Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

PESQUISA MULTIREFERRENCIAL EM EDUCAO E

SOCIALIZAO DO CONHECIMENTO1
Teresinha Fres Burnham2
tfroesb@ufba.br

RESUMO
Este texto trata da perspectiva epistemolgica multirreferencial e suas potencialidades
no campo da educao, particularmente no que diz respeito ao objetivo de
socializao do conhecimento na sociedade contempornea. Comea considerando a
tradio disciplinar da pesquisa acadmica. Faz uma breve retrospectiva das
abordagens multi, pluri e interdisciplinares como propostas de superao da anlise
fragmentaria de objetos de estudo e conclui apresentando a multirrefencialidade e seu
compromiso com a socializao do conhecimento.

Introduo

Uma mudana muito significativa vem ocorrendo no campo da Educao no

que diz respeito aos paradigmas que orientam a pesquisa.

At o final da

segunda metade do sculo XX, o paradigma predominante era o da ciencia

moderna, de carter hipottico-dedutivo, abordagem quantitativa e, geralmente,
baseada em uma ou na combinao de duas perspectivas epistemolgicas, a
racionalista e a empirista.

Os estudos se alternavam entre aqueles de tipo terico e de campo; os

primeiros estavam mais orientados compreenso das contribuies de
1

Este texto toma por base a exposio na Mesa Redonda Pesquisa e produo de
conhecimento em rede do Evento Educao e Tecnologias: Construindo Redes de Produo e
Difuso de Conhecimento promvido pelo Departamento do Campus XXX da UNEB - Valena,
em 20/09/2008, bem como a Conferncia INVESTIGACIN MULTIREFERRENCIAL EN
EDUCACIN Y SOCIALIZACIN DEL CONOCIMIENTO, apresentada na XI Jornada de
Investigacin Educativa da Universidade Central da Venezuela, em fevereiro de 2007.
2

Professora-adjunta do Departamento de Educao I, da Universidade Federal da Bahia;

Coordenadora da Rede Interativa de Pesquisa e Ps-graduao em Conhecimento e
Sociedade e do Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento
(em Rede constituda pela UFBA, LNCC / MCT, UFABC, CEFET-BA, UEFS e UNEB).

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

distintos filsofos, psiclogos, pedagogos, socilogos e outros estudiosos de

campos vinculados educao. Em contraste, os estudos de campo centravam
em pesquisas experimentais ou observacionais, bem como aquelas de carter
censitrio. Esses estudos se valiam de mtodos quantitativos, utilizavam
grandes amostras; estavam orientados a encontrar relaes de causa e efeito,
antecedentes e consequentes e tratavam de explicar, mais do que de
compreender, os problemas estudados.

Tal tradio, no caso das pesquisas empricas, se centrava em projetos muito

particulares e problematizava as relaes entre os fatos, cujos criterios de
qualidade eram os nveis de significncia e os ndices de validade,
confiabilidade e reprodutibilidade medidos quantitativamente; tratava de forma
disciplinar e fragmentria as situaes estudadas, fossem elas concretas ou
embasadas em informaes de fontes secundrias.

No caso das pesquisas tericas, eram de carter igualmente disciplinar e

procuravam encontrar relaes dedutivas entre contribuies muito especficas
de certos pensadores (geralmente os de maior prestigio internacional) e
percepes dos investigadores sobre as situaes estudadas, fossem elas
polticas, sociais, pedaggicas, didticas.

Com o passar do tempo e no sem luta, novas

abordagens foram

gradualmente sendo introduzidas na investigao do campo educativo,

buscando superar os enfoques cientificistas, fragmentrios, unidisciplinares. O
movimento de superao de tal fragmentao de mbito disciplinar tem sido
longo e complexo, merecedor de estudos em profundidade. Neste texto, porm,
como o objetivo discutir a multirreferencialidade, apenas se far uma breve
remisso a este movimento.

Perspectivas de superao da fragmentao no mbito disciplinar

Um dos grandes problemas de amplitude mundial relacionado com a

disciplinarizao, e que tem influenciado nos processos de socializao do

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

conhecimento, a compartimentalizao o isolamento das comunidades

cognitivas, sejam as cientficas, religiosas tecnolgicas ou artsticas. Suas
linguagens so particulares, suas terminologias so muito especficas, as
estticas de comunicao so diferentes, em cada caso; os temas que
investigam no guardam relao com os que se estudam em outras
comunidades, o que limita o intercmbio e a difuso do conhecimento entre
elas. Esta limitao ainda maior quando esse isolamento e os modos de
atuao atingem os processos de socializao entre tais comunidades e a
comunidade ampliada, isto , o pblico em geral (FRES BURNHAM, 1983).

No campo da educao, esse um grande problema, uma vez que o vnculo

entre a pesquisa, a estrutura curricular e os processos formativos precisa ser
muito estreito, para garantir a tripla interseo entre a pesquisa que informa
e transforma o currculo e os processos referidos e estes convertendo-se
em fontes para a realizao e aprofundamento da investigao. Assim, no se
pode separar a comunidade de pesquisadores e a comunidade de educadores,
uma vez que estes podem assumir tambm o papel de investigadores.
Tampouco separar estas duas comunidades daquelas outras formadas por
estudantes, seus familiares e os grupos sociais a que pertencem. Logo, no se
pode ignorar que qualquer comunidade especfica parte da comunidade
ampliada de uma determinada formao social. Um dos mltiplos papis da
pesquisa em educao e o de fundamentar a(in)formao cidad (FRES
BURNHAM, 2006) dos membros de uma sociedade e um dos maiores
problemas relativos a tal (in)formao
[...] a excessiva fragmentao e compartimentalizao do
conhecimento nas organizaes curriculares [...].observa-se que as
disciplinas so tratadas de modo reificado, como contedos
estanques, com pouca ou nenhuma interconexo, tanto entre si,
quanto em relao ao mundo concreto e experincia vivida
(FAGUNDES e BURNHAM, 2001 p.39).

Nos ltimos anos se tem discutido bastante sobre disciplinarizao, sem que se
haja explicitado suficientemente o termo. Com base em Japiassu (1976), Gallo
(1995), Nunes (1995) e Fagundes; Fres Burnham (2001), assume-se que
disciplinarizao entre outros significados , quer expressar a fragmentao
do conhecimento em domnios especficos, segundo uma lgica histrico-

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

industrial da cincia moderna, que inclui a especializao crescente do trabalho

e do trabalhador da / na rea cientfica. Isto quer dizer a progressiva
homogeneizao desses domnios, delineando territrios separados por
fronteiras

epistemolgicas,

metodolgicas,

tecnolgicas

estticas,

denominados de disciplinas. Este segundo termo, por sua vez, designa uma
cincia enquanto objeto de aprendizado ou de ensino (ABBAGNANO, 2003,
p.289), que na traduo grega, mathema, denota tudo o que objeto de
aprendizagem, ou ainda, alm da coisa aprendida, quem a aprende e o modo
de aprender (idem, p. 643).

Desde o sculo XIX, contudo, a palavra disciplina passou a significar uma

matria ensinada, um ramo particular do conhecimento e no sculo XX, com o
avano da pesquisa cientfica, vira sinnimo de cincia (Morin, 2000) e
atualmente mais empregada no sentido expresso por Abbagnano (2003) para
designar o ensino de uma cincia, ao passo que o termo cincia designa mais
atividade de pesquisa (Japiassu, 1976). Fundamentadas em Foucault (2000),
Fagundes e Fres Burnham (2001), dizem que a disciplina [...] tornou-se
equivalente a conjuntos de enunciados que tomam emprestados de modelos
cientficos sua organizao, que tendem coerncia e demonstratividade,
que so recebidos, institucionalizados, transmitidos e s vezes ensinados como
cincias. (p. 41). Contudo,
[...] a historia das cincias, como fala Morin (2000), no se restringe
constituio e proliferao das disciplinas, mas abrange ao mesmo
tempo, a das rupturas entre as fronteiras disciplinares, da invaso de
um problema de uma disciplina por outra, de circulao de conceitos,
de formao de disciplinas hbridas que acabam tornando-se
autnomas; enfim, tambm a histria da formao de complexos,
onde diferentes disciplinas vo ser agregadas e (FAGUNDES;
FRES BURNHAM, 2001, p. 41).

Neste sentido, significativo ressaltar que movimentos relativamente recentes,

principalmente desde a dcada de 60 do sculo passado, relacionados com a
ruptura de fronteiras disciplinares emergem no cenrio mundial. Comeam a
surgir

termos

tais

como

multidisciplinaridade,

pluridisciplinaridade,

interdisciplinaridade e, desde os anos 1970, transdisciplinaridade3. Ditos

Sobre este conceito, ver FAGUNDES; FRES BURNHAM, 2001.

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

termos, frequentemente usados sem o devido rigor acadmico (o que no quer

dizer monossemia), se convertem em jargo profissional nos campos da
(in)formao e da pesquisa. J ento, buscando precisar a terminologa,
Japiasseu (1976) faz as seguintes matizaes:
[...] multidisciplinar [...] evoca uma simples justaposio, num trabalho
determinado, dos recursos de vrias disciplinas, sem implicar
necessariamente um trabalho de equipe e coordenado. [...] s exige
informaes tomadas de emprstimo a duas ou mais especialidades
ou setores do conhecimento, sem que as disciplinas levadas a
contriburem por aquela que as utiliza sejam modificadas ou
enriquecidas. [...] consiste em estudar um objeto sob diferentes
ngulos, mas sem que tenha necessariamente havido um acordo
prvio sobre os mtodos a seguir ou sobre os conceitos a serem
utilizados (p. 72-73).

Em contraste, a pluridisciplinaridade, segundo o mesmo autor, significa a

justaposio de diversas disciplinas, agrupadas em mdulos disciplinares com
alguma relao, e com objetivos distintos, porm com possibilidade de
cooperao entre essas disciplinas, ainda que sem nenhum tipo de
coordenao ou articulao (p. 73). J na interdisciplinaridade, h intenso
intercmbio entre especialistas e integrao real das disciplinas, no interior de
um projeto especfico de pesquisa e o fundamento do espao interdisciplinar
dever ser procurado na negao e na superao das fronteiras disciplinares.
(JAPIASSU, 1976, p. 74-75).
Tal concepo de interdisciplinaridade traduz um horizonte epistemolgico que
supe um campo unitrio de conhecimento, o qual em realidade no tem
carter nico, mas sim integrador.

Estas mesmas concepes recebem distintos significados segundo o matiz de

outro autor: Nicolescu (1999 p. 45-46) afirma que a pluridisciplinaridade remete
ao estudo que se faz, a partir de distintas disciplinas, de um objeto que em
princpio pertence a uma nica disciplina, enquanto que a interdisciplinaridade
ultrapassa as prprias disciplinas, porm sua finalidade permanece ainda
vinculada pesquisa disciplinar, uma vez que est submetida transferncia
de mtodos de uma disciplina a outra. Dita transferncia pode produzir-se em
tres niveles:

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

de aplicao (da fsica nuclear medicina, com o surgimento de novos

tratamentos);
epistemolgico (da lgica formal ao campo do direito)
de gerao de novas disciplinas (da matemtica fsica, resultando na
fsica-matemtica).

Neste ltimo nvel de transferncia nota-se que no se produz uma simples

transferncia de mtodos, mas sim uma cierta integrao terica uma
interdisciplinaridade unificadora (JAPIASSU, 1976, p. 80).

Desse

modo,

interdisciplinaridade

estabelece

uma

posibilidade

de

colaborao entre distintas disciplinas e se prope a superar as fronteiras

disciplinares como tambm as fronteiras epistemolgicas e metodolgicas ms
amplas. Busca o dilogo e inclusive a integrao entre dicotomas, tais como
pesquisa bsica e aplicada, atividade cientfica e cultural, posturas ticas e
polticas. Ainda assim, a perspectiva interdisciplinar tem sofrido muitas crticas
relacionadas com suas propostas de integrao e unificao dos campos do
conhecimento, sobretudo desde os ltimos anos do sculo XX e outras
perspectivas epistemolgicas vm sendo geradas / (re)construdas na tentativa
de trazer diferentes aportes no apenas cientficos ou disciplinares, para a
compreenso de fenmenos complexos, tais como a educao. Dentre essas,
destaca-se neste texto a perspectiva multirreferencial, criada por Jacques
Ardoino em colaborao com outros pesquisadores da Universidade de Paris
VIII, a exemplo de Guy Berger e Ren Barbier.

A epistemologia multirreferencial:
socializao do conhecimento

compromisso

com

Em relao crtica anteriormente mencionada, apresenta-se aquela tecida por

Ardoino (1998), para quem a inteno de uma integrao tendente a certa
unidade epistemolgica e que tambm possui carter poltico
questionvel, na medida em que torna homogneo o que plural. O plural, por
sua vez, constitudo por heterogeneidades que conformam a complexidade

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

da realidade; (re)une, de maneira dialtica, o universal e o particular, o

concreto e o abstrato, a identidade e a alterao4... Requer miradas distintas
que possibilitem o reconhecimento da heterogeneidade e a superao das
polaridades, das dicotomias, da hegemonia disciplinar. A perspectiva
multirreferencial, segundo Ardoino (1998) e Fres Burnham (1998) busca
apreender a realidade (se isto for possvel) atravs e a partir de vises e
sistemas de referncia5 diversos, irredutveis, expressos por linguagens
distintas, de modo a capturar o menos reducionistamente possvel, a
complexidade da situao em estado de pesquisa.
Deste modo, esta perspectiva no abriga o propsito de integrao, nem a
assuno

de

intercomplementaridade,

entre

diferentes

campos

do

conhecimento; procura, sim, afirmar a impossibilidade de existir uma s mirada

para a compreenso de qualquer objeto de pesquisa. Assume que quanto mais
se conhece, mais se criam reas de no saber e prope o luto do saber total
luto este que, segundo Castoriadis (apud ARDOINO, BARBIER e GIUSTDESPRAIRIES, 1998, p.72) preciso elaborar [...] no renunciando ao mesmo
tempo tentativa de elucidar e tornar coerente o que ns podemos elucidar e
tornar coerente [...]. Nesta nfase ao elucidar e ao tornar coerente, Castoriadis
reafirma a fora da autoria do sujeito, analisada em A instituio imaginria da
Sociedade (1982). No renunciar a descobrir e a dar sentido ao que percebe a
partir de suas prprias experincias e das diferentes referncias que tem
construdo a partir de suas vivencias, desde as mais concretas at as mais
transcendentais, significa acentuar a subjetividade implicada na concepo de
multirreferencialidade.

Este conceito tratado por Ardoino como contrastivo quele de alteridade, revelando e
relevando o outro enquanto resistncia, negatricidade e limite.
5

O conceito de referncia traduzido por Barbier (1992), a partir de Ardoino, como um ncleo
de representaes que possui cada ator social, inclundo diferentes pontos de vista
organizacional, institucional, ideolgico, libidinal, sagrado, transpessoal, mticos, simblicos e
artsticos irreductibles a toda interpretao cientfica e inseparvel dos valores ltimos do
sujeito.

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

O mago da multirreferencialidade o sujeito a um s tempo individuo e ser

social construtor do conhecimento, que contrasta suas prprias referncias
(intrassubjetivamente)

tambm

estas

com

as

de

outros

sujeitos

(intersubjetivamente), alm de considerar elementos constitutivos da situao /

problema que analisa / (re)constri. Esta mesma situao / problema no pode
ser separada(o), pelo sujeito, do contexto em que est inserida(o),
especialmente do complexo sociocultural da comunidade a que este sujeito
pertence.

A perspectiva multirreferencial particularmente apropriada para tratar

problemas complexos tais como os educacionais e educativos. E para tanto
pode oferecer uma multiplicidade de leituras, especialmente se trabalhada
articuladamente com a epistemologia da complexidade (MORIN, s.d.; 1984),
para instaurar outro estatuto de anlise, muito distinto da anlise cartesiana. A
anlise complexa e multirreferencial no trata os problemas por decomposio
/ desconstruo de um todo em suas partes elementares, almejando produzir a
posteriori uma sntese explicativa, j que considera no ser possvel observar
e descrever um objeto complexo tratando-o como se fosse algo simplificvel o
redutvel a suas presumveis particularidades, componentes, linhas de fora ou
articulaes tomadas como naturais. Dito de outro modo, no se pode tornar
inteligvel um objeto de estudo mediante o mero trabalho mental, terico ou
metodolgico de simplificao e depurao (ARDOINO, 1992, s.p.).

Este novo tipo de anlise o abordagem tampouco busca a transparncia que

alguns

supem

existir

em

um

objeto,

como

pressupe

anlise

fenomenolgica. Ao invs, prope que se considere o objeto como um

processo. Isto significa definir o objeto-processo (FRES BURNHAM, 1998, p.
41, nota 5), como um objeto em fluxo, dinmico, mutvel, flexvel, que para ser
compreendido precisa ser seguido, penetrado, partilhado. Assim, a relao do
pesquisador

com

objeto-processo

envolve

familiarizao,

reconhecimento, a explicitao, a elucidao do complexo em fluxo, sem

interromper seu movimento sem negar a multiplicidade de seus significados,
sem impedir a negao dialtica. Mais ainda, envolve o reconhecimento da

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

irremedivel opacidade que caracteriza este objeto-processo, j que nem ele

nem o pesquisador tm em si mesmos as condies para sua inteligibilidade.
uma anlise hermenutica, que pressupe a interpretao, a implicao, a
mediao do investigador e a considerao das interrelaes que tal objetoprocesso

estabelece

circunstancialmente.

Da

porque

enfoque

multirreferencial exige do investigador autonomia e autoria para poder

estabelecer as linhas de fora tericas em sua diversidade e retirar delas
significaes e hipteses para si mesmo e para seu objeto (GIUSTDESPRAIRIES, 1998, p.166).

Como uma perspectiva epistemolgica que acolhe distintos modos de

organizao do conhecimento: a religio, os mitos, o senso comum, a arte, a
cincia, o conhecimento privado de comunidades especficas... (BURNHAM,
1998) a multirreferencialidade afirma a no-hierarquizao entre as distintas
cincias e entre estas e os outros modos de organizar o conhecimento
(SANTOS, 2000).

Este compromisso o que distingue a multirreferencialidade de outras

perspectivas epistemolgicas: opor-se hierarquizao dos distintos modos de
organizar

ordenar

conhecimento.

Porm

isso

no

tudo:

multirreferencialidade comprometida com a luta contra a excluso de grandes

parcelas da populao das bases, acervos e fontes do conhecimento
acadmico / cientfico; contra a privatizao do conhecimento por determinadas
comunidades cognitivas; contra as barreiras ao acolhimento de outros modos
de organizar o conhecimento, sobretudo o senso comum e o saber tradicional
de comunidades especficas, particularmente daquelas que se encontram em
estado grafo ou iletrado.

O pacto com a socializao do conhecimento para os distintos grupos / setores

da sociedade abarca a idia de uma sociedade onde o conhecimento um
bem de carter pblico, com o duplo valor: intangvel e material. Um bem que
no est restrito a um valor econmico, exclusividade e privilgio de poucos,
mas que desempenha um papel estruturante, tanto na subjetividade dos
indivduos sociais quanto de grupos, comunidades e at mesmo de sociedades

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

inteiras. Tal sociedade no podes ser assumida unicamente dentro de uma

concepo, muito de moda, de Sociedadeda Informao, com seus
implicaes polticas (BEMFICA, 2002) e econmicas na dimenso
informacional abordada por Castells, (1999) que a definem. Vai muito mais
alm: contempla amplias possibilidades de aceso informao; atividades
educativas para a formao de competncias dos trabalhadores; desafios
cognitivos para o desenvolvimento da autonomia intelectual; intercmbio de
saberes, valores, atitudes, sentidos entre distintas comunidades / grupos
socioculturais

Este compromisso com a socializao do conhecimento est mesmo no cerne

da concepo de Sociedade da Aprendizagem (FRES BURNHAM, 2000 e
2005), que abrange distintos espaos sociais (BAUMAN, 1997) onde,
intencionalmente, se desenvolvem mltiplas atividades (in)formativas, que
aproveitam, por um lado, as referncias que todos os participantes se dispem
a aportar como bases para interaes intersubjetivas: seus saberes, seus
prticas cotidianas, seus crenas religiosas, seus opes polticas, seus
experincias laborais Por outro lado, se agregam tambm referncias de
conhecimentos acadmicos / cientficos, com o objetivo de permitir que os
participantes acessem, apropriem-se, interpretem, analisem e desenvolvam
posturas crticas sobre tais referenciais, mediados por processos e tecnologias
que possibilitem o intercmbio de informaes, o compartilhamento de
conhecimentos, explcitos ou tcitos (POLANYI, 1974), e a construo coletiva
de si mesmos, dos grupos e comunidades a que pertencem.

Estes espaos sociais, intencionalmente voltados para a (in)formao cidad

os quais denominamos de espaos multirreferenciais de aprendizagem
(FRES BURNHAM, 2000) , podem ser construdos tanto em instituies
educativas formais (espaos escolares) como em espaos sociais (fsicos /
concretos o virtuais) mais amplos (no-escolares), tais como sindicatos,
organizaes no-governamentais, movimentos sociais, comunidades em
rede

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

A investigao multirreferencial, portanto, questiona se as abordagens

acadmico-cientficas orientadas por epistemologias de base disciplinar so
suficientes para abarcar a complexidade do campo da educao. Este
questionamento decorre da preocupao com natureza deste campo, at hoje
considerado interdisciplinar, na medida em que a estrutura disciplinar no tem
demonstrado dar conta da pluralidade de situaes escolares e, muito menos,
multiplicidade dos espaos de aprendizagem no-escolares, que se tornam
cada vez mais evidentes na sociedade contempornea. Entende-se que, com a
expanso das organizaes e movimentos sociais especialmente aquela(e)s
comprometidos com as lutas democrticas por educao e socializao do
conhecimento ,

uma enorme quantidade de problemas complexos, antes

ocultos para os pesquisadores, planejadores e gestores em educao, se

revelam. Ditos movimentos e organizaes tambm tm trazido um significativo
aporte de referenciais para o campo da educao, referenciais estes muito
distintos

dos

esquemas

analticos

disciplinares

que

podem

ser

compreendidos com o suporte da epistemologia multirreferencial.

Concluindo, importante ter presente que, ainda que a perspectiva

multirreferencial seja muito recente e esteja provocando muitas interrogaes
dvidas e polmicas nos meios acadmicos, necessria se faz uma postura
crtico -construtiva da comunidade de pesquisadores quanto ao problema da
produo e socializao do conhecimento na sociedade contempornea e
sua importncia para a educao, em particular. Compete aos educadores e
investigadores tomar a multirreferencialidade como objeto de escrutnio, no s
da perspectiva epistemolgica como tambm da metodolgica, visando trazer
crticas e possibilidades de superao de suas limitaes para a pesquisa
educacional e educativa.

Esta tomada de posio seguramente contribuir

para a (re)construo do conhecimento sobre a multirreferencialidade e para a

ao poltico-epistemolgica necessria transformao do conhecimento em
um bem pblico, a ser apropriado e (re)construdo por sujeitos autores,
autnomos e instituintes de uma sociedade da aprendizagem.

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

REFERNCIAS
ARDOINO, J. Complexit. Paris, Umiversit de Paris VIII, juin 1992 (mimeo).
ARDOINO, J. Ls avatars de lducation: Problematiques et notions em
devenir. Paris: PUF, 2000.
ARDOINO, J. Pour ume ducation enfin reconnue mtisse (Status respectifs de
lhtrognit et de limpurit dans ume telle optique). Lanne de recherche
em sciences de lducation. Paris: AFIRSE, 2001 p. 181-205.
ARDOINO, J.; BARBIER R.; e GIUST-DESPRAIRIES, F. Entrevista com
Cornelius Castoriadis. In: BARBOSA, Joaquim (Coord.) Multirreferencialidade
nas cincias e na educao. So Caros, SP: EdUFSCar, 1998. p. 50-72.
BARBIER, R. L Approche Transversale: sensibilization lecute mythopotique em education. Paris: Universit de Paris VIII, 1992. (Note de
synthse em vie de lhabilitation a diriger des recherche)
BARBIER, R. L Approche Transversale; l coute sensible em sciences
humaines. Paris: Economica/Anthropos, 1997.
BAUMAN, Z. tica ps-moderna. So Paulo: Paulus, 1997.
CASTELLS, M. A Sociedadee em Rede. So Paulo: Paz e Terra, Brasil, 1999.
CASTORIADIS, C. A instituio imaginria da sociedadee. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1982.
CASTORIADIS, C. Phiosophy, Politics, Autonomy. New York; Oxford: Oxford
Umiversity Press, 1991.
ESLAND, G. Knowledge and nationhood : The new right, education and
global market. London: Cassell, 1996.
FAGUNDES, N. C.; FRES BURNHAM, T. Transdisciplinariedade ,
multirreferencialidade e currculo. Revista da FACED, Salvador: Faculdade de
Educao da UFBA, N. 5, 2001, p. 39-55.
FRES BURNHAM, T. Cognitive aspects in the implementation of lessons by
biology student-teachers. Southampton, Inglaterra: University of Southhampton,
1983. (PhD Thesis).
FRES BURNHAM, T. Complexidade, multirreferencialidade, seubjetividade:
trs referncias polmicas para a compreenso do currculo escolar. In:
BARBOSA, Joaquim (Org.). Reflexes em torno da abordagem

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

multirreferencial. So Caros: EDUFSCAR, 1998, p.35-55.

FRES BURNHAM, T. Da sociedadee da informao sociedadee da
aprendizagem: Cidadania e participao sciopoltica na (in)formao do
trabalhador. Salvador: Umiversidade Federal da Bahia, 2005. Disponvel em:
http://www.cinform.ufba.br/vi_anais/docs/TeresinhaFroesBurnhamSociedadeed
aAprendizagem.pdf. Acesso em 23/07/2006.
FRES BURNHAM, T. Impactos das tecnologias de informao e
comumicao na (in)formao do cidado trabalhador: construindo um quadro
terico-analtico multirreferencial a partir de contribuies da literatura do final
do Sculo XX. Revista da FACED, Salvador: Faculdade de Educao da
UFBA, N. 8, 2004, p. 65-80.
FRES BURNHAM, T. Pesquisa multirreferencial em educao ambiental:
Bases scio-culturais-poltico-epistemolgicas. Pesquisa em Educao
Ambiental. So Paulo: UFSCar, USP, UMESP, V. 1, N. 8, jul./dez. 2006, p. 7392.
FRES BURNHAM, T. Sociedadee da informao, sociedadee do
conhecimento, sociedade da aprendizagem: implicaes tico-polticas no
limiar do sculo. In: LUBISCO, N. M. L.; BRANDO, L. M. B. (Orgs.).
Informao e informtica. Salvador: EDUFBA, 2000, p. 283-307.
GALLO, S. Conhecimento, transdisciplinaridade e currculo. In: Reunio
Anual da ANPED, 18, 1995. 7p. mimeo.
GIUST-DESPRAIRIES,
F.
Reflexo
epistemolgica
sobre
a
multirreferencialidade.
In:
BARBOSA,
Joaquim
(Coord.).
Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Caros, SP:
EDUFSCAR, 1998, p.159-167.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:
Imago, 1976.
MORIN, E. Cincia com conscincia. Lisboa: Europa Amrica, s.d.
MORIN, E. Cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
Traduo Elo Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000.128p.
MORIN, E. O problema epistemolgico da complexidade. Lisboa: Europa
Amrica, 1984.
NICOLESCU, B. O Manifesto da transdisciplinariedade. So Paulo: TRIOM,
1999.
NUNES, E.D. A questo da interdisciplinaridade no estudo da sade coletiva e
o papel das cincias sociais. In: CANESQUI, A. M. Dilemas e desafios das
cincias sociais na sade coletiva. So Paulo: Hucitec, 1995.

Educao e Tecnologias: Construindo redes de produo e difuso de conhecimentos

POLANYI, M. Personal Knowledge: Towards a post-critical phiosophy.

Chicago, Umiversity of Chicago Press, 1974.
SANTOS, B. de S. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a
poltica na transio paradigmtica. So Paulo: Cortez, 2000. (Vol. 1: A
crtica da razo indolente: Contra o desperdcio da experincia).