os mais interessados pela aprendizagem do uso do Soroban ficam
a merc dessas realidades.
Alm disso, observamos que quando o Soroban ensinado, isso feito
reproduzindo os algoritmos tradicionalmente ensinados na escola, sem explorar
suas potencialidades.
Neste contexto, os alunos cegos vo articulando maneiras de fazer os
clculos com o Soroban utilizando esses algoritmos. Ilustrando as nossas investigaes quanto relao [S-O] e [S-(i)-O] apresentamos o caso da aluna Luzia,
do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica de Itabuna-BA, a qual para
resolver uma operao de multiplicao realizou os seguintes procedimentos:
registrou as parcelas em Braile e, na sequncia, no Soroban, prosseguindo fez a
multiplicao no Soroban utilizando o algoritmo tradicional da ordem menor
para a maior. Simultaneamente ao uso do Soroban Luzia utilizou o clculo mental e seus prprios dedos que serviram de instrumentos auxiliares da operao.
De acordo com o modelo SAI, na relao [I-O] uma explorao plena do
uso do Soroban nas operaes fundamentais implicaria em acolher o Soroban
como um instrumento que permite uma flexibilidade nas formas de operar,
133
134
A institucionalizao escolar de ferramentas que auxiliem a aprendizagem de alunos cegos uma tarefa de todos os envolvidos no processo educativo,
pesquisadores, professores, pais, alunos e comunidade.
Por fim, consideramos que o presente trabalho traz reflexes sobre a
institucionalizao do Soroban na escola bsica, mas que podem ser inferidas
para todo o processo da construo de uma escola realmente inclusiva.
REFERNCIAS
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135
REPRESENTAES CONCEITUAIS NA
PRTICA EDUCATIVA ESPECIAL E INCLUSIVA
DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA
Chrystiane Vasconcelos Andrade Toscano
Rita de Ccia Santos Souza
INTRODUO
Ao longo do tempo tornou-se quase comum associar a prtica do profissional de Educao Fsica, que atuava com pessoas com algum tipo de necessidade educacional especial, a uma ao corretiva, higienista e reabilitadora. Talvez esse fato tenha sido produto dos programas desenvolvidos no Brasil, a partir
da dcada de 1950, denominados Educao Fsica Preventiva, Ortopdica,
Reabilitativa e Teraputica. A partir da dcada de 1980, segundo Pedrinelli e
Verenguer (2005), os programas assumiram identidade essencialmente pedaggica e passaram a constituir-se enquanto interveno pedaggica individual
ou coletiva responsvel pelo desenvolvimento motor do alunado que apresentasse necessidade educacional especial nas escolas com turmas especiais e/ou
inclusivas.
No municpio de Aracaju-SE, a disciplina curricular Educao Fsica,
ofertada nas instituies de ensino especiais e inclusivas, apresentou-se como
uma ao pedaggica histrica de incluso-excluso daqueles considerados legalmente como pessoas com necessidades educacionais especiais. Diante deste
contexto nos questionamos: Como os professores de Educao Fsica tm percebido a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, em sua prtica pedaggica, a partir da dimenso conceitual de educao, educao especial
137
e inclusiva? Tentando refletir sobre a questo, buscou-se neste estudo compreender e analisar esses conceitos a partir do olhar dos professores de Educao
Fsica que vivenciam o processo de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais.
preciso declarar que neste estudo considerou-se a escola como instituio social e cultural atenta proposta de uma pedagogia inclusiva discutida e
debatida desde a Declarao de Salamanca em 1996.
No Brasil, a proposta inclusiva orientada a partir de dois importantes
documentos. O primeiro, refere-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, cujo texto recebe maior
detalhamento nas Diretrizes Educacionais elaboradas pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (SEESP/MEC) no ano de 1998. No
entanto, deve-se considerar que a elaborao da referida legislao motivou
novos olhares acerca das possibilidades e dificuldades arquitetnicas e sociais na
ateno s necessidades educacionais especiais do alunado includo na escola
regular. E que o perodo em estudo est imerso na criao dessas leis e perspectivas de mudanas, o que faz com que as anlises sejam percebidas como expresses de um processo em construo. Ou seja, uma anlise que no pretende
apontar viles e heris, mas personagens e suas compreenses num determinado tempo e contexto histrico. Neste sentido, faz-se fundamental considerar
que a incluso dos alunos com necessidades educativas especiais clama a toda
comunidade escolar o reconhecimento do direito diferena e principalmente a
necessidade de redefinio da funo social da escola a partir da cultura escolar
onde e quando se manifesta.
As atitudes, vistas como positivas e/ou negativas, dos educadores, frente
a turmas inclusivas e especiais so frutos de suas representaes sociais determinadas pelas percepes sociais que no so neutras. Segundo Chartier (1990) as
representaes sociais so exibies de uma presena, isto , exposies pblicas
de algum ou de algo. Desta forma, possvel perceber que a identificao do
olhar dos professores de Educao Fsica acerca do processo de incluso de escolares com necessidades educacionais especiais em sua prtica pedaggica possibilitou um aprofundamento das representaes que os grupos de professores
visualizaram deles prprios e dos outros. Consideramos que somente podero
ser construdas atitudes positivas quando houver a formao adequada da comunidade escolar para compreender o sentido da escola como instituio social
e cultural. Nesta direo Mosqueta (1993, p.25) nos alerta que a instituio
educacional necessita preparar sua comunidade escolar para escolher tarefas de
138
139
quanto era importante para o pas ter representantes nas Olimpadas Especiais, da a grande preocupao dos rgos governamentais em elaborar subsdios para ateno dos sujeitos com
necessidades educativas especiais nas aulas de Educao Fsica.
140
Nmero de
Professores
05
01
A partir dos depoimentos dos 18 professores das escolas inclusivas podese perceber que suas representaes declaram uma concepo behaviorista de
142
preciso reconhecer que este tema foi e ainda continua sendo um obstculo integrao das pessoas com necessidades educacionais especiais. O direito
educao de qualidade, para aqueles que apresentam algum tipo de necessidades educacionais especiais, no apenas encontrado em ambientes exclusivos,
como so as instituies especiais, pois se assim fosse no teramos problemas
extra-muros escolares de adaptao quando o aluno finalizasse seu processo de
ateno especializada. No possvel a criao de dois mundos, um para aqueles que no so diagnosticados como sujeito com necessidades educacionais es143
10
144
to educao da pessoa com necessidade educacional especial se d em cumprimento a documentos oficiais como a Declarao de Salamanca, a atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o Estatuto da Criana e Adolescente que
asseguram educao para todos. Outro aspecto observado foi o uso da terminologia deficiente ainda agregado a concepo mdica, principalmente no que se
refere aos depoimentos onde a terminologia anormal e deficiente foi utilizada
como sinnimo. O quadro abaixo permite visualizar a compatibilidade dos olhares
dos professores entrevistados.
Nmero de
Professores
18
02
06
CONSIDERAES FINAIS
Esse estudo foi de extrema relevncia tanto para nossa formao pessoal
como profissional, pois contribuiu para alargar o nosso olhar sobre a forma
como os conceitos de educao, educao especial e inclusiva podem ser apropriados e representados no cotidiano educacional e o quanto influenciam no
saber-fazer do educador.
Entender que a construo de qualquer proposta de educao inclusiva
parte da construo coletiva desses conceitos permitir ao professor acreditar
que os espaos inclusivos possibilitaro a superao de desafios enfrentados pela
pessoa com necessidades especiais nos contextos de excluso social.
Segundo as observaes realizadas, nas instituies de ensino selecionadas
neste estudo, pode-se constatar que a incluso uma preocupao de toda
comunidade escolar. No entanto, o mesmo coletivo percebe-se limitado tendo em vista que a incluso implica o cumprimento de direitos humanos e
cvicos.
145
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146
ABORDAGEM
MULTIDIMENSIONAL
FAMILIA E ESCOLA:
como essa parceria pode favorecer crianas
com necessidades educativas especiais
Cludia Paranhos de Jesus Portela
Clia Vernica Paranhos de Jesus Almeida
INTRODUO
No se pode deixar de reconhecer que, entre os fatores que exercem influncia educativa na formao da personalidade do indivduo, a famlia e a
escola ocupam um lugar imprescindvel e indissocivel. Apesar de possurem
caractersticas e possibilidades diferenciadas, com bastante frequncia essas instituies se superpem e se complementam, atingindo ambas a conduta do
indivduo de tal modo, que no se pode abordar o desenvolvimento do indivduo e a sua educao sem t-las em conta.
Com base nessas ideias e tendo como enfoques a educao das pessoas
com necessidades educativas especiais e a discusso sobre o paradigma inclusivo, o presente artigo versa sobre como a parceria entre pais de crianas com
necessidades educativas especiais e escola pode contribuir junto ao processo
educativo das mesmas. Os referenciais tericos bsicos do estudo encontram-se
nos postulados da teoria scio-histrico-cultural.
A RELAO FAMLIA-ESCOLA: OS APORTES DA TEORIA SCIOHISTRICO-CULTURAL
A famlia configura-se como uma instituio socializadora, como clula
bsica da sociedade, cuja importncia decisiva no desenvolvimento do indiv149
165,24
230,01
265,9
Nota mdia / pais no
conhecem o professor
174,14
241,91
277,24
Nota mdia/ pais
conhecem o professor
178,11
243,38
281,29
154
184,80
257,06
294,03
155
Frequentemente, essa relao tem sido caracterizada por laos de autoridade por parte da instituio escolar, assemelhando-se a laos de autoritarismo,
devido ao lugar que a escola ocupa no imaginrio da instituio familiar. Todavia, no tocante s pessoas com NEE, com a criao e oficializao da Declarao
Mundial de Educao para Todos o quadro dessas relaes tem sido modificado, ao
menos no que diz respeito ao nvel das recomendaes. A razo est no fato de
a proposta ter trazido consigo o paradigma da incluso2 e, junto a esse, a importncia de se analisarem os fatos educativos atravs de um ponto de vista mltiplo, que considere todas as dimenses implicadas nos referidos fenmenos. Dessa
forma, a famlia conquista um outro papel nesses processos: no apenas como
fonte de origem do alunado, mas tambm como a provedora das primeiras
formas de relaes educativas.
Numa anlise mais detalhada sobre o papel da famlia, constata-se que
ela se constitui no primeiro bero educacional do ser humano (SANTOS,
1999, p. 40), possuindo algumas obrigaes convencionalmente estabelecidas
nas sociedades a que pertencem. Na sociedade ocidental brasileira, alguns de
seus papis so expostos em documentos legais. A ttulo de exemplo, tem-se o
Estatuto da Criana e do Adolescente e a Constituio Federal. Em ambos documentos, verificam-se aspectos comuns quanto ao papel da famlia no desenvolvimento dos filhos:
- Garantir a escolarizao;
- Garantir uma criao voltada para a cidadania e uma vida digna;
- Garantir proteo, carinho e afeto.
Trata-se, ento, de buscar fazer com que a famlia se perceba como participante do processo educacional, uma vez que ela pode contribuir com aspectos
fundamentais durante o tempo que a criana passa sob sua influncia, sem, no
entanto, ter a pretenso de substituir o lugar da escola. preciso rever a concepo que coloca a escola em posio de cobrana, e a famlia em posio de
culpada, ou cobrada. Assim, a famlia funciona como um elemento estratgico
no processo de escolarizao dos alunos que no apresentam um resultado espe-
[...] processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,
pessoas com necessidades especiais, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na
sociedade. (SASSAKI, 1997, p. 36).
2
156
Isso ainda ratificado no artigo 61, em que o mesmo documento estabelece que:
Devero ser estreitadas as relaes de cooperao e de apoio entre administradores das escolas, professores e pais, fazendo com
que estes ltimos participem na tomada de decises em atividades educativas no lar e na escola [...] e na superviso e no apoio
da aprendizagem dos filhos.
157
A escola, por sua vez, precisa abrir suas portas s famlias, de fato e de
direito, no alimentando uma relao hierrquica e autoritria ou assumindo
papel de juiz ou cobrador da famlia, mas, sobretudo, ampliando o espao de
participao, respeitando o desejo desta e auxiliando-a a se informar para crescer numa relao mais igualitria. Pois, s com o estabelecimento de uma relao nesse nvel que as propostas educacionais, especificamente aquelas voltadas para as pessoas com necessidades educativas especiais, relativas formao
de cidados, podero se concretizar.
Nesse sentido, a partir do reconhecimento do poder pblico brasileiro
sobre a importncia da participao da famlia no desempenho escolar do filho,
o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) lanou uma campanha de mobilizao
nacional, com o objetivo de sensibilizar e conscientizar a sociedade em geral
para o valor da integrao entre pais e escola. Intitulada como o Dia Nacional
da Famlia na Escola, a campanha vale-se da experincia que comprova que o
interesse dos pais pelo sucesso dos filhos fator relevante para a melhoria do
rendimento do aluno.
Tambm uma pesquisa do IBGE, realizada em dezembro/2000 com duas
mil pessoas em todo o Pas, mostra que os pais so conscientes da necessidade
de integrao entre famlia e professores. Desse quantitativo, 97% dos entrevistados (com filhos em escolas pblicas) disseram ser a favor de visitas escola
com mais frequncia. Outros 93% afirmaram que importante acompanhar o
desenvolvimento do filho na escola, e que os pais deveriam ter, pelo menos, oito
reunies anuais com os professores (JORNAL..., 2001b).
Dessa forma, constata-se que a parceria famlia-escola necessria para o
desenvolvimento integral dos educandos, especificamente para aqueles que apresentam NEE, muito embora seja necessrio destacar que essa no se afirma
158
espontaneamente com a presena da criana na escola, tampouco com as relaes formais entre pais e professores. Ao contrrio do que se pensa, essa relao
perpassa um complicado e contraditrio processo, cujo desenvolvimento depende, sobretudo, do empenho que realizem pais e professores.
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159
INTRODUO
A ateno sade como responsabilidade do Estado expressa na Constituio de 1988, em seu captulo VIII, da Ordem Social. Na seo II, referente
Sade define no art. 196 que a sade direito de todos e dever do Estado,
garantindo mediante polticas sociais e econmicas que visem reduo do
risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s aes e
servios para sua promoo, proteo e recuperao. O art. 198 dispe sobre a
organizao do SUS, referindo que as aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada, e constituem um sistema nico,
organizado de acordo com as seguintes diretrizes: I. Descentralizao, com
direo nica em cada esfera de governo; II. Atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos servios assistenciais; e
III. Participao da comunidade.
Conforme se observa no exposto na Constituio, nota-se claramente a concepo de que o Sistema nico de Sade (SUS) surgia com uma misso: voltar-se
contra o modelo mdico-assistencialista, pautado num modelo voltado s necessidades da populao, em vista ao resgate do compromisso do Estado no desenvolvimento do bem-estar social, especialmente da coletividade (BRASIL, 1988).
161
164
A escola inclusiva o processo de adaptao da escola, dos profissionais, dos currculos, dos procedimentos, das metodologias,
avaliaes, interaes espao, tempo, critrios e programas para
incluso de todos em todos os seus graus. (ROSS, 2004, p. 31).
165
166
A incluso e reinsero de crianas, adolescentes e jovens aps alta hospitalar deve ser tambm uma questo de preocupao norteadora das aes da
unidade de sade da famlia, ou seja, a equipe deve estar atenta e apta a detectar
condies que desfavoream o desenvolvimento cognitivo destes a fim de que
os mesmos possam se tornar agentes que contribuam de maneira eficaz no processo de retorno dessas crianas, jovens e adolescentes ao ambiente escolar. Para
tanto, imprescindvel uma ao intersetorial entre famlia - equipe de estratgia - escola e secretarias de educao, a fim de promover articulaes que culminem com a garantia do direito de todos na escola.
Diante disto, comum verificarmos que um nmero significativo desta
populao, aqui expressa pelos alunos ps-hospitalizados, permanece afastado
interrompendo um ciclo de estudo por considerar incmoda sua volta escola,
por aconselhamento da escola ou da famlia que desconhecem o potencial de
desenvolvimento cognitivo do educando. A ausncia na ateno s
potencialidades do educando que necessitou de uma hospitalizao gera desconforto aos profissionais de educao, pois as informaes sobre, como lidar
com esta situao, so pouco discutidas, ou desconhecidas por este profissional,
apesar de constar informaes sobre sade em documentos oficiais como nos
Parmetros Curriculares Nacionais , que tratam desta abordagem como tema
transversal e da Educao Especial, atravs vrios documentos disponibilizados
pelo Ministrio da Educao e da Cultura (MEC).
Para melhor compreenso poderamos, em outras palavras, dizer que, aps
a alta-hospitalar, tanto o setor de sade atravs do assistente social e o agente do
ESF fariam parte de uma rede integrada de comunicao e ateno para dar encaminhamento e/ou matrcula deste aluno para a escola regular, tendo o professor
da classe hospitalar, como catalisador e negociador desta ao coletiva. Sendo
assim, quando a escola ou o professor da escola regular no sentirem-se preparados para atender a esse aluno conforme a seus direitos e necessidades, a equipe da
unidade de sade da famlia os acompanharia dando-lhes suporte.
O que se observa tambm a maneira pela qual se concebe o conceito de
sade, este, portanto distanciado das questes de educao, lazer e bem-estar
biopsicossocial do educando. O conceito de sade est diretamente relacionado
com a cultura da populao. Segundo Chiattone (1986, p. 43), esta concepo
diversificada e varia de acordo com os diferentes grupos sociais e isso demonstra que a sade no s tem uma dimenso social, mas quando vinculada
qualidade de vida da sociedade, assume uma dimenso poltica, assim, caracteriza-se por um conjunto de aes no mbito individual e coletivo.
167
168
REFERNCIAS
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169
AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA
NA EDUCAO DE SURDOS:
o caso do Centro de Educao
Especial do estado da Bahia
Silvana Correia Silva
Antonieta Arajo
Marilda Castelar
Nicoleta Mendes
INTRODUO
No passado, a surdez era confundida com a inferioridade de inteligncia e
os surdos eram vistos como no educveis. Acreditava-se que eram incapazes de
serem ensinados e por isso eles no frequentavam as escolas e eram privados de
alfabetizao e instruo. A falta da linguagem oral e a estigmatizao em virtude de suas caractersticas cognitivas, repercutiam no s no campo educacional, mas em outros mbitos que os privavam de seus direitos bsicos, como a
proibio da herana ou possesso de bens, o casamento e o convvio com outras
pessoas, ou seja, os surdos eram excludos da sociedade. E dessa forma, muda e
dolorosa, iniciou-se a histria educacional do surdo (TALASK, 2006).
A surdez uma deficincia causada por diversos fatores, alguns provenientes das alteraes genticas e hereditrias, outros das doenas pr, peri e psnatais, alm de outros por uso abusivo de medicaes, por acmulo de cera no
ouvido externo ou ainda por exposio a sons impactantes, que so fatores
passveis de serem evitados. Porm, a perda total ou parcial da capacidade de
compreender a fala pelo ouvido, no se constitui um fator de impedimento para
171
172
- a instituio Centro de Educao Especial da Bahia (CEEBA) atravs da gravao em udio digital e em fita cassete. Neste sentido, a educao de surdos,
que traz em sua amplitude a educao especial, um fenmeno cultural e social, o qual necessita ser registrado, arquivado e atualizado, a fim de que promova
conhecimento no e explicao de sua histria.
O tema escolhido a atuao do profissional de Psicologia na educao
de surdo CEEBA reflete o interesse em identificar o desenvolvimento dessa
atuao, e consequente ao resultado possibilitar o reconhecimento dos profissionais na construo de suas novas prticas e a implementao de aes dirigidas
ao surdo no espao educacional.
Portanto, afirma-se que a educao dos surdos um assunto inquietante,
principalmente pelas dificuldades que impe e por suas limitaes desde tempos remotos; e as recentes propostas educacionais direcionadas para o sujeito
surdo tm como reflexo o cenrio antigo, uma vez que as diferentes prticas
pedaggicas que envolvem os sujeitos surdos apresentam uma srie de limitaes, e como sero expostos no projeto, esses sujeitos, ao final da escolarizao
bsica, no so capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domnio
adequado dos contedos acadmicos, em muitos dos institutos especiais voltados a essa educao.
CARACTERIZAO DA SURDEZ
A diminuio da audio (surdez) produz uma reduo na percepo de
sons e dificulta a compreenso das palavras e essa dificuldade aumenta com o
grau de surdez, que pode ser leve, moderado, severo e profundo. A perda auditiva de grau leve geralmente constatada atravs do teste de audio
(audiometria), visto que as pessoas geralmente no percebem que ouvem com
menos facilidade. Quando a perda auditiva passa a ser moderada para severa, os
sons podem ficar distorcidos e na conversa, as palavras se tornam abafadas e
mais difceis para serem compreendidas. Quando existem vrias pessoas conversando em locais com rudo ambiental ou salas onde existe eco, o grau de
surdez severo, havendo maior dificuldade para ouvir. De acordo com Mondelli;
e Bevilacqua (2002), para isto, o indivduo deve ter perdas auditivas de 90
decibis.
Os trs tipos primrios de perda de audio so: a perda condutiva, quando existe um bloqueio no mecanismo de transmisso do som, ou seja, quando a
perda auditiva se deve a um problema fsico, no sendo, na maioria das pessoas,
173
permanentes e podendo ser tratadas com medicamentos ou cirurgias. A segunda refere-se perda sensoneural que provocada por problema no mecanismo
de percepo do som. Ou seja, o som passado do ouvido no transmitindo
normalmente o som ao crebro. E a terceira a perda mista, que inclui componentes, tanto condutivos quanto sensoneurais (LACERDA, 1976).
A incidncia da surdez no Brasil tem aumentado muito nos ltimos anos
e a principal razo est na falta de preveno dos principais determinantes prnatais, citando as viroses (rubola, sarampo, caxumba), os protozorios
(toxoplasmose), as bactrias (sfilis), o uso de medicaes, as patologias que causam alguma ruptura uterina, havendo o deslocamento prematuro da placenta,
e gestaes de alto risco: como gestantes cardiopatas, diabticas ou com problema renal (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).
Existem tambm as causas peri-natais, como parto demorado, difceis
contraes uterinas intensivas e prolongadas, posio inadequada de apresentao fetal, ausncia de passagem pelo canal do parto, ruptura precoce da bolsa
dgua, ou incompatibilidade do fator RH. No perodo natal tambm h registros que geram uma estatstica de alta estatstica de crianas que nascem geralmente cianozadas (azuladas) devido a problemas de falta de oxigenao cerebral. E por ltimo s causas ps-natais, como: a meningite, desidratao, virose, medicaes etc. (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).
O ouvir
Costuma-se no perceber a importncia da audio, a no ser quando
comea a faltar a ns prprios, visto que atravs da audio possvel detectar,
discriminar, compreender e localizar os sons da fala. A audio um dos sentidos que mais nos insere do mundo e, portanto a comunicao humana um
bem de valor inestimvel. Alm disso, a deficincia na audio pode exercer
impacto nas relaes sociais do surdo, isto porque geralmente a comunicao
verbal resultante da interao do ser humano em ouvir-falar-ouvir e esta, na
maioria das vezes, fica comprometida em se tratando de surdos versus ouvintes,
corroborando em algumas situaes para isolamento ou excluso interpessoal
(MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).
A separao entre grupos de ouvintes e surdos produzida socialmente,
bem como sua integrao, na medida em que o preconceito, a discriminao, o
comportamento humano est subordinado cultura que os constri, propaga, e
sedimenta. As normas sociais que autorizam essa separao so as mesmas
174
175
importante ressaltar que at o incio da Idade Moderna no existem registros de experincias educacionais com os surdos, a no ser quando pertencia a famlias nobres. Este era ensinado por professores ou preceptores para que fosse treinado para a aquisio da fala, porque sem ela
no lhes eram garantidos os direitos legais como um membro da famlia.
Os preceptores educavam com a escrita e alfabeto digital, criado para que
o surdo pudesse ler com os olhos, ensinavam tambm a leitura-escrita e
diferentes tcnicas para desenvolver habilidades como a leitura labial. Sendo
o surdo no pertencente a tais famlias era visto como no cidado; pessoas castigadas e enfeitiadas, foradas a fazer os trabalhos mais desprezveis; vivendo sozinhas e abandonadas na misria. Eram considerados pela
lei e pela sociedade como imbecis e no tinham nenhum direito (TALASK,
2006).
Segundo Nascimento (1999), nesse perodo a apologia era o mtodo
experimental, onde se valorizava a observao, os testes e as hipteses.
Assim, com o surgimento do mtodo cientfico, decorrente do modelo
mdico, impregnado de noes com forte carter de patologia, doena,
medicao e tratamento, iniciam-se estudos sobre deficincias, incluindo
a surdez.
Assim, inicia-se a histria da educao dos surdos que teve seu incio
marcado por duas vertentes: a religiosa e a mdica. Com relao religio,
atitudes caritativas e de auxlio ao prximo faziam parte dos preceitos religiosos. Os padres, abades ou ordens inteiras se responsabilizavam pelo cuidado e educao dos surdos. Quanto medicina, a surdez era caracterizada
como uma deficincia relacionada a uma anomalia orgnica da qual despertava ateno e interesse de alguns mdicos nesta rea do conhecimento
(SKLIAR, 1998).
O interesse dos mdicos sobre a surdez, poderia ser atribudo ao importante papel da medicina no perodo da revoluo cientfica, em especial
da anatomia, em que passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos,
assim como de suas possibilidades de aprendizagem (SKLIAR, 1998). Desta forma, foi estabelecida uma estreita relao entre educao e medicina.
Com base nesta compreenso, as atitudes para com os surdos se modificam,
medida que lhes foram oferecidas oportunidades educacionais e de
integrao social.
177
178
Skliar (1998), houve a partir do sculo XIX conflitos entre duas alternativas
pedaggicas que melhor reinseriria o surdo na sociedade: de um lado a alternativa do uso de sinais, tambm chamando de Dactiologia de Abade de L pp,
que consistia em comunicar-se por via de gestos com a mo. E por outro lado, a
alternativa oposta, defendida por Samuel Hernicke, que acreditava na modalidade oral da lngua, pois seria a nica forma desejvel de comunicao do surdo.
Alm de Hernicke e LEpe, alguns professores tambm se dedicaram
educao do surdo e se destacaram: Ivan Pablo Bonet, na Espanha; Moritz Hill,
na Alemanha; Alexandre Gran Bell, no Canad e EUA; Ovide Decroly, na Blgica.
A educao do surdo no Brasil
No Brasil, a histria da educao do surdo iniciou-se com a criao do
Instituto de Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educao de surdos (Ines).
O instituto foi fundado em 26 de setembro 1857, no Rio de Janeiro, pelo professor surdo francs Hernest Huet, que por meio do decreto imperial veio ao
Brasil a convite do Imperador D. Pedro II. Inicialmente, o instituto foi um
asilo, onde s eram aceitos surdos do sexo masculino. Eles vinham de todos os
pontos do pas e muitos eram abandonados pelas famlias. Somente a partir do
ano de 1931 que o atendimento foi ampliado e ento se criou o externato
feminino com oficinas de costura e bordado (INES, 1998).
No instituto os surdos eram educados por linguagem escrita, articulada e
falada, dactilogia e sinais. A partir de ento, os surdos brasileiros passaram a
contar com uma escola especializada para sua educao e tiveram a oportunidade de criar a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), mistura da Lngua de Sinais
Francesa com os sistemas de comunicao j usados pelos surdos das mais diversas localidades (INES, 1998).
importante salientar que o recurso da Lngua de sinais apresenta-se de
forma autnoma e reconhecida, visto que possui uma organizao lingustica
semelhante lngua oral. Contudo, ainda preciso uma reviso em suas legislaes, em funo das constantes transformaes sociais, da evoluo dos conhecimentos do surdo e, principalmente, das regncias dos centros educacionais.
O Imperial de Surdos Mudos, atual Ines, em 1993 tornou-se a primeira
instituio federal, centro de referncia para a educao de surdos, assim como
em 1951 criou o primeiro curso de formao de professores para eles. Desse
perodo em diante o Ines realizou vrias aes e foi adquirindo mudanas em
179
sua prestao de servios, que tem por objetivo oferecer aos seus alunos melhores condies educacionais (INES, 1998). importante ressaltar que no foram
encontrados registros que mencionassem a participao da Psicologia at ento
para apoiar a reviso bibliogrfica.
Entre o perodo de 1905 a 1950, muitas instituies particulares foram
criadas para o atendimento dos surdos, vale ressaltar seu acentuado carter
assistencialista. As iniciativas oficiais tambm aconteceram neste perodo, porm tanto as instituies particulares quanto as oficiais no foram suficientes
para atender o nmero de surdos existentes (CAMPOS, 2003). Dessa forma, a
educao de surdos no Brasil foi se ampliando lentamente, pois foram sendo
criados mais institutos particulares. Os servios pblicos eram prestados atravs
das escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento e dessa
forma, no sculo XX, o nmero de escolas para surdos aumentou em todo o
mundo. No Brasil, surgiu o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas em
So Paulo; a Escola Concrdia, em Porto Alegre; a Escola de Surdos de Vitria,
o Centro de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni CEAL/LP, Braslia e vrias
outras que, assim com o Ines e a maioria das escolas de surdos do mundo,
passaram a adotar o mtodo oral (PINTO, 2007).
Assim como em outros pases, no Brasil, houve a disputa entre duas alternativas da comunicao do surdo. A princpio foi adotada a Libras, at que foi
abolida e adotado o oralismo puro. A partir da dcada de 1960, surgiu um
movimento em defesa da educao bilngue, e segundo Nascimento (1999), a
partir dos estudos sobre a Lngua Americana de Sinais, houve novos parmetros
para se pensar na educao do surdo.
Na dcada de 1970, chegou ao Brasil a filosofia da comunicao total,
que consiste no uso de todos os recursos lingusticos: orais ou visuais, simultaneamente, privilegiando a comunicao, e no apenas a lngua. Na dcada seguinte, foi consolidado o bilinguismo que acredita que o surdo deve adquirir a
lngua dos sinais como a lngua materna, com a qual ele poder desenvolver-se
e comunicar-se com a comunidade de surdos. Tendo secundariamente a lngua
oficial de seu pas como segunda lngua. Atualmente, existem trs filosofias
educacionais que ainda persistem paralelamente no Brasil: a Libras, a comunicao total e o bilinguismo. (GLAT; FERNANDES, 2005).
Na Bahia durante os anos 1970, a preocupao da Psicologia quanto
educao de surdos compartilhava com outra questo: a higiene mental. Alguns pensadores como Teixeira Brando, Henrique Roxo, Raimundo Nina
Rodrigues, Juliano Moreira, Afrnio Peixoto e Ulisses Pernambucano, estavam
180
preocupados com questes acerca das patologias oriundas das disfunes psquicas (CAMPOS, 2003).
No mbito da Pedagogia, Medeiros e Albuquerque, Isaas Alves, Manuel
Bomfim contriburam para a construo de uma Psicologia desvinculada da
prtica psiquitrica, neurolgica ou assistencial, mas voltada para a educao.
Outros nomes como Ansio Teixeira e Helena Antipoff se destacaram tambm
em trabalhos cujos temas da Psicologia emergiam no processo de ensino-aprendizagem de surdos (CAMPOS, 2003).
Leis para a educao de surdos
Na dcada de 1950, vinham sendo iniciadas discusses quanto s leis
voltadas para o direito da educao do surdo e que consistia na luta de pequenos
grupos participantes para a aprovao da lei que, segundo Kassar (2007), girava em torno de uma escola para todos: laica e gratuita.
Na dcada de 1980, importantes movimentos em favor dos direitos civis
provocaram iniciativas em torno da integrao do surdo na sociedade. Na prtica, o rompimento com os modelos segregadores (ruptura esta no efetiva)
resultou em iniciativas voltadas integrao no mbito escolar. Este movimento foi desencadeado de forma mais consistente a partir de 1987, com a
reformulao do sistema estadual de ensino, que garantiu a efetivao da poltica de integrao do surdo, na rede comum de escolarizao estabelecida no
plano para a campanha de matrcula escolar da Secretaria da Educao entre os
anos de 1987-1991 (TALASK, 2006).
A garantia do direito de todos educao, a propagao das ideias de
normalizao e de integrao dos surdos e o aprimoramento das prteses
ortofnicas fizeram com que surdos de diversos pases passassem a ser encaminhados para as escolas regulares. No Brasil, as secretarias estaduais e municipais de educao passaram a coordenar o ensino e surgiram as salas de recursos
e classes especiais para surdos, alm de algumas escolas especiais, com recursos
pblicos ou privados (KASSAR, 2007).
Foi somente no ano de 1996 que foi organizada a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LBDEN) de modo que a ao pudesse ter uma
lei que fosse condizente com a Constituio Brasileira. A nova LDBEN trouxe
algumas inovaes, no s para a educao em geral, como tambm para a
educao especial, na qual foi dedicado um captulo referente incluso escolar
para alunos surdos (CARMO, 2005).
181
Segundo o texto da Constituio de 1988, garantido aos surdos o atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino; e estabelecidos currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, para atender s suas necessidades. Alm disso, regulamentou-se a especializao adequada de professores que prestam atendimentos particulares, bem
como a capacitao de professores do ensino regular para a integrao dos surdos nas classes comuns, visando a sua efetiva integrao social. A regulamentao citada acima foi estabelecida pelo Ministrio da Educao e denominada
adaptao curricular de grande e pequeno porte uma estratgia para determinar aos
professores o ensino e o atendimento especializado aos surdos a fim de facilitar
a aprendizagem destes (BRASIL, 1988).
Conforme Kassar (2007), essa preparao dever ocorrer em sala de aula,
em setores operacionais da escola e na comunidade, pois mesmo com o amparo
das leis ainda preciso lutar, participar das polticas comunitrias dentro das escolas, das clnicas, dos rgos pblicos buscando as mudanas das polticas educacionais. Dever haver ao conjunta do diretor e dos professores da escola, das
autoridades educacionais, dos lderes do movimento dos surdos e representantes
da comunidade. Assim no s a escola se torna integradora, mas toda sociedade
contribuindo e desenvolvendo juntas parcerias para um futuro melhor.
Ainda assim, identifica-se que o aluno surdo tende a ser rejeitado pelo professor, que acha que ele tem a responsabilidade apenas para com o aluno que
responde. O surdo que tem dificuldade em acompanhar a aula algumas vezes
visto como no pertencente sala de aula. Quando um surdo tem dificuldades
quanto aprendizagem e a leitura, supe-se que a causa esteja mais no aluno do
que nas condies a ele oferecidas. E mesmo quando as condies para aprendizagem so alteradas como quando o surdo colocado numa classe especial, ainda
supe-se fundamentalmente, que o problema esteja no surdo (PINTO, 2007).
importante salientar que, a educao do surdo deve ser baseada na
viso e no na audio. A lei d abertura para as adaptaes curriculares, podendo assim todo o sistema educacional adaptar sua metodologia para atender a
todos sem distino. As mnimas mudanas na metodologia e nos recursos podem trazer diferenas perceptveis na educao do surdo, ou seja, as modificaes em sala de aula podem ser simples, mas se executadas podem resultar em
amplas diferenas.
Por exemplo, ao trabalhar com o surdo, necessrio o uso de materiais
visuais, ao invs do uso dos mesmos recursos utilizados no ensino da educao
dos ouvintes; a integrao dos surdos em um grupo de trabalho com pessoas
182
Ressalvando o pargrafo acima supracitado e refletindo sobre este, percebe-se que a atuao da Psicologia na educao do surdo teve seu incio tardio e
constitudo originalmente como campo de saber e rea de atuao a partir de
um modelo mdico e clnico. Sob esse enfoque e de acordo com Skliar (1998) a
deficincia era entendida, na poca, como uma doena crnica, e todo o atendimento prestado aos surdos, mesmo quando envolvia a rea educacional, era
considerado pelo vis teraputico. A primeira prtica psicolgica dirigida a essa
clientela partia de mbitos fisiolgicos e estereotipados, atravs de uma avaliao e identificao, pautadas em exames mdicos e psicolgicos com nfase nos
testes projetivos e de inteligncia, e rgida classificao etiolgica.
Matos (1994) esclarece e em concordncia com Kassar (2007), afirma
que nesse perodo a prtica de atuao dos psiclogos visava avaliar as capacidades cognitivas e planejar programas de educao adequados aos diversos nveis
de escolaridade para a formao escolar do surdo. E ressalva que, ao longo do
tempo, a contribuio da Psicologia estar muito alm dos aspectos educacionais e direcionar-se- para a orientao e formao da cidadania, bem como no
fortalecimento de identidade enquanto pessoa surda e a conscientizao dos
direitos pelos quais tm.
Assim a funo da Psicologia tem muito em comum com a do professor
na medida em que ele procura usar o sistema educacional pblico para aumentar a qualidade e a eficincia do processo educacional do surdo. Ao colaborar no
planejamento de programas educacionais, o profissional de Psicologia pode se
valer de inmeros mtodos e materiais, podendo se lanar a mo de testes psicolgicos (TALASK, 2006).
Testes psicolgicos e triagem
A avaliao psicolgica uma atividade profissional bastante questionada e controvertida na Psicologia, visto que inicialmente, suas fundamentaes
resultaram em diagnsticos errneos e discriminatrios que levaram a rotulao
de muitas pessoas, que se submeteram aos testes, como doentes e dbeis
mentais. Alm disso, a pouca preciso cientfica de seus resultados e os mtodos psicofsicos, contriburam tambm para que o surgimento da avaliao psicolgica fosse marcado pelas crticas e pela pouca simpatia da sociedade.
(PASQUALI, 2001).
De acordo com Monteiro e Andrade (2005), medida que os mtodos,
tcnicas e recursos na Psicometria foram sendo aperfeioados, bem como o com184
prometimento com a realidade social e a tica dos profissionais, houve o progresso e a continuidade na elaborao de diversos testes psicolgicos que hoje
evidenciam com veracidade seus resultados. Entretanto, h uma escassez no
que diz respeito aos testes desenvolvidos especificamente aos surdos. Na busca
de estudos sobre a Psicometria que possam avaliar alguns aspectos dos surdos,
encontram-se poucas evidencias no Brasil. E quando encontradas, a maioria das
pesquisas foram realizadas por linguistas e fonoaudilogos e consistiam em
mtodos de comunicao e educao, treinamento de professores, desenvolvimento da linguagem e relacionamento dos surdos com seus familiares e profissionais
Apesar de poucos, existem alguns instrumentos, desenvolvidos por psiclogos, que auxiliam as prticas com os surdos: Escala de Maturidade Mental
Colmbia (CMMS), Teste de Desempenho Escolar (TDE) e Conscincia
Fonolgica Instrumento de Avaliao Sequencial (CONFIAS), todos validados
pelo Conselho Federal de Psicologia.
Entretanto, quando o profissional de Psicologia ingressa no sistema educacional pblico de surdos, ele releva possibilidades e deixa de analisar
condicionantes, fundamentais na avaliao psicolgica. De acordo com Talask
(2006, p. 63):
Nada feito no sentido de examinar as condies sob as quais a
criana tem seus problemas e quando feito o psiclogo cai no
erro comum de permitir que os testes tomem decises por ele [...].
Os resultados de tais testes ajudar-no-iam a tomar decises fundamentais sobre certos aspectos do problema de uma criana.
Assim, observa-se a necessidade de explorar testes que avaliem os aspectos cognitivos e emocionais de surdos por meio de situaes padronizadas e
185
187
REFERNCIAS
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189
190
ACESSIBILIDADE TECNOLGICA
Tefilo Alves Galvo Filho
tcnica para atingir um determinado objetivo. Por exemplo, o computador utilizado como caderno eletrnico, para o indivduo que no consegue escrever no
caderno comum de papel. Por outro lado, as TIC so utilizadas por meio de
Tecnologia Assistiva, quando o objetivo final desejado a utilizao do prprio
computador, para o que so necessrias determinadas ajudas tcnicas que permitam ou facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptaes de teclado, de mouse,
software especiais etc.
As diferentes maneiras de utilizao das TIC como Tecnologia Assistiva
tm sido sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo da
nfase que quer dar cada pesquisador. Optou-se, aqui, por utilizar uma classificao que divide essa utilizao em quatro reas (SANTAROSA, 1997):
As TIC como sistemas auxiliares ou prtese para a comunicao: talvez
esta seja a rea onde as TIC tenham possibilitado avanos mais significativos.
Em muitos casos o uso dessas tecnologias tem se constitudo na nica maneira
pela qual diversas pessoas podem comunicar-se com o mundo exterior, podendo explicitar seus desejos e pensamentos. Essas tecnologias tem possibilitado a
otimizao na utilizao de Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao (SAAC), com a informatizao dos mtodos tradicionais de comunicao alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC, entre outros.
As TIC utilizadas para controle do ambiente: as TIC, como Tecnologia
Assistiva, tambm so utilizadas para controle do ambiente, possibilitando
que a pessoa com comprometimento motor possa comandar remotamente
aparelhos eletrodomsticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim, ter um maior controle e independncia nas atividades da vida diria.
As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem: as dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu processo
de desenvolvimento e aprendizagem tm encontrado uma ajuda eficaz na utilizao das TIC como ferramenta ou ambiente de aprendizagem. Pesquisas
realizadas em diferentes instituies1 tm demonstrado a importncia dessas
tecnologias no processo de construo dos conhecimentos desses alunos.
As TIC como meio de insero no mundo do trabalho profissional:
pessoas com grave comprometimento motor vm podendo tornar-se cidads
192
Com certa frequncia essas quatro reas se relacionam entre si, podendo
determinada pessoa estar utilizando as TIC com finalidades presentes em duas
ou mais dessas reas. o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de
comunicao e linguagem que utiliza o computador como prtese de comunicao e, ao mesmo tempo, como caderno eletrnico ou em outras atividades de
ensino e aprendizagem.
UTILIZANDO A TECNOLOGIA ASSISTIVA EM AMBIENTE
COMPUTACIONAL
Busca-se apresentar aqui diferente recursos de Tecnologia Assistiva com
a finalidade de possibilitar a interao, no computador, a pessoas com diferentes
graus de comprometimento motor, sensorial e/ou de comunicao e linguagem.
Ou seja, a utilizao do computador por meio de Tecnologia Assistiva.
Para essa apresentao, utilizada aqui a classificao proposta pelo Programa Informtica, Educao e Necessidades Especiais (InfoEsp),2 das Obras
Sociais Irm Dulce, que sistematiza o estudo desses recursos propondo situ-los
em trs grupos:
Adaptaes fsicas ou rteses: so todos os aparelhos ou adaptaes fixadas
e utilizadas no corpo do usurio e que facilitam a interao do mesmo com o
computador.
Adaptaes de hardware: So todos os aparelhos ou adaptaes presentes nos
componentes fsicos do computador, nos perifricos, ou mesmo, quando os prprios perifricos, em suas concepes e construo, so especiais e adaptados.
Softwares especiais de acessibilidade: So os componentes lgicos das
TIC quando construdos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, so os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interao da pessoa com deficincia com a mquina.
Na seo seguinte, cada um desses trs grupos analisado e so apresentados alguns exemplos prticos.
2
www.infoesp.net
193
Outra rtese utilizada o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitao (Figuras 3 e 4), principalmente para pessoas com paralisia cerebral que dela necessitem.
194
Alm dessas adaptaes fsicas e rteses, existem vrias outras que tambm podem ser teis, dependendo das necessidades especficas de cada pessoa,
como os ponteiros de cabea, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da cabea, entre outras.
ADAPTAES DE HARDWARE
Quando so necessrias adaptaes nos perifricos, na parte fsica do computador, as adaptaes de hardware, antes de se buscar comprar acionadores
especiais (switches) ou mesmo perifricos especiais, fundamental procurar
viabilizar, quando possvel, solues que utilizem os prprios acionadores naturais do computador, que so o teclado, o mouse e o microfone. Dessa forma,
com muita frequncia so encontradas solues de baixssimo custo, ou mesmo
gratuitas, mas de alta funcionalidade.
Um dos recursos mais simples e eficientes como adaptao de hardware
a mscara de teclado ou colmia (Figuras 5 e 6). Trata-se de uma placa de
plstico ou acrlico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que
fixada sobre o teclado, a uma pequena distncia do mesmo, com a finalidade de
evitar que o usurio com dificuldades de coordenao motora pressione,
involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Essa pessoa dever
procurar o furo correspondente tecla que deseja pressionar.
tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a outra tecla com a outra mo. J outro
usurio est conseguindo agora utilizar o mouse para pequenos movimentos
(utilizao combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um
livro de capa dura ou uma pequena tbua (Figura 7).
As pesquisas desenvolvidas desde 1993 pelo Programa InfoEsp, em Salvador, tm revelado que a imensa maioria das necessidades dos seus alunos so
resolvidas com recursos de baixo custo. Ou seja, quebrada uma certa convic196
www.lagares.org
197
Figura 13 Mouse
adaptado com plug
199
200
Existem diversos sites na internet que disponibilizam gratuitamente outros simuladores e programas especiais de acessibilidade. Atualmente possvel
controlar a seta do mouse apenas com o movimento do nariz, movimento este
captado por uma webcam comum. Ou seja, uma pessoa tetraplgica, que mantenha o controle de cabea, pode realizar qualquer atividade no computador apenas movimentando a cabea, sem necessidade de nenhum equipamento especial e por meio de um software gratuito que pode ser baixado pela internet4.
Para pessoas com deficincia visual existem os softwares que fazem o
computador falar, os chamados leitores de tela. Existem diversos deles, tais
como o DOSVOX, o Virtual Vision, o Bridge, Jaws e outros.
CONCLUSES
importante ressaltar que as decises sobre a Tecnologia Assistiva e os
recursos de acessibilidade a serem utilizados devem partir de um estudo pormenorizado e individual, com cada pessoa com deficincia. Deve comear com
uma anlise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir
da, ir optando pelos recursos que melhor respondam a essas necessidades. Frequentemente necessria tambm a escuta de outros profissionais, como
terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas ou fonoaudilogos, antes da deciso sobre
a melhor adaptao a ser utilizada.
Enfim, fica claro que o uso de todas essas possibilidades e recursos de
Tecnologia Assistiva ajudam a deixar ainda mais evidente o enorme potencial
de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com diferentes tipos de deficincia, o que, muitas vezes, no to transparente, to facilmente perceptvel,
nas interaes corriqueiras do dia-a-dia, na ausncia desses recursos.
Disponibilizar a essas pessoas novos recursos de acessibilidade, novos
ambientes, na verdade, uma nova sociedade, que as inclua em seus projetos e
possibilidades, no significa apenas propiciar o crescimento e a autorealizao
da pessoa com deficincia, mas, principalmente, possibilitar a essa sociedade
crescer, expandir-se, humanizar-se, atravs das riquezas de um maior e mais
harmonioso convvio com as diferenas (GALVO FILHO, 2004).
201
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202
SEXUALIDADE DE ADOLESCENTES
PORTADORES DE DIFERENTES
DEFICINCIAS
Fernanda Nunes Macedo
Elaine Pereira Terrassi
INTRODUO
O tema escolhido de grande relevncia, uma vez que existem poucos
livros e artigos que falem sobre a sexualidade dos diferentes tipos de deficincia.
Como qualquer outro ser humano aqueles que so portadores de deficincia
tm direito e necessidade de manter uma vida sexual. Porm, com esse tema to
pouco esclarecido surge o interesse em saber se os pais desses portadores conhecem as possibilidades e as restries destes no que se refere sexualidade.
Diferente da sexualidade dos adolescentes tidos como normais, a sexualidade dos deficientes no um tema esclarecido nas salas de aula e nem
comumente tido como assunto de debates ou palestras. A inteno desse trabalho de conhecer as diferenas e as semelhanas da vida sexual de portadores de
diferentes deficincias atravs do relato dos pais.
A histria da humanidade, assim como a histria dos deficientes, varia de
cultura para cultura, refletindo crenas, valores e ideologias que, materializadas
em prticas sociais, estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre
deficientes e no-deficientes (TOLEDO, 2000).
Numa perspectiva histrico-cultural, a famlia tende a imprimir, geralmente,
aos portadores de deficincias, a ideia de que so incapazes, inbeis, inseguros e
203
204
Os no-deficientes tm dificuldades para compreender o que ser deficiente. A cegueira, a surdez, ou a deficincia fsica podem ser simuladas, mas para
os no-deficientes continua havendo uma armazenagem de memrias visuais,
auditivas e motoras que oferecem um background rico de informaes recuperveis, no disponveis para os deficientes (KIRK; GALLAGHER, 1996).
A maioria dos pais que tm filhos deficientes enfrenta duas crises principais. A primeira um tipo de morte simblica da criana que supostamente
deveria ter nascido. Quando a mulher engravida alguns pais tendem a projetar
como ser o seu filho e o tipo de vida que este levar. Os pais querem que seus
filhos sejam pessoas bem-sucedidas com uma segurana financeira e alguns podem ter esperanas que o filho os ajudar quando envelhecerem. Os pais que
so encaminhados para um pediatra para ouvirem o diagnstico de seus filhos
como deficiente, deparam-se com a morte simblica daquela criana com que
sonharam, tendo frustrados assim os seus anseios e aspiraes (KIRK;
GALLAGHER, 1996).
A segunda crise envolve o problema de providenciar os cuidados dirios
para o filho. frequentemente muito difcil alimentar, vestir e colocar na cama
uma criana com paralisia cerebral, por exemplo (KIRK; GALLACHER, 1996).
A expresso portador de necessidade especial abrange um grande nmero de situaes que envolvem anomalias fsicas, psquicas, fisiolgicas, muitas
vezes de difcil caracterizao. (BOLONHINI JUNIOR, 2004, p. 18). Ser
portador de deficincia no implica necessariamente ter uma anomalia fsica
visvel, como a falta de um membro ou ter uma cegueira absoluta. Em muitos
casos a deficincia apenas caracterizada por uma percia mdica. (BOLONHINI
JUNIOR, 2004).
necessrio ressaltar que existem diferenas entre os termos deficincia,
deficincia permanente e incapacidade. Deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gera
incapacidade para o desempenho de atividade dentro do padro considerado
normal para o ser humano; Deficincia permanente aquela que ocorreu ou se
estabilizou durante um perodo de tempo suficiente para no permitir recuperao ou probabilidade de que se altere apesar de novos tratamentos cada vez
mais eficientes; Incapacidade uma reduo acentuada e afetiva da capacidade
de integrao social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, recursos
especiais para que a pessoa portadora de deficincia possa receber e transmitir
informaes essenciais para o bom desenvolvimento da sua vida social
(BOLONHINI JUNIOR, 2004).
205
206
Sendo assim, uma pessoa no pode ser considerada assexuada, pois a sexualidade inerente ao ser social (BORTOLOZZI; ARANHA, 2005). H duas
dcadas, a literatura vem apontando a sexualidade do deficiente como angelical,
infantil ou como agressiva e incontrolvel. Nesse sentido os deficientes so vistos sob duas premissas: os de anjos, quando a sexualidade reprimida e no
manifesta e os de feras, quando expressa explcita e inadequadamente. Porm
nesses dois casos h uma percepo distorcida sobre a vida afetiva e sexual dessas pessoas (PINHEIRO; LEAL, 2005).
Ao falar do tema sexualidade e deficincias, o mais importante lembrar
que ter vontades e desejos so coisas comuns a todo o ser humano, bem como
suas necessidades de satisfao. A atividade sexual pode ser vista como uma
forma de busca por segurana e proteo, ou seja, estabilidade e que a conduta
sexual do indivduo o resultado da interao de aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais (SCHLIEMANN, 2005).
importante salientar ainda que a sexualidade envolve no apenas a conduta sexual do indivduo, o ato sexual e a reproduo, mas tambm, tudo aquilo que remete s situaes que nos proporcionam prazer, como os afetos, desejos, a nossa relao com o prprio corpo, as relaes interpessoais, bem como o
papel sexual que a pessoa exerce (SCHLIEMANN, 2005).
Para uma pessoa com deficincia, a descoberta do corpo e do prazer em
manipul-lo pode ocorrer tardiamente. Na puberdade quando o corpo j est
desenvolvido, os deficientes podem manifestar inadequadamente as condutas
sobre seu corpo e como manipul-lo por falta de aprendizado, o que pode levlos ansiedade e a sofrer represses sociais. Com o avano da idade a socializao e a interao com outras pessoas podem ficar ainda mais restrita e limitada
ao ambiente familiar e da escola (MAIA; ARANHA, 2005).
Ao pensar-se que a sexualidade no deficiente no existe, probem-se manifestaes normais e necessrias ao seu desenvolvimento, na medida em que no
processo interativo com os outros, particularmente com os pais e tcnicos, com
quem por vezes os deficientes passam a maior parte do seu dia, que se constri o
seu desenvolvimento psicossexual e que se definem os seus sentimentos, atitudes
e valores face sexualidade e ao relacionamento interpessoal em geral. Neste
sentido, reprimir ou ignorar a sua expresso seria dificultar o seu crescimento e o
seu desenvolvimento enquanto pessoas (PINHEIRO; LEAL, 2005).
Para que os deficientes tenham uma sexualidade adequada e prazerosa
faz-se necessrio elaborao e a aplicao de estratgias educacionais eficazes,
207
Toda criana com deficincia deve ser orientada para que quando chegue
ao perodo adolescente, j tenha informaes sobre seu corpo e sobre as mudanas que nele ocorrero, pois isso pode ajud-la a se envolver, na idade adulta, em
relacionamentos saudveis. A orientao dos pais e da escola extremamente
importante para garantir o treinamento de habilidades sociais e sexuais (PINHEIRO; LEAL, 2005).
CONCLUSO
O objetivo deste artigo foi analisar as diferenas e semelhanas da sexualidade dos portadores de diferentes deficincias. Como j fora citado na fundamentao terica a entidade familiar tem uma importncia significativa para a
formao de todo e qualquer cidado. Sendo o indivduo portador de necessidade especial, essa importncia ganha relevncia, na medida em que o deficiente
estrutura-se emocionalmente a partir de um bom relacionamento familiar, o
que lhe possibilita o caminho para a integrao social.
Toda pessoa com deficincia uma pessoa ntegra na sua sexualidade.
necessrio que os pais de portadores de necessidades especiais no rotulem seus
filhos como incapazes ou imaturos. Com uma equipe profissional adequada fazse necessrio elaborao de estratgias educacionais eficazes que ajudem na
expresso sexual de cada deficiente.
Este assunto pouco debatido nos consultrios mdicos, nas casas de
apoio, nas escolas, nas instituies e nas famlias. A sexualidade dos portadores
de necessidades especiais precisa ser mais discutida para que assim os pais tenham maiores orientaes e informaes sobre a sexualidade humana, esclarecendo e orientando seus filhos de maneira saudvel.
208
REFERNCIAS
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signos e smbolos por serem obrigadas a usar cores distintivas como o vermelho,
para no serem confundidas com outras mulheres. Em outro mbito, a medicina na Idade Mdia, demarcava os leprosos que s podiam andar com sinos
presos ao corpo, de forma a anunciarem sua presena mesmo distncia. Em
alguns casos at o sculo passado as pessoas que haviam cometido delitos considerados graves eram, algumas vezes, marcados com ferro em brasa, para carregarem para sempre a marca de sua culpa. Na Europa no sculo XVII, as prostitutas que eram pegas com soldados podiam ter as orelhas ou a ponta do nariz
cortada. Em pases do Oriente, at hoje cortam-se a mo direita dos ladres.
Frente a este estigma de demarcao corporal como forma de (in)excluso
Todorov (2003), distingue trs eixos que situam a problemtica da alteridade
nesses casos. Primeiramente, no plano judicativo e axiolgico, entra em questo
a bondade ou a maldade do outro, o gostar ou no gostar, se igual ou se
inferior. Em segundo, explicita um plano praxeolgico, em que a alteridade
varia entre as dvidas de adotar os valores do outro ou impor a prpria imagem,
contando ainda com a opo da indiferena. Havendo por ltimo, o plano
epistemolgico, no qual gradativamente, por meio da convivncia pacfica ou
no o outro vai se desvendando como um objeto conhecido: seus hbitos,
valores, interesses etc. Tal episteme pode servir positiva ou negativamente aos
dois primeiros eixos. Sendo que, nos trs planos temos como elemento
determinante, o corpo do outro, o nosso prprio e de algum terceiro que
vivenciam complexos de incluso e excluso.
No so raros os sujeitos que se emvergonham de sua autoimagem corporal. Bem como no so poucos aqueles que envergonham o outro ao julgar a
aparncia do outro. O trato destinado ao obeso, baixo, estrbico, manco, portador de deficincia em geral, negro, branco e tantos outros que esto na ordem
do dia, remonta uma certa antropologia evolucionista e liberal pertencente
segunda metade do sculo XIX (BOAS, 2004), que pode ser enquadrada no
plano negativo dos trs eixos da alteridade, que prope Todorov (2003), tal
como citamos acima. Lugar comum na antropologia hodierna, a crtica da noo evolucionista desloca o corpo do lugar dos signos de superioridade e inferioridade das raas e dos povos, para o lugar da diferena.
Martins (1954) lembra que a antropologia darwinista centrou suas interpretaes acerca do outro outros povos nos caracteres anatmicos: estatura,
forma e capacidade dos crnios, estrutura dos cabelos e a cor da pele como
parmetros para organizar um sistema cientfico explicativo das raas naturais,
que justificasse o escravismo e os genocdios.
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enquanto um complexo de imagens insgnias que so utilizadas pelos mecanismos de poder e de ideologias scio-culturais-econmicas, como um meio de
se capturar o sujeito para aprision-lo e control-lo em alguma posio rgida e
imutvel, estabelecendo uma suposta essncia em sua aparncia material.
Como Freud (1976, p. 41) alertou na construo de seu paradigma: O ego [eu]
antes de mais nada (sic) um ego corporal, no apenas um ser de superfcie mas
ele prprio a projeo de uma superfcie. Em ltima instncia, o eu derivado
de sensaes corporais, principalmente das que nascem da superfcie do corpo
ao lado do fato [...] de representar a superfcie do aparelho mental.
Sob essa tica, ao refletirmos sobre os processos de (in)excluso, vislumbramos a constituio de estigmas capazes de significar o outro para o eu ou
sujeito, tal como Hitler fez com os judeus, ao obrigar que estes vestissem faixas
em seus braos. Assim, podemos identificar aspectos que estruturam relaes
de poder na medida em que atribuem valores negativos, positivos e indiferentes
s diferenas e desigualdades, dimensionando-as simbolicamente como inferior,
superior ou indolente. Foucault (2001) menciona que o corpo passa assim a ser
dominado por inmeros signos que exercem sobre ele relaes de poder em
forma de coero, controle e cuidado: formatando, corrigindo e imprimindo
certo nmero de qualidades a serem seguidas e at mesmo desejadas.
Lembrando que o corpo nos textos foucaultianos aparece sob trs perspectivas bsicas: a primeira ao nvel das coeres fsicas, a segunda no plano do
controle discursivo e a terceira vinculada ao discurso social do cuidado que
retroage sobre a noo do cuidar de si mesmo, onde a coero, o controle e o
cuidado agem desde o interior. Em temos hodiernos, contando com o princpio
da descontinuidade histrica ao qual Foucault (2004) sempre se refere, no mais
devemos fixar a figura do lder, mas sua pulverizao nos veculos discursivos de
massa que tomaram seu lugar, de modo que a questo do Ideal-do-Eu se torna
cada vez mais eficiente e necessria, no s como instncia psquica ontolgica
particular, mas principalmente no que concerne aos agenciamentos de poder de
um certo pensamento coletivo que se pretende hegemnico.
Hoje podemos pensar, em grande sentido, que o corpo se transformou no
objeto do mercado capitalista, j que os fundamentos discursivos desse aplicam-se na exigncia da experimentao. Ao mesmo tempo em que o corpo
experimenta uma roupa, um perfume, uma maquiagem... enfim, a configurao material de uma imagem que implica um ideal, ele est sendo experimentado pelo produto e pelo sistema que produz o mesmo. Para Bastide (1979, p.
52), no capitalismo, existe a regra da aculturao planejada que continua sendo
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Nesse sentido, a antropologia leva em considerao os dados da psicologia, por perceber a uma relao de contiguidade entre mente ou sistema de
pensamento e corpo, tanto o Korper quanto o Leib. O corpo que compra a
imagem da beleza impressa no corpo do outro ou de vrios pequenos outros que
ocupam, cada qual, de modo figurado alguma qualidade do lder. O belo passa
a ter valor simblico no mercado material. A idealizao do belo materializada
e os corpos que dela se aproximam gozam de maior valor mercadolgico enquanto objetos, isto , corpos sem mo-de-obra. O corpo objeto sucumbe o
corpo sujeito ou o exalta quando representado pelo eu narciso, e a moral ou
vergonha corporal muitas vezes desnuda frente o mercado, ou seno se transforma em mais um signo fetichizado a ser experimentado no corpo do outro,
por meio de produes fantasiosas de uma certa casta perverso.
A pergunta que agora se apresenta de modo incmodo, como ficamos
diante daqueles que historicamente e socialmente vm sendo estigmatizados
pelos signos de excluso? Em termos mais diretos, imersos no atual sistema
capitalista, cujo produto mais comercializado; direta ou indiretamente, o corpo, conforme as insgnias do etnocentrismo europeu, ou seja, branco e perfeito, qual nossa perspectiva sobre o negro, o analfabeto, o pobre, o deficiente
etc.?
Hoje j se pode afirmar que em nenhuma outra poca o sujeito em condio de deficincia foi alvo de tantas pesquisas e estudos, bem como nunca se
esteve to preocupado em inserir tais pessoas com tamanho empenho nas relaes sociais. Isso no significa dizer que se chegou ao auge e que tudo j est
conquistado; pelo contrrio, sabe-se que ainda muitas coisas precisam ser aperfeioadas e modificadas.
Porm, aqui queremos alertar que muito do que acontece em relao aos
complexos formados pela (in)excluso, por exemplo, dos portadores de deficincia, se deve ao fato da episteme de ciso corpo/mente. Quando se fala em portadores de deficincia, o que se observa segundo Marques (2001) uma forte
tendncia em se avaliar a deficincia somente sob o prisma biolgico, passando
o portador a ser tratado como um doente: uma pessoa fragilizada, sempre
necessitada de assistncia, por isso, digna de pena. Assim procedendo, as pessoas ditas normais reduzem os significados de normalidade e de adaptao para
os padres estticos e os de produtividade capitalistas do corpo.
Para Srgio (2003), continuamos deficientes numa sociedade corroda pela
diviso estrutural entre classes. No h pessoas deficientes, h pessoas diferentes. De educao especial, diz o autor, bem possvel que todos ns precisemos.
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ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECFICO
AUTISMO:
uma abordagem tamanho famlia
Mariene Martins Maciel
Argemiro de Paula Garcia Filho
INTRODUO
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), tambm chamados
de espectro autista, formam um conjunto de sndromes definidas por alteraes
no comportamento que, normalmente, so observadas em crianas entre os
dois e trs anos de idade. exceo da sndrome de Rett, ocorrem quatro vezes
mais em meninos do que em meninas e se caracterizam por comprometimentos
qualitativos na interao social, na comunicao e na manifestao de interesses
restritos e repetitivos. No h consenso entre a comunidade cientfica sobre as
causas do autismo. Pode apresentar de formas suaves a graus severos de comprometimento, podendo vir associado a outras sndromes, como Down, Williams,
X-Frgil, afetando ainda mais a pessoa. Muitos tm inteligncia mdia, podendo mesmo ser bastante inteligentes.
A palavra autismo surgiu nas descries da esquizofrenia, em 1908, cunhada por Eugene Bleuler, em correspondncia com Freud. Em 1943, dois
mdicos austracos, Leo Kanner e Hans Asperger, o primeiro morando nos Estados Unidos, o segundo, na ustria, a usaram para descrever o mesmo padro
de comportamento: crianas e jovens que se mantinham alheios s pessoas sua
volta, demonstravam interesse fixo em assuntos restritos, linguagem mecnica,
quando falavam, tendncia rotina e mesmice. O estudo de Hans Asperger,
envolvendo cerca de 200 pacientes e publicado em alemo em 1944, permane225
ceu esquecido do grande pblico mdico, at que Lorna Wing, mdica inglesa
me de um garoto autista, traduziu-o para o ingls, em 1981.
Apesar do senso comum afirmar que as pessoas autistas no vivem neste
mundo, que so a ele totalmente alheios, no exatamente isso que ocorre: essa
falsa impresso se d pelo fato de perceberem o mundo de forma diferente da
maioria das pessoas e apresentarem respostas fora dos padres pelos quais estas
reagem. Seu aparente alheamento mascara o fato de que em geral esto presentes e so extremamente sensveis, mas tm dificuldades para se comunicar. Essa
ideia de que vivem em seu prprio mundo surgiu quando os primeiros pesquisadores compararam o autismo com a esquizofrenia cujos portadores constroem verdadeiros mundos imaginrios.
O diagnstico do autismo baseia-se na observao do comportamento, e
no em exames clnicos. Segundo as normas da Associao Americana de Psiquiatria, na quarta edio do Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-IV), para que uma pessoa seja diagnosticada como autista
preciso que a pessoa apresente seis ou mais dos itens a seguir, com pelo menos
dois do grupo 1, um do grupo 2 e um do grupo 3. H quem chame as trs reas
afetadas de trade autista: socializao, comunicao e comportamentos focalizados e repetitivos.
1) Grupo 1 Deficincias na interao social:
- dificuldade de se comunicar atravs de gestos e expresses facial e corporal;
- no faz amizades facilmente;
- no tenta compartilhar suas emoes (Ex.: no mostra coisas de que gostou);
- falta de reciprocidade social ou emocional (no expressa facilmente seus sentimentos, nem percebe os sentimentos alheios).
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Cunha (2002) corrobora esta ideia, afirmando que, para dar prazer a uma
criana autista, preciso entrar em empatia com ela, captando o que seria adequado a sua forma de se expressar. Fazer o que ela est fazendo um bom
comeo para estabelecer comunicao. Imitando-a, cria-se sintonia para outras
possibilidades.
Grandin (1992) coloca a msica como ferramenta facilitadora para a comunicao com pessoas autistas. Conta que, quando frequentou a escola primria, a sua fala no era completamente normal: gastava mais tempo do que as
outras crianas para conseguir colocar as ideias para fora. Cantar, porm, para
ela era bem fcil.
BRINCANTO PLAY: UM MTODO TAMANHO FAMLIA
Nosso mtodo, que batizamos de Brincanto Play, baseado na ludicidade,
na msica e na integrao vida da famlia atravs das suas atividades dirias,
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mostrando-se eficiente para o nosso caso e para outras famlias, que tm aplicado seus princpios ao receberem orientao pela internet e em congressos.
Brincar importante. Com sua ludicidade peculiar, a criana autista brinca
e interage, a depender da iniciativa e sensibilidade daqueles que a cercam. No
caso de Gabriel, as brincadeiras foram e so as grandes aliadas para faz-lo feliz
e integrado.
Ainda h muitas pessoas que acreditam e insistem em afirmar que uma
criana autista no sabe brincar, ou que no brinca de maneira adequada. Ao
contrrio, os mtodos mais eficazes so justamente aqueles que sabem tirar
proveito da ludicidade caracterstica da pessoa autista: Floor time, Real Play, Sonrise e Scerts, como o Brincanto Play, apresentam resultados positivos ao estimular familiares e educadores a buscar o contato com a criana autista, respeitando
suas idiossincrasias e tirando delas o mximo proveito.
Focado no desenvolvimento da autoestima e da personalidade de pessoas
com TGD, bem como voltado para ajudar os familiares a compreenderem suas
idiossincrasias, o Brincanto Play trabalha a construo de relaes pessoais e dos
aspectos cognitivos atravs de atividades ldicas e artsticas.
Mas, embora tenha paralelo com esses mtodos internacionalmente consagrados, o que diferencia o Brincanto Play a utilizao dos interesses especficos do educando como eixo central, o aproveitamento de oportunidades do
cotidiano, rotineiras, como ferramenta de aprendizagem constante e continuada e o uso da msica como instrumental de desenvolvimento da oralidade. Tambm serve de ferramenta para o ensino de contedo na rede regular, trabalhando os contedos curriculares dentro do interesse focal do educando de forma
natural, ldica e prazerosa.
Nesta abordagem, a famlia importante fonte de conhecimento e cultura, colocando-se em favor da criana. Deve ser tratada como a principal aliada,
participando do processo de educao, em continuidade e sintonia com o acompanhamento teraputico e os profissionais.
Criando e adaptando brincadeiras e jogos
Enfatizamos que cada famlia tem seu prprio repertrio de jogos e brincadeiras, verses daquelas que fazem parte de sua cultura. Aproveit-las para a
comunicao e desenvolvimento da criana autista facilita a sua incluso no
ncleo familiar, primeiro grupo social do qual ela faz parte. No nosso caso,
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CONCLUSO
Reiteramos nossa f na capacidade da pessoa autista se desenvolver, comunicar-se e, principalmente, ser feliz, autnoma e, mesmo, independente. A
intensa participao da famlia e dos profissionais envolvidos, acreditando sempre que possvel superar as barreiras de comunicao, pea-chave na educao dessas crianas. No concordamos com prognsticos generalizadores que
rotulam e condenam crianas a um futuro sombrio. Afirmar que a vida se limita
a uma sentena ditada pelos genes uma viso reducionista. Como dizia
Feuerstein (2008), os cromossomos no tm a ltima palavra.
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DEFICINCIA MENTAL,
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Evanir Abenhaim
INTRODUO
A deficincia pode ser compreendida a partir de dois paradigmas: o mdico e o social. O paradigma mdico apresenta a deficincia como condio da
pessoa, resultante de um impedimento, limitao, perda ou anormalidade numa
parte do corpo ou numa funo. A diferena vista como um estado negativo
de funcionamento, como doena ou defeito. O paradigma mdico baseia-se
numa comparao entre a pessoa e um modelo humano idealizado: quanto mais
prximo do modelo, mais perfeito; quanto mais distante, mais imperfeito. A
educao, apoiando-se nesse paradigma, concebe o processo educativo como
uma tentativa de aproximao do educando ao modelo idealizado.
O paradigma social reconhece que algumas pessoas tm dificuldade para
realizar certas funes, mas considera que o fator limitador a condio imposta pelo contexto social que cria barreiras fsicas, programticas e atitudinais. A
diferena reconhecida como um desafio a ser superado pela sociedade. No h
um modelo humano. Cada pessoa reconhecida como Ser nico e irrepetvel
com direito a desenvolver sua potencialidade.
Entre ns o paradigma mdico prevalece sobre o social e, por conta disso,
as pessoas que no atendem ao padro recebem muitos rtulos. H uma tentativa de colocar aquela pessoa numa categoria diferenciada, o que justifica sua
excluso social. Uma evidncia disso a adoo, ainda hoje, por muitos dos
nossos educadores, do conceito de deficincia mental da Associao Americana
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de Retardo Mental (AAMR) e da Associao Americana de Psiquiatria publicado no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV), revisado
em 1994. A deficincia mental definida como o estado de reduo notvel do
funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, associado a limitaes pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo. A deficincia mental vista como uma defasagem entre as respostas esperadas para a
idade e a realidade sociocultural. A anormalidade da pessoa. a pessoa que
no consegue se adaptar ao meio.
A partir desse conceito, dentro do paradigma mdico, a deficincia mental identificada como atraso, muitas vezes irreversvel, do desenvolvimento.
Esse atraso, por si s, justifica a dificuldade para aprender determinados contedos.
REPENSANDO O DESENVOLVIMENTO MENTAL
Segundo Vygotsky (1994), o estado de desenvolvimento mental de uma
pessoa no pode ser definido apenas pelas respostas que a pessoa d. Essas respostas podem contribuir para inferir o nvel de desenvolvimento real, mas no
so suficientes para determinar o estado de desenvolvimento mental. Esse estado s pode ser determinado se forem revelados o nvel de desenvolvimento real
e a zona de desenvolvimento proximal. O desenvolvimento mental retrospectivo e o prospectivo.
Segundo Mantoan (1998), as pessoas com dficit intelectual precisam de:
competncia intelectual desenvolvida a partir da preservao do direito de
viver desafios para desenvolver suas capacidades; autonomia desenvolvida
quando h o reconhecimento do direito de decidir e escolher de acordo com suas
necessidades e motivaes; considerar o papel do meio social no processo
interativo de produo das incapacidades, garantindo-lhes o direito de se desenvolverem como as demais pessoas em ambientes que no discriminem e que,
ao contrrio, valorizem as diferenas.
Mantoan (1988) defende que todas as pessoas precisam ser colocadas em
situaes problemas, situaes desafiadoras, para aprenderem a viver o
desequilbrio cognitivo e emocional. Sem os conflitos cognitivos as pessoas no
conseguem tomar conscincia dos problemas a serem resolvidos nem da sua
capacidade para enfrent-los e super-los.
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indevidas, sem que antes analise o contexto em que o aluno est inserido e faa
um levantamento de hipteses que possam estar desencadeando o comportamento inadequado do aluno. Tanto os rtulos, como as intervenes inapropriadas,
alm de serem reforadores potenciais dos sintomas do TDAH, comprometem a
interao social e contribuem com a baixa autoestima do aluno.
Como as consequncias do TDAH so, em alguns casos, inevitveis, em
geral todos ficam perdidos e se sentem impotentes diante da situao. A comear pelo professor que fica desnorteado e ansioso por no saber qual a melhor
maneira para lidar com ela, que, por sua vez, acaba recriminando ou
desqualificando o aluno que manifestou desateno, agitao excessiva e descontrole das emoes, desencadeando a manifestao dos atos impulsivos. Esta
realidade educacional refora cada vez mais a necessidade do professor conhecer
sobre o assunto em questo e confrontar com a indisciplina escolar.
A compreenso do professor acerca do transtorno e das questes educacionais implicados trar benefcios para o diagnstico multidisciplinar e para o
aluno. Novos paradigmas surgiro ao tecer parceria entre a sade e a educao.
Conforme a realidade cotidiana vem se apresentando, caber ao profissional de educao ampliar seus conhecimentos sobre o comportamento dos alunos
em contexto escolar para que adquira capacidade de sinalizar os sintomas caractersticos da desateno, hiperatividade e impulsividade, expressos em sala de aula.
H autores como Goldstein S. e Goldstein M. (2003, p. 79), que ressaltam o seguinte:
os professores da pr-escola podem e devem ser treinados a identificar crianas pr-escolares sob risco no apenas de problemas
de hiperatividade, mas tambm de sinais precoces de incapacidades de aprendizado e outros distrbios psicolgicos, como aqueles relacionados com a ansiedade e a depresso.
inquestionvel a relevncia que o professor tem na histria do desenvolvimento cognitivo e psquico da criana, a este profissional caber observar
diariamente, durante o perodo de aula, o que no possvel o aluno controlar
em relao aos sintomas que caracterizam o TDAH.
A informao que o professor poder obter sobre a criana no ambiente
escolar ser de extremo valor para o diagnstico e para identificar as habilidades
que devem ser ensinadas por ele, pois ter a chance de observar a criana no
momento da realizao das atividades individuais e grupais, na maneira como
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interage com os colegas, alm de possibilit-lo fazer comparaes com o desempenho das outras crianas da mesma idade. A observao a ser feita dever se
restringir ao comportamento da criana e no deixar que o grau de irritabilidade
causado pelo comportamento inadequado do aluno interfira, comprometendo
na qualidade e na veracidade dos fatos registrados e observados pelo professor.
O professor deve estar atento para estas questes e manter o equilbrio e
a clareza para no chamar de hiperativas as crianas que demonstram comportamentos ativos apropriados para a idade, sem a priori analisar o contexto social,
familiar e educacional, principalmente as condies fsicas da criana e do ambiente, bem como a sua prpria atuao, enquanto educador. De acordo com o
que foi dito [...] as atitudes pessoais dos docentes (relativamente s transgresses da disciplina escolar e as diferenas entre os prprios professores quanto
tolerncia para com as condutas interativas) influem no surgimento de problemas comportamentais nas crianas em idade escolar (GARCIA, 2001, p. 37).
Atingir esse nvel de percepo demandar deste profissional, competncia,
equilbrio, criatividade, intuio e o jogo de cintura para enfrentar as situaes
desagradveis que podero emergir no cotidiano da sala de aula.
Jones (2004) chama a ateno que a hiperatividade poder estar na mente do observador, quando diz que depender do que se espera do comportamento de uma criana e do grau de tolerncia do adulto, pois h crianas consideradas hiperativas, quando seus pais ou outras pessoas criam expectativas diferentes daquilo que elas realmente possam dar.
incontestvel a importncia do professor no diagnstico do TDAH,
entretanto, no caber ao professor diagnosticar e sim compartilhar com outros
profissionais as observaes, as intervenes adotadas em sala de aula e as preocupaes a respeito dos alunos (RIEF; HEIMBURGE, 2000). Os registros das
observaes feitas pelo professor, a respeito das alteraes do comportamento
dos alunos, permitiro identificar preventivamente os casos especficos que necessitaro de intervenes educacionais, comportamentais e ambientais adotadas
em sala de aula, como tambm, ajudar na seleo daqueles que precisam de
uma ateno particular. A partir da providncias sero tomadas, como por exemplo: contato frequente com os pais, encaminhamento para profissionais da rea
mdica e terapeutas, alm do auxlio de outros profissionais.
No podemos falar nas intervenes ou estratgias educacionais, sem antes
abordar as caractersticas necessrias ao professor que educar o aluno que manifesta a desateno, a hiperatividade e a impulsividade em sala de aula. Para
Mattos (2003), o professor que se prope a trabalhar com o aluno que apresenta
248
o TDAH dever ser capaz de adaptar as estratgias de ensino ao estilo de aprendizagem e s necessidades da criana, buscando sempre atividades que motivem e despertem os seus interesses.
Embora hoje exista uma vasta literatura que aborda algumas estratgias
para serem executadas em contexto escolar, o professor no poder aplic-las
sem antes analisar a sua realidade e o contexto na qual a situao desagradvel
torna-se presente. No h tcnica ou abordagem pedaggica milagrosa que
faa desaparecer o TDAH, mas sim, melhorar o nvel de ateno, o controle dos
impulsos emocionais e comportamentais dos alunos, refletindo de forma positiva nas suas produes escolares e nas interaes sociais.
Mattos (2003), Goldstein, S.; Goldstein, M. (2003) e outros autores, revelam que, em geral, as crianas com TDAH apresentam maior dificuldade em
concluir tarefas montonas, repetitivas e que exigem um tempo prolongado
para a sua realizao, situaes que vo alm da capacidade de tolerncia dessas
crianas. O desafio do professor est em aumentar as chances do aluno com
TDAH de ser bem sucedido na rea acadmica e social, minimizando as
consequncias do transtorno no ambiente escolar.
Para diminuir os impactos do TDAH importante que o professor reveja
o estilo que adota para administrar as situaes de conflitos, do processo ensino
e aprendizagem e de interao social com os alunos em sala de aula. Benczik
(2000), refora a diferena existente entre os estilos pessoais dos professores e
fala da importncia do professor se conscientizar do seu prprio estilo para que
possa buscar as intervenes que mais se adequem a sua realidade.
Levando em considerao os diversificados estilos de professores, Benczik
(2000), destaca os seguintes estilos de atuao:
O professor autoritrio: como o nome j diz, o tipo de professor intolerante
e rgido, s se preocupa com as necessidades acadmicas do aluno, focalizando
apenas os resultados das produes das tarefas escolares. Torna-se impaciente
com a criana medida que esta no consegue corresponder s suas expectativas. Este professor ter bastante dificuldade para interagir com o aluno com
TDAH, pois o seu estilo reforar ainda mais os sintomas, principalmente
quando se tratar de um aluno hiperativo o rigor excessivo ir apenas contribuir para acentuar as dificuldades e reforar a baixa autoestima.
O professor pessimista, desanimado e infeliz: o tipo de professor que tem
tendncia em fixar o olhar para o mau comportamento, manifesta extremo
negativismo, v as tarefas inacabadas como proposital e por considerao a
ele. Sem dvida, este tipo de estilo no conseguir manter um bom relaciona-
249
mento com o aluno com TDAH, j que uma das caractersticas mais evidentes
o no cumprimento e o esquecimento das tarefas escolares.
O professor hipercrtico, ameaador, que nunca erra: este o estilo do
professor onipotente que se sente perfeito e superior a todos. Certamente ficar frustrado ao se deparar com o aluno com TDAH pela dificuldade que apresenta em fazer mudanas adequadas rapidamente.
O professor impulsivo, temperamental e desorganizado: no h dvida que
este tipo de professor tambm sentir dificuldade em lidar com o aluno com
TDAH, pois o seu estilo bastante similar s dificuldades enfrentadas pelo
aluno que tm o TDAH.
Alm de o estilo ter grande relevncia para a sala de aula, preciso que o
professor possa descobrir a modalidade de aprendizagem do aluno e que saiba
planejar e organizar o ambiente escolar, reduzindo a presena de estilos visuais
e auditivos para que consiga facilitar o processo de aprendizagem do aluno.
Para o professor poder proporcionar a resposta adequada s necessidades
da criana fundamental que este tenha conhecimento sobre o TDAH e as
dificuldades enfrentadas pelas crianas que apresentam este problema. Ter conhecimento sobre o transtorno evita a criao de barreiras em relao ao aluno,
alm de o professor poder oferecer uma ateno e dedicao mais equilibrada
aos demais em sala de aula. Fundamentado, provvel que o professor possa
amenizar o impacto do transtorno em sala de aula e promover a aprendizagem
das habilidades que esto deficitrias.
250
Vale ressaltar que esse aluno demanda que o professor tenha alm da competncia docente, equilbrio, criatividade, intuio, e jogo de cintura para enfrentar as situaes desagradveis que podero emergir no dia-a-dia da sala de aula.
Embora hoje a vasta literatura traga dicas diversificadas para serem executadas em contexto escolar, o professor no poder aplic-las, sem antes analisar a realidade dos alunos e o contexto na qual a situao desagradvel se faz
presente. No h tcnicas ou abordagens pedaggicas milagrosas que faam
desaparecer o TDAH, porm, servem para melhorar o nvel de ateno do aluno para que possa obter progresso nas produes escolares e nas interaes sociais, servindo no como um remdio onde os sintomas sero curados, mas sim
como culos que ajudar ao aluno a enxergar o melhor jeito de pensar e atuar
em situaes do contexto de sala de aula. Portanto, as estratgias educacionais
serviro de ancoragem para os comportamentos que caracterizam o TDAH,
podendo estar melhor administrados.
Em geral, as crianas com TDAH apresentam, mais do que as outras,
dificuldade em lidar com tarefas montonas, repetitivas e que exigem um tempo prolongado para a sua realizao e como, infelizmente, esta a realidade
enfrentada pelos alunos em algumas escolas, o tumulto toma conta da classe.
Diante das questes levantadas, selecionamos a partir de Antunes (2001),
Benczik (2000), Mattos (2003), Rief e Heimburge (2000), e outros que abordam o TDAH, algumas sugestes de intervenes para o professor melhor manejar os comportamentos desatento, hiperativo e impulsivo dos alunos que frequentam as classes de educao infantil e ensino fundamental, como:
Minimizar as distraes visuais e auditivas do ambiente;
Organizar a sala e o currculo de maneira que possa conciliar os diferentes
estilos de aprendizagem;
Utilizar diariamente um calendrio de registros de tarefas;
Entregar as tarefas j perfuradas para serem arquivadas no classificador;
Etiquetar os cadernos, separando as disciplinas;
Utilizar, com as crianas menores, livros e cadernos com cdigos de cores;
Listar as coisas a serem feitas e colar na carteira com fita adesiva;
Dividir trabalhos mais extensos em pequenas partes;
Limitar a quantidade dos materiais expostos na carteira do aluno;
Promover um contato frequente com os pais para partilhar preocupaes e
oferecer observaes positivas dos alunos; envolvendo a equipe multidisciplinar;
252
que o professor tenha conscincia de que no h uma receita pronta, mas est
em suas mos a chance de poder modificar a situao escolar de modo que o
aluno possa ter xito.
Enfim, para que se obtenha melhor resultado importante que o professor organize atravs de registros ou portflio o desenvolvimento acadmico,
social e afetivo do aluno e relate como foi seu procedimento diante das intervenes feitas em sala de aula. Sendo o professor uma das fontes de informaes
consultadas para coleta de dados dos sintomas do TDAH e o profissional mais
solicitado pelo aluno, poder ser de extrema ajuda para auxiliar os profissionais
envolvidos na avaliao diagnstica do transtorno e no processo de aprendizagem e socializao do aluno no contexto escolar.
REFERNCIAS
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So Paulo: Salesiana, 2001.
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diagnstica e teraputica. So Paulo: Casa do psiclogo, 2000.
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necessidades de aprendizagem diversas. Traduo de Isabel Maria Pardal Hanemann Soares.
Portugal: Porto, 2000.
254
DEFICINCIA VISUAL
E SURDOCEGUEIRA
Miralva Jesus dos Santos
Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo
Sheila Correia de Arajo
INTRODUO
A escola um espao onde coexistem diversos atores, que se situam no
apenas no espao da escola, mas tambm fora dela, em contextos que envolvem
a comunidade escolar, a famlia e outros grupos sociais. Como aprendizes, professores, alunos, funcionrios da escola, familiares, estaro convivendo e construindo de forma conjunta o cotidiano da escola, cada um e todos ao mesmo
tempo imprimindo a sua marca pessoal e coletiva.
Por isso a escola entendida como um espao fundamental para o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, mas ao mesmo tempo as vivncias
escolares esto de tal forma naturalmente presente nas nossas histrias de vida
que s nos damos conta desta importncia quando somos impedidos de vivenciar
tal realidade. Sacristan (2001) compara a escola ao ato de respirar, s percebemos a sua importncia quando privados dele.
na interao com a comunidade escolar que o aluno dialeticamente
constri a si prprio. Na troca com outro, na alteridade, o sujeito se constitui.
na promoo desse encontro que a escola tambm tem o seu papel renovado.
Esse texto se inscreve nessa interconexo aluno/escola/aluno, tendo como
objetivo socializar informaes que possam favorecer e garantir a prtica educacional inclusiva, desmistificando tabus e estimulando a interao social real.
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256
Interveno Precoce o acompanhamento que visa capacitar a criana, por meio do apoio aos pais e/
ou cuidadores a ter um desenvolvimento que lhe possibilite alcanar habilidades que a torne bem
sucedida e includa na sociedade (DESSEN; SILVA, 2005).
Perinatais quando o problema da criana ocorre no momento do nascimento. Os casos mais frequentes no nosso pas so de anoxia perinatal (falta de oxignio ao nascimento), que podem deixar vrias
sequelas e entre elas a deficincia visual.
Ps-natal quando a patologia ocorre no crebro imaturo, que para a maioria dos autores
seria at os dois anos de idade. O mais comum a meningite bacteriana ou acidentes por queda ou
afogamento.
Glaucoma o aumento da presso interna dos olhos. Quando a criana nasce com esse diagnstico,
frequentemente cursa para cegueira.
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258
orienta no documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva que para essa ao pedaggica ocorrer adequadamente o sistema
de ensino deve ofertar de forma obrigatria o atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008). Esse atendimento pode ser oferecido na escola do aluno ou em centros especializados, no mesmo turno ou em turno oposto ao que o
aluno frequenta a escola. O mesmo documento define as aes do atendimento
educacional especializado como prticas de complementao e/ou suplementao
da formao do aluno.
A criana com deficincia visual no necessita de adaptaes significativas no currculo, mas precisa de recursos especficos, tempo, modificao do
meio, procedimentos metodolgicos e didticos, alm de avaliao adequada.
O professor precisa entender como funciona a viso do seu aluno e para tanto
precisa de informaes da equipe especializada que dever atuar junto a escola
na perspectiva da incluso. E, o mais importante, que os contedos sejam
tratados de forma que ele possa participar ativamente de todas as atividades e
tarefas desenvolvidas pelos demais alunos. Para tanto, Gasparetto (2007) afirma que o professor deve buscar desenvolver, no aluno, atitudes ativas em relao ao processo de aprendizagem, bem como o esprito crtico e reflexivo, considerando as diferenas individuais.
necessrio que os professores que tm trabalhado com a
incluso educacional no sistema regular de ensino conheam
as possibilidades e diferentes necessidades apresentados por
um aluno que apresenta baixa viso, para o recebimento de
adequada assistncia educacional. No entanto, isso no implica que esses educadores tenham de ser especialistas, mas
que detenham conhecimento para atuar ao lado desses alunos. Reconhece-se que o professor do ensino regular no recebe em seu currculo de formao, preparo especial para lidar com alunos deficientes visuais. Por essa razo, sentem-se
despreparados e, por isso, necessitam de informao sobre a
capacidade visual e necessidades do aluno com baixa viso.
(GASPARETTO, 2007, p. 49).
260
Portanto, a participao precoce em programas de orientao e mobilidade um aspecto de extrema importncia para a criana cega, porque possibilita
a interao com o ambiente, aspecto que trar subsdios para a incluso escolar.
Abrahamsson (2004) destaca que o uso precoce da bengala traz benefcios, medida que favorece para a aceitao da bengala pela criana, familiares e colegas. Portanto no perodo da interveno precoce o objetivo central
da orientao e mobilidade no ser apenas a utilizao de tcnicas, mas a
familiarizao com a bengala pela criana seus familiares e, sobretudo pela
comunidade.
Como destaca Bruno (1993) de fundamental importncia a introduo
da bengala o mais cedo possvel para que a criana possa incorpor-la a sua
autoimagem, desenvolvendo uma relao positiva, significativa e funcional com
este instrumento. E para a famlia, professores, amigos e colegas, a bengala
deixar de ser objeto smbolo da cegueira, para tornar-se o instrumento de independncia e autonomia.
Por esse motivo o programa de orientao e mobilidade deve ser desenvolvido de forma individualizada de acordo com o contexto de cada aluno, considerando a maneira como a pessoa com deficincia visual, seus familiares e
professores percebem o seu desenvolvimento, para planejar atividades que estejam de acordo com suas necessidades. Por isso, o profissional de orientao e
mobilidade tem uma funo importante, uma vez que, precisa conhecer os espaos que o aluno frequenta e estabelecer uma relao de confiana com ele,
seus familiares e professores para elaborar um programa que favorea o desenvolvimento pleno do mesmo.
261
Com o avano das Tecnologias Assistivas nas reas de Informao e Comunicao, os alunos surdocegos tm a oportunidade de potencializar os seus
resduos visuais e auditivos e/ou facilitar o uso de sistemas de comunicao especficos, como o Braille e a Libras atravs de recursos tecnolgicos. Noguer e
Rey (2004) discutem diferentes propostas de ajuda tecnolgica e organizamnas pelo tipo de acesso comunicao que a pessoa surdocega vai ter: se via
ttil, atravs por exemplo do Braille ou da vibrao; se via visual, atravs da
ampliao de letras, maior contraste, distncia, luminosidade; se via auditiva,
atravs das vozes, dos sons telefnicos, dos avisos sonoros. Por exemplo: um
surdocego que tenha acesso ao mundo via vozes pode se beneficiar do o MIC
30, um microfone que se conecta a prtese auditiva ampliando o som externo,
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264
INTRODUO
Como uma obrigao histrica transcendental ao melhoramento de suas
sociedades, os governos e com eles seus sistemas de educao, devem avaliar e
valorizar o percurso educativo na formao da personalidade cidad de seus
nacionais, tornando-se imprescindvel reanalisar os objetivos relacionados com
tal formao, o que foi alcanado e o que falta alcanar, assim como as medidas
necessrias em termos de preveno e interveno diagnstica, teraputica e de
seguimento.
Desta forma, se reintegram os sucessos e se redesenham as metas frustradas elaborando novos objetivos de permanncia e/ou mudanas de estratgias
de acordo com a nova realidade que se analisa, incluindo todas as categorias
populacionais correspondentes s faixas ditas normais como tambm aquelas
relacionadas com algum desvio biolgico, psicolgico e/ou social.
Um fato conhecido e sofrido por todos o alarmante crescimento da
violncia de todo tipo, desde os atos mais simples e aparentemente inocentes
at os mais hediondos e abominveis consumados contra as pessoas e/ou contra
patrimnios, bens e servios privados e pblicos, individuais e sociais e ao meio
ambiente nos quais progressivamente participam menores de idade numa esca-
265
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DE SUA DEFINIO
Para analisar, de maneira geral ou particular, os denominados transtornos
comportamentais, ou seja, ao nos referimos a eles de forma genrica, sindrmica,
ampla, informativa ou com referncia a alguma de suas caractersticas tipolgicas,
sintomticas ou teraputicas, necessrio esclarecer o que um transtorno de
comportamento, ou seja, definir o fenmeno ao qual nos referimos e, a partir
da, realizar os estudos correspondentes.
Com este alvo, primeiro devemos apontar que os chamados transtornos
comportamentais (ou transtornos conductuais) tambm so denominados na
literatura universal como transtornos emocionais, psicopatias ou sociopatias e
tambm so conhecidos no Brasil como comportamentos tpicos; embora o que
melhor os caracteriza de forma diferencial a denominao que utilizaremos:
transtornos comportamentais.
Para aproximarmos adequadamente ao conceito de transtorno
comportamental, devemos partir de uma clara diferenciao entre o que podemos considerar como um desvio normal e um desvio anormal, ou seja, patolgico.
Consideramos como desvio tudo aquilo que no corresponde a uma
resposta adequada por parte do sujeito, quer dizer, a alterao de algum fenmeno, processo, mecanismo etc., e de acordo com seu grau de alterao no
comprometimento funcional quantitativo e qualitativo, poder ser normal ou
patolgico.
Assim, podemos definir como desvio normal do comportamento aquelas
aes que a criana realiza e que atrapalham sua dinmica comportamental
num contexto especfico devido a determinadas circunstncias pessoais ou
extrapessoais e que no implicam mudanas negativas pelo menos signifcativas
na personalidade da mesma. Alguns exemplos so: comportamentos especficos de indisciplina na sala escolar devido falta de atividade escolar, desinteresse do aluno, ausncia de regras e limites, rejeio ao professor, intolerncia
disciplina ministrada desmedidamente, chamar a ateno de colegas etc., situaes estas que to pronto muda a situao, imediatamente muda tal comportamento.
J quando falamos de um desvio patolgico do comportamento, tal conduta ultrapassa as condies ambientais, ou seja, as aes desviadas se produzem sem uma situao interna e/ou externa que a estimule de forma imediata;
mais bem, constitui um conjunto de aes estereotipadas que se do porque
267
sim, no importa se existe uma razo para que aconteam, se produzem independentemente da existncia de uma causa (agredir a um colega por gosto por
exemplo) e no caso de existir alguma causa, a reao exagerada (agredir ao
colega por este no atend-lo imediatamente).
No caso que nos ocupa, o transtorno comportamental constitui uma resposta anormal que se d numa parte de um setor populacional: determinado
percentual de menores no grupo de menores de idade.
Como em qualquer intento definitrio, no transtorno de comportamento
encontramos diferentes conceitos e por suposto, alguns melhores que outros.
De maneira simples, todos sabemos que se trata de comportamentos no correspondentes a determinadas regras pessoais-sociais prprias de determinadas
idades infanto-adolescentes que determinam um choque entre tais condutas
e as condutas ideais normatizadas pelos pais, pela escola, pela comunidade, em
concordncia com os padres tambm ideais consensualizados pela sociedade.
Assim, a referncia social o critrio para definir o que transtorno ou
no a partir de padres de conduta estveis relacionadas com a aceitao e o
cumprimento das regras estabelecidas na sociedade ou de sua no aquisio e
no cumprimento segundo a idade do sujeito.
certo que cada sociedade tem suas caractersticas prprias no percurso
histrico da humanidade, onde cada vez mais as sociedades humanizam as relaes interpessoais o que no quer dizer que j possamos falar de sociedades
superiores neste contexto. Esta idealizao ainda continua sendo uma utopia.
Existem muitas definies de transtorno do comportamento, algumas
mais precisas que outras, portanto, tratando de integrar estes diferentes critrios conceituais, proponho definir de forma sucinta o transtorno comportamental
como um desvio patolgico do comportamento devido ausncia ou distoro
dos padres motivacionais orientadores do comportamento pessoal-social estabelecido pela sociedade onde o sujeito est inserido.
Para compreender por que dizemos que se trata de um desvio patolgico
do comportamento, primeiro temos que lembrar que chamamos comportamento
o conjunto de manifestaes de nossa psique, ou seja, comportamento a
exteriorizao do que pensamos, memorizamos, percebemos, desejamos, necessitamos, sentimos... Assim, nosso mundo psquico interior passa ao mundo externo com o qual nos relacionamos (com nossos semelhantes, com o meio natural e social) s vezes de maneira consciente, voluntria e s vezes inconscientemente, de maneira involuntria.
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adultos e menores de maior idade que ele e incluso coetneos que assumem
atitudes e condutas no compatveis com o convvio grupal (familiar, escolar,
social) ou condutas antissociais, incluindo asdelinqunciais, que bem pronto e
de maneira espontnea (porque ele mesmo quer) ou de maneira obrigada (por
presso do outro ou do grupo), o menor se identifica e imita.
Os problemas de identificao destes padres negativos e sua correspondente imitao comportamental constitui um processo psicossocial complicado, pois s vezes, os fatores influentes so muito fortes, como o caso de
comportamentos maternos, paternos, de irmos, de amizades, de pessoas prximas e s vezes idealizadas, que exercem uma grande autoridade afetiva que
compromete o menor impedindo qualquer ruptura com este tipo de vnculo,
pois se sentiria um traidor.
Outras vezes, esta identificao se impe fora, utilizando a ameaa ou
a agresso ou um falso compromisso moral (irmandade, grupo, ideologia etc.)
que constituem pregos obstaculizadores para abrir a porta da independncia
e andar a procura da integrao sociedade.
Tratando-se de fortes influncias negativas a linha educativa-reeducativa
se baseia em contrapor influncias positivas mais fortes atravs de diferentes
estratgias de ao para com a famlia, a comunidade, a escola e com o prprio
menor, o que no resulta uma tarefa fcil tanto subjetiva como objetivamente,
pois a escola mesma uma instituio que tradicionalmente entra na vida da
criana tardiamente encontrando-se j com a identificao afetivacomportamental negativa apontada e por outro lado, a influncia da escola
atual se centra mais no acadmico que no educativo propriamente dito, por
diversas causas (justificadas e no justificadas) que a privam desse papel
orientador-reorientador determinante.
DE SUA CLASSIFICAO
Os denominados transtornos comportamentais no apresentam as mesmas caractersticas no comportamento e tais diferenas esto dadas por fatores
que nesta oportunidade proponho considerar como fatores de grau e fatores
tipolgicos.
a) Quanto s diferenas de grau, existem fatores como idade, influncia
externa (fsica-ambiental, socioeconmica, grupal, familiar, cultural, instrutiva
etc.), conformao interna (neurolgica, personalidade etc.) que determinam
esses graus diferentes de sua manifestao antissocial.
271
Com respeito a tais graus de afetao podemos classificar este grupo nas
categorias de leve-moderada-severa, agrupamento que constitui um elemento
valioso no diagnstico para a compreenso e anlise de sua caracterizao e,
portanto de sua teraputica diferenciada.
Devemos entender como grau leve aquele subgrupo produtor de
indisciplinas significativas, quer dizer, indisciplinas com causas no aparentes,
frequentes, indiscriminadas, no situacionais etc., diferenciando-se daquelas
indisciplinas comuns na maioria dos escolares que os professores reclamam quase diariamente nas aulas porm possveis de eliminar, neutralizar ou controlar
com determinadas medidas psicopedaggicas ou regulamentais simples.
Estas condutas no so perigosas (para ele e o resto das pessoas ou bens
particulares ou alheios), pois no incluem danos fsicos e/ou psicolgicos (ao
menos lamentveis) embora afetem de algum modo seu prprio desenvolvimento pedaggico e psicossocial e dos demais na sala de aula, lar ou comunidade, manifestando condutas de inadaptao social que no se eliminam com a
ateno habitual. Contudo, no comprometem grandemente a potencialidade
da aprendizagem psicossocial do menor e, portanto, podem mudar com uma
ateno psicopedaggica e familiar mais dedicada, na prpria sala de aula ou do
lar, e/ou fora de ambos contextos. Podemos incluir nestas condutas a falta regular de respeito, a rispidez no relacionamento com os demais, as fugas frequentes
(da escola, da casa), sua rejeio constante a qualquer tipo de ensino, sua
desmotivao estvel pela aprendizagem etc.
Na categoria moderada, inclumos aqueles comportamentos intermedirios entre leve e grave, quer dizer, um subgrupo considerado de alta
periculosidade, pois as condutas que habitualmente se seguem ultrapassam o
nvel anterior (leve) e indicam uma deteriorao progressiva de sua personalidade j que similar s condutas tipificadas como crime pela lei (furtos, roubos,
agresses fsicas e/ou psicossociais etc.), o que potencialmente representa um
grande risco futuro, pois podem converter-se num tipo severo. Estes menores
so capazes de aceitar as propostas teraputicas, porm para que tais medidas
psicopedaggicas e sociais modifiquem realmente suas distores
comportamentais necessrio um regime de exigncia maior que o utilizado
com as leves pelo que geralmente se precisa de condies tipicamente especiais
para sua ateno.
Nos transtornos correspondentes categoria severa, o declive psicossocial
grave, a personalidade est fortemente deteriorada e sua disfuno antissocial
se manifesta em comportamentos muito estveis (vive para delinquir) e so
272
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275
ou em seu grupo negativo procurando reforar suas atitudes antissociais, tornando difcil a ao teraputica e principalmente o trato com eles num plano
colaborativo.
Pessoalmente acredito que na realidade brasileira h caminhos trilhados
neste campo onde algumas aes podem ser mantidas e outras podem ser reconsideradas, e que, portanto, existe uma experincia com sua memria baseada em sucessos efetivos e eficientes que resultam em fatos importantes, porm
ainda insuficientes.
CONCLUSES
1- O grupo que denominamos transtornos comportamentais inclui os
desvios comportamentais mesmos, ou seja, os comportamentos inadequados
resultantes da disfuno do sistema motivacional pessoal-social do menor e que
chamamos comportamentos primrios e no aqueles comportamentos tambm
desviados porm produto de outras alteraes orgnicas (deficincia mental por
exemplo), psicolgicas (neuroses por exemplo) e sociais (fanatismo ideolgico
por exemplo) e que portanto, so denominados comportamentos secundrios.
2- Um procedimento pedaggico e psicopedaggico de qualidade tcnica e humana que assegure uma instruo acadmica e uma educao atitudinal
adequados na escola, assim como condies positivas de educao social em
geral, podem prevenir e eliminar a formao e agravamento dos transtornos
comportamentais.
3- Devem ser revistas as inmeras estratgias preventivas, de diagnstico
e teraputicas com seus mtodos, tcnicas, instrumentos e recursos existentes
que permitem modificar os motivos, as atitudes e os comportamentos inadequados desta populao.
4- Na educao e reeducao dos transtornos comportamentais no bastam os esforos educativos e/ou reeducativos isolados de pessoas e instituies;
imprescindvel o conserto de intentos mancomunados para tornar as normas
ideais socialmente estabelecidas a fonte determinante do comportamento cidado que necessita da sociedade para o desenvolvimento integral e harmnico de
sua comunidade.
276
REFERNCIAS
COLL, Csar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento psicolgico e
educao. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HERBERT, Martin. Transtornos de la conducta en la infncia y en la adolescncia,
Buenos Aires: Editorial Barcelona, 1983.
NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula; CUNHA, Ana Cristina Barros da (Org.). Dos
problemas disciplinares aos distrbios de conduta: prticas e reflexes. Rio de Janeiro:
Dunya Editora, 1999.
277
PANORAMA DA CLASSE
HOSPITALAR NO MUNDO
Alessandra Barros
INTRODUO
A existncia de professores e espaos de ensino-aprendizagem nas enfermarias de hospitais que atendem crianas e adolescentes tem sido amplamente
afirmada como um direito destes indivduos, face inegvel contribuio que
esta modalidade de atendimento lhes presta ao desenvolvimento integral, quando
este se encontra sob situao de risco (FONSECA, 2002; JIMNEZ; GOMEZ;
HERNNDEZ, 2002). Quando associada melhora do estado clnico e ao
aumento da adeso aos tratamentos mdicos, a existncia de escolas nos hospitais , ento, tambm afirmada em suas funes teraputicas (ONTES; FONTES, 2003). Quando associada ao favorecimento da continuidade dos estudos e
da aquisio de habilidades e competncias esperadas para a idade do jovem
paciente, a escola hospitalar assinalada em suas funes educativas e, por esta
via, reafirmada como um direito (UNESCO, 2006).
Aqueles professores que trabalham ou j trabalharam junto a crianas e
adolescentes hospitalizados bem sabem o que pode vir a significar, no limite, a
expresso desse direito (FONTES, 2005). Algumas vezes, quando o prognstico que se anuncia o bito, a meta mais prxima a ser atingida no a concluso de um ciclo de estudos, mas somente, e nem por isso apenas, o exerccio
inalienvel do que se chama simplesmente de um direito: aquilo que nos iguala
em oportunidades. Direito que numa concepo instrumental de educao,
voltada para demandas imediatas de formao para o trabalho, talvez seja interpretado quase como um capricho.
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o brasileiro, competem pelas vagas nos leitos com as doenas mais tpicas do
perfil sanitrio desse pas, dentre as quais vale destacar, ainda, aquelas determinadas pela herana gentica da populao, neste caso a anemia falciforme, mais
comum em populaes afrodescendentes (SILVA; RAMALHO; CASSORLA,
1993; CANADO; JESUS, 2007).
Mesmo as diferenas culturais entre pases carecem ser consideradas quando da comparao de seus perfis sanitrios. Assim, pois, um pas como o Brasil
tem, para a faixa etria de 10 a 19 anos, alta incidncia de internaes decorrentes da gravidez (NASCIMENTO; MOTA; COSTA, 2003), no somente porque so deficitrios seus programas de educao em sade, como provavelmente, porque sua legislao no permite o aborto. Meninas francesas ou portuguesas, por outro lado, se chegam a engravidar na adolescncia, no s podem
optar pelo aborto, como no precisam realiz-lo clandestinamente, no submetendo sua sade aos agravos dali decorrentes.
O planejamento e a gesto dos servios de assistncia hospitalar de um
pas devem, portanto, contemplar essas variveis quando do dimensionamento
da ateno sade e, no dilogo com o setor educao, prever a cobertura ideal
de escolas hospitalares. Se o fazem adequadamente, ento, pode-se dizer com
base em mais este indicador social que seriam pases justos do ponto de vista
da garantia do direito incondicional educao.
Entretanto, se queremos comparar pases neste aspecto, importante
ressalvar que as distncias em crescimento e desenvolvimento econmico
que separam radicalmente os pases centrais dos pases perifricos podem
tornar incomensurvel um real investimento na oferta de escolarizao em
hospitais.
Logo, assim como para comparar ordens de grandezas diferentes necessrio ajust-las a uma base comum, o que se segue, neste percurso explicativo
que prope a medida da densidade de escolas hospitalares como indicador de
justia social, que assim o faamos a partir da segmentao dos pases por
grupos. Um primeiro grupo de pases que teriam suas coberturas de escolarizao
hospitalar comparadas seria aquele cujo ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH ) se situasse na faixa de zero a 0,5. O segundo grupo na faixa de 0,5 a 0,8
e o terceiro grupo de pases comparados quanto justeza da sua cobertura de
escolas hospitalares seria aquele de IDH acima de 0,8. O exerccio comparativo
partiria, assim, de contextos e conjunturas j estabelecidas de conquistas ampliadas em direitos de cidadania e equidade social.
283
princpio, que tendo a Venezuela cerca de 7,5 milhes de crianas e adolescentes, a suas 30 escolas hospitalares representam, em termos de cobertura, duas
vezes mais que as 112 escolas hospitalares brasileiras representam para o Brasil
nos seus 54 milhes de crianas e adolescentes.
Mas ento, se comparamos dessa vez, o Brasil ao Chile, reafirmaremos o
quo distante de um ideal de justia social o Brasil se coloca em termos da
oferta de escolas hospitalares, pois o Chile, com seus 4 milhes de crianas e
adolescentes oferta, atravs de suas 25 escolas hospitalares, trs vezes mais que
o Brasil o faz.
Comparar pases que esto dentro de uma mesma faixa de IDH nos levaria a aproximar a Argentina (IDH 0,844) e o Chile (IDH 0,867) ambos os
pases da Amrica Latina, Finlndia, mais uma vez, sob exemplo. O fato de o
Chile ostentar excelente posio no ranking do PISA, o 1 dentre todos da
Amrica Latina (OECD, 2006), nos insta a reafirmar a possibilidade de comparlo Finlndia. Assim, pois, se em relao ao Brasil, o Chile demonstra possuir
uma cobertura bem maior de escolas hospitalares, no o faz, por outro lado se
comparado Finlndia. Em relao a este pas, o Chile e as 25 escolas hospitalares disponveis para os seus 4 milhes de crianas e adolescentes ainda representam cinco vezes menos que as 33 existentes na Finlndia.
CONSIDERAES FINAIS
Cabe asseverar que esse exerccio de aproximao entre pases foi aqui
apresentado apenas para breve ilustrao do poder analtico da proposta. Ele
no poderia prescindir, conforme os argumentos aqui expostos vm sugerindo,
de uma sofisticao analtica que agregasse a estes clculos outros indicadores
que, ao qualificarem as respectivas taxas de ocupao mdia dos leitos peditricos,
trariam melhor ajuste comparao.
Naes que alcanam o sentido primeiro e talvez o mais verdadeiro da
educao, a elegem em prioridade nas suas agendas de governo. Assim expressam quando a fazem uma opo incondicional, pois se negam a contingenci-la
a oramentos insuficientes, metas de curto prazo ou quantificaes intangveis.
Ofertam educao a todas as suas crianas indistintamente.
Como resultado de um percurso coerente de investimentos em saneamento urbano, em gerao de emprego e renda, no combate a epidemias, na
alfabetizao das mulheres, na produo de divisas, mas acima de tudo, na busca por um equacionamento menos desigual dessas riquezas, essas naes alcan285
286
REFERNCIAS
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287
288
A EDUCAO PROFISSIONAL:
interfaces com a educao especial
Eliane de Sousa Nascimento
INTRODUO
A educao profissional um processo de educao continuada que se
prolonga durante toda a vida do trabalhador-cidado e, no caso especfico da
educao de pessoas com deficincia, tem como objetivo favorecer a incluso no
mercado de trabalho, levando o sujeito capacitao profissional e a compreenso das relaes sociais no trabalho.
Sendo assim, o sistema educacional deve dispor dos meios necessrios
para responder s necessidades especficas dos alunos com deficincia, ou com
necessidades educacionais especiais. Portanto, todos os que esto envolvidos
com a aprendizagem desses educandos precisam refletir sobre o seu papel e,
aperfeioar as condies oferecidas, para que esses alunos tenham um bom desempenho acadmico com aprendizagens significativas e contextualizadas com
suas necessidades e interesses.
O atendimento de estudantes com deficincia necessita de intervenes
pedaggicas que usem metodologias e prticas de ensino adequadas s
especificidades e peculiaridades de cada educando, alm de possibilitar a promoo, a autonomia, a emancipao, a interao e a convivncia entre os membros de um grupo bem como o desenvolvimento da emoo e afetividade. Esses
procedimentos precisam estar de acordo com as necessidades de cada sujeito,
respeitando o ritmo emocional e cognitivo de forma individualizada, quando
possvel.
289
292
Portanto, o professor que se envolve e participa da caminhada, do aprendizado com seus alunos, entende melhor as dificuldades e possibilidades de
maneira individualizada, e assim, consegue provocar a construo do conhecimento com maior adequao. O docente precisa estar atento singularidade de
cada educando que participa da turma, buscando o dilogo entre todos os que
esto envolvidos no processo (MANTOAN, 2003).
Outra contribuio para a prxis dada por Freire (2003), quando ele nos
mostra que a importncia da construo de um saber junto ao educando est
amarrado a relevncia que o professor d ao contexto social e cultural do aluno,
a comunidade na qual trabalha. Os contedos so trabalhados a partir da reali295
dade vivida por esses, um dilogo constante durante todo o processo de ensinoaprendizagem.
Antunes (2002), afirma que toda escola um centro epistemolgico por
excelncia, pois um lugar onde se constri saberes, solidificam-se os conhecimentos j existentes, aprimoram-se capacidades, so descobertas e aperfeioadas competncias e estimulam-se inteligncias. Sendo assim, a educao deve
promover o desenvolvimento dos alunos, [...] na medida que desperta a atividade mental construtiva, capaz de transform-los em pessoas nicas,
singularssimas, inseridas no contexto de um grupo social determinado
(ANTUNES, 2002, p. 18).
Conforme Vigas e Carneiro (2003), a educao inclusiva exige trabalhar
com programas flexveis e permeveis s mudanas e a pluralidade dos indivduos, detentores de singularidades cerebrais, mentais, psicolgicas, afetivas,
intelectuais, subjetivas e culturais.
O aluno especial deve poder evoluir em sua individualidade
e no apenas no avano do programa. Isto implica em desenvolver competncias e habilidades individuais que lhe assegurem autonomia de movimentos e meios de se afirmar socialmente. Ou seja, se afirmar pelo trabalho. (VIGAS; CARNEIRO 2003, p. 27).
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300
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SNDROME DE DOWN:
desafios e perspectivas na incluso escolar
Antonilma Santos Almeida Castro
Susana Couto Pimentel
303
Outro fator a se destacar que a sndrome no progressiva, nem contagiosa. A prpria flacidez, gerada pela hipotonia muscular pode ser reduzida
com o tempo por meio de exerccios fonoaudiolgicos e fisioterpicos, nos quais
se investe no amadurecimento do Sistema de Nervoso Central (SNC) o que
contribui, de forma significativa, para o desenvolvimento de aprendizagens.
Assim quando se pensa em possibilidades de desenvolvimento da criana
com a sndrome no se limita ao conhecimento dos conceitos abstratos nas diversas disciplinas escolares, mas, sobretudo em aes que vislumbrem a autonomia do sujeito.
importante que a escola tenha no seu planejamento dirio atividades
que exijam do sujeito com a sndrome trabalhos de: cooperao, organizao,
constituio, movimentos, compreenso, explorao de propostas ldicas e
materiais diversos para que a criana possa realizar atividades motoras como:
correr, pular, rolar, entre outras. Essas aes contribuiro para o desenvolvimento social, afetivo, motor e da linguagem. Quanto maior for a sua estimulao,
mais internalizados sero os domnios. Nesta direo Alves (2007, p. 39) diz
que cabe, portanto ao professor ser investigador, ou seja, aquele que ouve, v e
procura compreender o potencial de cada criana com quem trabalha.
Alves (2007) ainda ressalta que no se pode limitar a possibilidade de
desenvolvimento intelectual dos sujeitos. A educao da criana com a sndrome
deve atender s suas necessidades especiais, sem se desviar dos princpios bsicos da educao proposta s demais pessoas. Assim, as atividades desenvolvidas
no contexto escolar no podem se limitar ao espao da sala de aula, mas extrapolar
os muros da escola possibilitando o contato com diversos lugares para conhecer
o movimento das pessoas, dos animais e de tudo que est em sua volta. preciso possibilitar um contato amplo com o meio, para que a criana possa visualizar
o mundo por um ngulo bem maior.
A explorao de atividades que requeiram um maior contato com a relao espao/tempo refora a inteligncia, amplia o conhecimento do espao por
onde se movimenta e agua a curiosidade em relao ao tempo em que as aes
ocorrem, aumentando o seu desenvolvimento na base cognitiva.
vlido salientar que a inteligncia da criana com Sndrome de Down
evolui de acordo com as especificidades dos sujeitos, no existindo assim tempo
fixo para o desenvolvimento da aprendizagem. Outro aspecto a se observar o
prolongamento do tempo para o desenvolvimento das atividades, pois a concentrao desaparece com facilidade. Algumas crianas aprendem a ler e a escrever com certa rapidez, outras precisam de um tempo mais longo. Assim, faz305
306
Um modo de se considerar essas singularidades repensando o tempo cronolgico estabelecido pelo currculo escolar para que se processe a
aprendizagem: unidades ou bimestres, semestres e anos letivos. Ser que
o aprendizado est limitado a esta esfera cronolgica do tempo ou ser
que as singularidades conferem a cada aprendente um tempo diferente de
aprender, um tempo que pode requerer longos perodos ou ciclos?
(PIMENTEL, 2007).
Diante da complexidade do tempo de aprender, Brgson refere-se ao tempo
como uma mudana que envolve alteraes qualitativas, o ir-se tornando
(CHAMPLIN; BENTES, 1997). Esta concepo de tempo aponta para a transformao, o movimento que faz com que uma potencialidade se concretize.
Essa necessidade de se repensar o tempo do currculo para o atendimento
escolar da pessoa com Sndrome de Down referendada por pesquisas que apontam singularidades dessas pessoas com defasagem na linguagem receptiva, na
qual esto envolvidas a memria e o processamento auditivo de informaes.
(BISSOTO, 2005, p. 84).
Por isso necessrio compreender algumas caractersticas presentes
no processo de aprendizagem da pessoa com Sndrome de Down para que o
seu acompanhamento escolar venha ser adequado s suas necessidades, embora isto no signifique que o ensino a ela direcionado seja inferior aos demais. Por exemplo, de acordo com Mills (2003, p. 235), o processo de alfabetizao da pessoa com sndrome deve considerar o seu atraso na aquisio
da linguagem, pois aos seis anos, a criana com SD ainda no adquiriu
parte de seu sistema fonolgico. Esta autora ainda aponta que o ensino
direcionado a pessoas com Sndrome de Down deve considerar tambm as
suas potencialidades com relao a diferentes expresses de artes (msica,
dana, canto etc.).
Voivodic (2004) discute que em pessoas com Sndrome de Down comum o dficit de ateno e consequentemente um dficit em relao ao acmulo
de informaes na memria imediata o que afeta a produo e processamento
da linguagem.
309
A criana no reproduz frases, pois retm somente algumas palavras do que ouve. Apresenta tambm dficit na memria a
longo prazo, o que pode interferir na elaborao de conceitos, na
generalizao e no planejamento de situaes. (VOIVODIC,
2004, p. 45).
Por outro lado, por muito tempo no se investiu na elaborao do pensamento conceitual por alunos com Sndrome de Down por se pensar de forma
determinista que os indivduos com atraso mental podem atingir uma maturidade humana e social dentro das limitaes de sua inteligncia, embora esta
no atinja os nveis formais de abstrao. (MILANI, 2005, p. 55).
Porm, em uma perspectiva scio-histrico-cultural entende-se que, em
todas as situaes, as condies para o atraso no desenvolvimento no so determinadas apenas pelo fator biolgico, mas tambm pelo fator ambiental ou
sociointeracional. Da porque se torna importante tambm conhecer a histria
familiar das crianas, pois a qualidade na interao com os pais, para o desenvolvimento dessa criana influencia nos aspectos cognitivo, lingustico e
socioemocional (VOIVODIC, 2004).
De acordo com Torres Gonzlez (2002), a educao de pessoas com deficincia est centrada em dois enfoques: o tradicional e o cultural-integrador. O
enfoque tradicional se baseia no dficit, ou seja, nos limites que tem a pessoa
com necessidade especial de, individualmente, dar as respostas esperadas. O
enfoque cultural-integrador se volta para o currculo como forma de atender s
demandas trazidas para a escola para o trabalho com a diversidade.
O enfoque tradicional coloca as falhas no processo de aprender como sendo um problema inerente ao aluno, resultado de sua deficincia. O segundo
enfoque, cultural-integrador, traz para a escola o dever de dar respostas que
atendam satisfatoriamente s demandas dos alunos, promovendo a
modificabilidade do sujeito, ao longo do processo de desenvolvimento.
A proposta de incluso colocou para a escola regular o desafio da ateno
diversidade e trouxe como necessidade um currculo que abrangesse o atendimento a esses alunos prevendo a
insero de todos, sem distino de condies lingsticas, sensoriais, cognitivas, fsicas, emocionais tnicas, socioeconmicas
ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que dem conta da diversidade dos alunos e ofeream res-
310
Assim, a escola precisa estar preparada para garantir, entre outras coisas,
condies de acesso a sua proposta curricular e, tambm, a adequao dessa
proposta de forma, a atender s necessidades individuais dessa nova demanda
de alunos. O currculo o instrumento que a escola possui para adaptar-se s
necessidades dos alunos e, portanto, necessita ser flexvel e comprometido com
uma educao no-segregadora, oferecendo respostas complexidade de interesses, problemas e necessidades que acontecem na realidade educacional.
Isso significa que para atender pessoa com Sndrome de Down na escola
regular, o currculo precisa ser adaptado, isto , adequado s maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupe atender a diversificao de necessidades dos alunos na escola.
(BRASIL, 1999, p. 15).
Essas modificaes nos diversos elementos do currculo para adequ-los
s demandas dos alunos com necessidades educativas especiais podem ser feitas
para abranger a escola, a turma ou apenas um indivduo. Tambm podem envolver ajuste na forma de avaliao, na metodologia, no contedo e no tempo.
Por exemplo, as crianas com Sndrome de Down ficam fatigadas com muita
rapidez, o que prejudica sua ateno em atividades muito longas. (MILANI,
2005, p. 71). Isto indica que adaptaes curriculares so necessrias para que o
seu processo de aprendizagem no fique comprometido.
CONSIDERAES FINAIS
A proposta de adaptao curricular baseia-se no pressuposto vigotskiano
de que o aprendizado movimenta o desenvolvimento, produzindo uma constante modificabilidade do sujeito e numa viso do desenvolvimento de forma
prospectiva, isto , fundamentada naquilo que pode ser feito, atravs da interao
com outros sujeitos mais maduros da cultura (VYGOTSKY, 1998). Essa compreenso deixa claro que nas modificaes curriculares, os procedimentos de
mediao efetivados na escola (demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas, instrues) so fundamentais para promover um ensino inclusivo capaz de
favorecer o desenvolvimento.
Portanto, v-se que falar de adaptaes curriculares significa falar de uma
ao da escola para responder s necessidades de aprendizagem dos alunos, pro311
movendo modificaes necessrias nos elementos do currculo a fim de adequlo s diferentes situaes e necessidades de aprendizagem emergidas no grupo
ou provenientes de indivduos especficos.
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312
GESTO
ESCOLAR
COORDENAO PEDAGGICA E
MEDIAO TECNOLGICA - INTERFACE
NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO
INCLUSIVA
Andra Direne da Matta Castro
Leliana de Sousa Gauthier
A PESQUISA EM CONSTRUO
Este artigo traz uma reflexo a respeito da prtica instituinte, no trabalho de coordenao pedaggica, segundo os pressupostos terico-metodolgicos
da Anlise Institucional (AI) e a perspectiva da educao inclusiva, como objeto
de estudo. Tal reflexo integra o bojo de dados parciais da pesquisa Coordenao
Pedaggica: um estudo da educao inclusiva na perspectiva da anlise institucional no
ensino mdio, desenvolvido pelo grupo de pesquisa Saberes e Etnicidades vinculado
ao Programa de Mestrado em Polticas Pblicas, Gesto do Conhecimento e
Desenvolvimento Regional.
O propsito subsidiar a discusso sobre a prtica de coordenao pedaggica como elemento fundante para apoiar propostas de educao inclusiva
quando a relao entre sujeitos e coletividade encontra-se definida pela possibilidade de reconstituio, reconfigurao de modalidades inovadoras de produo do conhecimento, cada vez mais acessvel a um maior nmero de pessoas
em decorrncia de novos delineamentos evidenciados pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC).
315
Ao questionarmos quais prticas a serem institudas no trabalho de coordenao pedaggica orientam uma efetiva educao inclusiva, estamos especulando acerca das implicaes das prticas instituintes. Abordamos os pressupostos terico-metodolgicos da AI, e os fundamentos da educao inclusiva acreditando que possvel apreciar quais traos afetam o imaginrio instituinte das
prticas educativas.
As reflexes que ora propomos so indicativos da vitalidade da problemtica de pesquisa: qual imaginrio da prtica educativa inclusiva se evidencia
no trabalho de coordenao pedaggica? Essa problemtica implica em uma
hiptese inicial delineada no projeto de pesquisa que fundamenta as discusses
aqui desenvolvidas. Pressupe-se que o imaginrio institucional revela a tradio educativa.
O objetivo neste texto refletir os pressupostos terico-metodolgicos
da AI e da Educao Inclusiva de modo a identificar os sentidos da concepo
da prtica instituinte no trabalho de coordenao pedaggica.
O OBJETO DE ESTUDO: ALGUMAS CONSIDERAES
Na sociedade atual onde o conhecimento passa a ser considerado fator
relevante, cabe coletividade mobilizar-se para a construo de aes e prticas
coletivas que envolvam mltiplos sujeitos, que articulem modos de fazer e aprender permanentes, entendendo e defendendo a necessidade e emergncia da dimenso social do acesso educao, ao conhecimento e as TIC como fatores
relevantes ao desenvolvimento social, humano e econmico.
A educao inclusiva tem como proposta fundamental o desafio de romper com o preconceito no intuito de superar a anomia e emancipar os sujeitos
sociais, o que passa a ser um grande desafio para a educao, uma vez que,
pressupe que a formao dos cidados envolva compreender e respeitar a realidade e limite de cada indivduo, criando e ampliando a idia de pertencimento
e de identidade coletiva consolidando a formao integral destes atores, historicamente excludos e marginalizados.
Conforme assinala Lourau , cada organizao, neste caso, de educao
produz uma cultura interna prpria, instituindo aes e prticas que exprimem
os valores, crenas, conhecimentos e atitudes dos que nela atuam. (ARDOINO,
2003).
316
Embora no seja determinante ou garantidor de desenvolvimento, preciso considerar que as qualidades das relaes e inter-relaes sociais (capital
social) potencializam o processo de desenvolvimento, se considerarmos que, atravs da mobilizao de foras sociais, solidria e inteligentemente torna-se possvel modificar a sociedade, retirando-a do estado de anomia de modo a transformar os cidados em sujeitos autnomos do desenvolvimento.
Cabe o resgate de uma educao, como ao estratgica, que tenha como
motor a formao, a mobilizao e a construo coletiva da conscincia crtica e
participativa dos sujeitos, para que se tornem atores do seu prprio desenvolvimento.
Acreditamos que o marco significativo da Educao Inclusiva no se d,
apenas, pela incorporao dos modernos recursos tecnolgicos, mas, sobretudo,
por uma efetiva contribuio na distribuio e expanso da educao.
Cabe lidar com as diversidades, no sentido de resgate dos princpios de
uma educao para a formao e o desenvolvimento integral do homem, que
vislumbre um futuro promissor para a humanidade, que seja contextualizado,
que estimule o desenvolvimento de cidados crticos, criativos, atuantes com
plena conscincia dos seus direitos e deveres, conforme apontam Lastres,
Cassiolato e Arroio (2005).
318
es, organizaes, enfim coletividades estudadas. Sua funo provocar e mobilizar todos os atores, para uma ao transformadora da realidade.
A funo da AI aqui proposta , sobretudo, provocar e mobilizar todos os
atores, para uma ao-reflexo transformadora, entendendo que a implantao
e implementao de propostas de educao inclusiva no podero ser viabilizadas
sem maiores mudanas nas abordagens cultural, de gerenciamento pedaggico
e, na estrutura organizacional da escola.
CONSIDERAES FINAIS
Sem a pretenso de simplificar a complexa questo que envolve a educao inclusiva, partimos da premissa de que o trabalho de coordenao pedaggica, a partir dos pressupostos metodolgicos da AI, pode ser uma pista para o
incremento de aes e propostas de uma educao inclusiva, em longo prazo.
Considerando que essas questes envolvem mudana de hbitos, costumes, conhecimentos, valores, habilidades, criatividade e competncias, elementos que podem ser potencializados na ao coletiva, vislumbramos uma formao para a autonomia, a partir de uma prtica educadora que possibilite a emancipao dos sujeitos, atores sociais, que historicamente se viram conduzidos
anomia, num total processo de excluso.
A proposta que a educao, nesta dimenso, pode ser o diferencial na
formao de sujeitos preparados no apenas para colaborar, mas, sobretudo capaz de propor aes de desenvolvimento condizentes com as necessidades e
realidade em que vive.
Compete, ainda, considerar que h um limite tnue entre uma proposta
efetivamente coletiva que envolve verdadeiramente toda a equipe de todos os
setores e esferas da organizao e uma ao impositiva onde no se considera
o tempo, caractersticas e particularidades de cada equipe e indivduos, uma vez
que proposta de Educao Inclusiva pressupe sensibilizao, adaptao, amadurecimento e a adeso efetiva de todos.
REFERNCIAS
ALTO, S. Ren Lourau: analista institucional em tempo integral. So Paulo: Hucitec,
2004.
ARDOINO, J. As pedagogias institucionais/Ren Lourau. Traduo de Joo Batista
Martins e Heliana de Barros Conde Rodrigues. So Carlos: RiMa, 2003.
320
321
INTRODUO
De acordo com o artigo 58 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a educao especial definida como uma modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino [...]. (BRASIL, 1996). Esta proposio traz para escola regular alguns desafios emergentes
tendo em vista a necessidade de implementao dessa legislao e de atendimento a essa nova demanda. Estes desafios envolvem: construir uma escola que
atenda a todos; garantir no apenas o acesso escola, mas a permanncia e
oferecer uma educao com qualidade voltada para o atendimento s necessidades do educando. Isto implica num processo de adaptao e reestruturao da
escola como um todo s demandas dos alunos e no a adequao destes ao que
oferecido pelas instituies de ensino.
Deste modo, a proposta de escola inclusiva requer: a superao de prticas excludentes e da concepo de homogeneizao dos grupos; a promoo de
acessibilidade arquitetnica; a quebra de barreiras atitudinais e a superao do
ensino monolgico baseado na transmisso. O especial da educao traduz-se
por meios para atender diversidade. (CARVALHO, 1997, p. 59).
323
Diante dessa premente necessidade de adequar a escola para receber alunos com deficincia, esta pesquisa, realizada em municpios do Vale do Jiquiri,
objetivou investigar o perfil e as condies de atendimento s pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na rede regular de ensino nesta regio
do estado da Bahia. O Vale do Jiquiri faz parte da regio econmica do
Recncavo Sul da Bahia e compreende 23 municpios.
De acordo com dados do Censo Demogrfico (IBGE, 2000), cerca de
14% da populao brasileira tem algum tipo de deficincia. No Nordeste do
Brasil este total atinge 16,8% da populao, sendo este o maior ndice dentre
todas as demais regies (Tabela 1). No Vale do Jiquiri essa realidade no
diferente, embora no haja dados precisos sobre as deficincias existentes.
REGIES
Urbana
Rural
Norte
14,7
15,7
12,5
Nordeste
16,8
17,0
16,3
Sudeste
13,1
13,0
13,8
Sul
14,3
13,8
16,5
Centro-Oeste
13,9
14,0
13,1
Brasil
14,5
14,3
15,2
Tabela 1 - Proporo da populao residente, portadora de pelo menos uma das deficincias investigadas,
por situao do domiclio, segundo as Grandes Regies 2000.
Fonte: IBGE, 2000.
325
dania, portanto precisa ser garantido a todos os cidados brasileiros. Em segundo lugar, precisamos questionar a competncia da escola em fazer diagnstico
das deficincias. Por exemplo, como um aluno com baixa viso, sem diagnstico
preciso, pode ser auxiliado em seu processo de incluso escolar? No defendemos rotulaes que criem estigmas, mas fazemos apologia a que minimamente
o cidado possa ser atendido em suas reais necessidades para que a escola esteja
em condies de possibilitar a incluso favorecendo a permanncia e o desenvolvimento desses sujeitos em seu espao.
De acordo com a Figura 2, observa-se que 52% dos gestores afirmam que
o acompanhamento dos alunos com deficincia na escola feito apenas pelos
professores e que estes no contam com o apoio de profissionais especializados e
nem com o apoio da famlia para a realizao do trabalho pedaggico.
Essa realidade encontrada tambm revela as distores na implementao
da poltica de educao inclusiva, principalmente se comparada ao que est
garantido na legislao brasileira que prev o suporte para que a incluso acontea.
327
Figura 3 - Apoio aos professores que trabalham com pessoas com deficincia no Vale do Jiquiri.
Fonte: Dados da pesquisa.
328
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos dados construdos durante esta investigao possibilita o
desvelamento e a compreenso da realidade da implementao da incluso de
pessoas com deficincia em escolas regulares no Vale do Jiquiri.
Diante da realidade encontrada importante tensionar a tentativa de
implementao de incluso escolar sem que se garantam fatores imprescindveis. Em primeiro lugar, a operacionalizao da educao inclusiva requer que
se inicie concomitantemente um processo de transformao social, tendo em
vista que a escola um microespao da sociedade e que esta no inclusiva em
suas prticas. Em segundo lugar, a inexistncia de polticas pblicas que
viabilizem a incluso educacional dificulta a implementao da mesma. Tais
polticas devem envolver a formao do professor, a garantia de acessibilidade
ao espao escolar e ao currculo, bem como o acesso a recursos materiais e humanos, como impressora Braille, ampliao de textos, intrprete da Lngua
Brasileira de Sinais (Libras), carteiras adaptadas, dentre outros, que favoream o
processo de aprendizagem do aluno com deficincia.
Espera-se que o reconhecimento desta realidade possibilite um maior
conhecimento com vistas elaborao de polticas pblicas de atendimento a
pessoas com necessidades educacionais especiais nesta regio do estado da Bahia.
330
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/
Leis/ L9394.htm#art92>. Acesso em: 15 set. 2007.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: WVA,
1997.
CRUZ NETO, Otvio. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO,
Maria Ceclia de Souza. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes,
1994.
DECLARAO de Salamanca. Sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades
educativas especiais. 1994. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
salamanca.pdf>. Acesso em: 21 out. 2009.
JODELET, Denise. Loucuras e representaes sociais. Petrpolis: Vozes, 2005.
IBGE. Censo Demogrfico. 2000. Disponvel em: < http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/
datas/deffisica_nacional/especial.html>. Acesso em: 22 mar. 2007.
MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa crtica, etnopesquisa formao. Braslia: Lber
Livro, 2006.
331
INTRODUO
A cada dia, percebe-se o aumento do nmero de pessoas que possuem
algum tipo de deficincia se envolvendo em diversas formas de atividades fsicas
e esportivas, considerando os inmeros benefcios possibilitados pela prtica
dessas atividades na recuperao das habilidades motoras e, tambm, pelo bemestar que elas proporcionam (LAVOLE et al., 1992 apud TSUTSUMI, 2004).
Segundo Costa (2002 apud TSUTSUMI, 2004) a excluso desses indivduos da
prtica de atividades fsicas ou do esporte pode levar diminuio da aptido
fsica, da eficincia dos movimentos executados e da socializao.
Os dados divulgados pelo IBGE no Censo de 2000 revelam um aumento
na populao total de deficientes no Brasil, registrando cerca de 14,5% da populao com alguma forma de deficincia, isto , aproximadamente 24,5 milhes de brasileiros.
As pessoas com deficincia, por muito tempo, viveram em situao de
total excluso social, processo to antigo quanto socializao do homem, pois
333
nas desempenhos imediatos. Por isso algumas propostas pedaggicas mais conscientes e motivadoras esto surgindo no mbito da natao infantil, sustentadas
no s pela viso tecnicista, mas sim na aprendizagem social e mediada por
elementos culturais dentro de uma perspectiva ldica, na qual o ensino da habilidade de nadar e das tcnicas da natao sejam feitos de forma prazerosa, privilegiando a criatividade, a espontaneidade e a afetividade, buscando o desenvolvimento mais integral do ser humano (FREIRE; SCHWARTZ, 2006). A
ludicidade no meio lquido o novo olhar sobre a prtica pedaggica da natao
(SANTIAGO; TAHARA, 2007).
Nos dias atuais a natao como prtica voltada para a pessoa com deficincia deve ser utilizada como meio de ao mais global, ou seja, um dos instrumentos pedaggicos que permite que o deficiente conhea a si mesmo e se
aceite, ajustando sua conduta s exigncias do meio social (ESCOBAR, 1985).
Para Strohkendl (1986 apud SOUZA, 1994) a aprendizagem da natao
para os deficientes entendida como experincias no meio lquido, permitindo
adaptaes das funes vegetativas do corpo, do esquema corporal, dos movimentos voluntrios, alm da reduo dos temores como medo e estresse. Escobar
(1985) situa o processo de ensino-aprendizagem da natao na perspectiva estrutural-funcional visto que o princpio vital ser favorecer a organizao das
estruturas atravs de situaes problemas que propiciem a sua funcionalidade.
Essa viso estrutural-funcional prover consequncias educativas para as pessoas deficientes e as ditas normais.
Segundo Escobar (1985), a metodologia de ensino da natao no deve
ser baseada em listas de exerccios formulados e sequncias de movimentos, e
sim em soluo de problemas e em situaes que permitam a espontaneidade
de cada grupo de alunos. Outro fator importante no ensino s pessoas com
algum tipo de deficincia que o professor no exija e nem cobre resultados
imediatos dos alunos, j que essa cobrana pode fazer com que o aluno fique
estressado e diminua seu rendimento. Portanto, o professor precisa adaptar os
procedimentos, tcnicas e recursos capacidade peculiar de cada aluno, seja nos
programas de curto ou longo prazo.
A problemtica da pedagogia da natao tambm enfatizada s pessoas
com deficincia (BRITO, 2005) e, portanto, faz-se necessrio uma discusso
que contemple a possibilidade do nadar pelos deficientes tendo uma pedagogia
de ensino-aprendizagem compatvel com as potencialidades e limitaes impostas por cada deficincia. Por isso os trechos seguintes abordaro acerca das
337
estratgias metodolgicas para o ensino da natao para pessoas com deficincia e as peculiaridades em cada tipo de deficincia.
O ensino-aprendizado da natao aplicada s pessoas com vrios tipos de
deficincia um processo valioso de vivncias e desafios no meio aqutico, tanto
para os alunos quanto para os professores (ESCOBAR, 1985; CATTEAU;
GAROFF, 1990; VELASCO, 1997). As atividades realizadas na piscina permitem que os alunos, principalmente os alunos deficientes, movimentem-se livremente, explorem o meio lquido e vivenciem experincias motoras desconhecidas (ADAMS et al., 1985 apud PENAFORT, 2001).
PROPOSTA PARA O ENSINO-APRENDIZADO DA NATAO NA
PERSPECTIVA DA INCLUSO
As caractersticas motoras, cognitivas e afetivas das crianas com deficincia exigem adaptaes em todo o processo de ensino-aprendizagem, as quais
vo desde a metodologia, estratgias de ensino e materiais utilizados s atitudes
do prprio professor. Pode-se reconhecer um conjunto de situaes-problema
atrelado ao ensino-aprendizado da natao na perspectiva da incluso e que
precisam ser considerados: como ministrar aulas de natao para crianas deficientes? Como ministrar aulas para um grupo misto de crianas (as ditas normais juntamente com aquelas com deficincia) em uma mesma turma? Como
estimular o aprendizado e desenvolvimento da habilidade de nadar sem restringir a sua prtica a uma abordagem tcnico/esportiva?
Esses aspectos aliam-se a ainda evidente escassez de referncias na literatura sobre um ensino da natao na perspectiva da incluso social. So recorrentes os textos em que h a considerao segmentada da natao com sua prtica
voltada para o desempenho atltico. A partir da anlise feita das caractersticas
das metodologias empregadas no processo de ensino-aprendizagem da natao
convencional e adaptada e a partir das contribuies das leituras de textos sobre
incluso social e Educao Fsica e esporte adaptado, foram sistematizados alguns princpios considerados adequados para a elaborao de estratgias inclusivas para o ensino/desenvolvimento da habilidade de nadar para crianas (as
ditas normais juntamente com as com deficincia), com o objetivo de possibilitar s mesmas um aprendizado que supere o modelo desportivo da natao e
permita um nadar diversificado, ldico, criativo, independente, com respeito s
diferenas e sem objetivar apenas a execuo da tcnica perfeita dos estilos formais da natao.
338
dades desenvolvidas precisam apresentar adaptaes nas suas regras, nos materiais e nas metodologias de ensino com o objetivo de que todas as pessoas envolvidas possam ter a participao efetiva no processo de ensino-aprendizagem. O
professor considerado parte integrante do processo educativo com o mesmo
nvel de importncia dos alunos, atuando como provocador, problematizador,
mediador, estimulador das situaes de ensino-aprendizado.
Deve-se destacar nesse processo de ensino-aprendizado a organizao dos
alunos e das atividades desenvolvidas nas aulas por nveis de aprendizado/desenvolvimento, respeitando as caractersticas funcionais de cada tipo de deficincia. Isso importante visto que, se as crianas da mesma turma encontram-se
no mesmo nvel segundo suas caractersticas de desenvolvimento psicomotor,
maturacional e do comportamento motor aqutico possvel fazer um planejamento que contemple a todos os alunos indistintamente e, mesmo que alguns
apresentem algumas limitaes impostas pela deficincia, eles estaro na mesma etapa dos demais alunos, tendo condies compatveis de aprendizado. Identificando em que fase da sequncia do desenvolvimento motor aqutico os alunos se encontram h uma facilidade maior na tomada de deciso acerca de qual
contedo ensinar e de como ensin-lo.
Concordando com Duarte (2005), relevante que se considere o fato de
que o professor deve primeiro conhecer o educando e ter os conhecimentos
bsicos acerca dele, se o mesmo tiver alguma necessidade educativa especial,
preciso que se tenha o entendimento das caractersticas da deficincia, a idade
em que a mesma se manifestou, se foi repentina ou gradativa, se permanente
ou transitria, quais as funes que esto comprometidas, quais as limitaes e
potencialidades do sujeito aprendiz para, a partir da, saber quais as estratgias
a serem adotadas. Alm disso, necessrio que o professor considere alguns
aspectos importantes para minimizar as barreiras para a aprendizagem, como a
capacidade lingustica do aluno e o tipo de ajuda a ser prestada para a execuo
de algum movimento.
3) O objetivo de ensino dentro dessas orientaes, portanto, estimular o
aprendizado/desenvolvimento da habilidade de nadar no sujeito aprendiz, respeitando as suas especificidades motoras, cognitivas e socioafetivas.
4) A metodologia fundamentada na abordagem construtivista, em que
a construo do conhecimento se d a partir da interao do sujeito com o
mundo e na soluo de problemas. Essas situaes de resoluo de problemas
so promotoras de aprendizagem na medida em que, ao mobilizar os conhecimentos prvios dos sujeitos, trazem simultaneamente um desafio na direo da
340
eficincia e da satisfao. A mediao entre o interesse pessoal e o valor socialmente atribudo constitui, a cada situao, motivao para a aprendizagem (BRASIL, 1997). Faz-se necessrio propor tarefas ldicas educativas e cada vez mais
complexas e desafiadoras, visando construo do conhecimento. Nesse sentido, por tratar-se de crianas, deve-se resgatar a cultura de jogos e brincadeiras
no processo de ensino-aprendizagem, pois estes podem ser considerados como
principais meios para ensinar crianas. Enquanto a criana brinca num ambiente ldico e prazeroso, ela aprende (DARIDO, 1998).
5) Em relao s estratgias de ensino, as situaes-problema e a utilizao
dos jogos como recurso, apresentam-se adequadas opo terico-metodolgica
e em acordo com as perspectivas ldicas no ensino da natao para crianas apontadas por Queiroz (1998), Freire e Andries (2001), Freire e Schwartz (2005a,
2005b), Moiss (2005), Santiago e Tahara (2007). O jogo para as crianas considerado uma fonte de prazer e descoberta, visto que atravs dos jogos que as
crianas constroem seu conhecimento em relao ao mundo dos objetos e da linguagem (SANTOS, 1996). No ensino da natao ldica o jogo pode proporcionar a experimentao e a vivncia de diversas situaes prazerosas; a motivao
para que as crianas participem de forma integral da aula; as brincadeiras podem
diminuir possveis sensaes de medo no meio lquido e ajudar na construo do
convvio afetivo e expresso corporal das crianas.
6) As orientaes para os contedos indicam a sua hierarquizao, dos
menos complexos para os mais complexos, respeitando o nvel de aprendizado/
desenvolvimento motor, socioafetivo e cognitivo das crianas, assim como as
caractersticas funcionais de cada tipo de deficincia. Um aspecto que apontado por Ferraz (1996 apud FERNANDES; COSTA, 2006) que ao falar em
uma pedagogia da natao preciso levar em considerao que o aprendizado
da natao tenha componentes educativos conceituais, procedimentais e
atitudinais. Se esses componentes no forem levados em conta o aprendizado
do nadar se limita ao domnio tcnico dos estilos formais da natao
(FERNANDES; COSTA, 2006).
No que se refere aos contedos conceituais pretende-se que os alunos
aprendam o significado de um nadar diversificado, prazeroso, autnomo, criativo e ldico e que eles se apropriem das tcnicas dos estilos da natao com a
possibilidade de ressignific-las de acordo com suas necessidades. Ademais,
importante que se desenvolva nos alunos o senso de que todos implicados no
processo de ensino-aprendizado possuem igualdade de direitos na aula e na
sociedade de forma geral e que na sociedade h pessoas com necessidades
341
especiais, com deficincias fsicas, mentais, auditivas e visuais e que far parte
do seu cotidiano trat-las com respeito e dignidade.
Os contedos procedimentais associados ao aprendizado e desenvolvimento da habilidade de nadar so aqueles associados ao fazer do: controle postural
voluntrio, que resulta na obteno de equilbrio esttico e/ou dinmico; controle respiratrio voluntrio e movimentos corporais coordenados, que resultaro em locomoo, expressos em conjunto ou separadamente, em manifestaes especializadas como o nado Crawl, o Costas, o Borboleta e o Peito e as
tcnicas de sadas e viradas ou no-especializadas.
No que se refere aos contedos atitudinais, sabe-se que ao desenvolver as
aulas para as crianas possvel tambm desenvolver ou ressignificar nelas algumas atitudes, normas e valores, como: a cooperao, a honestidade e o senso
de coletividade; a importncia do dilogo na resoluo de problemas, a liberdade de expresso e o autocontrole; o trabalho em grupo; a solidariedade; o respeito s regras e as dificuldades dos colegas na realizao das atividades; o respeito s diferenas e dignidade da pessoa humana, valorizando e preocupando-se com seus pares.
A conscientizao e o estmulo adoo dessas atitudes durante as aulas
so de grande importncia, pois, muitas vezes, podem ser perceptveis nas aulas
diversas situaes de rejeio dos alunos ditos normais em relao aos deficientes, j que os mesmos podem no estar acostumados a ver pessoas com deficincia em turmas regulares. Ento, pensando na incluso social, faz-se necessrio
que ocorram transformaes na mentalidade e nas atitudes de todas as pessoas,
inclusive da prpria pessoa deficiente. E essas mudanas podem acontecer tambm nas aulas de natao, fazendo com que os alunos aceitem e valorizem as
diferenas individuais e aprendam a conviver dentro da diversidade humana.
7) Ao pensar nas formas de avaliao, Freudenheim, Gama e Carracedo
(2003) mencionam que a avaliao tem o objetivo de acompanhar o processo de
aprendizagem individual. Diante dos trabalhos revisados referentes s
metodologias empregadas no ensino da natao convencional e adaptada, foi
percebida a escassez de mtodos de avaliao do aprendizado, sendo raros os
autores que mencionaram esse aspecto. A falta de um critrio avaliativo nas
propostas metodolgicas do ensino da habilidade de nadar um dos grandes
entraves do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o mesmo facilita o
entendimento do cumprimento ou no dos objetivos traados. Por isso a existncia de uma proposta de avaliao de fundamental importncia, visto que
uma possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatrios para
342
a ao que est sendo desenvolvida. Ao avaliar podem ser identificadas dificuldades coletivas e individuais e se apontar meios para san-las; identificar os
avanos e regressos dos alunos e verificar se a metodologia adotada est favorecendo a aprendizagem.
Portanto, a forma de avaliao aqui sugerida, em concordncia com
Freudenheim, Gama e Carracedo (2003) a ficha de avaliao individual, utilizada para avaliar aspectos motores, afetivo-sociais e cognitivos sendo aplicada
em cada aula ou blocos de aulas para verificar o nvel de aprendizagem/desenvolvimento alcanado pelos alunos durante a realizao das atividades.
No que diz respeito avaliao do aspecto afetivo-social os fatores a serem observados so: autonomia, participao nas atividades, responsabilidade,
cooperao, socializao, respeito aos colegas e professores, criatividade, soluo de problemas, interao social, respeito s normas e condutas, confiana
para enfrentar os desafios, motivao e envolvimento nas atividades em grupo.
No aspecto motor necessria uma avaliao da evoluo do nadar, enfocando
as habilidades que o constituem: controle postural esttico e dinmico voluntrios, controle respiratrio voluntrio, movimentos coordenados de braos e pernas, os quais, quando combinados, resultam nas manifestaes no especializadas
at as especializadas do nadar humano.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs deste estudo pretendeu-se contribuir para elaborao de propostas metodolgicas de ensino-aprendizagem da natao, identificando princpios
para a sistematizao de estratgias inclusivas de ensino-aprendizado para crianas ditas normais e deficientes, propiciando s crianas com necessidades especiais melhores condies para a sua efetiva participao nas aulas. Em relao
ao impacto cientfico desta pesquisa, a reviso de literatura feita, revelou que o
tema em questo pouco pesquisado pela comunidade cientfica, pois estudos
referentes natao inclusiva e sistematizao de uma metodologia do ensino
da natao em turmas mistas foram bastante escassos. Foram encontrados inmeros estudos, nos quais, o ensino da natao segmentado e excessivamente
tcnico e desportivizante. Por isso, a publicao das reflexes feitas nesse trabalho entre a comunidade cientfica e professores de Educao Fsica e natao
pode possibilitar o retorno social s crianas deficientes, fazendo com que as
mesmas tenham a oportunidade de vivenciar um aprendizado/desenvolvimento
do seu comportamento motor aqutico de forma diversificada, criativa, autno343
344
345
346
A FORMAO CONTINUADA DO
PROFESSOR DE ARTE NA PERSPECTIVA
DE UMA EDUCAO INCLUSIVA
Roberto Sanches Rabllo
INTRODUO
Este texto foi produzido com o objetivo de refletir sobre a formao continuada do professor de arte na perspectiva da incluso do aluno com deficincia
visual e sobre a necessidade de insero desse aluno no mundo da arte, sem
desprezo aos aspectos sensoriais e sensveis envolvidos em tal formao.
Entende-se por educao inclusiva o acesso igualitrio aos bens educacionais, na rede regular de ensino, para todas as pessoas, incluindo as que possuem
deficincia visual. Diante disso, cabe discutir uma proposta para o ensino de
arte que garanta tanto a socializao dos alunos, como a aprendizagem e o
desenvolvimento das suas potencialidades. Como os professores de arte atuam
nesse sentido? E como atender s suas prprias necessidades de formao continuada, considerando os novos paradigmas educacionais?
Para responder a essas questes buscou-se o apoio dos professores, desenvolvendo uma pesquisa-ao,1 definida como uma metodologia voltada para a
Trata-se de uma pesquisa desenvolvida na FACED/UFBA, intitulada Ensino de arte e atendimento ao
aluno com deficincia visual na rede pblica estadual de ensino, que tem o apoio do PIBIC, por meio da
orientanda Eliane de Sousa Nascimento. Foram realizadas duas etapas da pesquisa, envolvendo um
diagnstico elaborado a partir de questionrio aplicado com coordenadores de oito escolas em Salvador,
e a anlise de entrevistas realizadas com oito professores de arte. A terceira etapa, a ser iniciada, visa o
retorno dos dados e a formao continuada do professor de arte.
347
ao coletiva e interveno concreta na realidade investigada. Isso significa promover, na etapa final da investigao, a interao entre os atores sociais implicados na pesquisa e o compartilhamento das dificuldades e experincias, visando o crescimento profissional.
A formao inicial do professor nos moldes atuais geralmente no considera as necessidades emergentes do sistema de ensino. Com a democratizao
do ensino e com a proposta de incluso de todos os alunos em classe regular, as
escolas esto atendendo uma grande diversidade de pessoas de classes sociais,
etnias e necessidades educacionais diferenciadas, embora os professores reclamem da ausncia de contedos na formao inicial e continuada que dem
conta dessas demandas.
O assunto do texto relevante, considerando, sobretudo, que o problema
central diz respeito necessidade de uma formao continuada que possa favorecer a melhoria dos relacionamentos no apenas entre professores e alunos e
entre alunos videntes e alunos com deficincia visual, mas ao prprio relacionamento do professor consigo mesmo.
No presente artigo, enfoca-se num primeiro momento as concepes de
ensino de arte no Brasil. Num segundo momento, aborda-se o paradigma da
incluso, discutindo a questo da dificuldade na implementao de propostas.
Em seguida, so descritos alguns achados da pesquisa, analisando aspectos que
dificultam o trabalho do professor e o relacionamento no contexto escolar. A
partir dessas consideraes que proponho a questo da formao continuada
do professor de arte na perspectiva de uma educao inclusiva, alertando para a
necessidade de envolver contedos e prticas relacionadas com a diversidade
cultural e com os diferentes tipos de deficincia.
CONCEPES DE ENSINO DE ARTE
So muitas as concepes de ensino de arte presentes na
contemporaneidade, e estas, segundo Barbosa (2004) dependem da nfase que
se d s funes da arte na educao. Dentre as diversas concepes podemos
destacar trs que podem ajudar na compreenso da realidade encontrada nas
escolas pesquisadas no municpio de Salvador: a de preparao para o trabalho,
a de auto-expresso criadora e a de arte como desenvolvimento da cognio.
No Brasil, a ideia de preparao para o trabalho surge ao final do sculo
XIX e enfatiza uma funo apontada pela revoluo industrial, relacionada com
a necessidade de desenvolver habilidades teis para as diversas profisses e
348
flexibilizar o indivduo para ser capaz de desempenhar diferentes tarefas na construo civil e na produo industrial. A arte passa a ser entendida como desenho
geomtrico, enfatizando no os objetivos artsticos, mas sim, os conceitos geomtricos e a perspectiva linear.
A ideia da arte na escola como autoexpresso criadora surge a partir da
dcada de 1920, em contraposio ao ensino tradicional, sendo influenciada
pelas concepes de Viktor Lowenfeld e Herbert Read. Conforme Barbosa (2004),
a arte interpretada como algo emocional e no mental, como atividade concreta e no abstrata, como trabalho das mos e no da cabea. A ideia de que a
arte na educao tem a finalidade principal de permitir que a criana expresse
seus sentimentos, termina levando a ideia de que a arte no ensinada, mas
expressada, como se os processos intelectuais e emocionais se mobilizassem automaticamente na produo artstica.
O movimento de Arte-Educao como cognio se impe no Brasil a
partir dos anos 1980 e enfatiza a necessidade de fazer arte, mas tambm de
ensinar a ver e refletir sobre arte. Este movimento luta pelo reconhecimento da
arte como disciplina que tem objeto e contedo prprios, relacionados com o
pensamento artstico e com a sensibilidade e conscincia esttica.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o movimento
Arte-Educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre valorizao e
o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da
escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea. (BRASIL,
1998, p. 30).
A tendncia da arte como cognio toma corpo ao longo do tempo, sobretudo com a lei 9.394/96, que institui a obrigatoriedade do ensino de arte na
educao bsica, sendo adotada inclusive nos PCNs Arte, que reconhece o
significado de no somente aprender a produzir e apreciar arte, mas tambm
perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, interagindo no contexto
sociocultural: A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas
de entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. (BRASIL, 1998, p. 20).
No incio do sculo XXI ainda encontramos concepes de arte, como
veremos mais adiante, que no atendem s novas demandas advindas da democratizao do ensino. Os professores continuam desvalorizados e reivindicando
novas competncias, que permitam dar conta do trabalho com estudantes que
possuem deficincias de ordem fsica, sensorial, mental, e que por fora da lei
9.394/96 passaram a frequentar o ensino regular em classe comum.
349
professor da classe regular delega ao professor especializado o atendimento educacional ao deficiente visual. Contudo, para que possamos atingir os objetivos
educacionais importante no minimizar a importncia dos fatores ambientais,
considerando a integrao como objetivo menor.
O objetivo da incluso de socializao e educao efetiva de todos os
alunos. Em outras palavras significa extenso de oportunidades iguais para todos, permitindo que todos possam fazer amizades, mudando o pensamento estereotipado sobre as incapacidades, fortalecendo em todos as habilidades de
socializao; significa tambm auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessrios para a vida futura, tanto dentro quanto fora da escola, o
que inclui o conhecimento em arte. A incluso visa ento oportunizar a aprendizagem social e o desempenho acadmico bem-sucedido de todos os alunos.
Mas as evidncias empricas sustentam ou no a incluso? Glat (1998)
afirma que o problema da incluso de natureza pragmtica e operacional e
no terica e ideolgica. Sem uma mudana estrutural do sistema educacional
brasileiro a incluso de alunos com deficincia nunca ser concretizada. A incluso total uma utopia que tem seu valor simblico, representando um investimento afetivo em funo de algo que almejamos: uma sociedade inclusiva. Mas,
argumenta a autora que, da mesma forma que o socialismo no deu certo, a
proposta de educao inclusiva pode no dar, pois os programas no foram bem
idealizados, precisamos investir na aplicao prtica, em pesquisa e experimentao de formas alternativas de adaptao e implementao, considerando os
diferentes contextos.
A PESQUISA EMPRICA E A REALIDADE DO PROFESSOR
Na pesquisa que realizamos nas escolas estaduais a partir de 2003, encontramos uma realidade catica. O professor, na maioria das vezes no dispe
sequer de uma sala ambiente, dotada de mesas para trabalhos coletivos, de pia
para lavar material e armrios para guard-los. Constatamos que diante das
condies materiais fica difcil falar em incluso.
De fato, quando esbarramos na realidade de 40 alunos em sala de aula
pequena, planejamento individualizado para cada aluno, por exemplo, pode
parecer algo estapafrdio. Neste caso, o atendimento individualizado para a
criana com deficincia significa perda de controle e desgaste no trabalho do
professor, por mais competente que ele seja.
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CONCLUSO
Os novos paradigmas educacionais apontam para uma formao continuada de professores que atendam aos requisitos de uma educao esttica tanto para os alunos como para os seus professores.
Como vimos, as concepes do ensino de arte cognitivistas trazem o perigo do desleixo em relao a uma educao da sensibilidade. No caso da pessoa
com deficincia visual, no se trabalha adequadamente a sensibilidade do indivduo que, bem o sabemos, vai alm da preocupao com os aspectos sensoriais,
sem dvida fundamentais para um fazer artstico e para a percepo da forma.
A sensibilidade se manifesta no corpo por meio dos sentidos e os sentidos que
uma pessoa cega dispe leva-a a perceber as modificaes do meio externo ou
interno e reagir a elas de alguma maneira. Mas a faculdade de sentir no se
limita aos sentidos, pois todo ser humano possui emoes, sentimentos, que
podem ser expressos e que revelam formas de sentir, formas de experimentar
sentimentos de humanidade.
As pessoas cegas tm a possibilidade de ser sensvel aos elementos das
diversas formas artsticas, e estes elementos so capazes de despertar emoes as
mais inusitadas. Trabalhar a sensibilidade do sujeito significa, portanto, cuidar
da afetividade, com o seu desejo, com a sua vontade, com os seus diversos canais
perceptivos, com a sua vitalidade, com a sua alma. No se trata, portanto, do
sensorial, do crebro ou das sensaes apenas, trata-se de pessoas inteiras, que
tm a faculdade amar e de ser amado, de sentir paixo, de ter afeio, ternura,
amizade, carinho, simpatia, prazer.
A arte nas suas diversas modalidades tem o poder de tornar o indivduo
cada vez mais sensvel, e dessa forma, o mundo torna-se mais enriquecido, pois
pode ser apreendido de forma qualitativamente mais interessante e pode ser
enriquecido com a qualidade humana de um sujeito transformado. Educar
isso, sensibilizar a pessoa, tornando-a mais humana. O que colocamos para uma
pessoa cega pode ser estendido para a educao de qualquer pessoa. A diferena, que uma criana cega, por exemplo, no tem a mesma facilidade de explorao dos canais sensoriais que a criana vidente. Se a me ou a figura de apego
no estimular adequadamente, a criana decerto no vai engatinhar, nem correr
atrs dos brinquedos.
As proposies do ensino de arte deveriam tambm aproximar os alunos
das realizaes culturais da sua comunidade, partindo da para a compreenso
de outras culturas. A aproximao primeira com a forma de sentir de sua
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SOBRE OS AUTORES
Admilson Santos
Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Professor da Faculdade Social da
Bahia, Professor Assistente da Universidade Federal da Bahia e Coordenador do Colegiado de
Educao Fsica da Universidade Estadual de Feira de Santana.
Afonso Henriques
Doutor em Didtica da Matemtica pela Universidade Joseph Fourier - Grenoble - Frana e
Professor Adjunto B da Universidade Estadual de Santa Cruz.
Aida Carvalho Vita
Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora Auxiliar da Universidade
Estadual de Santa Cruz.
Alessandra Barros
Doutora em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Bahia e Professora Adjunto da
Universidade Federal da Bahia.
Amanda Ribeiro Botelho
Pedagoga e Mestranda em Educao da Universidade Federal da Bahia.
Andra Direne da Matta Castro
Mestre em Polticas Pblicas, Gesto do Conhecimento e Desenvolvimento Regional pela
Universidade do Estado da Bahia e Coordenadora Administrativa do Ncleo de Tecnologia
Educacional.
Antonilma Santos Almeida Castro
Mestre em Educao Especial pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Professora
Assistente da Universidade Estadual de Feira de Santana e da Universidade do Estado da
Bahia.
Antnio Fernando Santos
Mestre em Educao pela Universidade Vale do Rio Verde e Professor da Graduao em Educao
Fsica da Fundao Helena Antipoff/MG.
Argemiro de Paula Garcia Filho
Gelogo e Diretor da Associao de Familiares e Amigos da Gente Autista (Afaga) e da
Associao Brasileira para a Ao por Direitos da Pessoa com Autismo (Abraa).
Fbio Zoboli
Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professor do Ensino Fundamental
da Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina.
Flix Daz Rodrguez
Doutor em Cincias Pedaggicas pelo Instituto Central de Cincias Pedaggicas Del Mined,
Cuba e Professor Adjunto da Universidade Federal da Bahia.
Fernanda Ma Gonalves Almeida
Graduada em Direito, Mestre e Doutora em Cincias Sociais para a Educao pela Universidade Federal da Bahia.
Fernanda Nunes Macedo
Graduanda em Psicologia da Universidade Tiradentes.
Gillianderson Freitas Ribeiro
Graduado em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual de Feira de Santana.
Gilmar Mercs de Jesus
Mestre em Sade Coletiva pela Universidade Estadual de Feira de Santana e Professor Auxiliar
da Universidade Estadual de Feira de Santana.
Iara Rosa Farias
Doutora em Lingustica pela Universidade de So Paulo, Ps-Doutora pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro e Professora Adjunto da Universidade Federal de So Paulo - Campus
Guarulhos.
Irene Maurcio Cazorla
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, Ps-Doutora pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo e Professora Titular da Universidade Estadual de Santa Cruz.
Jamine Barros Oliveira
Mestranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Diretora Tcnica de Planejamento
e Avaliao da Secretaria Municipal de Sade de Itapetinga e Professora Efetiva da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia.
Joo Danilo Batista de Oliveira
Doutorando em Educao pela Universidade Federal da Bahia na linha de Educao, Arte e Diversidade
e Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana e da Faculdade Social da Bahia.
Leliana de Sousa Gauthier
Doutora em Educao pela Universit Paris VIII, Frana e Professora Adjunto da Universidade
do Estado da Bahia.
Lvia Menezes da Paz
Mestre em Estatstica pela Universidade Federal de Minas Gerais e Professora Assistente da
Universidade Federal do Recncavo da Bahia.
Marcelo Torreo S
Mestrando do Programa em Educao e Contemporaneidade e Professor Visitante da
Universidade do Estado da Bahia - Campus XI.
Maria Celeste Ramos da Silva
Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Docente de Classe Hospitalar das
Obras Sociais Irm Dulce - Hospital da Criana.
Mariene Martins Maciel
Especialista em Historiografia Brasileira e Metodologia da Histria pela Universidade Estadual
de Feira de Santana.
Marilda Carneiro Santos
Mestre em Educao Especial pelo Centro de Referncia Latinoamericano para a Educao
Especial e Professora Adjunto da Universidade Estadual de Feira de Santana.
Marilda Castelar
Doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Professora
Adjunto da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica e Professora da Faculdade Social e da
Faculdade de Tecnologia e Cincias.
Mary Arapiraca
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia e Professora Associada da
Universidade Federal da Bahia.
Miguel Angel Garcia Bordas
Doutor em Filosofia pelo Universidad Complutense de Madrid, Espanha, Ps-Doutor pelo
Universidad Autonoma de Barcelona, Espanha e Professor Associado da Universidade Federal
da Bahia.
Miralva Jesus dos Santos
Mestre em Educao e Professora da Faculdade Regional da Bahia.
Nayara Alves de Sousa
Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia e Professora
Assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - campus Universitrio de Jequi.
Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo
Psicloga, Especialista em Linguagem, Mestre e Doutoranda em Educao pela Universidade
Federal da Bahia. Professora Assistente da Faculdade de Educao da Universidade Federal da
Bahia.
Nicoleta Mendes
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Santa Cruz/Universidade Federal da Bahia
e Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia.
Colofo
Formato
Tipologia
Papel
Impresso
Capa e Acabamento
Tiragem
364
17 x 24 cm
AmeriGarmnd BT
75 g/m2 (miolo)
Carto Supremo 250 g/m2 (capa)
Setor de Reprografia da EDUFBA
Grfica Cian
500 exemplares