Teoria Do Discurso e Ensino PDF

TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

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Carmem Luci da Costa Silva

Claudia Stumpf Toldo
Leci Borges Barbisan
Lia Lourdes Marquardt
Organizadoras
TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO
Porto Alegre
2009
EDIPUCRS, 2009
Capa: Deborah Cattani
Diagramao: Stephanie Schmidt Skuratowski
Reviso: Rafael Saraiva
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

T314
Teorias do discurso e ensino [recurso eletrnico] /

organizadoras, Carmem Luci da Costa Silva ... [et al.].
Dados eletrnicos. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2009.
263 p.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader
Modo de Acesso: World Wide Web:
<http://www.pucrs.br/orgaos/edipucrs>
ISBN 978-85-7430-936-1 (on-line)
1. Linguistica Teorias. 2. Portugus Ensino.
3. Lnguas Estrangeiras Ensino. I. Silva, Carmem Luci da
Costa.
CDD 410
Ficha Catalogrfica elaborada pelo

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COLABORADORES
Carmem Luci da Costa Silva (UFRGS)
Claudia Stumpf Toldo (UPF)
Gisele Benk de Moraes (UPF)
Magali Lopes Endruweit (UERGS)
Neiva Maria Tebaldi Gomes (UNIRITTER)
Neusa Maria Henriques Rocha (UPF)
Niura Maria Fontana (UCS)
Roberta Macedo Ciocari
Snia Litchenberg
Tnia Maris de Azevedo (UCS)
Telisa Furlanetto Graeff (UPF)
Vania Morales Rowell
SUMRIO
APRESENTAO ......................................................................................................... 7
PARTE 1 - TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO DO PORTUGUS
A lngua portuguesa como instrumento de aquisio de conhecimentos no
ensino fundamental: algumas reflexes ................................................................. 12
Tnia Maris de Azevedo e Vania Morales Rowell
Teorias lingusticas e o ensino da escrita .............................................................. 34
Magali Lopes Endruweit
Pela insero do discurso na escola ....................................................................... 51
Snia Lichtenberg
Argumentao e ensino de lngua materna ............................................................ 77
Carmem Luci da Costa Silva
Para resumir textos: uma proposta de base semntico-argumentativa .......... 104
Telisa Furlanetto Graeff
Gneros discursivos no ensino: o foco na interao verbal ............................. 133
Neiva Maria Tebaldi Gomes
O comportamento dos demonstrativos na organizao dos enunciados ....... 153
Claudia Stumpf Toldo e Neusa Maria Henriques Rocha
PARTE 2 - TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS
Construo da autonomia na formao do professor de lngua estrangeira.. 175
Niura Maria Fontana
Operadores argumentativos little, a little, few, e a few no ensino ingls como
lngua estrangeira ..................................................................................................... 211
Roberta Macedo Ciocari
Uso de pero, sino e sin embargo atravs da teoria da argumentao na
lngua .......................................................................................................................... 236
Gisele Benck de Moraes
APRESENTAO
Este livro foi organizado por um grupo de pesquisadores que

desenvolvem, com o apoio do CNPq, o projeto A construo do sentido no
discurso.
Ao folhar as pginas desta obra, o leitor encontrar reflexes sobre
questes tericas e prticas acerca da lngua e de suas perspectivas no
complexo e heterogneo mundo da educao. Pensar a realidade da lngua
pensar que todos os discursos se constroem a partir do uso que dela se faz.
Como escreveu Saussure em um de seus rascunhos*, a lngua s criada com
vistas ao discurso. Diante disso, queremos, neste livro, divulgar estudos
desenvolvidos sob diferentes perspectivas tericas do discurso e questionar
alguns aspectos do ensino de lngua, tanto materna quanto estrangeira, na
escola, tendo presente que o professor precisa acima de tudo ser um
profissional capaz de criar conhecimento e alternativas para a aprendizagem de
seus alunos. Assim, os textos aqui apresentados se propem a buscar um
dilogo possvel entre concepes tericas, e so dirigidos a estudiosos da
lngua, a professores de modo geral e a alunos de Graduao, futuros
professores.
Os textos que compem este livro esto organizados em duas partes.
Encontram-se, na primeira, estudos concernentes a teorias do discurso,
aplicadas ao ensino da lngua materna. Na segunda parte, h trabalhos que
dizem respeito aplicao de teorias ao ensino de lnguas estrangeiras.
Na primeira parte, Tnia Maris de Azevedo e Vania Morales Rowell, em A
lngua portuguesa como instrumento de aquisio de conhecimentos no ensino
fundamental: algumas reflexes, propem uma abordagem para o ensino da
lngua portuguesa que leve em conta a lngua como ferramenta para a
aquisio de conhecimentos em todas as reas. Para tanto, defendem uma
concepo de ensino de lngua materna a partir de pressupostos vinculados s
STAROBINSKI, Jean. As palavras sob as palavras: os anagramas de Ferdinand Saussure. So

Paulo: Perspectiva, 1974.
teorias lingusticas enunciativas, que se centram nos sentidos produzidos pela

lngua em uso na interlocuo.
Em Teorias lingsticas e o ensino da escrita, Magali Lopes Endruweit
reflete sobre a presena da escrita na escola e sua relao com as teorias
lingusticas subjacentes s concepes de escrita. A discusso se d em trs
momentos: o primeiro trata do entendimento segundo o qual a escola o lugar da
escrita por excelncia; o segundo analisa as principais publicaes presentes em
sala de aula nos ltimos trinta anos e o terceiro procura o significado da escrita
na escola.
Em Pela insero do discurso na escola, Snia Lichtenberg analisa o
contexto ensino-aprendizagem da lngua portuguesa nas escolas de nveis
fundamental e mdio, assim como os instrumentos utilizados para esse fim
gramticas tradicionais e livros didticos questiona os limites de um ensino que
deixa de lado a lngua em uso e, em consequncia, o discurso. A autora prope
um ensino centrado no funcionamento da lngua no discurso a partir da Teoria da
Enunciao de mile Benveniste.
No artigo Argumentao e ensino de lngua materna, Carmem Luci da
Costa Silva discute o saber terico-metodolgico do ensino de lngua materna
proposto pelos PCNs, bem como verifica, nessas diretrizes para os ensinos
fundamental e mdio, a presena de aspectos que contemplam o funcionamento
enunciativo-argumentativo da lngua. A partir disso, mostra anlises centradas na
Teoria da Argumentao de Oswald Ducrot para refletir sobre as possibilidades
de explorao do uso argumentativos da lngua em sala de aula. Assim, a autora
pontua em seu texto duas questes relacionadas: (1) o tratamento da lngua em
uso e (2) a considerao da argumentao no uso da lngua.
Para resumir textos: uma proposta de base semntico-argumentativa
um artigo em que Telisa Furlanettto Graeff testa uma metodologia de resumo de
textos expositivo-argumentativos com base nas teorias da Polifonia e dos Blocos
Semnticos propostas por Oswald Ducrot e Marion Carel. A aplicao dessa
metodologia a alunos de Ps-Graduao em Letras em nvel de Mestrado
revelou-se adequada, visto que os alunos passaram, a partir dessa metodologia,
a produzir resumos considerando os princpios necessrios a esse gnero
Carmem Luci da Costa Silva, et al.
textual: completude (presena/ausncia de unidades semnticas bsicas),

economia e fidelidade.
Gneros discursivos no ensino: o foco na interao verbal, de Neiva
Maria Tebaldi Gomes, estuda a possibilidade de levar os gneros discursivos
para a escola. Essa atividade permite, conforme a autora, compreender o espao
escolar como uma extenso do grande espao das relaes sociais em que se
movem e se constituem os sujeitos. Esse estudo mostra que, independentemente
de perspectivas tericas, falar de gneros na Lingustica ter como foco a
interao pela linguagem, tratar das formas de interao verbal que se
constroem nas prticas sociais, procurando entender melhor o que o homem faz
com a linguagem.
O comportamento dos demonstrativos na organizao dos enunciados,
pesquisa desenvolvida por Claudia Stumpf Toldo e Neusa Maria Henriques
Rocha, evidencia, luz da perspectiva lingustico-funcionalista, que a lngua tem
de ser tratada no seu contexto de uso e entendida na relao com as diversas
possibilidades de interao. Para tanto, analisa a construo de sentidos no
texto, por meio das relaes que se estabelecem, nesse processo, entre os
componentes sintticos, semntico-discursivos e pragmticos. As autoras
procuram compreender o comportamento dos pronomes demonstrativos em
enunciados de humor, com o propsito de mostrar que o professor pode levar o
aluno a reconhecer a funo referenciadora desses pronomes e o papel que eles
desempenham na construo dos sentidos do texto.
A segunda parte constituda de textos que abordam o ensino de lnguas
estrangeiras a partir de teorias sobre o uso da linguagem. Em Construo da
autonomia na formao do professor de lngua estrangeira, Niura Maria Fontana
apresenta a noo de autonomia na escola e afirma a necessidade de que o
professor tenha conhecimento de teorias lingusticas para, pela relao da teoria
com a prtica, desenvolver essa competncia em seus alunos. Prope, ento,
que o professor tenha uma concepo de lngua, no como estrutura, mas como
atividade situada, que contemple noes como texto, coeso, enunciao,
gnero e discurso. apresentado o relato de um experimento com dois grupos
de alunos.
Teorias do Discurso e Ensino
Em Operadores argumentativos little, a little, few, e a few no ensino do

ingls como lngua estrangeira, Roberta Macedo Ciocari estuda o uso dos
chamados quantificadores, destacando que os materiais didticos comumente
utilizados tornam difcil a tarefa de explicar a diferena existente entre os
componentes de cada par. Por isso, os alunos no conseguem empreg-los com
segurana, visto no os distinguirem. Com o estudo da Teoria da Argumentao
na Lngua, a autora prope uma nova abordagem dos quantificadores em
questo, que ajudaria tanto alunos como professores no entendimento desse
assunto.
Com seu trabalho, Uso de pero, sino e sin embargo, atravs da teoria da
argumentao na lngua, Gisele Benck de Moraes constata que uma das
dificuldades que se apresenta a alunos e professores de lngua espanhola o
uso de pero, sino, sin embargo no discurso. A busca de esclarecimentos em
gramticas, dicionrios e at mesmo em livros didticos parece no ser suficiente
para dar clareza sobre o uso desses termos: a explicao sucinta e
comparativa e, geralmente, trata s de pero e de sino. Em virtude dessa
dificuldade, a autora faz um estudo em que mostra o funcionamento dos
articuladores pero, sino e do conector sin embargo em textos, com base em
descries amparadas pela Teoria da Argumentao na Lngua (TAL) de Oswald
Ducrot.
Tendo em vista a importncia que a Lingustica assume no cenrio do
ensino de lngua e a relevncia dos temas desenvolvidos neste livro, as autoras
esperam que os textos aqui apresentados oportunizem reflexes e discusses
que contribuam para o trabalho de professores em sala de aula.
10
PARTE 1
TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO DO PORTUGUS
A LNGUA PORTUGUESA COMO INSTRUMENTO DE AQUISIO DE

CONHECIMENTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: ALGUMAS REFLEXES
Tnia Maris de Azevedo *

tmazeved@ucs.br
Vania Morales Rowell **
umorell@yahoo.com.br
As palavras s tm significado
na corrente do pensamento e da vida. (Wittgenstein)
1 Introduo
O ensino de lngua materna, hoje, parece estar um tanto desfocado em

relao ao seu objetivo, principalmente no que se refere ao Ensino Fundamental:
metalinguagem conferido o status de protagonista, quando deveria, no
mximo, ser coadjuvante.
O estudo da lngua tem se reduzido memorizao de regras gramaticais
aplicadas a uma nica modalidade, a lngua escrita, em uma nica variante, a
padro-culta. A lngua tratada como uma dobra sobre si mesma no sentido de
que o estudo da estrutura e da forma visto como suficiente e at mesmo
essencial para que, como consequncia natural e necessria, o sujeito aprenda a
produzir e compreender eficientemente textos/discursos reais, aqueles inseridos
em situaes cotidianas de comunicao, quer escolares, quer no.
Obviamente, e a experincia testemunha disto, essa consequncia no
assim to natural e, menos ainda, necessria. Muito pelo contrrio, a
aprendizagem da metalinguagem parece at distanciar o aprendiz das tarefas
de compreenso leitora e de produo de textos/discursos. O estudo da
gramtica normativa acaba por inibir e limitar a atividade de produo do aluno,
pois este tem sempre a impresso de no saber escrever, como se a lngua
*
Professora do Departamento de Letras de Universidade de Caxias do Sul, Doutora em

Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
**
Mestre em Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
escrita fosse uma modalidade a que somente os grandes literatos tm acesso,

longe, portanto, do uso corrente advindo de necessidades cotidianas. Tanto
assim que comum ouvir, nos mais diversos meios e nas mais diferentes
profisses inclusive na de professor , profissionais afirmando categoricamente
no saber colocar suas ideias no papel e ter dificuldade para ler um texto mais
especializado e mais complexo.
preciso lembrar que a criana chega escola como usurio da lngua e
com uma competncia comunicativa de base j bastante desenvolvida em nvel
oral, alm de contar com uma imaginao prodigiosa e extremamente frtil em
termos de possibilidade de criao e potencialidade de aquisio de recursos
lingusticos para aprimorar sua expresso verbal.
A escola, na contramo desse processo, introduz a criana no mundo do
cdigo escrito, desprezando o que ela j domina linguisticamente e impondo a ela
um registro desvinculado do seu contexto de uso. Unidades desprovidas de
sentido como letras, slabas, palavras e mesmo oraes so trabalhadas num
universo totalmente artificial, impondo ao sujeito aprendiz a condio do no
saber, da plena ignorncia, como se o falante j no dominasse estruturalmente
mecanismos bsicos de uso da lngua. A lngua escrita colocada ao aluno como
uma ilustre desconhecida, sem qualquer vnculo com a lngua que ele j usa, e
usa proficientemente em vrias situaes enunciativas.
Por outro lado, as demais disciplinas curriculares tratam a aquisio do
conhecimento em suas reas, cada uma no seu nicho, como reteno de
contedos temticos, de informaes especficas, sem que haja conscincia de
que a linguagem o principal veculo de interao, por meio da qual se d a
construo do conhecimento, e a lngua a ferramenta maior de acesso s
informaes e de processamento/sistematizao delas rumo construo dos
saberes.
Essa falta de conscincia faz com que os professores que atuam com as
outras disciplinas que compem o currculo do Ensino Fundamental no se
percebam como tambm professores de lngua materna, como se o processo de
apreenso e apropriao do conhecimento no fosse mediado pela lngua.
nesse contexto que se circunscreve o presente trabalho, cujo objetivo
o de propor uma abordagem instrumental para o ensino de Lngua Portuguesa no
13
Ensino Fundamental (mais especificamente, de 5 a 8 srie), ou seja, uma

abordagem que conceba a lngua como ferramenta para a aquisio de
conhecimentos em todas as reas, desde o acesso informao at a
estruturao do pensamento e dos diferentes raciocnios que cada rea impe ao
sujeito conhecedor.
So diferentes textos, diferentes estruturas, diversos campos semnticos a
serem dominados e mobilizados para que o sujeito possa transitar pelas vrias
reas e pelos mltiplos tipos de conhecimento. So requeridas do aprendiz
diferentes habilidades lingusticas para a construo dos diversos saberes
atinentes a cada forma de conhecer e cabe escola, a cada professor e, mais
especificamente, ao professor de lngua materna a instrumentalizao lingustica
do aluno para a construo do conhecimento.
O que defenderemos aqui so algumas concepes acerca do ensino e do
ensino de lngua materna, algumas formas de conceber a lngua como
instrumento de interao humana e mediadora da aquisio de conhecimentos.
Portanto, no filiaremos este trabalho a nenhuma teoria lingustica em especial,
mas a determinadas posturas que, transpostas ao ensino, possam dar conta da
real funo da lngua na construo do conhecimento. Se houver necessidade de
explicitar alguns pressupostos tericos, certamente, estes estaro vinculados s
chamadas teorias enunciativas, pois cremos que o uso da lngua e sua funo na
interlocuo devam ser a tnica do processo educativo em se tratando do ensino
da lngua materna.
Como j foi dito, o Ensino Fundamental no lugar de discusses
metalingusticas e muito menos de prescries gramaticais, mas, se o objetivo
proporcionar ao aluno situaes que o leve a construir conhecimentos e formar
conceitos, nesse nvel de ensino a lngua portuguesa deve ser tratada desde os
seus diversos usos, quer em termos de leitura, quer de produo, e o aporte
terico que pode alicerar essa concepo de ensino s poder ser aquele
inscrito na perspectiva enunciativa da lingustica.
Dados os limites desse estudo, no se tem a pretenso de propor solues
definitivas para o problema detectado, mas apenas elencar algumas reflexes
que podero contribuir para que o ensino de lngua materna assuma sua principal
funo no Ensino Fundamental: a de municiar o aprendiz com os mecanismos
14
lingusticos necessrios compreenso e produo dos diversos gneros

discursivos presentes no cotidiano de qualquer cidado e daqueles gneros de
que se valem as demais disciplinas curriculares para tratar o conhecimento.
2 Alguns conceitos de base
No momento em que se concebe a linguagem como responsvel pela

estruturao do pensamento e a lngua como veculo dessa estruturao e,
portanto, como instrumento fundamental aquisio de conhecimento, faz-se
mister discutir, mesmo que breve e superficialmente dadas as limitaes
impostas pela configurao deste trabalho , alguns conceitos que se pem na
base de uma proposta de ensino instrumental da lngua materna.
No h como pensar o ensino de lngua sem pensar antes no ensino como
educao formal. E falar sobre a educao formal requer uma breve reflexo
sobre o conceito de homem em suas relaes com os conceitos de natureza,
cultura, sociedade.
O homem s difere dos outros animais por ser capaz de, pela interao
com seus semelhantes, agir sobre a natureza no sentido de transform-la de
acordo com suas necessidades de sobrevivncia e tambm por ser o nico a
preservar o fruto dessas constantes transformaes a cultura ao longo da
histria para que as geraes futuras possam se valer delas sem ter que refazer
o caminho j trilhado.
O ser humano distingue-se dos outros animais e assume a

condio de sujeito, principalmente, por ser o NICO:
- dotado de racionalidade, o que lhe possibilita abstrair,
distanciar-se da realidade a ponto de, por meio da percepo,
compreenso, interpretao, representar-se e representar o
mundo;
- capaz de, por sua alteridade constitutiva, constituir-se na
intersubjetividade e auto-referir-se, por meio da linguagem;
- a manter sua identidade, independentemente das alteraes
fsico-qumicas, afetivas, de personalidade, de carter que
ocorrem com ele ao longo da vida;
- a poder refletir sobre si mesmo, pois dotado de conscincia
conscincia esta que lhe permite inclusive ter conscincia da
existncia de seu prprio inconsciente, de sua experincia
pessoal intransfervel;
15
- a concretizar a idia de liberdade, por ser capaz de conceber e

fazer escolhas e poder operar essas escolhas dentro dos meios
interno e externo, avaliando-as e avaliando sua prpria
operacionalizao. 1
Essas potencialidades do ser humano que o diferenciam dos outros

animais e o tornam nico tm na base e, ao mesmo tempo, como principal
instrumento de atualizao, de concretizao sua capacidade de linguagem, a
competncia humana de constituir-se e constituir seu mundo na e pela
linguagem.
Para abstrair, compreender, interpretar, representar-se e representar o
mundo, referir e autorreferir-se, preservar sua identidade, refletir sobre si mesmo,
sobre seu conhecimento e sobre suas prprias formas de conhecer e aprender,
bem como para realizar, tornar concreta a ideia de liberdade, exercendo sua
cidadania, o homem se vale da linguagem, e, mais especificamente, do sistema
lingustico que pe em uso.
A condio social do homem, a interao com os demais da mesma
espcie, bem como a preservao da cultura construda s possvel porque o
homem possui uma linguagem, uma forma de simbolizar, de representar, de
abstrair dos fenmenos conceitos que perduram por meio da linguagem.
Da relao do homem, como sujeito conhecedor que com a natureza e
com os outros sujeitos, relao desencadeada pelos conflitos que a
sobrevivncia cotidiana impe, surge o processo de educao informal que,
novamente via linguagem, o grande responsvel pela preservao da cultura e
pela consolidao da sociedade.
A educao informal tem por caractersticas: (a) a no sistematicidade,
uma vez que no planejada nem regida por quaisquer preceitos didticopedaggicos; (b) a espontaneidade, j que acontece na justa proporo da
necessidade, nos diferentes grupos e relaes sociais, medida que os conflitos
surgem como elementos perturbadores da estabilidade do indivduo/grupo; e (c) a
circunstancialidade, visto que o processo no tem local e hora marcados, efetivase conforme a exigncia das situaes problematizadoras.
SANTOS, PEREIRA e AZEVEDO, 2004, p. 14-15.
16
Por meio do processo educativo informal, so transmitidos valores,

crenas, mitos, enfim, regras de convivncia de um grupo, de gerao em
gerao.
A educao o vetor de transmisso da cultura enquanto que
esta define o quadro institucional da educao e ocupa um lugar
essencial em seus contedos. A educao, afirma-se, ocupa uma
posio central no sistema de valores e os valores so os pilares
em que se apia a educao. Postas a servio das necessidades
de desenvolvimento do ser humano, a educao e a cultura
tornam-se, quer uma, quer outra, meios e fins deste mesmo
desenvolvimento. 2
Da exigncia de organizar e disseminar conhecimentos de modo a tornlos comuns a comunidades maiores e mesmo sociedade como um todo, surge
a educao formal, ou ensino. Com ambiente e horrios determinados, com
profissionais especializados, com material apropriado e programas curriculares
estabelecidos, a educao formal, diferentemente da informal, assume a
configurao de processo sistemtico metdica e metodologicamente
organizado para propiciar a aquisio do conhecimento produzido , programado
com objetivos e aes planejados previamente e contedos hierarquicamente
dispostos ao longo de um currculo e situado artificialmente em oposio
circunstancialidade que define o processo de educao informal, a educao
formal tem tempos e espaos definidos, ocorre por meio da criao de ambientes
de aprendizagem, antecipando necessidades e conflitos.
A educao formal passa a ser, ento, um simulacro do processo
educativo informal, no sentido de que tenta reproduzir situaes conflitivas na
forma de situaes de aprendizagem, para que o sujeito conhecedor tenha
acesso ao conhecimento social e historicamente produzido.
Todo o processo educativo, seja ele formal ou informal, s possvel por
meio da linguagem e, mais especificamente, da lngua oral ou escrita.
Conhecimentos matemticos, fsicos, qumicos, geogrficos, independentemente
de terem uma linguagem prpria, um sistema de formalizao e representao,
so veiculados pela educao, formal ou no, por meio do sistema lingustico, da
2
NANCZHAO, 1998, p. 257.
17
linguagem verbal, oral ou escrita. Os questionamentos, as explicaes, as

definies, os exerccios didticos tm na linguagem verbal sua forma de
expresso e o meio de decifrao/compreenso de smbolos e grficos
pertinentes s diversas reas do conhecimento. Qualquer que seja a forma de
educao, da mais sistemtica a mais espontnea, tem como veculo mais
utilizado a lngua, justamente por ser ela o meio mais vivel de transmisso de
informaes e de processamento delas rumo formao de conceitos e,
consequentemente, construo do conhecimento.
Falando em conhecimento, esse outro conceito de base a ser aqui
discutido, pois de como o compreendemos e entendemos o ato de conhecer
decorre a concepo de ensino de lngua proposta.
O conhecimento visto aqui como o resultado, o produto do
processamento, da organizao, enfim, da sistematizao do conjunto de
informaes a que somos expostos a todo instante ou a que nos expomos
quando temos um problema a solucionar. Essas informaes chegam a ns de
vrias formas e por diversas vias, desde o que percebido sensorialmente at o
que intelectualmente captado ou acessado.
O que ocorre que essas informaes por si s no se constituem meios
para a soluo de problemas, precisam ser inter-relacionadas para assumir a
configurao de conhecimento construdo e, ento, poder ser adaptadas,
ressignificadas e aplicadas, como instrumentos de resoluo, a situaes que se
colocam como problemas.
O conhecimento s conhecimento enquanto organizao,

relacionado com as informaes e inserido nos contextos destas.
As informaes constituem parcelas dispersas de saber. [...]
[A] informao uma matria-prima que o conhecimento deve
dominar e integrar. 3
O conhecimento resulta, por conseguinte, de uma ao do sujeito sobre o

objeto a ser conhecido. No h, pois, transmisso de conhecimento, mas
reconstruo, ressignificao do objeto de conhecimento pelo sujeito por meio da
ao, da interao, que se faz, por sua vez, pela linguagem.
3
MORIN, 2002, p. 16 e 18.
18
a partir de um acontecimento que se institui como desafio/problema ao

sujeito que o processo de conhecer entra em ao, ou seja, que o sujeito, pela
interao com outros sujeitos e com as informaes objeto de conhecimento ,
constri uma rede de relaes entre essas informaes e delas com a situao- problema, interpretando-as e convertendo-as em possibilidades de soluo ou de
minimizao do problema institudo.
O produto desse processo, independentemente da efetiva soluo do
problema, o que se concebe como conhecimento, uma vez que essa rede de
relaes estabelecida foi incorporada pelo sujeito e poder ser o alicerce de
novas relaes na busca de outras solues para outras situaes conflitivas. A
cada evento que se apresenta ao sujeito cognoscente, ele localiza e mobiliza o
que j assimilou a respeito, ressignifica e reconstri o conhecimento que j
possui e, buscando novas informaes, realizando novas interaes, incorpora
novas
redes
de
relaes
ao
seu
conhecimento
prvio,
ampliando-o,
redimensionando-o e/ou sedimentando-o para a soluo de novos problemas.

Assim, sucessiva e recursivamente, o conhecimento vai sendo construdo,
aprofundado, alargado, e o sujeito vai se tornando mais autnomo, mais senhor
de suas interpretaes e aes sobre o mundo e sobre si mesmo.
Como diz Luckesi (1989, p. 47-48),
o conhecimento o produto de um enfrentamento do mundo

realizado pelo ser humano que s faz plenamente sentido na
medida em que o produzimos e o retemos como um modo de
entender a realidade, que nos facilite e nos melhore o modo de
viver, e no, pura e simplesmente, como uma forma enfadonha e
desinteressante de memorizar frmulas abstratas e inteis para
nossa vivncia e convivncia no e com o mundo.
Desde essa perspectiva, o objeto de conhecimento no se apresenta ao

sujeito como um reflexo do real a ser assimilado, mas como um objeto a que o
sujeito precisa atribuir sentido. Por isso, o conhecimento sempre, como diz
Morin (2002), tributrio da interpretao, logo, da subjetividade, isto , construdo
individual e transitoriamente, no admitindo o carter de verdade tcita e
imutvel.
A linguagem assume no processo de conhecer pelo menos trs funes: a
de veicular a interao do sujeito cognoscente com o objeto de conhecimento,
19
possibilitando sua apropriao; a de estruturar e organizar o conhecimento

resultante dessa interao; e a de tornar consciente ao sujeito todo esse
processo.
[...] o homem transforma e transformado nas relaes

produzidas em uma determinada cultura. Mas a sua relao com
o meio no se d de forma direta, ela mediada por sistemas
simblicos que representam a realidade; e a linguagem, que se
interpe entre o sujeito e o objeto de conhecimento, o principal
sistema de todos os grupos humanos. 4
Quando o sujeito se questiona sobre algo, quando mobiliza o que j

conhece a respeito do que est investigando e, desde a, estabelece novas
relaes a fim de se apropriar desse objeto de investigao e, ainda, quando
consegue tomar conscincia do caminho percorrido para desvendar o objeto que
se lhe pe frente, bem como do resultado desse desvelamento, o faz por meio
da linguagem, seja ela verbal ou no. Como diz Vygotsky, a linguagem d forma
ao pensamento, estruturando-o. por meio da linguagem que o sujeito interpreta,
constri, reconstri, ressignifica, redimensiona e socializa o conhecimento.
Para Luria (1987, p. 202),
a presena da linguagem e de suas estruturas lgico-gramaticais

permite ao homem tirar concluses com base em raciocnios
lgicos, sem ter que se dirigir cada vez experincia sensorial
imediata. A presena da linguagem permite ao homem realizar a
operao dedutiva sem se apoiar nas impresses imediatas e se
limitando queles meios de que dispe a prpria linguagem. Esta
propriedade da linguagem cria possibilidade de existncia das
formas mais complexas do pensamento discursivo (indutivo e
dedutivo), que constituem as formas fundamentais da atividade
intelectual produtiva humana.
Se a linguagem o instrumento fundamental do processo de conhecer e

se
conhecer
pressupe
aprender,
linguagem
desempenha
na
aprendizagem funo igualmente essencial, como mediadora das relaes entre

o sujeito e o objeto a conhecer.
BEZERRA, 2002, p. 38.
20
Nesse sentido, quando se pensa uma proposta para o ensino de lngua

materna, outro conceito de base a ser repensado o de aprendizagem. preciso
saber como se entende o processo de aprendizagem, como se aprende, para
poder conceber uma proposta de ensino, uma vez que este s tem sentido se
pensado da perspectiva do aprender.
No h espao aqui para analisarmos todas as formas de aprendizagem,
restringir-nos-emos, pois, aprendizagem formal, sistematizada, escolar.
Se o ato de conhecer pressupe a construo de uma rede de
informaes interconectadas, faz-se necessrio aprender a tecer essa rede. A
aprendizagem,
aqui,
vista
como
desenvolvimento
de
competncias/habilidades essenciais ao ato de conhecer como as de observar,

comparar,
classificar,
estabelecer
analisar,
relaes.
sintetizar,
Outra
vez,
interpretar,
criticar,
desenvolvimento
descobrir,
de
tais
competncias/habilidades tem como principal ferramenta a linguagem e,

essencialmente, a linguagem verbal. Desde a mais simples observao at a
construo da mais complexa rede de relaes tem na verbalizao o maior
instrumento de representao/sistematizao/consolidao.
Segundo Piaget, aprender diferente de conhecer. Aprender, para o autor,
saber realizar, ao passo que conhecer compreender e distinguir as relaes
necessrias, atribuir significado s coisas. Nesse sentido, aprender diz respeito
mais aos procedimentos e s estratgias empregadas pelo sujeito para agir sobre
o objeto de conhecimento e decifr-lo ou ressignific-lo.
Novamente,
aqui,
torna-se
essencial
conscincia
sobre
esses
procedimentos: aprender a aprender, pois, fundamental para o aprimoramento

das estratgias pressupostas pelo conhecer. A meta-aprendizagem, assim como
a metacognio, fundamental para assegurar ao sujeito a autonomia do seu
desenvolvimento, uma vez que lhe permite otimizar processos e redimensionar
estratgias em funo do objeto a conhecer.
A
aprendizagem
resulta
de
construes
efetivadas
pelo
sujeito
cognoscente por meio de estgios de reflexo, remanejamento e remontagem

das percepes que ocorrem na ao sobre o mundo e na interao com outras
21
pessoas 5. A aprendizagem resultado de um processo de interao entre o

mundo do sujeito e o mundo do objeto, por uma integrao ativada pelas aes
do sujeito 6.
A aprendizagem, por decorrncia, s ocorre proporo que o aluno age
sobre os contedos especficos e, desafiado por situaes problematizadoras,
tem suas prprias estruturas de pensamento previamente construdas ou em
construo. E, ainda, pelo desenvolvimento de competncias/habilidades,
mantm uma relao ativa como o conhecimento, relao essa que produz
transformaes no sujeito cognoscente e no prprio objeto cognoscvel.
No entanto, a aprendizagem no pode ser vista como um fenmeno
unicamente individual. Se o ser humano aqui entendido como um ser
essencialmente social, s se pode compreender a aprendizagem como resultado
de um constante processo de interao, no apenas do sujeito com o objeto a
conhecer, mas do sujeito com outros sujeitos. No caso especfico do ensino
formal, a aprendizagem decorre fundamentalmente das interaes alunoprofessor e aluno-aluno.
Segundo Wood 7, a teoria vigotskiana atribui ao sucesso alcanado pela
cooperao a base da aprendizagem e do desenvolvimento. A instruo, tanto
formal como informal, em contextos sociais variados, realizada por colegas,
familiares, amigos e professores dotados de maior conhecimento, o principal
veculo de transmisso cultural do conhecimento. O conhecimento encontra-se
inscrito nas aes, no trabalho, nas brincadeiras, na tecnologia, na literatura, nas
artes e na fala dos membros de uma sociedade. E apenas por meio da interao
com os representantes de vrios grupos sociais e culturais que o sujeito poder
adquirir, incorporar e desenvolver posteriormente aquele conhecimento. Ou seja,
atravs das mltiplas inter-relaes que o indivduo mantm com os diferentes
grupos sociais que vai construindo seu conhecimento e incorporando valores,
crenas e atitudes que compem a cultura e que, por sua vez, fazem-na
perpetuar-se.
MORAES, 2000, p. 200.

Id. Ib.
7
1996, p. 45.
6
22
O ato de conhecer pressupe uma ao do sujeito sobre o objeto de

conhecimento, no sentido de compreend-lo e decifr-lo, processos que por sua
vez implicam o ato de refletir, j que nem todo o objeto de conhecimento est
disponvel sensorialmente. pela possibilidade de representar simbolicamente, ou
seja, pela linguagem, que o sujeito consegue abstrair, logo, analisar, hipotetizar,
deduzir, generalizar, transferir, projetar, acessar e processar informaes,
sistematizando-as e incorporando-as na forma de conhecimento construdo.
pela linguagem que o homem se apropria do conhecimento. E pelo
questionamento sobre a realidade (esta concebida como um ponto de vista do
sujeito, logo, individualmente percebida e compreendida) que o conhecedor
conhece. Portanto, a lngua que permite ao sujeito assumir uma atitude
investigativa sobre o mundo, question-lo e questionar o conhecimento
produzido, e, assim, construir sobre ele seus pontos de vista. a lngua o
principal instrumento de tomada de conscincia do mundo pelo sujeito.
Conhecer nada mais do que atribuir sentido ao que se nos apresenta;
conhecer, portanto, pressupe a linguagem para tal atribuio de sentido. por
meio da linguagem que o sujeito conhecedor age sobre o objeto a conhecer e,
nessa ao, construindo hipteses e generalizaes, confere sentido a ele,
apropriando-se desse objeto e tomando conscincia do prprio processo de
conhec-lo, o que, consequentemente, lhe permitir decifrar novos objetos
cognocveis e implementar novas formas de conhecer.
De acordo com Vygotsky (1998), quando trata do processo de formao de
conceitos, o signo, ao mesmo tempo em que funciona como elemento mediador
nesse processo, afigura-se como sua sntese, uma vez que se torna a
exteriorizao, a abstrao, a formalizao do prprio conceito formado. A
linguagem, nesse sentido, assume papel mediador e estruturante no processo de
conhecer. por meio dela, e mais especificamente por meio da lngua, que
significamos e representamos o mundo que se nos d a conhecer.
a lngua a responsvel pela transformao do conhecimento em saber e
em saber-fazer, visto que ela possibilita a socializao de informaes e o
desenvolvimento de habilidades que o raciocinar pressupe. pela propriedade
de referir pela lngua que o sujeito se constitui e constitui o mundo que o cerca.
23
As concepes at aqui discutidas formam o alicerce sem o que no seria

possvel delinear uma proposta para o ensino de lngua materna no Ensino
Fundamental. Somente quando se tem por base e se acredita que a funo da
lngua a de mediar o processo de conhecer em qualquer rea pode-se propor
que o ensino de lngua configure-se como uma instrumentalizao ao ato de
transformar informaes em conhecimento e, posteriormente, outra vez por meio
da lngua, transformar esse conhecimento construdo em ferramenta para a
soluo de problemas que o viver e o conviver impem.
Assim sendo, hora de repensarmos o ensino da lngua materna desde essa
perspectiva: algumas concepes, algumas diretrizes, alguns redimensionamentos.
3 Portugus instrumental: a lngua a servio da construo de saberes no

ensino fundamental
Se a educao formal tida aqui como uma simulao dos processos de

ensino e aprendizagem desenvolvidos pela educao informal, o ensino da lngua
materna no poderia ser concebido de outra forma. Assim, o ensino da lngua
portuguesa deveria seguir na direo da aquisio da linguagem oral, no sentido
de que essa modalidade da lngua apreendida e aprendida em seu uso, pela
interao do sujeito com outros que j a detm. Ensinar lngua materna, ento,
significa expor o sujeito aprendiz a diferentes situaes de emprego da lngua,
seja na modalidade escrita para aprend-la, seja na modalidade oral para
aperfeio-la.
Hoje, as aulas de lngua portuguesa esto direcionadas prioritariamente
aquisio e ao desenvolvimento da lngua escrita, quer em termos de
compreenso leitora, quer no que se refere produo de textos. A lngua oral
relegada a um segundo plano ou nem sequer trabalhada, sendo inclusive
atrofiado seu uso no ambiente escolar, j que as interlocues so limitadas e
rigidamente supervisionadas, e as intervenes dos professores sobre a
oralidade dos alunos vo exclusivamente ao sentido da correo e, ainda, da
correo com critrios do nvel culto da modalidade escrita.
Alm disso, o ensino de lngua est muito longe de priorizar as situaes
de uso efetivo da lngua a ser aprendida/aprimorada; a descrio ou mesmo a
24
normatizao do sistema lingustico o foco dos currculos na Educao Bsica.

A lngua como objeto de ensino uma lngua atemporal, fora de contexto,
portanto, desprovida de qualquer funo, mas plenamente recheada de regras e
normas, cuja infrao sempre motivo de punio; a lngua sobre si mesma e
por si mesma, sem qualquer vnculo com as possibilidades reais de emprego e,
menos ainda, sem qualquer possibilidade de criao sobre ou de rompimento do
sistema que tido como restritivo e coercitivo; uma lngua fossilizada, sem
ningum que a atualize, que a realize, que atribua sentido a ela.
Ora, sabe-se bem que o sentido no est na lngua, como entidade virtual,
mas no contexto de uso das formas da lngua; o discurso, como diz Ducrot
(2002), que doa sentido, na parole saussuriana que o dizer se faz dito e,
portanto, pleno de sentido. Ento, como conceber um ensino de lngua que a
artificializa, que suprime dela o que lhe confere sentido? Como esperar que o
aluno aprenda a usar uma lngua, a sua lngua, ensinando suas formas e
estruturas descontextualizadas, fora da situao enunciativa que a faz fazer
sentido?
Diante disso e da crena de que a lngua , alm do principal instrumento
de interlocuo dos seres humanos, o principal mediador na formao de
conceitos e, consequentemente, da construo de saberes pelos sujeitos, o que
se prope aqui quase o inverso disso. um ensino de lngua materna (em que
as modalidades oral e escrita tenham o mesmo status e sejam constante e
concomitantemente trabalhadas) cujas bases sejam as situaes enunciativas, os
contextos de interlocuo, os diferentes objetivos dos locutores, os diversos
perfis dos interlocutores.
Nossos professores de lngua seja por formao profissional,

seja por falta de formao so muito atrados pela descrio de
lngua e pelo ensino de gramtica. Sempre fazemos sucesso na
formao de professores quando discutimos as caractersticas
formais e de estilo de um texto ou gnero, a partir de nossos
instrumentos. Por outro lado, nossos alunos no precisam ser
gramticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem
sofisticada. Ao contrrio, no Brasil, com seus acentuados
problemas de iletrismo, a necessidade dos alunos de terem
acesso letrado a textos (de opinio, literrios, cientficos,
25
jornalsticos, informativos, etc.) e de poderem fazer uma leitura

crtica e cidad desses textos. 8
Por isso, acredita-se que os gneros discursivos, desde a abordagem de

Bakhtin, possam se constituir meios eficientes para o ensino da lngua materna
numa perspectiva mais enunciativa e funcional.
A proposta desse autor vem ao encontro da funo que se atribui aqui ao
ensino de lngua materna no Ensino Fundamental, ou seja, a de instrumento do
processo de aquisio/construo de conhecimentos em todas as demais
disciplinas que compem o currculo desse nvel de ensino.
Como diz Bakhtin,
todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao

uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e
as formas desse uso sejam to multiformes quanto os campos da
atividade humana, o que, claro, no contradiz a unidade
nacional de uma lngua. O emprego da lngua efetua-se em forma
de enunciados 9 (orais e escritos) concretos e nicos, proferidos
pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.
Esses enunciados refletem as condies especficas e as
finalidades de cada referido campo no s por seu contedo
(temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos
recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas,
acima de tudo, por sua construo composicional. Todos esses
trs elementos o contedo temtico, o estilo, a construo
composicional esto indissoluvelmente ligados no todo do
enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de
um determinado campo da comunicao. Evidentemente, cada
enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao
da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, os quais denominados gneros do discurso. 10
Cada rea do conhecimento e, por conseguinte, no referido processo de

simulao, cada disciplina do currculo possui formas especficas de expressar
seus
raciocnios
conceitos:
definies,
explicaes,
justificativas,
questionamentos, frmulas, grficos, mapas, esquemas, enfim, uma grande
ROJO, p. 27.
Conceito situado pelo prprio autor no campo da parole saussuriana, significa o ato de enunciar,
de exprimir, transmitir pensamentos, sentimentos, etc. Bakhtin, segundo seu tradutor, usa
indiscriminadamente os termos enunciado e enunciao, sem distingui-los.
10
BAKHTIN, 2003, p. 261-262. Grifos do autor.
9
26
quantidade e diversidade de gneros discursivos aplicados s finalidades e

necessidades de cada rea e de cada conceito trabalhado, analisado.
O sujeito aprendiz exposto a essa multiplicidade de gneros discursivos
sem que nenhuma instrumentalizao lingustica lhe seja fornecida. A ideologia
escolar tem a falsa impresso de que o fundamental a ser ensinado o contedo
temtico de cada rea, como se esse contedo no fosse veiculado por um
conjunto de sequncias discursivas prprias da rea e que requerem domnio,
por parte do sujeito cognoscente, para que possam ser compreendidas e, ento,
aprendido, transferido e aplicado o contedo que por elas transmitido.
Desde essa perspectiva, educao formal cabe no s ensinar o
conhecimento produzido em cada rea, mas tambm instrumentalizar o aprendiz
para que tenha acesso a esses conhecimentos e seja capaz de apropriar-se
deles para construir seus prprios conceitos e produzir novos conhecimentos.
Particularmente, disciplina de lngua portuguesa fica uma dupla tarefa: a
de instrumentalizar o aluno para compreender e produzir os gneros discursivos
cotidianos, orais ou escritos, dos mais informais aos mais formais; e a de
instrumentaliz-lo tambm para operar, quer em termos de leitura, quer de
produo, com os gneros utilizados pelas outras disciplinas, desde aqueles
prprios das vrias reas do conhecimento at os que so didaticamente usados
pelas disciplinas para acesso e construo do conhecimento produzido, a saber:
os relatrios, resumos, resenhas, esquemas, etc.
Ainda conforme Bakhtin,
em cada campo existem e so empregados gneros que

correspondem s condies especficas de dado campo; a
esses gneros que correspondem determinados estilos. Uma
determinada funo (cientfica, tcnica, publicstica, oficial,
cotidiana) e determinadas condies de comunicao discursiva,
especficas de cada campo, geram determinados gneros, isto ,
determinados tipos de enunciados estilsticos, temticos e
composicionais relativamente estveis. 11
Nesse sentido, o que se prope aqui que a funo, a finalidade, a

situao enunciativa determinem a forma, os mecanismos lingustico-gramaticais
11
BAKHTIN, 2003, p.266.
27
e textuais a serem trabalhados, ensinados nas aulas de lngua materna, e no o

contrrio como vem sendo feito. Que a hierarquizao dos contedos a serem
trabalhados no Ensino Fundamental, principalmente nas ltimas quatro sries,
em lngua portuguesa, seja feita com base nos gneros discursivos veiculados
nas outras disciplinas do currculo e que seja assumida pela disciplina de lngua
materna a funo instrumental que tem em relao s outras que compem o
currculo.
No se postula que seja abolido o estudo da forma em funo da anlise
enunciativo-discursiva, mas que esta seja priorizada e norteie o ensino daquela.
Acredita-se que tanto os recursos textuais (mecanismos que asseguram
coerncia e coeso nos nveis macro e microtextual) quanto os aspectos
gramaticais sejam tratados em funo do gnero analisado, de acordo com o que
requerido pela situao enunciativa.
De acordo com Rojo,
toda prtica de linguagem se d numa situao (de comunicao,

de enunciao, de produo ou circulao) que prpria de uma
determinada esfera social, em um dado tempo e espao
histricos. Esta esfera neste tempo/espao admite determinados
participantes (com relaes especficas), temas e modalidades de
linguagem e de mdia, e no outros. Estes participantes articulam
seus enunciados em gneros especficos dessa esfera e as
propriedades composicionais e estilsticas desses enunciados em
gneros (forma composicional, formas lingsticas) sero
dependentes das relaes entre estes participantes. Em especial,
das apreciaes de valor que estes faam sobe o tema e sobre
seus interlocutores. 12
Cabe ao professor de lngua materna criar situaes-problema que

desafiem o aprendiz no s a compreender como tambm a produzir diferentes
gneros discursivos, isto , situaes conflitivas cuja resoluo dependa da
produo/compreenso
de determinados gneros. S
assim
os alunos
percebero a importncia de aprimorar-se linguisticamente para poder interagir

em diferentes contextos e com diversos objetivos e interlocutores e tirar o
mximo proveito dessas interaes.
12
ROJO, p. 16-17.
28
Falamos apenas atravs de determinados gneros do discurso,

isto , todos os nossos enunciados possuem formas
relativamente estveis e tpicas de construo do todo. Dispomos
de um rico repertrio de gneros de discurso orais (e escritos).
Em termos prticos, ns os empregamos de forma segura e
habilidosa, mas em termos tericos podemos desconhecer
inteiramente sua existncia. [...] at mesmo no bate-papo mais
descontrado e livre ns moldamos nosso discurso por
determinadas formas de gnero, s vezes padronizadas e
estereotipadas, s vezes mais flexveis, plsticas e criativas [...].
Esses gneros do discurso nos so dados quase da mesma
forma que nos dada a lngua materna, a qual dominamos
livremente at comearmos o estudo terico da gramtica. 13
Bakhtin acrescenta ainda que a lngua materna sua composio

vocabular e sua estrutura gramatical no apreendida por ns a partir de
dicionrios e gramticas, mas de enunciaes concretas que ouvimos e
reproduzimos nas diferentes situaes discursivas, com os interlocutores que nos
rodeiam. Assimilamos as formas da lngua somente nas e pelas enunciaes. As
formas da lngua e as formas tpicas dos enunciados, isto , os gneros do
discurso, chegam nossa experincia e nossa conscincia em conjunto e
estreitamente vinculadas. 14
Aprender a falar, de acordo com o mesmo autor, significa aprender a
construir enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas
e, menos ainda, por palavras isoladas). H, segundo ele, entre os gneros do
discurso e as formas gramaticais e destes com o discurso uma relao de interdependncia em termos de organizao: os gneros do discurso organizam o
nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as formas gramaticais
(sintticas). 15
No entraremos aqui nos meandros da discusso lingustica existente
entre tipos textuais e gneros discursivos (ou como quer Marcuschi, gneros
textuais). No objetivo deste texto apresentar uma discusso terica e
terminolgica sobre esse assunto, no entanto, Marcuschi (2002) faz uma
distino interessante entre esses conceitos e pensamos ser pertinente
13
BAKHTIN, 2003, p. 282-283.

Id. ib.
15
Id. ib.
14
29
apresent-la aqui, pois cremos ser possvel aliar, como ferramentas pedaggicas
para o ensino de lngua materna, tipos textuais e gneros do discurso.
O autor 16 diz usar a expresso tipo textual para designar uma espcie de
construo terica definida pela natureza lingustica de sua composio
(aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas) e afirma que
esses
tipos
abrangem
categorias
como
narrao,
exposio,
argumentao, a descrio e a injuno.

J a expresso gneros textuais (ou o que chamamos aqui gneros
discursivos) usada como uma noo propositalmente vaga para referir os textos
materializados que encontramos em nossa vida e que apresentam caractersticas
scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e
composio caracterstica. Os gneros, segundo ele, so inmeros, e alguns
exemplos seriam o telefonema, a carta comercial, a carta pessoal, o romance, o
bilhete, a reportagem jornalstica, o horscopo, o artigo cientfico, a resenha, etc.
Por estar didaticamente muito bem posto, reproduziremos o quadro
elaborado pelo autor 17 para expressar essa distino.
TIPOS TEXTUAIS
GNEROS TEXTUAIS
1. construtos tericos definidos por pro-
1.
priedades lingusticas intrnsecas;
realizaes
lingusticas
definidas
por
concretas
propriedades
sociocomunicativas;
2. constituem sequncias lingusticas ou
constituem
textos
empiricamente
sequncias de enunciados e no so
realizados
textos empricos;
situaes comunicativas;
3. sua nomeao abrange um conjunto

limita-do
de
categorias
cumprindo
funes
em
3. sua nomeao abrange um conjunto
tericas
aberto e praticamente ilimitado de
determinadas por aspectos lexicais,
designaes concretas determinadas
sintticos,
pelo
relaes
lgicas,
tempo
verbal;
4.
2.
estilo,
contedo,
composio e funo;
designaes
narrao,
canal,
tericas
argumentao,
dos
tipos:
descrio,
injuno e exposio.
4. exemplos
de gneros: telefonema,
sermo, carta comercial, carta pessoal,

romance,
bilhete,
aula
expositiva,
reunio de condomnio, horscopo,

16
17
2002, p. 22-23.
Id, p. 23.
30
receita culinria, bula de remdio, lista

de compras, cardpio, instrues de
uso,
outdoor,
inqurito
policial,
resenha, edital de concurso, piada,

conversao espontnea, conferncia,
carta
eletrnica,
bate-papo
virtual,
aulas virtuais, etc.
Se no ambiente escolar, e mesmo fora dele, o conhecimento se manifesta

por diferentes gneros discursivos e se papel da disciplina de lngua materna
instrumentalizar o aluno para o livre trnsito entre esses gneros para que possa
se apropriar do conhecimento produzido pela humanidade e, ento, exercer
plenamente sua cidadania, acreditamos ser possvel, no ensino de lngua
portuguesa, aliar, mesmo que somente como instrumentos didticos uma vez
que as bases tericas que do origem distino feita por Marcuschi sejam em
muitos pontos divergentes esses dois pontos de vista apresentados pelo autor.
Os tipos de texto, tanto quanto os aspectos gramaticais da lngua, vm
sendo trabalhados no ensino como fins em si mesmos. comum vermos
professores destinarem grande parte do perodo letivo ao ensino de narraes e
descries (principalmente no Ensino Fundamental), suas estruturas, seus
elementos, seus subtipos e, a par disso, categorizaes e classificaes lexicais
e sintticas, forando ambientes de compreenso e produo de textos que se
enquadrem nessa tipologia, como se um texto real fosse puramente narrativo ou
descritivo.
Nossa proposta que, partindo das situaes enunciativas que do origem
aos diversos gneros discursivos (quer aqueles presentes no cotidiano, quer
aqueles de que se valem as demais disciplinas curriculares), analisando a
finalidade de cada gnero, seu estilo, seu contedo, os tipos de texto, ou mais
especificamente as sequncias discursivas que os constituem, sejam trabalhados
para explicitar a composio caracterstica de cada gnero, sua construo
composicional, como define Bakhtin.
Nesse sentido, tanto a tipologia textual quanto os aspectos gramaticais
que passam a ser vistos como mecanismos de coeso e coerncia textuais,
portanto de um prisma descritivo e no mais prescritivo sero trabalhados em
31
funo dos gneros discursivos ensinados, ou seja, o uso da lngua em contextos

similares aos reais determinar o estudo do sistema lingustico.
Conforme o prprio Bakhtin 18,
A lngua como sistema possui uma imensa reserva de recursos

puramente lingsticos para exprimir o direcionamento formal:
recursos lexicais, morfolgicos [...], sintticos [...]. Entretanto, eles
s atingem direcionamento real no todo de um enunciado
concreto.
Uma instrumentalizao lingustica com essa configurao parece-nos ser

capaz de facilitar ao aluno seu processo de formao de conceitos, a aquisio
de
conhecimentos
e,
consequentemente,
construo
dos
saberes
indispensveis a sua insero na sociedade de que faz parte como verdadeiro

cidado.
Visto que o aluno, quando chega escola, j domina a lngua materna, o
papel do ensino da lngua, mesmo da modalidade escrita, deve ser o de instigar,
provocar e promover uma tomada de conscincia dos mecanismos e processos
lingusticos que o sujeito j usa e de outros disponveis no sistema lingustico,
quer oral, quer escrito, no sentido de possibilitar a ele um uso mais efetivo e
eficaz desses recursos no desenvolvimento de competncias/habilidades
necessrias aquisio do conhecimento.
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33
TEORIAS LINGUSTICAS E O ENSINO DA ESCRITA
Magali Lopes Endruweit*

magali.endruweit@gmail.com
1 Introduo
Esta reflexo parte da escola e sua relao com a lingustica, mais

precisamente, da presena da escrita na escola e as teorias lingusticas que
subjazem concepo de escrita presente em sala de aula. Algumas razes
sustentam esse caminho.
Em primeiro lugar, a relao entre o ensino de lngua e a escrita segue um
senso comum responsvel por ligar a escrita ao ensino e escola, filiando a
prtica da escrita escolar ao positivo prprio da cincia. Por esse prisma,
preciso ir escola para aprender a ler e a escrever.
Em segundo lugar, pela to discutida relao entre lingustica e escola,
sugerindo que esta possa tornar-se um lugar em que as teorias sejam aplicadas,
oportunizando, de certa forma, uma prtica a uma epistemologia.
Por fim, pela suspeita de que a presena da escrita na escola esteja
ancorada em duas questes: a) na relao com a cincia e b) na relao com a
fala. Ambas as verses esto presentes na escola e esto autorizadas pela
lingustica saussuriana.
Mas como se chegou a conceituao de escrita como sendo da escola?
Para responder a essa pergunta ser necessrio um passo atrs, ou seja, tentar
acompanhar a discusso de como a escrita entendida na escola e as provveis
consequncias dessa conceituao para o ensino da escrita.
Professora de Lngua Portuguesa da UERGS e Doutora em Letras Estudos da Linguagem pelo

PPG- Letras/UFRGS.
2 A escola como o lugar da escrita
O ensino da lngua vale-se da legitimao da escrita como regularidade,

prpria do saber escolar, resultando no distanciamento de qualquer viso
enunciativa da escrita. Na verdade, a escola , sim, o lugar da escrita regular.
Talvez porque a primazia cronolgica da fala como prtica oral desenvolvida em
interaes do dia a dia, sendo adquirida naturalmente medida que a criana
cresce, seja entendida como uma aquisio informal. Ao contrrio da escrita,
tomada como uma manifestao formal da alfabetizao, representa a aquisio
de um bem cultural, significando certo prestgio decorrente do processo de
escolarizao 1. , portanto, na escola que a criana ter maior contato formal
com a lngua escrita.
A escrita est presente na maioria das prticas sociais dos povos em que
penetrou. Mesmo quem no sabe escrever est constantemente sendo
influenciado por ela. Segundo Kato (1995), funo da escola introduzir a
criana no mundo da escrita para que esta seja capaz de fazer uso desse tipo de
linguagem para comunicar-se, em uma sociedade que prestigia a escrita. A
escrita faz parte da escola, tanto que impensvel uma sala de aula sem quadro
negro - ou branco, seguindo o avano tecnolgico - ainda mais nos ensinos
fundamental e mdio. Por mais que mudem as metodologias, os recursos usados
no dia a dia escolar, dar aula significa, tambm e ainda, escrever no quadro;
frequentar a sala de aula, por sua vez, tambm implica envolver-se muito mais
com a expresso escrita do que com a oral. Sem dvida, a escrita facilita as
atividades desenvolvidas na escola. Citando Bottro (1995, p.21):
Por outro lado, ao contrrio do discurso oral, flutuante, lbil e

contnuo, que no se pode apanhar, como gua e o tempo que
escorrem, a mensagem escrita materializada, tendo recebido ao
mesmo tempo consistncia e durao: no uma corrente de
gua inesgotvel e impermanente como o rio de Herclito, no
qual nunca nos banhamos duas vezes; tornou-se um objeto,
coerente, autnomo e manipulvel vontade.
Para Graff, (1994), equivocada a identificao entre alfabetizao e escolarizao, pois

possvel haver alfabetizao desvinculada de escolarizao.
35
A escrita como um objeto material se presta anlise, separao de

suas partes e ao retorno reparador sobre o que foi escrito, mas talvez sua
principal funo seja a de armazenar. De fato, a funo de arquivar da escrita
parece ser decisiva para compreenderem-se as implicaes sociais e intelectuais
da cultura escrita 2 e, acrescento, de sua importncia em sala de aula como
representao do oral e da regularidade. Mas possvel pontuar essa presena
da escrita to arraigada ao discernvel da lngua em relao ao ensino? Apontar
gestos dessa presena a proposta do item seguinte, perseguindo as formas de
retorno da escrita atravs das publicaes dirigidas aos professores, pois,
certamente sero um testemunho da poca em que surgiram.
Para esse fim, as publicaes mais representativas 3de cada dcada
(abordando os ltimos trinta anos) sero chamadas a testemunhar sobre o ensino
de lngua na escola.
A questo de fundo, no entanto, saber como a escrita situa-se dentro das
teorias
lingusticas
apresentadas
aos
professores,
posio
que,
consequentemente, repercutir no ensino da escrita em sala de aula.
3 As teorias lingusticas e a escrita
Entre os anos 70 e 80 o ensino volta-se para as teorias da comunicao,

prioriza o uso e v a lngua como um instrumento de comunicao transparente,
afastando-se gradativamente do ensino da gramtica. A discusso sobre o
ensino ou no de Gramtica na escola tema de grande interesse na poca. Por
conta disso, textos no literrios, do dia a dia, passam a fazer parte dos livros
didticos; a linguagem oral torna-se parte das aulas. A viso instrumental domina
a concepo de lngua como veculo de comunicao.
At a dcada de 70, o estudo centrado no ensino da Gramtica priorizava
a escrita. Com a mudana de enfoque, as atenes voltadas para a oralidade, o
2
Olson (1995) refere-se cultura escrita em mbito mais geral do que apenas a instruo, em
sentido restrito, como capacidade de ler e escrever. Tomo emprestada a condio de
armazenamento, caracterstica da cultura escrita, estendendo-a para o processo de escrita dentro
da escola.
3
Evidentemente, essa escolha ir retratar uma viso particular em relao escolha das obras
citadas. No entanto, no deixa de ser um testemunho em relao importncia da publicao.
36
trabalho em sala de aula buscou atividades diferenciadas do que se fazia at

ento. Em vista disso, surge no Brasil, nos anos 80, uma gama de autores
dedicados a estudar a relao que se estabelece entre a lingustica e o ensino de
lngua materna em sala de aula. Tais trabalhos repercutem at hoje entre os
professores, refletindo a delicada situao que se abateu sobre o ensino,
sugerindo que muitas questes (talvez a maioria delas) ainda permanecem
insolveis 4.
De certa forma, algumas previses foram lanadas bem antes, em 1973,
com Lingstica e ensino do Portugus (GENOUVRIER; PEYTARD), e
alcanaram os dias de hoje. Trata-se de uma obra singular: precursora de uma
discusso que perduraria muitas dcadas, traduzida do francs para o portugus,
tinha como objetivo atender s necessidades do professor portugus e brasileiro
e levou a reformulaes frequentes e radicais do original francs, o princpio
bsico foi o de utilizar o arcabouo conceitual do texto francs estofando-o com
material luso-brasileiro.
A posio de vanguarda defendida pelos autores abre caminho para as
novas discusses a respeito da adoo de textos literrios consagrados como
modelo do bem escrever: cremos que bons textos no so apenas os do
passado; cremos que a lngua escrita vive tambm nas cartas, nas revistas, nos
jornais, e que uma lngua existe, antes de mais nada, oralmente (1973, p.146). J
afirmavam que no deveria haver primazia da lngua escrita em relao oral:
duas faces da mesma moeda, interdependentes entre si. A lngua escrita vista
como transcrio grfica, como a materializao da oralidade. Os autores
acreditam que o aprendizado da escrita, a partir da entrada para a escola, o
momento em que a criana passar a conhecer verdadeiramente a lngua: A
primeira distncia experimentada e vivida em relao lngua refere-se, portanto
Ilustrando esse perodo vale lembrar as palavras de Ataliba Castilho ao apresentar o livro de
Perini (2000):Uma aula de gramtica, ou mesmo um livro de gramtica, funcionam mais ou menos
assim: o professor diz l umas coisas em que voc no cr, os alunos piscam, piscam, e fingem
que acreditam, e tudo fica na mesma. Para que ento aprender gramtica? Porque cai no
vestibular. Mas haveria alguma razo verdadeira para tudo isso? Ah, bom... As coisas estavam
nesse p quando, em 1985, apareceram trs professores universitrios e seus livros
maravilhosos. Sem nenhum acordo prvio, usando argumentos no coincidentes, eles semearam
a desconfiana quanto s certezas da gramtica escolar: Rodolfo Ilari, Celso Pedro Luft e Mrio
Perini.
37
ao contacto da criana com a escrita. isso que caracteriza sua situao de

aluno (p.20).
possvel perceber que o ponto de vista defendido pelos autores reflete o
momento de mudana por que passam os estudos lingusticos no Brasil. Nota-se
a tendncia da valorizao da expresso oral relegada ao segundo plano devido
aos estudos gramaticais, e o professor instigado a recorrer lingustica para
poder realizar a passagem alm das aparncias grficas (p. 45).
V-se que a escrita a exterioridade, representando um empecilho para
se chegar at a verdadeira essncia: a fala como oralidade. Tal caracterizao da
escrita testemunha a concepo de escrita como simples reproduo do som.
Seguindo essa discusso, Ilari (1984-1986) 5, em Lingstica e ensino da
lngua portuguesa, apresenta a coletnea de seis artigos que procuram
responder a uma mesma pergunta: pode a Lingustica contribuir para o
aperfeioamento do ensino da lngua materna?
Considerando algumas orientaes tericas presentes em nosso ensino, o
autor tenta avaliar a assimilao de ideias provenientes da lingustica e suas
consequncias prticas para o ensino: a primazia da expresso falada sobre a
escrita, proporcionando o uso de textos antes pouco valorizados por no serem
literrios. E pela via da redao que a escrita aparece como a expresso de um
exerccio escolar tendo como funo escrever textos.
Ilari prope uma perspectiva formal mais ampla que a gramtica para
pensar a redao escolar: a teoria do texto ou teoria do discurso. A partir da,
apresenta objetivos para a aula de redao, priorizando a expresso escrita
como uma oportunidade de explorar a variabilidade da lngua.
preciso dizer que essa forma de ver a escrita como expresso escrita
manifestada atravs de textos no chega a colocar em questo a relao de
submisso ou no da escrita em relao oralidade. O interesse passa a ser o
texto tomado como unidade essencialmente comunicativa da lngua; ponto de
Ser citada entre parntese a data da primeira edio seguida da data da publicao em uso.
38
vista assumido pelas Teorias do Texto e pela Lingustica Textual6- termos nem
sempre sinnimos. Nessa viso,
o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que

forma um todo significativo, independente de sua extenso. Tratase, pois, de uma unidade de sentido, de um contnuo
comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto de
relaes responsveis pela tessitura do texto os critrios ou
padres de textualidade, entre os quais merecem destaque
especial a coeso e a coerncia. (Fvero e Koch;1988, p.25)
A escrita , portanto, tomada como a expresso do domnio das estruturas

lingusticas, adquiridas atravs do exerccio escrito: a produo de texto.
Exerccio que passou a ser sinnimo de escrita na escola, tornando-se o ponto
centralizador das aulas de lngua materna, buscando instrumentalizar o aluno
para que seja capaz de fazer uso das operaes que a lngua oferece.
V-se que a escrita um instrumento de que se pode lanar mo com o
intuito de comunicar atravs de textos; nesse sentido, a escrita continua a ser
entendida como exterioridade, reforando a concepo de escrita apenas como
representao. Importante salientar que essa forma de tomar a escrita passou a
fazer parte do ensino de lngua, sendo acusada de utilizar o texto como pretexto
para ensinar nomenclatura.
Assim, possvel vislumbrar uma viso textual nas publicaes que
seguiram nos anos 80, transformando o texto como o lugar em que o aluno
mostra o domnio gramatical da lngua e depois da subjetividade.
Como podemos ver na obra de Celso Pedro Luft professor de portugus
e gramtico em Lngua e Liberdade (1985), a questo levantada pelo autor a
maneira de se ensinar a lngua materna, a postura opressora de um ensino cuja
obsesso gramaticalista acaba por traduzir uma viso distorcida de que ensinar
uma lngua est relacionado com a correo da escrita.
A lingustica textual comeou a desenvolver-se na dcada de 60, na Europa, em especial, na

Alemanha. Marcuschi (1983, p.12) assim a define: proponho que se veja a Lingstica Textual,
mesmo que provisria e genericamente, como o estudo das operaes lingsticas e cognitivas
reguladoras e controladoras da produo, construo, funcionamento e recepo de textos
escritos ou orais [...] Em suma, a lingstica Textual trata o texto como um ato de comunicao
unificado num complexo universo de aes humanas.
39
Luft defende que falar e escrever bem tem a ver com a gramtica natural
sistema de regras que os falantes interiorizam ouvindo e falando, um dom que
qualquer indivduo adquire por volta dos cinco ou seis anos, acessvel a todas as
pessoas normais7. Significa dizer que nascemos programados para falar e que
toda pessoa sabe a lngua que fala, assim, aprender a lngua evoluo natural,
como crescer (p. 62). Esta gramtica natural uma gramtica da fala, um sistema
de regras para a comunicao oral, que nada tem a ver com a correo escrita,
pois a verdadeira lngua a fala (p. 44). A escrita vista como uma sinalizao
secundria que pode mesmo nem ocorrer, como o caso dos analfabetos e dos
povos grafos. Luft sustenta que a escola tradicional volta-se prioritariamente a
atividades relacionadas com a leitura e a escrita, deixando de lado o ouvir e o
falar, j que letras e outros sinais servem apenas para representar o que algum
falou, o que vai ou poderia falar (p.44). Dessa forma, o ensino deve priorizar a
gramtica natural da fala, e esta, por sua vez, deve sempre preceder,
fundamentar e controlar a gramtica artificial da escrita (p.44).
A posio de Luft traz de volta a questo relativa escrita como
representao da fala. Reafirma-se a antiga antinomia entre fala e escrita, entre
naturalidade e exterioridade, para a partir da poder ser discutido o ensino da
gramtica. A aproximao entre escrita e gramtica prescritiva refora a
concepo de que a escrita formalidade, regra artificial, em oposio
gramtica natural da fala, que, por ser verdadeira, deve ser priorizada. O ensino
dessa gramtica artificial escrita se d na escola, lugar da regularizao. , pois,
sobre o ensino de lngua na escola que discute Possenti.
Em seu livro, Por que (no) ensinar gramtica na escola (1996-2000), Srio
Possenti expe questes relativas contribuio da lingustica para o ensino de
lngua, afirmando que a escola no ensina lngua materna, mas lngua padro.
A justificativa para o ensino do portugus padro por parte da escola
relaciona-se com a aquisio do domnio da escrita e da leitura de textos
variados, excetuando-se a produo de textos literrios, j que literatos
7
A argumentao de Luft ancora-se em uma teoria estruturalista e gerativista. Significa dizer por
este vis que a lngua vista como internalizada, dotando o falante de um saber intuitivo e de
uma gramtica natural. O funcionamento efetivo da lngua assimilado pela exposio a modelos
e a treinamento intensivo, isto , pela prtica. Quanto escrita, Luft refere uma natural terapia da
escrita (p.72) como decorrncia da fala, isto , escrever se aprende escrevendo.
40
certamente no se fazem nos bancos escolares; o mximo que se pode esperar

que eles a no se percam (p.20). O importante que o aluno egresso da
escola seja capaz de escrever textos com naturalidade. Mas para que esse grau
de utilizao da lngua escrita possa ser atingido necessrio escrever
constantemente, inclusive na prpria sala de aula. Possenti sugere que a escola
imite as atividades lingusticas da vida: se nas ruas, nas casas, na vida, o que
se faz falar e ouvir; na escola, as prticas mais relevantes sero escrever e ler.
Desse modo, como aprendemos a falar falando e ouvindo, aprenderemos a
escrever escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e reescrevendo, e tendo nossos
textos lidos e comentados muitas vezes, com uma freqncia semelhante
freqncia da fala e das correes da fala (p.48). A escrita , portanto, um
trabalho, assim como falar e ler tambm so trabalhos, e a escola um lugar de
trabalho.
Ainda que no seja apenas redao, a escrita vista como a
materializao do texto, e o autor lembra que nesse nvel, o do texto, que
residem os principais problemas escolares, cuja tentativa de soluo se d na
aproximao entre escrita e fala, tentando vencer a distncia que as separa.
Tambm por esse vis a escola lugar de regularidades, onde uma escrita
prpria desse regular deve ser ensinada.
E tambm sob esse vis, a meno do texto, que podemos aproximar a
obra de Possenti a outra publicao contempornea: O texto na sala de aula
(1984-2000) de Joo Wanderley Geraldi (org.).
No incio dos anos 80, surge a coletnea cujos artigos abordam aspectos
pedaggicos e sociais relativos rea do ensino, sempre com vistas sala de
aula. Um propsito interliga os textos que compem essa publicao: todos tm
como objetivo principal um (re) dimensionamento das atividades de sala de aula
e pretendem servir, em conjunto, como subsdio terico-prtico. Artigos como:
Sobre o ensino de portugus na escola (Srio Possenti), Concepes de
linguagem e ensino de portugus (Geraldi), Gramtica e poltica (Srio Possenti),
Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condies de produo de textos
escolares) de Luiz Percival de Leme Britto, entre outros, tornaram-se leitura
obrigatria para os professores.
41
Antes de oferecer sugestes para o desenvolvimento de atividades com a

produo de textos e a avaliao, Geraldi aponta a necessidade de levarmos em
considerao que uma diferente concepo de linguagem constri no s uma
nova metodologia, mas principalmente um novo contedo de ensino (2000,
p.45). A escrita vista atravs da produo de textos na escola, e esta, por sua
vez, deve oportunizar ao aluno o domnio da variedade padro como uma forma
de acesso a bens que so de todos.
Ao entender linguagem como interao, Geraldi sustenta que preciso
enquanto professor mudar de atitude em relao ao aluno, para que possamos
nos tornar interlocutores e sermos parceiros reais, devolvendo ao aluno o direito
palavra - e na nossa sociedade isto inclui o direito palavra escrita (p.131). Tal
afirmao sugere a presena de um sujeito que possa ser autor do seu dizer.
J no incio dos anos noventa, ainda Joo Wanderley Geraldi quem
apresenta Portos de Passagem (1991-1993), livro em que o autor contrape
prtica tradicional do ensino de contedos gramaticais uma prtica baseada em
textos enquanto uma alternativa cujas preocupaes fundamentais fossem as
operaes de construo de textos. Geraldi defende a atividade de produo de
textos e de anlise lingustica como produtores de conhecimento e no meros
reprodutores:
A busca do j produzido no faz sentido quando a reflexo que a

sustenta sonegada a quem apreende. Esta busca deve ser
resultado de perguntas e de reflexes, e no de mero
conhecimento do conhecido (1993:220).
A construo de sujeitos, e da prpria linguagem, tem lugar em um espao

em que a interao fundamental, sustentado por uma concepo de linguagem
enquanto atividade constitutiva, coletiva, histrica e social (p.XIII); deixando clara
a opo do autor por uma teoria da linguagem que a considere em sua dimenso
discursiva. A produo de textos o lugar onde a escrita se efetiva, sendo
(incluindo a oralidade) o centro de todo o processo de ensino aprendizagem da
lngua, visto que no texto que a lngua se revela em sua totalidade. Para
Geraldi, h um sujeito que produz discursos, concretizados em textos, um sujeito
42
comprometido com sua palavra, ainda que vinculado a uma formao discursiva,
dentro da qual nada de novo se diria e apenas se repetiria o j dito (p.135).
possvel afirmar que Geraldi trata de enunciao, pois mobiliza conceitos
centrais dessa teoria como sujeito e enunciao, dentro de uma regularidade. A
relao de que trata o autor entre o texto e o sujeito que o escreve, buscando
as qualidades dessa escrita. A viso de enunciao em que procuro inscrever a
escrita entende sujeito e lngua como indissociveis, e a noo de escrita como
sendo constitutiva do sujeito.
Nesse momento, alm de uma viso textual, h um outro elemento a
intervir: o sujeito. No entanto, segundo Geraldi, preciso afastar qualquer
interpretao que tome o sujeito como a fonte dos sentidos (p.16). Mas como
entender esse sujeito que no atribui sentidos? Como possvel sua presena no
ensino?
No por acaso que o retorno do sujeito (do que diz do regular, apenas)
se d justamente pela via escolar, lugar da regularidade e normatizao, lugar,
principalmente, do saber; portanto, do conhecimento. Em contrapartida, a escola
sustenta a necessidade de o aluno ser o autor de seu texto, garantindo escrita
o lugar, por excelncia, de instaurao da subjetividade na linguagem. Tal
posicionamento reflete-se nas afirmaes do tipo o aluno precisa se tornar sujeito
de seu texto, ou a escrita o lugar de emergncia da subjetividade, ou ainda, os
alunos escrevem sempre igual, queixas que demonstram a insatisfao por parte
dos professores em relao ao escrever em sala de aula.
Parece que existe certa vagueza de tratamento desse conceito de
subjetividade, oscilando entre uma concepo ampla que poderia ser
parafraseada por algo como manifestao linguisticamente marcada daquele que
escreve at uma concepo mais restrita prxima de algo como qualidade
estilstica superior. Nesse sentido, no exagero apontar essa busca pela
subjetividade como uma condio perseguida nos textos escritos na escola,
atributo responsvel pelas mais variadas tentativas de ensinar o aluno escrever
para esse ou aquele propsito. Significa que para a escola, escrever
principalmente um ato utilitrio. Se no verdade, como entender o
direcionamento das aulas de lngua materna para a construo de um texto que
contemple as exigncias do concurso vestibular?
43
H sempre a necessidade de escrever para algum fim, para mostrar

conhecimento, para aferir um domnio de contedo apreendido durante a
trajetria escolar. Esse o caminho trilhado pelo texto escrito em aula, e
consequentemente pela redao de vestibular, tomado como exemplo de bem
escrever.
Os efeitos dessa viso no podem ser minimizados. Por conta desse
entendimento, escrever bem significa escrever conforme as regras norteadoras
desse texto ideal. Ideal em forma e tambm em contedo, separao que abriu a
discusso em dois plos distintos: a importncia ou no da presena da redao
no ensino mdio.
Por conta disso, praticamente dois momentos recebem a ateno nas
aulas de lngua portuguesa: a gramtica normativa e o ensino de redao. Creio
no ser exagero afirmar que h submisso do ensino mdio em relao ao
vestibular, ou seja, no difcil suspeitar da existncia de uma estreita relao
entre o que pedido no vestibular e o que ensinado em sala de aula.
Lembremos que quando a redao no mais constou na prova de vestibular, em
1970, tambm sumiu da sala de aula no ensino mdio 8. Nessa poca, jornais e
revistas apontavam o ensino de lngua portuguesa nas escolas como decadente
e insatisfatrio; o Conselho Federal de Educao emitiu parecer sobre o assunto;
educadores indicavam a presena de grave crise no ensino da lngua. Enfim, em
meio grita generalizada, o uso de provas de mltipla escolha e a ausncia de
redao no concurso vestibular foram apontados como responsveis pelo
fracasso dos jovens no uso do Portugus escrito. Em resposta, a prova de
redao surgiu como medida de correo para a crise da lngua nacional.
Demasiada responsabilidade atribuda ao ensino mdio e particularmente ao
ensino de redao, ainda mais em se tratando de um gnero especfico de texto,
com um nico fim que no extrapola o mbito do concurso vestibular.
Mas entre os muros da escola o embate outro. na escola que o aluno
aprende que escrever bem seria aproximar-se de modelos pr-estabelecidos,
8
A esse respeito h duas posies. Magda Soares (1978) diz que o raciocnio segundo o qual a
incluso da redao no concurso vestibular garante que os alunos aprendero a redigir falso e
simplista, pois no garante que haver um melhor desempenho lingustico por parte dos alunos.
J, Maria Tereza Rocco (1995) considera ter havido melhoria nos textos produzidos aps a
introduo da prova de redao.
44
fugindo de uma escrita reveladora de conflitos, fracassos, abandonos. H um

aprendizado
de
no
envolvimento,
de
falsificao
das
emoes
consequentemente de no reflexo sobre a prpria histria. Nesse sentido, no

difcil perceber que no cerne do problema est a escola que ajudou a construir
uma imagem da escrita como formalidade, resultado de um treinamento para
escrever na escola e fora dela.
Para os alunos, a lngua escrita encarada como capaz de significar por si
s, em nada semelhante lngua falada no dia a dia, capaz de produzir todos os
sentidos desejados. O texto escrito em sala de aula, para a escola, no pretende
incluir-se na discusso do mundo real sobre o tema em questo; tem seu fim
determinado no prprio momento da escrita: no nasceu para significar, para
somar-se a uma discusso, para dizer da forma como seu autor encara o mundo.
Na verdade, passa margem do dilogo com outros textos do mundo l fora.
Discusso que de to ampla excede os limites dessa reflexo, ainda que
toque questes importantes em relao ao ensino, escrita e ao sujeito 9.
O que possvel constatar que a escrita da escola, tomada, repito,
como a expresso do domnio das estruturas lingusticas, como regularidade traz
contrabandeado um sujeito que emerge, no dizer da escola, da produo textual.
Mas o que produz esse sujeito se no conhecimento? A subjetividade que a
escola busca encontrar nos textos de seus alunos apenas uma argumentao
que denote o domnio do contedo apreendido. Trata-se, pois, de um retorno
imaginrio. A bem da verdade, o sujeito que retornou no o mesmo que foi
excludo pela lingustica; isto , o que retorna sempre esteve presente na escola:
o ideal de cincia 10. Ao que parece, a escola cumpre seu papel regularizador,
enquadrando sob seus moldes escrita e sujeito.
Em (Endruweit;2000), constato que as redaes consideradas pela banca como sendo nota dez
so as que mais se aproximam de um modelo formal vigente na escola. Trs fatores contriburam
para que a redao seja assim entendida: o momento histrico em que o concurso surgiu no
Brasil, a pouca valorizao do ensino mdio por entend-lo apenas como uma ponte entre a
universidade e a presena da redao no concurso como sendo responsvel pela qualidade do
ensino de lngua na escola.
10
A prpria ausncia de teorizao sobre o sujeito pela lingustica estrutural possibilita esse
retorno imaginrio. Se h um lugar vazio deixado pelo sujeito, legtimo seu preenchimento. Foi
o que fez a escola, ainda que tal retorno se desse de forma parcial. Essa questo ser retomada
no terceiro captulo.
45
A escrita presente na escola, na tentativa de aproximar-se da

cientificidade, no esqueamos disso, acaba por tornar-se um poderoso reforo
entre as desigualdades sociais, de certa forma, reeditando as crenas de
supremacia de quem domina a escrita. Nesse sentido, a escrita presente na
escola passa a ser relacionada com a norma-padro e, em alguns momentos,
chegam a ser tomadas como sinnimos.
4 O que escrever na escola?
O que se pode depreender que a escrita ocupa papel de destaque em

sala de aula, mais valorizado em relao fala, e tambm por isso mais sujeito
ao treinamento. Ainda assim, o trabalho escrito seria uma decorrncia do oral,
este sim, entendido como um processo natural. possvel pensar que decorrente
dessa viso de escrita, alguns livros didticos buscam desenvolver a criatividade
do aluno atravs de exerccios de fluncia e desinibio do ato de escrever,
estmulo para escrever e, por fim, criao de um texto 11.
A expresso escrita pode tambm ser entendida como um modo de
interao entre falante e ouvinte, em uma relao intersubjetiva construda no
processo de enunciao. A linguagem - fala e escrita - vista como um trabalho
do sujeito com a lngua. Geraldi (1993, p.183) afirma que ter acesso ao mundo da
escrita poder escolher as estratgias de dizer, mais do que definir como se diz.
O acesso ao mundo da escrita tambm um acesso a estas

estratgias que resultam de relaes interlocutivas do passado,
de seus objetivos (razes para dizer) e das imagens de
interlocutores com que aqueles que escreveram pretenderam um
certo tipo de relao. As estratgias que se escolhem revelam,
em verdade, esta histria porque delas so resultado.
Pelo que se pode notar, a intersubjetividade apontada por Geraldi diz

respeito s relaes de interlocuo institudas entre os locutores envolvidos no
processo da escrita, esta, por sua vez, reveladora dos caminhos de tal processo.
11
O exerccio de fluncia se prope a levar o aluno a soltar a imaginao. Semelhante processo

a exploso de ideias em que o aluno deve registrar no papel as ideias que lhe vierem mente,
sem censura prvia, apenas associando-as.
46
Como geralmente acontece, a proposta dos livros didticos inicia por um

texto para leitura, buscando a interlocuo com o aluno para que este desperte
para a necessidade da escrita a partir de perguntas prvias 12. Independente da
teorizao a que se filiem, as lies destinadas ao uso em sala de aula, em sua
maioria, extrapolam os limites estritos de uma nica teoria. Desse modo, a
presena de um artigo, resenha ou qualquer outra manifestao escrita se junta a
exerccios destinados ao manejo do vocabulrio.
A escola , portanto, o lugar onde o aluno entra em contato com uma viso
de escrita instrumental, como formalidade da qual ele pode lanar mo para
significar pensamento e/ou fala ou representar. Muito mais significativo do
que a constatao da presena constante da escrita na escola a conscincia de
que essa presena foi apenas a sombra de um fenmeno maior: uma escrita
alm da forma.
Mas de que escrita falamos, afinal? Vimos que a escola apenas
aparentemente o mundo da escrita, apresentando unicamente um lado do
fenmeno, e de certo modo, ratificando a ideia de escrita como representante da
fala. A escrita como produto resulta em um ensino centrado na produo de
texto, supervalorizando os aspectos formais, as questes situadas na superfcie
do
texto
(caligrafia,
margem,
distribuio
dos
pargrafos,
aspectos
organizacionais, por exemplo), superando at mesmo a preocupao com a

correo gramatical13.
Na escola preciso que o aluno conhea para que possa passar suas
concluses para o papel; no h a possibilidade de construo durante o
momento em que escreve. Mesmo que seja levado em considerao o carter
dialgico para a produo de texto em sala de aula, fica-se sempre dentro da
esfera formal, de uma escrita instrumental, alheia mo que escreve tanto
quanto distante do olhar que a recebe.
12
Geraldi (1993, p.170) critica a presena da leitura em sala de aula como mero recurso didtico
e no como um meio para a produo de conhecimento: No h perguntas prvias para se ler. H
perguntas que se fazem porque se leu.
13
Consideraes baseadas em estudo realizado por Garcez 1998.
47
5 Consideraes finais
As obras apresentadas, principalmente as dos anos 70 e 80, entendem a

lngua como um instrumento de comunicao. A discusso centra-se nos
mtodos de melhorar essa funo comunicativa, e com o surgimento dos estudos
lingusticos no Brasil, a questo preponderante passou a ser a validade ou no
do estudo gramatical nas aulas de lngua portuguesa. A escrita entra como um
subproduto dessas discusses, que de um modo ou de outro, sempre estivera
presente na escola: ora como objeto da Gramtica ou Filologia, ora como um
instrumento da comunicao escrita e da interao pessoal. Certo que mesmo
no sendo o centro das atenes das discusses e das pesquisas, a escrita
conquistou um lugar cativo no ensino e parece ter se tornado uma questo
parte das mudanas de rumo do ensino de lngua. A presena da escrita em sala
de aula impe sua incluso nas publicaes destinadas aos professores, criando
um caminho paralelo em meio s reflexes lingusticas, pois, praticamente
impossvel passar ao largo das questes da escrita quando se trata de ensino.
Mesmo sendo relegada a um segundo plano, em relao oralidade, a escrita
retorna sempre, forando sua passagem e consolidando seu lugar na escola.
Se for certo o retorno da escrita, visto o lugar ocupado por ela no ensino
de lngua, o que no est claro diz respeito qualidade dessa presena que
chega mesmo a ser ausncia. Ou seja, estar presente nas atividades de aula no
garantiu que a escrita deixasse de ser entendida como um modelo de
cientificidade, distante de uma viso enunciativa, muito pelo contrrio, sua
presena no ensino reforou a distncia entre escrita e subjetividade. H,
portanto, duas escritas: a que retornou, ou se manteve, via ensino e a outra
face, obscura, a que diz do sujeito, ainda oculta.
Ao enfatizar a relao entre ensino de lngua e escrita, busquei verificar
como ela retornou no mbito da escolarizao. Tal relao, dentro da instituio
escolar, creditou escrita o modelo de cientificidade, garantindo sua presena
por conta da sua aproximao com a positivao requerida pelo carter
institucional da escola. Pelo mesmo caminho retornam escrita e sujeito: pela trilha
do conhecimento. Significa que para a escola, escrever principalmente um ato
utilitrio, pois a subjetividade que a escola busca encontrar nos textos dos alunos
48
, sobretudo, uma argumentao que denote o domnio do contedo aprendido.

No demais repetir: o sujeito que retornou no o mesmo que foi excludo pela
lingustica; o que retorna lingustica sempre esteve presente na escola: o ideal
de cincia.
REFERNCIAS
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50
PELA INSERO DO DISCURSO NA ESCOLA
Snia Lichtenberg*
1 Introduo
Neste texto, apresentamos a Teoria da Enunciao proposta por mile

Benveniste, com o objetivo de oportunizar aos professores de Portugus que
atuam no ensino fundamental, o conhecimento dos fundamentos dessa teoria.
Nosso intuito no propor a substituio do que os professores vm fazendo,
nem sugerir procedimentos ou estratgias de ensino-aprendizagem. Queremos
apenas instrumentalizar os professores para que, de posse de certos
pressupostos tericos, promovam reflexes sobre o uso da lngua, de modo a
qualificar o seu trabalho.
Pesquisa recente realizada por Moura Neves aponta o estudo da
gramtica como opo feita pelos professores do ensino fundamental e do ensino
mdio. 1 O fato de a gramtica ser objeto de estudos nas escolas motivo,
atualmente, de muitas crticas, tambm como consequncia de inmeros
questionamentos que, nos ltimos anos, so feitos gramtica. Sobre esse
assunto existe vasta bibliografia; cabe aos professores a ela recorrerem e
formarem seu prprio juzo.
Apesar das crticas ou porque h crticas a considerar, os ensinamentos da
gramtica podem ser tomados como base para outros que se faam necessrios,
constituindo-se, assim, a sala de aula em um espao interdisciplinar e de reflexo
sobre a lngua.
A partir da realidade que a pesquisa de Moura Neves revela,
apresentamos a viso de lngua que um estudo que toma a gramtica como base
possibilita. Acrescentamos, a seguir, a Teoria da Enunciao de Benveniste
como uma leitura em que o estudo da palavra e da frase noes que so
Doutora em Letras Estudos da Linguagem pelo PPG-Letras/UFRGS.

Esta pesquisa, que meritria devido ao fato de trabalhos neste sentido serem raros, foi
publicada em Gramtica na Escola, obra que citamos em Referncias Bibliogrficas.
1
encontradas nas gramticas sob um enfoque singular, mediante uma rede de

outras noes que se vo estabelecendo, esboa o quadro da enunciao, que
releva a lngua em uso.
Porque nossa ateno aqui se volta para ensino-aprendizagem, trazemos,
a ttulo de exemplos, algumas situaes nas quais alunos e professores, ao
pensarem a lngua, identificam princpios que consideram a enunciao, tais
como Benveniste os concebeu. Com estes exemplos, queremos demonstrar que
os conhecimentos oriundos da gramtica, aliados a outros, ancorados em
estudos lingusticos, permitem perceber os fenmenos lingusticos sob ponto de
vista diverso daquele que se ancora exclusivamente em estudos gramaticais,
propiciando aos que realizam uma atividade reflexiva tornarem-se sujeitos,
tambm, da sua aprendizagem.
2 A lngua estudada na escola
Falar sobre o ensino do Portugus falar de questes relativas ao

tratamento da gramtica na escola. Isso no significa que este seja ou deva ser o
nico objeto de estudo nas aulas de Portugus, porm isto pressupe que , a
partir do que a gramtica apresenta, que, na escola, se promova uma reflexo
sobre os fenmenos da lngua.
Propor outro suporte para este trabalho, representa negar um dado da
realidade: na escola, os estudos sobre a Lngua Portuguesa se embasam no que
apresentado pela gramtica.
Em Gramtica na Escola, cuja primeira edio data de 1990, Moura Neves
descreve pesquisa realizada em quatro cidades do Estado de So Paulo, com
170 professores de Lngua Portuguesa de 1 e 2 graus. O dado inicial obtido
que todos os professores, de um modo ou de outro, ensinam gramtica (2003,
p. 9), sendo que a maioria dos professores consultados relaciona este
conhecimento a bom desempenho lingustico falar e escrever bem: essa a
meta desse ensino, cuja aprendizagem futuramente traduzir-se-, segundo os
mesmos professores, em obteno de sucesso na vida.
52
A fim de colher informaes sobre a natureza do trabalho realizado nas

aulas, foi solicitada aos professores a formulao de exerccios que se
caracterizassem como os mais usuais quanto aplicao. Pelas respostas
apresentadas, verificou-se uma nfase significativa no que se refere ao estudo
das classes gramaticais e das funes sintticas.
Dos professores pesquisados, cerca de 66% afirmaram, em respostas a
questionrios, consultar manuais de gramtica. Dos manuais citados, segundo
Moura Neves, 50% se incluem entre obras bem tradicionais, e os outros so
livros didticos, porm, por ocasio de entrevistas, ficou evidenciado que os
professores, na quase totalidade, restringem sua fonte de informaes ao livro
didtico em uso (2003, p. 22).
O fato de o material de referncia dos professores ser o livro didtico, no
interfere na natureza do que ensinado e na finalidade deste ensino, pois, via de
regra, os livros didticos reproduzem as informaes fornecidas por gramticas
de prestgio, mantendo, inclusive, a ordem de apresentao dos contedos.
Muitas dessas publicaes levam como ttulo Gramtica, e sua adequao
aos que se iniciam nesses estudos se faz pelo acrscimo de recursos grficos
e/ou exerccios, quando no de textos, atividades de interpretao desses textos
e propostas de redao, atendendo s tarefas que a escola (se) impe: trabalhar
com leitura e interpretao, redao e gramtica.
Nesse contexto, o que relevante para a discusso que empreendemos
o dado colhido por Moura Neves: nas aulas de Portugus, estuda-se a gramtica.
Acresce-se a isto que, dessa teoria, destacam-se dois aspectos: a organizao
de classes de palavras e as funes que as palavras desempenham na frase,
segundo relaes que estabelecem entre si, ou que se do entre os termos da
frase nos quais esto contidas. Com esse estudo visa-se ao bom desempenho
no uso da lngua.
Diante disto, antes de dar prosseguimento a essa exposio de ideias,
esclarecemos que, como o ensino da gramtica algo que se impe,
procuraremos identificar, nesta realidade, alguns aspectos que o justifiquem e, ao
mesmo tempo, lacunas as quais possibilitem a insero de conhecimentos
recentes, advindos da Lingustica.
53
3 A abrangncia da lngua estudada na escola
Destacamos como importante para a contribuio a que nos propomos, a

afirmao feita pelos professores, relativa ao estudo da gramtica na escola, nos
nveis fundamental e mdio. Necessitamos, porm, para que tal contribuio se
efetive, determinar que aspectos dessa teoria so recortados pelos professores
ao trabalharem classes gramaticais e funes sintticas em suas aulas, ou seja,
o que do que tratado pela gramtica o ensino do Portugus na escola abrange?
Esta questo nos remete a outra: de que gramtica nos falam os
professores, se, sob esse rtulo, se inscreve uma vasta gama de estudos cujos
objetivos variam e so, vez por outra, contraditrios?
Luft, em sua Moderna Gramtica Brasileira, responde a esta questo,
opondo, primeiramente, a gramtica natural o saber de quem usa a lngua
gramtica artificial a descrio desse saber e o registro dessa descrio ou
Gramtica.
Em relao Gramtica estudos sobre o saber lingustico , Luft
identifica dois tipos: a tradicional, de herana greco-latina, e a moderna, advinda
da Lingustica.
Sobre a tradicional, este autor ainda diz que:
A Gramtica tradicional tem tido duas orientaes: normativa e

descritiva, conforme a preocupao dominante de: (a) impor as
regras de um padro lingstico havido como modelar (...), ou (b)
expor os fatos da linguagem. Da ttulos como: Gramtica
Normativa / Gramtica Descritiva ou Expositiva (1979, p. 6). 2
Em relao moderna, Luft, que edita este livro pela primeira vez em
1976, aponta a estrutural e a transformacional, como duas vertentes principais.
Bechara, em 1999, na Moderna Gramtica Portuguesa, tambm distingue
tipos de gramtica: a descritiva e a normativa.
Ao lado desta distino, Luft acrescenta que:

Em todo o caso, a Gramtica tradicional sempre foi mais normativa que descritiva, por falta de
compreenso exata do fenmeno da linguagem e de uma tcnica apropriada descrio (1979,
p. 6).
54
A gramtica descritiva, de acordo com Bechara, uma disciplina cientfica

que registra e descreve (...) um sistema lingstico em todos os seus aspectos
(...) (p.52). Nessa classificao, insere a estrutural, a funcional, a estrutural e
funcional, a contrastiva, a distribucional, a gerativa, a transformacional, a
estratificacional, a de dependncias, a de valncias, a de usos, etc.
gramtica normativa este autor atribui uma finalidade pedaggica. A esta
gramtica cumpre elencar os fatos recomendados como modelares da
exemplaridade idiomtica para serem utilizados em circunstncias especiais de
convvio social (p. 52).
Em 2000, Cavaliere, em Fonologia e Morfologia na Gramtica Cientfica
Brasileira, faz um estudo sobre os conceitos de gramtica vigentes, do qual
extrairemos os termos sob os quais as gramticas so classificadas, respeitando,
assim, o procedimento adotado pelos autores anteriormente citados, e
apresentaremos suas caractersticas principais.
Gramtica descritiva a que faz uma exposio metdica dos fatos da
lngua ou, considerando-se o conceito saussuriano, a que descreve o sistema
lingustico em uso. Por no ser discriminatria, obriga aquele que dela se ocupa,
a delimitar seu campo de atuao, dada a impossibilidade de se estudarem todas
as variantes de uma lngua, nas suas manifestaes oral e escrita. Caso tenha
objetivo pedaggico, selecionar os usos que o ensino privilegia.
A gramtica que tem origem nos estudos clssicos e que visa prescrio
de um comportamento lingustico chamada de normativa. Baseia-se na
autoridade de quem prescreve ou na de escritores que gozam de prestgio,
apresentando o que se considera correto, sem que para isto se apresentem
justificativas, mesmo que seus preceitos contrariem o que, no momento, vigore
como uso, pois no h preocupao com um estudo sistemtico dos fatos
lingusticos, tal como o fazem os trabalhos descritivos.
A gramtica tradicional, no mais das vezes confundida com a gramtica
normativa, de carter descritivo-normativo porque especializada na descrio
de um uso, tido como o que se rege pela norma culta, a qual de domnio dos
falantes escolarizados, que a utilizam principalmente na escrita. Sua finalidade
no propriamente a prescrio visto que est baseada na observao de fatos
55
lingusticos os quais no so to constantemente atualizados, devido

incapacidade de se estabelecer, com certa frequncia, o que vige neste uso. 3
Assim
diferenciadas
as
gramticas,
mesmo
que
as
propostas
apresentadas por Luft, Bechara e Cavaliere difiram em certos aspectos, pode-se

dizer que a gramtica estudada na escola no a moderna, citada pelo primeiro,
nem a descritiva, referida pelo segundo, porque estas tm como base teorias
lingusticas.
O que os professores elegem como matria de estudos as classes de
palavras e as funes que as palavras desempenham na frase, com o objetivo de
que os alunos adquiram bom desempenho lingustico, entendendo-se bom
como a norma culta se situa nos mbitos da descrio e da normalizao,
tomando-se descrio como exposio dos fatos da lngua ou o sistema
lingustico em uso (gramtica tradicional, conforme Luft e Cavaliere) e
normalizao como o conjunto de normas pertinentes ao sistema que descrito
(gramtica descritiva com fins pedaggicos ou gramtica tradicional, conforme
Cavaliere; gramtica tradicional, conforme Luft, e, ainda, gramtica normativa,
conforme Bechara - 1999). 4
Examinando-se alguns livros didticos materiais elaborados para
estudantes, mas confessadamente tambm utilizados pelos professores como
fonte de consulta e algumas gramticas tradicionais, identifica-se, geralmente
nos captulos iniciais, a exposio de fatos lingusticos.
Ao estudar as classes e subclasses de palavras substantivos, adjetivos,
pronomes, e ainda pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos, indefinidos,
etc. e as divises que a frase comporta, incluindo-se sucessivas divises de
seus termos sujeito e predicado; verbos intransitivos, transitivos, etc.; objeto
direto, objeto indireto, etc. estas obras atribuem-se o papel de organizar e
hierarquizar fatos lingusticos a partir da apresentao de uma terminologia e de
definies. Num primeiro momento, ento, descrevem a lngua.
3
O autor ainda desenvolve dois conceitos gramtica como sistema lingstico e gramtica como
mtodo de investigao cientfica , os quais no apresentamos aqui devido sua especificidade
e, por isto, no atinentes ao que entendemos por ensino da gramtica na escola, tal como os
professores manifestam na pesquisa realizada e em outra situaes nas quais, a partir de relatos
e comentrios, descrevem o seu trabalho.
4
Sobre este assunto, leia-se tambm Estrutura da Lngua Portuguesa, de Joaquim Mattoso
Cmara Jr.
56
Esse tratamento inicial dos fatos lingusticos permite que, posteriormente,

os estudos se voltem fundamentalmente para questes relacionadas a um uso
que, nesse caso, o que pessoas escolarizadas utilizam notadamente em
situaes de escrita. Metodologicamente, essas obras desenvolvem um percurso:
da classificao, que implica uma nomenclatura com suas respectivas definies,
aplicao da classificao apresentada, na formulao de regras relativas ao
bem dizer e ao bem escrever.
Ao determinar classes, sejam elas de palavras ou de funes, nota-se que
a gramtica promove relaes entre os diversos agrupamentos. Noes so
apresentadas, respeitando-se um direcionamento: do amplo para o especfico, do
abrangente para o abrangido, do central para o perifrico. medida que se
avana no estudo, uma noo prescinde da anterior ou de anteriores. Alm disto,
os estudos da sintaxe da frase, no apenas, mas tambm classificatrios, se
encarregam de estipular o lugar que as classes de palavras ocupam na estrutura
frasal, muitas vezes reafirmando relaes j estabelecidas ao ser explicitado
cada um desses agrupamentos. Assim, por exemplo, se os artigos so
apresentados como determinantes dos substantivos, seu ingresso na frase se d
como adjunto adnominal de um ncleo nominal. A gramtica estudada na escola,
pela via de obras tradicionais e livros didticos que as tomam como base,
portanto, esboa um quadro de noes pertinentes lngua, o qual se caracteriza
pela classificao e pela hierarquizao.
Alm do arcabouo do sistema da lngua que esses estudos traam, nelas
se encontram explicitados empregos. Quando apresentada a flexo dos
substantivos, quando, ao lado da definio de adjetivos, so tratados os
gentlicos, e nos estudos sobre concordncia, regncia, colocao de pronomes,
etc., aflora a especificidade do uso, sob forma de restrio. Como se trata de um
uso, obviamente no h como se ter outro que no seja este. Nesse sentido,
afirma Cavaliere que:
(...) mesmo a gramtica descritiva sempre ter um componente
normativo, a menos que efetivamente logre descrever todos os
possveis usos da lngua em suas dimenses diastrtica,
diatpica e diafsica. No sendo assim, a simples seleo dos
fatos descritos reflete uma discriminao do que ou no
descritvel, isto , implica uma norma, semelhana da que
57
modernamente se encontra no conceito de aceitabilidade (2000,

p. 38).
At poca bem recente, se tomavam as normas apresentadas pelas

gramticas como extensivas a qualquer manifestao lingustica. Atualmente, o
que se verifica uma ruptura no interior da prpria gramtica porque os
empregos ou regras, sabe-se, convivem com usos os mais diversos. No s
linguistas sabem dessa convivncia, os gramticos tambm o admitem, e um
exemplo disto Bechara.
Na Moderna Gramtica Portuguesa, de Bechara, publicada nos anos 90,
edio revista e ampliada de obra de mesmo ttulo, cuja primeira edio ocorre
em 1961, o autor, ao distinguir gramtica descritiva e gramtica normativa, sobre
a ltima afirma que:
Cabe gramtica normativa, que no uma disciplina com

finalidade cientfica e sim pedaggica, elencar os fatos
recomendados como modelares da exemplaridade idiomtica
para serem utilizados em situaes especiais de convvio social.
A gramtica normativa recomenda como se deve falar e escrever segundo

o uso e a autoridade dos escritores corretos e dos gramticos e dicionaristas
esclarecidos (1999, p. 52).
Essa viso do que representa a gramtica normativa hoje um uso,
prprio a situaes especiais de convvio social, no conjunto de usos que
constituem a Lngua Portuguesa decorre de estudos realizados por Bechara
que, no Prefcio desta sua Gramtica, diz que se trata de um novo livro e assim o
descreve:
(...) amadurecido pela leitura atenta dos tericos da linguagem,

da produo acadmica universitria, das crticas e sugestes
gentilmente formuladas por companheiros da mesma seara e da
leitura demorada de nossos melhores escritores (1999, p. 18).
Tomamos aqui um nico modelo o gramtico Bechara uma vez que as

duas edies da Moderna Gramtica Portuguesa permitem cotejar sua atual
posio, cuja origem o prprio autor revela, com a anteriormente assumida.
Na edio de 1961, na Introduo, Bechara afirma:
58
Mas dentro da diversidade das lnguas ou falares regionais se

sobrepe um uso comum a toda rea geogrfica, fixada pela
escola e utilizada pelas pessoas cultas: isto o que constitui a
lngua geral, lngua padro ou oficial do pas.
Cabe Gramtica registrar os fatos da lngua geral ou padro,
estabelecendo os preceitos de como se fala ou escreve bem ou
como se pode falar e escrever bem uma lngua.
Da ser a Gramtica, ao mesmo tempo, uma cincia e uma arte
(p. 25).
No mesmo captulo, ao distinguir essa gramtica da gramtica histrica e

da comparada, denomina-a gramtica descritiva, expositiva, normativa ou tosomente gramtica (p.26).
Verifica-se, pois, que a gramtica, tambm aos olhos de um gramtico,
mudou. Sua finalidade era registrar os fatos da lngua geral ou padro,
estabelecendo os preceitos de como se fala ou se escreve bem ou como se pode
falar e escrever bem uma lngua; atualmente se atm a situaes especiais de
convvio social, e faz apenas recomendaes. Era considerada uma cincia e
uma arte; hoje uma disciplina pedaggica. Sua denominao, em
consequncia, tornou-se restrita, segundo este autor, gramtica normativa,
deixando, pois, de abarcar as que se lhe davam pela ausncia de outras
gramticas, pela fora que impunha e pelo prestgio que gozava: gramtica
descritiva, expositiva, normativa ou to-somente gramtica.
Alm disto, o que se apresenta como gramtica normativa, porque o
gramtico refere-se a situaes especiais de convvio social, pressupondo-se,
portanto, outras situaes em que no so aceitas estas normas, se aproxima do
que se aponta como caracterstica da gramtica descritiva, que referenda um uso
entre a possibilidade de vrios outros.
Alis, estendendo-se dessa forma o conceito de gramtica normativa
apresentado por Bechara nessa nova verso de seu trabalho, se faz justia ao
que este autor atualmente apresenta na sua Gramtica, porque no se exime de
justificar, comentar, apresentar possibilidades vrias, mas tambm se vale de
estudos oriundos da cincia lingustica para fundamentar suas posies.
A partir dessas reflexes, verifica-se que a lngua estudada na escola
restringe-se a um uso, o qual no pode mais ser concebido como o ideal. Caso,
ao se referirem a bom desempenho lingustico, os professores tenham em
59
mente a uniformizao do uso da lngua ou a aquisio de um uso que se

sobreponha aos demais porque o mais correto ou o melhor, essa ideia to
logo dever ser abandonada, pois atualmente ningum mais a autoriza, nem os
prprios gramticos.
Tambm porque esse ensino se restringe a apenas um uso, mesmo que
os conhecimentos obtidos por meio dele se faam necessrios em inmeras
situaes de vida, principalmente naquelas em que utilizada a expresso
escrita, h de se considerar que esse ensino no pode, por si s, ser tomado
como o ensino do Portugus, embora reconheamos que seja uma das tarefas
da escola a excelncia relativa escrita.
Ademais, h outro fator limitante a considerar: verifica-se que esse
trabalho com a lngua no ultrapassa o estudo da frase, j que assim que a
gramtica procede.
Propomos a insero do discurso no ensino do Portugus, a partir da
Teoria da Enunciao, de Benveniste. Certamente essa no a nica alternativa
disposio para que tal projeto se formalize, porm a esta teoria deve-se a
compreenso de como a lngua funciona, pois considera a lngua e o uso, ou
seja, a lngua em uso.
4 Uma Teoria da Enunciao
Quando nos referimos Teoria da Enunciao de Benveniste, estamos

falando de estudos selecionados por este linguista, entre outros realizados,
publicados em dois livros: Problemas de Lingstica Geral I e Problemas de
Lingstica Geral II. Estas publicaes so constitudas de artigos, alguns
originalmente apresentados por escrito, outros originados de conferncias,
produzidos em momentos diversos. Esses estudos no esto dispostos
cronologicamente nessas obras, nem supem uma leitura em determinada
ordem, embora reunidos sob ttulos que visam dar ao leitor certa indicao sobre
o que neles tratado.
Nesse aspecto, esses estudos lingusticos distinguem-se de muitos outros
a que estamos acostumados a ler, pois sua forma de apresentao no
60
determina um percurso de leitura: podemos livremente incursionar entre eles.

Apesar disto, percebemos que, independentemente da especificidade que alguns
artigos apresentam, seu autor fiel a certos princpios que regem sua teoria, e da
rede de relaes que o leitor paulatinamente elabora, emana um todo coerente e
consistente.
Relevando o que ensinado nas escolas hoje, e nesse aspecto
consideramos de grande valor o trabalho de Moura Neves no sentido de nos
fornecer dados relativos s aulas de gramtica no ensino fundamental e no
mdio, nos dispomos, neste escrito, a perseguir o traado apresentado pelos
professores, os quais se dedicam ao estudo das palavras como classes e ao da
frase como funes desempenhadas pelas palavras.
Desse modo, como a teoria de Benveniste propicia a apreenso dos
fenmenos lingusticos sob vrias perspectivas, optamos por organizar esta
exposio inicialmente pela via da palavra e, posteriormente, da frase, e, em
seguida, apresentar todas as implicaes que desses focos emanam.
4.1 As palavras
a partir da clssica distino dos pronomes que Benveniste formula a

noo de pessoa 5, a qual desencadeia uma srie de outras noes, fazendo-se
presente em toda sua teoria.
Questionando essa distino, este autor afirma que o tratamento dado
pessoa do verbo, desde a gramtica grega at os nossos dias 1, 2 e 3
pessoas no lingustico.
Estas denominaes no nos informam nem sobre a necessidade

da categoria, nem sobre o contedo que ela implica, nem sobre
as relaes que renem as diferentes pessoas (1995, p.248).
Sob o mesmo critrio adotado para a apresentao dessa distino

pessoa , Benveniste retoma o estudo dos pronomes, estabelecendo que a
5
Sugerimos, neste momento, especialmente a leitura de A Natureza dos Pronomes, Estrutura das
Relaes de Pessoa no Verbo e A Subjetividade na Linguagem, por ns elencados em
Referncias Bibliogrficas.
61
noo de pessoa decorre de um ato em que eu se diz eu. Eu essencialmente

lingustico, palavra que coloca a lngua em funcionamento.
Este ato, por meio do qual o locutor se prope como sujeito, institui
tambm tu, tambm pessoa, mas pessoa diferenciada. Ambas se constituem pelo
mesmo ato, porm so opostas. Na e pela enunciao, que colocar a lngua
em funcionamento por um ato individual de utilizao (1989, p.82), o locutor
assim se apresenta, mas sempre pressupondo um alocutrio.
Eu e tu so formas lingusticas que tm existncia na e pela enunciao.
Porque subjetivas, so sempre nicas e efmeras, pois so palavras que eu
profere. Apresentam a mesma referncia, isto , a instncia de discurso que as
contm. So inversveis, pois, no momento em que tu toma a palavra, se
apresenta como eu, e o que at ento assim se dizia, torna-se tu.
Alm de eu e tu, que estabelecem a noo de intersubjetividade, a
enunciao constitui outras palavras ou categorias, os indicadores de
subjetividade: o tempo, que o presente concomitante com a enunciao; o aqui,
que indissocivel de agora; os demonstrativos, que designam todos e
quaisquer objetos presentes no aqui-agora. Tambm outros advrbios ou
locues adverbiais que so correlatos de aqui e de agora, os tempos verbais,
que tomam o presente da enunciao como referncia, a modalidade, os
adjetivos, os possessivos, certos verbos, etc. tambm marcam a insero do
sujeito na lngua.
A noo de subjetividade, que instala eu-tu-aqui-agora e todas as demais
relaes que a partir disto se estabelecem, no prev ele.
Quanto natureza, ele corresponde a no pessoa, pois no pertence
instncia de discurso como eu e tu, porque diz respeito ao no importa quem ou
no importa o que munido de referncia objetiva. Essa forma no decorre da
enunciao, pois a lngua lhe prev um conceito.
Quanto funo, ele um substituto abreviativo, representa no enunciado
o no importa quem ou no importa o que j referido: seu carter , portanto,
sinttico.
Ao estudar os pronomes, Benveniste estabelece a oposio eu-tu/ele,
caracterizando dois mbitos: o da enunciao e o da lngua. Ao primeiro
pertencem as palavras que a partir do uso adquirem significao; ao segundo
62
pertencem palavras que para qualquer falante esto associadas a um conceito.

Assim pode-se entender a oposio subjetividade/objetividade.
Apesar de no negarmos essa oposio, ela precisa ser interpretada para
que compreendamos enunciao como colocar a lngua em funcionamento.
Benveniste, ao caracterizar eu como pessoa que enuncia eu, afirma que
h (...) neste processo uma dupla instncia conjugada: a instncia de eu como
referente, e instncia de discurso contendo eu, como referido (1995, p.279). Em
outras palavras, eu referente porque sujeito da enunciao; eu referido
porque eu o que se prope como sujeito enuncia eu, constituindo o
enunciado.
Na e pela enunciao, instaura-se um mundo a presente instncia de
discurso pelo fato de o sujeito s poder assumir esta condio diante de tu,
bem como ser o referente de uma srie de categorias, qual seja o tempo, que o
presente, este-aqui-agora. Eu-tu-este-aqui-agora passa a coexistir e a constituir
um eixo em torno do qual tem possibilidade o uso de outras palavras como, por
exemplo, expresses de temporalidade que se estabelecem em relao ao
presente, e alguns advrbios que decorrem de aqui. Pelo vis do sujeito, que
exterioriza esta realidade ou a sua realidade, tm significao, ainda, os modos,
os adjetivos, os possessivos, etc. Em sntese: a enunciao a referncia de
todas as palavras que adquirem tal estatuto ao serem enunciadas.
A ele correspondem os conceitos da lngua. Por meio de ele, eu designa
as coisas s quais quer dar existncia. Assim sendo, ele no constitudo, a
partir das coisas; ao contrrio, so as coisas que so constitudas a partir do
momento em que so enunciadas, passando a fazer parte da instncia de
discurso e, apesar de exteriores relao eu-tu, tm como referncia, assim
como as demais palavras, a enunciao.
Retomemos a definio de enunciao: enunciao o colocar a lngua
em funcionamento por um ato individual de utilizao. Lngua em funcionamento
admite a existncia de um coletivo, a lngua como um sistema de significaes
desvinculadas da realidade, formas distintivas; lngua em funcionamento supe
um ato individual que significa a realidade em que se inclui, ou seja, a instncia
de discurso. Ele, pertencente ao coletivo, na e pela enunciao tem referncia,
63
adquire existncia, materialidade, e os indicadores de subjetividade nela e por ela

emergem.
Podemos, assim, considerar as palavras sob duas perspectivas: a da
origem e a da referncia. Sob a primeira, temos eu-tu/ele: a lngua e a instncia
de discurso, a lngua e o uso da lngua. Na outra perspectiva, a da referncia, a
oposio se desfaz eu-tu-ele a lngua apenas uso porque colocada em
funcionamento.
4.2 A frase
Para a incluso da frase nesta Teoria da Enunciao, se faz necessrio

estudar as duas maneiras de ser lngua por Benveniste tratadas: a primeira
denominada semitica; a segunda, semntica.
medida que avanarmos neste estudo ver-se- que estas maneiras de
ser esto na base da oposio pessoa/no pessoa: a no pessoa do domnio
do semitico, a pessoa do domnio do semntico.
Embora sejam distintos, semitico e semntico tm um aspecto em
comum: ambos significam, diferenciando-se pela maneira como significam 6.
O mbito do semitico tem como unidade o signo. Corresponde lngua,
tal como descrita por Saussure no Curso de Lingstica Geral. O signo significa
em face de outro signo, pois essa maneira de ser lngua se caracteriza por excluir
o mundo, uma vez que as relaes que nela se estabelecem se do entre as
unidades que lhe so pertinentes. No semitico, no h interveno de um
sujeito, ento a referncia inexiste: a significao genrica.
No mbito do semntico, est a subjetividade. a enunciao. eu que
se diz e diz o mundo. J no h signo, mas palavra. Embora as palavras sejam
signos, tm outro estatuto porque significam uma situao que particular e
nica. No apenas significam, servem para viver.
Para explicitar a transposio do signo para palavra, Benveniste utiliza os
termos agenciamento e apropriao. O locutor agencia palavras (os signos) no
6
Para complementao, leia-se, principalmente, A Forma e o Sentido na Linguagem e Os Nveis

da Anlise Lingstica, o primeiro apresentado em um congresso que reuniu filsofos; o segundo,
em um congresso de linguistas. Ambos so referenciados no final deste trabalho.
64
campo do semitico e as desloca para o semntico, ou seja, a lngua e o uso da

lngua so vistos como associados. A este processo, Benveniste d o nome de
apropriao: o sujeito se apropria da lngua e a pe em funcionamento.
Nesse processo de apropriao para funcionamento, o que era genrico
se torna especfico: os conceitos da lngua, noes gerais devido ausncia de
referncia, sofrem uma restrio em uma situao de emprego da lngua: cada
palavra no retm seno uma pequena parte do valor que tem enquanto signo
(1989, p.234).
Na ordem do semntico, no apenas a palavra que significa, tambm a
frase significa, ou melhor, a palavra significa porque contida na frase 7. A palavra
palavra porque est na frase, j que a funo da lngua predicar. No discurso,
a lngua se manifesta, o pensamento se torna ideia.
No discurso, a palavra jamais pode ser vista isoladamente, est sempre
em conexo com outras palavras. Um sentido se expressa, o qual sempre
particular, pois relativo a sujeitos e contexto, por isso exige uma configurao
tambm particular, para que se manifeste a singularidade da ideia.
Essa singularidade relativa referncia a situaes sempre novas e
diferenciadas determina certo arranjo de palavras. A frase, ento, no pode ser
vista como um somatrio de palavras, pois nela as palavras, dependendo da
organizao que lhes imposta, apresentam nuances diversas, adequando-se
ideia.
O semntico , assim, o uso da lngua, significao partilhada pelos
falantes a qual se manifesta na palavra uma parte do coletivo expressando
sentido particular, entendido como emprego em inter-relao com outras
palavras. Nessa configurao prpria ideia se d a significao do predicar.
Frase, termo empregado por Benveniste, relaciona-se expresso de uma ideia. No se limita,
portanto, como em outros estudos, quanto extenso. A frase, tal como concebida por este
autor, comporta inter-relaes entre as palavras, uma certa organizao promovida por quem usa
a lngua. Esta organizao exigida pela atribuio de referncia.
65
4.3 O dilogo
Na e pela enunciao, eu se constitui, se apresenta como sujeito; a

linguagem , portanto, condio humana, por meio dela o homem se diferencia
dos outros homens, se individualiza. Assim, em Benveniste, a linguagem no
pode ser reduzida a instrumento de comunicao, pois a linguagem fundamenta
na realidade, na sua realidade que a do ser, o conceito de ego (1995, p.286).
Apesar de eu ser, ao mesmo tempo, referente e referido eu diz eu e,
deste modo, se institui como pessoa , esse ato no lhe confere prerrogativas
porque este dizer constitui tu, o no eu. Em Benveniste, no h propriamente
noo de pessoa, mas de pessoas, sempre duas e somente duas, e se por vezes
empregamos o singular, para estabelecer a noo de oposio pessoa/no
pessoa.
Essa noo de pessoalidade est associada a outra, a de inversibilidade.
Eu assim o enquanto dura seu dizer, invertem-se as posies no momento em
que tu toma a palavra.
Eu e tu, embora opostos, no so excludentes e ainda gozam da
possibilidade de revezamento na atribuio de referncia. Ento, se usamos o
termo subjetividade com o objetivo de descrever o ato por meio do qual o locutor
pe a lngua em uso, devemos considerar que intersubjetividade o termo que
condiz com a noo de pessoas.
Eu e tu, coparticipantes da enunciao como integrantes da instncia de
discurso, promovem o dilogo. E para que este se exera, a noo de referncia,
ainda que necessria, no suficiente: importa a de correferncia para que o
dilogo como tal se constitua. 8
Para que melhor se esclarea a noo de correferncia, preciso que se
retome a oposio entre ordem do semitico/ordem do semntico.
Na viso de Benveniste, a lngua o nico sistema dotado dessa dupla
significncia, e porque desse modo se apresenta, capaz de interpretar todos os
demais sistemas de signos, os quais so unidimensionais. J que possui duas
8
Os estudos aqui realizados podero ser enriquecidos com a leitura dos textos O Aparelho
Formal da Enunciao e Semiologia da Lngua.
66
dimenses, sua funo de interpretante no se restringe a outros sistemas, ela

pode, a princpio, tudo categorizar e interpretar, inclusive ela mesma (1989,
p.62).
Em uma situao de emprego, a lngua o interpretante e o interpretado
pois a enunciao, a maneira de ser lngua no campo do semntico, inclui o
semitico: o locutor toma a lngua inteira e a coloca em funcionamento para
referir o mundo da presente instncia de discurso.
A dupla significncia da lngua significa o que coletivo, ou significa o
que particular: semitico/semntico; significa o que particular, considerando a
significao que coletiva: a incluso do semitico no semntico garante-lhe
interpretar-se a si mesma. A lngua interpretante enquanto coletivo,
interpretado enquanto particular; interpretante enquanto expresso de uma
situao nova e nica, a qual corresponde ao interpretado.
O colocar a lngua em funcionamento, que prev no s sujeito, mas
sujeitos, os quais tm a possibilidade de alternar-se nesse ato, confunde-se com
o quadro do dilogo: um ir-e-vir do processo de apropriao da lngua,
configurando a ideia, de modo a referir a instncia de discurso, referncia esta
que perpassada pela lngua, um aparato que comum aos parceiros.
O que caracteriza o dilogo, relao entre sujeitos, uma constante
alternncia de semitico e semntico. Nesse processo, j sabemos como o
locutor constitui a significao, porm, em se tratando de alocutrio, no
podemos afirmar que faz simplesmente o caminho inverso, pois isto representaria
destitu-lo da condio de sujeito.
Face enunciao de eu, tu, porque tambm sujeito, reconstitui o
processo: reconhece, na lngua, a qual comum a eu e tu, os conceitos relativos
s palavras que compem o enunciado; semantiza, porque parceiro do locutor,
copartcipe da situao de discurso, atribuindo referncia, ou seja, significando.
H, portanto, reconstituio do processo; no h reconstituio do enunciado.
Para locutor e alocutrio so comuns a lngua e a instncia de discurso e,
consequentemente, referncia e significao. O uso da lngua, porque traz
implcito o dilogo, implica no s referncia, mas correferncia.
O dilogo prev, portanto, sujeitos, um imbudo em significar-se, o outro
em atribuir significao a este significar-se. Eu refere, eu-tu coreferem. A lngua
67
garantia de um mnimo comum; a existncia de sujeitos que partilham a mesma

situao de discurso, o aqui-agora, que inclui este, garante a relao discursiva.
Assim como eu constitui tu, mas, ao mesmo tempo, por ele constitudo, a
referncia, decorrente da enunciao, prev correferncia, condio para a
existncia do dilogo. Se o entendimento da noo de subjetividade requisito
para a de intersubjetividade, a de referncia tambm o para a de correferncia:
uma origem; a outra, fim da enunciao com este sentido que a lngua serve
para viver.
5 A insero da enunciao reflexes a partir de algumas situaes de

ensino-aprendizagem
Por tudo o que foi exposto, verificada a rede de relaes e a complexidade

que essa maneira de compreender os fenmenos lingusticos envolve, conclui-se
que esta Teoria da Enunciao no aqui apresentada para que seja
desenvolvida em sala de aula, porm conhec-la possuir um suporte a mais
para considerar as intervenes feitas pelos alunos, que trazem suas
explicaes, incompreenses e crticas, quando lhes apresentada uma
informao nova ou quando so aprofundados ou inter-relacionados alguns
aspectos relativos aos fatos lingusticos tratados pela gramtica.
H muito tempo, teorias pedaggicas e outras que contribuem para a
reflexo sobre modos de ensinar e modos de aprender apontam para a
necessidade de que sejam promovidas, em sala de aula, situaes nas quais os
alunos participem ativamente. No se concebe mais um ensino em que os alunos
sejam vistos como objeto. Os professores, no af de sempre e cada vez mais
qualificarem o trabalho que fazem, realizam um esforo ao planejarem situaes
de ensino-aprendizagem, para garantir aos alunos o papel de agentes do seu
aprender. Como isto o que se quer e o que se faz quanto ao que
propriamente pedaggico, preciso que, nos momentos em que os alunos
apresentam suas indagaes ou em que assumem uma posio diante do que
estudado, os professores tenham uma bagagem de conhecimentos suficiente
para interpretar o que pelos alunos est sendo expresso, corroborando ou
redirecionando as reflexes apresentadas, de modo a enriquec-las.
68
certo que os professores, por mais que se dediquem a organizar as

atividades, no tm como prever todas as respostas dos alunos. Um ensino
voltado para o pensar sobre a matria est merc do inusitado. Assim, em uma
sala de aula do ensino fundamental em que os alunos estudavam os pronomes, o
professor apresentou algumas frases previamente selecionadas, as quais eram
constitudas por pronomes indefinidos, e os alunos, aps levantamento de
hipteses que eram aceitas ou refutadas pelos seus pares e pelo professor,
concluram que certas palavras da lngua expressam ideia de impreciso, de
indeterminao, de indefinio.
Avanando um pouco mais a discusso, um aluno deu a seguinte opinio:
Penso que estas palavras no definem. Algum indica uma pessoa, mas
no diz que pessoa ; algo d uma ideia parecida em relao a uma coisa,
muitos uma palavra que expressa grande quantidade, mas esta quantidade
varia, dependendo de quem diz. Na frase Tenho muitos lpis, muitos pode
representar 12 lpis, assim como pode representar uns 50. Se um menino muito
pobre, que estuda numa escola muito pobre em que todos os alunos tambm so
pobres, disser Tenho muitos lpis, muitos pode representar 12 lpis ou at
menos; se um menino com boas condies financeiras disser para seus colegas,
que tm o mesmo padro de vida, esta frase, muitos no representa 12 lpis
porque nem este menino nem seus colegas consideram que ter 12 lpis ter
muitos lpis. Muitos, neste caso, devem ser uns 50 ou at mais.
Imediatamente essa ideia de grande quantidade relativa, denominao
dada por esse aluno, foi aceita pelos demais e passou a circular entre eles, e
vrios outros exemplos foram dados, no mais apenas relacionados a uma
condio econmico-financeira, mas a outras situaes, como no caso de pontos
marcados por equipes esportivas.
Certamente o fato de o professor ter se valido de frases para introduzir o
estudo dos pronomes indefinidos, seria merecedor de crticas de parte dos que
afirmam ser esta uma viso redutora. Neste caso, entende-se perfeitamente a
inteno do professor. Este partia do mbito da lngua, da significao na esfera
do coletivo, e a discusso que promovia junto e entre os alunos desencadeava a
especificidade do uso, verificando-se efeitos de sentido quando do emprego da
palavra. Por outro lado, esse professor se atinha ao que o grupo de professores
69
da escola em que trabalhava decidira ser o fio condutor dos objetivos e

contedos na srie e nas diversas sries do ensino fundamental, pois
considerava os princpios da gramtica, sem restringir-se unicamente a eles.
O que essa forma de tratar os pronomes indefinidos adotada por esse
professor proporcionou foi abordar, sob duas ticas, o que se convencionou
chamar, de acordo com a gramtica, de pronomes indefinidos: pelo vis da lngua
e pelo vis do discurso. Do primeiro, a noo de indefinio; do segundo, essa
noo que se mantm numa situao de uso, mas que passa a produzir um
efeito o que os alunos chamaram de quantidade indefinida relativa em
funo da considerao de sujeitos e de uma situao enunciativa, nos exemplos
apresentados pelos alunos.
Isto nos indica que os professores nunca devem se apegar a uma s
interpretao. A lngua abriga conceitos, noes amplas, mas os alunos
normalmente pensam a lngua a partir de usos, geralmente o que falam ou o
que ouvem diariamente; so especificidades, particularidades que constituem os
seus exemplos. Faz-se necessrio, assim, um ir-e-vir, o que justifica um trabalho
no s por meio de palavras e frases, mas tambm de pores maiores, o que
inclui a anlise de situaes discursivas.
Foi o que expressou um aluno da mesma turma, tambm quando eram
estudados tais pronomes: Se eu chego janela e digo Ningum est na rua,
ningum no est indefinindo, simplesmente a frase quer expressar que a rua
est vazia, que nela no h nenhuma pessoa.
A lngua aqui participa com o seu jogo de oposies algum/ningum,
por exemplo; a razo de ningum figurar, nas listagens apresentadas pelas
gramticas, como um pronome indefinido , porm atribuir a ningum, na
situao apresentada, a noo de indefinio, discordando da afirmao do
aluno, torna-se difcil, quando no insustentvel.
Parece-nos que, muitas vezes, os alunos tm dificuldade de compreender
afirmaes feitas pelo professor, ou se insurgem contra elas porque se postam
ao lado de situaes de uso, que so sempre particulares, pois envolvem
locutores e um contexto especfico. Suas contribuies implicam referncia, uma
ideia que expressa tendo-se em vista uma situao enunciativa.
70
A frase, conforme afirma Benveniste, unidade de significao do discurso,

, muitas vezes, em atividades de aula, pinada do discurso ou simplesmente
criada, pois objetivo do professor apresentar um todo em que determinada
palavra figura. Da a dificuldade, por exemplo, de os professores explicarem a
diferena entre artigos definidos e indefinidos ou a distino entre orao
subordinada adjetiva restritiva e orao subordinada adjetiva explicativa. Em
muitas situaes, a frase, limite mximo de anlise das gramticas, no
suficiente. Essas situaes requerem a ateno dos professores que, sabedores
de que o sentido ultrapassa a fronteira da frase gramatical, porque relativo ideia
que expressa, devero selecionar recursos compatveis com o que pretendem
discutir com seus alunos.
A falta de previso quanto a esse aspecto pode acarretar imprecises que
tero como consequncia dificuldades para os alunos. A gramtica costuma
classificar o sujeito gramatical, e, principalmente no estudo da concordncia, os
tipos de sujeito, nomenclatura geralmente usada nas atividades escolares,
retornam para o estabelecimento de certas regras.
Na Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa, de Cegalla, l-se que o
sujeito indeterminado quando no se indica o agente da ao verbal (1970, p.
246). Em relao aos modos de indeterminao do sujeito, este autor apresenta
dois, sendo um deles assim exposto:
Usando o verbo na 3 pessoa do plural, sem referncia a
qualquer agente j expresso.
Na rua olham-no com admirao.
Batem leve, levemente... Augusto Gil (1970, p. 246).
Uma leitura atenta da explicitao feita pelo gramtico, apesar de os

exemplos se constiturem, como costumam acontecer nessas obras, de frases
isoladas, permite antever a incluso das frases-exemplo em situaes
discursivas, pois condio de o verbo estar conjugado na 3 pessoa do plural
alia-se outra condio: sem referncia a qualquer agente j expresso.
Isso requer que os estudos sobre indeterminao do sujeito se faam a
partir de um conjunto de frases a ideia deve ser apresentada que possibilite
uma anlise da relao entre as frases, de maneira que os alunos possam
constatar a inexistncia de retomada de palavra qual possa ser atribudo o
71
papel de agente e, consequentemente, a noo de indeterminao promovida

pelo locutor. No s nos estudos introdutrios desse assunto, mas sempre que
este estiver sendo tratado exerccios, provas, etc. esse aspecto precisa ser
considerado.
Muitas vezes, entretanto, no o que se v em atividades realizadas em
aula. Tarefas que se caracterizam pelo reconhecimento dos tipos de sujeito,
incluem frases do tipo Deixaram-me um bilhete, e nada mais.
Afirmar, por exemplo, que, na frase Deixaram-me um bilhete, o sujeito
gramatical indeterminado, com base no fato de o verbo indicar terceira pessoa
do plural, ignorando que outra resposta possa ser apresentada pelos alunos,
revela autoritarismo ou, o que mais grave, desconhecimento do que a
gramtica apresenta como noo de sujeito indeterminado. Se, nesse caso,
alguns alunos acertarem a resposta que o professor estipulou como desejada,
obra do acaso porque essa frase, desvinculada de uma situao enunciativa, no
possibilita correferncia: diante dela, os alunos perguntar-se-o qual o
sentido?
Devido
impossibilidade
de
resolverem
questo,
agiro
aleatoriamente.
O que se verifica aqui que a anlise da frase, tal como se costuma fazer
nas aulas de Portugus, no suficiente. Ensinar que deixaram um verbo na
terceira pessoa do plural, que me objeto indireto, um bilhete objeto direto,
portanto o sujeito gramatical no est expresso materialmente na frase e, a partir
da forma verbal, classificar o sujeito gramatical como indeterminado,
desconhecer que Deixaram-me um bilhete pode figurar em um enunciado como
Meus amigos saram apressados. Deixaram-me um bilhete. O sentido aqui no
se estabelece unicamente na frase dada, ultrapassa-a, e falar sobre ele exige
que estabeleamos inter-relaes com outras frases do enunciado, as quais,
neste caso, no constam.
Comete-se erro semelhante quando apresentada aos alunos uma frase
como Ele chegou atrasado e se pede a eles que seja identificado o pronome.
Que tipo de ensino est se promovendo? Um ensino baseado na memorizao
de uma lista de palavras entre as quais ele se encontra. Essa situao no tem
nenhuma significao porque Ele chegou atrasado, por si s, no um fato do
Portugus.
72
Em uma aula em que um professor mostrava isto a seus alunos, um deles

complementou a explanao do professor dizendo: Esta palavra, assim
apresentada, me d ideia de indefinio, assim como algum em Algum chegou
atrasado. No tenho nenhuma informao sobre quem seja ele. A falha no est
na gramtica, comete o erro quem, a partir de uma lista de palavras, pensa poder
ensinar uma lngua.
O que precisamos entender que a gramtica estabelece que a maior
poro de lngua que analisa a frase; esta a sua escolha metodolgica.
Porm, quando a lngua usada, e uma lngua serve para falar, o objetivo de
quem a utiliza a atribuio de referncia, e por referncia entende-se a
expresso de uma ideia, que pressupe, sempre, uma situao de discurso. Em
muitas ocasies, possvel que uma s palavra d conta desta ideia e as
gramticas afirmam a existncia de frases formadas por uma nica palavra ; em
outras, apenas uma frase pode exprimir a ideia. At aqui, utilizar o recorte
metodolgico das gramticas suficiente e adequado, entretanto h situaes
em que a ideia se materializa por meio de inter-relaes entre certo nmero de
frases.
Nesse sentido, a noo de frase em Benveniste e nas gramticas no a
mesma. Para Benveniste frase implica certa organizao, conexes entre
palavras, que assim so apresentadas porque h algo a exprimir. Essa
sintagmatizao no pode ser limitada porque a ideia quer ver-se expressa, no
importando extenso. A atribuio de referncia muitas vezes exige pores
maiores que a frase da gramtica. Os professores, por isto, quando planejam
suas aulas, quando dialogam com seus alunos, quando avaliam respostas,
precisam constantemente colocar-se na posio de analistas, perguntando-se
como aqui se d o sentido?, ou seja, quais so as inter-relaes?, e ainda
qual , ento, o sentido?.
Pergunta semelhante a esta ltima foi formulada a alunos que estudavam
os pronomes pessoais. Este , a propsito, um grupo de palavras que representa
para os alunos uma srie de dificuldades, a comear pela noo de pessoa
trazida pela gramtica.
Quando se lhes apresenta a distino 1, 2 e 3 pessoas a que fala, a
com quem se fala, a de quem ou de que se fala, respectivamente, demonstram
73
os alunos certo estranhamento quanto ao termo pessoa: ao se dizer O cachorro

feroz. Ele me mordeu ou O edifcio precisa de reformas. Ele apresenta
rachaduras nas paredes internas, como podem cachorro e edifcio ser tratados
como pessoas? Esse, ento, um momento propcio para se falar em dilogo,
em locutores e no que situao enunciativa no pertence, sem que haja
necessidade de se recorrer complexidade das noes que a situao
enunciativa envolve.
Outro ponto que desperta uma crtica a oposio singular/plural
relacionada 1 e 2 pessoas, alm da presena de vs e a ausncia de
voc(s) no quadro dos pronomes, sendo que uma reflexo sobre esses dois
ltimos pode desencadear inmeras discusses sobre questes de uso.
Para que os prprios alunos fornecessem indicaes para uma posterior
tomada de posio a respeito da relao singular/plural, solicitou-se a eles que
imaginassem um dilogo em que algum usasse a frase Ns fizemos o trabalho
e, com base na situao imaginada, explicassem o que ns representa.
Resumidamente, foram dadas as seguintes respostas:
a)
Ns representa que eu e todos os meus colegas de turma fizemos o

trabalho.
b)
Ns representa que eu e um colega fizemos o trabalho.
c)
Ns representa que eu e Fulano fizemos o trabalho.
d)
Ns representa que eu e um colega que, naquele dia, faltou aula

fizemos o trabalho.
e)
Ns representa que eu e o colega com o qual estou falando, fizemos

o trabalho.
A apresentao das respostas, as quais despertam ateno, pois cada

aluno se colocou na posio de locutor, possibilitou a concluso desejada eu e
tu, eu e ele(s); o locutor e o alocutrio, o locutor e uma outra pessoa que no
participa do dilogo, mas sempre a presena do locutor, pois, afinal, o locutor
da derivando-se a inexistncia de um plural com base em eu e eu, a leitura que
os alunos faziam de 1 pessoa do plural, a qual consideravam inaceitvel.
Caso professores se disponham a compatibilizar a sua prtica em sala de
aula com o que at aqui apresentamos, certamente verificaro que h uma
grande variedade de outros fatos a acrescentar. Sabemos que a sala de aula se
74
manifesta como uma sucesso de desafios, que alguns deles so facilmente

superados, outros permanecem por um longo tempo, at que encontremos uma
resposta.
guisa de concluso, apresentamos uma resposta, que a nossa. A
gramtica, medida que estudada, fornece, tanto em relao s classes de
palavras como quanto ao que denomina funes sintticas, um quadro
conceitual. Com base nesse quadro termos e definies formula regras,
pertinentes a um uso, prprio a certas ocasies especficas.
Aos professores, que escolheram essa gramtica como fio condutor para a
organizao de situaes de ensino-aprendizagem, cabe estud-la criticamente,
verificando seus aspectos positivos e/ou negativos. De posse disto, tero sua
disposio uma srie de contribuies, oriundas das mais diversas teorias
lingusticas, capazes de preencher possveis lacunas que venham a ser
identificadas. A seleo dessas teorias por certo exigir novamente estudos e
reflexes, no s quanto aos pressupostos que apresentam, mas tambm quanto
forma de adequ-los quilo que o professor pretende. Com esse intuito,
apresentamos essa Teoria da Enunciao, que releva a lngua enquanto uso e
releva o uso enquanto lngua: o uso da lngua. Outras obrigatoriamente devero
ser conhecidas para que a sala de aula se torne um espao de permanente
reflexo e dilogo.
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76
ARGUMENTAO E ENSINO DE LNGUA MATERNA
Carmem Luci da Costa Silva*

clcostasilva@hotmail.com
1 Consideraes iniciais
Neste texto, pretendemos mostrar como as questes defendidas pelos

autores da perspectiva da Teoria da Argumentao na Lngua (Oswald Ducrot e
colaboradores) esto presentes nos diferentes pressupostos preconizados pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Com isso, buscamos, juntamente
com os professores de lngua materna de ensino fundamental e de ensino mdio,
um maior entendimento dos aspectos tericos que subjazem s teses contidas
nos PCNs. Para tanto, nosso percurso apresenta duas configuraes, quais
sejam: a primeira, que pontua aspectos terico-metodolgicos sobre o ensino de
lngua materna produzidos pelos PCNs, e a segunda que apresenta questes
tericas acerca do funcionamento argumentativo da lngua produzido pela Teoria
da Argumentao na Lngua. Essas duas configuraes sero relacionadas,
levando-se em conta os seguintes aspectos: (1) o tratamento da lngua em uso e
(2) a considerao do funcionamento argumentativo da lngua.
2 Contextualizando os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Quando as pesquisas produzidas por uma lingustica centrada no uso da

lngua comeam a proliferar aps a dcada de 1980 no Brasil, novas reflexes
surgem no cenrio do ensino de lngua materna, contendo crticas acerca da sua
finalidade e dos contedos selecionados para a aprendizagem. Entre as crticas
mais frequentes ao ensino de lngua portuguesa, dito tradicional, destacavam-se:
a desconsiderao de atividades de uso da lngua; o uso do texto como pretexto
para ensinar valores morais e para o tratamento de aspectos gramaticais; a
*
Professora de Lngua Portuguesa do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas da

UFRGS e Doutora em Letras Estudos da Linguagem pelo PPG- Letras/UFRGS.
excessiva valorizao da norma lingustica, atravs de regras de exceo; ensino

descontextualizado, com nfase na metalinguagem, normalmente vinculado
memorizao de terminologias e associado identificao de fragmentos em
frases soltas; e a apresentao de uma teoria gramatical, sem a devida reflexo
do funcionamento da lngua em seus vrios nveis (fonolgico, morfolgico,
sinttico, semntico e pragmtico).
A partir disso, produziu-se um pressuposto consensual acerca do ensino
de lngua portuguesa de que as prticas precisavam partir do uso (linguagem)
para permitir a conquista de novas habilidades lingusticas (metalinguagem).
justamente, levando em conta tal pressuposto, que os Parmetros Curriculares
Nacionais
defendem
como
objetivo
do
ensino
de
lngua
materna
desenvolvimento da competncia discursiva do aluno. Por isso, nessa nova

diretriz, o texto, em toda a sua diversidade de gneros, considerado o objeto
desse ensino.
Alm de se partir da lngua em uso, os Parmetros Curriculares Nacionais
consideram a importncia de se tomar a lngua como objeto de reflexo, a fim de
possibilitar ao aluno produzir categorias explicativas de seu funcionamento, visto
ser
na prtica de reflexo sobre a lngua e a linguagem que pode se

dar a construo de instrumentos que permitiro ao sujeito o
desenvolvimento da competncia discursiva para falar, escutar,
ler e escrever nas diversas situaes de interao.
Em decorrncia disso, os contedos de Lngua Portuguesa
articulam-se em dois eixos bsicos: uso da lngua oral e escrita, e
a reflexo sobre a lngua e a linguagem...(PCNs terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental, p. 34)
Dessa maneira, nos Parmetros Curriculares de Ensino Fundamental

(PCNs EF), os contedos esto divididos em dois eixos: o do uso e o da reflexo.
No eixo do uso, a lngua vista a partir do processo de interlocuo, com nfase
nos seguintes trabalhos: (1) na historicidade da linguagem e da lngua; (2) na
constituio do contexto de produo, representaes do mundo e interaes
sociais (interlocutores, finalidade da interao, lugar e momento de produo); (3)
nas implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos:
restries de contedo e de forma decorrentes das escolhas de gneros e
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suportes; (4) nas implicaes do contexto de produo no processo de

significao (representaes dos interlocutores no processo de construo de
sentidos, relaes intertextuais e articulao entre texto e contexto no processo
de compreenso).
No eixo reflexo, os contedos desenvolvidos sobre os do eixo uso,
referem-se construo de instrumentos para a anlise e funcionamento da
linguagem em situaes de interlocuo, privilegiando alguns aspectos
lingusticos que possibilitam a ampliao da competncia discursiva do sujeito:
(1) variao lingustica: modalidades, variedades e registros; (2) organizao
estrutural dos enunciados; (3) lxico e redes semnticas; (4) processos de
construo de significao e (4) modos de organizao dos discursos.
J, no ensino mdio, pressupe-se que os elementos bsicos relativos ao
funcionamento da lngua portuguesa foram apreendidos no ensino fundamental,
cabendo a esse nvel oferecer aos estudantes oportunidades de compreenso
mais aguada dos mecanismos que regulam a lngua. Levando em conta as
competncias e as habilidades propostas pelos Parmetros Curriculares para o
Ensino Mdio (PCNs EM), chegamos aos seguintes objetivos defendidos para
esse nvel de ensino: desenvolvimento do potencial crtico do aluno (percepo
das mltiplas possibilidades de expresso lingustica) e sua capacitao como
leitor efetivo dos mais diversos textos de nossa cultura. Nesse sentido, os
PCNs+EM,
ao
dividirem
as
competncias
bsicas
em
trs
blocos
Representao e comunicao, Investigao e compreenso e Contextualizao

sociocultural -, retomam as competncias de uso e de reflexo j expressas nos
PCNs EF. Essas competncias bsicas apresentam, em sua transversalidade, a
aquisio e o desenvolvimento das competncias interativa, textual e gramatical
como os grandes pilares do ensino de lngua materna no nvel mdio. A questo
fundamental para o ensino de Lngua Portuguesa na etapa final de escolaridade
bsica desloca-se, portanto, dos contedos a serem abordados para a aquisio
de competncias e de habilidades.
No primeiro bloco das competncias gerais a serem desenvolvidas no
ensino mdio o da Representao e Comunicao, temos os seguintes
conceitos estruturantes: (1) linguagens (verbal, no-verbal e digital); (2) signo e
smbolo; (3) denotao e conotao; (4) gramtica; (5) texto; (6) interlocuo,
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significao, dialogismo e (7) protagonismo. As habilidades relacionadas a esses

conhecimentos contemplam a utilizao da linguagem nos trs nveis de
competncia (interativa, gramatical e textual), atravs da leitura e da
interpretao, da insero do aluno como protagonista na produo e na
recepo de textos e da aplicao das tecnologias de comunicao e da
informao em situaes relevantes. Considerando a questo que nos interessa
aqui a argumentao , enfatizaremos esse primeiro bloco, com os conceitos,
por um lado, de gramtica e de texto, por outro lado, de interlocuo, significao
e dialogismo.
O conceito de gramtica est desenvolvido da seguinte maneira:
refere-se a um conjunto de regras que sustentam o sistema de

qualquer lngua. Na fala, fazemos uso de um conhecimento
lingstico internalizado, que independe de aprendizagem
escolarizada e que resulta na oralidade. Na escrita, necessitamos
de outros subsdios lingsticos, fornecidos pelo letramento
(conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de
diferentes tipos de material escrito).
O domnio desse conceito importante em quase todas as
situaes em que se trabalha com a lngua. Para ficar em alguns
exemplos:
Na fala ou na escrita, fundamental considerar a situao de
produo dos discursos que, afinal, so possibilitados pelo
conhecimento gramatical (morfolgico, sinttico, semntico) de
cada pessoa.
Compreender que o aceitvel na linguagem coloquial pode
ser considerado um desvio na linguagem padro ou norma culta.
Abordar os diversos graus de formalidade das situaes de
interao.
Compreender as especificidades das modalidades oral e
escrita da lngua (PCNs+EM, p. 60).
Nessa concepo de gramtica, temos a presena das perspectivas

estruturais, gerativas e sociolingusticas para dar conta da anlise do
funcionamento sistemtico da lngua em suas diferentes variedades. J a noo
de texto vinculase aos postulados tericos do conceito de gnero de discurso da
perspectiva enunciativa bakhtiniana. De fato, o texto concebido como um todo
significativo (verbal ou no-verbal), com diferentes feies, conforme a
abordagem temtica, a estrutura composicional e os traos estilsticos do autor. A
partir desse conceito, os PCNs+EM defendem que a unidade de ensino seja
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composta pelo texto, que pode ser abordado a partir de dois pontos de vista: pela
considerao dos diversos aspectos implicados em sua estruturao, o que
envolve as escolhas feitas pelo autor das possibilidades oferecidas pela lngua, e
pela sua relao intertextual, atravs do seu dilogo com outros textos.
Desse modo, as noes de interlocuo, significao e dialogismo so
vinculadas produo de enunciados pertinentes situao de uso, tanto na fala
quanto na escrita. Segundo tal concepo, as diversas trocas sociais possibilitam
que os falantes de uma lngua produzam enunciados de acordo com certas
intenes e dentro de determinadas condies, o que origina diferentes efeitos de
sentido. , nessa linha, que encontramos a seguinte tese nos PCNs+EM, p. 61:
Quando se dialoga com algum ou se l um texto, pela interlocuo que se
constroem os sentidos; tambm nela que os interlocutores se constituem e so
constitudos.
Assim, os trs nveis de competncia (interativa, gramatical e textual) so
entendidos como pressupostos necessrios constituio do ser falante e do
usurio de uma lngua, atravs do desenvolvimento das seguintes habilidades: da
utilizao da linguagem na interao com pessoas e situaes, envolvendo o
desenvolvimento da argumentao oral por meio de gneros e o domnio
progressivo das situaes de interlocuo; do conhecimento das articulaes que
regem o sistema linustico, em atividades de textualizao, como conexo,
coeso nominal, coeso verbal e mecanismos enunciativos; e da leitura plena
com a produo de sentidos de todos os aspectos significativos, implicando a
caracterizao dos diversos gneros e seus mecanismos de articulao, leitura
de imagens, percepo das sequncias e dos tipos no interior dos gneros e
parfrase oral, com substituio de elementos coesivos.
Quanto ao ler e ao interpretar, os PCNs+EM tratam do ser leitor,
pressupondo os domnios do cdigo (verbal ou no) e de suas convenes, dos
mecanismos de articulao que constituem o todo significativo e do contexto em
que se insere esse todo. Dessa maneira, a competncia de ler e de interpretar
pode desenvolver-se com atividades relacionadas antecipao e inferncia,
explorao dos elementos da narrativa, ao tratamento dos efeitos de sentido e da
autoria, atravs da anlise das escolhas e do estilo do autor.
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A partir dos trs eixos sugeridos para o trabalho com a Lngua Portuguesa
no ensino mdio centrados no desenvolvimento das competncias interativa,
textual e gramatical, h nos PCNs+EM critrios para a seleo dos contedos e
das competncias e habilidades especficas. Com relao competncia
interativa, enfatizado o fato de que , atravs da lngua materna, que o
indivduo participa das trocas sociais nas diversas situaes comunicativas,
sendo a escola a mediadora da aquisio dessa competncia. E aqui
precisamente o conceito de interlocuo aparece:
Pela lngua, somos capazes de agir e fazer reagir: quando nos

apropriamos dela instaurando um eu que dialoga com um
outro buscamos atingir certas intencionalidades, determinadas
em grande medida pelo lugar de que falamos, e construir sentidos
que se completam na prpria situao de interlocuo
(PCNs+EM, p. 74).
Por isso, para o desenvolvimento da competncia interativa, o ensino de

lngua materna, conforme os PCNs+EM, deve levar em conta alguns fatores: as
variedades lingusticas da lngua, a adequao das variedades s situaes de
interlocuo interlocutores, intenes, espao e tempo, o questionamento dos
rtulos de certo e errado, avaliao da adequao das variedades lingusticas s
circunstncias comunicativas e o tratamento da norma culta como variedade de
prestgio, mas no como a privilegiada no processo de conhecimento lingustico
do aluno.
Para o desenvolvimento da competncia interativa, h nos PCNs+EM
procedimentos sugeridos que enfatizam as situaes comunicativas e os
elementos ligados ao ato enunciativo: onde, para quem, como e com que
intenes. Dentro disso, o trabalho com os papis de falante e de ouvinte tornase importante para o tratamento do saber ouvir, pois, atravs da escuta, o sentido
da fala do outro pode se legitimar e ser avaliado.
Para o desenvolvimento da competncia textual, h nos PCNs+EM a
definio de texto como unidade lingustica concreta em uma situao interativa
especfica, a partir da qual se constitui como unidade de sentido. o texto escrito
que enfatizado tanto do ponto de vista da leitura quanto da produo. O
tratamento conferido competncia textual baseia-se nos trabalhos da
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Lingustica Textual de Ingedore Koch e de Luiz Travaglia, tendo subjacente o

constructo terico enunciativo bakhtiniano de gneros do discurso, j que h a
considerao, para abordagem do texto, do tema, da estrutura composicional e
das escolhas operadas na lngua pelo autor (estilo).
Ao trazer os procedimentos para o desenvolvimento da competncia
textual, os PCNs+EM listam as maiores dificuldades dos estudantes na leitura de
textos, quais sejam: no conhecer o significado de algumas palavras; no saber o
que o texto quer dizer (sentido global); enxergar a parte, no o todo; no saber o
que est pressuposto e no saber compreender efetivamente o lido. Para superar
tais dificuldades de compreenso, interpretao e valorao de um texto, as
sugestes de procedimentos gerais de leitura so: buscar apoio no significado de
palavras conhecidas e inferir o das desconhecidas; estabelecer relaes entre os
significados das palavras, reconhecendo o novo e o dado nas proposies para
conect-las entre si; construir um significado global, a partir do entendimento da
funo das partes do texto; e organizar as ideias globais num esquema coerente.
Tendo em vista que, na produo textual, o aluno necessita mobilizar uma
srie de recursos, relacionados s competncias interativa e gramatical, torna-se
relevante o desenvolvimento das seguintes habilidades: (1) utilizar relaes
constitudas em vrios tipos, de acordo com o seu projeto de texto (tese e
argumentos,
causa
consequncia,
fato
opinio,
anterioridade
posterioridade, problema e soluo, conflito e resoluo, definio e exemplo,

tpico e diviso, comparao, oposio e progresso argumentativa); (2)
relacionar adequadamente, no texto dissertativo (expositivo ou argumentativo), a
seleo e a ordenao dos argumentos com a tese; (3) identificar, no texto
argumentativo, o interlocutor e o assunto sobre o qual se posiciona para
estabelecer relaes; (4) utilizar diferentes recursos resultantes de operaes
lingusticas escolha, ordenao, expanso, transformao, encaixamento,
inverso e apagamento , considerando as condies de produo.
No que diz respeito competncia gramatical, o ensino de gramtica
visto como um dos mecanismos para a implementao das competncias
interativa e textual, ou seja, tratado como um meio para um fim. O
desenvolvimento da competncia gramatical relacionado ao da textual pode se
dar atravs dos seguintes procedimentos: explorao de textos de diferentes
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gneros quanto ao tratamento temtico e aos recursos formais utilizados pelo

autor; estabelecimento de relaes entre partes de um texto a partir da repetio
e da substituio de um termo; estabelecimento de relao entre a estratgia
argumentativa do autor e os recursos coesivos e argumentativos escolhidos; e
anlise das relaes sinttico-semnticas em segmentos do texto (gradao,
disjuno, explicao, causalidade, concluso, comparao, contraposio,
exemplificao, retificao e explicitao). Para o tratamento da competncia
gramatical, novamente vemos a influncia da Sociolingustica Variacionista e da
Lingustica Textual (aspectos coesivos).
Quanto observao dos recursos expressivos utilizados pelo autor
decorrentes das escolhas dos elementos da lngua, h, nos PCNs+EM,
sugestes de procedimentos de leitura intrinsecamente ligados aos mecanismos
gramaticais, tais como o tratamento dos efeitos de sentido decorrentes do uso de
pontuao e a verificao do uso dos recursos lexicais e sintticos em funo da
estratgia argumentativa do autor. Aqui a explorao das escolhas gramaticais
do autor busca vincular o uso das formas s suas estratgias argumentativas e
aos efeitos de sentido que pretende produzir na interlocuo. Desse modo, a
gramtica vista como o que possibilita um modo de dizer, que no se limita
apenas forma, mas forma como produtora de sentido.
Assim como nos PCNs EF uso e reflexo formam os eixos norteadores do
ensino de lngua portuguesa de modo integrado, as diretrizes dos PCNs EM
prevem o desenvolvimento das competncias interativa, textual e gramatical,
no de forma estanque, mas simultnea, pois cada competncia prescinde das
outras.
O percurso feito permite-nos sintetizar as principais reflexes sobre o
ensino de lngua portuguesa no ensino fundamental e no ensino mdio
desenvolvidas no interior dos PCNs. Do ponto de vista metodolgico, os PCNs
assumem uma viso de ensino-aprendizagem centrada na lngua em uso,
concebendo o texto como elemento central da unidade de ensino. Por isso, o
texto, seja na produo, seja na leitura, concebido em seu aspecto estrutural,
atravs da explorao dos elementos recorrentes e relacionais (coeso) e, em
seu aspecto enunciativo, a partir da instanciao dos interlocutores e da situao
de enunciao (o aqui e o agora). A questo gramatical vista como um meio
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para o desenvolvimento das competncias interativa e textual, estando a servio

das estratgias argumentativas do autor, devendo, desse modo, ser explorada na
leitura e na produo de texto. Assim, percebemos uma nfase no tratamento do
nvel semntico da lngua, a partir do trabalho com os efeitos de sentido
produzidos na interlocuo pelos usos lexicais e pela organizao sinttica.
Tendo em vista que os PCNs, ao operarem a transposio de questes
tericas advindas da Lingustica ao Ensino de Lngua Portuguesa, recorrem a
uma diversidade de teorias, o que consideramos salutar em termos de ensino,
tentaremos a seguir trazer as contribuies tericas da Semntica Argumentativa
sobre o uso e o funcionamento da lngua, concebendo-a tambm como uma
proposta terica possvel de ser aplicada ao ensino de lngua.
3 O funcionamento enunciativo-argumentativo da lngua: aspectos tericos
A meno perspectiva enunciativa de lngua, como j vimos, atestada

nos PCNs do ensino fundamental e do ensino mdio. No entanto, como lembra
Flores (2001), existe uma diversidade terica que permite falar em mais de uma
teoria da enunciao. Por isso, o autor defende a existncia de uma Lingustica
da Enunciao, abrigando as diferentes teorias enunciativas. De fato, a
enunciao, embora concebida de forma diversa por diferentes autores, entre os
quais podemos citar Bally, Jakobson, Benveniste, Bakhtin, Ducrot, Authier-Revuz,
parece ter, nessas vrias abordagens, as seguintes similaridades: 1) o
estruturalismo saussuriano como condio para elaborao de uma reflexo
particular; 2) a lngua em uso, com a verificao das marcas que trazem as
representaes do sujeito que enuncia nesse uso e 3) a observao dos
fenmenos de diferentes naturezas (morfolgica, sinttica, etc.) pelo ponto de
vista do sentido.
Ducrot, o precursor da Teoria da Argumentao na Lngua, procura inserir
a sua descrio semntica do sentido no quadro estruturalista saussuriano e no
campo da Lingustica da Enunciao. Nesse sentido, importante evidenciarmos
a concepo de enunciao desse terico, articulando-a com a sua concepo
de argumentao. Em vrios momentos, o autor enfatiza no conceber a
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enunciao como um fato emprico, ou seja, como uma atividade exercida por um
ser humano que produz certo enunciado influenciado por determinadas
condies ou foras internas ou externas. A enunciao sob esse ponto de vista
um processo de produo, entretanto Ducrot (1984/entrevista revista Punto
de vista) salienta que seu trabalho toma a enunciao de outro modo, pois para
ele
a enunciao somente o simples acontecimento constitudo

pela apario do enunciado, o sentido de um enunciado o que o
enunciado diz de sua enunciao, porm a enunciao vista no
como processo de produo e sim como acontecimento (...) me
interessa o sentido do enunciado, ou seja, o que se diz no
enunciado sobre a enunciao. (...) O que eu quero dizer que o
sentido de um enunciado refere a sua enunciao, apresentando
indicaes sobre o fato de sua apario, sobre o valor desta
apario (p. 24).
Dessa forma, temos que a enunciao o acontecimento que d vida ao

produto, concebido como enunciado. O interesse de Ducrot est justamente nas
indicaes fornecidas pelo enunciado que trazem o acontecimento enunciativo.
Nesse sentido, as marcas da enunciao no enunciado, por ele estudadas, tm a
especificidade de remeterem instncia em que tais enunciados so produzidos,
fazendo aparecer a posio do locutor, enquanto responsvel por esse
acontecimento.
A reflexo contida na Teoria da Argumentao na Lngua embora enfatize
os fenmenos da lngua enquanto sistema abstrato, procura ir alm, visto os
fenmenos da lngua tambm pertencerem fala na medida em que o uso passa
a lhes dar existncia. A dicotomia lngua/fala da lingustica saussuriana
operacionalizada
no
quadro
terico
de
Ducrot
atravs
da
distino
frase/enunciado. Para dar conta do tratamento do sentido no enunciado,

enquanto produto da enunciao, Ducrot serve-se da noo saussuriana de
valor, adaptando-a ao seu quadro terico para abarcar as noes de significao,
valor semntico da frase (entidade abstrata) e sentido, valor semntico do
enunciado (entidade concreta produzida por um locutor). Com isso, mostra que a
prpria enunciao est inscrita na lngua e parte constitutiva dos sentidos dos
enunciados. Disso resulta que a Teoria da Argumentao da Lngua uma
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perspectiva que enfatiza o uso, relacionando-o sempre com um sistema

preexistente, a lngua.
Numa perspectiva polifnica, o tratamento da enunciao em Ducrot
aparece vinculado s diferentes vozes que se configuram no enunciado. Para o
autor, a descrio da enunciao, constitutiva do sentido do enunciado, contm a
atribuio da enunciao a vrios sujeitos: sujeito falante (autor emprico, que
no levado em conta na descrio do sentido); locutor (aquele que se
responsabiliza pela produo do enunciado) e enunciadores (origens dos
diferentes pontos de vista e atitudes manifestados pelo locutor). Nessa
concepo, o sentido do enunciado no estaria somente nos diferentes pontos de
vista, que se mostram atravs do locutor, mas tambm na posio do locutor
frente aos enunciadores por ele postos em cena na produo do enunciado. Na
diviso proposta para o ato enunciativo, conferida ao sujeito falante, tratado
como ser emprico, a origem desse ato. Esse sujeito dotado de atividade
psicofisiolgica necessria produo do enunciado. O segundo elemento
constitutivo do ato enunciativo o locutor, que o ser do discurso responsvel
pelo enunciado, a quem o pronome "eu" e outras marcas de primeira pessoa
referem-se. De acordo com Ducrot, no h paradoxo entre o sujeito falante e o
locutor, pois o primeiro um elemento da experincia e o segundo, uma fico
discursiva.
A partir da figura de locutor, Ducrot assinala uma das formas de polifonia,
a qual ocorre no discurso relatado. No exemplo <Pedro diz Joo me disse: "eu
virei" >, encontramos duas marcas de primeira pessoa que remetem a seres
diferenciados, evidenciando dois locutores distintos, o primeiro relacionado a
Pedro e o segundo a Joo. Por isso, Ducrot prefere caracterizar o discurso
relatado direto como consistindo, fundamentalmente, em uma apresentao de
uma enunciao dupla: o prprio sentido do enunciado atribuiria enunciao
dois locutores diferentes, eventualmente subordinados. Certamente, do ponto de
vista emprico, para Ducrot, a enunciao ao de um nico sujeito falante, mas
a imagem que o enunciado d dela a de uma troca, de um dilogo, ou ainda, de
uma hierarquia de falas.
Alm de assinalar essa forma de polifonia, quando h mais de um locutor
explicitamente marcado, a noo de enunciador (E) permite a Ducrot (1984/1987)
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descrever uma segunda forma de polifonia: aquela que ocorre quando se

encontra, em um discurso, a voz de algum que no tenha as propriedades que
se atribuem ao locutor. So os enunciadores, que se expressam atravs da
enunciao, aparecendo somente a manifestao de suas posies, mas no, no
sentido material, suas falas. Assim, os diferentes pontos de vista, presentes
num enunciado ou discurso 1, muitas vezes estranhos ao do locutor, so
denominados por Ducrot enunciadores. O conceito desse elemento da
enunciao pode ser visto, atravs das palavras do prprio autor:
Chamo enunciadores estes seres que so considerados como

se expressando atravs da enunciao, sem que para tanto se
lhe atribuam palavras precisas; se eles falam somente no
sentido em que a enunciao vista como expressando seu
ponto de vista, sua posio, sua atitude, mas no, no sentido
material do termo, suas palavras (DUCROT, 1984/1987, p.192).
A pertinncia lingustica da noo de enunciador mostrada atravs da

ironia, da negao, do uso do mas e da pressuposio. Na ironia, o locutor
apresenta a enunciao como expressando a posio de enunciador (E) que o
locutor (L) considera absurda, pois, mesmo sendo o responsvel pela
enunciao, L no se identifica com E, origem do ponto de vista expresso na
enunciao. A situao a seguir ilustra as diferentes vozes presentes na ironia:
Ao dizer que iria passar no vestibular, Mrcia foi desacreditada pelos amigos.
Com o listo na mo, constando o seu nome, ela diz para os mesmos amigos:
vocs esto vendo, eu no passei! (exemplo nosso). Essa enunciao irnica
de Mrcia, pela qual se responsabiliza como locutor (uso de eu), apresenta um
ponto de vista diferente do dela, uma vez que pertence aos amigos que
duvidaram dela. Na negao, ocorre a presena de pontos de vista opostos, fato
que ocorre na sequncia Pedro no gentil, em que h um locutor que
responsvel pela sua enunciao e dois enunciadores: E1, que apresenta o
ponto de vista de que Pedro gentil e E2, que apresenta o ponto de vista de
que Pedro no gentil. Com o uso de mas, tambm percebemos pontos de
1
A noo de discurso em Ducrot est relacionada a fato observvel e concreto, tal como o
enunciado, porm situa este ltimo em um nvel elementar de descrio e o primeiro em um nvel
complexo.
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vista que levam a concluses diferentes como no enunciado o tempo est bom,
mas estou com dor nos ps, em que o locutor, responsvel pelo enunciado,
apresenta quatro enunciadores: um enunciador (E1) que apresenta a posio de
que faz bom tempo, encaminhando concluso vamos caminhar (E2) e um
enunciador (E3), que apresenta a posio estou com dor nos ps,
encaminhando concluso no vamos caminhar (E4). Nesse caso, o locutor
mostra concordncia com os enunciadores E1 e E2 dos quais se distancia por
apresentar argumento e concluso em sentidos opostos (E3 e E4), enunciadores
com os quais se identifica. Com a pressuposio, Ducrot (op. cit.) mostra que h
um enunciador que responsvel pelo posto e outro pelo pressuposto, como
vemos na sequncia Pedro parou de fumar, em que E1 coloca que Pedro no
fuma atualmente e E2 que Pedro fumava anteriormente.
Esses fenmenos, para o autor, atestam linguisticamente os diferentes
pontos de vista do locutor, evidenciando a sua posio no enunciado e seu
engajamento na enunciao. Assim, com a Teoria da Polifonia, Ducrot
(1984/1987) tem o objetivo de criticar e de substituir a tese da unicidade do
sujeito falante. Centra-se no estudo da linguagem cotidiana, aplicada anlise de
enunciados, postulando que a polifonia um princpio constitutivo da linguagem.
Segundo o autor, o sentido de um enunciado configura-se no s atravs dos
termos nele contidos, mas igualmente atravs das "figuras" enunciativas que
apresenta, as quais remetem ao contexto da enunciao. Tais "figuras" abrangem
a diversidade de representao do sujeito no enunciado, fazendo, por isso, parte
de seu sentido.
Com o propsito de descrever o sentido dos enunciados, Ducrot, no texto
Polifonia y Argumentacion (1988), mostra como a noo de polifonia pode ser
usada na Teoria da Argumentao na Lngua, relacionada Teoria dos Topoi.
Nessa verso da teoria, locutor e enunciador so apresentados como funes,
reiterando, novamente, a posio de que o autor efetivo (produtor do enunciado)
faz parte das condies externas de sua produo e, por isso, no constitui
objeto da descrio semntica. O conceito de locutor mantm-se, visto ser aquele
a quem se atribui a responsabilidade pela enunciao no interior do prprio
enunciado. Tambm a noo de enunciadores mantm-se, porque so
considerados como a fonte, a origem, dos diferentes pontos de vista.
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Com a Teoria dos Topoi, Anscombre e Ducrot (1995) verificam que, entre
um
enunciado-argumento e
um
enunciado-concluso,
h um
elemento
argumentativo que os articula, imprimindo a tais enunciados uma dada orientao

argumentativa. Para os autores, se de um enunciado pode-se concluir outro,
porque est intervindo um terceiro termo, um topos, princpio argumentativo que
permite constituir a ligao entre esses dois enunciados. O topos apresenta as
seguintes caractersticas: a universalidade, a generalidade e a gradualidade. A
universalidade liga-se ao fato de ele ser um consenso no seio de uma
coletividade; a generalidade relaciona-se ao fato de valer para situaes
diferenciadas daquela em que utilizado e a gradualidade vincula-se relao
argumento/concluso, que gradual por natureza (um argumento mais ou
menos forte para uma dada concluso). Devido a essa gradualidade, o topos
pode tomar formas de valores argumentativos, que, na Teoria, denominam-se
formas tpicas.
No exemplo Pedro trabalhou pouco, temos um enunciado-argumento que
leva a determinadas concluses, entre as quais a concluso de que Pedro no
est cansado. Ao produzir Pedro trabalhou pouco, no est cansado, temos a
voz de um locutor e as vozes de enunciadores, que expressam seus pontos de
vista de que quem trabalha cansa (E1) e de quem no trabalha no cansa
(E2). Nesse caso, os enunciadores evocam um topos de que o trabalho leva ao
cansao. O enunciado-argumento (Pedro trabalhou pouco) somente vlido
para o enunciado-concluso (Pedro no est cansado) graas ao princpio de
universalidade (topos) compartilhado pelos falantes de que o trabalho cansa.
Tal relao argumento-concluso tambm entendida porque esse princpio
argumentativo aplica-se a outras situaes diferentes daquela que est sendo
explicitada, evidenciando a generalidade do topos. A gradualidade, atravs das
formas tpicas quanto mais trabalho, mais cansao e quanto menos trabalho,
menos cansao, garante o encadeamento entre o enunciado-argumento Pedro
trabalhou pouco e o enunciado-concluso Pedro no est cansado. Com isso,
Ducrot (1997/2005) amplia a noo de enunciador, que passa a ser concebido
como a fonte de um ponto de vista que consiste em evocar, a propsito de um
estado de coisas, um princpio argumentativo geral que serve de apoio ao
raciocnio, o topos.
90
Sendo assim, a anlise do sentido argumentativo feita atravs de marcas

lingusticas, uma vez que, como atesta Ducrot (1997/2005), o linguista, ao
descrever palavras, descobre nelas indicaes relativas a sua possvel
enunciao. a partir das palavras escritas ou pronunciadas que a enunciao e
seu contexto devem ser caracterizados, j que somente se pode ter uma imagem
do evento enunciativo considerando o que foi enunciado. Com isso, ele procura
desinformatizar a lngua e extinguir a diviso, no sentido do enunciado, entre os
aspectos objetivo e subjetivo, porque os enunciados no do acesso direto
realidade, no a descrevem diretamente, visto que, se ns descrevemos a
realidade (aspecto objetivo), fazemos isso por meio de uma atitude (aspecto
subjetivo) e de um chamado ao interlocutor (aspecto intersubjetivo). Dessa forma,
Ducrot unifica os aspectos subjetivo e intersubjetivo no que chama de valor
argumentativo das palavras na lngua.
Essa relao enunciao/argumentao ressaltada por Flores (2001),
por considerar que, na Teoria, o emprego de uma palavra no enunciado torna
possvel ou impossvel a continuidade do discurso, o que mostra um valor
argumentativo no nvel fundamental da descrio semntica. Por isso, o autor
observa que a Semntica Argumentativa uma teoria voltada para as questes
de enunciao porque considera, na representao do sentido do enunciado,
tanto a presena de diferentes vozes, quanto a evocao de princpios
argumentativos que fornecem indicaes de como certo enunciado deve ser
interpretado em dada situao.
A verso atual da Semntica Argumentativa, Teoria dos Blocos
Semnticos, proposta por Carel e Ducrot, ope-se Teoria dos Topoi. Para Carel
(1995,1997, 1998, 2002), o sentido de uma entidade lingustica consiste em
evocar um conjunto de discursos ou de modificar o conjunto de discursos
associados a outras entidades. Nessa verso da Teoria da Argumentao na
Lngua, o carter argumentativo de um encadeamento definido no pela
interveno de um topos (elemento externo ao enunciado), mas pela
interdependncia entre seus dois segmentos, os quais formam uma unidade de
sentido. Ao dizermos X feliz: ele deve ser rico e X feliz: ele tem muitos
amigos, temos dois sentidos para felicidade diferenciados que se constituem
pela interdependncia entre os segmentos, pois, no primeiro enunciado, o sentido
91
de felicidade liga-se questo monetria e, no segundo, questo afetiva.

Essa interdependncia semntica entre os dois segmentos dos enunciados forma
uma unidade, que, na Teoria, denominada Bloco Semntico. Para sistematizar
a sua descrio do sentido e tratar da interdependncia entre encadeamentos, a
autora considera como discursos doadores de sentido os encadeamentos
argumentativos ligados por conectores de dois tipos: portanto (encadeamento
normativo) e no entanto (encadeamento transgressivo) 2.
Esses aspectos podem ser vistos nos exemplos a seguir:
(1)
Eu proponho adiar a assinatura do contrato, pois ele apresenta

problemas.
(2)
O contrato apresenta problemas, no entanto eu proponho no adiar a

sua assinatura.
No exemplo 1, h uma interdependncia entre apresentar problemas e

adiar assinatura, garantido pelo encadeamento argumentativo normativo em
portanto, que pode ser reagrupado no bloco problema PORTANTO adiamento.
No exemplo 2, tambm temos uma interdependncia entre apresentar
problemas e no adiar assinatura, evidenciada atravs do encadeamento
argumentativo transgressivo em no entanto, que pode ser reagrupado no bloco
problema NO -ENTANTO no adiamento.
De modo geral, todo bloco semntico tem um aspecto normativo P
PORTANTO Q e um aspecto transgressivo P NO ENTANTO no-Q, o que
confere a argumentatividade inerente aos enunciados e s palavras da lngua, j
que esses aspectos podem estar associados a uma palavra devido
argumentao interna da mesma.
A partir dessas noes, Ducrot (1995, 2002) mostra que certos tipos de
palavras funcionam como um modificador, agindo sobre a fora argumentativa de
outra palavra, seja atenuando (desrealizante) seja fortalecendo (realizante) essa
fora. Assim, o modificador no introduz nenhum termo novo nos aspectos que
constituem a argumentao interna de determinado termo, mas procura
reorganizar o sintagma com uma nova combinao. Isso pode ser visto no
2
Os conectores donc (portanto) e pourtant (no entanto) so entidades tericas, que indicam as
relaes argumentativas bsicas de um encadeamento. O primeiro faz parte da norma e o
segundo evidencia uma transgresso da norma.
92
exemplo problema fcil, em que problema (X) tem sua argumentao interna
(AI) atenuada (aspecto normativo: esforo PORTANTO resoluo), enquanto
problema difcil tem sua argumentao interna reforada (aspecto transgressivo:
esforo NO ENTANTO no resoluo). Com os modificadores, ocorre uma
reorientao argumentativa estabelecida na relao pela interdependncia de
sentido entre os segmentos.
Nessa proposta terica, o sentido do encadeamento somente pode ser
constitudo pelos dois segmentos que o compem, evidenciando uma
interdependncia
semntica
entre
argumento
concluso
de
forma
indecomponvel, o que constitui o bloco semntico. Conforme Azevedo (2003, p.

102), com as noes de bloco semntico e encadeamento, Ducrot e Carel trazem
a inter-relao lngua (bloco semntico) e fala (encadeamento). Essa interrelao entre o nvel abstrato e o concreto parece, novamente, circunscrever a
interdependncia entre o uso e o sistema abstrato, a lngua.
A partir dessas consideraes, podemos verificar que Ducrot parece
minimizar, na Teoria dos Blocos Semnticos, os aspectos enunciativos, ligados
Lingustica da Enunciao, e realar mais as relaes argumentativas internas
aos enunciados, vinculadas ao quadro saussuriano estruturalista. Embora
minimizados, acreditamos que os aspectos enunciativos da verso atual da teoria
esto nas indicaes argumentativas inscritas no encadeamento, que marcam as
posies do locutor e possibilitam a continuidade de sentidos. Se o discurso
doador de sentido argumentativo, esse sentido constitudo atravs da escolha
de um segmento em detrimento de outro para orientar a argumentao. Assim,
durante a sua enunciao, o locutor d indicaes sobre o caminho que escolheu
e o alocutrio tenta reconstruir esse itinerrio a partir das indicaes fornecidas
nos enunciados. Isso pode ser exemplificado com a noo de modificador, o qual
reorganiza o encadeamento com uma nova combinao argumentativa.
Nesse sentido, vemos, em todas as reflexes tericas produzidas no
interior do quadro da Semntica Argumentativa, um tratamento no somente
daquilo que o locutor diz, mas de como ele o diz. Pensamos que a reflexo
produzida sobre esse como nas atividades relacionadas aos eixos do uso e da
reflexo, conforme proposta dos PCNs, possibilitar ao aluno desenvolver a sua
competncia interativa, textual e gramatical, tanto para a leitura quanto para a
93
produo de textos. Tais questes sero discutidas no item seguinte, atravs da

busca de aplicao de uma abordagem argumentativa ao ensino de lngua
materna.
4 Argumentao e ensino de lngua materna
Com a contextualizao dos PCNs, percebemos a defesa de algumas

teses acerca do ensino de lngua materna ali contidas, a saber: o tratamento da
lngua em uso, com nfase em atividades de leitura e de produo de texto, e a
abordagem dos mecanismos gramaticais como meio para o desenvolvimento das
competncias interativa e textual. Nesse sentido, dado relevo questo
gramatical como estando a servio das estratgias argumentativas do autor na
leitura e na escrita. Com isso, o nvel semntico da lngua, atravs do trabalho
com os efeitos de sentido dos usos lexicais e da organizao sinttica produzidos
na interlocuo, passa a ser bastante tematizado.
justamente por isso que consideramos relevante a abordagem da
Semntica Argumentativa no tratamento da lngua em uso e em sua reflexo para
o desenvolvimento das competncias interativa, textual e gramatical. Na Teoria
da Argumentao na Lngua, as relaes argumentativas do enunciado so o
foco de estudo, porque o discurso no composto de informao, mas de
argumentao. Como exemplo podemos citar o segmento este livro
interessante, que no traz uma informao acerca do livro, mas uma
argumentao em favor dele. Ligada a isso, temos a defesa, na teoria, de que o
discurso doador de sentido e que, portanto, no a situao de enunciao
que lhe garante significao, j que esta justamente construda pelo enunciado.
Assim, o discurso que constri o contexto, e no o contrrio, o que possibilita
interpretar a palavra pelas relaes que ela mantm no discurso e pelos pontos
de vista ali expressos.
Como consequncia das questes acima, temos que a representao da
enunciao (situao e sujeitos) est integrada no sentido do enunciado, j que
enunciao acontecimento. Esse acontecimento traz um dizer que, por sua vez,
produz sentidos. Com isso, vemos que ocorre, na Teoria, a dissoluo da
94
dicotomia lngua (abstrato)/fala (concreto) e a defesa da relao frase

(abstrato)/enunciao (acontecimento)/enunciado (concreto).
Os pressupostos da Teoria da Argumentao acima apontados parecemnos ser de grande valia para a construo de uma metodologia produtiva de
ensino de lngua materna, principalmente se centrada nos seguintes pontos: no
tratamento da lngua em uso como acontecimento particular, mas sempre em
relao com o sistema lingustico, que coletivo, e na concepo de que o
discurso constri o contexto, e no o contrrio, j que o mundo aparece, no
enunciado, por meio da explorao discursiva do qual objeto (Ducrot,
1997/2005, p. 20). Esse ltimo ponto a nosso ver de suma importncia no
ensino da leitura, em que muitas vezes se toma o texto como pretexto para um
debate que se inicia e termina com opinies preexistentes e a manifestao
escrita fornece apenas o tema para a discusso sem que o aluno explore o
funcionamento argumentativo contido nas escolhas do autor. No entanto, como
defende Ducrot (1999/2005, pp. 14, 15), o que preexiste fala uma situao
sem limites e sem estrutura: a fala traz com ela os limites e os pontos de vista
que tornam essa situao utilizvel para a interpretao.
A noo de polifonia, desenvolvida no interior da Teoria da Argumentao,
tambm tem uma valor operacional importante para o desenvolvimento das
competncias textual e gramatical do aluno, j que, para a verificao das
diferentes vozes contidas no texto, torna-se necessrio observar as marcas
gramaticais que autorizam a existncia de dilogo no discurso. Nesse sentido,
torna-se relevante, no tratamento textual, o desenvolvimento dessa concepo de
que, em um mesmo discurso, no temos somente a voz de seu autor, enquanto
locutor responsvel pelo discurso, mas outras vozes que a ela se mesclam,
apontando pontos de vista com os quais o locutor se identifica ou no. Por isso,
trabalhar com as pistas contidas nos enunciados para recuperar no ditos, ou
dizeres implcitos, que apresentam sentidos no texto, torna-se importante para a
formao de leitores crticos. Ilustraremos essa concepo com a descrio do
funcionamento polifnico nos discursos abaixo:
95
Discurso 1:
Na msica Pra que mentir, de Vadico e Noel Rosa, temos o seguinte dizer:
Tu ainda no tens a malcia de toda mulher.
Com as marcas gramaticais adverbiais ainda e no, o locutor
apresenta, mescladas a sua voz, outras vozes, que, no interior da teoria, so
chamadas enunciadores. Uma das posies autorizada pelo uso de no,
atravs do qual o locutor nega um ponto de vista afirmativo anterior, que est no
ponto de vista de que a interlocutora (tu) considera ter a malcia das mulheres.
Alm disso, o locutor, atravs do uso de ainda, insere outra voz que defende a
posio de que a interlocutora (tu) um dia ter a malcia das mulheres. Junto a
essas vozes, implicitamente constitudas pelo uso de marcadores gramaticais,
temos a posio do locutor explicitamente evidenciada em seu dizer atravs da
defesa de que a interlocutora (tu) no tem ainda a malcia das outras mulheres.
A anlise do enunciado da msica mostra a importncia de se verificar o
funcionamento gramatical pelo vis do sentido e como vinculado argumentao
do autor. Esse tratamento polifnico na interpretao de textos substitui a leitura
horizontal (linear) por uma vertical, visto que a ideia subjacente est no fato de
que o sentido do discurso constitudo por outros discursos, que lhe so
transversais,
cujos
supostos
responsveis,
tratados
na
teoria
como
enunciadores, podem ser diferentes daquele efetivamente responsvel pelo

dizer, o locutor. Essa superposio de vozes, muitas vezes em confronto (caso
da negao), evidencia o dilogo e a argumentao inerente ao discurso.
Discurso 2:
Em um comercial da Folha de So Paulo, encontramos o seguinte dizer: A
Folha no se atrela a nenhum grupo. Por isso, a notcia sempre chega ao leitor
como deve chegar: limpa.
Nesse anncio da Folha de So Paulo, encontramos diferentes vozes
mescladas do locutor, aquele que se responsabiliza pela unidade do discurso.
Novamente, temos a partcula negativa no, enunciando um ponto de vista
afirmativo de que a Folha, enquanto jornal, vincula-se a grupos (enunciador 1).
Explicitamente, temos a defesa do locutor, atravs do posto de que a Folha no
se atrela a nenhum grupo (enunciador 2). Esses pontos de vista so encadeados
96
atravs do articulador por isso, que introduz novas vozes, uma relacionada ao
enunciador 1, que defende A Folha, como jornal, no traz a notcia
transparente/verdadeira (enunciador 3) e outra que se articula com a do
enunciador 2, assumido pelo locutor, de que A Folha traz a notcia
transparente/verdadeira (enunciador 4). Esses sentidos, instaurados nesse
discurso, podem ser lidos devido s pistas fornecidas em sua materialidade, tais
como a partcula negativa no e a expresso por isso.
Tambm importante salientar, nesse discurso, uma tese defendida pela
Teoria da Argumentao da Lngua, segundo a qual o discurso doador de
sentido. Essa tese pode ser vista pelo sentido da palavra limpa, que est ligada
a discurso transparente e verdadeiro e no vinculada noo de asseado,
lavado, etc. O que autoriza o sentido de limpa como transparente e
verdadeira justamente a relao posta, no enunciado, entre os termos Folha,
notcia e limpa, que, encadeados argumentativamente, trazem o ponto de vista
do locutor e conduzem o interlocutor concluso: A Folha um jornal
comprometido com a verdade da notcia.
A reflexo da produo de sentido dos dois discursos, atravs da
abordagem polifnica, evidencia como esse fenmeno lingustico apresenta-se
no uso da lngua. Por fazer parte desse uso, consideramos que, se explorado no
trabalho com a leitura, possibilita o desenvolvimento da competncia discursiva
do aluno, acarretando a formao de leitores crticos e de produtores de texto
comprometidos com a escolha de formas como um meio para produzir sentido
argumentativo no dizer, oral ou escrito.
A seguir, a partir de dois episdios representativos de diferentes
momentos de aquisio da linguagem 3, mostraremos a argumentao presente
no dizer da criana, a fim de refletirmos acerca da importncia de se considerar
no ensino a relao do aluno com a lngua e com o outro, pois acreditamos ser,
nessa relao, que ele se constitui como um sujeito que argumenta. O primeiro
episdio retoma a polifonia, associando-a questo dos topoi, fenmeno tambm
Essas anlises fizeram parte da pesquisa desenvolvida junto UFRGS, intitulada Um estudo
polifnico da linguagem da criana e Um estudo polifnico da linguagem da criana: fase II . Tal
pesquisa contou com o apoio da FAPERGS, atravs da concesso de bolsa de Iniciao
Cientfica aluna Maira Azevedo e Souza, que nos auxiliou nas anlises aqui exemplificadas.
97
explorado pelo quadro terico da semntica argumentativa, como evidenciado

anteriormente. O segundo episdio apresenta a argumentao da criana atravs
do uso de modificadores (adjetivos e advrbios), que, na ltima verso da Teoria
da Argumentao na Lngua cunhada de Teoria dos Blocos Semnticos, tm a
funo de atenuar ou reforar a argumentao contida nas palavras plenas
(verbos e substantivos).
Episdio 1: polifonia e topoi

A criana (3;2.13) relata entrevistadora, em sua escola, uma experincia
por ela vivenciada.
*entrevistadora:
*ato:
*entrevistadora:
*entrevistadora:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*ato:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*ato:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*entrevistadora:
*ato:
98
tu nunca caiu?
a criana responde afirmativamente com a cabea.
j caiu?
e a tu chorou?
como que foi esse tombo que tu caiu, conta pr mim.
eu ca na escada que eu fui na minha av.
hum!
e a, como que aconteceu?
aconteceu, eu aconteci, chorei, da eu chorei e da eu fui
pulando e da eu me machuquei.
hum, coitadinha.
e a depois quem que foi l te socorrer, pegar tu?
o Henrique.
o Henrique?
uh hum.
ah, ele mora l perto da tua av?
hum.
no, ele mora com a me dele.
ah, e a eles deram um remedinho pr ti?
no, foi a minha me.
a tua me deu remedinho?
uh hum.
e a tu parou...
deu aspirina.
ah, deu aspirina (risos) e a tu parou de chorar?
?
eu no chorei eu s estava com dor de cabea.
ah, a te deu dor de cabea.
tu caiu deu dor de cabea?
Nas sequncias destacadas da criana, percebemos que o locutor

apresenta os pontos de vista de que a queda faz com que se chore(E1) e de
que sem queda no se chora (E2), evocando o topos (princpio argumentativo
do consenso) de que o choro requer um motivo que, no caso, a queda. Tal
topos mobiliza as formas tpicas quanto mais motivo mais choro (FT1) e
quanto menos motivo menos choro(FT2). Tal princpio argumentativo
reiterado pelo locutor quando, diante da pergunta do interlocutor ( ? ), este muda
a orientao argumentativa e coloca eu no chorei eu s estava com dor de
cabea, ou seja, dor de cabea no motivo para se chorar, fato reforado pelo
uso do operador s. Com isso, o locutor mobiliza os pontos de vista de que se
chora por determinados motivos(E3) e de que dor de cabea no motivo para
se chorar(E4), levando argumentativamente, atravs da evocao do topos j
citado, o interlocutor a concluir que ela no uma criana que chora por um
simples motivo, como uma dor de cabea.
Episdio 2: modificadores e blocos semnticos

Situao: a criana (4;9.5) relata, em sua escola, entrevistadora uma
narrativa ficcional.
*criana:
*criana:
*criana:
*entrevistadora:
* ato:
*entrevistador:
era uma vez um coelhinho ele era muito bom ele andava
dando os presente e os ovo da o gurizinho disse:
coelhinho.
e da o coelhinho veio (pausa) a coelhinha tava na casa.
hum terminou a histria?
responde positivamente com a cabea.
muito bem.
Na narrativa, selecionamos o encadeamento argumentativo destacado e,

no primeiro segmento, j observamos a explorao pelo locutor do morfema
diminutivo inho que atenua a argumentao interna de coelho, que tem o
aspecto normativo animal PORTANTO sem generosidade. Alm do diminutivo,
utiliza a palavra bom, reforando essa atenuao, em que coelhinho bom
passa a ter em sua argumentao interna (AI) o aspecto transgressivo animal
NO ENTANTO com generosidade. Esse aspecto transgressivo dado pela
99
combinao do modificador bom palavra plena coelho confere um potencial

argumentativo ao primeiro segmento coelhinho bom do encadeamento
evidenciado, o que justifica a consequncia dar presentes.
As anlises empreendidas com dados de crianas parecem mostrar
algumas questes importantes ligadas Teoria da Argumentao na Lngua.
Uma delas diz respeito ao fato de que, independentemente da faixa etria,
valemo-nos de princpios argumentativos (topoi) para mostrar diferentes pontos
de vista (enunciadores), orientando o interlocutor para determinadas concluses.
O fato de a criana, desde uma fase prematura, j evidenciar argumentao em
seu discurso mostra que argumentar um fenmeno inerente ao uso da lngua, o
que justifica a necessidade de o ensino de lngua materna, pautado no uso da
lngua, trabalhar os aspectos argumentativos dos elementos lingusticos, j que
um dos pontos enfatizados pelos PCNs relaciona-se justamente reflexo das
escolhas feitas pelo locutor em suas estratgias argumentativas.
Com relao aos modificadores, as anlises empreendidas a partir da Teoria
da Argumentao na Lngua tambm evidenciaram que a criana conhece a
argumentao inerente s palavras da lngua, o que lhe possibilita relacionar tais
palavras, muitas vezes, reorientando argumentativamente o seu dizer. Ainda,
observamos que, embora a Teoria da Argumentao leve em conta como modificador
apenas palavras instrumentais (adjetivos e advrbios), o uso de diminutivos parece
funcionar como um modificador. Isso se justifica pela reorganizao ou pela
reorientao provocada por estes na argumentao interna das palavras plenas
(substantivos e verbos), quando combinadas s razes das mesmas.
A partir das consideraes sobre os princpios argumentativos subjacentes
s vozes da criana e sobre o uso que fazem dos modificadores, podemos
relacionar o desenvolvimento da linguagem argumentativa da criana no perodo
pr-escolar e sua relao com o ensino de lngua materna em fases posteriores.
Considerando a polifonia aliada aos princpios argumentativos, acreditamos ser
interessante, em termos de ensino, os professores explorarem tais princpios
subjacentes ao discurso dos alunos, a fim de proporem atividades que os levem
em conta, conferindo uma maior contextualizao ao trabalho e, com isso, uma
maior possibilidade de eles argumentarem tanto na oralidade quanto na escrita.
Com relao aos modificadores, os professores podem explorar o funcionamento
100
lexical e sinttico das palavras no discurso, a fim de trabalharem as estratgias

argumentativas do autor. Nesse caso, no importa apenas a metalinguagem, ou
seja, a classificao das palavras como adjetivo, advrbio, etc., mas o
entendimento do funcionamento argumentativo de tais elementos gramaticais no
discurso, constitudo pela relao entre encadeamentos.
Os trabalhos de Ducrot e colaboradores situam-se no campo da
Lingustica da Enunciao. Nessa perspectiva, os aspectos subjetivo e
intersubjetivo da linguagem (questes enunciativas) relacionam-se ao valor
argumentativo dos enunciados. Desse modo, o emprego de uma palavra torna
possveis ou impossveis os encadeamentos argumentativos do discurso, ou seja,
sua continuidade. Por isso, consideramos importante que os professores atentem
para o que o aluno diz, dando continuidade a seus encadeamentos
argumentativos, uma vez que, como mostramos, tanto o uso das vozes quanto o
dos modificadores ocorrem na relao eu-tu da situao de enunciao
(Benveniste, 1974/1989), em que os sujeitos vo constituindo justamente a sua
argumentao a partir dessa relao.
A partir dos pressupostos terico-metodolgicos defendidos pelos PCNs e da

retomada de algumas categorias conceituais da Teoria da Argumentao na Lngua
(principalmente polifonia e modificadores), procuramos, neste texto, atravs da
anlise do funcionamento argumentativo da lngua em uso, mostrar a possibilidade
de aplicao das noes da Semntica Argumentativa ao ensino de lngua materna.
Os PCNs postulam a necessidade de um ensino de Lngua Portuguesa
baseado no uso da lngua e na reflexo sobre o funcionamento desse uso. A
Teoria da Argumentao na Lngua, ao procurar descrever o sentido argumentativo
presente
nos
enunciados/encadeamentos/discursos,
enquanto
entidades
concretas, preconiza o uso da lngua como lugar de argumentao do locutor.

A busca de aplicabilidade das noes da Semntica Argumentativa acerca
da descrio do funcionamento da lngua no discurso ao ensino de lngua
materna parece-nos constituir-se num dos suportes tericos de que o professor
101
pode se valer para operacionalizar uma metodologia de ensino centrada na

lngua em uso, tese dos PCNs, principalmente atravs da verificao da
argumentatividade inerente a esse uso.
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103
PARA RESUMIR TEXTOS: UMA PROPOSTA DE BASE SEMNTICOARGUMENTATIVA
Telisa Furlanetto Graeff*

telisa@upf.br
1 Introduo
Cada vez mais temos necessidade de ler e de produzir resumos. esse

gnero textual que permite s pessoas acesso mais rpido ao que h de novo na
sua rea de atuao, para que possam decidir sobre o interesse ou no de ler o
original. Referimo-nos aqui ao resumo parafrstico. O mesmo que se faz, por
exemplo, quando se ficha uma obra de consulta para estudo, quando se elabora
a reviso de literatura de um trabalho cientfico ou quando se prepara uma
apresentao de trabalho para seminrios, congressos, entre outros.
Devido a esse seu carter pragmtico, a importncia de se saber fazer
resumos tem sido reconhecida por alunos e professores.
sabido que a elaborao de um resumo parafrstico deve observar trs
princpios: (1) o princpio de completude, o que significa que a(s) unidade(s)
semntica(s) bsica(s) deve(m) ser preservada(s); (2) o princpio de fidelidade,
o que significa que se deve parafrasear o original; (3) o princpio de economia,
o que significa que se devem evitar as repeties de unidades semnticas
bsicas.
Relativamente aos princpios de completude e de fidelidade, Graeff
(2001) verificou, em pesquisa realizada com 20 (vinte) leitores competentes, que
realizaram a tarefa de resumir dois textos expositivo-argumentativos, sem
instruo especial, que esses dois princpios foram observados pela quase
totalidade dos resumidores. Observou, inclusive, que eles no s selecionaram
as ideias como tambm foram capazes de hierarquiz-las, o que, conforme os
Professora do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo Fundo,

Doutora em Lingustica Aplicada pela PUCRS.
estudiosos do assunto, constitui o grande problema revelado pela anlise de

resumos (Flottum, 1992).
J o princpio de economia no foi observado pela maioria dos
resumidores. A hiptese que, se lhes fosse apresentado o quadrado
argumentativo de cada um dos blocos semnticos, que se sucedem ao longo do
texto, eles conseguiriam perceber, com clareza, as repeties de seu prprio
resumo.
Uma hiptese como essa tem base na questo de se possvel ensinar a
resumir textos expositivo-argumentativos, por meio de uma metodologia
fundamentada na Teoria dos Blocos Semnticos e na Teoria da Polifonia,
conforme sugere Graeff na obra antes referida.
Este texto tem o objetivo de apresentar uma pesquisa feita com o intuito de
construir uma metodologia de elaborao de resumos. Seguem uma reflexo
sobre importncia do tema da pesquisa e seus objetivos, o quadro terico em que
se insere, a metodologia utilizada, a apresentao e anlise dos resultados.
2 Atividade de resumo e ensino
Manter-se atualizado uma exigncia para um profissional que pretenda

ser competente e cidado de seu pas e do mundo, sintonizado, portanto, com as
questes locais, nacionais e internacionais que afetam a sua esfera de atuao
profissional e a vida humana. Essa no uma tarefa fcil, principalmente pelo
volume de informaes, postos disposio com o desenvolvimento dos meios
de comunicao de massas e, mais recentemente, pelas novas tecnologias de
informao e comunicao.
Nesse contexto, ganha espao o resumo que, de um lado, difunde o
conhecimento produzido mais rapidamente e, de outro, permite dominar a
enorme quantidade de informaes com que nos defrontamos diariamente.
Todos lemos resumos. Eles se apresentam a ns desde a forma de
resumo de novelas de TV, de filmes at a forma de resumos de pesquisas,
servindo aos nossos mais variados interesses e necessidades de interao sciocomunicativa.
105
Todos produzimos resumos, desde cedo, na escola. E essa atividade

realizada sem que se tenham recebido instrues formais de como proceder.
Opera-se,
ento,
com
intuio
de
falantes
nativos.
tambm,
fundamentalmente nessa intuio que se baseiam as parcas instrues sobre

como fazer um resumo, produzidas entre ns. De fato, no h tradio na escola
brasileira de se trabalhar o resumo. A esse respeito, cumpre referir a obra
Redao Tcnica (Silva et al., 1975) que pretendeu iniciar essa tradio, junto
aos alunos iniciantes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Nesse livro,
dedicado um captulo inteiro ao tema Snteses, em que tratada a habilidade
de sintetizar, a extenso do resumo, os passos essenciais para se compor um
resumo e em que se transcreve a NB-88 Sinopses e Resumos. A atitude foi de
vanguarda, mas a compreenso da atividade de resumir essencialmente
intuitiva, como se pode observar no trecho:
Para resumir um trabalho necessrio compreender sua

organizao. Parte-se de uma viso global do texto ou livro,
atravs de uma leitura de apreenso do todo. O objetivo
compreender o texto em seu conjunto e em cada uma de suas
partes. Para isso, deve-se determinar o enfoque que o autor d
ao assunto: filosfico ou cientfico, administrativo ou econmico,
qualitativo ou quantitativo. Desta forma podem-se estabelecer,
ento, os pontos essenciais do tema e suas qualificaes e
enunci-los do modo mais conciso possvel.(p.109)
Ao se ler sobre os passos essenciais para compor um resumo, fica-se

sabendo que o primeiro passo encontrar a ideia-tpico do pargrafo; o
segundo, eliminar tudo o que no seja essencial compreenso da ideia-tpico;
o terceiro, escrever o resumo, utilizando as palavras e expresses mais
econmicas, e que o passo final comparar o resumo com o original, para testar
a sua preciso e fazer quaisquer revises. (Silva et al., 1975, p.110-11).
Diferentemente do que ocorre no Brasil, o resumo ocupa um lugar de
destaque no ensino nos Estados Unidos e na Europa, especialmente na Frana.
Conforme Charolles (1991), o resumo de textos foi introduzido, em 1969, na
prova de francs do baccalaurat, tendo sido anexado, tambm, a outros exames
ou concursos do ensino francs.
106
Na medida em que se reconhece a importncia pragmtica desse gnero

textual, justifica-se o interesse em construir e testar uma metodologia de base
cientfica, que d conta dessa atividade de sntese. Nesse sentido, foram
objetivos da pesquisa: (1) verificar se possvel ensinar a selecionar e a
hierarquizar unidades semnticas bsicas em textos expositivo-argumentativos;
(2) verificar se o conhecimento das unidades semnticas bsicas de um texto
favorece a elaborao de resumo parafrstico, isento de repeties; (3) colocar
disposio dos professores subsdios terico-metodolgicos que auxiliem no
trabalho de ensinar a resumir textos.
3 Alguns estudos sobre resumo
A leitura e a produo de resumos vem ocupando um lugar cada vez mais

importante em nossa sociedade, sendo necessria a sua prtica na maioria das
atividades profissionais. Em vista disso, o estudo de sua natureza e
funcionamento deveria ocupar lugar especial entre os estudiosos da linguagem
em uso. Entretanto, h poucos trabalhos sobre esse tipo de prtica discursiva
entre ns. A produo de conhecimento principal sobre esse gnero textual vem
da Europa, especialmente da Frana.
Grize (1992, p.3-10) examina a atividade de resumir e constata a
existncia de dois planos distintos que se apresentam ao resumidor: um, no nvel
do texto, caso em que o resumo sintetiza o texto; o outro plano est sobre o
texto, caso em que o resumo feito a propsito do texto, tratando do que o texto
apresenta e do modo como procede. Nos dois casos, segundo o referido autor,
trata-se de uma atividade de comunicao que, por natureza, necessita de trs
componentes: o emissor, o destinatrio e a situao, o que conduz a interrogar a
respeito do status de cada participante. diferente, por exemplo, resumir um
texto para quem j o leu e para quem no o leu ainda. Em sntese, quem resume
deve ter uma ideia de a quem se dirige o resumo, do por que resumir e do para
fazer o qu. As vrias respostas a essas questes levaram Grize a uma tentativa
de caracterizao de quatro tipos de textos que comumente so considerados
resumos, embora ele j alerte para o fato de que o primeiro e o ltimo constituam
107
quase casos-limite: (1) resumo exemplificao; (2) resumo substituio; (3)

resumo sntese; (4) resumo descrio.
Enquanto o resumo exemplificao feito de excertos retirados do original,
o resumo substituio constitui um novo modo de apresentar o que o texto diz e o
modo como diz. Em geral, ele comporta um tipo de julgamento do resumidor.
Conforme Grize, o resumo sntese o mais frequente. Ele parafraseia as ideias
essenciais, mantendo as palavras-chave. s vezes o prprio ttulo pode constituir
sozinho o resumo do texto. No resumo descrio, so escolhidos os aspectos
que sero retidos, como os fatos, no caso de ndice analtico; as ideias, no caso
de manuais de filosofia, etc.
O resumo de que nos ocupamos neste trabalho o resumo sntese.
Constitui uma parfrase resumitiva do texto original.
A respeito de como proceder para resumir um texto, importante
mencionar duas perspectivas tericas: uma, lingustica de base cognitiva, de que
so representantes Van Dijk e seus seguidores como Vigner; outra, lingustica de
base sinttica, representada por Charolles.
Van Dijk (1980, p.46-49) detalha regras de resumo de texto, chamadas de
macro-regras, que, na verdade, so regras gerais que subjazem compreenso
de qualquer texto. So elas:
(1)
seleo/apagamento
fraco,
pela
qual
se
apagam
todas
as
proposies do texto-base que no sejam relevantes para a

interpretao de outras proposies do discurso;
(2)
seleo/apagamento forte, pela qual se apagam proposies

localmente relevantes;
(3)
generalizao,
pela
qual
se
constri
uma
proposio,
conceptualmente mais geral, pela abstrao dos detalhes semnticos

das respectivas sentenas;
(4)
construo, pela qual se substitui uma sequncia de proposies por

uma
proposio
microproposies
que
denote
denotam
um
fato
global,
componentes,
do
qual
condies
as
ou
consequncias habituais;
(5)
zero, pela qual se reproduz no macronvel uma mesma proposio

que ocorre no micronvel.
108
Essas macro-regras estabelecem relaes entre a macroestrutura do texto

e as estruturas semnticas das frases e de sequncias menores do conjunto do
texto (microestruturas). Conforme Van Dijk, essas macro-regras podem ser
aplicadas em diversos nveis, de sorte que pode haver vrias macroproposies
hierarquicamente ordenadas. Entende-se, assim, que h diferentes nveis
possveis de macroestrutura num texto, uma vez que cada nvel superior, isto ,
mais global de proposies pode representar uma macroestrutura, em relao a
um nvel inferior. Nesse caso, a macroestrutura de um texto, seria aquela mais
geral e global deste texto.
As macro-regras, na definio do autor em foco (1983, p.58), so uma
reconstruo daquela parte de nossa capacidade lingustica com a qual unimos
significados, convertendo-os em totalidades significativas maiores. Elas so
utilizadas para estabelecer uma ordem entre as proposies, o que implica a
reduo da informao. No plano cognitivo, as macro-regras so consideradas
operaes para reduo de informao semntica, utilizadas na compreenso de
textos.
Vigner (1991, p.33-54) aborda a questo do resumo de textos narrativos e
descritivos pelo vis da dimenso cognitiva, associada s modificaes lexicais e
sintticas. Assumindo que o resumo pressupe capacidades de abstrair e de
generalizar,
postula
trs
operaes
caractersticas
dessas
capacidades:
globalizao, por meio da qual se eliminam, se substituem e se integram

informaes; de generalizao e de conceptualizao. Ele mesmo admite que
essas operaes tm analogias incontestveis com as operaes de
compreenso, explicitadas por Van Dijk e Kintsch (1975).
Exemplifica a operao de globalizao, por meio de um texto narrativo
cuja reduo se baseia no apagamento de certo nmero de informaes
subordinadas, relativamente a um modelo cognitivo global do tipo script. Nessa
passagem da experincia singular ao esquema, o apagamento e a integrao
das informaes fundamentam-se no tratamento cognitivo do texto, que
determina o valor estrutural da informao, de acordo com a sua posio no
contedo global do texto. Para exemplificar a operao de generalizao, Vigner
seleciona duas descries (retratos) sobre as quais aplica o processo de
generalizao, associado a um princpio de economia em matria de
109
reformulao. Desse modo, os retratos perdem suas peculiaridades, tornando-se

um nico retrato genrico. Para exemplificar a operao de conceptualizao,
utiliza um texto composto de duas partes: descrio da vida de um campons e
comentrio. A primeira situa-se no universo da experincia, da constatao; a
segunda, no universo do conhecimento, da explicao. A passagem da
constatao emprica para a conceptualizao ocorre pela reduo dos pontos de
vista, sob os quais apresentado o objeto ou o acontecimento, a um nico
sentido de um dado campo terico. Desse modo, reduz-se a informao
semntica e aumenta-se a densidade do texto.
O trabalho de Vigner cresce em importncia para o ensino, quando o autor
examina as implicaes da retomada do contedo semntico reduzido e de sua
reformulao lingustica, do ponto de vista da seleo lexical e das alteraes
sintticas dos enunciados. Na transformao de globalizao (das partes para o
todo), o lxico se organiza segundo uma relao de tipo partitivo, isto , as partes
so reunidas sob uma etiqueta lexical nica. Na tarefa de generalizao (do
especfico ao genrico), a relao posta em jogo do tipo hierrquico, isto , da
hiponmia para a hiperonmia. No processo de conceptualizao (do emprico
para o genrico), o evento ou o objeto descrito , de certo modo,
desindividualizado, posto fora das circunstncias, sendo ressaltada a estrutura do
acontecimento ou da organizao. O aspecto de alteraes sintticas
brevemente tratado por Vigner. Contudo, enfatiza dois pontos que podem dar
lugar a aplicaes pedaggicas: os artigos (o uso de definido/indefinido) e as
modificaes sintticas mais perceptveis na passagem dos enunciados
descritivos para os enunciados tericos (transformaes de perodos simples em
compostos por subordinao e posterior nominalizao dos perodos compostos).
Enfatizando que os pr-requisitos cognitivos no so idnticos para todos
os tipos de textos, esse autor menciona que os textos expositivo-argumentativos
parecem escapar da utilizao das operaes que descreveu. Imagina que a
reduo desse tipo de texto possa estar ligada s operaes de globalizao, isto
, integrao num esquema argumentativo global de todos os elementos
subordinados.
Charolles (1991, p.7-27) situa-se num quadro terico totalmente diferente
dos relacionados perspectiva cognitivista. As macro-regras no tm lugar em
110
sua
perspectiva,
pelo
fato
de
elas
se
basearem
nos
conhecimentos
enciclopdicos dos resumidores, no sendo, por isso, nem predizveis nem

controlveis, pelo menos linguisticamente. Sua abordagem da atividade de
resumo considera essencialmente marcas lingusticas de superfcie (conectores,
expresses que situam no tempo e no espao, verbos introdutores de mundos,
marcas de segmentao e anforas), capazes de guiar o resumidor na
construo de uma representao da organizao do texto-fonte e na
hierarquizao da informao que ele contm.
Para mostrar o funcionamento de sua proposta, Charolles examina o
primeiro pargrafo de um texto, proposto como prova de resumo. Nesse caso, os
elementos que guiam a hierarquizao das informaes so os conectores, que
podem estar implcitos ou explcitos. Considerando que o conector indica,
convencionalmente, qual funo semntico-pragmtica liga sua enunciao, na
inteno do autor, aos segmentos que o precedem, Charolles levanta a hiptese
de que o processo de compreenso inclui a recuperao mental dos conectores
implcitos. Essa tarefa de restituio relacional e intencional constitui o processo
de compreenso, que supe, ainda, duas outras operaes: a parentetizao e a
hierarquizao. Na tarefa de parentetizao, a interpretao conduz a reunir os
conjuntos de enunciados aos quais se atribui a mesma funo enunciativa; na
hierarquizao, estabelecida uma hierarquia de intenes em que as operaes
de consecuo (donc=portanto), de correo (mais=mas) e de oposio
(pourtant=mesmo assim) so diretrizes, devendo, por isso, ser preservadas no
resumo. Considerando que os princpios de contrao so recursivos, Charolles
demonstra que uma verso moderadamente condensada do texto-fonte poderia
ser objeto de uma nova aplicao da regra de eliminao de enunciados
subordinados, at que se chegasse a constituir um tipo de ttulo, estado ltimo do
resumo.
interessante observar que, aps todas essas operaes explicitao
de conetivos, parentetizao, hierarquizao -, o texto-fonte fica reduzido a
enunciados que expressam as unidades semnticas bsicas, isto , fica reduzido
a enunciados que expressam os encadeamentos argumentativos em donc
(portanto) e os encadeamentos argumentativos em pourtant (mesmo assim).
Concluso a que chegou Graeff (2001), ao estudar a atividade de resumir de uma
111
perspectiva semntico-lingustica, nesse caso, aplicando a proposta de

semntica argumentativa, elaborada inicialmente por Oswald Ducrot, em
cooperao com Jean-Claude Anscombre (1983). Essa teoria, que parte do
pressuposto de que a lngua essencialmente argumentativa, foi ampliada pela
Teoria da Polifonia e pela Teoria dos Topoi e, mais recentemente, modificada
pela Teoria dos Blocos Semnticos (Carel,1995).
Aplicando ao estudo do resumo princpios e conceitos da Teoria da
Polifonia associados a princpios e conceitos da teoria dos Blocos Semnticos foi
possvel concluir como se constri o sentido nos textos e propor a metodologia de
resumo de textos (Graeff, 2001) que foi testada na pesquisa que est sendo
agora apresentada.
Conforme Carel (1995), um enunciado A donc C (= A portanto C)
argumentativo por expressar discursos como O apetite sinal de sade e O
estudo conduz ao sucesso. Tais discursos no so considerados pela referida
autora como associaes de conceitos independentes (Apetite e Sade; Estudo e
Sucesso), no sendo vistos como elos entre um argumento e uma concluso. Ela
os percebe como representaes unitrias (blocos semnticos), as quais
constituem o prprio sentido dos encadeamentos argumentativos.
Mostra, tambm, que os encadeamentos em donc, alm de exprimirem um
bloco, exprimem uma apreenso positiva ou negativa do bloco.
Carel inova, ainda mais, ao afirmar a existncia de encadeamentos
transgressivos (em pourtant), ao lado de encadeamentos argumentativos (em
donc). Sua tese de que ambos os encadeamentos so igualmente primitivos,
no se fundamentando o encadeamento transgressivo A pourtant no-C no
encadeamento normativo A donc C. Nessa perspectiva, os dois constituem
unidades semnticas bsicas.
Desse modo, pode-se estabelecer o quadrado argumentativo do bloco cujo
sentido resulta da interdependncia semntica entre apetite e sade como
segue:
Seja: X= apetite Y= sade
bloco semntico + positividade: apetite / sade
bloco semntico + negatividade: no apetite/ no sade
112
A. Ter apetite donc ter sade.
B. No ter apetite donc no ter sade.
Aspecto normativo (X DC Y)
Aspecto normativo (neg X DC neg Y)
C. No ter apetite pourtant ter sade. D. Ter apetite pourtant no ter sade.
Aspecto transgressivo (neg X PT Y)
Aspecto transgressivo (X PT neg Y)
Nesse quadrado argumentativo, os pares A/B e C/D so recprocos.

(Cada par recproco formado pela apreenso positiva e negativa do mesmo
bloco). Os pares A/D e B/C so conversos. (Cada par converso composto de
um aspecto argumentativo normativo e de um aspecto argumentativo
transgressivo).
Conforme Carel (2002, p.37), a converso uma das relaes
fundamentais do discurso, visto instalar a oposio entre enunciados. Ao
explicitar primeiramente, sob que condies duas argumentaes so conversas,
para depois tratar de enunciados conversos, afirma a pesquisadora que duas
argumentaes
so
conversas,
primeiramente,
quando
se
trata
de
encadeamentos como
(n) a polcia pressiona Paulo para que v v-la, donc ele ir.
(t1) a polcia pressiona Paulo para que v v-la, pourtant ele no ir.
isto , de encadeamentos, com estrito parentesco material, da forma A

donc C e A pourtant no-C.
Observa, contudo, Carel que so tambm conversos (n) e (t2):
(t2) os professores pressionavam Maria a responder, pourtant ela no

respondeu
Explica que a relao de converso no exige um estrito parentesco

material, sendo converso a A donc C qualquer encadeamento que exprima o
mesmo bloco semntico e o mesmo aspecto transgressivo desse bloco, ou seja,
A pourtant no-C. Entende a autora em foco que so conversos, em relao ao
encadeamento normativo (n), ambos os encadeamentos transgressivos (t1) e
113
(t2), porque, ainda que no sejam estritamente aparentados materialmente,

ambos exprimem a mesma ideia de ao feita sob presso e sob o mesmo ponto
de vista transgressivo, ou seja, tanto em (t1) quanto em (t2) dito que se pode
resistir coao.
A seguir, Carel (p. 37) define a noo de enunciados conversos:
(...) dois enunciados sero ditos conversos se suas
argumentaes internas so conversas. Por exemplo, os dois
enunciados at mesmo esse bom estudante foi reprovado e esse
bom estudante, como se esperava, foi aprovado so conversos
porque eles condensam respectivamente as argumentaes
conversas um bom estudante, pourtant ele foi reprovado e um
bom estudante donc foi aprovado.
Como se mencionou antes, a base terica para o estudo do resumo reuniu

tanto ideias da Teoria dos Blocos Semnticos quanto da Teoria da Polifonia.
Ducrot (1968, p.65), em sua Teoria da Polifonia, faz perceber que a ideia
de sujeito-falante remete, na verdade, a vrias funes muito diferentes, como a
funo de sujeito emprico (produtor do enunciado); de locutor (responsvel pelo
enunciado); de enunciador (responsvel pelos pontos de vista apresentados pelo
enunciado), e que a indicao da posio de locutor, em relao posio dos
enunciadores, pode ser de identificao, de aprovao e de oposio.
Em vista disso, na perspectiva da Teoria da Polifonia que prope, h trs
etapas importantes para a constituio do sentido do enunciado:
(a)
apresentao dos pontos de vista dos diferentes enunciadores;
(b)
indicao da posio do locutor em relao posio dos

enunciadores;
(c)
identificao do(s) enunciador(es) com outra pessoa que no o

locutor.
Para que essa noo de polifonia pudesse ser aplicada estrutura global
do texto, tivemos (Graeff, 2001) de transp-la do enunciado para o texto e
considerar que o sentido de um texto expositivo-argumentativo redutvel a uma
superposio de diferentes vozes que, postas em cena pelo locutor, dialogam
entre si, agrupando-se para concordar ou discordar e, com as quais o locutor
concorda e se identifica, ou no. Isso significa que, num texto, os enunciadores
so agrupados conforme a identidade da orientao argumentativa do que
114
enunciam. Em outras palavras, conforme o encadeamento argumentativo que

suas manifestaes expressam.
No caso de o locutor no concordar com uma dada orientao
argumentativa, os enunciados que a evocam so todos apagados, isto , no so
retidos no resumo. J relativamente ao conjunto de vozes, ditas aparentadas por
evocarem o mesmo bloco semntico e o mesmo aspecto argumentativo desse
bloco, ele mantido no resumo, expresso num enunciado argumentativo que
represente essa ideia comum, que organiza as vozes no conjunto, caso o locutor
com ele concorde e/ ou se identifique.
Observe-se que, no caso de o locutor se identificar com um encadeamento
transgressivo de um dado bloco semntico, isso significa que ele concorda/
reconhece a existncia do aspecto normativo, mas que preferiu expressar o bloco
em seu aspecto transgressivo. Nesse caso, a presena, no resumo, de um
encadeamento argumentativo transgressivo torna desnecessria a presena do
seu converso normativo.
A construo das matrizes para anlise dos resumos, que especificam
essas unidades semnticas bsicas, observou os seguintes passos (Graeff,
2001, p.92-93):
a)
leitura do texto-base;
b)
identificao dos blocos semnticos;
c)
estabelecimento
do
quadrado
argumentativo
de
cada
bloco,
composto pelos aspectos recprocos (positivo e negativo) e pelos

aspectos conversos (normativo e transgressivo);
d)
seleo dos encadeamentos expressos no texto-base;
e)
seleo dos encadeamentos com que o locutor do texto-base

concorda e/ou se identifica.
4 Metodologia da pesquisa
4.1 Os textos
Foram selecionados trs textos (denominados aqui Texto1, Texto2 e
Texto3) dentre artigos de opinio, publicados na Revista Veja, em 2003. Esses
textos versam sobre temas da atualidade, de interesse dos brasileiros em geral.
115
4.2 Os participantes
Participaram da pesquisa 10 (dez) alunos de Curso de Ps-Graduao em

Letras, em nvel de Mestrado.
4.3 O procedimento
1- O Texto 1 Qual a mais bela?, de Rosana Zakabi, publicado nas pginas

dedicadas a assuntos gerais da revista Veja, de 17/12/2003, p.146, foi distribudo
aos alunos. Solicitou-se que o resumissem, observando os princpios de
economia e de fidelidade. No se definiu tempo para a realizao da tarefa.
2- Os alunos receberam instrues formais sobre procedimentos para
realizao de resumos, com base nas teorias da Polifonia e dos Blocos
Semnticos. A seguir, juntamente com o professor, leram o Texto2, Mataram
mais um, de Ronaldo Frana, publicado nas pginas sobre o Brasil, da revista
Veja de 13/08/2003, p.5; identificaram os blocos semnticos desse texto e
elaboraram o quadrado argumentativo correspondente a cada um dos blocos. Por
fim, selecionaram os encadeamentos argumentativos com os quais o locutor
concorda e/ou se identifica. A seguir, com base nesses encadeamentos
argumentativos selecionados e j hierarquizados pela prpria interdependncia
existente entre os blocos semnticos do texto, escreveram o resumo. O professor
leu, comentou cada resumo, solicitando aos alunos que o reescrevessem,
quando julgou necessrio. Procedimento semelhante foi adotado com o Texto 3
Sobre veados, flamingos e outros bichos, ensaio de Roberto Pompeu de Toledo,
publicado na revista Veja, em 20/08/2003, p.126.
Acertados os resumos dos textos 2 e 3, os alunos receberam novamente o
Texto 1 e a respectiva cpia do resumo que fizeram sobre esse texto, com a
tarefa de que cada um avaliasse o seu resumo e de que o reescrevesse, se
julgasse necessrio. Ao final da atividade, entregaram o resumo do Texto 1, na
ltima verso.
3 - Essa ltima verso do resumo do Texto1 de cada aluno foi avaliada,
considerando os princpios de completude (presena/ausncia de unidades
116
semnticas bsicas), de economia e de fidelidade, com base nos procedimentos

referidos em relao aos Textos 2 e 3, isto , com base na matriz gerada por
esses procedimentos, e, em seguida, comparada com a primeira verso do
resumo do Texto 1, tambm avaliada com os mesmos critrios.
4.4 Passos para resumir os textos 2 e 3
4.4 1 Etapas seguidas em aula, para sintetizar o Texto 2
Mataram mais um, de Ronaldo Frana, publicado nas pginas sobre o

Brasil, da revista Veja de 13/08/2003, p.5, que se l abaixo:
Mataram mais um
Diretor de presdio assassinado no meio
da rua. De to banal, a cena j no comove
os brasileiros
Ronaldo Frana
O Rio de Janeiro foi palco, na semana passada, de mais uma cena de
banditismo explcito. Foi assassinado, com dezessete tiros, o diretor do presdio
de Bangu III, Abel Silvrio de Aguiar. Seu carro foi perseguido por outros dois
automveis, na Avenida Brasil, a mais movimentada do Rio. Os bandidos
encapuzados dispararam at que ele perdesse o controle da direo. Aguiar
chocou-se contra um nibus. Os assassinos, que usavam coletes prova de bala
e mscaras, saltaram dos carros e atiraram mais de perto, para garantir a
execuo. Duas semanas antes, Paulo Rocha, o coordenador de segurana do
complexo penitencirio, que rene quinze unidades, foi assassinado no mesmo
local, de forma semelhante. Apesar da inaceitvel ousadia dos bandidos, no se
registrou comoo especial pelas mortes. como se os assassinatos, mesmo
quando de agentes da lei, juzes e polticos, fossem inescapveis fatos da vida.
No so. No podem ser. A histria mostra que a banalizao do banditismo
um fenmeno que, como o cncer, nasce e cresce silenciosamente. Quando se
tenta atac-lo, em muitos casos, j tarde demais.
A ousadia dos bandidos crescente. Quando eles agem de maneira
especialmente cruel, produzem reaes da sociedade na forma de manifestaes
pblicas "pela paz" ou "contra a violncia". Essas manifestaes tm sido incuas
para conter os marginais. Elas podem revelar, no fundo, um fenmeno de
adaptao, de amortecimento social diante do inimigo que no se sabe mais
como combater. Em junho, ms da mais recente estatstica disponvel, 600
pessoas foram assassinadas no Rio. No ltimo trimestre, a violncia ceifou 950
vidas por ms em So Paulo. Somente nos dois principais Estados da federao
117
matam-se, em mdia, 18.600 pessoas por ano. So nmeros assustadoramente

altos. A Guerra do Vietn matou, em mdia, 20 000 pessoas por ano, somados
os dois lados. O Rio e partes de So Paulo passam por uma guerra urbana que,
por sua persistncia e pela freqncia dos episdios sangrentos, acabou se
incorporando rotina urbana.
Na semana passada, aps o assassinato de Aguiar, as autoridades
fluminenses de segurana anunciaram, como de praxe, medidas urgentes.
Especula-se que o crime teria sido cometido por quadrilhas insatisfeitas com o
rigor na priso ou em virtude de uma disputa pelo controle das cantinas nos
presdios. A polcia promete apurar o caso. Um estudo feito pelo secretrio
nacional de Segurana Pblica, Luiz Eduardo Soares, mostrou que apenas 8%
dos homicdios investigados pela polcia so elucidados. As investigaes no
costumam andar muito alm do anncio de medidas urgentes. E, no entanto,
afora as famlias, ningum se lembra de cobrar solues. como se tudo fosse
muito normal. No .
O professor entregou o texto aos alunos. Foram feitos comentrios sobre a
revista, sobre a sua circulao, sobre a seo onde se encontra o texto, sobre
seus possveis leitores, etc. A seguir, o professor iniciou a leitura do texto. J, no
primeiro perodo, percebeu-se que o locutor do texto constatava a existncia de
banditismo explcito no Brasil, mas no se sabia, ainda, o que ele achava
disso, como se posicionava diante dessa constatao. Somente aps relatar
ocorrncias de banditismo explcito, o locutor apresenta a outra parte do bloco
semntico expressa no enunciado: Apesar da inaceitvel ousadia dos bandidos,
no se registrou comoo especial pelas mortes. Ento, pde-se perceber que
escrevia sobre a existncia de banditismo explcito, relacionada com a
inexistncia de comoo especial da sociedade. O locutor se posiciona,
convocando esse bloco semntico em seu aspecto argumentativo transgressivo
(H banditismo explcito PT no h comoo especial da sociedade).
Manifesta seu espanto diante dessa conduta fora do normal da sociedade. Notese que o normal seria (H banditismo explcito DC a sociedade rechaa,
repudia, exige medidas em sentido contrrio, etc). Mais adiante, no texto, ele
vai sintetizar o encadeamento argumentativo transgressivo por meio da
expresso banalizao do banditismo. Em outras palavras, esse encadeamento
constitui uma parfrase da expresso em foco, ou seja, sua argumentao
interna. O texto, ento, passa a explicitar essa banalizao, constatando tanto o
aumento da violncia, da ousadia dos bandidos quanto a ineficcia de aes em
sentido contrrio por parte das autoridades e a ausncia de indignao por parte
118
da sociedade. O locutor conclui o texto com os enunciados como se tudo fosse

muito normal. No . Observe-se que o primeiro desses enunciados expressa o
encadeamento O banditismo explcito rotineiro DC normal. J o segundo
enunciado, que expressa o ponto de vista do locutor sobre a banalizao do
banditismo, contm o encadeamento argumentativo transgressivo O banditismo
explcito rotineiro PT no normal. Como se pde perceber, o locutor
rechaa a atitude da sociedade brasileira de considerar banal o banditismo
explcito, exortando-a a cobrar solues das autoridades. Essa seria uma
possvel sntese do texto 2.
4.4.2 Etapas seguidas em aula, para sintetizar o Texto 3
Sobre veados, flamingos e outros bichos, de Roberto Pompeu de Toledo,

articulista da Revista Veja, publicado em 20/08/2003, p.126, do qual se l abaixo
a segunda nota, que trata do segundo tipo de poder o da casa do patriarca da
Globo.
Sobre veados, flamingos e outros bichos
Duas notas e dois tipos de poder: o da
imagtica do ministro da Justia e o da
casa do patriarca da Globo
Roberto Pompeu de Toledo
No fundo, no fundo, a diferena entre o burgus e o aristocrata que o
aristocrata nunca vende a casa. Um burgus, e burgus aqui cobre desde a
classe mdia at a classe mdia alta, como se diz no Brasil, vive trocando de
casa, ou de apartamento. Aristocrata que aristocrata nasce e morre na mesma
casa ou castelo. Quando morre supremo requinte enterrado nos prprios
domnios. A princesa Diana repousa na herdade da famlia. No Brasil no h,
salvo os Orleans e Bragana que, ao que consta, no pretendem vender o
Palcio Gro-Par, na doce Petrpolis , aristocratas. Mas h os que, lcidos,
sabem que, depois de acumular riqueza, o passo seguinte perseguir os
atributos da aristocracia. Ajuda muito. Duplica o prestgio e refora o poder. E,
entre esses atributos, o principal a casa uma casa que no s se imponha
pelo tamanho e pela elegncia, mas que transmita a idia de razes, de
permanncia, de continuidade. O banal sonho da casa prpria da patulia
transmuda-se, no aristocrata, na fidelidade ao castelo.
119
Essas coisas vm a propsito de Roberto Marinho. Ele morava numa

manso do nobre bairro do Cosme Velho e ateno que se disse "nobre", no
"rico"; "rico" a Barra da Tijuca. No amplo terreno, cortado por um rio nada
menos que o Rio Carioca, com nome igual ao dos habitantes da cidade , criava
flamingos, araras, macacos e outros bichos. O patriarca da Globo ali estava fazia
mais de meio sculo, marca pfia em termos europeus, mas de causar estupor no
Brasil e no se duvide de que a casa, e os bichos, e o rio contriburam
pesadamente para a mstica do proprietrio. Especialista no assunto, Roberto
Marinho sabia que o poder emana, tambm, da casa em que se mora. No fim,
no chegou a ser enterrado em seus domnios, mas foi velado neles e assim,
mesmo morto, se apresentou em escala superior ao comum dos mortos.
Costumam chamar Machado de Assis, que morou ali perto, de "bruxo do Cosme
Velho", apelido meio incompreensvel num escritor to racional e lmpido. Roberto
Marinho, o prestidigitador do poder e do prestgio, foi o verdadeiro bruxo do
Cosme Velho.
Nesse ensaio, o autor apresenta, como ele mesmo refere, Duas notas e
dois tipos de poder: o da imagtica do ministro da Justia e o da casa do
patriarca da Globo. Foi objeto de anlise argumentativa a segunda nota, que
comea com o enunciado: No fundo, no fundo, a diferena entre o burgus e o
aristocrata que o aristocrata nunca vende a casa. Esse enunciado convoca o
bloco semntico que relaciona ser aristocrata / manter-se na casa, em suas
formas recprocas: aristocrata DC no muda de casa e burgus DC muda
de casa. Na sequncia do texto, o locutor comenta que burgus vive trocando de
casa e apresenta exemplos que reiteram a argumentao expressa no
encadeamento de que nobre, mesmo quando morre, permanece na propriedade
da famlia. A seguir, o enunciado: Mas h os que, lcidos, sabem que, depois de
acumular riqueza, o passo seguinte perseguir os atributos da aristocracia. Esse
enunciado trata dos burgueses que, depois de ricos, querem ser reconhecidos
como nobres. Continuando, o texto explicita por que o principal atributo da
aristocracia a casa (...) uma casa que no s se imponha pelo tamanho e pela
elegncia, mas que transmita a idia de razes, de permanncia, de continuidade.
O enunciado com mas convoca o aspecto transgressivo da forma recproca
negativa burgus DC muda de casa, expresso pelo encadeamento
argumentativo transgressivo burgus PT no muda de casa. A partir daqui,
todo o ltimo pargrafo do texto usado pelo locutor para mostrar que foi assim
com Roberto Marinho, que sempre viveu na mesma casa, sendo nela at velado.
120
Em sntese, Roberto Marinho era burgus, mesmo assim possua atributos da

aristocracia.
5 Apresentao e anlise dos resultados
Aps trabalharem, em sala de aula, na sntese dos Textos 2 e 3, os alunos

foram unnimes em afirmar que os resumos do Texto1 Qual a mais bela?,
elaborados antes de conhecerem a Teoria dos Blocos Semnticos, eram muito
ruins, especialmente em funo de terem mantido as exemplificaes, as quais
reproduzem encadeamentos argumentativos.
Verificou-se que esses resumos so, no geral, longos, tendo cinco deles
entre 40 a 44 linhas; quatro, entre 31 a 35 linhas, havendo apenas um com 25
linhas, o que no o isenta do atributo longo, em vista de se conceber o resumo
como
uma
parfrase
resumitiva
que
expressa
o(s)
encadeamento(s)
argumentativo(s) com que o locutor concorda e /ou se identifica.

Nessa direo de anlise, interessante que se leia o texto em foco, para
que se possam considerar, posteriormente, as suas unidades semnticas
bsicas.
Qual a mais bela?
Dois concursos elegem misses
com critrios opostos, uma
delas com o peso de 117 quilos
O padro universal de beleza o da mulher alta, magrrima, com seios e
bumbum firmes e abundantes. Algo como Gisele Bndchen, certo? Nem sempre.
Em alguns pases, mulher bonita aquela que no apenas exibe seios e
bumbum fartos, mas tambm apresenta cintura larga, barriga exuberante, braos
fortes e pernas bem grossas. Neste ms, dois concursos de beleza elegeram
mulheres completamente distintas uma da outra. Um deles ocorreu em Burkina
Fasso, na frica. As participantes tinham entre 75 e 130 quilos e desfilaram em
trajes de banho. A grande vencedora foi Carine Riragendanwa, de 27 anos, 1,80
metro de altura e 117 quilos. O outro foi na China e elegeu a miss Mundo 2003. A
vencedora foi a irlandesa Rosanna Davison, de 19 anos, tambm de 1,80 metro
de altura e dezenas de quilos mais magra. Para o concurso de miss Mundo, o
pr-requisito ter 90 centmetros de quadris, 60 de cintura e 90 de busto. O
concurso de Burkina Fasso parte do pressuposto de que, quanto maiores forem
as medidas das misses, melhor.
121
Apreciar formas arredondadas no exclusividade de Burkina Fasso.

Fugindo do padro de beleza em voga no Ocidente, que prega a magreza
absoluta, quem faz sucesso em vrias sociedades da frica e de algumas ilhas
do Pacfico Sul so as gordinhas. Na Nigria, h um festival todos os anos que
tambm elege uma miss, geralmente a mais corpulenta. Antes de se casarem,
muitas noivas nigerianas passam por um regime de engorda para agradar a seus
pretendentes. No mundo ocidental, as formas arredondadas foram valorizadas
at meados do sculo passado a musa dos anos 50 era Marilyn Monroe, com
seus seios e quadris voluptuosos. Na Renascena, as mulheres rolias eram
fonte de inspirao para os artistas consagrados da poca. Elas simbolizavam
status, conforto e boa sade. A magreza estabeleceu-se como sinnimo de
elegncia no incio dos anos 90, quando as supermodelos Cindy Crawford e
Claudia Schiffer se transformaram no padro de beleza na maior parte dos
pases.
Sabe-se hoje que, alm da questo cultural, h ainda fatores biolgicos
que contribuem para o conceito de beleza. Segundo os cientistas, a simetria
facial, ou seja, a medida dos olhos, do nariz, da boca e das faces, um item
importante na escolha dos parceiros. sinal de genes saudveis, ausncia de
parasitas e sistema imunolgico eficiente. A proporo entre cintura e quadris
tambm um indicador ancestral de sade e fertilidade. Quadris mais largos
costumam ser atraentes para a maioria dos homens. Talvez por esse motivo os
corpos esquelticos so admirados mais pelas mulheres que por eles. Ainda
assim, casos como o de Burkina Fasso esto se tornando cada vez mais raros.
Pases que antes cultuavam as cheinhas passaram a admirar as mais magras
por influncia da indstria da moda. H tambm a questo da sade. Excesso de
gordura tornou-se sinnimo de doenas cardiovasculares e diabetes e, pior
ainda, a obesidade vista como sinal de desleixo. No Arquiplago de Tonga, no
Pacfico Sul, ser gordo foi privilgio reservado aos nobres durante sculos. Nas
ltimas dcadas, a prosperidade permitiu que os pobres tambm engordassem.
Em conseqncia, a obesidade e as doenas cardiovasculares tornaram-se
endmicas. Os gordos passaram de bonitos a feios
O texto inicia, indagando se o padro universal de beleza o de mulher
magrrima. E ele mesmo responde: Nem sempre. Tm-se, j aqui, dois blocos
semnticos que relacionam peso e beleza, expressando padres estticos de
culturas diferentes: numa, ser magro belo; e noutra, ser gordo belo, cujos
encadeamentos argumentativos normativos poderiam, respectivamente, ser
expressos como magro DC belo e gordo DC belo.
Passa, ento, a explicitar essa ideia, mencionando, com detalhes, dois
concursos ocorridos simultaneamente um, na frica, cuja vencedora pesava
117 quilos, e outro, na China, para eleger a miss Mundo, cuja vencedora era bem
magra.
122
No segundo pargrafo, so apresentados novos exemplos de que, em

vrias sociedades da frica e de algumas ilhas do Pacfico Sul, so as
gordinhas que fazem sucesso, diferentemente do que ocorre no Ocidente hoje,
em que as magrrimas fazem sucesso.
Como se pode perceber, o texto continua tratando dos dois blocos
semnticos, que representam dois padres de beleza opostos.
A partir da metade do segundo pargrafo, passar a mostrar que ser gordo
tambm foi critrio de beleza no mundo ocidental, desde a Renascena at o
sculo XIX, tendo sido substitudo, somente no incio dos anos 90, em virtude do
aparecimento das super modelos, que eram altas e magras, o que significa
associar ao padro de beleza gordo DC belo o atributo de mais frequente.
No terceiro pargrafo, o texto apresenta mais argumentos a favor da ideia
gordo belo, ao referir que, alm dos fatores culturais, os biolgicos tambm
contribuem para definir o conceito de beleza, sendo a proporo entre cintura e
quadril tambm um indicador ancestral de sade e fertilidade. E, mais adiante,
que quadris mais largos costumam ser atraentes para a maioria dos homens e
que corpos esquelticos so admirados mais pelas mulheres que por eles, o que
reforaria a ideia de prevalncia do padro gordo DC belo sobre o magro DC
belo.
, ento, que surge no texto um pargrafo iniciado por Ainda assim.
Confira-se: Ainda assim, casos como o de Burkina Fasso esto se tornando cada
vez mais raros, em que se explicita a relao de padro esttico e frequncia no
mundo, constituindo um novo bloco semntico, apreendido no aspecto
transgressivo pelo enunciado em questo. Pelo que vinha sendo enunciado no
texto sobre o padro esttico gordo belo, se poderia concluir que ele
suplantaria o outro (magro belo). A orientao argumentativa desse pargrafo
indicava para a universalizao do padro esttico gordo belo (padro de
beleza gordo DC mais frequente). Contudo, o Ainda assim expressa a seleo
do aspecto transgressivo (padro de beleza gordo PT mais raro).
A seguir, j em seu final, l-se no texto o enunciado Pases que antes
cultuavam as cheinhas, passaram a admirar as mais magras, que manifesta o
encadeamento argumentativo normativo padro de beleza magro DC mais
frequente. Concorrem para a ampliao desse padro no mundo, segundo o
123
texto, a expanso da indstria da moda, para a qual ser gordo estar fora de
moda, ser desleixado, e questes ligadas sade, segundo as quais
obesidade fator de doena. Aps apresentar exemplos da ocorrncia dessa
mudana de comportamento, o texto conclui com o enunciado Os gordos
passaram de bonitos a feios, que expressa a tendncia universalizao do
padro de beleza magro.
Como j se referiu, os resumos feitos na sala de aula, antes de se praticar
a metodologia baseada nas teorias dos Blocos Semnticos e da Polifonia,
caracterizam-se por serem notoriamente longos, tendo muitas ideias repetidas.
Em realidade, nota-se, em todos eles, que o texto foi copiado, com supresses
da
exemplificao
ou,
vezes,
apenas
de
detalhes
existentes
nas
exemplificaes. Prova disso o mais sinttico deles, que resultou num texto
com 25 linhas, no manuscrito elaborado pelo chamado Aluno 8. Confiram-se os
dois resumos feitos por esse aluno.
Resumo 1. Texto 1. Qual a mais bela?
bumbum firmes e abundantes, mas em alguns pases elegem misses com
critrios opostos.
No ms de dezembro de 2003, dois concursos de beleza elegeram
mulheres completamente distintas uma da outra. Um deles ocorreu em Burkina
Fasso, na frica. As participantes tinham entre 75 e 130 quilos. O outro foi na
China e elegeu a miss Mundo 2003. Para o concurso de miss Mundo, o prrequisito ter 90 centmetros de quadris, 60 de cintura e 90 de busto. O concurso
de Burkina Fasso parte do pressuposto de que, quanto maiores forem as
medidas das misses, melhor.
No mundo ocidental, as formas arredondadas foram valorizadas at
meados do sculo passado. Na Renascena, as mulheres rolias simbolizavam
status, conforto e boa sade. A magreza estabeleceu-se como sinnimo de
elegncia no incio dos anos 90.
que contribuem para o conceito de beleza. Segundo os cientistas, a medida dos
olhos, do nariz, da boca e das faces sinal de genes saudveis. A proporo
entre cintura e quadris tambm um indicador ancestral de sade e fertilidade.
Ainda assim, casos como o de Burkina Fasso esto se tornando cada vez
mais raros. Pases que antes cultuavam as cheinhas passaram a admirar as mais
magras por influncia da indstria da moda. H tambm a questo da sade.
Excesso de gordura tornou-se sinnimo de doenas cardiovasculares e diabetes
e, pior ainda, a obesidade vista como sinal de desleixo.
124
Resumo 2. Texto 1. Qual a mais bela?

bumbum firmes e abundantes. Nem sempre.
Em alguns pases da frica, mulher bonita aquela que no apenas exibe
seios e bumbum fartos, mas tambm apresentar cintura larga, barriga
exuberante, braos fortes e pernas bem grossas.
Na Renascena, as mulheres rolias eram fontes de inspirao para os
artistas consagrados da poca. Elas simbolizavam status, conforto e boa sade.
A magreza estabeleceu-se como sinnimo de elegncia no incio dos anos 90.
que contribuem para o conceito de beleza. A medida dos olhos, nariz, boca e das
faces simetria facial, sinal de genes saudveis. Talvez por esse motivo os
corpos esquelticos so admirados mais pelas mulheres que por homens. Pases
que antes cultuavam as cheinhas passaram a admirar as mais magras por
influncia da indstria da moda e tambm de sade.
Excesso de gordura tornou-se sinnimo de doenas cardiovasculares e
diabetes, e, pior ainda, a obesidade vista como sinal de desleixo.
Quando se comparam os dois resumos, percebe-se que, tambm na
elaborao do segundo resumo, o aluno ficou preso ao texto-fonte. A diferena
entre os dois textos produzidos muito pequena, at no nmero de linhas de
cada um. Fica muito evidente que o Aluno 8 no conseguiu identificar blocos e
encadeamentos. Da a dificuldade de suprimir exemplificaes e parfrases.
Curiosamente, foi desse aluno o menor Resumo 1 do texto Qual a mais bela?,
do que derivou a expectativa de que seu Resumo 2 fosse modelar.
Diferentemente disso, todos os outros nove alunos, cujos resumos 1 eram
bem maiores, chegando um deles a 44 linhas, o que significa maior presena de
parfrases e de exemplificaes, produziram resumos 2 mais adequados, no
ponto de vista do princpio da economia. Compare-se o nmero de linhas dos
resumos 1 e 2 por aluno:
Aluno
Resumo 1 Resumo 2
Aluno 1
31
06
Aluno 2
32
15
Aluno 3
42
19
Aluno 4
40
16
Aluno 5
40
07
Aluno 6
42
07
Aluno 7
44
13
Aluno 8
25
21
Aluno 9
31
11
Aluno 10
35
09
125
Analisando os resumos 2, no ponto de vista dos princpios de completude

(expresso dos encadeamentos com que o locutor se identifica) e de fidelidade
(o resumo deve ser uma parfrase do original), constatou-se a sua no
observncia nos resumos produzidos pelos alunos 6 e 7, como se mostrar a
seguir.
Aluno 6 Resumo 2
O conceito universal da beleza atualmente ser magrrimo, alm de no
correr riscos com doenas cardiovasculares.
J em Burkina Fasso, na frica, este conceito foge s regras, pois
mulheres gordas so vistas como as mais belas.
Note-se que, nesse caso, no foi observada a ordem em que os blocos
vo se constituindo no texto-fonte: (1) peso e beleza, (2) padro de beleza e
frequncia no mundo. A ausncia dessa hierarquia ocasionou tanto a
incompletude quanto a infidelidade do resumo relativamente ao texto-fonte.
Aluno 7 Resumo 2
Quando abordamos o assunto beleza, nos vm mente mulheres altas e
magras. Porm isto no regra em alguns pases.
Todos sabem que os ditames da beleza trazem como modelo pessoas
extremamente elegantes, parecendo-nos o mais bonito, mas h lugares em que
isto no a regra, pois ser gordo nestes pases, j h algum tempo, mostra que
as gordinhas so muito apreciadas.
Portanto, querendo ou no, dependendo do lugar, as opinies so
diferentes com relao aos padres de beleza; mas uma coisa certa: ser magro
tem l suas vantagens.
Nesse resumo, h trs pargrafos que se parafraseiam. possvel que
tenha
havido
inteno
de
elaborar
um
resumo
com
introduo,
desenvolvimento e concluso, o que poderia explicar a repetio. No terceiro

pargrafo, verifica-se a infrao ao princpio de fidelidade ao original, quando se
l (...) mas uma coisa certa: ser magro tem l suas vantagens. Note-se que
no o caso de ter l suas vantagens, pois o texto Qual a mais bela? trata da
universalizao do padro de beleza magro.
Exceto esses trs resumos comentados (Alunos 6, 7, 8), todos os outros
(ver Anexo) indicam a produtividade da metodologia de resumo baseada nas
126
Teorias da Polifonia e dos Blocos Semnticos. A propsito, comparem-se os

resumos 1 e 2 do Aluno 1, que seguem.
Resumo 1. do Texto 1. Qual a mais bela?

No ms de dezembro (2003) ocorreram dois concursos de beleza, que
elegeram mulheres completamente distintas uma da outra. Um deles ocorreu um
Burkina Fasso, na frica. As participantes tinham entre 75 e 130 quilos e
desfilaram em trajes de banho. A grande vencedora foi Carine Riragendanwa, de
27 anos, 1,80 metros de altura e 117 quilos. O outro foi na China e elegeu a Miss
Mundo 2003. A vencedora foi a irlandesa Rosanna Davison, de 19 anos, tambm
de 1, 80 metros de altura e dezena de quilos mais magra. Para o concurso de
miss Mundo, o pr-requisito ter 90 centmetros de quadris, 60 de cintura e 90
de busto. O concurso de Burkina Fasso parte do pressuposto de que, quanto
maiores forem as medidas das misses, melhor.
Em vrias sociedades da frica e de algumas ilhas do Pacfico Sul, o
padro de beleza em voga so as formas arredondadas, valorizadas, no mundo
ocidental, at meados do sculo passado. Na Renascena, as mulheres rolias
inspiravam artistas e simbolizavam status, conforto e boa sade. A magreza
estabeleceu-se como sinnimo de elegncia no incio dos anos 90,
transformando-se no padro de beleza na maior parte dos pases.
Casos como o de Burkina Fasso esto se tornando cada vez mais raros,
por influncia da indstria da moda e por questes de sade, uma vez que o
excesso de gordura tornou-se sinnimo de doenas cardiovasculares e de
diabetes. Para Piorar, a obesidade vista como sinal de desleixo. Nas ltimas
dcadas, a prosperidade, no Arquiplago de Tonga, no Pacfico Sul, permitiu que
os pobres engordassem antes privilgio dos nobres. Em consequncia, a
obesidade e as doenas cardiovasculares tornaram-se endmicas. Os gordos
passaram de bonitos a feios.
Resumo 2. do Texto 1. Qual a mais bela?
Principalmente no Ocidente, o padro de beleza em voga a magreza
absoluta. J, em alguns pases, mulher bonita aquela que quanto maior,
melhor. Porm, padres de beleza que cultuam as cheinhas esto se tornando
cada vez mais raros, por influncia da indstria da moda e questes de sade.
Parece muito claro, nesse caso, que a diferena verificvel entre os dois
resumos advm da diferena de concepo de resumo que presidiu a elaborao
de cada um. Enquanto o Resumo 1 contm as ideias bsicas hierarquizadas,
mas repetidas por parfrases e exemplificaes, o Resumo 2, reconhecendo a
existncia de unidades semnticas bsicas na organizao dos sentidos do texto,
contm apenas o essencial, expresso dos encadeamentos argumentativos:
magro DC belo; gordo DC belo; padro de beleza magro DC mais frequente,
que se sucedem no texto-fonte, constituindo seu sentido. Observaes
127
semelhantes poderiam ser feitas a propsito dos resumos 1 e 2 de outros seis

alunos, o que reitera a validade do procedimento proposto e, especialmente, da
perspectiva terica que o sustenta.
6 Consideraes Finais
A comparao dos resumos 1 e 2 do texto Qual a mais bela?,

produzidos, respectivamente, antes e depois da interferncia feita pelo professor
em sala de aula, revela que conceitos da Teoria da Polifonia aliados aos
conceitos de bloco semntico, de encadeamento argumentativo recproco
(positivo e negativo) e converso (normativo e transgressivo), aplicados
atividade de produo de resumos parafrsticos, ao mesmo tempo em que
garante a presena das ideias essenciais, hierarquizadas, do texto-fonte, reduz
significativamente a sua repetio.
Alm disso, a observao da facilidade com que a maioria dos alunos
identificou as unidades semnticas bsicas dos textos sintetizados em aula e,
posteriormente, com que reformulou o Resumo 1 indicam que a abordagem de
base semntico-argumentativa sintoniza com a competncia dos usurios da
lngua, sendo capaz de ampli-la. Nessa direo, possvel afirmar que essa
competncia lingustica argumentativa, visto que os alunos reconheceram,
tanto na atividade de leitura do texto-fonte quanto na de produo do resumo,
que o sentido gerado no encadeamento argumentativo o qual, por sua vez,
pode se manifestar por meio dos diferentes enunciados, que constituem o texto.
Dito de outro modo, eles reconheceram a existncia de enunciados que, embora
no fossem materialmente aparentados, expressavam uma mesma ideia, isto ,
um mesmo bloco e um mesmo aspecto transgressivo ou normativo com que
foram apreendidos.
Essas constataes comprovam o poder explicativo da Teoria da
Argumentao na Lngua e sua possibilidade de aplicao ao ensino, posto que
se assiste, nesse caso especfico, ampliao do conceito de resumo subjacente
produo do Resumo 1, na medida em que a sua reformulao (Resumo 2)
passa a ser presidida pelo entendimento de que se trata de uma prtica
128
discursiva que explicita a(s) unidade(s) semntica(s) bsica(s) do texto-fonte, isto

, o(s) encadeamento(s) argumentativo(s) vinculado(s) ao(s) bloco(s) que o
constituem, com os quais o locutor, responsvel pelo texto, se identifica.
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Anexo: Resumo 2 do Texto 1 Qual a mais bela?
Aluno 1 Principalmente no Ocidente, o padro de beleza em voga a magreza
absoluta. J, em alguns pases, mulher bonita aquela que quanto maior,
melhor. Porm, padres de beleza que cultuam as cheinhas esto se tornando
cada vez mais raros, por influncia da indstria da moda e questes de sade.
Aluno 2 O padro universal de beleza feminina volta-se a corpos magrrimos,
longilneos e com seios e bumbum fartos.
No entanto, h exceo para esse padro, pois, na frica, o sinnimo de
beleza volta-se para, alm de seios e bumbum fartos, tambm para cintura larga,
barriga exuberante e braos e pernas grossas.
Porm, alguns pases que j cultuaram as cheinhas passaram a admirar
as mais magras, talvez por influncia da moda, ou tambm, pela associao da
obesidade a doenas cardiovasculares, que vm modificando o conceito de
beleza, em que ser gordo est significando ser feio.
Aluno 3 O padro universal de beleza o da mulher alta, magrrima com seios e
bumbum firmes e abundantes, mas h alguns pases em que as mulheres gordas
so sinnimo de elegncia e beleza.
No Ocidente a beleza da mulher passou a ter destaque nos anos 90
quando se estabeleceu como sinnimo de elegncia a mulher magra e alta.
Em alguns pases da frica e em algumas ilhas do Pacfico Sul, beleza
significa mulher forte com traos fsicos exuberantes, passando, em alguns
casos, por regime de engorda para melhor representar sua beleza.
Contudo, pelo fato de a obesidade estar hoje associada a doenas
cardiovasculares, ser gordo vem adquirindo significado de ser desleixado e feio.
130
Aluno 4 O padro de beleza, imposto s mulheres, no o mesmo devido s

diferenas culturais existentes entre os pases do mundo.
Se, ser magra para algumas mulheres ser bela e elegante, para outras, o
sinnimo de beleza est na sua gordura exuberante, de formas arredondadas.
No se pode esquecer, no entanto, que, em algumas culturas, a gordura
est associada prosperidade; mas, nos dias atuais, h uma grande
preocupao com a questo da sade. Ser gordo, em nossa sociedade,
sinnimo de doena alm de ser um sinal de desleixo.
Em vista disso, ser gordo est se tornando feio em todos os lugares do
mundo.
Aluno 5 No Ocidente ser magra sinnimo de beleza, porm, na frica, quanto
mais gorda a mulher for, maior ser a sua beleza.
No entanto, com o passar do tempo, descobriu-se que o excesso de
gordura estaria ligado ao surgimento de doenas e, a partir da, os gordos
passaram, ento, de bonitos a feios.
Aluno 6 O conceito universal da beleza atualmente ser magrrimo, alm de
no correr riscos com doenas cardiovasculares.
J em Burkina Fasso, na frica, este conceito foge s regras, pois
mulheres gordas so vistas como as mais belas.
Aluno 7 Quando abordamos o assunto beleza, nos vem mente mulheres altas
e magras. Porm isto no regra em alguns pases.
Todos sabem que os ditames da beleza trazem como modelo pessoas
extremamente elegantes, parecendo-nos o mais bonito, mas h lugares em que
isto no a regra, pois ser gordo nestes pases, j h algum tempo, mostra que
as gordinhas so muito apreciadas.
Portanto, querendo ou no, dependendo do lugar, as opinies so
diferentes com relao aos padres de beleza; mas uma coisa certa: ser magro
tem l suas vantagens.
Aluno 8 O padro universal de beleza o da mulher alta, magrrima, com seios
e bumbum firmes e abundantes. Nem sempre.
Em alguns pases da frica, mulher bonita aquela que no apenas exibe
seios e bumbum fartos, mas tambm apresentar cintura larga, barriga
exuberante, braos fortes e pernas bem grossas.
Na Renascena, as mulheres rolias eram fontes de inspirao para os
artistas consagrados da poca. Elas simbolizavam status, conforto e boa sade.
A magreza estabeleceu-se como sinnimo de elegncia no incio dos anos 90.
que contribuem para o conceito de beleza. A medida dos olhos, nariz, boca e das
faces simetria facial, sinal de genes saudveis. Talvez por esse motivo os
corpos esquelticos so admirados mais pelas mulheres que por homens. Pases
que antes cultuavam as cheinhas passaram a admirar as mais magras por
influncia da indstria da moda e tambm de sade.
Excesso de gordura tornou-se sinnimo de doenas cardiovasculares e
diabetes, e, pior ainda, a obesidade vista como sinal de desleixo.
131
Aluno 9 O padro universal de beleza o da mulher alta, magrrima, com seios

e bumbum firmes e abundantes. Porm, em alguns pases, esses padres so
substitudos e h escolha de mulheres mais belas, atendendo critrios bem
diferenciados como das formas arredondadas e da gordura.
O conceito de beleza associado magreza ocorreu no incio dos anos 90.
Somados aos padres culturais, os fatores biolgicos tambm tm contribudo.
Outro aspecto que influenciou foi a moda que colaborou com a denominao do
belo.
Aluno 10 Nem sempre o padro de beleza foi o da mulher magrrima. Esse
padro estabeleceu-se no incio dos anos 90, na maioria dos pases.
Contudo, em vrias sociedades da frica e em algumas ilhas do Pacfico
Sul, o padro de beleza o da mulher gorda.
Atualmente a influncia da indstria da moda e a associao da obesidade
a doenas cardiovasculares e a desleixo esto universalizando o conceito de
beleza associado magreza.
132
GNEROS DISCURSIVOS NO ENSINO: O FOCO NA INTERAO VERBAL
Neiva Maria Tebaldi Gomes*

neivatebaldi@bol.com.br
Uma concepo clara da natureza do enunciado em geral e dos

vrios tipos de enunciados em particular (primrios e
secundrios), ou seja, dos diversos gneros do discurso,
indispensvel para qualquer estudo, seja qual for a orientao
especfica. Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades
de gnero que assinalam a variedade do discurso em qualquer
rea do estudo lingstico leva ao formalismo e abstrao,
desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vnculo
existente entre a lngua e a vida 1 (grifo nosso).
1 Consideraes iniciais
No ensino de lngua e suas literaturas, estamos h algum tempo buscando

romper com uma tradio que prioriza questes sobre a lngua e sobre a
literatura para dar espao a uma prtica escolar que priorize a interao verbal,
que se processa por meio de textos orais e escritos. A produo cientfica
produzida
com
finalidade
de
orientar
ensino,
os
documentos
parametrizadores2 e os prprios manuais didticos apontam para essa prtica.

Entretanto, uma mudana, seja qual for, resulta sempre de um processo lento e
gradual no modo de agir e de pensar, que vai alm, portanto, de uma orientao
terica3. No contato direto com a sala de aula 4, percebe-se que ainda no se
explora devidamente a diversidade textual. O texto, com poucas excees,
*
Professora de Lngua Portuguesa, Lingustica Aplicada ao Ensino, Prtica de Ensino e Estgio

Supervisionado, no UniRitter.
1
Bakhtin, 2000, p. 282.
2
Referimo-nos, mais especificamente, aos PCNs.
3
Segundo FARIAS (2006, p. 43), uma mudana "reclama, tambm e principalmente, uma
dimenso humana, poltica e tica por parte dos sujeitos nela envolvidos. Mudar pressupe uma
ruptura por dentro, para se libertar das amarras com o estabelecido e redefinir um outro modo de
pensar e agir".
4
Contato que mantemos pelas visitas s escolas para orientao e superviso do estgio
curricular do curso e Letras e pelos encontros com professores de Ensino Bsico que a prof. Leny
Gomes e eu promovemos ao desenvolver a pesquisa docente A sala de aula e a pesquisa:
interseco de espaos, cujo objeto de estudo so as prticas escolares de ensino de lngua e
literatura.
continua sendo utilizado como pretexto para o ensino de questes gramaticais ou

literrias, muitas vezes pouco relevantes.
As discusses lingusticas que vm se desenvolvendo sobre gneros
discursivos parecem contribuir para a redefinio de outro modo de conceber o
produto da atividade verbal, uma vez que remetem s diferentes esferas dessa
atividade, no apenas produo literria. So reflexes que procedem,
fundamentalmente, de textos de um pensador russo, Mikhail Bakhtin 5, embora
estudos sobre gneros textuais tenham se desenvolvido tambm a partir de
outros quadros tericos 6 da Lingustica. Independentemente da perspectiva pela
qual se desenvolvem tais estudos, falar de gneros, hoje, na Lingustica ter
como foco a interao pela linguagem7, tratar das formas de interao verbal8
que se constroem nas prticas sociais, procurando entender melhor o que o
homem faz com a linguagem. Levar para a escola a perspectiva dos gneros
discursivos significa compreender o espao escolar como uma extenso do
grande espao das relaes sociais em que se movem e se constituem os
sujeitos o universo de textos orais e escritos.
Referimo-nos, aqui, mais especificamente, a Esttica da Criao Verbal (Bakhtin, 2000), livro em
que encontramos, no captulo "Os gneros do discurso", a distino entre os gneros do cotidiano
e os literrios. A base terica dessa postulao, no entanto, aparece j em Marxismo e filosofia da
Linguagem (1999). Ver, especialmente, p. 42-43 "tipos e formas do discurso"; cap. 5, Lngua, fala
e enunciao e cap. 6, A interao verbal.
6
No Brasil, alm das inmeras produes decorrentes da transposio dos PCN, outros estudos
vm contribuindo para a compreenso da diversidade de gneros. MARCUSCHI (2004) apresenta
uma categorizao das diferentes formas de utilizao da lngua, considerando o continuum
tipolgico das prticas sociais de produo - da oralidade para a escrita e MARCUSCHI (2005)
trata da funcionalidade dos gneros e da diferenciao entre tipos e gneros textuais. NEVES
(2006) procura situar os estudos lingusticos mais recentes, recuperando o percurso literrio dos
gneros.
7
NEVES (2006). Gneros: ontem, hoje e sempre. Artigo a ser publicado em livro que est em
fase final de organizao.
8
O tema interao complexo e sugere sempre uma pluralidade de estudos tericos. A origem
desses estudos na lingustica, no entanto, parece ter, entre outras, duas vertentes bem definidas:
uma que procede de estudos bakhtinianos (via Frana, mais especificamente) e outra, da
pragmtica, a vertente americana. A primeira (a bakhtiniana) enfatiza as relaes sociais que
acontecem inevitavelmente na interao e pela linguagem, entendendo-se, aqui, por interao
uma ao - lingustica ou no - que vai em direo ao outro, mas que tem uma implicao
(eu/outro) mtua; a segunda (a pragmtica) procura responder pergunta o que fazemos com a
linguagem. Neste artigo, focalizamos a interao a partir das prticas escolares de linguagem.
134
2 Algumas consideraes tericas sobre os gneros discursivos
As teorias lingusticas, de modo geral, divergem entre si fundamentalmente

quanto ao ponto de vista sobre a linguagem, mas representam, desde os estudos
clssicos, uma tentativa de buscar a compreenso da prpria natureza humana.
Na abordagem dos gneros discursivos, mais especificamente, o que est em
jogo a compreenso da linguagem como prtica das inter-relaes que se
constroem predominantemente pela linguagem verbal. Na base das reflexes
sobre essa prtica, esto os enunciados9 que pem um sujeito em contato com
outro. Esses enunciados concretos que emanam dos integrantes de uma ou outra
esfera da atividade humana, quando considerados isoladamente, constituem
enunciados
individuais.
Contudo,
quando
so
considerados
por
sua
funcionalidade a de dar conta de diferentes necessidades de interao

revelam formas relativamente estveis que cada esfera de utilizao da lngua
elabora. Esses tipos de enunciados mais ou menos estveis, que se modificam
para dar conta de novas necessidades de interao ou para adequar-se a novos
suportes, so denominados, na Lingustica, gneros discursivos10.
Na percepo de Bakhtin 11, a riqueza e a variedade dos gneros do
discurso orais e escritos so infinitas, pois a variedade virtual da atividade
humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de
gneros do discurso que vai se diferenciando e ampliando-se medida que a
prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Nessa complexidade devem
9
O termo de Bakhtin que aparece em Esttica da Criao Verbal traduzido como enunciado
designa uma unidade real de comunicao verbal (ou seja, uma unidade discursiva) que, criada
num determinado momento, tem um autor e se destina a algum. Por isso cada enunciado ,
nesse sentido, nico e no reitervel.
10
Em textos destinados orientao do ensino de lngua, percebe-se um uso indiscriminado dos
sintagmas "gneros discursivos" e gneros textuais". Nas discusses lingusticas mais recentes,
o primeiro mais frequentemente atribudo a Bakhtin, uma vez que toda a fundamentao terica
aparece j em Marxismo e Filosofia da Linguagem e posteriormente em Esttica da Criao
Verbal. O segundo sintagma - gneros textuais - parece ser mais frequente em textos que
derivam da Lingustica Textual. Como usurio deste ltimo encontramos, entre tanto outros, Luiz
Antnio Marcuschi, (In: DIONISIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A., (Org.), 2005. Os
PCN, conforme estudo de Brait (In: ROJO (Org.), 2000, p. 15-38), fazem um uso indiscriminado
desses sintagmas, mesclando, alm dos dois citados, "tipologia textual". No entraremos na
discusso do conceito de gnero que procede da tradio literria, tema de que se ocupa Neves,
no artigo j referido. A nosso ver, faltam estudos mais especficos para tratar com mais
propriedade desses dois modos de ser da linguagem - o literrio e o no literrio.
11
Bakhtin (2000), p. 279-280.
135
ser consideradas as tecnologias que engendram novas formas de interao a

partir das j existentes. Como formas de interao verbal, os gneros do discurso
caracterizam-se por sua heterogeneidade, incluindo, indiferentemente, a curta
rplica do dilogo cotidiano, o relato, a carta familiar (hoje praticamente
substituda pelo e-mail e outras formas de correspondncia eletrnica), toda sorte
de formas de informao e de apelos verbais veiculados por suportes miditicos
e publicitrios, o repertrio dos documentos oficiais, o universo das declaraes
pblicas, as variadas formas de exposio cientfica e todos os modos literrios
(do dito popular ao romance volumoso).
Se no existissem os gneros do discurso e se no os

dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no
processo da fala, se tivssemos de construir cada um de nossos
enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel
(Bakhtin, 2000, p. 302).
Essa afirmao enfatiza a origem e a constituio sociocultural dos

gneros que no devem, todavia, ser entendidos como formas rgidas, uma vez
que so fruto de uma atividade humana to natural, a linguagem verbal. Da
dizer-se, na Lingustica, que so formas resultantes de situaes de interao
verbal e da reflexo do homem sobre essas formas de maior ou menor
complexidade que vo se estabelecendo culturalmente. A diversidade de formas
atende diversidade de funes exercidas pela linguagem no universo sciocultural. No dizer de Franois 12,
A diviso dos gneros depende, em particular, da oposio da

fala de 'algum', da fala do outro, daquela que eu reivindico como
minha, daquela qual estou habituado ou que me espanta,
daquela que eu imito, aquela qual eu respondo, aquela que eu
comento, aquela qual eu recuso responder ou aquela que me
deixa sem voz [...]. (In: Brait, 1997, p. 201).
Ao considerar os gneros do ponto de vista da sua constituio e

circulao, Bakhtin percebe uma diferena essencial entre o gnero de discurso
primrio (simples) e o gnero de discurso secundrio (complexo). Os gneros
12
Professor da Universit "Ren Descartes" - Paris V/Frana.
136
secundrios do discurso o romance, o teatro, o discurso cientfico, o discurso

ideolgico, ou seja, os gneros caractersticos da escrita aparecem em
circunstncias de uma comunicao cultural mais complexa e relativamente mais
evoluda. Durante o processo de criao, segundo Bakhtin, esses gneros
secundrios absorvem e transmutam gneros primrios (simples), gneros que
se constituram em circunstncias de uma comunicao verbal espontnea. Os
gneros primrios do discurso o dilogo oral, o relato, a anedota e todas as
demais formas da oralidade ao se tornarem componentes dos gneros
secundrios, transformam-se dentro destes e adquirem uma caracterstica
particular: perdem sua relao imediata com a realidade existente e com a
realidade dos enunciados alheios. Esse processo de absoro e transformao
de gneros primrios (da oralidade) pode ser mais facilmente percebido na
literatura. no romance, em especial, por sua extenso e complexidade, que
representaes e ressonncias do cotidiano discursivo podem ser mais
facilmente identificadas.
Os estudos lingusticos que se desenvolvem pela perspectiva dos gneros
discursivos fundamentam-se na compreenso dessas inter-relaes que se
constroem pela linguagem verbal. Para Bakhtin 13, ignorar a natureza do
enunciado e as particularidades de gnero que assinalam a variedade do
discurso leva ao formalismo e abstrao. Essa advertncia revela uma clara
recusa a estudos da lngua voltados meramente para a forma, embora, em suas
reflexes, ele no desconsidere o sistema lingustico.
O estudo da natureza do enunciado e dos gneros do discurso

tem uma importncia fundamental para superar as noes
simplificadas acerca da vida verbal, a que chamam de o "fluxo
verbal", a comunicao, etc, [...]. Irei mais longe: o estudo do
enunciado, em sua qualidade de unidade real da comunicao
verbal, tambm deve permitir compreender melhor a natureza das
unidades da lngua (da lngua como sistema): as palavras e as
oraes (Bakhtin, 2000, p.287).
Os gneros, como formas culturalmente estabilizadas de organizao da

atividade verbal oral ou escrita , so passveis de mudanas e adaptaes.
13
Referncia feita na epgrafe deste artigo.
137
Modificam-se no "fluxo verbal" para dar conta de novas necessidades

comunicativas e/ou em funo do surgimento de novos suportes14. Podem, ainda,
ser adaptados ou mesmo criados especialmente para certos eventos de
letramento, ou mais especificamente para dar conta de situaes de ensinoaprendizagem e de outras prticas de interao verbal na escola. No entanto, por
serem concebidos como constitutivos das prticas sociais e culturais, os gneros
no podem ser pensados de modo independente dos contextos de produo e
circulao. Por isso, estudar a lngua pela perspectiva dos gneros do discurso
pode representar uma possibilidade de refletir sobre as aes humanas que
esto ligadas ao uso da lngua.
3 Gneros discursivos e prtica escolar de linguagem
Nos ltimos anos, na tentativa de fazer frente fragmentao do

conhecimento, tm-se desenvolvido teorias e estratgias interdisciplinares
(muitas vezes reduzidas, estas ltimas, a articulaes artificiais de saberes,
verdade), mas separa-se, ainda, em disciplinas distintas 15 o que constitutivo da
prpria existncia social e subjetiva do indivduo a linguagem. A compreenso
de que literrio e no literrio mesclam-se e fundem-se na atividade verbal tanto
interior (constitutiva da conscincia individual) quanto exterior (constitutiva das
relaes sociais) ponto de partida para um trabalho escolar com a linguagem
menos compartimentado e mais comprometido com a prtica da atividade verbal
compreenso para a qual o referencial terico dos gneros discursivos aponta.
A principal razo para qualquer ato de linguagem que parte de um eu e
vai em direo a um tu a produo de sentidos, sempre novos e sempre
outros em cada ato enunciativo, porque participantes, intenes e contextos
nunca sero exatamente os mesmos. Os sentidos e a linguagem se constituem
na interao e se renovam pela capacidade criativa dos sujeitos. Para
14
Vejam-se as alteraes ocorridas no processo de transformao de alguns gneros: da carta

ao e-mail e do dirio manuscrito ao blog.
15
A dissociao entre ensino de lngua e ensino de literatura, bem como outras dicotomias
presentes na escola bsica, tema do artigo Literrio e no literrio: arte, vida e aprendizagem.
(In: GOMES, Leny da Silva e GOMES, N. M. Tebaldi. (2006)).
138
desenvolv-la, o aluno precisa encontrar espaos para dialogar e interagir com os

textos, reconstruir sentidos a partir das suas experincias e dos seus saberes,
confrontar suas ideias e percepes de mundo com as que so apresentadas ou
representadas nos textos que materializam discursos, entendidos aqui num
sentido amplo de construo scio-histrica de maneiras de pensar e agir. Nesse
sentido, convivemos com uma pluralidade discursiva que se reproduz e se
reconstri nos processos de interao social.
Os discursos se materializam linguisticamente e, ao mesmo tempo,
impregnam ideologicamente a lngua que os veicula. Desse processo decorre
certa submisso discursiva, isto , as palavras nos vm j carregadas de
sentidos. Todavia, sempre sobra espao para a autoria e para a descoberta de
outros significados e de outras formas de significar, ainda que o espao de
criatividade, muitas vezes, se restrinja na produo textual escrita ao modo de
recortar e organizar fragmentos discursivos e na leitura ao modo de relacionar
esses fragmentos para produzir outros sentidos.
Em todo ato de interao verbal, oral ou escrito, pressupe-se uma
competncia social de utilizao da lngua de acordo com as expectativas em
jogo. A escola deve, pois, funcionar como um laboratrio de prticas sociais de
produo de linguagem oral e escrita, propiciando a percepo e o
desenvolvimento das mltiplas possibilidades de sentidos e formas de expresso
e de interao verbal. Do trabalho diversificado com textos representativos das
relaes sociais e culturais resulta a produo de formas textuais tipicamente
escolares que compem o que poderamos denominar "gnero escolar". So
textos (orais e escritos) como dilogos, discusses escolares, comentrios,
parfrases, resumos, resenhas, enfim, toda espcie de produo textual
resultante da inter-ao com os gneros que circulam no social extra-escolar e
so selecionados para desenvolver as habilidades que propiciam a incluso e a
atuao numa sociedade letrada.
Em relao leitura, o reconhecimento do gnero por sua funo contribui
para entend-la como prtica social responsiva uma reao-resposta do
destinatrio do enunciado , ou seja, como uma tomada de posio ativa a
propsito do que lido e compreendido. O leitor no passivo em nenhum
momento do processo de leitura, porque a compreenso resulta da atividade do
139
leitor: de embates entre formas lingusticas e sentidos possveis, entre

percepes, vivncias e saberes do leitor com as representaes textuais.
nesse sentido que a leitura produzida, de alguma forma, sempre uma resposta.
Ao considerar as formas de circulao dos gneros nas instituies do
mundo atual, Kleiman diz que no h por que no incluir a escola no 'circuito dos
gneros'.
As aes nos eventos de diversas esferas de atividade do

cotidiano no esto sedimentadas; elas no pertencem apenas a
um tipo de evento social e os textos a interpretados ou
produzidos no pertencem apenas a um gnero, mas resultam de
combinaes de gneros retirados das instituies [de]onde se
originaram, pelos participantes do evento [...] (Kleiman, In:
Bunzen E Mendona (Org.), 2006, p.28).
Por essa sua maleabilidade, segundo Kleiman, os gneros podem servir

de matriz social e histrica de atividades escolares. No entanto, para que o
gnero selecionado para o trabalho escolar no fique dissociado de sua funo,
ser preciso ter sempre presente a necessidade de contextualizao da atividade
verbal, tanto na leitura quanto na produo do texto. Para isso, imaginemos, por
exemplo, o engajamento dos alunos de uma determinada srie em um projeto
que tenha como meta final uma campanha de doao de alimentos a creches
assistenciais da comunidade. Os saberes a respeito dos textos que circulam na
esfera publicitria poderiam ser explorados na produo de textos destinados a
servir de mola propulsora da campanha e conseguir o envolvimento dos pais, de
grupos sociais e pessoas da comunidade; os de texto jornalstico, para divulg-la
dentro e fora da escola; os de texto cientfico para dar suporte produo de
relatrios de atividades interdisciplinares paralelas, como pesquisa do valor de
determinados alimentos ou as consequncias advindas da falta de outros.
Desse modo, a realizao do projeto oportunizaria a insero do aluno em
diferentes esferas das prticas sociais letradas, tornando-o sujeito ativo de sua
aprendizagem. A produo de faixas, cartazes, anncios, notcias, reportagens,
relatrios, entre outros, constituiria um exerccio dos gneros publicitrio,
jornalstico e cientfico, porm na condio de gneros situados na escola. Na
preparao e execuo do projeto, alm da leitura e produo textual, outras
habilidades seriam exercitadas: discusso de grupo, relato oral, argumentao.
140
Teramos aqui um trabalho escolar fundamentando uma prtica social da

linguagem.
Em relao adoo da perspectiva dos gneros discursivos na escola,
Kleiman lembra que a prtica social que viabiliza a explorao do gnero, e no
o contrrio. Sem o embasamento dessa prtica, em vez de resultar no acrscimo
de uma matriz scio-histrica que guie as aes dos jovens, a adoo dos
gneros pode resultar na sobreposio de mais um conjunto de descries
metalingusticas. A pesquisadora destaca a necessidade de um enfoque que se
afaste do ensino de objetos que podem ser reduzidos aos seus aspectos
lingusticos formais. Dito de outra forma, so as habilidades de interagir pela
linguagem
compreendendo,
interpretando,
analisando,
avaliando,
argumentando e produzindo textos que do conta de funes diversas que

devem ser estabelecidas como metas a atingir com o trabalho escolar e no a
identificao e descrio de caractersticas formais dos gneros.
O desenvolvimento dos estudos lingusticos tem contribudo para que
essas outras esferas de uso da linguagem escrita, alm da literria, passassem
tambm a ser consideradas para efeito de estudos. Essa prtica de modo algum
diminui o valor do texto literrio, muito menos desobriga a escola de dar-lhe o
devido destaque no ensino. Ao contrrio, a compreenso dos diferentes usos da
linguagem certamente leva o aluno a perceber melhor nuanas prprias dos
diferentes modos de existncia da lngua. Os prprios PCN orientam no sentido
de que, no Ensino Fundamental, a escola deve abrir espao para a diversidade
discursiva e, no Ensino Mdio, seja dada prioridade ao texto literrio.
Confrontando a concepo clssica de gnero com a atual, Neves afirma
que,
Falar de gneros, hoje, na era da Lingstica, ter como foco a

interao pela linguagem, enquanto falar de gnero, em
Aristteles, era falar do objeto 'potica' ou do objeto 'retrica',
tendo como foco o 'dizer bem' com a linguagem.[...] O fim ltimo
era obter que a linguagem, o instrumento para dizer a verdade, a
dissesse bem segundo sua finalidade, com qualidade, com arte e
estilo! (Neves, 2006).
141
Neves lembra ser o gnero literrio uma conveno esttica que d forma
obra, um repertrio de recursos expressivos que pode ser descrito por meio do
exame dos discursos literrios. A Lingustica, certamente, no muda essa
concepo literria, mas passa a considerar outras dimenses e outras esferas
de uso da lngua, incluindo os gneros que ficavam margem de qualquer
estudo.
A autora tambm lembra que foi a considerao da necessidade de
adaptar o discurso ao auditrio que levou ao estabelecimento dos gneros.
Assim, diz, no passado como no presente, o foco no auditrio a finalidade
que orienta o surgimento e a flexibilizao dessas formas. Desse modo, partindo
da classificao dos gneros poticos de Aristteles, Neves apresenta uma viso
geral sobre o percurso e a evoluo do que diz ser o gnero 'revisitado', sem
descuidar de momentos significativos da ampliao da esfera social desse
estudo, destacando Bakhtin com a reflexo sobre 'gneros discursivos' noo
que retomada, segundo a autora, por outros linguistas modernos, como
Schneuwly 16, porm neste j sem a especificao do discurso/discursivo. Neves
enfatiza a relao forte que v entre as propostas funcionalistas da linguagem e a
dos gneros, uma vez que ambos os enfoques se sustentam em princpios como
finalidade, propsito, inteno de produo. Diz insistir nessa relao porque a
teoria funcionalista se ocupa da lngua 'em funo'.
Para Machado 17, o gnero, antes de tudo, um conceito plural que se
reporta s formulaes combinatrias da linguagem em suas dimenses verbal e
extra-verbal. O gnero articula formas discursivas criadoras da linguagem, de
vises de mundo e de sistemas de valores configurados por pontos de vista
determinados, constituindo-se, assim, como decorrncia direta das formas
representativas do mundo cotidiano e prosaico.
Analisando os Parmetros Curriculares Nacionais, percebe-se que a
concepo de gnero est a posta, uma vez que explicitam a relevncia da
explorao da linguagem por seu potencial constitutivo das relaes sociais o
16
A autora faz referncia a SCHNEUWLY, B. Genres et types de discours: considrations

psychologiques et ontogntiques. In: REUTER, Y. (Ed.) Actes du Colloque de l'Universit
Charles-De Gaulle III. Les interactions Lecture-criture. Neuchtel: Peter Lang, 1994. p. 155-173.
17
1997, p.143.
142
carter intersubjetivo (o "eu" na relao com o outro) e da conscincia individual

o intrasubjetivo (o "eu" diante de si mesmo, porm que se constitui como "eu"
porque existe outro).
Toda linguagem carrega dentro de si uma viso de mundo,

prenha de significados e significaes que vo muito alm de seu
aspecto formal. O estudo apenas do aspecto formal,
desconsiderando a inter-relao contextual, semntica e
gramatical prpria da natureza e funo da linguagem, desvincula
o aluno do carter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da
linguagem (PCN, 2002, p.126-7)
A produo cientfica produzida e tomada como referncia para o ensino

no deixa dvida: no trabalho escolar, a nfase deve ser a interao verbal que
se processa em diferentes formas e usos da lngua e se materializa em textos
orais ou escritos.
4 O texto na sala de aula: sugesto de atividades
Apresentamos, em continuidade, dois textos que sero acompanhados de

um roteiro de atividades. Embora mantenham alguma semelhana temtica,
diferenciam-se, inicialmente, pela esfera a que pertencem. O texto 1, Identidade,
um poema, pertence portanto esfera literria (literatura infanto-juvenil) e como
tal a significao veiculada pela materialidade lingustica. O texto 2, Eu sou Eu,
integra o gnero cano, constituindo-se os sentidos pelo componente lingustico
e pela msica. Nesse gnero, o texto no pode, num primeiro momento,
desatrelar-se da melodia, sob pena de transformar-se em outro gnero,
certamente empobrecido. Como materializaes de gneros que facilitam a
expresso de subjetividade poesia e cano e por trazerem tona uma
questo identitria, esses dois textos, juntamente com outros, poderiam integrar
uma unidade ou projeto de trabalho que envolvesse uma reflexo sobre a prpria
identidade.
143
Texto 1
Identidade 18
Pedro Bandeira
s vezes nem eu mesmo

sei quem sou.
s vezes sou
"o meu queridinho".
s vezes sou malcriado.
Para mim
tem vezes que eu sou rei,
heri voador,
caubi lutador,
jogador campeo.
s vezes sou pulga,
sou mosca tambm,
que voa e se esconde
de medo e vergonha.
s vezes eu sou Hrcules,
Sanso vencedor,
peito de ao,
goleador.
Mas que importa
O que pensam de mim?
Eu sou eu,
sou assim,
sou menino.
18
Disponvel: http://www.institutoalgar.org.br/conteudo.asp?ContentID=75
144
Sugesto de atividades 19.

1 - Leitura individual.
2 - Espao para a verbalizao e socializao de sentidos e relaes construdas
pelos alunos a partir da primeira leitura.
3 - Leitura oral seguida de espao para a discusso mediada pelo professor que
orientar, se for preciso, o dilogo intertextual com a mitologia grega (Hrcules) e
com o episdio bblico (Sanso)20, a percepo da funo desses elementos na
(re)construo dos sentidos do texto; a identificao dos elementos que
compem as comparaes, as antteses e sua funo na constituio dos
sentidos; a alterao da estrutura textual com a introduo da pergunta Mas
que importa / O que pensam de mim? e da resposta Eu sou eu / sou assim, /
sou menino; a reflexo sobre essa estrutura quem pergunta, quem responde,
quem o "eu" do poema?
4 - Observao e anlise da composio textual extenso dos versos, rimas e
da relao dessa estrutura com os sentidos.
5 - Releitura do texto, agora para construir interpretaes, tendo como ncleos
significativos as comparaes que permitem expressar as diferentes percepes
subjetivas do "eu" potico.
6 - Dilogo com outros textos: sugerir a busca de outros textos que tratem da
questo da identidade.
O roteiro sugerido visa apenas considerao de etapas que

consideramos constitutivas do processo de leitura: num primeiro o contato com o
texto, a construo de relaes de sentido e associaes se estabelecem a partir
da experincia individual, embora suscitada pelo componente lingustico; na(s)
releitura(s)
construo
de
interpretaes
deve
ser
orientada,
mais
especificamente, pela materialidade lingustica. A socializao dos sentidos

construdos individualmente, como foi sugerido por meio do roteiro, contribui para
19
Esse roteiro apenas uma sugesto entre outras possveis. So atividades, provavelmente,
mais adequadas para alunos de quinta srie.
20
Caso o aluno no tenha as informaes necessrias para estabelecer essas relaes
intertextuais de sentido, o professor dever fornec-las. Atividades complementares de pesquisas
podero ser tambm desencadeadas, promovendo um trabalho interdisciplinar.
145
que o leitor em formao possa sentir-se participante ativo do processo de

compreenso de um texto. A sua experincia, os seus conhecimentos lingusticos
e extralingusticos so acionados na recuperao dos sentidos potencialmente
presentes na materialidade lingustica. Dessa forma, o ato de leitura constitui um
processo de dilogo entre leitor e texto, porm dilogo entendido como embate,
como trabalho com essa materialidade.
No poema "Identidade", por sua estrutura composicional, ser preciso
destacar a funo das oposies que refletem conflitos na percepo da prpria
identidade. O menino, ora "queridinho" ora "malcriado", pode experimentar tanto
a sensao de fora e poder dos heris mticos (um Hrcules semideus da
mitologia grega, clebre pela sua fora ou um Sanso personagem bblica
tambm clebre por sua fora, cuja histria contada entre os captulos XIII e
XVI do Livro dos Juzes) e outros heris atuais, quanto a pequenez de um inseto.
Todavia pela identificao das duas personagens que se constroem as
relaes intertextuais, o dilogo que vai permitir as interpretaes. Por isso, a
recuperao da intertextualidade imprescindvel.
Entre outras possibilidades, esse texto ainda poderia ser utilizado para
desencadear uma unidade de trabalho em que cada estudante buscaria textos de
diferentes gneros para explicitar seu prprio percurso identitrio: do registro
oficial (certido de nascimento, de batismo ou outra forma de filiao religiosa,
carteira de scio de clube, identidade escolar e outras identificaes e filiaes),
do registro do cotidiano (participao de nascimento, convites para festas de
aniversrio e outros), do registro das relaes interpessoais do dia a dia (e-mail
recebidos e enviados e outras formas de comunicao). Seguindo esse percurso,
estaramos explorando diferentes gneros por sua funo e tornando o trabalho
de sala de aula mais prximo da vida do aluno. Certamente, esse percurso
tambm levaria a uma reflexo sobre a prpria identidade, o lugar social, as
relaes interpessoais, fortalecendo sentimentos de identificao e pertencimento
a determinados grupos sociais. Ao final do projeto, os sujeitos envolvidos teriam
subsdios para escrever sobre sua prpria identidade. Como uma das etapas do
processo de produo escrita, importante levar o aluno a refletir sobre o
contexto de produo: para quem vai dizer o que tem para dizer, de que modo,
com que finalidade e em que gnero.
146
Texto 2
EU SOU EU
Luiz Tatit 21
Voc reclama que eu estou to diferente
Voc no sabe o que diz, evidente
Como que pode de repente
Algum ficar to diferente
E diferente de qu?
Como que d pra saber?
S eu que sei eu que vivo
O tempo todo comigo
O tempo todo no digo
Mas o bastante
Pra me reconhecer
Eu estou aqui pra provar que eu sou eu
Vim desfazer essa dvida cruel
Pois s de te mostrar que no sou outro
Eu j me sinto outro, j valeu
Voc diz que eu j no sou mais aquele
Passa por mim e pergunta quem ele?
Como que pode algum deixar
De ser aquele que j foi
Se quem j foi ainda
Enquanto vive ainda
Pode dizer o que quiser
Mas se est a porque
No preciso ter f
Pois se tem corpo, alma,
Cheiro, voz, qual !
21
TATIT, 1997. Tambm disponvel: http://www.mpbnet.com.br/dabliu/dboo27/index.html.
147
Pois s de te mostrar que eu no sou outro

Mas mesmo eu que sou eu tive receio
Se no sou eu nem sou outro estou no meio
Como que fica a minha imagem
Individual e social
Apresentando-me assim
Sou diferente de mim
Mas sou eu mesmo no fim
Isso no cola ruim
Quem que cr nisso a
prefervel dizer
Ento esquea-me!
Pois s de te mostrar que no sou outro
Sugesto de atividades 22
1 - Audio da cano.
2 - Espao para a verbalizao e socializao de sentidos e relaes textuais
construdas pelos alunos a partir da primeira audio, a relao desse ritmo de
msica com outros e dessa letra com outras.
3 - Segunda audio, agora lendo a letra da cano.
4 - Discusso mediada pelo professor, agora centrando a ateno na
materialidade lingustica e meldica: explorao dos efeitos rtmicos e poticos
estabelecidos pelo encadeamento das palavras, pela utilizao de rimas,
aliteraes, assonncias e repeties. (Observao da funo desses recursos
no texto e no sua classificao ou teorizao sobre eles).
22
A cano de Tatit tambm poderia ser explorada a partir das ltimas sries do ensino
fundamental. Da mesma forma que o texto anterior, as atividades sugeridas poderiam integrar um
projeto que tivesse por objetivo uma reflexo do adolescente sobre a prpria identidade.
148
5 - Ateno estrutura composicional: a pressuposio de um "tu" com quem o

"eu" dialoga (dilogo indireto em que se constitui a cano).
6 - Aps a mobilizao de saberes de diferentes reas (musical, literria,
lingustica), oportunizar uma ltima audio para que a reconstruo de sentidos
possa ser ampliada, agora construindo interpretaes tendo como ncleos
significantes os versos Estou aqui pra provar que eu sou eu / Vim desfazer essa
dvida cruel / Como que fica a minha imagem / Individual e social.
7 - Dilogo com outros textos: incentivar a busca de outras canes ou poemas
que tratam da questo da identidade.
Como no texto anterior, a questo da identidade que aflora. Mas neste
h que se dar ateno ao gnero que, como j dissemos, se constitui de melodia
e texto. O texto, sem a melodia, transforma-se noutro gnero. Da a necessidade
de apresent-lo, num primeiro momento, em seu suporte original, a msica. A
cano, cuja funo principal a expresso de uma subjetividade, revela um
movimento enunciativo que transforma a voz que fala em voz que canta 23.
Da fala ao canto h um processo geral de corporificao: da

forma fonolgica passa-se substncia fontica. A primeira
cristalizada na segunda. As relaes in absentia materializam-se
in praesentia. A gramtica lingstica cede espao gramtica de
recorrncia musical. A voz articulada do intelecto converte-se em
expresso do corpo que sente (Tati, 1996, p.15).
Entendemos que a prtica lingustica deve reproduzir, de alguma forma, o

universo social mais amplo e promover atividades que visem ao desenvolvimento
de habilidades de leitura e produo de textos (textos que articulam, reproduzem,
criam ou recriam discursos), promoo da interao, ao estabelecimento de
confrontos de pontos de vista, descoberta e promoo da autoria. Entendemos,
tambm, que h uma estreita relao de complementaridade entre os processos
de leitura e escrita. A leitura no somente algo que precede a escritura, mas
est implicada continuamente nesta ltima, constituindo-se num componente
23
Tatit, 1996, p.14.
149
essencial do processo de produo. Quem escreve, de fato, deve alternar o papel

de escritor com o de leitor de si mesmo, avaliando quanto produziu, imaginando
como ser entendido, procurando assumir a perspectiva daquele(s) a quem a
escrita se destina. Essa capacidade de ler-se questo prvia para obter
resultados adequados com a escrita e est na base, em particular, da habilidade
de reviso do prprio texto, como o observa Della Casa 24.
Tambm concordamos com Della Casa quando afirma que os textos que
lemos podem constituir os referentes de uma comunicao dialgica 25.
Frequentemente escrevemos em relao a um outro texto, por exemplo, para
confirmar, referir, refutar ideias, ou para introduzir novos pontos de vista. A escola
deve constituir-se em um laboratrio dessas vivncias scio-discursivas e
explorar todas as possibilidades de "representao" do universo social. Em textos
de gneros das esferas do cotidiano, como no jornalstico, encontram-se,
facilmente, exemplos da comunicao dialgica verbal: artigos que refutam
pontos de vista anteriormente publicados, textos de opinio com posicionamentos
divergentes, na mesma pgina, respostas a questionamentos. Todos exemplos
de atividades que podem ser realizadas, desde cedo, no micro-universo da
escola. Dessa forma, os textos lidos e produzidos reforariam o vnculo existente
entre a lngua e a vida. A produo textual deixaria de ser um exerccio,
desprovido de sentido, de produo de descrio, narrao ou dissertao, que
como gneros inexistem porque constituem apenas sequncias com as quais se
constroem os textos de diferentes gneros, e se tornaria atividade discursiva.
A atividade discursiva, segundo Bakhtin 26, um jogo fundamentalmente
dialgico, porque o discurso elabora-se no meio do j-dito dos outros discursos e,
mais especificamente, do j-dito que se d no espao social compartilhado pela
palavra. Mas esse espao no est desabitado. Nele confrontam-se discursos
diferentes, diferentes sentidos, e aquele que apreende a enunciao de outrem
no um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrrio um ser cheio de
palavras interiores.
24
2001, p. 152-153.
A caracterizao "dialgica" remete prpria condio da atividade discursiva que se elabora
no meio do j-dito dos outros discursos como resposta, pressupondo-se a o confronto de ideias.
26
1999 p. 147.
25
150
Ao longo deste texto, foram trazidas consideraes sobre uma prtica

lingustica mais prxima da realidade vivida pelo aluno em outros contextos
sociais de interao verbal e menos voltada para a forma abstrata, porque
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um

sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao
monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua
produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal,
realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao
verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua
(Bakhtin,1999, p. 23).
Essa compreenso , certamente, fundamental para que o processo de

ensino-aprendizagem da lngua e suas literaturas possa ser focalizado por uma
perspectiva menos terica e mais centrada nas diferentes esferas de uso e
modos de existncia da lngua.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes,

2000.
BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 9 ed. So
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BUNZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia (Org.). Portugus no ensino mdio e
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______. Eu sou eu. In:______. Felicidade. Rio de Janeiro: Verde Edies
Musicais, 1997. 1 CD- ROM. Faixa 1 (3 min 45s).
152
O COMPORTAMENTO DOS DEMONSTRATIVOS NA ORGANIZAO DOS

ENUNCIADOS
Claudia Stumpf Toldo*

claudiast@upf.br
Neusa Maria Henriques Rocha**
nrocha@upf.br
1 Introduo
Ao iniciarmos essa reflexo, consideramos oportuno destacar que muitas

das questes apresentadas neste trabalho se apoiam em discusses e estudos
que do sustentao a um projeto de pesquisa que desenvolvemos no curso de
Letras, da Universidade de Passo Fundo. O principal propsito de nossa
pesquisa refletir acerca da construo dos sentidos no texto, evidenciando a
importncia das relaes que se estabelecem, nesse processo, entre os
componentes sintticos, semntico-discursivos e pragmticos. Com base nessa
perspectiva, defendemos que nenhuma anlise lingustica pode ser feita
isoladamente, posto que a prpria linguagem um sistema no autnomo.
Assim, examinar um fenmeno lingustico exige ultrapassar o nvel da palavra e
da frase, ou seja, s possvel compreendermos determinado fato lingustico, se
analisarmos o texto, o contexto comunicativo, incluindo-se a o conjunto de
enunciados dos envolvidos na comunicao e o prprio processo de enunciao.
Cabe ressaltar que as anlises que apresentamos ao final deste trabalho
resultam de um processo de discusso, estudo e troca de experincias entre
professores que atuam nas disciplinas de Prtica de Ensino I e Prtica de Ensino
II, do curso de Graduao em Letras da UPF de cujo grupo fazemos parte e
alunos que desenvolvem seus estgios curriculares em escolas do ensino
fundamental e mdio da regio de abrangncia da UPF. Muitas das reflexes
*
Professora do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo Fundo e

Doutora em Lingustica Aplicada pela PUCRS.
**
Professora do Curso de Letras da Universidade de Passo Fundo e Mestre em Lingustica
Aplicada pela PUCRS.
apontadas aqui resultam de provocaes de alunos dos cursos de PsGraduao Lato e Stricto Sensu do curso de Letras. Na verdade, temos ouvido,
com frequncia, os alunos afirmarem que esto seguros do que no devem fazer
nas aulas de portugus, mas inseguros de como realizar prticas pedaggicas
que conduzam o aluno a melhorar seu desempenho lingustico e a desenvolver
sua competncia comunicativa.
Nosso propsito , luz da perspectiva funcionalista, evidenciar que a
lngua tem de ser tratada no seu contexto de uso e entendida na sua relao com
as diversas possibilidades de interao. Se toda atividade verbal se d atravs de
textos, deve ele o texto ser o eixo principal do trabalho escolar. Para dar
conta da investigao pretendida, fizemos um recorte e escolhemos, dentre
diversas possibilidades de estudo, um fenmeno especfico: o comportamento do
pronome demonstrativo em enunciados escritos, valendo-nos, para tal, de textos
de humor. Pretendemos, com este trabalho, contribuir para que se ampliem
discusses acerca da necessidade de o professor redimensionar a sua prtica
pedaggica, desenvolvendo, por exemplo, um trabalho que permita ao aluno
reconhecer a funo referenciadora do demonstrativo e o papel que ele
desempenha na construo dos sentidos do texto. Acreditamos que somente
atravs de atividades reflexivas, com base na lngua em uso, que nossos
alunos tornar-se-o mais competentes lingustica e textualmente.
2 Questes ligadas ao ensino da lngua
Para discutir o papel dos pronomes demonstrativos na construo dos

sentidos de um texto escrito, acreditamos ser necessrio fazer uma breve
referncia concepo de lngua que adotamos ao tecer essas consideraes e
a como entendemos que deva se dar esse ensino. Com relao a isso, usamos
as palavras de Marcuschi (1996), que defende a posio de que a concepo de
lngua que define a perspectiva de ensino a ser adotada. Assim, se a lingua
vista como um cdigo transparente, cuja funo transmitir informao
afastada, portanto, da vida dos falantes a ela dado um tratamento tambm
artificial, distante do contexto em que se realiza. J, se a lngua concebida
154
como um fenmeno natural e histrico, como uma atividade social e cognitiva que
varia ao longo do tempo, de acordo com os falantes e com os seus propsitos,
sua manifestao e tratamento se daro nessa mesma perspectiva. Esta, pois,
a posio que adotaremos no percurso que ora construmos.
Entendemos que no h como a escola ver a lngua afastada do falante e
de seu uso. A lngua concebida como enunciao, como discurso, inclui as
relaes da lngua com aqueles que a utilizam e com o contexto de situao.
Nessa perspectiva, tal como afirma o j referido autor, a lngua se configura como
uma atividade constitutiva que permite aos falantes a construo dos sentidos
como uma atividade cognitiva por meio da qual os usurios expressam seus
sentimentos e como uma atividade social por meio da qual os sujeitos
interagem.
Dik (apud Neves, 1997), em seu paradigma funcional, concebe a lngua
como instrumento de interao social, com vistas a estabelecer relaes
comunicativas entre os usurios. Nesse modelo, a interao verbal construda
pelo falante e pelo ouvinte. Neves, com relao a esse aspecto, destaca que
tanto o falante quanto o ouvinte tm informao pragmtica. Isso porque quem
fala tem uma inteno, com base no conhecimento que tem do destinatrio, e
deseja obter uma determinada interpretao. O ouvinte, por sua vez, apoiado no
conhecimento que tem do falante, busca recuperar a inteno produzida.
Conforme a perspectiva funcionalista, o ensino da lngua deve se dar de forma a
integrar os diversos componentes da produo lingustica, ou seja, a pragmtica
a situao de interao, que inclui os usurios da lngua, suas intenes e todo
o processo de interao , a semntica a busca dos efeitos de sentido e a
sintaxe a escolha da estrutura do enunciado.
Assim, s haver comunicao se os interlocutores dialogarem entre si e
se houver sucesso na interao. Nesse processo determinante no s a
situao comunicativa, como tambm, a organizao, a estrutura do discurso, ou
seja, as escolhas, os arranjos feitos pelos interlocutores. Isso refora a ideia de
que aspectos pragmticos, semnticos e sintticos no se sustentam de forma
isolada e independente e no podem ser analisados de forma autnoma. Um
est interligado a outro, estabelecendo entre eles uma interdependncia que s o
discurso pode fazer ver.
155
Diante disso, reafirmamos que o ensino da lngua, como processo de

interao verbal, concebe a lngua como enunciao, incluindo, portanto, as
relaes da lngua com aqueles que a utilizam, com a situao comunicativa e
com as condies de produo em que ela ocorre. Essa perspectiva aponta para
um trabalho centrado nas atividades de uso da lngua, ou seja, nas atividades de
produo oral, produo escrita, na leitura e na compreenso oral e escrita.
Como j evidenciamos anteriormente, se no texto e atravs do texto
que a linguagem se constri, no texto que devemos centrar o ensino da lngua.
Esse ensino s se dar se as atividades forem desenvolvidas tendo como ponto
de partida a exposio a diversos tipos de texto, a observao de como o texto
est organizado e estruturado, a percepo das razes que determinaram as
escolhas, a escrita usual de textos no como atividades eventuais ou como
produes que valem nota enfim, o ensino do portugus s se justifica pelo
papel que as atividades realizadas desempenham na construo e na
compreenso de textos. Assim, as aulas de portugus devem ser planejadas de
tal modo que o aluno, com base nas possibilidades que lhe so oferecidas, seja
capaz de julgar, avaliar, fazer escolhas, ajustar sua linguagem, enfim, empregar
estratgias que garantam o xito na interao.
O que pretendemos, na verdade, que o aluno esteja habilitado no s a
construir textos com qualidade, mas a ter uma nova postura diante da leitura e da
escrita, de modo que ele faa dessas prticas motivaes para pensar o mundo e
atuar socialmente na melhoria desse mundo, para construir um novo sujeito, uma
nova sociedade.
Com base nessas reflexes, vale observar que, ao trabalhar a lngua, o
professor no pode restringir esse estudo a atividades de anlise de
determinados itens gramaticais, de forma isolada. Se o que defendemos se
ancora no pressuposto de que a lngua tem de ser tratada no seu contexto de uso
e entendida na sua relao com as diversas possibilidades de interao
privilegiando a abordagem funcionalista no texto que se poder efetivar esse
estudo. Tal como afirma Neves (2002, p. 226),
saber expressar-se numa lngua no simplesmente dominar o

modo de estruturao de suas frases, mas saber combinar
essas unidades sintticas em peas comunicativas eficientes, o
156
que envolve a capacidade de adequar os enunciados s

situaes, aos objetivos da comunicao e s condies de
interlocuo.
Desse modo, cabe ao professor de lngua oferecer situaes para que o

aluno, a partir da lngua que usa, se aproprie de diversos mecanismos
lingusticos, de forma a trabalhar modos de expresso e de organizao do texto.
3 A gramtica no ensino fundamental e mdio
Uma questo que tem suscitado inmeras reflexes e tem sido motivo de
muitas discusses entre os professores de lngua materna diz respeito a como
trabalhar a gramtica no espao escolar. Cabe destacarmos que expressivo o
nmero de estudos e investigaes que circulam nos meios acadmicos acerca
do tratamento da gramtica no ensino fundamental e mdio e que vm
desafiando os professores a repensar a sua prtica pedaggica. Ainda assim,
estamos longe de acreditar que as escolas tenham clareza de como conduzir
esse novo processo.
Com referncia abordagem da gramtica, convm ressaltar que, ao
fazermos meno a essa questo, nos apoiamos na concepo de gramtica
como o prprio sistema de regras da lngua em funcionamento. Tal como defende
Neves (2002, p.226), a boa constituio de um texto passa pela gramtica, ou
seja, produo de texto e gramtica no so atividades que se estranham; pelo
contrrio, as peas que se acomodam dentro de um texto cumprem funes que
esto na natureza da prpria gramtica. Nessa perspectiva, tudo que
gramatical textual, e tudo que textual gramatical. Com respeito a essa
questo, afirma Travaglia (2003, p. 45):
Todos os recursos da lngua em todos os seus planos

(fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico, pragmtico) e
nveis (lexical, frasal, textual-discursivo) em termos de unidades
e estruturas (sejam elas fonolgicas, morfolgicas, sintticas,
textuais), funcionam como pistas e instrues de sentidos que
so coadjuvados nesta funo por mecanismos, fatores e
princpios. Dessa ao conjunta surgem os efeitos de sentido
possveis para uma dada seqncia lingstica usada como texto
numa dada situao de interao.
157
Ocorre que, embora essas concepes circulem entre os professores de

lngua portuguesa, o trabalho com a gramtica continua se dando da forma mais
tradicional, ou seja, aos alunos oferecido um ensino em que a metalinguagem
privilegiada, em detrimento da prpria linguagem; so propostas atividades que
priorizam a simples rotulao, o reconhecimento, a categorizao de entidades
isoladas; so desenvolvidas atividades artificiais e mecnicas, distantes da lngua
em funcionamento e que prescindem de qualquer tipo de reflexo. Permanece,
ainda, arraigada a ideia de que o domnio de definies de entidades e a
memorizao de paradigmas lingusticos so formas de garantir a boa linguagem.
Consideremos o foco principal deste trabalho. Se fosse solicitado a um
professor cuja prtica ainda se sustenta no ensino tradicional de gramtica
que desenvolvesse o estudo do pronome demonstrativo, muito provavelmente o
seu ponto de partida (tal como ocorre nas gramticas pedaggicas e na maioria
dos livros didticos) seria a apresentao da definio, pretensamente absoluta,
exata, transparente; posteriormente seriam propostos exemplos, tambm
inequvocos, apresentados fora do discurso, que se encaixariam exatamente
dentro da definio dada. Seguiriam atividades de reconhecimento, de
subclassificao,
de
preenchimento
de
lacunas
em
frases
artificiais
(intencionalmente construdas para tal propsito) ou, talvez, exerccios mecnicos

com base em textos-pretextos.
Nenhum progresso lingustico se efetivar a partir de exercitaes
mecnicas. Nenhuma melhoria na competncia comunicativa se dar se no se
contemplar a lngua em uso. Nenhuma ampliao da expresso verbal se
desencadear se no se observarem as possibilidades que determinam a
construo dos sentidos. No h, portanto, como analisar o comportamento do
pronome demonstrativo sem se considerar o seu papel de referenciao textual
ou situacional. Embora seja fundamental examinar a sua funo interna na
estrutura oracional, no podemos trat-lo como uma unidade autossuficiente.
158
4 Uma questo terica: o processo de referenciao
Como j afirmamos, o objetivo principal deste estudo observar, analisar e

discutir o movimento sinttico-semntico do pronome demonstrativo em textos de
humor, tendo presente o processo de construo dos sentidos desses textos.
Para
isso, faremos,
agora,
algumas
reflexes
mais
especficas
sobre
referenciao.
Temos como ponto de partida o pressuposto de que a referenciao
constitui uma atividade discursiva, o que implica dizer que a lngua e a linguagem
no so referenciais, ou seja, no nos interessa interpretar as estruturas
lingusticas sob o ponto de vista das estruturas objetivas da realidade. Essa ideia
de ver a referncia como atividade lingustica defendida por Mondada & Dubois
(1995). Queremos pontuar que, num estudo de lngua, o que deve ser posto em
relevo no so as estruturas da realidade, mas as estruturaes impostas pela
interpretao humana realidade. Isso lembra Ferdinand Saussure, no Curso de
Lingustica Geral, quando afirmava que o ponto de vista cria o objeto.
Referncia no a representao de referentes do mundo, uma vez que
acreditamos que a realidade construda e alterada conforme interagimos com
ela. Assim, podemos afirmar que a referncia o resultado de uma atividade que
realizamos quando usamos uma expresso lingustica para designar ou
representar o mundo. Tal como defendem Marcuschi & Koch (1998), os
referentes textuais no so objetos-de-mundo, mas sim objetos-de-discurso que
podem ser modificados, reativados, (re) interpretados, transformados, pois, na
medida em que usamos a lngua, tudo colocado a servio da construo do
discurso. Conforme os autores, no se pode negar que existe a realidade extramente, nem se pode definir a subjetividade como parmetro do real. Segundo
eles, o nosso crebro no opera como um sistema fotogrfico, que reflete o real.
Ele reelabora os dados sensoriais para fins de apreenso e

compreenso. E essa reelaborao se d essencialmente no
discurso. Tambm no se postula uma reelaborao subjetiva,
individual: a reelaborao deve obedecer a restries impostas
pelas condies culturais, sociais, histricas e, finalmente, pelas
condies de processamento decorrentes do uso da lngua
(Marcuschi & Koch, 1998, p.5).
159
Com base em estudos realizados por Denis Apothloz e Reichler-Bguelin

(1995), podemos dizer que a referncia evidencia um processo construdo por um
sujeito em uma dada situao discursiva. Isso mostra que os referentes no so
realidades do mundo, mas sim representaes construdas pelo discurso, ou
seja, so objetos-de-discurso. Essa reflexo revela que quem constri a imagem
daquilo a que remete o prprio discurso.
Relativamente a esse campo terico, Lorenza Mondada (1994) (In:
MARCUSCHI, 2000) acentua que as representaes no tm uma estrutura fixa,
posto que emergem e so construdas na dinmica discursiva. Reafirmamos,
portanto, que os objetos tratados no discurso, ou seja, aqueles elementos aos
quais o discurso faz referncia, so objetos constitutivamente discursivos e, como
tal, objetos-de-discurso gerados na/pela enunciao.
4.1 O papel da anfora na construo do discurso
Dentro do universo lingustico da referenciao, destacamos, inicialmente,

a anfora. De acordo com o Dicionrio de Anlise do Discurso de Patrick
Charaudeau e Dominique Maingueneau (2004) a origem da palavra anfora vem
do grego ana para o alto, para trs, e phorein levar. A origem do
vocbulo anfora lembra um movimento de referncia a algo presente no texto.
Ainda, segundo o Dicionrio j mencionado, a anfora pode ser definida como o
relacionamento interpretativo, em um enunciado ou sequncia de enunciados, de
ao menos duas sequncias, sendo que a primeira tem a funo de guiar a
interpretao da outra ou das outras (2004, p. 36). Assim, para ns, neste
trabalho, o que importa que esse fenmeno lingustico visa a retomar e/ou
enfatizar um sintagma nominal anterior. Esse procedimento - caracterstico da
coeso textual acaba por manter sempre ativado o tpico textual, levando-o
adiante no processo enunciativo do texto, na medida em que o discurso est
sempre se fazendo. Conforme o Dicionrio Enciclopdico das Cincias da
Linguagem de Ducrot e Todorov (1972), etimologicamente, anfrico aquilo que
remete para trs ou, ainda, um segmento de discurso anafrico quando
necessrio referir-se a outro elemento do mesmo discurso. Portanto, aqui os
anafricos so vistos como elementos que se referem a outros elementos
160
(independentemente da linguagem usada) que esto na mesma situao

enunciativa, no mesmo texto, no mesmo discurso.
A anfora auxilia a progresso referencial uma vez que diz respeito
introduo, identificao, preservao, continuidade e retomada de referentes
textuais, (re)organizando a todo momento a cadeia referencial que se constri
no texto, quando este tambm se constri. Estando diante de um elemento lexical
que aponta para um referente, impossvel dizer algo sobre alguma coisa antes
de identificar que referente esse.
Um dos pressupostos tericos que assumimos neste estudo o de que um
enunciado composto por palavras para as quais no possvel fixar nenhum
valor intrnseco estvel, pois seu valor no reside em si mesmo, mas na relao
que estabelece com outras palavras no enunciado. Conforme Ducrot (1980), a
significao de uma palavra contm, sobretudo, instrues dadas queles que
devero interpretar um enunciado, solicitar que procurem na situao de discurso
este ou aquele tipo de informao, a fim de utiliz-la no intuito de (re)construir o
sentido visado pelo locutor. Para que se possam procurar instrues na situao
de discurso, um elemento lingustico deve permitir essa possibillidade.
Aqui, o que nos interessa o pronome demonstrativo. A seguir propomos
uma reflexo acerca do comportamento do pronome demonstrativo, a fim de
perceber como ele colabora na construo dos sentidos de um texto.
Selecionamos, entre vrios itens possveis para este estudo, duas situaes: o
demonstrativo como ditico e o demonstrativo como anafrico. Passamos, em
seguida, a discutir tais possibilidades de ocorrncia.
4.2 O demonstrativo ditico e o anafrico
O elemento ditico a entidade lingustica responsvel pela referncia a um

objeto do texto e/ou situao de enunciao em que est inserido. O demonstrativo,
enquanto forma pronominal, funciona aqui como o elemento responsvel em
localizar, no discurso, um aqui e agora, a partir de uma enunciao do sujeito.
Conforme diz Benveniste (1995, p. 280), essas formas pronominais no remetem
realidade nem a posies objetivas no espao ou no tempo, mas enunciao,
cada vez nica, que as contm, e reflitam assim o seu prprio emprego.
161
Apothloz (1995) afirma que diticos so expresses lingusticas cujas

interpretaes apoiam-se em parmetros de lugar, de tempo, de pessoa,
institudos na situao de enunciao. O mesmo autor faz uma diferena entre
dixis textual e dixis situacional. A primeira corresponde ao ditico que se refere
a outro elemento presente no texto. Ela pode ser vista como uma funo
metatextual, pois permite a organizao do elemento referido, facilitando a
orientao do leitor; a segunda refere-se a elementos da enunciao.
A dixis evidencia uma atividade de referncia. Segundo estudos de Koch e
Marcuschi (1998), referir no um ato de ostenso direta entre linguagem e
mundo, posto que grande parte dos referentes textuais se constitui em objetos-dediscurso e no em objetos-de-mundo. Mondada e Dubois (1995) destacam que os
referentes textuais so construdos como objetos-de-discurso, porque os sentidos
do texto so possveis numa significao que diz respeito aos conhecimentos
gerados na relao textual-discursiva, ou seja, na enunciao. Isso se torna
significativo, neste momento, pois, quando se diz que o ditico refere-se a algo,
alguns estudos mais tradicionais consideram que ele pode referir-se ao que est
fora do texto. Essa concepo aqui contestada, pois, quando se observa o ditico
como textual ou situacional, a cena enunciativa daquela realizao textual que se
observa. Portanto, o objeto da referncia no estar fora do texto, mas em seu
interior, constituindo-o. Ele determinado pela enunciao.
O demonstrativo com papel ditico tomado, neste estudo, como aquele
que faz referncia s categorias de pessoa, lugar e tempo, necessrias na
constituio da cena enunciativa.
Entendemos que o pronome demonstrativo em funo anafrica deve
resgatar uma ncora, ou seja, um termo do co-texto, que autorize um
engatilhamento do referente em questo. Destacamos, nas palavras de
Cavalcante (2005, p. 128), que numerosos estudos tm demonstrado que certas
introdues de referentes encontram algum tipo de ancoragem no cotexto, o que
lhes confere, em vista disso, um carter anafrico. Sublinhamos que, na
concepo que defendemos, a ocorrncia da anfora d-se mesmo que
elementos no retomem diretamente o mesmo objeto-de-discurso (anforas
diretas) e que, aparentemente, introduzam uma entidade nova, remetam a uma
ou outra marca cotextual da qual elas se tornam no exatamente novas, mas
162
inferveis no discurso. Esse tipo de anfora (anfora indireta) ativa novos

referentes com uma motivao ou ancoragem no universo textual.
Concordamos com Schiffrin (apud: Marcuschi:2005, p. 59), que reconhece
ser difcil traar uma linha divisria e estabelecer relaes entre o mundo criado por
palavras ( o texto) e o mundo representado pelas palavras (o contexto), o que torna
difcil uma distino clara entre o que um contexto textual e um contexto
extratextual. Aponta, ainda, para a dificuldade de se distinguir clara e objetivamente
anfora e dixis. Para tanto, a referida autora sugere que se veja a anfora como um
dependente da dixis, tendo em vista que o prprio texto essencialmente uma
subespcie de um campo ditico singular, uma vez que textos e contextos criam um
campo ditico singular quando da enunciao em que a anfora acaba sendo
um tipo de dixis. Isso porque texto e contexto constituem um ao outro.
Tal como postula Cavalcante (2005, p.144), no podemos negar a
deiticidade de determinado elemento, em dadas situaes discursivas, uma vez
que por esse processo que o leitor conduzido pela mo at chegar bem
prximo do ponto de origem do texto criado pelo eu que enuncia, e que o faz
penetrar inteiramente no cenrio que ele tenciona criar.
5 A funo referenciadora dos demonstrativos em textos de humor
Com o propsito de ilustrar as reflexes at aqui postas, apresentaremos, a

seguir, a anlise de seis textos, evidenciando o papel do demonstrativo na
construo
dos
sentidos.
Nessa
atividade,
procuramos
mostrar
que
os
demonstrativos assim como quaisquer unidades menores dentro da unidade maior

de investigao da lngua, ou seja, o texto no so usados sem qualquer critrio.
So, ao contrrio, peas escolhidas pelo falante, com uma determinada inteno, e
so essenciais para a construo do enunciado, para a organizao do discurso. Da
porque concordarmos com Marcuschi (s.d.), quando defende que a referenciao
no um simples ato de representao ou de designao extensional, mas um ato
de construo criativo e, por isso, uma atividade complexa.
Os textos 1, 2 e 3, reproduzidos a seguir, fazem parte de um conjunto de
textos propostos em livros didticos, em lies sobre o estudo do pronome
163
demonstrativo, apresentados em Neves (2003). Os demais, foram publicados no

jornal Zero Hora, de Porto Alegre RS . Na anlise aqui desenvolvida, fazemos
uma breve referncia aos elementos do discurso que provocam o humor, ou seja,
aos mecanismos acionados pelos falantes, responsveis pela decorrncia do riso.
5.1 Anlise de textos
Texto 1
O efeito humorstico, nesse texto, resultado de uma falha na interao, em

razo de um dos falantes (a galinha) no ter recuperado a inteno do interlocutor
(cujo propsito representado pela mensagem de alerta). Na verdade, a
recuperao da mensagem s se d no ltimo quadrinho, aps o encontro.
Nesse texto, fica evidente a importncia de se reconhecer a funo
referenciadora dos demonstrativos e o papel que eles desempenham no
enunciado. Como podemos observar, os efeitos produzidos pelos demonstrativos
s se constroem medida que o discurso se desenvolve. Ao analisarmos a frase
Esta a coisa mais estpida que eu j vi, verificamos que o falante, ao
empregar o demonstrativo esta, faz uma referncia a algo presente no texto, mas
no especificamente ao alerta constante na tabuleta. Remete, sim, a uma
representao construda no e pelo discurso, ou seja, faz referncia falta de
lgica de um aviso como aquele ou da prpria instalao da placa. No contexto
em que se encontra, o demonstrativo esta equivale ao demonstrativo isso,
expresso esse fato, esse tipo de recado.
J, no ltimo quadrinho, o demonstrativo aquele remete ao aviso constante
na pequena tabuleta referida no texto. um demonstrativo referenciador textual
164
anafrico, pois recupera algo que j foi dito no texto. O demonstrativo este, por sua
vez, no s acentua a incluso do falante na situao do discurso, como indica
proximidade espacial do falante, ao deparar com o sinal. Essa ocorrncia nos traz a
instncia enunciativa em que um sujeito se enuncia num aqui e num agora. Usamos
as palavras de Benveniste (1995, p. 277) para pontuar algo importante sobre a
natureza dos pronomes: Uns pertencem sintaxe da lngua, outros so
caractersticos daquilo que chamaremos as instncias de discurso, isto , os atos
discretos e cada vez nicos pelos quais a lngua atualizada em palavra por um
locutor. Assim, o demonstrativo este tem uma funo ditica, localiza tempo e lugar
em relao ao sujeito que fala. interessante observar, tambm, a ideia de
contraposio implcita no ltimo quadrinho (aquele X este), o que refora a
concepo de que esses referenciadores so peas fundamentais para a
organizao do discurso e para a construo dos sentidos do texto.
Texto 2
Nessa tira, o humor causado por uma ideia implcita presente na fala de
Helga. Ela, ao declarar Espero, deixa subentendida a afirmao de que Hagar
sabe muito pouco sobre os fatos da vida. Tal como afirma Possenti (2001, p. 56),
o efeito de humor decorrente de que o enunciado do primeiro interlocutor tem
um foco e a resposta dada como se ele tivesse um outro. Ao leitor, cabe a
tarefa de perceber a diferena entre a mais provvel interpretao do texto e a
esperta seleo alternativa do interlocutor.
O uso do demonstrativo aquilo, constante no primeiro quadrinho, permite
ao leitor inferir que anteriormente os interlocutores tenham comentado sobre a
necessidade de um determinado tipo de conversa com o filho Hamlet. Portanto,
remete a algo que do domnio de ambos. O emprego das aspas no termo
165
aquilo sugere que o assunto esteja relacionado ao tema sexo. Cabe

lembrarmos, com referncia a essa afirmao, algumas expresses j
cristalizadas, tais como S pensa naquilo ou O presidente tinha aquilo roxo.
Como podemos observar, o demonstrativo no pode ser interpretado
semanticamente por si mesmo. Remete, sim, a outros itens do discurso necessrios
a sua interpretao. Para Cavalcante (2003), o uso do demonstrativo nessa
situao, como a do texto em anlise, evidencia um caso de recategorizao, uma
vez que ele foi empregado com um valor insinuador, acompanhado de traos
prosdicos que o ratificam. Esse fato comprova que os pronomes demonstrativos
como muitos estudos apontam no so neutros, na medida em que retomam e
recategorizam elementos que se constituem no prprio discurso.
Texto 3
Na tira analisada, podemos observar que o elemento responsvel pelo humor

o emprego do demonstrativo este. bvio que, para melhor interpretar o texto, o
leitor deve ativar seu conhecimento de mundo em relao a Hagar e Helga, ou seja,
tem de saber que so casados e conhecer algumas caractersticas dos
personagens, tais como os hbitos pouco higinicos de Hagar. No entanto, temos de
admitir que o leitor, mesmo no conhecendo as tiras de Dik Browne, pode inferir a
ideia anteriormente posta, devido ao valor semntico expresso pelo demonstrativo.
Atravs do uso de este, feita uma referncia a Hagar, que um elemento
que est dentro do texto. Embora o uso do demonstrativo na fala de Helga recupere
a imagem do marido, o referenciador tem uma funo ditica, j que, como afirma
Lyons (1980, p. 261), a dixis identifica pessoas em relao ao contexto espaotemporal mantido pelo ato de enunciao. Na situao de fala analisada, o
demonstrativo este equivale expresso este aqui. Mais uma vez, usando as
166
palavras de Benveniste (1995, p. 279), queremos chamar a ateno para o fato de

que os pronomes demonstrativos apontam para um trao distintivo: a identificao
do objeto por um indicador de ostenso concomitante com a instncia de discurso.
Vale ressaltar, tambm, a importncia da linguagem no verbal nesse texto.
Como podemos perceber, a aluso feita por Helga se efetiva como se ela estivesse
se dirigindo ao leitor ou a outro interlocutor qualquer. Com referncia, ainda, fala
de Helga, vemos que a frase interrogativa no requer resposta. Na verdade, a
esposa diz uma coisa para significar outra, quer dizer, emprega a ironia, um
mecanismo lingustico que pretende, ao invs de perguntar, negar o que foi dito.
Texto 4
167
Texto 5
Os textos 4 e 5, veiculados no jornal Zero Hora, praticamente na mesma

semana, exploram o mesmo tema. Versam sobre os acontecimentos polticos da
poca, evidenciando a crise vivida pelo PT, as denncias de corrupo e de
pagamento de propina, bem como o processo de descrdito nos partidos e na classe
dos polticos. Cabe aqui fazermos referncia a Possenti (2001), quando afirma que o
humor nem sempre crtico, mas o humor poltico certamente o . O mesmo autor
destaca e isso evidenciado nos textos sob anlise - que a compreenso de piadas
ou outros tipos de textos humorsticos, de conotao poltica, depende no s do
funcionamento discursivo, como tambm de fatores pragmticos.
Como sabemos, toda crise poltica apresenta um bom motivo para o
exerccio do humor. Os dois textos no s abordam as falcatruas e as
denncias que integram o cenrio poltico, como tambm fazem uma stira
reao do cidado comum. exatamente desse desfecho inesperado que
decorre o riso: no texto 4, o personagem Boca reitera a postura desonesta dos
polticos e, no texto 5, um dos personagens aprova a prtica inescrupulosa do
PT, que, finalmente, se igualou aos demais partidos.
Com referncia ao emprego da forma preposicionada dessas (texto 4) e
do demonstrativo estas (texto 5), constatamos o carter de retomada de uma
situao que de domnio do leitor, sugerida no contexto. O emprego desses
pronomes traz a sntese de uma ideia. Esta uma informao conhecida do
interlocutor, o que permite o emprego do demonstrativo sem prejuzo de sua
compreenso. O demonstrativo exige, ento, uma competncia lingustica mais
apurada da qual depende o sucesso da construo do sentido do texto. Nesses
casos, os demonstrativos no recuperam a informao do contexto esquerda
como normalmente ocorre. A expresso dessas notcias de falcatruas e milhes
168
que ningum sabe de onde vem (texto 4) e a expresso estas denncias (texto
5) remetem a situaes que possibilitam a reativao da memria do leitor. Mais
uma vez, os objetos-de-mundo se transformam em objetos-de-discurso.
Podemos destacar, tambm, que o emprego do pronome demonstrativo, alm de
seu poder ditico, particulariza uma instncia discursiva, retomando algo do
discurso e apontando pra algo significativo para a construo do sentido do texto.
Texto 6
Dvida gaudria
O peo entra num bar chique desses com homem de brinco e mulher de
cabea raspada, vai l para um cantinho do balco, pede uma cachaa e fica s
bombeando o movimento e bebericando. Daqui a pouco senta-se ao lado dele
uma guria com um jeito meio esquisito, pede uma vodka e puxa assunto.
- Voc peo de estncia mesmo?
- Eu sou. Nasci numa estncia. Me criei l, lao, pealo e gineteio. Capo
touro e cavalo. Marco o gado. Mato e carneio. Fao de tudo numa estncia.
A o gacho estufa o peito e comea a cantada:
- E tu, guriazinha bonita? Que que tu fazes na vida?
- Qual , meu! Eu sou lsbica!
- Lsbica? Que que isso?
- Eu gosto de mulher. Levanto pensando em mulher. Trabalho pensando
em mulher. Almoo pensando em mulher. Deito pensando em mulher. Durmo
sonhando com mulher. isso. Tchau!
E a mulher levanta-se e vai embora, deixando o peo, que fica ali,
matutando, entretido com os pensamentos. Nisso senta-se outra garota. Ele fica
meio desconfiado, mas fica na dele. A a guria pergunta:
- Voc peo de estncia, dos legtimos?
Ele olha bem pra ela, faz uma pausa conferindo o raciocnio, e tasca:
- Pois olha, at bem pouquinho eu era. S que agora descobri que sou
lsbica! Isso, lsbica!
169
O texto 6, tambm publicado em Zero Hora [s.d.], comprova a afirmao

de Possenti (2001, p. 126), quando defende que fazer humor basicamente
produzir um equvoco, ou melhor, desnudar um equvoco possvel. Esse texto
um exemplo de equvoco, ou seja, a interao entre os falantes no ocorre,
porque h uma falha que impede esse processo. Conforme Neves (2003), o que
falta nesse tipo de situao conhecimento da natureza lingustica. O gaudrio,
por no estar de posse do significado da palavra lsbica e, por considerar que
quem gosta de mulher homem, aciona esse conhecimento e se auto-intitula
lsbica. a falta de sintonia entre os interlocutores que provoca o riso.
Quanto ao demonstrativo desses (no primeiro pargrafo), verifica-se que o
termo recupera o referente bar chique; no entanto, o demonstrativo se restringe
a um determinado tipo de bar (que, segundo a percepo do gaudrio, chique).
Na frase Lsbica? Que que isso?, o demonstrativo isso usado para
referir o termo lsbica; portanto, seu funcionamento anafrico. Equivale
pergunta O que significa essa palavra?
O termo preposicionado nisso, na frase Nisso senta-se outra garota ,
tambm, usado como um referenciador textual. Aponta para uma situao
temporal na narrativa, o que equivale expresso nesse momento. O termo
nisso, empregado no incio do perodo, tal como no caso analisado,
frequentemente
ocorre
em
registros
mais
distensos,
menos
formais,
especialmente em situaes de fala. Nesse exemplo, vemos que ele tem

fundamental importncia no discurso, pois marca uma mudana no percurso da
narrativa, contribuindo, portanto, para explicitar essa transio.
O demonstrativo na frase Isso, lsbica!, se difere dos demais casos
analisados. Tem uma funo ftica e empregado de forma corrente em atos de
fala. Denota concordncia com algo que j foi referido (podendo remeter ao j
dito pelo ouvinte ou pelo prprio falante). Nesse caso, portanto, tem valor de
reforo, de assentimento.
170
Tudo o que foi discutido e analisado nos leva a reafirmar que a

referenciao tem um papel fundamental na construo do enunciado, na
organizao do discurso. Os demonstrativos, como foi constatado ao longo deste
estudo, no podem ser interpretados semanticamente, de forma isolada. So
itens da lngua que remetem a outros itens do discurso necessrios sua
interpretao. Por isso, para a anlise do demonstrativo, temos de levar em conta
as funes semnticas, pragmticas e interativas.
Tal como defende Marcuschi [s.d.],
considerando que a lngua em si mesma no providencia a

determinao semntica para as palavras e as palavras isoladas
tambm no nos do sua dimenso semntica, somente uma
rede lexical situada num sistema scio-interativo permite a
produo de sentidos.
Neste trabalho pudemos comprovar que, efetivamente, os referentes no

so realidades do mundo, mas representaes construdas pelo discurso, ou
seja, so objetos-de-discurso. Do mesmo modo, vimos que o demonstrativo
como referenciador no tem a funo apenas de referir, mas de contribuir para a
construo do sentido, para a organizao textual, para a orientao
argumentativa, para a interao entre os falantes.
Sabemos que, neste estudo, no apresentamos nenhuma proposta
inovadora. Nosso propsito foi o de dividir algumas preocupaes e propor
reflexes acerca de um tema que, sabemos, no se esgota nunca. Na verdade,
tentamos mostrar que possvel o professor desenvolver um trabalho que
permita ao aluno do ensino fundamental e mdio reconhecer a funo
referenciadora do demonstrativo, no como uma atividade mecnica, puramente
descritiva como se a lngua fosse algo externo ao falante mas como uma
atividade produtiva. Nesse sentido, vale destacar que o aluno precisa no apenas
dominar o modo de estruturao das entidades da lngua, mas saber combinar
essas unidades em peas comunicativas eficientes, adequando os enunciados s
situaes, aos objetivos da comunicao e s condies de interlocuo. Em
171
outras palavras, o aluno deve ser capaz de usar a lngua de forma eficiente e
crtica nas diversas situaes na escola e fora dela.
Cabe ao professor, portanto, orientar o olhar do aluno, para que ele se
mova no texto, observe que determinados recursos concorrem para a produo
de diferentes efeitos de sentido, trabalhe modos de expresso e de organizao
do texto e se aproprie de diversos mecanismos lingusticos. Afinal, se quer o
professor de lngua portuguesa contribuir para que seus alunos sejam leitores
autnomos e usurios da lngua capazes de assumir a palavra e a produzir textos
adequados s suas necessidades comunicativas, tem de oferecer-lhes as
ferramentas para que esse processo se construa.
REFERNCIAS
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173
PARTE 2
TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO DE LNGUAS

ESTRANGEIRAS
CONSTRUO DA AUTONOMIA NA FORMAO DO PROFESSOR DE

LNGUA ESTRANGEIRA
Niura Maria Fontana * 1

nmfontan@ucs.br
1 Introduo
Uma das principais metas da educao em geral e da educao de

professores em particular, numa perspectiva humanista e sociocultural, , ou
deveria ser, criar condies para que o aprendiz construa e exera a prpria
autonomia. O incio desse processo est ligado s atitudes e aes do educador
(em sentido amplo) que buscam conhecer e respeitar o espao do educando.
Como a autonomia construda, tambm necessrio oportunizar ao aprendiz
mltiplas e sucessivas oportunidades para desenvolv-la. Desse ponto de vista,
respeitar a autonomia do aprendiz um imperativo tico e no um favor que o
professor faz ao seu aluno (FREIRE, 2004). Importa, pois, compreender melhor
esse processo.
A noo de autonomia, aplicvel educao, pode ser buscada no
pensamento iluminista e na tica de Kant (PAVIANI, comunicao privada). O
iluminismo representa para Kant (1995, p.11) a sada do homem da sua
menoridade, definida esta ltima como a incapacidade de se servir do
entendimento sem a orientao de outrem. A dependncia de outros para
tomarem decises por ns (a menoridade) considerada comodista e poderia ser
superada, com boa vontade e deciso, a partir do lema iluminista: Tem a
coragem de te servires do teu prprio entendimento!
A superao dessa situao de dependncia fundamental para lidar com
a mudana e a incerteza tpicas do nosso tempo, assim como com as
contingncias cotidianas da vida de cada cidado. No se trata, porm, de atitude
individualista, mas sim do desenvolvimento de atitudes ticas e cooperativas em
*
Professora do Departamento de Letras, Universidade de Caxias do Sul.

Sou grata aos colegas Jayme Paviani, Neires Soldatelli Paviani e Isabel Paese Pressanto, pelas
valiosas sugestes dadas verso preliminar deste texto.
1
busca da construo de saberes coletivos, numa relao de dependncia

recproca com os outros. De fato, a autonomia no acontece de forma isolada,
mas desenvolve-se numa relao de interdependncia com o contexto cultural
em que as pessoas esto inseridas, como aponta Morin (2003). Assim entendida,
a autonomia ultrapassa o mbito moral e cognitivo para transformar-se em
competncia para interagir socialmente, principalmente em termos de estabelecer
objetivos, avaliar dados e possibilidades, e de tomar decises.
Dada a sua complexidade, o percurso de tornar-se autnomo pressupe
saberes de muitas ordens, que se constroem e se alimentam continuamente de
percepes, elaboraes, conhecimentos, associaes, prticas, reflexes e
aceitao do risco. Neste captulo, faremos algumas consideraes sobre a
formao do educador, com foco no desenvolvimento da autonomia pelo aluno
estagirio de Letras, a partir da apropriao de referenciais tericos sobre o
objeto de ensino, da explicitao da relao entre teoria e prtica e do
desenvolvimento do senso crtico como fatores centrais integrantes do processo
de construir competncias. Um relato de pesquisa-ao ilustra os aspectos
tericos abordados.
2 Educao e autonomia
A concepo contempornea de educao como autoformao do sujeito

aprendente incorpora necessariamente a noo de autonomia, cujas bases
podem ser buscadas em Kant e em Freire. Na viso kantiana (TAVARES;
FERRO, 1997, p. 145), a autonomia consiste na capacidade que todo o ser
racional tem de dar a si prprio a lei moral, de legislar por si prprio. a
propriedade da vontade que em si encontra a lei reguladora da sua aco moral.
Essa autonomia da vontade baseia-se no conceito de liberdade, concebida esta
como um princpio independente das leis do mundo fsico, mas dependente das
leis da moral (TAVARES; FERRO, 1997). Assim, compreende-se que a
autonomia se constitui a partir de liberdade baseada em critrios e no de
liberdade irrestrita. Essa noo, de cunho tico, inicialmente proposta por Kant
(1995), propagou-se, assumindo sentidos talvez menos restritos, e aplicando-se a
176
outros campos, entre os quais o da educao e o do desenvolvimento de

sistemas de leis (ZATTI, 2007).
Tema recorrente na obra de Freire e uma de suas grandes preocupaes,
a autonomia do educando pode ser estimulada por meio de uma prtica
educativa reflexiva, apoiada no pressuposto fundamental de que a aprendizagem
uma construo do sujeito aprendente e no uma doao ou transferncia de
conhecimento do professor ao educando (FREIRE, 2004). Aprender, nesse caso,
depende sobretudo de querer aprender, de buscar e relacionar informaes, de
desenvolver um olhar atento e crtico voltado realidade, de transformar reflexo
em ao. Para que isso ocorra, preciso que o aluno assuma a responsabilidade
pela prpria aprendizagem/construo, por si s uma evidncia de autonomia, na
viso de Dickinson (1994).
Ao contemplar aspectos sociopolticos do desenvolvimento humano e da
educao, propondo elementos como a conscientizao, a passagem da
conscincia ingnua para a conscincia crtica, o papel do dilogo com os outros
e com o mundo, a libertao da opresso, tendo como pano de fundo um
contexto socioistrico determinado, Freire (1983; 2004) faz uma contribuio
decisiva para a ampliao do conceito de autonomia desenvolvido por Kant. Com
Zatti (2207, p. 46), podemos dizer que
Tanto para Freire quanto para Kant, o homem construtor de si.

A diferena que para Kant o homem retira de si, da prpria
razo, os meios para se fazer homem, j em Freire a ao
dialgica feita no mundo com os outros que possibilita a prpria
construo.
Embora concordem no que diz respeito s bases ticas da autonomia e

sua relevncia na constituio da dignidade humana, os dois autores divergem
quanto ao entendimento da natureza do fenmeno em estudo: enquanto Kant
focaliza o individual, a partir da racionalidade, Freire v o coletivo, constitudo na
interao com o meio sociocultural e poltico no percurso histrico.
Segundo Kant (apud ZATTI, 2007), um dos fatores que podem possibilitar
a autonomia o conhecimento, pois este alarga as condies do ser humano de
agir e de pensar por si prprio. Nesse caso, pode-se dizer que o pensar e o agir
autnomos passam pela construo de competncias, que pressupem
177
necessariamente conhecimento. A noo de competncia pode ser vista sob

diferentes perspectivas na rea educacional. No contexto deste estudo, para
definir competncia, seguimos Gillet apud Allal (2004, p. 81):
Uma competncia definida como um sistema de

conhecimentos, conceituais e procedimentais, organizados em
esquemas operatrios, que permitem, com relao a uma famlia
de situaes, identificar uma tarefa-problema e sua resoluo por
meio de uma ao eficaz.
Nessa definio, numa viso ampla e integradora, Allal (2004, p. 83)

identifica uma srie de componentes que formam uma rede articulada e
funcional, capaz de ser mobilizada pelo sujeito para a realizao de uma tarefa
especfica. A competncia , pois, sempre situada, sempre competncia
orientada para um propsito, no se confundindo nem se contrapondo aos
saberes, mas promovendo a sua organizao.
Na proposta de Allal (2004), os diferentes componentes da competncia
so categorizados como cognitivos, afetivos, sociais e sensrio-motores, cada
um recobrindo reas especficas. Os fatores cognitivos compreendem no
apenas os conhecimentos declarativos, procedimentais e contextuais, mas
tambm os aspectos metacognitivos; os afetivos compreendem, entre outras
categorias, atitudes e motivaes; os sociais englobam interaes e negociaes
e os sensrio-motores envolvem a coordenao gestual (pode-se pressupor aqui
todos os aspectos psicofsicos que permitem a concretizao da atividade verbal
oral e escrita, como a viso, a audio e o funcionamento do sistema fonador, por
exemplo).
Outro aspecto relevante apontado por Allal (2004) diz respeito natureza
de uma competncia, entendida a partir da perspectiva da cognio situada. O
processo da construo de uma competncia explicado por Allal (2004, p. 83),
com base em estudos de Brown, Collins e Duguid (1989), que retomam uma tese
de Dewey, segundo a qual a forma como o indivduo aprende as condies em
que a aprendizagem se realiza faz parte daquilo que ele aprende. A esse
respeito, continua Allal (2004, p.83):
178
Sob essa tica, uma competncia sempre se constri por meio de

uma aprendizagem na prtica, o que implica a apropriao, no
s de saberes e savoir-faire, mas tambm de modos de interao
e de ferramentas valorizadas no contexto em questo.
Em outros termos, o desenvolvimento de uma competncia leva
integrao de instrumentos externos, que amplificam e estendem
o campo de atividade conceitual do funcionamento do indivduo.
Essa concepo do processo de construo de uma competncia destaca

no apenas a inter-relao entre teoria e prtica, mas tambm a incorporao
das condies de aprendizagem, ou seja, de como essa competncia
construda e influenciada por um contexto especfico, tendo repercusses na
cognio. A mediao de tal processo nos educandos requer do educador
saberes e competncias de vrias ordens, que contribuem tambm para a
construo de um fazer pedaggico autnomo. So, na verdade, os saberes
especficos da profisso, cujo desenvolvimento contnuo meta da formao
docente.
Entre os saberes que o professor mobiliza nas situaes de ensino e de
aprendizagem, Gauthier et al. (1998), ao proporem uma teoria da pedagogia,
apontam: o saber disciplinar (o conhecimento cientfico sobre o objeto de ensino,
ou seja, a matria); o saber curricular (o conhecimento sobre a proposta da
escola em termos de programas de ensino); o saber das cincias da educao (o
conhecimento a respeito da educao e do sistema escolar em suas diversas
instncias); o saber da tradio pedaggica (o saber dar aulas, de acordo com a
tradio pedaggica vigente); o saber experiencial (a experincia particular do
professor, seu repertrio de tcnicas, estratgias e critrios); o saber da ao
pedaggica (metodologias de ensino com base cientfica).
No entanto, no basta ao professor desenvolver saberes e competncias
como um fim em si mesmos, de forma descontextualizada e acrtica. Para
promover a autonomia do aprendiz, esses saberes requerem uma base ticofilosfica apoiada em princpios e um referencial epistemolgico slido, que
possam
servir
de
fundamentao
para
uma
metodologia
de
ensino
emancipatria. Em outras palavras, o educador competente deve ser capaz de

ajudar o aprendiz a construir-se como sujeito da prpria aprendizagem e, num
mbito mais amplo, da prpria histria. O que estamos propondo compatvel
com o que postulam Moraes (2000) e Freire (1983; 2004), no sentido de afastarTeorias do Discurso e Ensino
179
se da viso da chamada cincia normal, incorporando pressupostos humanistas,

cognitivistas e socioculturais nas prticas educativas.
3 Teoria versus prtica ou teoria e prtica?
A relao entre teoria e prtica tem sido amplamente defendida nos cursos
de nvel superior, talvez de modo mais acentuado nos de licenciaturas, nos quais
o desenvolvimento de competncias para o ensino deveria contemplar o saber eo
saber fazer de forma integrada. Se, por um lado, a importncia e a necessidade
dessa inter-relao so apontadas, por outro, percebe-se que na maioria das
vezes, segundo observao emprica, ela no se concretiza. Na verdade, parece
haver uma tendncia a supervalorizar a prtica, a habilidade tcnica,
subestimando a base terica, fato apontado por vrios estudiosos, entre os quais
Paviani (1986). De fato, os professores e licenciandos, em sua maioria, parecem
priorizar informaes prticas que os auxiliem a acrescentar novidades ao
cardpio dirio; buscam receitas para agradar aos alunos e para serem bemsucedidos na conduo dos programas de ensino (PAVIANI, 1986).
No se trata aqui de desconsiderar a prtica. Na verdade, a preocupao
com a prtica pertinente, e o professor precisa ter habilidades tcnicas
mltiplas para desempenhar com qualidade os papis que lhe cabem. Mas, na
mesma medida, so-lhe indispensveis conhecimentos tericos de natureza
cientfica. A resistncia informao terica possivelmente seja consequncia do
desconhecimento da funo da teoria na prtica e do papel da prtica na
realimentao da teoria. Talvez o professor, preocupado em desenvolver
habilidades tcnicas, ingenuamente pense no estar usando nenhuma teoria,
quando, de fato, cada ao humana deriva de uma posio terica (PAVIANI,
1986, p. 23), mesmo que esta seja implcita, parcial, meramente doutrinria ou
ideolgica (PAVIANI, 1986, p. 21).
Teoria e prtica so noes que remontam antiguidade grega, que
reconhecia a existncia de diferentes graus ou modos de saber. Um deles, a
episteme, ou cincia, correspondia a um saber pelas causas, enquanto outro, a
techne, equivalia a um saber fazer (PAVIANI, 1976, p. 15). Numa viso atual,
180
mas fiel tradio grega, Paviani (2003) entende que o saber fazer, sempre
ligado ao exerccio profissional, no consiste em saber puramente prtico: ao
contrrio, pressupe tambm conhecimentos tericos, ou episteme. Por sua vez,
o conhecimento terico implica o desenvolvimento de competncias prticas do
tipo savoir-faire. Esses modos de saber, no entanto, tm sido entendidos como
categorias separadas, transformando-se numa dicotomia que ainda produz seus
efeitos no ensino, especialmente no nvel superior, em que, ao contrrio do que
ocorre com os profissionais do ensino, h uma nfase excessiva no
conhecimento terico. E essa dissociao entre episteme e techne dificulta o
acesso sophia, ou seja, sabedoria como plenitude de conhecimento.
Ao longo da histria, a relao entre teoria e prtica tem sido alvo de
diferentes compreenses. Na viso dialtica, teoria e prtica so categorias
complementares, segundo Demo (2000, p.111):
teoria necessita de prtica e vice-versa, embora cada termo tenha

sua lgica; teoria tem pretenses universalizantes, enquanto
prtica localizada; esta, ao mesmo tempo que diminui a teoria,
tem a vantagem de a realizar; aquela, ao mesmo tempo que se
sente trada em toda prtica, tem a vantagem de apontar para a
crtica alternativa; para renovar-se, toda prtica carece voltar para
a teoria, onde descobre que sua prtica era uma entre outras e
sempre incompleta (...)
Se o que foi posto realmente procede, o que parece ser necessrio

oportunizar aos licenciandos (e tambm aos professores imersos na rotina das
escolas) oportunidades de conscientizao sobre o papel fundamental da teoria
na prtica educacional, como apoio necessrio para o desenvolvimento de uma
competncia crtica, por sua vez imprescindvel para a construo de atitudes
autnomas. Por outro lado, torna-se tambm importante recuperar as relaes
entre teoria e prtica, numa perspectiva dialtica, oportunizando aos licenciandos
uma clara percepo da interface entre ambas, resguardadas as caractersticas
de cada uma. Ao conhecimento racional dessa relao importante associar
uma vivncia de ambas as dimenses como condio para a construo de
saberes conducentes autonomia.
Do ponto de vista cientfico, as teorias podem ser vistas como estruturas
ou cadeias de cognio, cujo objetivo o de explicar fenmenos a partir de
181
pressupostos universais (MATALLO JR., 2000b). Mais especificamente, as

teorias tm o propsito de solucionar problemas (KUHN, apud MATALLO JR.,
2000a), j que a cincia comea com problemas (POPPER, apud MATALLO
JR., 2000a, p.24), desenvolvendo-se por meio de conjeturas que se estruturam
para explicar tanto as regularidades quanto as irregularidades da natureza, mas
que podem esgotar-se e tornar-se ultrapassadas, dando origem a novas
conjeturas, permitindo assim o processo contnuo de reviso e avano da cincia
(MATALLO JR., 2000a).
Assim como existem diferentes teorias, existem tambm prticas
diversificadas em educao, algumas reprodutoras do status quo, outras
defensoras de mudanas, o que apontado por Paviani (1986, p.23):
Diferentes maneiras de conceber a educao refletem diferentes

modos de ver o homem no mundo. Por isso, o entendimento de
uma teoria educacional no pode se realizar sem uma certa
compreenso dialtica das relaes entre as idias e a realidade,
entre o educador e o educando.
Nessa linha de pensamento, a apropriao e produo de conhecimento

com fundamentao cientfica oferecem ao educador importantes elementos para
conhecer o homem no mundo, o que se refletir em suas prticas sociais, com
nfase educao, otimizando escolhas e qualificando aes.
4 Senso crtico e autonomia
Se a cincia vive de problemas e do levantamento de conjeturas, qual o

valor do conhecimento cientfico em educao? O papel do conhecimento
cientfico o de oferecer um referencial que permita analisar a experincia
emprica, os dados da realidade, de forma sistemtica e criteriosa, transcendendo
o senso comum. Assim, ao mesmo tempo, oportuniza a produo de
conhecimento e oferece subsdios para o exerccio da crtica fundamentada e
confivel, da crtica que contribui para o aperfeioamento.
Moraes (2000, p. 223) assim justifica a importncia da criticidade:
182
O desenvolvimento da criticidade facilita a identificao da fonte

de produo da informao, a anlise de sua validade e a
possibilidade de compar-la, decidindo qual ser mais til para o
desenvolvimento de seu trabalho. Requer, portanto, raciocnio,
valores morais e tomada de conscincia dos prprios
sentimentos.
Evidentemente, as teorias no podem ser adotadas sem questionamento,

j que no constituem verdades absolutas ou imutveis. A produo do
conhecimento precisa ser competente, crtica e inovadora, e para isso deve
apoiar-se na competncia tcnica, crtica e criativa. Enquanto a competncia
tcnica construda a partir de condies lgicas, epistemolgicas e
metodolgicas, a criatividade desenvolve-se a partir da liberdade de usar o
impulso criador. A competncia crtica, por sua vez, pressupe a compreenso
de que o conhecimento est sempre situado num contexto amplo, resultando de
uma rede de relaes socioculturais. Para exerc-la, pois, preciso ter
conhecimento no s do objeto de estudo em profundidade, mas ter condies
de compreender as interferncias ideolgicas e as formulaes do senso comum,
evitando tanto atitudes dogmticas quanto excessivamente cticas (SEVERINO,
2002), j que ambas as posturas so paralisantes.
E atitude crtica ferramenta fundamental para que o educador consiga
estabelecer uma relao profcua entre teoria e prtica, de modo que uma
questione a outra, contribuindo simultaneamente com dados e informaes
especficos que, se considerados isoladamente, pouca chance teriam de ser
compreendidos e aperfeioados. A esse respeito, afirma Paviani (1986, p. 22): O
educador consciente do seu papel social e histrico faz a crtica da teoria e,
graas teoria, investiga de modo amplo, sistemtico e rigoroso a prtica.
O que parece ser desejvel, ento, o desenvolvimento de uma atitude
crtica que permita examinar a origem, a natureza, o modo de ser e a finalidade
do conhecimento, ou seja, de uma postura crtica baseada na compreenso
profunda da teoria ou do fenmeno que se deseja discutir (PAVIANI, 1986, p. 24).
Alm disso, ainda Paviani (2003, p. 124) quem explica, a verdadeira crtica
pressupe o uso de critrios. Criticar julgar e avaliar as pretenses, os planos,
as decises. examinar a questo sob todos os ngulos e, igualmente, nos seus
aspectos de argumentao internos e externos.
183
Acrescente-se que a crtica prtica no apenas contribui para ilumin-la

ou complement-la, mas pode tambm fazer surgir elementos para novas
construes tericas, estabelecendo-se assim um circuito em que teoria e prtica
esto em constante retroalimentao mtua, o que parece ser um processo
adequado, tanto para a educao quanto para a cincia.
5 Concepes de lngua: teorias da linguagem e orientao pedaggica
Uma vez que o professor de lnguas, tanto estrangeira como materna, tem
como objetivo oportunizar ao aluno a construo de competncias lingusticas, de
modo que ele possa interagir adequadamente na vida social, torna-se
imprescindvel uma noo clara do que seja lngua. Aqui a presena das teorias
da linguagem desempenha um papel crucial na construo do conhecimento
disciplinar do professor, baseado em fundamentos epistemolgicos que lhe
permitam desenvolver uma viso crtica que, por sua vez, servir de suporte para
o desenvolvimento de atitudes e aes autnomas.
A concepo de lngua como sistema ou como cdigo, de razes
estruturalistas, centrada na gramtica, tem sido o referencial por excelncia do
ensino na abordagem tradicional. A tendncia hoje pensar a lngua em termos
de discurso, aqui entendido segundo Benveniste, apud Rangel (2003, p. 16),
como linguagem posta em ao e necessariamente entre parceiros. Isto
porque, como explica Marcuschi (2003, p.22), as lnguas so no apenas um
cdigo para comunicao, mas fundamentalmente atividade interativa (dialgica)
de natureza scio-cognitiva e histrica.
Essa mudana de paradigma em relao natureza da linguagem
encontra justificativas epistemolgicas e metodolgicas. Bernrdez (2004) afirma
que os modelos formalistas na lingustica elegeram o aspecto individual como
nico foco de investigao, devido, entre outras razes, dificuldade
metodolgica de estudar a linguagem em seus aspectos individuais e sociais,
simultaneamente. Admitida a concepo da linguagem como fenmeno individual
e social, impressa no crebro de cada indivduo, mas que surge e se realiza na
184
interao entre os indivduos (BENRDEZ, 2004, p 29), qualquer modelo terico

que se preocupe exclusivamente com uma das dimenses apresenta limitaes.
Alm da linguagem, h uma vasta gama de atividades sociais apoiadas ao
mesmo tempo em princpios cognitivos e sociais (entre as quais a psicologia
social, a antropologia cognitiva e a semitica numa viso cognitivista) que, em
funo da natureza dos fenmenos estudados, requerem a reviso e superao
dos modelos formalistas (BENRDEZ, 2004). Nesse sentido, com relao
linguagem, Bernrdez (2004, p. 29) defende, entre outros, os seguintes princpios
para embasar a investigao lingustica:
A linguagem seu uso, em interao com os princpios
cognitivos utilizados para seu processamento. Todo fenmeno
lingstico pe em jogo diversos aspectos reconhecveis na
linguagem.
A linguagem deve ser estudada empiricamente, partindo-se da
observao para estabelecer hipteses acerca da existncia
de princpios que expliquem os fatos identificados; esses
rincpios devem ser testados em novos fatos lingsticos.
As concepes de lngua, como de resto todas as construes da cincia

em todas as reas do conhecimento, passaram, ao longo da histria, por vrios
estgios. Em seu percurso evolutivo, a noo de lngua foi sendo construda a
partir de diferentes compreenses acerca do objeto de investigao e da prpria
metodologia, culminando, na atualidade, com a diviso em duas grandes
correntes: a da lngua como sistema e a da lngua como atividade sociocognitiva
historicamente situada. Na verdade, preciso que esses extremos sejam
compreendidos no como mutuamente excludentes, mas como as duas faces da
mesma moeda. Essas duas dimenses constituintes da lngua, ou o que
Bronckart (2003) denomina de duplo estatuto da lngua, esto na base da
distino entre lingustica do sistema e lingustica do discurso, no interior das
quais existem vrias tendncias.
Por descreverem a lngua de modo imanente, sem contemplar seus
contextos de uso, a teoria estruturalista e a gerativa compem o grupo da
lingustica do sistema. A lingustica do discurso tem como foco as manifestaes
verbais concretas, realizadas por indivduos tambm concretos, em situaes de
comunicao no mundo real (KOCH, 2001). Nesse grupo esto includas as
185
linhas das Teorias da Enunciao, dos Atos de Fala e da Atividade Verbal

(KOCH, 2001) e ainda as da Anlise do Discurso Francesa e Crtica, alm do
Sociointeracionismo Discursivo.
Ao teorizar sobre a noo de lngua como atividade, Marcuschi (2001, p.1)
parte do pressuposto de que todas as nossas atividades, sejam elas lingsticas
ou no, so sempre situadas, seja do ponto de vista social, histrico ou
cognitivo. Isto significa que a lngua no um sistema autnomo; ao contrrio,
est profundamente entranhada na vida social e cultural dos grupos humanos
que por meio dela interagem, ou, nas palavras de Mondada apud Marcuschi
(2001, p.2), a lngua existe na e pelas prticas discursivas dos locutores. Sendo
assim, argumenta o mesmo autor (2001, p.3), a lngua no pode ser entendida
nem como instrumento, nem como representao da realidade, e sim como
coconstruo interativa, pois na interao (seja com um texto ou um outro
indivduo) que emergem os sentidos numa espcie de ao coletiva (...). Do
mesmo modo, no corresponde apenas a uma atividade cognitiva.
Sendo assim, com Marcuschi (2001, p.2) assumimos que
A lngua se manifesta como um conjunto de prticas sciointerativas de modo que os efeitos de codificao e de
estandardizao no so os nicos aspectos definidores da
lngua; eles so o resultado de prticas sedimentadas que
devem ser descritas nos seus efeitos constituintes. Por isso, no
a lngua como sistema nem como forma que est aqui em
evidncia e sim a lngua enquanto atividade social, interativa e
cognitiva.
Que repercusses essa viso terica tem no ensino da lngua? O que

significa, para fins prticos, assumir a concepo de lngua como atividade? A
partir dessa compreenso de lngua, na qual a viso formal e a viso estritamente
funcional no competem, mas complementam-se, Marcuschi (2001, p.2) defende
uma abordagem pedaggica que supere tanto o plano estritamente formal
quanto a centrao no cdigo, e que se preocupe com as atividades lingusticas
situadas e no com as estruturas da lngua descarnadas de seus usurios (grifo
do autor).
No mbito das prticas de ensino, um objeto acessvel investigao o
livro didtico, cuja anlise permite desvelar os fundamentos tericos subjacentes,
186
tanto do ponto de vista lingustico quanto cognitivo e pedaggico, entre outros.

Nos ltimos anos, o livro didtico, por constituir o recurso didtico por excelncia,
sendo em muitos casos o nico apoio do professor, tem despertado o interesse
de pesquisadores e revelado seus pontos fortes e fracos. Manuais escolares de
lngua portuguesa analisados por Marcuschi (1996, p.71) revelam uma
concepo de lngua como um cdigo ou um sistema de sinais autnomo,
totalmente transparente, sem histria, e fora da realidade social dos falantes.
Essa noo no considerada adequada ao ensino, j que a lngua muito mais
do que um sistema de estruturas: consiste em um complexo fenmeno cultural,
social e cognitivo constitudo historicamente, que se manifesta no uso. Por ser
sempre situada, necessariamente varivel e dinmica.
Essa posio encontra apoio tambm na antropologia lingustica
(DURANTI, 2000, p. 30), ao enfatizar a lngua como recurso da cultura,
apresentando, entre outros, o argumento de que hay dimensiones del habla que
solo pueden captarse si estudiamos lo que la gente hace realmente con el
lenguage, relacionando las palabras, los silencios y los gestos con el contexto en
que se producen estos signos. Ainda segundo Duranti (2000), a distino entre
antropologia lingustica, etnografia e estudos lingusticos (unidos pelo interesse
comum no uso da linguagem) se d atravs de objetivos e mtodos especficos.
Para a antropologia lingustica, a linguagem um conjunto de estratgias
simblicas integrante do tecido social. Nesse contexto, as palavras constituem
um modo de refletir sobre o mundo e a natureza da existncia humana. Enquanto
grande parte da lingustica formal contempornea se preocupa com a faculdade
da linguagem mais do que com a linguagem em si, a antropologia lingustica tem
como objeto a linguagem como medida de nossas vidas (MORRISON apud
DURANTI, 2000, p. 27), tendo como foco o discurso situado e a ao lingustica.
Embora a distino entre estrutura e funo j esteja teoricamente
estabelecida h mais de trs dcadas, seus desenvolvimentos mais recentes que
desembocam em vrias correntes centradas na lngua como discurso, entre as
quais o sociointeracionismo discursivo (BAKHTIN, 1992; BRONCKART, 2003),
no parecem ainda ter sido devidamente assimilados pelos alunos. A noo de
lngua como discurso uma das concepes centrais do Sociointeracionismo
Discursivo, cujos fundamentos podem ser encontrados em Bakhtin (1992) e
187
Vygotsky (1987), e cuja consolidao se deve principalmente a Bronckart (2003),

Schneuwly (2004), Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2001), Rojo (2005) e
Machado (2005), entre outros. Nessa perspectiva, segundo Marcuschi (2001,
p.1), o pressuposto geral de que a lngua seja sobretudo um domnio pblico
de construo simblica e interativa do mundo, permitindo, na convivncia
cooperativa, a prpria sobrevivncia da espcie humana (Grifo do autor).
Na prtica pedaggica, os aspectos funcionais e discursivos da lngua so
ainda
preteridos
em
relao
aos
aspectos
estruturais,
que
acabam
transformando-se no contedo central e, na maioria das vezes, exclusivo dos

programas de ensino de lngua estrangeira, tanto no ensino bsico quanto no
superior. Por outro lado, importante reafirmar que as abordagens discursivas da
lngua no podem prescindir dos mecanismos lingusticos e textuais na anlise e
produo de linguagem. Trata-se aqui, novamente, de ver essas duas dimenses
da lngua dialeticamente: uma pressupondo a outra, principalmente quando se
trata de ensino da lngua.
A mudana de paradigma representada pelo centramento na lngua como
atividade social e no mais apenas na estrutura constitui quase que uma
revoluo no mbito da lingustica e passa a exigir do professor de lnguas um
esforo de (re)-construo terica associado ao exerccio de uma atitude crtica
rigorosa, buscando estabelecer na prtica docente elos coerentes com a teoria,
subsdios para repensar o seu fazer, ou at contribuies capazes de realimentar
a teoria.
Uma das primeiras decorrncias da adoo da proposta discursiva de
lngua a mudana quanto importncia do ensino da gramtica. O que era o
foco central nas abordagens tradicionais, passa a ser pano de fundo em anlises
lingusticas apresentadas seletivamente, quando a servio do propsito
interacional da produo verbal que objeto de ensino. Preferentemente,
enfatizada a gramtica implcita, em uso, numa viso funcionalista. As regras
gramaticais, se necessrias, so apresentadas indutivamente, inseridas em
contextos significativos, tanto para a construo dos sentidos em foco quanto
para o aprendiz enquanto ator social e usurio da lngua.
Outro aspecto que sofre radicais mudanas a partir da concepo
discursiva a de texto e, consequentemente, do tratamento didtico que lhe
188
dado. A evoluo da Lingustica do Texto, partindo da noo de texto como

objeto formal e passando por uma etapa de constituio da textualidade, com
base em propriedades especficas, atingiu um estgio em que busca reintegrar
autor, leitor e texto na vida social, pressupondo, pois, a dimenso interacional. No
que diz respeito a essa dimenso, Heinemann e Viehweger apud Koch (2003)
apontam os sistemas de conhecimento que so acessados durante o
processamento textual: o lingustico, o enciclopdico e o interacional, todos
indispensveis para a construo dos sentidos do texto, integrando aspectos
lingusticos, cognitivos e interacionais.
Outros desenvolvimentos nos estudos da linguagem tambm sinalizam
uma mudana de foco: a viso de texto como unidade formal cede lugar
concepo de texto como unidade funcional (BEAUGRANDE apud MARCUSCHI,
2001, p.11). Seguindo essa acepo, Marcuschi (2001, p.11) afirma que o texto
um
(...) evento, um acontecimento, e sua existncia depende de que

algum o processe em algum contexto. Da os princpios da
textualizao no serem normas ou regras de boa-formao
textual nem indicadores de propriedades que um dado evento
lingstico deve satisfazer. Os princpios de textualizao so
hoje vistos como um conjunto de condies que conduzem sciocognitivamente produo de um evento interativamente
comunicativo.
Nessa perspectiva, j que o texto no mais corresponde a um objeto

sinttico-semntico, o seu tratamento didtico tambm muda. O texto como um
evento discursivo passa a ser contemplado em suas diferentes dimenses
(textuais, funcionais, interacionais), sem nfase central no aspecto lingustico.
Essas mudanas epistemolgicas tm repercusses importantes no ensino da
lngua, tanto materna como estrangeira.
Uma das propostas recentes para a anlise e produo de textos, na tica
sociointeracionista, a baseada na concepo de gnero discursivo. Para
Bakhtin (1992), toda comunicao em qualquer campo da atividade humana se
d atravs de enunciados particulares que, apesar disso, tm traos
relativamente estveis em comum, que correspondem aos gneros do discurso.
Seguindo a mesma linha, Bronckart (2003) reelabora alguns conceitos
189
(principalmente o de gnero discursivo, que ele interpreta como gnero textual).

Os textos, para esse autor, so produtos da atividade de linguagem em
funcionamento permanente num contexto socioistrico, podem ser de diferentes
espcies, correspondendo a modelos abstratos de formas de produo verbal.
Tais
modelos
(ou
gneros)
apresentam
caractersticas
propriedades
especficas, que so, a um tempo, convencionais e dinmicas. Um repertrio de

modelos fica disponvel a todos os usurios da lngua, permitindo-lhes entender e
produzir textos concretos a partir deles. Os textos empricos so, pois,
realizaes nicas de gneros textuais, que constituem modelos abstratos
organizadores das produes verbais situadas em contextos determinados.
Como exemplos de gneros textuais temos o romance, o poema, a carta, o
curriculum vitae, a entrevista, a reportagem, o verbete de dicionrio, o relato
histrico, o artigo cientfico, o e-mail, entre inmeras possibilidades.
Nessa linha, outro conceito til tanto para a anlise quanto para o ensino
de textos o de arquitetura textual, proposto por Bronckart (2003). De acordo
com ele, o texto estrutura-se em trs extratos ou camadas superpostas, que
constituem o folhado textual. Esses extratos abrangem: a infraestrutura geral do
texto, os mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos.
A infra-estrutura corresponde ao plano geral do texto, aos tipos de discurso
e s sequncias (movimentos da informao correspondentes a partes
especficas do texto) e comporta, ainda, as articulaes entre esses elementos,
que podem ocorrer, por exemplo, por encaixamento e fuso. O segundo
constituinte dessa camada o contedo temtico do texto e como ele se
desenvolve ao longo do texto. A terceira camada compreende os mecanismos de
textualizao, que so os elementos que garantem a articulao linear do texto e
consistem em elementos de coeso (conjunes, preposies, locues
prepositivas, advrbios e locues adverbiais, grupos nominais, segmentos de
frases e verbos). A quarta e ltima camada do folhado textual refere-se aos
mecanismos enunciativos, considerados os fatores que mais contribuem para
manter a coerncia pragmtica do texto. Ou seja, so os posicionamentos
enunciativos e as vozes que se manifestam no texto e que permitem identificar
que instncias assumem o que dito, que vozes se manifestam, que avaliaes
so feitas sobre o tema.
190
Com base na concepo de lngua como discurso, a tendncia

contempornea a de valorizar amplamente a compreenso e produo de
gneros textuais em seus contextos de produo e circulao como unidades de
interao nas prticas sociais dos usurios da linguagem. A nfase maior situase, ento, na compreenso dos gneros em uso mais do que nas propriedades
formais dos textos, concepo que embasa a proposta dos Parmetros
Curriculares Nacionais para Lngua Materna (MARCUSCHI, 2001; ROJO;
CORDEIRO, 2004, entre outros).
6 Um percurso de construo
Uma forma de pensar essas questes tericas na prtica atravs da

obteno de dados empricos, que permitam anlises sistemticas de situaes
concretas. A ttulo de ilustrao, relataremos um estudo 2 feito com duas turmas
de professores-alunos de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Ingls
e Respectivas Literaturas no Ensino Fundamental e Mdio, com o objetivo de
observar um percurso de construo de autonomia, atravs da apropriao de
pressupostos tericos e de reflexo crtica.
A abordagem empregada foi a da pesquisa-ao, consistindo em
observao, interveno e avaliao. Inicialmente, foi aplicado um instrumento
que continha perguntas sobre o professor e sua formao, entre as quais uma
que contemplava os conhecimentos que um bom professor de Ingls deveria
ter. Partindo da constatao de que apenas trs dos dezessete alunos inquiridos
apontaram fundamentos tericos de alguma natureza como requisito para a
formao do professor, foi planejada uma interveno que lhes oportunizasse
verificar no s a necessidade de conhecimentos tericos para embasar as
aes docentes, mas tambm a de identificar diferentes posies tericas sobre
a lngua, relacionando-as com o material instrucional analisado, numa
perspectiva crtica. O propsito geral da interveno foi o de estimular o
FONTANA, N. M. Autonomia na avaliao de material didtico. Relatrio de Pesquisa. Caxias do

Sul: Universidade de Caxias do Sul. Material no publicado, 2004.
191
desenvolvimento da autonomia, especificamente no que diz respeito anlise e

seleo de material didtico para o ensino de Ingls.
O estudo foi assim conduzido: foram aplicados aos dois grupos de alunos,
em momentos diferentes, um pr-teste, com foco nas concepes de lngua
presentes no material instrucional oferecido para anlise e, depois de um perodo
de interveno visando apropriao de alguns conceitos norteadores para a
escolha de material didtico, um ps-teste com foco idntico. O instrumento para
a coleta de dados, tanto para o pr quanto para o ps-teste foi um questionrio
de anlise de uma lio de Ingls, contemplando o objetivo da lio, a concepo
de lngua que a embasava e identificao de atividades gramaticais e de
oportunidades de interao. Foram apresentadas questes abertas, com o
objetivo de verificar se os alunos percebiam as implicaes tericas subjacentes
ao material instrucional apresentado. Os alunos responderam individualmente s
questes, em sala de aula. Para o primeiro grupo, o texto usado no pr-teste teve
que ser substitudo por outro no ps-teste, pois entre uma aplicao e outra os
alunos levantaram questionamentos que poderiam contaminar os dados; para o
segundo grupo, foi usado o mesmo texto para anlise nos dois momentos da
coleta.
As lies usadas para anlise foram retiradas da srie didtica English
File. Para o primeiro grupo, foram apresentadas, no pr-teste, a lio file 3A(Fish,
chips and cricket) do livro English File -students book 1 (OXENDEN; SELIGSON,
1996) e no ps-teste, a lio file 2B (Whats your job really like?) do livro English
File students book 2 (OXENDEN; SELIGSON; LATHAM-KOENIG, 1997). Para
o segundo grupo, tanto no pr quanto no ps-teste, foi usada a lio file 3A(Fish,
chips and cricket) do livro English File -students book 1 (OXENDEN; SELIGSON,
1996) De acordo com o manual do professor, o projeto da srie baseia-se em
cinco dimenses da lngua: gramtica, vocabulrio, pronncia, funes e
habilidades lingusticas, articulados pedagogicamente por meio de revises
sistemticas. O objetivo geral da srie levar o aluno a expressar-se e sobreviver
numa variedade de situaes prticas, configurando uma abordagem discursiva,
apoiada na concepo de lngua como atividade, sem descuidar dos insumos
estruturais que possibilitaro a interao.
192
As lies selecionadas para o teste apresentam, na margem superior, os

tpicos de gramtica e tema/vocabulrio, e constam, inicialmente, de um texto
acompanhado de uma atividade de vocabulrio e de atividades de compreenso,
cuja correo feita atravs da audio de fita cassete com a gravao dos
textos. Os textos so culturalmente sensveis, apresentado criticamente aspectos
da cultura britnica, ao mesmo tempo em que oferecem desafios cognitivos
(lacunas) para que o aluno os reconstrua. Na sequncia, apresentado o tpico
gramatical, atravs de exemplos retirados dos textos, para que o aluno deduza a
regra e a aplique em atividades de prtica de linguagem, entre as quais, uma que
novamente faz referncia ao texto. O tpico gramatical contextualizado no
texto, cuja funo identificvel, embora no esteja explcita. Aps, h uma
seo dedicada pronncia, seguida de atividades comunicativas orais e
escritas, permitindo ao aluno falar da sua realidade. A sequncia das atividades
de vocabulrio, compreenso de texto e gramtica conduz culminncia da lio,
que tipicamente interativa.
Seguiu-se um perodo de interveno de dez semanas, que consistiu na
manipulao de insumos tericos e metodolgicos (textos sobre concepes de
lngua e de linguagem e sobre abordagens de ensino, para leitura e elaborao
de resenha; atividade de categorizao de caractersticas das vises de lngua
como sistema e como discurso; leitura e discusso de texto expositivo sobre
lngua como sistema e lngua como discurso; exposio dialogada e anlise de
diagrama e de quadro-resumo contemplando vrios aspectos dessas duas vises
de lngua e relacionando-os a situaes prticas de sala de aula; anlise crtica
de planos de aula e de aulas observadas ao vivo e atravs de vdeo). Durante
esse tempo, os alunos tiveram oportunidades de apropriar-se de um contedo
terico fundamental para as aes pedaggicas referentes ao ensino de lnguas,
j que a concepo de lngua serve de referencial para o nvel de planejamento,
de execuo das aulas, de seleo ou produo de material instrucional, assim
como de avaliao. A metodologia usada foi a crtico-reflexiva, oportunizando
anlises pontuais e globais da questo que consistia no objeto de estudo, com
foco nas relaes entre aspectos tericos e sua repercusso nas prticas de
ensino. Os alunos foram incentivados a observar, comparar, analisar e avaliar as
193
situaes de ensino e aprendizagem propostas, de modo crtico e pessoal, com

vistas ao desenvolvimento de atitudes autnomas e coerentes.
Aps a interveno, foi aplicado o ps-teste, abordando as mesmas
questes apresentadas no pr-teste. As respostas foram analisadas, comparadas
e discutidas com os aprendizes, que puderam fazer um exerccio de
metacognio sobre o percurso feito, identificando mudanas em suas
compreenses, que foram atribudas apropriao terica, s leituras e
discusses e percepo da presena dos aspectos tericos nas diferentes
instncias da prtica em sala de aula, com destaque para a anlise de material
didtico.
Para ilustrar as reflexes de base terica sobre a construo da autonomia
aqui apresentadas, selecionamos duas questes inter-relacionadas, uma vez que
a escolha do objetivo, considerando-se o critrio de validade, deve estar
associada a uma concepo de lngua que orienta toda a organizao da lio.
As questes propostas aos alunos foram as seguintes:
(1) Qual o objetivo da lio?
(2) Que concepo de lngua embasa a lio?
As respostas dos alunos a essas questes foram categorizadas a partir,
principalmente, da noo de lngua como sistema e como discurso. Na
sequncia, so apresentadas e analisadas as respostas s questes (1) e (2),
comparando-se o desempenho de cada grupo no pr e no ps-teste.
Posteriormente, o desempenho global dos dois grupos de alunos comparado e
analisado.
Dados do primeiro grupo
Pr-teste, questo (1)
Com relao ao objetivo da lio (questo 1), no pr-teste, o primeiro
grupo de alunos respondeu:
Fazer com que o aluno saiba falar sobre sua vida ou de outra
pessoa [...] e coisas que faz no dia a dia.
Trabalhar o present simple [...] e alguns verbos do dia a dia. Ao
mesmo tempo, a lio objetiva a interao entre alunos e
194
professor por meio de perguntas respostas bsicas da

comunicao diria.
Oportunizar o conhecimento dos hbitos do povo ingls atravs
do texto [...] trabalhando vocabulrio, gramtica e pronncia.
Ler um texto sobre os ingleses a fim de observar o modo de vida
dos mesmos. Trabalhar a 3 pessoa singular (simple present)
Oportunizar a aprendizagem da estrutura do presente simples,
focalizando as pessoas he, she, it.
Proporcionar ao aluno a aprendizagem do Present Simple, com
enfoque na terceira pessoa do singular, he, she, it
Apresentar o presente simples na terceira pessoa do singular.
Analisar o uso e a gramtica do presente simples na terceira
pessoa do singular.
Apresentar a terceira pessoa, o uso do auxiliar em negativas e
perguntas, levar ao conhecimento do aluno um pouco mais sobre
a cultura inglesa, e apresentar novos vocbulos [...].
Apresentar alguns elementos tpicos da cultura inglesa e
oportunizar o contato com as regras do presente simples na
terceira pessoa do singular.
Apresentar costumes ingleses e aproveitar a oportunidade para
introduzir a 3 pessoa do singular no presente simples.
Como se v, foram apontados objetivos muito diversificados, com

predomnio dos relacionados aos aspectos gramaticais e culturais, conforme
pode ser visto na categorizao apresentada no quadro 1.
Respostas quanto ao objetivo da lio
RESPOSTAS
Comunicao sobre atividades cotidianas
Aspectos culturais, gramtica e vocabulrio
Gramtica do presente simples
Gramtica e interao
Aspectos culturais e gramtica
FREQUNCIA
1
2
4
1
3
Quadro 1: pr-teste
Em resumo, quatro dos onze alunos perceberam os objetivos como sendo

exclusivamente
gramaticais,
um
deles
percebeu
somente
os
aspectos
interacionais, e os seis restantes identificaram objetivos mesclados, englobando

aspectos gramaticais, lexicais e interacionais. Alm dessas evidncias no prteste, a anlise das respostas do mesmo(a) aluno(a), na identificao de objetivo
e concepo de lngua, revela algumas incongruncias que podem ser vistas no
quadro 2.
195
ALUNO
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
OBJETIVO
CONCEPO DE
LNGUA
Gramtica e interao
Algo Interativo
Gramtica
Interao
Gramtica
Comunicativa
Meio de troca de
saberes
Gramtica
Estruturalista
Estruturalista
Aspectos culturais, vocabulrio, Tradicional
gramtica e pronncia
Tradicional
Gramtica e uso
Ignora
Gramtica e aspectos culturais
Lngua associada
cultura
Interao
Comunicativa
Quadro 2: pr-teste
Enquanto a maioria dos alunos forneceu respostas coerentes, A2 e A3

identificaram na lio um objetivo gramatical, relacionando-o a uma concepo
interacional de lngua, desconsiderando o critrio de validade que deveria ser
respeitado na produo do material didtico. Esse aspecto revela a ausncia de
um repertrio crtico amadurecido que permita flagrar incoerncias tericometodolgicas, por um lado, e realizar um autoquestionamento sobre a
consistncia e coerncia dos prprios saberes (metacognio).
Ps-teste, questo (1)
No ps-teste, as respostas referentes questo (1) foram expressas nos
seguintes termos:
Trabalhar o uso do have to and dont have to em uma lio

que trata de profisses.
Oportunizar ao aluno situaes para o mesmo refletir e
comunicar-se sobre as atividades que ele tem que fazer ou no
em seu trabalho.
O objetivo da lio trabalhar have to/dont have to (obligation)
mais adjetivos.
Capacitar o aluno no uso do modal have to e sua forma negativa.
O objetivo estrutural apresentar have to/dont have to e
adjetivos.
Trabalhar a forma verbal have to/dont have to falando sobre
profisses.
196
Entender e usar have to/dont have to e falar sobre o seu trabalho

usando adjetivos.
Apresentar a estrutura have to/dont have to e seu uso, alm de
falar sobre trabalhos e adjetivos para falar deles.
Ensinar o uso de have to e dont have to aplicado a profisses.
Apresentar a estrutura have to e dont have to com o objetivo de
instrumentalizar os alunos a caracterizar profisses e falar sobre
obrigaes e no obrigaes destas.
Habilitar o aluno a falar sobre profisses e suas qualidades e
tambm sobre suas obrigaes.
Observa-se que, de uma pulverizao muito grande no pr-teste, as

respostas do ps-teste passaram a concentrar-se em torno de dois eixos:
gramtica e uso da lngua (embora em graus distintos), conforme contedo
apresentado no quadro 3.
RESPOSTAS
Gramtica
Gramtica e tema
Uso da estrutura ligado ao tema
Interao
FREQUNCIA
2
2
5
2
Quadro 3: ps-teste
Comparando-se as respostas do pr e do ps-teste, verifica-se que houve

uma mudana na percepo dos objetivos da lio, predominando o uso da estrutura
e a interao (sete escolhas) sobre os aspectos estruturais e temticos (quatro
escolhas). Os objetivos explcitos da lio conforme foi mencionado anteriormente na
descrio da metodologia do estudo eram gramaticais e lexicais. Mas o objetivo
implcito era conduzir o aluno a interagir em situaes especficas. Ou seja, a
gramtica e o lxico foram explorados como meio para apoiar o desenvolvimento de
habilidades interacionais e no como um fim em si mesmos, o que foi percebido pela
maioria dos alunos. Para quatro dos onze alunos, no entanto, persiste a percepo
do objetivo estrutural, sem meno aos aspectos interacionais. Essa a viso
tradicional em relao ao ensino de lnguas, qual os alunos estiveram expostos ao
longo de sua formao e que, muito possivelmente, internalizaram e reproduziram.
197

Com relao concepo de lngua no pr-teste, as respostas produzidas
pelos alunos foram do seguinte teor:
A lngua apresentada em conjunto a aspectos culturais do pas

onde falada.
A concepo de que a lngua pode ser aprendida por interao.
[...] uma concepo de lngua como algo interativo [...]
A lio embasada na idia da lngua ser um meio de troca de
saberes, de integrao do grupo.
Abordagem comunicativa com nfase em vocabulrio e
gramtica.
Uma concepo comunicativa [...].
Creio que [...] a concepo de lngua que embasa a lio
estruturalista.
A lio tem base numa viso estruturalista de lngua.
A concepo que embasa a lngua tradicional.
Uma concepo tradicional. No tenho certeza.
No possuo conhecimentos a respeito de concepes de lngua.
Essas respostas, tambm bastante diversificadas, podem ser agrupadas

em torno de alguns ncleos, o que mostrado no quadro 4.
Respostas quanto concepo de lngua
RESPOSTAS
Interao/comunicao
Concepo tradicional
Integrao lngua-cultura
Desconhece
FREQUNCIA
5
2
1
1
Quadro 4: pr-teste
Embora cinco alunos tenham apontado uma concepo de lngua como

interao/comunicao, os outros seis alunos contemplaram aspectos variados,
desde os estruturais e culturais, passando pela concepo tradicional
(provavelmente referindo-se abordagem de ensino), at a constatao de
desconhecimento da questo. As respostas permitem inferir que alguns alunos
responderam de forma intuitiva ou a partir de experincias pessoais, sem o apoio
de um referencial terico.
198

No ps-teste, as respostas sobre a concepo de lngua que embasa a
lio foram assim expressas:
Veculo que precisa ser guiado dentro dos limites da rua

(contexto) e traz elementos culturais.
Concepo comunicacional da lngua, mas no deixa de lado a
concepo estrutural.
A concepo de lngua funcional.
A lngua apresenta-se como discurso.
Lngua como instrumento de comunicao, como funo.
A lio embasada em lngua como discurso, em uso real.
A concepo da lngua como discurso.
uma concepo de lngua como funo interativa.
Se fundamenta na concepo interacional.
Uma concepo interacionista.
Concepo de lngua como atividade discursiva.
Essas respostas, construdas em torno de trs focos, foram resumidas e

categorizadas no quadro 5.
Respostas quanto concepo de lngua da lio
RESPOSTAS
Funcional interacionista/ como discurso
Comunicacional e tambm estrutural
Dependente do contexto/traz elementos culturais
FREQUNCIA
9
1
1
Quadro 5 ps-teste
Como se observa, as respostas, na quase totalidade, expressam uma

percepo de lngua como discurso, sendo que uma delas aponta a indissocivel
relao entre lngua e cultura. Alm disso, no mais ocorreu a resposta
desconheo,
como
aconteceu
no
pr-teste.
De
uma
viso
inicial,
predominantemente vaga e dispersa, o grupo assumiu uma posio mais clara

quanto aos aspectos tericos subjacentes ao material analisado.
Dados do segundo grupo

Um segundo grupo de alunos estagirios, formado por seis alunos, foi
submetido ao mesmo pr-teste que o primeiro grupo. Seguiu-se um perodo de
199
dez semanas de interveno pedaggica idntica, ao final do qual os alunos

realizaram o mesmo ps-teste.
Respostas dos alunos quanto ao objetivo da lio no pr-teste:
Ensinar o presente simples na terceira pessoa do singular,

atravs de atividades escritas e orais.
Apresentar o present simple atravs de um aspecto cultural da
Inglaterra.
Apresentar o presente simples na terceira pessoa do singular e
mostrar alguns aspectos da cultura britnica/inglesa.
Propiciar ao aluno conhecimentos sobre a cultura inglesa assim
como enfocar o presente simples, principalmente a terceira
pessoa do singular.
Ensinar o uso correto do Simple Present Tense, nas formas
afirmativa, negativa e interrogativa.
Proporcionar atividades envolvendo o uso do presente simples
com as trs pessoas he, she, it.
O resumo das opes apresentadas pelos alunos consta do quadro 6.

RESPOSTAS
Gramtica
Gramtica e cultura
FREQUNCIA
3
3
Quadro 6: pr-teste
Como se v no quadro-resumo, os alunos perceberam apenas as

dimenses gramatical e cultural da lio, desconsiderando os aspectos lexicais
(explcitos no material) e os interacionais, presentes em atividades (implcitos na
lio). Em funo da no identificao desses aspectos, verificou-se alguma
discrepncia entre o objetivo apontado e a concepo de lngua, conforme dados
contidos no quadro 7.
200
ALUNO
OBJETIVO
A1
A2
A3
A4
A5
Gramtica
Gramtica
A6
Gramtica
CONCEPO DE
LNGUA
Conceitos
construdos
pelo aluno
Uso da lngua
Comunicativa
Comunicativa
Princpios da aquisio da
linguagem e teorias da
cognio
Comunicao
Quadro 7: pr-teste
Repete-se com esse grupo, em maiores propores (alunos A2, A3, A4 e

A6), a incoerncia entre objetivo da lio e noo terica subjacente.
Aparentemente, os alunos confundiram dois nveis de anlise, tomando
concepo de lngua por abordagem de ensino. Fica evidente, mais uma vez, a
necessidade de buscar fundamentos tericos que permitam compreender e
identificar pressupostos presentes em manifestaes concretas no mbito do
ensino.

Na sequncia, so apresentadas as respostas quanto ao objetivo da lio
no ps-teste:
Falar e perguntar sobre uma rotina, atravs do presente simples e

aprender sobre a cultura inglesa.
Perguntar e informar sobre hbitos e rotinas e utilizar o present
simple na terceira pessoa do singular.
Introduzir o presente simples na terceira pessoa do singular,
apresentando aspectos culturais do povo ingls.
Apresentar um aspecto da cultura inglesa e introduzir o simple
present.
Apresentar o presente simples na terceira pessoa do singular.
Explicar o simple present a partir de um texto que apresenta
aspectos culturais.
Os objetivos identificados foram agrupados no quadro 8.

201
RESPOSTAS
Comunicao/ uso
Gramtica
Gramtica e cultura
FREQUNCIA
2
1
3
Quadro 8: ps-teste
Comparando-se as respostas do pr e do ps-teste, verifica-se que dois

aprendizes mudaram de opinio, passando a mencionar a dimenso interacional
da lngua, enquanto outros quatro permaneceram com as noes anteriores, ou
seja, gramtica ou gramtica e cultura. Observa-se nesse grupo uma
sensibilidade especial para as questes culturais envolvidas na lio, talvez
supondo que o entorno cultural seja suficiente para situar a lngua como
atividade.
Quanto concepo de lngua que embasa a lio do material analisado,
as respostas dos alunos apontaram os seguintes aspectos:
Conceitos construdos pelo aluno a partir de uma base

apresentada.
Focalizam o uso da lngua.
O foco dos autores da lngua como comunicativa.
O autor introduz a unidade de maneira comunicativa e abordando
aspectos culturais.
Os autores acreditam que os alunos aprendam a lngua
estrangeira com base nos princpios da aquisio da linguagem e
teorias de cognio.
A lngua um fato social, deve refletir a realidade do aprendiz,
que , em primeiro lugar, comunicao.
Na percepo dos alunos, a concepo de lngua implcita no material

analisado corresponde s noes resumidas no quadro 9.
Respostas quanto concepo de lngua na lio
RESPOSTAS
Comunicativa/ uso
Construo do aluno
Princpios da aquisio e cognio
Quadro 9: pr-teste
202
FREQUNCIA
4
1
1
Quanto concepo de lngua, quatro alunos apontaram lngua como

atividade, enquanto outros dois pontuaram aspectos cognitivos. Percebe-se
nessas respostas ausncia de distino entre fundamentos lingusticos e
cognitivos.

No ps-teste, as respostas quanto concepo de lngua foram as
seguintes:
A lngua apresentada como funo e como estrutura.

A lio tem a concepo de lngua como estrutura e como funo.
Lngua como estrutura.
Lngua como funo.
Aprendizagem atravs da aquisio da linguagem.
Abordagem sociointerativa.
Um resumo desses dados apresentado no quadro no quadro 10.

Respostas quanto concepo de lngua na lio
RESPOSTAS
Funo e estrutura
Funo/interao
Estrutura
Aquisio
FREQUNCIA
2
2
1
1
Quadro 10: ps-teste
Comparando-se as respostas produzidas pelo segundo grupo no pr e no

ps-teste, verifica-se que, basicamente, no houve modificao das percepes
sobre a concepo de lngua presente na lio analisada, permanecendo duas
escolhas relacionadas a aspectos discursivos, duas associao entre funo e
estrutura, uma estrutura e uma a aspectos do processo de aquisio. Para dois
alunos ainda no h clareza quanto noo de lngua como atividade, nem
quanto aos nveis de anlise envolvidos.
203
Anlise comparativa entre os dois grupos

Analisando o percurso de construo terico-crtica desses dois grupos de
alunos que receberam insumos idnticos quanto a contedos, em termos de
textos de apoio, atividades e exposies didticas, percebe-se que o primeiro
grupo apresentou uma capacidade de discriminao mais elevada, embora nem
todos os alunos tenham conseguido compreender de fato a distino entre lngua
como sistema e lngua como discurso para aplic-la anlise do material
instrucional. H muitas variveis em jogo numa situao formal de aprendizagem,
muitas delas de natureza individual, entre as quais motivao, estilo cognitivo e
conhecimento prvio relevante organizado numa estrutura cognitiva estvel. Esse
parece ter sido o caso de alguns alunos que no evidenciaram ter conceitos
estveis de apoio que lhes permitissem reavaliar suas compreenses prvias e
integrar o conhecimento novo, com a finalidade de buscar uma avaliao mais
adequada do material didtico submetido anlise.
Do ponto de vista da criticidade, o primeiro grupo tambm revelou maior
competncia em perceber a coerncia entre o objetivo da lio e a concepo de
lngua que lhe servia de base, enquanto que o segundo grupo apresentou mais
respostas discrepantes. Esse dado revelador da capacidade de observao e
racioccio do aluno que, juntamente com a base de conhecimento, servem de
suporte ao senso crtico.
Alm disso, preciso considerar tambm aspectos inerentes ao
processamento
da
informao.
De
acordo
com
abordagens
cognitivas
informacionais, a relao entre insumo (input), internalizao (intake) e

resultado/produto (output) no implica que uma etapa ocorra necessariamente na
mesma proporo que a anterior, ou que haja uma correspondncia direta entre
elas. H muitos fatores em jogo nesse processamento, especialmente os de
ordem sociocognitiva e afetiva, que podem afetar o processo (percepo,
ateno, memria, habilidades cognitivas, conhecimento prvio, interesse,
propsito, relevncia, gosto, ritmo de aprendizagem, entre outros). Assim, a
quantidade e a qualidade do insumo no garantem internalizao na mesma
medida,
nem
idiossincrticas.
204
produto
Pelas
no
mesmo
mesmas
nvel,
razes
(e
que
outras,
resulta
em
condutas
socioculturais
at
procedimentais), pode at haver ocasies em que o produto supere o insumo

fornecido.
No caso dos grupos analisados, o primeiro grupo superou o segundo nos
resultados, sugerindo ter havido internalizao bastante adequada dos insumos
apresentados, o que se configurou nas respostas. O fato de o segundo grupo no
ter apresentado os mesmos resultados no significa, porm, que no tenha feito
suas elaboraes no nvel terico nem progredido no desenvolvimento de
atitudes autnomas. Significa, mais provavelmente, que a construo das
competncias que do suporte autonomia estava ainda em processo no
momento do ps-teste.
Alguns aspectos da construo da autonomia podem ser destacados, a

partir dos dados empricos deste estudo, embora os resultados no sejam, a
rigor, generalizveis. Nesse contexto, importante mencionar que a situao de
autoformao docente extremamente complexa, exigindo a realizao de
inmeros estudos, sob diferentes ngulos de anlise.
Talvez a explicao mais adequada sobre ensino nos venha de Heidegger
apud Paviani (2003): ensinar deixar aprender. Por que deixar aprender?
Porque a aprendizagem verdadeira a realizada pelo sujeito aprendente, de
forma significativa, e no a imposta de fora para dentro. Aprender sinnimo de
liberdade e de autonomia. O ato de aprender, no sentido mais elevado, implica
escolha, deciso, responsabilidade (PAVIANI, 2003, p.15). Nesse sentido, o
aluno precisa querer aprender e assumir a prpria construo.
Quanto aos resultados, o estudo evidencia, uma vez mais, que a ensino no
corresponde necessariamente aprendizagem. Alm do grau e qualidade do
comprometimento do aluno, esse fato pode, at certo ponto, ser entendido a
partir da distino entre as etapas de insumo, internalizao e produto no
processamento da informao, que esto associadas a mltiplas variveis
individuais e contextuais, entre as quais a interveno pedaggica. Na verdade,
em se tratando de situao de aprendizagem, deve-se tambm considerar as
205
variveis do ensino e o modo como cada aluno foi afetado por elas. A forma
como os insumos foram apresentados e trabalhados (a mediao realizada pelo
professor) pode ter sido mais significativa para alguns alunos e menos para
outros; pode ter deixado a desejar quanto clareza; pode ter oferecido
quantidade insuficiente de prtica, ou ter sido pouco desafiadora, entre outros
fatores.
No estudo que relatamos, insumo variado, explcito e implcito, foi
fornecido aos dois grupos no mdulo de interveno, compreendendo exposio
terica, estabelecimento de relaes entre aspectos compatveis com as vises
tericas, exemplificao, anlise de planos de ensino e de aulas observadas,
sempre contemplando a relao teoria-prtica e aspectos metacognitivos. Esses
insumos, tratados de forma idntica nos dois grupos, foram aparentemente
internalizados, o que ficou evidenciado em atividades orais e escritas sobre os
tpicos especficos em discusso, tanto tericos quanto aplicados a diversos
aspectos referentes ao processo do ensino. No entanto, quando foi apresentado
o desafio de aplicar o que foi internalizado, de forma autnoma, nem todos os
alunos atingiram os mesmos nveis de resposta. O fato parece estar relacionado
no s ao conhecimento pr-existente, ao processamento da informao e
apropriao do conhecimento novo, mas tambm dissociao entre teoria e
prtica, o que resulta em compreenso de aspectos tericos, mas no na
identificao precisa desses pressupostos em atividades prticas. No caso da
presente investigao, como algumas competncias no se desenvolveram
suficientemente, a autonomia necessria para tomar decises quanto
adequao de materiais didticos ficou prejudicada.
Com efeito, percebe-se que a interface teoria-prtica nem sempre
evidente para o aprendiz que chega ao estgio com quase todos os crditos de
seu curso de licenciatura concludos, presumivelmente com um bom repertrio
terico no que diz respeito aos estudos da linguagem. Quando se apresenta a
oportunidade de identificar e aplicar esses princpios tericos a atividades
prticas (por exemplo, tomar decises no momento de planejar uma aula, ou
analisar criticamente materiais didticos e aulas observadas), verifica-se que nem
sempre os conceitos-chave esto devidamente estruturados e sistematizados. E
206
quando falta conhecimento/competncia, falta uma condio fundamental para o

desenvolvimento da autonomia.
Por outro lado, os resultados do ps-teste deste estudo, analisados do
ponto de vista cognitivo, sugerem a existncia de ideias de esteio ainda no
perfeitamente claras, apesar da incluso de aspectos antes no identificados por
alguns aprendizes, evidenciando que a apropriao do conhecimento relevante
ainda no se concretizara totalmente. O componente cognitivo da competncia
(os conhecimentos ou saberes propriamente ditos) revelou ser talvez o requisito
mais importante na construo da autonomia. Observou-se que alguns alunos
utilizaram seu conhecimento prvio para identificar objetivos e avaliar o material
didtico em estudo, em vez de se apoiarem em pressupostos tericos j
disponibilizados e supostamente construdos. A cadeia da autonomia 3 constri-se
na integrao de alguns fatores como: a conscientizao, o desenvolvimento de
competncias e de senso crtico, requisitos para o estabelecimento de objetivos,
a tomada de decises e a avaliao, inerentes a um comportamento autnomo.
Nesse processo de construo, se algum requisito no estiver presente h um
comprometimento no desenvolvimento pleno da ao autnoma. Posto de outro
modo, os diferentes fatores ou etapas da autonomia se retroalimentam: a
conscientizao, ou a reflexo crtica, encontra apoio no apenas na observao
e no repertrio de experincias pessoais e sociais, mas tambm em referencial
terico, que lhe confere suporte cientfico. Se a construo ou apropriao do
conhecimento falham na composio das competncias, os demais estgios no
encontram condies favorveis de realizao. Por outro lado, o exerccio da
reflexo crtica, como postura permanente nessa etapa de formao do
educador, pode direcionar, orientar e qualificar as construes posteriores,
sendo, pois, um requisito indispensvel na promoo de competncias que
possam realmente conduzir autonomia. Alm de conhecimento de vrias
ordens, a crtica fundamentada requer uma base tica e habilidades cognitivas
complexas (entre as quais anlise, sntese, avaliao e metacognio).
A cadeia da autonomia, como aqui concebida, descrita no artigo Autonomia: requisito na

formao do professor de lnguas para fins especficos (FONTANA, no prelo) a ser publicado na
revista The ESPecialist.
207
Em sntese, com base no estudo realizado e nos referenciais tericos,

possvel concluir que a construo da autonomia pelo professor-aluno resulta da
integrao de vrias etapas: de conscientizao, de desenvolvimento de
competncias e de reflexo crtica, que o capacitem a identificar e estabelecer
objetivos para suas aes, a avaliar teorias, metodologias, recursos e condutas,
de modo consistente e justo, possibilitando tomadas de deciso coerentes em
contextos de situao desafiadores, como so os contextos das prticas
educacionais, particularmente as que envolvem prticas de linguagem. Mas, cabe
lembrar que a autonomia no se restringe rea educacional: meta a ser
atingida por todos os que desejam sair da menoridade e realizar-se plenamente
como indivduos e cidados.
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210
OPERADORES ARGUMENTATIVOS LITTLE, A LITTLE, FEW, E A FEW NO

ENSINO INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Roberta Macedo Ciocari*

rmc@uricer.edu.br
1 Introduo
Um dos problemas verificados por mim em sala de aula, no ensino da

lngua inglesa como lngua estrangeira, foi o de explicar o uso dos chamados
quantificadores (quantifiers) 1, mais especificamente, little / a little e few / a few
(respectivamente, em portugus, pouco e um pouco). Os materiais didticos
comumente utilizados, como gramticas, dicionrios e livros didticos, em sua
maioria, tornam difcil a tarefa de explicar a diferena existente entre os
componentes de cada par. Sempre restam dvidas, tanto para o professor quanto
para o aluno, que podem ser observadas no momento da utilizao dessas
expresses de forma acurada, de modo a se obter uma comunicao precisa e
fluente. Ento se verifica que os alunos no conseguem empreg-los com
segurana, visto no distinguirem um do outro, e que o professor tem dificuldade
de explicitar essa diferena. Durante o estudo da Teoria da Argumentao na
Lngua (de agora em diante, abreviada para TAL), vislumbramos a possibilidade
de uma nova abordagem para os quantificadores em questo, que ajudaria tanto
alunos como professores no entendimento desse assunto.
Isso se deve ao fato de que esses operadores modificadores2, conforme
nomenclatura utilizada por Oswald Ducrot 3 (2002, p. 11), so, provavelmente,
ensinados de acordo com uma tica terica de carter informacional, a qual
descreve a significao dessas palavras com um valor semntico permanente,
Mestre em Estudos Lingusticos pela Universidade de Passo Fundo RS.

Quantificadores so expresses de quantidade, ou que expressam quantidade (SOARS, 1992,
p. 54).
2
Few, a few, little e a little (pouco e um pouco) so chamados de operadores argumentativos por
Ducrot, conceito que explicitaremos logo a seguir.
3
Filsofo semanticista que criou, juntamente com Jean-Claude Anscombre, a Teoria da
Argumentao na Lngua.
1
desvinculado dos contextos possveis, perspectiva em que os pares significariam

pequena quantidade.
H, no entanto, outra forma de explicao, que se cr, seja mais eficaz: a
tica da Teoria da Argumentao na Lngua (DUCROT, 1988, p. 49 64),
segundo a qual a significao de uma frase constituda pelo conjunto de
encadeamentos possveis. Esse ponto de vista no aborda as palavras no nvel
denotativo, ao descrever ou informar coisas e fatos, mas no nvel argumentativo
(subjetivo e intersubjetivo).
Para demonstrar que o sentido fundamental das palavras argumentativo
e no informativo, a TAL compara enunciados com pouco e um pouco, que so
categorizados como operadores argumentativos. Nessa teoria, operador
argumentativo
uma palavra Y que, aplicada a uma palavra X, produz um

sintagma XY cujo sentido constitudo de aspectos contendo s
as palavras plenas 4 j presentes na argumentao interna e na
argumentao externa de X. Em outras palavras, o operador s
combina de um modo novo, arranja, reorganiza os constituintes
semnticos de X. (DUCROT, 2002, p. 11)
Para entender a conceituao de operador argumentativo, observem-se os

seguintes enunciados, num contexto em que, quando algum est lesionado, a
fisioterapia faz bem, isto , quanto mais fisioterapia, melhor:
(a)
O jogador de futebol contundido fez pouca fisioterapia.
(b)
O jogador de futebol contundido fez um pouco de fisioterapia.
Como se pode perceber, a significao informativa desses termos de

pouca quantidade. No entanto, seu uso aponta para diferentes concluses,
reorganizando os constituintes semnticos da frase.
Se, para (a) o jogador contundido fez pouca fisioterapia, pode-se
estabelecer a concluso: ele no vai se recuperar to rpido; para (b),
4
Palavras plenas so palavras que se caracterizam freqentemente pelo fato de possurem um

contedo, como, por exemplo, o adjetivo prudente, cujo contedo poderia ser expresso pelo
encadeamento perigo PORTANTO precauo. (Ibid., p. 11)
212
estabelece-se a concluso contrria: o jogador contundido fez um pouco de

fisioterapia, tem chances de se recuperar mais rapidamente. Como se pde
perceber, o uso de um ou de outro operador, que tm a mesma significao de
pouca quantidade, leva a concluses opostas.
Constituram-se, assim, os objetivos deste trabalho:
a)
verificar como os materiais didticos selecionados para esta pesquisa

descrevem os operadores little / a little, few / a few, e propem os
exerccios;
b)
verificar se a distino feita tradicionalmente suficiente para se

resolverem os exerccios;
c)
verificar se uma abordagem baseada na TAL produz efeitos mais

eficazes no uso desses operadores.
Este trabalho est baseado na fundamentao terica do filsofo e

semanticista Oswald Ducrot. Sua teoria descarta o sentido descritivo e referencial
das palavras e sustenta o sentido argumentativo, segundo o qual a significao
de uma palavra depende dos encadeamentos que evoca em um determinado
contexto, como, por exemplo, os encadeamentos evocados pela palavra chuva
em um contexto de seca. Ora, nesse caso, s se pode pensar em coisas
positivas, pois, em um perodo de seca, a chuva sempre bem-vinda, j que,
provavelmente, nessa circunstncia, no h gua suficiente para abastecer as
cidades, para alimentar os animais no campo, para o desenvolvimento das
plantaes, etc. Por outro lado, se pensarmos em um contexto de cheia, chuva,
evocando mais gua, significaria mais alagamentos, desmoronamentos, isto ,
mais catstrofe. Sob essa perspectiva, chuva no significa apenas Precipitao
atmosfrica formada de gotas de gua, por efeito da condensao do vapor de
gua contido na atmosfera (AURLIO, 1985). O caminho percorrido por Ducrot
para defender sua Teoria da Argumentao na lngua, iniciada com Jean-Claude
Anscombre (1983), vai da concepo da Teoria da Polifonia, passa pela Teoria
dos Topoi, para finalmente, chegar Teoria dos Blocos Semnticos, com a
importante contribuio de Marion Carel5.
5
A proposta de Marion Carel amplia a forma recente da TAL, mantendo-a estruturalista, na

medida em que dispensa o recurso aos topoi (elementos externos lngua), que justificariam a
passagem de um argumento a uma concluso.
213
Os estudos gramaticais tradicionais distinguem no sentido dos enunciados

o dictum (o contedo descritivo) e o modus (a atitude do sujeito falante frente a
esse contedo). No entender de Ducrot, gramticos e filsofos deveriam refutar
desde o incio uma concepo veritativa, ou descritivista, ou ainda informativa da
descrio semntica das lnguas, uma vez que se decida integrar a semntica
pragmtica, pois a concepo descritivista da significao est longe de permitir
uma via cientfica global da atividade da linguagem, sendo, ento, unicamente
uma das imagens que essa atividade de linguagem elabora para pensar-se a si
prpria. Isso conduziria a uma transformao completa do verbete de dicionrio:
no se trata mais de encontrar traos pertinentes a um conceito, mas de mostrar
a qual tipo de discurso conduz o emprego de uma palavra (DUCROT, 2005, p. 921).
Ducrot apresenta dois conceitos que permitem descrever o nvel semntico
primeiro, anterior distino do modus e da proposio. So eles a polifonia e o
conceito de topos.
A noo de polifonia, segundo Ducrot, visa substituir a anlise semntica
horizontal, tpica da teoria do modus ou dos atos de linguagem por uma
anlise vertical. A ideia de base que o sentido de um enunciado constitudo
pela
superposio
de
diversos
discursos
elementares,
cujos
supostos
responsveis, s vezes chamados enunciadores, podem ser diferentes do

responsvel que o enunciado atribui a si mesmo, que chamado de locutor. Em
outras palavras, sob a frase mais simples pode haver um tipo de dilogo
imaginrio.
Na anlise vertical, ao contrrio, a cada um dos componentes atribuda
uma autonomia enunciativa, constituindo a significao de um discurso possvel.
Em comparao com a polifonia musical, vozes diferentes se fazem entender
simultaneamente no enunciado. O valor informativo do enunciado adquire um
carter de fenmeno derivado. No nvel mais profundo, o sentido de um
enunciado se reduz superposio das vozes de diferentes enunciadores.
Para evitar a interpretao horizontal, define-se o enunciador como a fonte
de um ponto de vista, que consiste em evocar, a propsito de um estado de
coisas, um princpio argumentativo, que Ducrot, retomando o termo de
Aristteles, chama de topos. esse topos, considerado comum coletividade
214
onde o discurso ocorre, que permite extrair argumento do estado de coisas para
justificar essa ou aquela concluso.
A descrio de uma frase (estrutura abstrata que caracteriza a lngua)
indica, de um lado, o aspecto polifnico, as grandes linhas do cenrio segundo o
qual os enunciadores devero ser postos em cena, cada um com seus
enunciados particulares; e de outro, o aspecto argumentativo, especificando o
tipo geral de topoi que os enunciadores tm sua disposio.
Com a noo de topos, Ducrot entrev a possibilidade de uma semntica
desvencilhada das condies de verdade. Cada ponto de vista consiste em situar
argumentativamente o referente (o estado de coisas de que se fala), comparando
esse referente a outros eventuais estados de coisas, no interior de uma escala
determinada por um topos. No se pode separar maneira dos cartesianos, a
idia que representa da vontade que toma partido: o mundo aparece, no
enunciado, por meio da explorao discursiva do qual objeto (DUCROT, 2005,
p.9-21).
Ducrot props, ento, dois conceitos para descrever o nvel semntico
profundo, contrrio s dicotomias contexto X atos de fala, dictum X modus,
objetivo X subjetivo: o conceito de polifonia e o conceito de topos. A Teoria dos
Blocos Semnticos surge em seguida com Marion Carel e resolve certos
aspectos problemticos da Teoria dos Topoi, levantados pelo prprio Ducrot.
A Teoria dos Blocos Semnticos foi proposta por Marion Carel e constituiu
uma soluo para se retirar os topoi da TAL, j que estes significariam uma
entidade externa argumentao, pertencente ao mundo, e que poderiam, dessa
forma, descrev-lo e informar seu valor exato.
A argumentao, que anteriormente considerava a existncia de um
argumento (A) que levava a uma concluso (C) atravs de um topos, no mais se
justifica, pois o sentido de A que determina o de C e vice-versa. Sob esse ponto
de vista, C serve para construir o sentido de A, e A serve para construir o sentido
de C. No encadeamento argumentativo, h apenas um objeto semntico, mesmo
que se possam distinguir dois segmentos: o argumento e a concluso. Nesse
caso, a justaposio do argumento e da concluso forma uma entidade
semntica nica, que o objeto semntico nico, construdo pelo encadeamento,
isto , constitui o prprio bloco semntico.
215
Para exemplificar esse conceito, considere-se: Faz calor l fora. Vamos

passear. O argumento A seria o calor que faz l fora. E a concluso C seria o
convite ao passeio. No entanto, deve-se pensar em que tipo de calor se fala em
A. Se h um convite para passear, obviamente no se est falando de um calor
escaldante que impediria o passeio. Seria um calor agradvel para sair rua. A
palavra calor aqui especfica para se passear, pois esse calor pode ser
proibitivo a outras atividades (correr ou andar de bicicleta, por exemplo). O
sentido de C ajuda a compreender o sentido de A, e a recproca tambm
verdadeira. Caso se diga Est calor demais. No vamos passear, compreendese que o tipo de calor no adequado ao passeio, e que o passeio no pode ser
feito com esse tipo de calor. Talvez se possa nadar, ou apenas dormir ou ainda,
assistir televiso. Esse raciocnio impede que descrevamos a palavra calor
com um valor informativo fixo, pois ela pode representar diversas temperaturas
ao redor do mundo e ser sentida de diversas formas pelos seres humanos. No
nordeste, um gacho que no est acostumado ao calor que faz l, pode
desidratar-se facilmente.
Um bloco semntico , portanto, um conjunto semntico. Por sua
caracterstica inteiria, blocos semnticos so identificados num enunciado no
como a relao de dois conceitos, dois termos metalingusticos, como se
pensaria, mas como representaes unitrias de princpios, conforme Carel
(1995).
Um bloco semntico pode ser expresso por encadeamentos em donc e em
pourtant. 6 Retomando os exemplos anteriores, Faz calor, vamos passear,
exprime um encadeamento em PORTANTO. Por outro lado, Faz calor, mesmo
assim no vamos passear, exprime um encadeamento em MESMO ASSIM.
Note-se que no encadeamento em MESMO ASSIM o tipo de calor continua o
mesmo do encadeamento em PORTANTO: trata-se do calor especfico para
passear.
Esses encadeamentos exprimem qualidades, que podem ser positivas ou
negativas, como, por exemplo, mais calor, menos calor, mais passeio, menos
Os encadeamentos em donc e pourtant, em francs, so traduzidos para o portugus, neste

trabalho, como encadeamento em PORTANTO e MESMO ASSIM, respectivamente.
216
passeio. Quando unirmos o bloco semntico calor e passeio s qualidades,

teremos as regras. As regras, em princpio, seriam duas, a saber: regra 1 quanto mais calor, mais vamos passear; regra 2 - quanto menos calor, menos
vamos passear. Cada regra expressa dois aspectos: um normativo, e outro
transgressivo. O aspecto normativo da regra 1 aquele expresso em
PORTANTO: Faz calor, vamos passear. O aspecto transgressivo da regra 1
expresso em MESMO ASSIM: Faz calor, mesmo assim no vamos passear. Por
outro lado, o aspecto normativo da regra 2 : No faz calor, portanto no vamos
passear. E o aspecto transgressivo da regra 2 : No faz calor, mesmo assim
vamos passear.
Destaque-se que outro bloco semntico pode ser constitudo com as
palavras calor e passeio. Isso possvel devido mudana da ao das
qualidades positivas e negativas no bloco, que passariam a constituir,
respectivamente, a regra 1 quanto mais calor, menos vamos passear; e a regra
2 quanto menos calor, mais vamos passear. O aspecto normativo da regra 1
Est calor, portanto no vamos passear. O aspecto transgressivo o seguinte:
Est calor, mesmo assim vamos passear. Quanto regra 2, o aspecto
normativo No est calor, portanto vamos passear. E o aspecto transgressivo
No est calor, mesmo assim no vamos passear. Nesse bloco semntico, o
valor da palavra calor muito diferente do seu valor no bloco discutido
anteriormente, no qual o calor agradvel ao passeio. Nesse ltimo bloco, o
calor considerado desfavorvel ao passeio. um outro tipo de calor do qual,
igualmente ao calor do primeiro bloco, no se sabe a sua intensidade ou quantos
graus ele apresenta. Com essa anlise, Ducrot demonstra que o valor semntico
de um enunciado argumentativo, e no informacional.
2 A pesquisa
Este trabalho consistiu, alm da anlise de materiais didticos (tanto os

encontrados no mercado e selecionados para a pesquisa quanto os elaborados
pela professora pesquisadora), de uma experincia exploratria com estudantes
de lngua inglesa como lngua estrangeira e sua apreenso dos operadores
217
argumentativos em questo aps sucessivas intervenes em sala de aula. O

universo trabalhado foi o curso de Letras da Universidade Regional Integrada,
campus Erechim (RS), com alunos da turma de 2001. Como afirma Kurtz dos
Santos (2003) em sua tese de doutoramento, na qual trabalha a articulao entre
lingustica e lingustica aplicada ao ensino de ingls, tendo a semntica
argumentativa como a teoria lingustica que se prestaria a esse papel de modo
muito satisfatrio, importante que o aprendiz tenha sua conscincia despertada
para a concepo argumentativa do sentido, ou seja, para o possvel conjunto de
discursos que podem ser evocados quando da utilizao de certas entidades
lingusticas.
Os materiais utilizados nas aulas e nos testes foram trs gramticas (Basic
Grammar in Use, English Grammar in Use, Grammar Way 1) e dois livros
didticos (American Inside Out, Headway Upper-Intermediate, students book e
workbook). Na anlise do tratamento dado aos operadores argumentativos, foram
acrescidos um dicionrio (Dictionary of Contemporary English) e uma gramtica
(English Grammar Practice). 7
Esses livros foram selecionados, por serem amplamente utilizados, tanto
em escolas de lnguas, quanto em cursos de nvel superior em universidades
pblicas e privadas no Brasil. So materiais importados, com alcance mundial,
pois so utilizados em diversos pases em todo o mundo, como material didtico
para o ensino de lngua inglesa como lngua estrangeira, e suas editoras so
renomadas (Macmillan, Longman, Cambridge, Oxford, Express Publishing). Alm
disso, escolas de lngua e cursos de nvel superior em universidade privada
constam da experincia de trabalho da professora pesquisadora.
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______. English Grammar in Use. 2 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.
SOARS, John & Liz. Headway Upper-Intermediate. Students book. 14 ed. Oxford: Oxford
______. Headway Upper-Intermediate. Workbook. 21 ed. Oxford: Oxford University Press, 1996.
218
O livro Headway Upper-Intermediate foi selecionado porque os alunos em

questo trabalharam, nos semestres anteriores, com o Headway Intermediate,
sendo o Upper-Intermediate, a sequncia natural. Alm desses materiais,
explicaes e exerccios fundamentados em descries feitas pela TAL,
elaborados pela professora pesquisadora, foram utilizados.
A professora pesquisadora, aps aula e teste com material didtico
tradicional, com o objetivo de conduzir os alunos na observao de que um
mesmo enunciado com pouco ou um pouco distinguem-se argumentos e no
informaes, utilizou material baseado na TAL, elaborado por ela mesma, para
explicar o contedo aos alunos. Distribuiu a eles o material e foi conduzindo a
leitura e a resoluo das questes. A seguir, a transcrio do primeiro exerccio.
Few, a few, little, a little
Situao 1 Joo ter de fazer uma prova. Ele precisa estudar
para ser aprovado.
Imagine que se pergunte irm de Joo se ele
conseguiu estudar e ela responda:
- Joo estudou um pouco.
A mesma pergunta feita me de Joo, e ela responde:
- Joo estudou pouco.
Agora responda:
A me e a irm disseram a mesma coisa?
Que quantidade Joo estudou?
A que concluso se pode chegar sobre se Joo tem chance de ser

aprovado a partir das duas respostas? Observe:
=> Resposta da irm e concluso que se pode tirar:
Joo estudou um pouco, PORTANTO _________________________________.
orientao
argumentativa
positiva
=> Resposta da me e concluso que se pode tirar:

Joo estudou pouco, PORTANTO _____________________________________.
orientao
argumentativa
negativa
219
Now, in English:
The sisters answer and the conclusion we can reach:
John studied a little, so _____________________________________________.
The mothers answer and the conclusion we can reach:
John studied little, so _______________________________________________.
Esse material possui situaes para contextualizar o uso dos operadores

argumentativos em questo. As situaes 1 e 2 partem da lngua materna, o
portugus, para depois fazer-se o mesmo raciocnio na lngua alvo, o ingls. As
situaes 3 e 4 j partem da contextualizao em ingls.
Aps o estudo das situaes, foram apresentados aos alunos dois tipos
diferenciados de exerccios. O primeiro, de marcar uma ou outra alternativa,
utiliza um frame: party (festa). Os frames so comumente utilizados em materiais
didticos de ingls como LE. Seu conceito aparece em Koch & Travaglia (1999,
p. 64):
Frames so modelos globais que contm o conhecimento de

senso comum sobre um conceito central (por exemplo, Natal,
viagem area); estabelecem quais as coisas que, em princpio,
so componentes de um todo, mas no estabelecem entre eles
uma ordem ou seqncia (lgica ou temporal).
Ao se pensar em um modelo global de uma festividade como o Natal, ou

um conceito central de Natal, o senso comum evoca os componentes desse todo,
que podem ser coisas tais como religiosidade, missa, presentes, ceia, comidas,
bebidas, msica, alegria, descontrao, reflexo, famlia, Papai Noel e assim por
diante. Como se percebe, no h qualquer necessidade de ordem ou sequncia
lgica ou temporal entre os componentes evocados, e mesmo a ausncia de
algum dos componentes no altera o significado da festividade, apenas a
transforma. Cumpre observar que didaticamente todos os recursos foram
utilizados com o intuito de tornar o menos trabalhoso possvel cada exerccio
apresentado aos alunos. Os frames foram utilizados por se deterem em apenas
um conceito de cada vez fato que, se acredita, ajude a no dispersar a ateno
220
do aluno para diferentes assuntos, fazendo com ele focalize sua ateno
diretamente no entendimento do encadeamento argumentativo. No entanto, os
frames podem ser totalmente descartados, pois a presena do encadeamento
argumentativo j garante a orientao do enunciado: podemos ter um
encadeamento sem frame, mas no um frame sem encadeamento, o que se
tornaria intil.
Primeiramente, contextualizou-se a situao linguisticamente, isto , criouse um encadeamento argumentativo, para que depois os alunos escolhessem a
alternativa de acordo com esse encadeamento. Se porventura o aluno
escolhesse a alternativa errada, significaria que ele no teria percebido a
orientao do enunciado, pois a alternativa incorreta necessitaria de mais
contextualizao que a oferecida. Tomemos como exemplo a primeira situao,
lembrando que o frame utilizado foi party (festa). O modelo global de festa se
constitui como um evento no qual vrias pessoas se renem para comemorar
alguma data ou acontecimento especial. Nesse evento, h comidas e bebidas e
as pessoas confraternizam. A festa em questo uma festa de aniversrio. O
problema que se coloca que o aniversariante quer dar uma grande festa para
seus amigos, mas dispe de poucas cadeiras em sua casa. A concluso que se
pode tirar que ele no vai poder convidar todas as pessoas que ele quer, muito
menos pessoas que so consideradas apenas seus conhecidos. Ele vai poder
convidar apenas seus amigos mais chegados devido ao fato de o nmero de
cadeiras que ele tem em casa - seja qual nmero for, isso aqui no importa -
pouco, pequeno, insuficiente. O bloco semntico seria, ento, ter cadeiras
CONECTOR poder convidar. As regras 1 e 2 seriam, respectivamente, quanto
mais cadeiras ele possuir, mais pessoas ele vai poder convidar, e quanto menos
cadeiras ele possuir, menos pessoas ele vai poder convidar. No aspecto
normativo da regra 1, teramos: o aniversariante possui cadeiras, portanto pode
convidar muitas pessoas para sua festa; e o aspecto transgressivo seria: o
aniversariante possui cadeiras, mesmo assim no vai convidar muitas pessoas
para sua festa. O aspecto normativo da regra 2 seria o aniversariante possui
poucas cadeiras, portanto no vai poder convidar muitas pessoas. O aspecto
transgressivo seria que o aniversariante possui poucas cadeiras, mesmo assim
vai convidar muitas pessoas. A alternativa correta a segunda: I can invite only
221
close friends. {Eu posso convidar apenas os amigos mais chegados}. Se o aluno
escolhesse a primeira alternativa, I can invite all my friends and even the
acquaintances, {Eu posso convidar todos os meus amigos e at os conhecidos},
mesmo o aniversariante possuindo poucas cadeiras, ele deveria justificar fora do
exerccio o porqu de sua resposta, que poderia ser, dentre infinitas possveis, de
que esse aniversariante no um bom anfitrio, pois muitos de seus convidados
teriam de ficar em p todo o tempo na festa de aniversrio. E esse fato no
pertence argumentao apresentada, necessitando de mais contextualizao
lingustica para poder ser escolhido, como por exemplo, um conector MESMO
ASSIM explicitado no exerccio, destacando-se que o primeiro aspecto lembrado
sempre o normativo. Confiram-se as questes desse exerccio.
Exercises - Frame: Party
Choose the correct option.
1) I want to have a big party for my birthday this year. The
problem is that I have few chairs at home.
( ) I can invite all my friends and even the acquaintances.
( ) I can invite only close friends.
2) Another thing is that I have little money.
( ) I need to save money until then.
( ) I dont need to worry about money.
3) And I want to listen to some lively music. I have a few CDs with
lively songs in them.
( ) I must borrow some CDs.
( ) I dont need to borrow CDs.
4) What if the weather is a little rainy and cold? No problem.
( ) The party will be indoors.
( ) The party will be outdoors.
5) Im going to bake a cake. Ill need some flour. Theres a little
flour in the cupboard.
( ) I have to go buy some flour.
( ) I dont need to go buy some flour.
O segundo exerccio, de preencher as lacunas com os operadores

argumentativos em questo, tambm utiliza a Teoria dos Blocos Semnticos.
Fill in the blanks with few, a few, little, a little.

1) I always love when people remember me on my birthday. Last
year ___________ people did. I was so sad.
222
2) I cant forget about plates and glasses. I have ___________

plates, but ______________ glasses. I need to buy glasses.
3) I have this funny friend of mine, and whenever she goes to
parties, she eats _______________ because she feels shy to eat
in public. She always leaves the parties feeling hungry.
4) What about Bobs birthday party last year? _____________
people appeared. His party was a shame.
5) At Marys party, the music was ________________ loud. The
next door neighbors started to complain about it.
Como exemplo, tomemos o primeiro exerccio: 1) I always love when

people remember me on my birthday. Last year ___________ people did. I was
so sad. {Eu adoro quando as pessoas se lembram de mim no meu aniversrio.
No ano passado, poucas pessoas lembraram. Eu fiquei muito triste}. O bloco
semntico lembrar o aniversrio CONECTOR ficar feliz seria assim constitudo:
regra 1 - quanto mais pessoas se lembram de mim no meu aniversrio, mais eu
fico feliz; regra 2 - quanto menos pessoas se lembram de mim no meu
aniversrio, menos eu fico feliz. O aspecto normativo da regra 1 seria: um pouco
de / algumas pessoas se lembraram de mim no meu aniversrio, portanto fiquei
feliz. O transgressivo, um pouco de / algumas pessoas se lembraram de mim no
meu aniversrio, mesmo assim no fiquei feliz. O aspecto normativo da regra 2
seria: poucas pessoas se lembraram de mim no meu aniversrio, portanto fiquei
infeliz. E o aspecto transgressivo seria: poucas pessoas se lembraram de mim no
meu aniversrio, mesmo assim fiquei feliz. A resposta certa seria few, poucas. Se
o aluno escolhesse a few, um pouco, estaria tomando como primeira alternativa
os aspectos transgressivos e teria de explicar com maiores detalhes o porqu de
sua escolha, que teria se dado por razes externas s razes pertencentes ao
bloco semntico em questo. Um pouco de / algumas8 pessoas se lembraram de
mim no meu aniversrio, mesmo assim no fiquei feliz, pode significar muitas
coisas, dentre elas, muitos problemas srios enfrentados pelo aniversariante que
A traduo do operador a few quando utilizado com substantivos contveis no plural, como em a
few people, torna-se problemtica, pois no se diz um pouco de pessoas em portugus. Nesses
casos, o melhor seria utilizar os chamados pronomes indefinidos alguns e algumas. Neste
trabalho, as duas verses aparecem concomitantemente, separadas por uma barra: um pouco de
/ algumas pessoas.
223
o impediriam de ficar feliz no seu aniversrio, mesmo sendo lembrado por seus
amigos. Para o aluno escolher essa alternativa e ela ser vlida, deve existir um
conector como MESMO ASSIM explcito, relacionando os dois segmentos: Last
year ___________ people did. However, I was so sad. {No ano passado algumas
pessoas se lembraram de mim no meu aniversrio. Mesmo assim, eu fiquei
triste}. Isso poderia acontecer num contexto em que o aniversariante estivesse
deprimido, ou com problemas diversos, que no vm ao caso.
Aps esses exerccios, foi aplicado o teste 2, contendo exerccios iguais ao
teste 1, e mais dois exerccios semelhantes aos aplicados, anteriormente, na aula
baseada na TAL.
Como foi referido antes, os trs primeiros exerccios foram os mesmos do
teste 1, para que se verificasse a diferena de aprendizagem dos alunos com o
mesmo tipo de questo que fora trabalhado anteriormente. Nesse caso, porm, a
explicao dada fora baseada na TAL. Os exerccios diferenciados, isto ,
baseados na TAL, foram aplicados no teste para se verificar o nvel de
desempenho dos alunos dentro desse tipo de exerccio, que no encontrado
nos livros didticos.
Primeiramente, conforme os objetivos do trabalho, verificamos como os
materiais didticos utilizados nesta pesquisa distinguem os operadores little / a
little, few / a few; verificamos tambm se a distino proposta suficiente para se
resolverem os exerccios desses materiais e qual a natureza, argumentativa ou
informativa, desses exerccios. Neste artigo, mostraremos apenas uma parte da
anlise do livro didtico Headway Upper-Intermediate.
No livro Headway Upper-Intermediate, students book (p. 54), os
operadores argumentativos em questo so apresentados da seguinte forma:
3. A little and a few express a positive concept.
Take a little of this medicine every day and youll be fine.
Little and few express a negative concept.
Few people understand the whole problem. Its too complex.
{A little e a few expressam um conceito positivo.
Tome um pouco deste remdio todos os dias e voc ficar bem.
Little e few expressam um conceito negativo.
Poucas pessoas entendem todo o problema. muito complexo.}
224
Essa explicao afirma que a little e a few expressam um conceito positivo,

e que little e few por sua vez, expressam um conceito negativo. No entanto, devese perguntar como uma palavra que designa pouca quantidade de alguma coisa
pode expressar um conceito positivo? Esses operadores argumentativos no
designam conceitos, sejam eles positivos ou negativos. O que ocorre que esses
operadores, sempre que entram num enunciado, modificam a orientao
argumentativa. A few e a little, little e few orientam para concluses contrrias.
Tomemos o primeiro exemplo do livro: Take a little of this medicine every
day and youll be fine. Temos o seguinte bloco semntico (no qual neg significa
uma negao):
Bloco semntico 1:
Tomar remdio X ficar bem
Qualidade: positividade e negatividade
Bloco semntico + qualidade = Regra (R)
R1: Quanto + toma remdio + fica bem
R2: Quanto toma remdio fica bem
Aspectos da R1 (Quanto + toma remdio + fica bem)
Normativo: X tomou remdio PORTANTO ficou bem
Transgressivo: X tomou remdio MESMO ASSIM no ficou bem
Aspectos da R2 (Quanto toma remdio fica bem)
Normativo: X no tomou remdio PORTANTO no ficou bem
Transgressivo: X no tomou remdio MESMO ASSIM ficou bem
Como o operador a little modifica esse bloco semntico? Tomar remdio,

nesse caso, visto como uma ao positiva, pois leva o indivduo a ficar bem. Se
colocarmos em seu lugar o operador little e analisarmos a consequncia,
veremos que tomar remdio uma ao negativa: Take little of this medicine
every day and youll be fine. Sua apreenso tanto pode ser positiva como
negativa. J um enunciado como Pedro vive tomando remdio, isso no pode
fazer bem, convoca o bloco tomar remdio prejudica a sade. H possibilidade,
portanto, de se convocarem dois blocos semnticos distintos, pertencentes a
225
duas culturas diferentes, numa tomar remdio bom; noutra, tomar remdio
prejudica.
Bloco semntico 2:
Tomar remdio CONECTOR no ficar bem
Qualidade: positividade e negatividade
Bloco semntico + qualidade = Regra (R)
R1: Quanto + toma remdio - fica bem
R2: Quanto - toma remdio + fica bem
Aspectos da R1:
Normativo: X tomou remdio PORTANTO no ficou bem
Transgressivo: X tomou remdio MESMO ASSIM ficou bem
Aspectos da R2:
Normativo: X no tomou remdio PORTANTO ficou bem
Transgressivo: X no tomou remdio MESMO ASSIM no ficou bem
No segundo bloco semntico, tomar remdio visto como algo ruim, que
leva a pessoa a no ficar bem. Por isso, quanto menos remdio se tomar, melhor.
Veja-se, ento, que a lacuna do enunciado Take ________ of this medicine
every day and youll be fine pode ser completado por little ou a little, conforme o
princpio argumentativo que esse enunciado convoque: tomar remdio faz bem
sade ou tomar remdio no faz bem sade.
Como se pode perceber, deve-se ter em mente que os dois blocos
semnticos so passveis de acontecer. Da a dificuldade de se saber qual
operador argumentativo usar. Tem-se, ento, a necessidade de contextualizar a
situao, para que se procure na lngua a chave para seu entendimento. Por
procurar na lngua entende-se o ato de observar ativamente os encadeamentos
construdos com o objetivo maior de compreender um enunciado. importante
saber o que exatamente se quer argumentar, para que se escolha o operador
adequado para causar o efeito argumentativo desejado. No bloco semntico 1,
por exemplo, um possvel encadeamento seria o mdico dizer algo como quanto
mais remdio se toma, melhor, esse remdio faz bem sade, explicando a
importncia de se tomar um pouco de remdio. No bloco semntico 2,
226
inversamente, o mdico poderia dizer que, quanto menos desse remdio se

tomar, melhor, pois ele pode ser perigoso, por isso a necessidade de se tomar
pouco desse remdio. Voltando questo do livro, Take a little of this medicine
every day and youll be fine possvel no contexto em que tomar esse remdio
em particular faz bem sade, e Take little of this medicine every day and youll
be fine tambm possvel, s que num contexto em que tomar certo remdio faz
mal sade. Da a dificuldade apresentada pelos aprendizes na hora de decidir
qual operador usar.
No mesmo livro (Headway Upper-Intermediate, p. 54), temos o seguinte
exerccio de prtica controlada sobre como expressar quantidade:
5. Few, a few, little, a little.
Complete the following sentences with one of the above.
a. I cant play tennis today. I have _______________ jobs to do
around the house.
b. Help yourself to a whisky. Theres still _____________ left.
c. Nowadays _____________ people have servants in their
house.
d. I had ______________ time to catch the train, but I just made
it.
e. I have ______________ friends that I can trust, but not many.
(Headway Upper-Intermediate Students book)
{5. Pouco, um pouco.}
a. Eu no posso jogar tnis hoje. Eu tenho ________ trabalhos
para fazer pela casa.
b. Sirva-se de whisky. Ainda tem _____________.
c. Hoje em dia __________ pessoas tm empregados em suas
casas.
d. Eu tive _________ tempo para pegar o trem, mas consegui.
e. Eu tenho ________ amigos em quem eu posso confiar, mas
no muitos.
Na letra a. I cant play tennis today. I have _______________ jobs to do

around the house, temos o seguinte bloco semntico, cujo princpio primeiro o
dever, depois o lazer:
Bloco semntico 1
Ter trabalhos a fazer CONECTOR poder jogar
R1: Quanto + trabalhos - pode jogar
227
R2: Quanto - trabalhos + pode jogar

Aspectos de R1:
Normativo: tenho trabalhos PORTANTO no posso jogar
Transgressivo: tenho trabalhos MESMO ASSIM posso jogar
Aspectos de R2:
Normativo: no tenho trabalhos PORTANTO posso jogar
Transgressivo: no tenho trabalhos MESMO ASSIM no posso jogar
Nesse caso, o aspecto tpico utilizado o normativo da R1, pois a

resposta correta I cant play tennis today. I have a few jobs to do around the
house. {Eu no posso jogar tnis hoje. Eu tenho um pouco de / alguns trabalhos
para fazer em casa.} Poderamos utilizar o aspecto tpico transgressivo de R1
nesse caso? Somente se houvesse um conector do tipo MESMO ASSIM: I have
a few jobs to do around the house, but I can play tennis today. {Eu tenho um
pouco de / alguns trabalhos para fazer em casa, mas posso jogar tnis hoje.} No
entanto, o verbo cant (negativo) deveria ser afirmativo: can. E o que aconteceria
se usssemos o operador few, sem mudar o verbo cant e sem mudar o conector
PORTANTO? O encadeamento ficaria assim: I cant play tennis today. I have few
jobs to do around the house. {Eu no posso jogar tnis hoje. Eu tenho pouco
trabalho para fazer em casa.} Encadeamento esse que resultaria estranho para o
interlocutor, podendo ser interpretado como eu no quero jogar tnis com voc,
eu tenho mais o que fazer, estou cansado, etc. Haveria coerncia se
mudssemos a primeira parte do encadeamento para I can play tennis today. I
have few jobs to do around the house. {Eu posso jogar tnis hoje. Eu tenho pouco
trabalho para fazer em casa.}
H, ainda, o seguinte exerccio, presente no livro de exerccios do
Headway Upper-Intermediate:
4 Few, a few, little, a little.

Rewrite the sentences using one of the above forms. Make any
necessary changes.
Not many people know the answer to that question.
Few people know the answer to that question.
a. Help yourself to a biscuit. There are one or two left in the tin.
228
b. My days are so busy that I dont have much time for relaxation.
____________________________________________________
c. Shes exceptionally generous. Hardly anyone gives more
money to charity than she does.
____________________________________________________
d. Theres a tiny bit of butter left, but not many.
____________________________________________________
e. He keeps trying, although he doesnt have much chance of
success.
____________________________________________________
f. Im afraid you need three or four fillings, said the dentist.
____________________________________________________
g. He must have made a hundred clocks in his life, but only one
or two of them ever worked properly.
____________________________________________________
h. She wasnt very hungry. She just had one or two spoonfuls of
soup.
____________________________________________________
(Headway Upper-intermediate - Workbook)
{4 Pouco, um pouco.}
Reescreva as frases usando uma das formas acima. Faa as
mudanas necessrias.
No muitas pessoas sabem a resposta quela questo.
Poucas pessoas sabem a resposta quela questo.
a. Sirva-se de um biscoito. H um ou dois sobrando na lata.
b. Meus dias so to cheios que eu no tenho muito tempo para
relaxar.
c. Ela excepcionalmente generosa. Quase ningum d mais
dinheiro para caridade do que ela.
d. H um pequeno pedao de manteiga sobrando, mas no
muito.
e. Ele continua tentando, apesar de ele no ter muita chance de
sucesso.
f. Eu receio que voc precise de trs ou quatro restauraes,
disse o dentista.
g. Ele deve ter feito uns cem relgios em toda sua vida, mas
somente um ou dois deles funcionaram apropriadamente.
h. Ela no estava com muita fome. Ela apenas tomou uma ou
duas colheres de sopa.}
Nesse exerccio, os alunos deveriam reescrever as frases utilizando os

operadores
argumentativos
em
questo,
efetuando
mudanas,
quando
necessrias. No exemplo, Not many people know the answer to that question
{No muitas pessoas sabem a resposta para aquela questo} e sua resposta
correspondente Few people know the answer to that question {Poucas pessoas
sabem a resposta para aquela questo}, j podemos observar a falta de
encadeamentos para que o aluno tenha certeza da orientao argumentativa que
229
deve dar resposta, que poderia ser tambm A few people know the answer to
that question {Um pouco de / algumas pessoas sabem a resposta para aquela
questo}. No entanto, se houvesse o adjetivo difficult qualificando o substantivo
question, a orientao argumentativa do enunciado ficaria mais bvia,
minimizando a chance de erros ocorrerem. No podemos esquecer que sempre
a forma normativa que ocorre primeiro em nossas mentes, isto , o
encadeamento em PORTANTO.
Na letra a, Help yourself to a biscuit. There are one or two left in the tin
{Sirva-se de um biscoito. H um ou dois sobrando na lata}, no se pode levar em
considerao a quantidade irrisria de biscoitos na lata: um ou dois, mas sim o
fato de que, quando uma pessoa oferece algo a outra, existe a um fator de
polidez, de educao, que leva a crer que o comensal pode se servir, j que h
biscoitos na lata, no importando sua quantidade. A resposta correta , portanto,
Help yourself to a biscuit. There are a few left in the tin {Sirva-se de um biscoito.
H um pouco de / alguns biscoitos sobrando na lata}. Por outro lado, no
podemos deixar de pensar que, se o anfitrio no quiser que sobrem biscoitos pois comum as pessoas no quererem que sobrem alimentos - e disser que h
poucos biscoitos sobrando na lata, sirva-se, significando vamos comer para
terminar tudo, seno vai fora, a resposta poderia ficar assim: Help yourself to a
biscuit. There are few left in the tin {Sirva-se de um biscoito. H poucos sobrando
na lata}. Necessita-se de um encadeamento para deixar clara a orientao do
discurso.
Observou-se que, embora tenha sido a primeira vez que os alunos se
depararam com esses dois tipos de exerccios em situao de teste, sua mdia
de acerto (82,50% e 85%) foi maior que a mdia de acerto dos exerccios 1, 2 e
3, retirados de livros didticos no teste 1 (66,25%, 70,31% e 79,16%). Por outro
lado, esses mesmos exerccios, quando refeitos no teste 2, aps a aula com base
na TAL, obtiveram mdias de 93,75%, 96,87% e 93,75% respectivamente. Talvez
isso se deva ao fato de a explicao do emprego dos operadores em questo,
luz da TAL, ter ajudado. Alm disso, esses exerccios j haviam sido vistos pelos
alunos em outra ocasio. Portanto, pode-se concluir, pelo ineditismo dos
exerccios 4 e 5, que a explicao do uso dos operadores argumentativos com
230
base na TAL mostrou uma tendncia mais facilitadora do entendimento do

contedo pelos alunos.
Os resultados deste estudo dissertativo apresentado ao Mestrado em

Letras Estudos Lingusticos na Universidade de Passo Fundo, podem
interessar tanto aos profissionais ligados rea da semntica argumentativa,
quanto aos ligados rea de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira,
sendo as perspectivas de sua aplicao de ordem terica e prtica.
A pesquisa aqui desenvolvida partiu do objetivo de facilitar o trabalho do
professor e do aluno na sala de aula de ingls como lngua estrangeira, quando
do ensino de little, a little, few, a few, explorando o potencial metodolgico que a
TAL apresenta no estudo desses operadores argumentativos. O objetivo
primordial foi o de desfazer ao mximo qualquer dvida ou ambiguidade que
pudesse surgir a partir de explicaes e exerccios de quaisquer materiais
didticos utilizados com o fim de ensinar esses operadores, tanto por parte dos
alunos como por parte dos professores. Acreditou-se que a semntica
argumentativa, principalmente na perspectiva da Teoria dos Blocos Semnticos,
seria o meio ideal para tanto.
Dedicada ao ensino de lngua inglesa como lngua estrangeira, a
professora pesquisadora no poderia deixar de levar a cabo uma experincia
exploratria que fosse capaz de lhe fornecer, nem que fosse um vislumbre, de
como seria a aplicao de uma explicao de cunho argumentativo sobre os
operadores em questo para alunos aprendizes de lngua inglesa e de quais
seriam os resultados. Os resultados apontam para certa eficcia da explicao,
com base na TAL, no entendimento do contedo trabalhado com os alunos.
Embora esse resultado possa ser contestado, ele representa o incio de um
questionamento para a professora pesquisadora: em outros contextos, em uma
pesquisa com intervenes mais rigorosamente controladas, o resultado ainda
apontaria para o mesmo sentido? Entende-se esse questionamento como um
231
fato extremamente profcuo, pois d margem a outros estudos e reflexes nesse

campo.
O tratamento dado aos operadores little, a little, few, a few, juntamente
com os exerccios propostos nos livros didticos, quando havia exerccios, foi
investigado em dois livros didticos, quatro gramticas e um dicionrio. Neste
artigo, apenas uma parte da anlise foi transcrita. No que se refere ao tratamento
dado a esses operadores nos materiais selecionados, pode-se observar uma
forte tendncia de descrio semntica informacional, baseada em traos
permanentes, num contedo fixo, independente da estrutura lingustica. Os
operadores aparecem, ento, classificados como negativos (few, little) ou
positivos (a few, a little). Como se constatou, esse tipo de descrio presente nos
livros didticos apresenta um grande problema, pois ignora o contexto no qual
essas palavras podem ocorrer e, consequentemente, ignora as orientaes de
sentido que elas podem dar nos diferentes contextos em que aparecem. O
resultado disso a incerteza quanto ao uso dessas palavras nos exerccios de
completar as lacunas, nos quais, a cada enunciado, mudada a situao, e,
alm disso, nem sempre a formao de um encadeamento fornecida. Note-se
que, segundo Ducrot, o sentido se estabelece no encadeamento argumentativo, e
que, s vezes, era apresentado no material didtico apenas um segmento de
enunciado.
As gramticas, os livros didticos e os dicionrios, que apenas definem os
traos pertinentes a um conceito, deveriam mostrar a que tipo de concluso o
emprego de uma palavra conduz. Alm disso, deve-se levar em conta que a
funo de um enunciado ajudar a compreender o ponto de vista do locutor, isto
, sua viso de mundo. A complementao do segmento de enunciado, formando
um encadeamento argumentativo, , ento, uma necessidade. Um exemplo disso
seria acrescentarmos explicao descritiva do dicionrio ou da gramtica de um
enunciado como Mary worked little today {Mary trabalhou pouco hoje}, uma
especificao do tipo de concluso a que se pode chegar aps esse enunciado,
considerando-se que Mary tem estado muito doente ultimamente: She is not very
well yet {Ela ainda no est muito bem}, ou She will delay all the work of our
sector {Ela vai atrasar todo o trabalho do nosso setor}, etc, com encadeamentos
levando a um sentido negativo, de no ser bom o tempo trabalhado. Suponha
232
que Mary esteja grvida e impedida de trabalhar normalmente. Ela trabalhou

pouco hoje ento ela est se cuidando, atendendo ao pedido do mdico. O
enunciado conduz a concluses positivas, embora o trabalho do setor continue
atrasado. Se o enunciado fosse Mary worked a little today {Mary trabalhou um
pouco hoje}, as continuaes possveis seriam positivas, o tempo trabalhado
razoavelmente bom: She is probably getting better {Provavelmente ela est
melhorando} ou The work in our sector wont be so delayed {O trabalho no nosso
setor no vai ficar to atrasado}. Supondo que Mary esteja grvida e hoje
trabalhou um pouco, ela est se cuidando e, concomitantemente, no est
atrasando o trabalho no setor.
Em um outro exemplo com little, para ficar mais claro, teremos o
enunciado I have little money {Eu tenho pouco dinheiro}, cuja provvel
continuao, dentre todas as possveis, seria Can you lend me some, please?
{Voc pode me emprestar, por favor?} Por outro lado, I have a little money {Eu
tenho um pouco de / algum dinheiro}, poderia ser continuada assim: I can lend
you some {Eu posso te emprestar algum}.
No caso de few, pode-se pensar na seguinte enunciao hipottica: The
school has few dictionaries {A escola tem poucos dicionrios}. E a provvel
direo do raciocnio seria: There wont be enough dictionaries for all the group
{No vai haver dicionrios suficientes para toda a turma}. Em The school has a
few dictionaries {A escola tem um pouco de / alguns dicionrios}, o tipo de
discurso poderia ser So I can do a dictionary work today with my 5th grade group
{Ento eu posso fazer um trabalho com o dicionrio hoje com minha turma de
quinta srie}.
Da anlise dos resultados dos testes dos alunos, depreende-se que deve
haver, necessariamente, um encadeamento argumentativo, uma vez que s ele
doador de sentido, para que o aprendiz tenha condies de entender a
orientao do enunciado em questo e possa preench-lo acuradamente. Alm
disso, um exerccio de completar lacunas se torna menos ambguo quando o
tpico for o mesmo para vrios enunciados, como no caso de um frame sobre
festa. Observe-se que frames so opcionais, pois podemos ter um encadeamento
sem frame, que ser devidamente entendido pelo aprendiz, mas no podemos ter
um frame sem encadeamento, pois seu sentido continuar em aberto.
233
Moita Lopes (1996) advoga uma formao terica do professor no que se

refere a questes de uso da linguagem dentro e fora da sala de aula, alm de
uma formao crtica com relao a mtodos de ensino prontos para serem
reproduzidos em sala de aula. A TAL - concepo de linguagem que se alicera
no sentido argumentativo da linguagem, diferente da concepo prescritiva das
gramticas e da concepo informativa e descritiva dos dicionrios - na qual o
encadeamento o que de fato traz em si o sentido, uma ferramenta poderosa
na mo do professor, pois ela demonstra como a linguagem funciona e faz
pensar sobre a mesma, tirando o professor da mera repetio do que est escrito
no material didtico, fazendo com que ele tenha mais autonomia linguisticamente
e expanda sua capacidade de reflexo sobre os materiais. A concepo de
linguagem apresentada neste trabalho, se entendida e assumida pelo professor
de LE, poder mudar toda sua prtica e revolucionar sua sala de aula.
REFERNCIAS
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students. 4 ed. Essex: Longman, 1991.
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235
USO DE PERO, SINO E SIN EMBARGO ATRAVS DA TEORIA DA

ARGUMENTAO NA LNGUA 1
Gisele Benck de Moraes *

gbenck@upf.br
1 Introduo
Uma das questes que sempre causam preocupaes aos estudantes de

lngua espanhola como lngua estrangeira e, at mesmo, em professores o uso
de pero, sino, sin embargo. Essa preocupao decorre da dvida surgida no
momento em que precisam fazer uso desses vocbulos. A busca em gramticas,
dicionrios e mesmo em livros didticos parece no ser suficiente para dar
clareza ao uso dos trs morfemas 2, que, na Teoria da Argumentao na Lngua
(TAL), proposta por Oswald Ducrot e Jean-Claude Anscombre, so chamados
articuladores 3 pero, sino e conector 4 sin embargo. Sabe-se que, em algumas
gramticas e livros didticos tais termos sequer so mencionados como
contedos a serem desenvolvidos e trabalhados com os aprendizes no nativos
de lngua espanhola. Em outras, quando se encontra alguma explicao,
sucinta e comparativa, geralmente tratando de pero e sino. A expresso sin
embargo a menos enfocada nesses materiais, porm a que os alunos mais
gostam de utilizar, por ser, talvez, a que mais difere da lngua portuguesa, sendo
bem caracterstica da lngua espanhola.
Artigo baseado na dissertao Descrio de pero, sino, sin embargo, na tradio gramatical e na
semntica argumentativa, e implicaes pedaggicas. Mestrado em Letras Estudos
Lingusticos, concludo na Universidade de Passo Fundo em 2005, orientado pela professora
Doutora Telisa Furlanetto Graeff.
*
Professora de Lingustica e Lngua Espanhola da Universidade de Passo Fundo. Mestre em
Letras pela Universidade de Passo Fundo.
2
Usa-se morfema com o sentido de signo mnimo de natureza gramatical, por oposio a lexema,
conforme terminologia de Martinet (1972).
3
Mais adiante se verificar que pero e sino so chamados de articuladores, pois articulam
segmentos de enunciados de blocos semnticos diferentes. Se ver, tambm, que pero, em
determinados enunciados, pode ser um conector, correspondendo, ento a sin embargo.
4
Chamado conector, pois relaciona segmentos de um mesmo bloco semntico, constituindo,
assim, o encadeamento argumentativo. So conectores DONC (portanto / por lo tanto) e
POURTANT (mesmo assim / sin embargo), como se poder verificar mais adiante.
Constatando as dificuldades no uso desses morfemas, sentiu-se a

necessidade de fazer um estudo mais aprofundado sobre a questo, norteado
pelo seguinte questionamento:se fosse dada ao aluno uma explicao de uso dos
articuladores pero, sino e conector sin embargo com base na descrio feita pela
Teoria da Argumentao na Lngua (TAL), haveria um melhor resultado na
aprendizagem?
A TAL nasceu praticamente no final dos anos setenta, tendo como mentor
o filsofo da linguagem Oswald Ducrot, juntamente com o matemtico e linguista
JeanClaude Anscombre. Em sua obra La argumentacin en la lengua (1994),
esses autores consideram que a lngua no informa sobre o mundo, mas que,
realmente, comporta indicaes de carter argumentativo, carter este que
constitui a sua funo primeira. Desse modo no somente as dinmicas
discursivas, mas tambm o lxico e a prpria estrutura semntica da lngua
estabelecem um valor argumentativo. Para esses autores, a significao da
lngua de carter instrucional, uma funo que contm parmetros variados a
partir dos quais se pode calcular o sentido dos enunciados. Da afirmarem:
Hablar es dirigir el discurso en cierta direccin, hacia ciertas conclusiones, hablar
es inscribir nuestros enunciados en una cierta dinmica discursiva. (DUCROT;
ANSCOMBRE, 1994, p.56). Essa a concepo da Teoria da Argumentao na
Lngua, cujo objetivo descrever a lngua de forma autnoma, sem recorrer a um
conhecimento do mundo e do pensamento.
Ducrot, em seu artigo A pragmtica e o estudo semntico da lngua
(2005), faz um estudo sobre o sentido no enunciado, mostrando que tudo, ou
quase tudo, o que diz respeito ao sentido pragmtico, que nada informao
prvia, que a lngua sempre aponta o contexto a procurar. Alm disso, mostra
que a enunciao deixa marcas lingusticas no enunciado, por meio das quais se
pode fazer a sua reconstituio. Para isso, Ducrot postula que todo o sentido de
um enunciado est relacionado com o uso da lngua em um determinado
contexto, ou seja, um mesmo enunciado tem sentidos diferentes.
Tomem-se trs ocorrncias da mesma frase como exemplo:
(1) Joo est feliz.
(1) Joo est feliz !
(1) Joo est feliz ?
237
Essa mesma frase s poder ter sentido determinado dentro de um

contexto de fala. Note-se que, nas trs ocorrncias, o mesmo fato enfocado (a
felicidade de Joo), mas esse entendimento s se faz possvel no momento em
que se utilizam uma exclamao, interrogao ou afirmao, que correspondem
a entonaes diferentes.
O mesmo acontece com enunciados mais complexos, constitudos de
argumento e concluso. A concluso sempre vai depender do encadeamento
possvel, do contexto em que est inserida e, sobretudo, da inteno do falante,
pois, na TAL, o signo completo uma frase complexa, em que o significado de
um segmento de enunciado definido pelas vrias possibilidades de
combinaes que ele apresenta com outros segmentos de enunciados, passando
a constituir, dessa maneira, um encadeamento argumentativo. Por isso, para
Ducrot:
Pode-se chamar pragmtico, no sentido de um enunciado, o

que diz respeito ao ato de enunciao realizado pelo locutor,
todas as informaes que o enunciado d sobre a atitude daquele
que fala no momento em que fala, e sobre as relaes que sua
fala pretende estabelecer ou constatar entre ele e seus
interlocutores. (2005, p.12).
J a Teoria dos Blocos Semnticos, proposta por Marion Carel, amplia a

TAL incluindo a noo de bloco semntico, realizada no que chama de
encadeamento argumentativo. Para Carel (2001, p.76), o encadeamento
argumentativo qualquer sequncia de dois elementos que so, de certo modo,
dependentes.
Considerem-se os seguintes exemplos:
(3)
(4)
tarde, portanto o trem est l. (o trem j chegou)

tarde, portanto o trem no est l. (o trem j partiu)
possvel notar que os enunciados (3) e (4) contm as mesmas palavras,

na mesma ordem, com a diferena apenas de que em (4) h o acrscimo do
advrbio no, negando o fato de o trem estar l. Se a questo do sentido de um
enunciado fosse informacional, o enunciado (3) afirmaria o fato de o trem estar l,
ao passo que (4) o negaria. No entanto, os sentidos de (3) e (4) so
completamente diferentes: (3) expressa a chegada do trem; (4), a sua partida. Os
238
sentidos de (3) e de (4) advm da interdependncia semntica que se forma

entre ser tarde e presena /ausncia do trem, num caso, (3), mais tarde, mais
presente, noutro, (4), mais tarde, mais ausente. Em outras palavras, em (3)
argumenta-se que a passagem do tempo provoca a presena das coisas e, em
(4), que a passagem do tempo provoca a ausncia das coisas.
A descrio do sentido dos enunciados gera muita necessidade de estudo
e, em virtude disso, juntamente com a dvida no uso de pero, sino, sin embargo,
tanto em leituras de textos de lngua espanhola quanto na sua produo, buscase, neste trabalho, um aprofundamento tanto da teoria quanto da aplicao da
mesma com relao a esses articuladores e conector.
Em vista disso, so objetivos desta pesquisa: investigar se a descrio que
possvel fazer de pero, sino e sin embargo com o arcabouo da TAL mais
adequada para ensinar a distinguir esses morfemas, especialmente quando se
ensina a lngua espanhola para falantes no nativos; auxiliar os usurios de
espanhol como lngua estrangeira a usarem adequadamente os morfemas pero,
sino e sin embargo.
Como decorrncia desses objetivos, este trabalho pretende delinear uma
metodologia que auxilie alunos e professores de lngua espanhola a utilizarem
adequadamente os articuladores pero e sino e o conector sin embargo, tanto em
procedimentos de recepo quanto de produo de textos.
2 Perspectiva da Teoria da Argumentao na Lngua
21 Descrio de MAS (SINO) feita por Vogt e Ducrot
Carlos Vogt (1980), ao realizar um estudo sobre a origem da conjuno

adverbial mas, concluiu que ela no deriva do latim (sed), mas do advrbio
magis, palavra muito utilizada para formar um grau comparativo de superioridade
que, muitas vezes, acaba sendo confundida com a palavra mais. Por exemplo:
No tem mais nem menos, quando algum est querendo fazer algumas
objees (mas,... mas...), como se quisesse contra-argumentar em relao a
algum assunto.
239
Quando as lnguas romnicas, segundo Vogt (1980), passam a utilizar um

derivado do magis (como sino em espanhol) como conjuno adversativa, a
complicao aparece, pois sino e pero tm a mesma traduo para a lngua
portuguesa. A funo (retificadora) que vem do espanhol sino e a que vem do
alemo (sondern) do origem sigla (SN). As outras, que vm tambm do
espanhol (pero) e do alemo (aber), originam a sigla (PA). No primeiro caso, a
conjuno adversativa MAS (SN), sino em espanhol, serve para introduzir uma
retificao, uma correo. Pode-se dizer que vem sempre depois de uma
proposio negativa p = n-p' e induz a uma determinao q, que substitui a
determinao p, negada em p e atribuda a um interlocutor real ou virtual. Podese encontrar um exemplo retirado do texto nmero 07, Mapamundi-2 (conforme
Teste 1 - parte A ):
[...] As lo quiere el orden natural de las cosas. En el sur del

mundo ensea el sistema, la violencia y el hambre no pertenecen
a la historia, SINO a la naturaleza, y a la justicia y la libertad han
sido condenadas a odiarse entre s. (GAI,EANO, 1999, p. 96).
Examine-se o enunciado La violencia y el hambre no pertenencen a la

historia, sino a la naturaleza, a la justicia, a la libertad. Nele h dois segmentos
ligados por sino.
1.o segmento
2.o segmento
A violncia e a fome no pertencem histria SINO natureza, justia,

liberdade.
P positiva (a violncia e a fome pertencem histria)
No P (a violncia e a fome no pertencem histria)
SINO
Q ( natureza, justia, liberdade)
O articulador sino sempre ter uma funo retificadora, como se pode ver
em outro exemplo, o texto nmero 05, Los nadies (teste 1 - parte A):
(5) Que no hablan idiomas, SINO dialectos.

Que no profesan religiones, SINO supersticiones.
Que no hacen arte, SINO artesana.
Que no practican cultura, SINO folklore.
Que no son seres humanos, SINO recursos.
240
Que no tiene cara, SINO brazos.

Que no tienen nombre, SINO nmero.
Que no figuran en la historia universal, SINO en la crnica roja de
la prensa local. (GALEANO, 1999, p.59).
Percebe-se que aparece na negao no-B o discurso relatado B. Sabe-se

que B mantido. No fato de B ter sido dito, imaginado recuso que aparece na
histria universal, nota-se um peso que a negao gramatical no pode apagar:
a afirmao de que ele foi objeto j constitui para B uma espcie de alteridade,
que aparece como constitutiva de sentido. (VOGT, 1980, p. 113).
At agora mostrou-se que magis latino pode ser empregado com um
sentido muito prximo de mas SN (sino). O mesmo no ocorre com o mas PA 5
(pero 6), uma vez que no se tem encontrado o emprego de magis com a funo
PA. Mais adiante, estudar-se- o possvel sentido para MAS com funo PA.
2.2 Descrio feita por Marion Carel na Teoria dos Blocos Semnticos
Estudos feitos por Ducrot e Carel j comprovaram que o valor semntico

profundo de certas palavras, expresses e enunciados de natureza
argumentativa. Na primeira fase do estudo, a relao de sentido de um
enunciado era estabelecida entre um argumento e uma concluso. Por exemplo:
Faz calor: vamos sair. O argumento lanado faz calor leva concluso sair de
casa, pois vrios fatores influenciam, dentre eles no est chovendo, vamos
aproveitar um timo dia. O sentido do enunciado era dado pela continuao
seguinte, ou seja, a concluso. Faz calor no tem sentido referencial, mas, sim,
argumentativo. Se o argumento faz calor, de nada adianta procurar no
dicionrio o sentido de calor, porque o sentido estabelecido pela concluso
5
Articula segmentos de encadeamentos argumentativos de blocos diferentes. No se tratar

neste trabalho da diferena apontada por Carel em seu artigo Argumentacin normativa y
argumentacin exceptiva entre o MAS PA de oposio direta e de oposio indireta. Segundo
ela, o primeiro articula o argumento de um bloco com a concluso de outro e o segundo articula
argumentos de blocos diferentes. Exemplo de mas de oposio direta seria Trabalha mas,
mesmo assim, no fica rico. Consideramos que, no enunciado, Trabalha, mas no fica rico temse um mas substituvel por pourtant (sin embargo).
6
Mais adiante se ver que existe um pero que poder ser substitudo por sin embargo, cuja
funo conectar dois segmentos de um mesmo bloco, constituindo um encadeamento
argumentativo.
241
possvel, como se pode observar no enunciado calor: no vamos sair, em que

calor desagradvel para passear.
Este um dos objetivos da TAL: opor-se concepo tradicional de
sentido, ou seja, opor-se quela concepo que separa os sentidos denotativo
(objetivo) e conotativo (subjetivo e intersubjetivo). A TAL aponta para uma
impossibilidade de se poder acreditar que a linguagem possua uma parte
objetiva, a qual poderia descrever de forma direta a realidade. A partir dessa
viso, Ducrot mostra que o aspecto referencial perde totalmente a razo de ser,
pois la manera como el lenguaje ordinario describe la realidad consiste en hacer
de ella el tema de un debate entre los individuos (1988, p.50), o que demonstra a
juno dos dois aspectos subjetivo e intersubjetivo no chamado valor
argumentativo, que pode ser definido como o conjunto de possibilidades ou
impossibilidades da continuao dos segmentos do enunciado.
A segunda fase dos estudos est fortemente ligada Teoria dos Topoi. A
relao argumentativa estava concebida em uma relao binria, ou seja, como
uma relao entre dois segmentos discursivos na qual o primeiro, chamado de
argumento (A), era apresentado pelo locutor como destinado a fazer admitir o
segundo, chamado concluso (C). O enunciado poderia conduzir a vrias
concluses que seriam garantidas pelo topos, princpio argumentativo comum a
uma comunidade. Por exemplo: Pedro levanta cedo, que seria o argumento (A),
poderia ativar o princpio, tambm chamado de topos quem cedo madruga tem
mais chance de sucesso, pois trabalha mais, est mais disposto, no tem
preguia, que conduziria concluso (C), portanto Pedro vai conseguir fazer o
que quer. Se o princpio vigente na comunidade fosse Quem cedo madruga s
se cansa mais, ento, a concluso do argumento Pedro levanta cedo seria
portanto no vai ter mais sucesso por isso, Isso s vai atrapalh-lo, entre
outros. Ou seja, todo enunciado A com a garantia de um topos conduziria
concluso C, pois era esse topos, considerado comum coletividade onde
ocorria o discurso, que permitia extrair argumento do estado de coisas para
justificar esta ou aquela concluso. Alis, cumpre referir que esse termo foi
tomado da Retrica de Aristteles.
Para melhor compreender a fase seguinte, da Teoria dos Blocos
Semnticos, proposta por Carel, utilizar-se- como base um estudo realizado
242
pelos autores j citados em relao ao articulador pero e ao conector sin

embargo.
Para Anscombre e Ducrot (apud CAREL, 1998, p. 258) os discursos que
fazem uso de pero convocam encadeamentos com donc, sendo, dessa maneira,
classificveis como discursos argumentativos, que podem ser descritos da
seguinte maneira: A pero B: o primeiro segmento A o argumento de um
encadeamento com donc de concluso R, o segundo segmento B o argumento
de um encadeamento com donc de concluso no-R. O locutor pode escolher o
argumento B em detrimento de A, como no exemplo: No soy inteligente, dice la
alumna, pero me gustara aprobar en el examen.
Carel, discutindo a supremacia dos encadeamentos argumentativos em
donc, chega Teoria dos Blocos Semnticos. Para Carel, um bloco semntico
estabelecido por enunciados que apresentam o aspecto normativo da regra
(donc)
por
enunciados
que
apresentam
concluses
argumentativas
transgressivas (pourtant) 7. Desse modo, um bloco semntico pode apresentar

quatro aspectos: os recprocos (positivo e negativo) e os conversos (normativo e
transgressivo). Vejam - se os exemplos:
A
A DC C
B
No A DC no C
(Falar DC dizer)
(No falar DC no dizer)
No A PT C
(No falar PT dizer)
A PT no C
(Falar PT no dizer)
Recprocos (A e B; C e D)
Conversos (A e D; C e B)
Podem-se conferir os positivos encadeamento normativo A DC C, Fala DC

diz e encadeamento transgressivo A PT no C, Fala PT no diz; os negativos
Smbolo PT (pourtant) universal para uso de sin embargo, em espanhol, e mesmo assim, em
portugus.
243
encadeamento normativo No A DC no C No fala DC no diz e encadeamento

transgressivo No A PT C No fala PT diz. Dessa maneira, percebe-se nas
frases Falar DC dizer e No falar DC no dizer o aspecto normativo da regra e,
nas frases No falar PT dizer e Falar PT no dizer, o aspecto transgressivo da
regra.
As descries semnticas da TAL so instrues sobre que contexto
procurar para atribuir sentido a um enunciado, ao passo que livros didticos,
gramticas e dicionrios informam que sentido tal articulador ou conector teria em
determinada frase e como deveriam ser utilizados, ou seja, em que contextos.
Na seo seguinte, faz-se uma descrio das estruturas com sin embargo
(PT), mostrando sua semelhana com as estruturas com portanto (DC), com base
em estudos de Carel, dentro da Teoria dos Blocos Semnticos. Como se ver,
ambas so unidades semnticas bsicas, pois nas duas h interdependncia
semntica entre os segmentos de um encadeamento argumentativo.
2.3 Uma descrio de Sin embargo
Para Marion Carel (1998), uma das primeiras razes que faz pensar que o
encadeamento com portanto no uma justificao que o argumento no tem
sentido em si mesmo. No trecho retirado do texto nmero 2, Celebracin de la
voz humana-2, teste 1 - parte A):
(6)Tenan las manos atadas, o esposadas, y SIN EMBARGO los

dedos danzaban, volaban, dibujaban palabras. Los presos
estaban encapuchados; pero inclinndose alcanzaban a ver algo,
alguito, por abajo. Aunque hablar estaba prohibido, ellos
conversaban con las manos. (GALEANO, 1999, p. 11).
Observe-se que tenan las manos atadas no um enunciado, ao qual

seria atribudo um sentido unitrio e completo, o qual no um componente da
argumentao que realiza (6). Nota-se que o locutor de (6) utiliza um argumento,
o de que as mos estavam atadas. A partir desse argumento, seria natural
concluir que no se poderiam mexer as mos, muito menos os dedos poderiam
danar, em virtude de que, quando se est amarrado, difcil o movimento. O
244
sentido da palavra amarradas , justamente, indicar a dificuldade de

movimento, mais exatamente, dificulta concluir hay movimiento. Contudo, ocorre
justamente o contrrio: a concluso final vai justamente se opor a no poder fazer
movimento, ou seja, esto atadas, mas, mesmo assim, possvel movimento.
Esse o papel de sin embargo, no caso, opor-se a uma concluso
normativa (quanto mais preso, menos mexer). Tenan las manos atadas, y sin
embargo los dedos danzaban.
Pode-se dizer, ento, que os encadeamentos com pero realizam estruturas
complexas
que
contm
encadeamentos
com
portanto
(DC),
mas
os
encadeamentos com sin embargo, no. Os encadeamentos com sin embargo

no negam a regra, somente a tomam sob um outro aspecto, isto , mesmo
reconhecendo a existncia da regra, desobedecem-na.Veja-se o exemplo:
(7) 1984 haba sido un ao de mierda. Antes del infarto, me

haban operado la espalda; y Helena haba perdido un nio a
medio hacer. Cuando Helena perdi el nio, se nos sec el rozal
de la terraza. Las dems plantas tambin murieron, todas, una
tras otra, a pesar de que las regbamos cada da. La casa
pareca maldita. Y SIN EMBARGO, Nani y Alfredo Ahuerma
haban estado all, por unos das, y al irse haban escrito en el
espejo: En esta casa fuimos felices. (GALEANO, 1999, p. 182).
A concluso possvel para la casa pareca maldita seria, portanto (donc)

no ser feliz l. No caso apresentaria o aspecto normativo da regra. Porm, em
continuao ao enunciado, percebe-se uma oposio do segundo segmento
(pourtant ser feliz), a qual marcada no enunciado pelo conector sin embargo,
revela o aspecto transgressivo da regra.
Os dois segmentos de um encadeamento com sin embargo compartilham
com os dois segmentos de um encadeamento com por lo tanto a propriedade de
serem interpretados de forma conjunta. Por fim, no se pode manter a descrio
de encadeamentos argumentativos em PT (afirma uma concluso para neg-la
depois) como uma sucesso de dois movimentos. por esse motivo que Carel
prope outra descrio, para que se possa explicar que, semanticamente, existe
um ponto comum entre A por lo tanto C e A sin embargo no C. Pode-se dizer,
dessa forma, que ambos os encadeamentos so duas realizaes de uma
unidade semntica.
245
Tomem-se os exemplos:
(7) La casa pareca maldita, por lo tanto Nani y Alfredo no fueron felices all.
(7') La casa pareca maldita, sin embargo Nani y Alfredo fueron felices all.
(7") La casa no pareca maldita, por lo tanto Nani y Alfredo fueron felices all.
(7"') La casa no pareca maldita, sin embargo Nani y Alfredo no fueron felices all.
Nos quatro exemplos utiliza-se o mesmo bloco semntico, uma vez que o
assunto tratado o mesmo, ou seja, o que amaldioado no permite felicidade.
Em (7) tem-se a afirmao se maldita, no feliz; em (7") tem-se a negao
no maldita, mesmo assim feliz. Essa afirmao e negao so duas
atitudes diferentes com respeito a um mesmo contedo. Percebe-se que as
ideias so concebidas de maneiras diferentes e podem ser unidas ou no, isto ,
ou maldita ou no maldita. Pode-se dizer, ento, que (7) e (7") expressam o
mesmo bloco apreendido em (7) de forma positiva e em (7) de forma negativa.
Pode-se dizer, ento, que A por lo tanto C e A sin embargo no C
expressam a mesma regra, mas no sob o mesmo aspecto. O locutor de A por lo
tanto C utiliza o aspecto normativo e A sin embargo no C utiliza o aspecto
transgressivo.
Quando se utiliza o aspecto normativo, no se quer dizer que se utilize
normalmente a regra, nem dizer que, utilizando o aspecto transgressivo, se est
fazendo uma exceo regra. A regra no tem nenhum vnculo privilegiado com
nenhum dos aspectos nem o bloco semntico tem vnculo com alguma das
regras. Para Carel, a regra tem exceo por natureza. A natureza mesma implica
que tenha dois aspectos (o normativo e o transgressivo) no sentido de que o
normal e o patolgico se supem mutuamente (1998, p. 274). A regra no
encontra sua fora s na utilizao do aspecto normativo, mas a exceo
confirma a regra nos casos inesperados. No se trata s de dizer que, como toda
regra tem exceo, sempre se pode manter a validez de uma regra. A regra
tambm encontra sua fora na utilizao de seu aspecto transgressivo. Os casos
inesperados, as situaes descritas pelo aspecto transgressivo no so
exteriores regra, ao contrrio, so outros tantos casos descritos pela regra, e
por esse motivo que a exceo sempre vem a confirmar a regra.
246
Tendo em vista que se fez referncia vrias vezes existncia em

espanhol de pero com dois valores, procede-se, a seguir, distino que a TAL,
especialmente com a contribuio de Carel, aportada pela Teoria dos Blocos
Semnticos, faz de Pero (Mas PA) e Pero (sin embargo).
2.4 Distino entre Pero (Mas PA) e Pero (Sin embargo)
Pode-se distinguir o emprego de pero em (8):
(8) [...] All, alguien le regal una vieja cmara de fotos. El

Chinolope, nunca haba tenido una cmara en las manos, PERO
le dijeron que era fcil: - T miras por aqu y aprietas all. Y se
ech a las calles. Y a poco andar escuch balazos y se meti en
una barbera y alz y mir por aqu y apret all. (GALEANO,
1999, p. 13).
Do emprego de pero em (9):
(9)[...] Importacin, impostacin: nuestras ciudades estn llenas

de arcos de triunfo, obeliscos y partenones. Bolivia no tiene mar,
PERO tiene almirantes disfrazados de Lord Nelson. Lima no tiene
lluvia, PERO tiene techos de dos aguas y con canaletas
(GALEANO, 1999, p. 147).
O morfema pero em (8) El Chinolope nunca haba tenido una cmara en

las manos introduz mediante portanto um segmento do tipo nunca ha sacado
foto, logo, le dijeron que era fcil introduz mediante portanto uma concluso,
demonstrando, dessa maneira, dois blocos semnticos diferentes.
J o morfema pero em (9) Bolvia no tiene mar, pero tiene almirantes
conecta segmentos do mesmo bloco semntico, porm sob o aspecto
transgressivo da regra. Para Carel, (9) no convoca o encadeamento: no ter
mar DC no ter almirantes; para depois logo abandon-lo em benefcio de no
ter mar PT ter almirantes. O locutor de (9) manifesta seu espanto pelo fato de,
no tendo mar, ter almirantes; mostra sua estranheza diante dessa realidade que
no , no deveria ser, normal.
Pode-se dizer, ento, que no exemplo (8), El Chinople nunca haba tenido
una cmara en las manos, pero le dijeron que era fcil, o pero classificado
247
como pero (MAS PA), pois articula dois blocos semnticos diferentes, sob o
aspecto normativo da regra; e o pero de (9) Bolvia no tiene mar, pero tiene
almirantes classificado como pero (sin embargo), pois conecta o mesmo bloco
semntico, porm sob um aspecto transgressivo da regra.
Segundo Carel:
Como el aspecto normativo, el aspecto exceptivo afirma, sin

recurrir a otro encadenamiento con por lo tanto: A sin embargo no
C, a diferencia de A pero no C, no convoca el encadenamiento B
por lo tanto no C. El aspecto exceptivo simplemente presenta la
situacin como extraa. Como una situacin sorprendente y no
como muy rara: la regla se mantiene, no porque la excepcin
pueda ser ignorada, sino porque no existe normalidad sin rareza.
(1998, p.278).
Durante o estudo, com base na Teoria da Argumentao na Lngua, pdese perceber que a Teoria dos Blocos semnticos fortalece a ideia de que a
significao das frases aberta, instrucional. Somente no enunciado se poder
estabelecer o sentido dos segmentos, uma vez que se sigam as instrues
lingusticas sobre como ler o enunciado, sobre o valor argumentativo de seus
segmentos, das palavras que eles contm, o que apontado pela prpria
estrutura lingustica.
3 A argumentao na sala de aula
Para que melhor fosse compreendido o uso dos morfemas foi ministrada
uma aula para as alunas concluintes do curso de habilitao de Lngua
Espanhola da Universidade de Passo Fundo. Para essa aula foi elaborado um
teste a partir de uma seleo de textos retirados do livro El libro de los abrazos,
de Eduardo Galeano. Os textos foram escolhidos porque neles se fizera uso dos
articuladores e do conector j citados. desnecessrio destacar o encanto que
causam essas curtas histrias com que Eduardo Galeano abraa as pessoas,
que as retm na memria e no corao. O teste era composto de duas partes: a
parte A, de preencher lacunas, tinha o objetivo de verificar se as alunas
conseguiam distinguir, no momento do uso, pero, sino e sin embargo, ou seja, se
248
sabiam como utiliz-los e em que momento; j o objetivo da parte B era verificar

se conseguiam distinguir pero (MAS PA) de pero (sin embargopourtant), uma
vez que o teste exigia que, na srie de textos, substitussem pero por sin
embargo quando fosse possvel. Deveriam, ainda, explicar por que era possvel a
substituio.
importante ressaltar que as participantes responderam ao mesmo teste
(composto da parte A e da parte B) duas vezes: na primeira vez, elas poderiam
fazer uso de dicionrios, gramticas e livros didticos; na segunda, no, pois j
teriam tido a aula sobre a descrio dos morfemas em questo, na perspectiva
da Teoria dos Blocos Semnticos.
Segue o modelo do teste:
TESTE Parte A
Textos extrados de GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Madrid: Siglo
Veintiuno Editores, 1999.
Complete as lacunas dos textos com pero, sino, ou sin embargo.
1) La funcin del lector/2
Era el medio siglo de la muerte Csar Vallejo, y hubo celebraciones. En
Espaa, Julio Veces organiz conferencias, seminarios, ediciones y una
exposicin que ofreca imgenes del poeta, su tierra, su tiempo y su gente.
............................... en esos das Julio Vlez conoci a Jos Manuel
Constan; y entonces todo homenaje le result enano.
Jos Manuel Costan haba sido capitn en la guerra espaola. Peleando
por Franco haba perdido una mano y haba ganado algunas medallas.
Una noche, poco despus de la guerra, el capitn descubri, por
casualidad, un libro prohibido. Se asom, ley un verso, ley dos versos, y ya no
pudo desprenderse. El capitn Castan, hroe del ejrcito vencedor, pas toda
la noche en vela, atrapado, leyendo y releyendo a Csar Vallejo, poeta de los
vencidos. Y al amanecer de esa noche, renunci al ejrcito y se neg a cobrar ni
una peseta ms del gobierno de Franco.
Despus, lo metieron preso; y se fue al exilio.
2) Celebracin de la voz humana/2
Tenan las manos atadas, o esposadas, y ............................... los dedos
danzaban, volaban, dibujaban palabras. Los presos estaban encapuchados;
............................... inclinndose alcanzaban a ver algo, alguito, por abajo.
Aunque hablar estaba prohibido, ellos conversaban con las manos.
Pinio Ungerfeld me ense el alfabeto de los dedos, que en prisin
aprendi sin profesor:
- Algunos tenamos mala letra me dijo -. Otros eran unos artistas de la
caligrafa.
249
La dictadura uruguaya quera que cada uno fuera nada ms que uno, que
cada uno fuera nadie: en crceles y cuarteles, y en todo el pas, la comunicacin
era delito.
3) Profecas/ 1
En el Per, una maga me cubri de rosas rojas y despus me ley la
suerte. La maga me anunci:
- Dentro de un mes, recibirs una distincin.
Yo me re. Me re por la infinita bondad de esa mujer desconocida, que me
regalaba flores y augurios de xito, y me re por la palabra distincin, que tiene
no s que de cmica, y porque me vino a la cabeza un viejo amigo del barrio,
que era muy bruto ........................ certero, y que sola decir, sentenciando,
levantando el dedito: A la corta o a la larga, los escritores se hamburguesan.
As que me re; y la maga se ri de mi risa.
Un mes despus, exactamente un mes despus, recib en Montevideo un
telegrama. En Chile, deca el telegrama, me haban otorgado una distincin. Era
el premio Jos Carrasco.
4) Celebracin de la fantasa
Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me
haba desprendido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las
ruinas de piedra, cuando un nio del lugar, enclenque, haraposo, se acerc a
pedirme que le regalara una lapicera. No poda darle la lapicera que tena,
porque la estaba usando en no s qu aburridas anotaciones,
..................................le ofrec dibujarle un cerdito en la mano.
Sbitamente, se corri la voz. De buenas a primeras me encontr rodeado
de un enjambre de nios que exigan, a grito pelado, que yo les dibujara bichos
en sus manitos cuarteados de mugre y fro, pieles de cuero quemado: haba
quien quera un cndor y quien una serpiente, otros preferan loritos o lechuzas, y
no faltaban los que pedan un fantasma o un dragn.
Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito que no alzaba
ms de un metro del suelo, me mostr un reloj dibujado con tinta negra en su
mueca:
- Me lo mand un to mo, que vive en Lima dijo.
- Y anda bien? le pregunt
- Atrasa un poco reconoci.
5) Los nadies
Suean las pulgas con comprarse un perro y suean los nadies con salir
de pobres, que algn mgico da llueva de pronto la buena suerte, que llueva a
cntaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni maana,
ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies
la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho,
o empiecen el ao cambiando de escoba.
Los nadies: los hijos de nadie, los dueos de nada. Los nadies: los
ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos,
rejodidos:
Que no son, aunque sean.
250
Que no hablan idiomas, ............................. dialectos.

Que no profesan religiones, .................................supersticiones.
Que no hacen arte, ..................................... artesana.
Que no practican cultura, ................................. folklore.
Que no son seres humanos, ................................. recursos humanos.
Que no tiene cara, ................................ brazos.
Que no tienen nombre, ............................... nmero.
Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.
6) La noche/1
No consigo dormir. Tengo una mujer atravesada entre los prpados. Si
pudiera, le dira que se vaya;.......................... tengo una mujer atravesada en la
garganta..
7) Mapamundi/2
[...]
La democracia es un lujo del norte. Al sur se le permite el espectculo, que
eso no se le niega a nadie y a nadie molesta mucho, al fin y al cabo, que la
poltica sea democrtica, siempre y cuando la economa no la sea. Cuando cae el
teln, una vez depositados los votos en las urnas, la realidad impone la ley del
ms fuerte, que es la ley del dinero. As lo quiere el orden natural de las cosas.
En el sur del mundo ensea el sistema, la violencia y el hombre no pertenecen a
la historia, ............................ a la naturaleza, y a la justicia y la libertad han sido
condenadas o odiarse entre s.
8) Celebracin de las contradicciones/2
Desatar las voces, desensoar los sueos: escribo queriendo revelar lo
real maravilloso, y descubro lo real maravilloso en el exacto centro de lo real
horroroso de Amrica.
En estas tierras, la cabeza del dios Elegga lleva la muerte en la nuca y la
vida en la cara. Cada promesa es una amenaza: cada prdida, un encuentro. De
los miedos nacen los corajes; y las dudas, las certezas. Los sueos anuncian otra
realidad posible y los delirios, otra razn.
Al fin y al cabo, somos los que hacemos para cambiar lo que somos. La
identidad no es una pieza de museo, quietecita en la vitrina, ............................ la
siempre asombrosa sntesis de las contradicciones nuestras de cada da.
En esa fe, fugitiva, creo. Me resulta la nica fe digna de confianza, por lo
mucho que se parece al bicho humano, jodido ......................... sagrado, y a la
loca aventura de vivir en el mundo.
9) La dignidad del arte
Yo escribo para quienes no pueden leerme. Los de abajo, los que esperan
desde hace siglos en la cola de la historia, no saben leer o no tienen con qu.
Cuando me viene el desnimo, me hace bien recordar una leccin de dignidad
del arte que recib hace aos, en un teatro de Ass, en Italia. Habamos ido con
Helena a ver un espectculo de pantomima, y no haba nadie. Ella y yo ramos
los nicos espectadores. Cuando se apag la luz, se sumaron el acomodador y la
251
boletera. Y, ....................................., los actores, ms numerosos que el pblico,

trabajaron aquella noche como si tuvieran viviendo la gloria de un estreno a sala
repleta. Hicieron su tarea entregndose enteros, con todo, con alma y vida; fue
una maravilla. Nuestros aplausos retumbaron en la soledad de la sala. Nosotros
aplaudimos hasta despellejarnos las manos.
10) La casa
1984 haba sido un ao de mierda. Antes del infarto, me haban operado la
espalda; y Helena haba perdido un nio a medio hacer. Cuando Helena perdi el
nio, se nos sec el rosal de la terraza. Las dems plantas tambin murieron,
todas un tras otra, a pesar de que las regbamos cada da.
La casa pareca maldita. Y.............................., Nani y Alfredo Ahuerma
haban estado all, por unos das, y al irse haban escrito en el espejo: En esta
casa fuimos felices.
Y tambin, nosotros habamos encontrado la alegra en esa casa ahora
jodida por la mala racha, y la alegra haba sabido ser ms poderosa que la duda
y mejor que la memoria, as que esa casa entristecida, esa casa barata y fea, en
un barrio barato y feo, era sagrada.
11) Andares/2
No fue un viento errante, de esos que vagabundean sin ton ni son,
...................... un seor ventarrn certeramente disparado desde la lejana costa
caliente hasta la ciudad de Medelln, a travs de las montaas y los pases. El
viento lleg a la casa de Jenny y la atraves de punta a punta: sbitamente se
abri la puerta del frente, como pateada por un borracho, y poquito despus se
abri la puerta del fondo, de la misma violenta manera.
[...]
TESTE Parte B
Textos extrados de GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Madrid:
Siglo Veintiuno Editores, 1999.
Todos os textos a seguir apresentam a conjuno pero. Verifique se, em
algum texto, pero pode ser substitudo por sin embargo. Justifique sua resposta.
1)El lenguaje del arte
El Chinolope venda diarios y lustraba zapatos en La Habana. Para salir de
pobre, se march a Nueva York.
All, alguien le regal una vieja cmara de fotos. El Chinolope nunca haba
tenido una cmara en las manos, PERO le dijeron que era fcil:
- T miras por aqu y aprietas all.
Y se ech a las calles. Y a poco andar escuch balazos y se meti en una
barbera y alz y mir por aqu y apret all.
En la barbera haban acribillado al gangster Joe Anastasia, que se estaba
afeitando, y esa fue la primera foto de la vida profesional del Chinolope.
Se la pagaron una fortuna. Esa foto era una hazaa, El Chinolope haba
logrado fotografar a la muerte. La muerte estaba all: no en el muerto ni en el
matador. La muerte estaba en la cara del barbero que la vio.
252
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
2) La burocracia/1
En tiempos de la dictadura militar, a mediados de 1973, un preso poltico
uruguayo, Juan Jos Noueched, sufri una sancin de cinco das: cinco das sin
visita ni recreo, cinco das sin nada, por violacin del reglamento. Desde el punto
de vista del capitn que le aplic la sancin, el reglamento no dejaba lugar o
dudas. El reglamento estableca claramente que los presos deban caminar en
fila y con ambas manos en la espalda. Noueched haba sido castigado por poner
una sola mano en la espalda.
Noueched era manco.
Haba cado preso en dos etapas. Primero haba cado su brazo. Despus,
l. El brazo cay en Montevideo. Noueched vena escapando a todo correr
cuando el polica que lo persegua alcanz a pegarle un montn, le grit: Dse
preso! Y se qued con el brazo en la mano. El resto de Noueched cay un ao y
medio despus, en Paysand.
En la crcel, Noueched quiso recuperar su brazo perdido:
- Haga una solicitud le dijeron.
l explic que no tena lpiz:
- Haga una solicitud a lpiz le dijeron.
Entonces tuvo lpiz, PERO no tena papel:
- Haga una solicitud de papel le dijeron.
Cuando por fin tuvo lpiz y papel, formul su solicitud de brazo.
Al tiempo, le contestaron. Que no. No se poda: el brazo estaba en otro
expediente. A l lo haba procesado la justicia militar. Al brazo, la justicia civil.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
3) La desmemoria/4
Chicago est llena de fbricas. Hay fbricas hasta en pleno centro de la
ciudad, en torno al edificio ms alto del mundo. Chicago est lleno de fbricas,
Chicago est llena de obreros.
Al llegar al barrio de Heymarkert, pido a mis amigos que me muestren el
lugar donde fueron ahorcados, en 1886, aquellos obreros que el mundo entero
saluda cada primero de mayo.
- Hay de ser por aqu me dicen. Pero nadie sabe.
Ninguna estatua se ha erigido en memoria de los mrtires de Chicago en
la cuidad de Chicago. Ni estatua, ni monolito, ni placa de bronce, ni nada.
El primero de mayo es el nico da verdaderamente universal de la
humanidad entera, el nico da donde coinciden todas las historias y todas las
geografas, todas las lenguas y las religiones y las culturas del mundo; PERO en
los Estados Unidos, el primero de mayo es un da cualquiera. Ese da, la gente
trabaja normalmente, y nadie, o casi nadie, recuerda que los derechos de la clase
obrera no han brotado de la oreja de una cabra, ni de la mano de Dios o del amo.
Tras la intil exploracin de Heymarket, mis amigos me llevan a conocer la
mejor librera de la ciudad. Y all, por pura curiosidad, por pura casualidad,
253
descubro un viejo cartel que est como esperndome. Metido entre muchos otros
carteles de cine y msica rock.
El cartel reproduce un proverbio del frica: Hasta que los leones tengan
sus propios historiadores, las historias de cacera seguirn glorificando al
cazador.
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...................................................................................................................................
4) El sistema/1
Los funcionarios no funcionan.
Los polticos hablan PERO no dicen.
Los votantes votan PERO no eligen.
Los medios de informacin desinforman.
Los centros de enseanza ensean a ignorar.
Los jueces condenan a las vctimas.
Los militares estn en guerra contra sus compatriotas.
Los policas no combaten los crmines, porque estn ocupados en
cometerlos.
Las bancarrotas se socializan, las ganancias se privatizan.
Es ms libre el dinero que la gente
La gente est al servicio de las cosas.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
5) La alineacin / 2
Creen los que mandan que mejor es quien mejor copia. La cultura oficial
exalta las virtudes del mono y del papagayo. La alineacin en Amrica Latina: un
espectculo de circo. Importacin, impostacin: nuestras ciudades estn llenas
de arcos de triunfo, obeliscos y partenones. Bolivia no tiene mar, PERO tiene
almirantes disfrazados de lord Nelson. Lima no tiene lluvia, PERO tiene techos
dos aguas y con canaletas. En Managua, una de las ciudades ms calientes del
mundo, condenada al hervor perpetuo, hay mansiones que ostentan soberbias
estufas de lea, y en las fiestas de Somoza las damas de sociedad lucan estolas
de zorro plateado.
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...................................................................................................................................
6) La muerte
Ni diez personas iban a los ltimos recitales del poeta espaol Blas de
Otero. PERO cuando Blas de Otero muri, muchos miles de personas acudieron
al homenaje fnebre que se le hizo en una plaza de toros en Madrid. l no se
enter.
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...................................................................................................................................
254
No comeo da aula, explicou-se o que um bloco semntico e como se

forma por meio da seguinte frase escrita no quadro: Pedro trabalha, portanto
feliz. Inicialmente conduziu-se as alunas a perceberem que o segmento Pedro
trabalha no tem sentido sozinho. O sentido estabelecido na relao com outro
segmento que possa ser a ele concatenado, como por exemplo, ser feliz.
Forma-se, assim, um enunciado complexo, constitudo por dois segmentos que
compem um encadeamento argumentativo em que se associaram trabalhar / ser
feliz. Mostrou-se que trabalhar e ser feliz no so dois contedos tomados
separadamente, cada um com seu valor fixo, estabelecido previamente, os quais
so reunidos no encadeamento. O sentido de trabalhar e ser feliz constitudo
simultaneamente na interdependncia existente entre eles no encadeamento.
Para explicitar melhor, levou-se as participantes a perceberem que ao segmento
Pedro trabalha poderiam ser associados ser feliz, ficar cansado, ficar rico, ficar
pobre, ter sucesso na vida, e que cada uma dessas associaes constituiria um
bloco semntico, uma vez que, simultaneamente, dentro do bloco, se definiriam
os sentidos de trabalhar e de felicidade, de trabalhar e cansar, de trabalhar e
riqueza. Conduziu-se o raciocnio das alunas a fim de que percebessem que,
num bloco semntico, os segmentos so semanticamente interdependentes.
Tambm foi a elas explicado que durante as aulas seriam utilizados os
smbolos DC (doncpor lo tanto) para portanto e PT (pourtantsin embargo) para
mesmo assim e que os encadeamentos com DC expressariam o aspecto
normativo da regra, ao passo que os com PT o aspecto transgressivo da regra.
Para explicar aos participantes os aspectos recprocos (positivo e
negativo) e os conversos (normativo e transgressivo) foram tomados os seguintes
exemplos:
(1) Pedro foi praia DC tomou banho.
(1) Pedro foi praia PT no tomou banho.
(2) Pedro no foi praia DC no tomou banho.
(2) Pedro no foi praia PT tomou banho.
Pela anlise dos quatro exemplos, os alunos foram levados a perceber que
se tratava sempre do mesmo bloco ir praia / tomar banho (tomado
positivamente), no ir praia / no tomar banho (tomado negativamente).
255
A verso positiva do bloco poderia ser apreendida normativa (com

encadeamento argumentativo em DC) e transgressivamente (com encadeamento
argumentativo em PT) e, da mesma forma, a verso negativa.
Da o seguinte quadrado argumentativo, expressando as possibilidades
argumentativas do bloco semntico constitudo por ir praia / tomar banho.
A
A DC C
No A DC no C
Ir praia DC tomar banho
No ir praia DC no tomar banho
C
No A PT C
No ir praia PT tomar banho
D
A PT no C
Ir praia PT no tomar banho
Recprocos (A e B; C e D)
Conversos (A e D; C e B)
Portanto, no enunciado dado em espanhol Pedro ha ido a la playa, pero no
se ha baado, percebe-se um pero com valor de sin embargo, pois, nessa frase,
pero pode ser substitudo por sin embargo, uma vez que relaciona segmentos de
um mesmo bloco, os quais formam um encadeamento argumentativo
transgressivo, que no nega a regra Vai-se praia para tomar banho, somente
a transgride.
Aps esse exemplo, foi colocado um outro enunciado:
(3) Pedro foi praia MAS estava resfriado.
Explicou-se, novamente, que esse enunciado apresenta a seguinte
estrutura: A MAS B, e os seguintes segmentos:
Segmento 1- Foi praia
Segmento 2 Portanto DC tomou banho
Segmento 3 Estava resfriado
Segmento 4 Portanto DC no tomou banho
Foi praia
MAS
DC
Tomou banho
256
est resfriado
DC
no tomou banho
A partir dessa explicao, foi possvel ver que essa frase apresenta dois
blocos semnticos diferentes, pois:
Pedro foi praia DC tomou banho
Pedro resfriado DC no tomou banho
1.o bloco ir praia / tomar banho (vai-se praia para tomar banho de
mar)
2.o bloco estar resfriado / no tomar banho (quem est resfriado no
deve se molhar)
Portanto, se a frase fosse dada em espanhol Pedro ha ido a la playa, pero
estaba resfriado, teramos um pero (MAS PA) que relaciona dois blocos cujas
concluses so contrrias. Nesta frase o pero no pode ser substitudo por sin
embargo, porque apresenta dois blocos semnticos diferentes, uma vez que so
duas concluses contrrias que pero relaciona.
Com base nesses exemplos fica claro que existem dois tipos de pero, pero
(Mas PA) que conecta encadeamentos argumentativos normativos de blocos
semnticos diferentes, que conduzem a concluses contrrias, ou seja, duas
argumentaes inversas, e pero (sin embargo-mesmo assim) que conecta
segmentos do mesmo bloco semntico, porm com o aspecto transgressivo da
regra.
E um ltimo exemplo para trabalhar o articulador sino:
(4) Pedro no inteligente MAS estudioso.
A frase em espanhol seria: Pedro no es inteligente sino estudioso.
Explicou-se que a utilizao de sino sempre ser em um enunciado
retificador, ou seja, o segundo segmento do enunciado retifica o primeiro, no qual
haver uma negao.
Portanto, existem trs tipos de MAS, e cada um pode ser resumido atravs
da seguinte estrutura:
MAS (sin embargo, pourtant) mesmo assim
A MAS no B Pedro foi praia, mas no tomou banho.
257
MAS (PA - pero donc) - portanto

A MAS B Pedro foi praia, mas estava resfriado.
MAS (SN sino)

No A MAS B Pedro no inteligente, mas estudioso.
Logo aps essa explicao, as alunas fizeram um exerccio com trs

textos, tambm retirados do livro El libro de los abrazos, de Eduardo Galeano,
para que preenchessem as lacunas, utilizando os morfemas em foco e, em
seguida, realizaram novamente o teste. Agora, a distino entre o emprego de
cada um deveria ser feita com base na Teoria dos Blocos.
Como se mencionou de incio, esta pesquisa nasceu de uma preocupao

de professores e estudantes da lngua espanhola quanto ao uso dos
articuladores pero, sino e do conector sin embargo. A partir desse
questionamento, constatou-se a necessidade de um maior aprofundamento sobre
a descrio lingustica dos morfemas e sobre o modo como os alunos estavam
aprendendo em sala de aula a distingui-los, para o uso tanto em leitura quanto
em produes de textos em lngua espanhola.
Ao longo da pesquisa, pde-se verificar que realmente uma explicao dos
articuladores pero, sino e do conector sin embargo na a perspectiva da Teoria da
Argumentao na Lngua, mais especificamente, da Teoria dos Blocos
Semnticos, esclarecedora.
Foi possvel chegar a essa concluso atendendo ao objetivo estabelecido
para o estudo, de investigar se a descrio dos articuladores e do conector
segundo o arcabouo da TAL seria mais apropriada para ensinar a distino e o
uso adequado, se comparada com a descrio apresentada em dicionrios,
gramticas e livros didticos. Nesse sentido, as hipteses levantadas realmente
vieram a se confirmar, pois se percebeu que a descrio encontrada nesses
materiais didticos, tanto dos articuladores quanto do conector, baseia-se num
258
valor informativo, obtido pelo exame de contextos especficos. J a descrio

feita pela TAL favorece e esclarece esse uso, pois apresenta uma descrio
instrucional, aberta.
Ducrot, na perspectiva da TAL, formula a ideia de que La significacin es
esencialmente abierta, dice lo que hay que hacer para encontrar el sentido del
enunciado (1998, p.58).
Tome-se o exemplo: Maria estaba, pero con su madre.
Esse enunciado diz, em primeiro lugar, que Maria estava e, em segundo
lugar, que estava com sua me. Mas tambm pode significar, em muitas outras
ocasies, que, quando Maria est, geralmente no est com a me, ou que,
quando ela est, isso me agrada, mas, como est com a me, ento no gosto.
Nesse exemplo, as concluses podem ser diversas como: estava contente por
Maria estar com a me, e descontente com a presena da me.
Desse modo, para Ducrot, a descrio de MAS instrucional: procure um
contexto em que as concluses do 1.o e do 2.o segmento do enunciado sejam
contrrias entre si.
Se fosse num contexto em que a menina tivesse um namorado:
Maria estava
MAS
DC
com sua me
DC
Namorado ---------------- fiquei feliz
fiquei triste
Ou num contexto em que o pai estivesse preocupado com sua segurana:

Maria estava
MAS
DC
com sua me
DC
Pai ----- fiquei preocupado com sua segurana
no fiquei preocupado com
sua segurana
Ou num contexto em que, quando est com a me, Maria no bebe:
Maria estava
DC
ia ficar bbada
MAS
com sua me
DC
no ia ficar bbada
E assim muitssimos outros contextos.
259
La idea general consiste en decir que la significacin indica

simplemente el trabajo que debe hacerse para comprender el
enunciado. En este sentido digo que la significacin es abierta. El
sentido del enunciado se produce cuando se ha obedecido a las
indicaciones dadas por la significacin (DUCROT, 1998, p.60).
Promovendo o desenvolvimento dos estudos da TAL, Carel criou a Teoria

dos Blocos Semnticos, a qual prev que o sentido do enunciado somente
constitudo na relao estabelecida entre os dois segmentos que o compem.
Tome-se o enunciado:
Pedro estuda, portanto passar de ano.
O segmento Pedro estuda no tem sentido sozinho. O sentido somente
ser estabelecido na relao com o outro segmento passar de ano. Dessa
maneira, percebe-se a interdependncia existente entre os dois termos. A partir
do momento em que se estabeleceu estudar para passar de ano, foi formado um
enunciado complexo, constitudo por dois segmentos que compem um
encadeamento argumentativo em que se associaram estudar / ser aprovado.
Nota-se que no so dois contedos tomados separadamente, cada um com seu
valor fixo, j estabelecido, porm agora reunidos no encadeamento. O sentido de
estudar e ser aprovado constitudo, simultaneamente, na interdependncia
existente entre ambos no encadeamento.
Nessa perspectiva, na descrio dos articuladores pero, sino e do conector
sin embargo, verificou-se que pero (mas PA) articula blocos semnticos
diferentes, como:
Trabaja
PERO
es perezoso
DC
tiene un buen sueldo
DC
no va a ganar un buen sueldo
1.o bloco semntico trabalhar / ganhar bem

2.o bloco semntico ser preguioso / no ganhar bem
Os dois blocos articulados por pero so expressos em encadeamentos
argumentativos normativos, pois:
260
1.o bloco Trabalhar DC ganhar bem (aspecto normativo da regra)

2. bloco Ser preguioso DC no ganhar bem (aspecto normativo da regra)
J pero (sin embargo - PT) conecta segmentos do mesmo bloco
semntico, porm no aspecto transgressivo da regra, formando encadeamento
argumentativo transgressivo.
Trabaja
pero (PT)
Trabaja
no gana mucho
DC tiene un buen sueldo
Bloco Semntico trabalhar / ganhar bem

Aspecto normativo da regra trabalha DC ganha bem
Aspecto transgressivo da regra trabalha PT no ganha bem
Quanto ao articulador sino, verificou-se que apresenta sempre um valor de
correo, retificao. Exemplo:
No es brasilea, sino portuguesa.
Quando realizado o primeiro teste, verificou-se que as participantes tinham
muitas dvidas quanto ao uso de pero, sino e sin embargo. As alunas utilizaram
gramticas e dicionrios para auxili-las nas respostas, mas percebeu-se que o
valor informativo, de contextos fechados da descrio, no as auxiliou na
resposta, pois, na maioria das vezes, elas no entendiam a explicao dos
dicionrios nem das gramticas, como se pode ver nas justificativas dadas ao
teste 1- parte B: deve permanecer, pois d ideia de oposio; continua pero,
pois tem valor de porm; tem que substituir por sin embargo porque tem valor
de entretanto.
Aps a aula sobre esses morfemas, na perspectiva da TAL, foi possvel
verificar um melhor entendimento, tanto que o resultado na aplicao do mesmo
teste, agora denominado teste 2, demonstrou essa evoluo e veio a comprovar
que a descrio dos morfemas, principalmente segundo a Teoria dos Blocos
Semnticos, mais satisfatria. As justificativas, agora, foram mais convincentes:
permanece pero porque muda o bloco semntico; pero pode ser substitudo por
sin embargo porque ocorre uma transgresso; apresenta um aspecto
transgressivo da regra por isso pode ser substitudo por sin embargo. As
261
participantes no recorreram ao uso de materiais didticos para responder aos

exerccios e obtiveram um alto ndice de acertos.
Esses resultados positivos revelam que a Teoria da Argumentao na
Lngua, especificamente, no caso deste estudo, a Teoria dos Blocos Semnticos,
pode contribuir com suas descries semntico-argumentativas para facilitar o
ensino de lngua espanhola para estrangeiros. Alm disso, compreender a
diferena de sentido argumentativo derivado da escolha de pero ou de sin
embargo, seja no processo de recepo, seja no de produo de textos, produz
uma diferena de qualidade na construo do sentido. Observe-se, por exemplo,
o pero no tiene mar, pero tiene almirantes.
Na medida em que se l pero como sin embargo, percebe-se a indignao
do locutor do enunciado diante do que expressa. de se crer que um leitor
proficiente faa a substituio de pero por sin embargo na construo do sentido
do texto, mas o conhecimento da descrio semnticoargumentativa, sem
dvida, fornece-lhe a segurana de apoiar o resultado da intuio lingustica na
descrio.
Acredita-se que, como a descrio desses morfemas, outros estudos
podem ser feitos na perspectiva da TAL para o aprimoramento do ensino de
lngua espanhola como segunda lngua. , portanto, um campo aberto e
especialmente produtivo para outras pesquisas.
REFERNCIAS
CAREL, Marion. Argumentacin normativa y exceptiva. Signo & Sea, Faculdade

de Filosofia e Letras, UBA, n. 9, jun., 1998.
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GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Buenos Aires: Siglo veitiuno de
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MACAMBIRA, Jos Rebouas. A estrutura morfo-sinttica do portugus. 4 ed.
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MARTINET, Andr. Elementos de lingustica geral. 4 ed. Lisboa: Livraria S da
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263

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TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

Carmem Luci da Costa Silva

TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Teorias do discurso e ensino [recurso eletrnico] /

Ficha Catalogrfica elaborada pelo

Av. Ipiranga, 6681 - Prdio 33

Este livro foi organizado por um grupo de pesquisadores que

STAROBINSKI, Jean. As palavras sob as palavras: os anagramas de Ferdinand Saussure. So

teorias lingusticas enunciativas, que se centram nos sentidos produzidos pela

Carmem Luci da Costa Silva, et al.

textual: completude (presena/ausncia de unidades semnticas bsicas),

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Em Operadores argumentativos little, a little, few, e a few no ensino do

Carmem Luci da Costa Silva, et al.

TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO DO PORTUGUS

A LNGUA PORTUGUESA COMO INSTRUMENTO DE AQUISIO DE

Tnia Maris de Azevedo *

O ensino de lngua materna, hoje, parece estar um tanto desfocado em

Professora do Departamento de Letras de Universidade de Caxias do Sul, Doutora em

escrita fosse uma modalidade a que somente os grandes literatos tm acesso,

Teorias do Discurso e Ensino

Ensino Fundamental (mais especificamente, de 5 a 8 srie), ou seja, uma

Carmem Luci da Costa Silva, et al.

lingusticos necessrios compreenso e produo dos diversos gneros

2 Alguns conceitos de base

No momento em que se concebe a linguagem como responsvel pela

O ser humano distingue-se dos outros animais e assume a

Teorias do Discurso e Ensino

- a concretizar a idia de liberdade, por ser capaz de conceber e

Essas potencialidades do ser humano que o diferenciam dos outros

SANTOS, PEREIRA e AZEVEDO, 2004, p. 14-15.

Carmem Luci da Costa Silva, et al.

Por meio do processo educativo informal, so transmitidos valores,

NANCZHAO, 1998, p. 257.

Teorias do Discurso e Ensino

linguagem verbal, oral ou escrita. Os questionamentos, as explicaes, as

O conhecimento s conhecimento enquanto organizao,

O conhecimento resulta, por conseguinte, de uma ao do sujeito sobre o

MORIN, 2002, p. 16 e 18.

Carmem Luci da Costa Silva, et al.

a partir de um acontecimento que se institui como desafio/problema ao

redimensionando-o e/ou sedimentando-o para a soluo de novos problemas.

o conhecimento o produto de um enfrentamento do mundo

Desde essa perspectiva, o objeto de conhecimento no se apresenta ao

possibilitando sua apropriao; a de estruturar e organizar o conhecimento

[...] o homem transforma e transformado nas relaes

Quando o sujeito se questiona sobre algo, quando mobiliza o que j

a presena da linguagem e de suas estruturas lgico-gramaticais

Se a linguagem o instrumento fundamental do processo de conhecer e

aprendizagem funo igualmente essencial, como mediadora das relaes entre

BEZERRA, 2002, p. 38.

Carmem Luci da Costa Silva, et al.

Nesse sentido, quando se pensa uma proposta para o ensino de lngua

competncias/habilidades essenciais ao ato de conhecer como as de observar,

competncias/habilidades tem como principal ferramenta a linguagem e,

procedimentos: aprender a aprender, pois, fundamental para o aprimoramento

cognoscente por meio de estgios de reflexo, remanejamento e remontagem

Teorias do Discurso e Ensino

pessoas 5. A aprendizagem resultado de um processo de interao entre o

MORAES, 2000, p. 200.

Carmem Luci da Costa Silva, et al.