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CADERNO DA REALIDADE ENQUANTO GNERO DISCURSIVO:

CONCEITUAO, CONSTITUIO E PRTICAS SOCIAIS


Ccero da Silva (UFT/SEDUC-TO/SECT)
cicolinas@yahoo.com.br
Flvio Moreira (UFT)
fm.14moreira@gmail.com
1 Introduo
No mbito escolar, o trabalho com os gneros textuais ou discursivos (orais e
escritos), apesar de ser uma proposta implementada na dcada de 1990 em documentos como
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os quais definem diretrizes para o ensino de
Lngua Portuguesa, ainda realizado de forma tmida nas escolas brasileiras. Apesar disso, j
h um nmero satisfatrio de pesquisas realizadas nos ltimos anos sobre as teorias de
gneros (ROJO, 2005, p. 184), especialmente como objeto mediador de ensino das prticas de
leitura, produo oral e escrita.
Nesse artigo, tomamos gneros discursivos como elementos pertencentes a
atividades de linguagem que estabelecem as prticas sociais formais da sociedade letrada,
restritas a determinado continuum. Considerando as condies de produo dos textos, como:
o contexto discursivo, os elementos constituintes, o planejamento dos temas, a abordagem
discursiva, a comunidade, os propsitos comunicativos dos atores (escritores-leitores,
falantes-ouvintes) e demais fatores, estamos abordando o gnero discursivo conforme a
perspectiva de Bakhtin (2006).
Podemos afirmar, ento, que os gneros so maneiras que utilizamos para
organizar as informaes lingusticas conforme a finalidade do texto, o papel dos
interlocutores e as caractersticas da situao de enunciao. Aprendemos a utilizar os gneros
(orais ou escritos) da mesma forma que aprendemos a usar o cdigo lingustico, ou seja,
reconhecendo intuitivamente o que semelhante e o que diferente nos diversos textos.
Assim, o objetivo deste trabalho descrever o Caderno da Realidade (CR) como um
gnero do discurso. Trata-se de um instrumento pedaggico produzido na Escola Famlia
Agrcola (EFA), localizada no municpio de Colinas do Tocantins, Estado do Tocantins. No
estudo, levamos em considerao sua relao com outros Instrumentos Pedaggicos no
contexto da Pedagogia da Alternncia que fazem parte da dinmica de produo desse
caderno. Com base nas concepes tericas de gneros discursivos, o CR ser analisado sob o
ponto de vista histrico, conceitual, elementos constituintes, atores envolvidos e prticas
sociais demandadas no processo de sua construo.
O procedimento metodolgico adotado baseado na pesquisa exploratria e
descritiva, com procedimentos de coleta de dados documental, bibliogrfica, e de campo.
Como o estudo faz parte da nossa pesquisa de mestrado, a amostra representada por textos
de 12 (doze) Cadernos da Realidade (CR), instrumento didtico-pedaggico da Pedagogia da
Alternncia, produzidos nos anos letivos de 2008 e 2009, sendo 06 (seis) de alunos do 8 ano
e 06 (seis) do 9 ano da referida EFA.
O trabalho est divido em duas partes principais. Na primeira so apresentadas
algumas concepes tericas relacionadas a gnero, texto e contexto. A segunda parte traz um
breve histrico sobre a Pedagogia da Alternncia, bem como seus princpios e/ou
metodologia. Na sequncia, so delineados conceitos, prticas sociais e elementos
constituintes do Caderno da Realidade. Para finalizar, apresentamos algumas consideraes
sobre a produo do CR.

2 Gneros, texto e contexto


As relaes sociais estabelecidas no contexto escolar, especialmente entre os atores
(professores e alunos) que convivem mais diretamente em sala de aula, so estabelecidas por
uma srie de gneros orais e escritos, alguns pouco recorrentes em outros domnios sociais.
Embora tenham como funo principal intermediar a leitura, a escrita, o dilogo, o seminrio,
a palestra, a msica, a avaliao, a aula, etc., podemos afirmar que um nmero bastante
reduzido, como por exemplo os exerccios, so tpicos do domnio escola.
Apesar disso, preciso entender que dependendo das intenes de seus atores,
objetivos e a metodologia adotada, cada escola poder favorecer ou ampliar o ensino a partir
de gneros mpares, s vezes, at desconhecidos do crculo das prticas de ensino mais
conservadoras. E isto se deve porque os gneros tipificam muitas coisas alm da forma
textual. So parte do modo como os seres humanos do forma s atividades sociais. [...]
(BAZERMAN, 2009, p. 31). Ou seja, so as atividades de ensino-aprendizagem
desenvolvidas por meio da linguagem em sala de aula que vo organizar cada gnero que ali
circula, bem como seu contedo, linguagem e elementos estruturais. Segundo Bakhtin (2006),
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da
linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse
uso so to multiformes quanto os campos da atividade humana [...]. O
emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)
concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da
atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as
finalidades de cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e
pelo estilo da linguagem, mas, acima de tudo, por sua construo
composicional. Todos esses trs elementos o contedo temtico, o estilo, a
construo composicional esto indissoluvelmente ligados no todo do
enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicao. Evidentemente, cada enunciado
particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus
tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros
do discurso.
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana. (p. 261262).

Assim como em outros domnios sociais, o uso da linguagem nas atividades tpicas
da esfera escolar primordial, pois constantemente seus atores recorrem composio de
enunciados (orais ou escritos) especficos para executar suas atividades. Neste trabalho,
tomamos o vocbulo enunciado numa perspectiva bakhtiniana, o qual denominado gnero
do discurso. Como explicitado no excerto, os gneros do discurso apresentam trs
elementos bsicos: contedo temtico, estilo lingustico e construo composicional. De certo
modo, so relativamente estveis, pois atendem as especificidades de comunicao de cada
campo quando se faz uso da linguagem. Para alguns estudiosos dos gneros (MARCUSCHI,
2005, p. 17), a noo de estabilidade interpretada como essencial para a afirmao da forma.
Entretanto, a concepo de relatividade sob a tica enunciativa e da abordagem histricosocial da lngua, parece sobrepor-se aos aspectos estritamente formais e capaz de delinear
melhor os aspectos histricos e os limites de cada gnero.
Como o autor russo previu que a diversidade dos gneros do discurso infinita e
ocorre em funo da abundncia de formas da atividade humana, enquanto espao de
convivncia de atores sociais, a escola oferece a possibilidade de composio e disseminao
de gneros do discurso para atender as suas demandas tpicas. E todos os gneros

concretizam-se em textos (orais ou escritos), pois [...] o texto a realidade imediata


(realidade do pensamento e das vivncias). [...] (BAKHTIN, 2006, p. 307).
A discusso sobre concepes de texto, embora salutar em qualquer trabalho dessa
natureza, no ser aprofundada aqui, pois o objeto principal deste estudo o uso das normas
lingusticas no gnero Caderno da Realidade, instrumento pedaggico tpico das escolas que
praticam a educao em regime de alternncia. Todavia, buscamos conceitos que norteiam
nosso trabalho, sobretudo de autores brasileiros. Para Marcuschi (2009, p. 30), [...] o texto
o resultado atual das operaes que controlam e regulam as unidades morfolgicas, as
sentenas e os sentidos durante o emprego do sistema lingstico numa ocorrncia
comunicativa. [...]. Em outras palavras, so as sentenas articuladas em termos de sentido,
ideias, recursos lingusticos, que vo resultar em textos. Em razo disso, a criao de cada
texto tem sempre um motivo, uma necessidade social, as marcas da autoria manifestadas no
estilo, os elementos recorrentes de cada gnero.
Portanto, por trs de cada texto est o sistema da linguagem. A esse sistema
corresponde no texto tudo o que repetido e reproduzido e tudo o que pode
ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora do texto (o dado).
Concomitantemente, porm, cada texto (como enunciado) algo individual,
nico e singular, e nisso reside todo o seu sentido (sua inteno em prol da
qual ele foi criado). [...] (BAKHTIN, 2006, p. 309-310)

Embora cada texto ou gnero seja algo individual, mpar, ainda sob o ponto de
vista bakhtiniano ele manifesta vozes de outros atores, sobretudo quando se diz que tudo
repetido e reproduzido. Isto por que a construo de um texto d-se de maneira dialgica,
especialmente a partir das nossas vivncias, experincias sobre as coisas e o mundo que nos
circunda. Isto ocorre basicamente em funo do texto depender de atores que compartilham
de um mesmo sistema de linguagem para existir.
Alm disso, outro elemento relevante nas interaes sociais estabelecidas pelos
textos ou gneros o contexto. A vida discursiva de um texto, na maioria das vezes, surge ao
situ-lo em um determinado contexto. Para alguns autores, no h uma definio precisa sobre
contexto, mas a maleabilidade lingustica permite que outras terminologias como esfera,
retome o sentido de contexto. Desse modo,
[...] os estilos de linguagem ou funcionais no so outra coisa seno estilos
de gnero de determinadas esferas da atividade humana e da comunicao.
Em cada campo existem e so empregados gneros que correspondem s
condies especficas de dado campo; a esses gneros que correspondem
determinados estilos. [...] (BAKHTIN, 2006, p. 266)

Portanto, nesse excerto v-se que o autor usa esfera em referncia ao que seria
contexto. Por si s, isso j uma marca de uso da linguagem em determinado ambiente, pois
no contexto social vivenciado por Bakhtin, em funo de algum motivo, optou-se por
empregar em seus textos o vocbulo esfera em lugar de contexto. Para corroborar isso,
Halliday e Hasan (1989, p. 46) afirmam que o contexto [] o ambiente imediato em que
um texto est realmente funcionando. Usamos essa noo para explicar por que certas coisas
foram ditas ou escritas, nesta ocasio especial, e o que mais poderia ter sido ou escrito que
no foi1. Evidentemente, o funcionamento da linguagem no contexto pedaggico, como em

Do original em ingls, contexto [...] is the immediate environment in which a text is actually functioning. We
use this notion to explain why certain things have been said or written on this particular occasion, and what else
might have been or written that was not. (p. 46)

uma sala de aula de um CEFFA2, certamente regido por gneros constitudos de certos
contedos, estilo e estrutura bem definidos, pois atendem a propsitos e funes diferentes.
Sem dvida, as caractersticas de um resumo que circula na escola no so as mesmas de
outro que produzido em outros domnios, como no trabalho, nos rgos pblicos, por
exemplo. Tudo isso nos leva a crer que as vozes sociais de cada contexto social estabelecem
caractersticas importantes na tipologia textual ou gnero, embora os gneros sejam
relativamente estveis.
Para finalizar a discusso sobre contexto, Koch (2008, p. 19) afirma que [...] ele
passa a constituir agora a prpria interao e seus sujeitos: o contexto constri-se, em grande
parte, na prpria interao. Nesse sentido, a interao pela leitura ou anlise de um gnero
entre escritor-leitor depende da mediao do contexto. Segundo Widdowson (2004, p. 23), os
textos, na verdade, so concebidos muito comumente para tornar a conexo com o contexto
mais precisa, justamente para evitar o processamento lingustico desnecessrio, de modo que
entend-los no uma funo da anlise de tudo3. Para quem l, por exemplo, compreender
o ator que fala, de onde fala e para quem se fala, pode ser decisivo no ato de interpretao, j
que um no dito pode ser alcanado via contextualizao dos eventos de produo do texto.

3 Pedagogia da Alternncia: origem e aspectos gerais


A Pedagogia da Alternncia (PA) consiste numa metodologia de organizao do
ensino escolar que agrega diferentes valores e experincias formativas, atribuindo grande
importncia articulao entre atividade no meio scio-profissional do jovem e atividade
escolar, com nfase no conhecimento acumulado a partir das experincias concretas do
educando (GIMONET, 2007; TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008). Alm das
disciplinas escolares bsicas, tambm faz parte dos contedos desse contexto pedaggico
temas relacionados vida associativa e comunitria, ao meio ambiente, formao integral
nos meios profissionais, social, poltico e econmico do jovem.
Dessa forma, precisamos assumir que o CR reflete as especificidades desse contexto
didtico-pedaggico, norteado por prticas de ensino mediadas por instrumentos pedaggicos,
valores culturais de seus atores e cultura escolar, construdos historicamente e com finalidades
especficas. Assim, torna-se indispensvel rever parte da trajetria histrica da Pedagogia da
Alternncia para compreender a composio do Caderno da Realidade.
A inovao do ensino com o advento da PA, voltada para atender aos jovens
oriundos do meio rural, marcada pela flexibilizao ou ampliao do currculo ora vigente
nos ditames da cultura escolar tradicional. Alm disso, sua organizao didtico-pedaggica
exige que o tempo escolar seja alternado e integrado com o tempo familiar. O trabalho e as
experincias sociais no meio familiar/comunidade integram o currculo, e constituem os
contedos vivenciais bsicos da ao educativa do CEFFA (UNEFAB, 2010). Ou seja, os
contedos so pensados nas dimenses tericas e prticas, de modo a integrar as disciplinas.
A primeira experincia de ensino com base na Pedagogia da Alternncia aconteceu
nas Maisons Familiales Rurales (MFR) ou Casas Familiares Rurais (CFR), mais precisamente
na comunidade Srignac-Peboudou, em Lot-et-Garone, sudoeste da Frana (ESTEVAM,
2003; GIMONET, 2007), em 1935, por iniciativa de alguns agricultores e de um proco. Na
2

No Brasil, os dois tipos principais de unidades educativas (CEFFA) que assumiram o sistema pedaggico da
Pedagogia da Alternncia so mais conhecidos por Escolas Famlias Agrcolas (EFA) e Casas Familiares
Rurais (CFR). Entretanto, ambas tm objetivos comuns, voltados formao de jovens agricultores.
3
Do original em ingls, textos: [...] are very commonly designed to make the most economical connection with
context precisely to avoid unnecessary linguistic processing, so that understanding them is not a function of
analysis at all. (p. 23)

dcada de 1930, a agricultura francesa foi marcada por uma grande crise, ocasionada tambm
pelo descaso nas polticas pblicas de ensino para o meio rural. Assim, a educao formal
tinha seus propsitos de ensino voltados apenas para o meio urbano, sendo incompatvel com
a realidade dos jovens do meio rural.
Enquanto agricultores, alguns pais estavam convictos de que o modelo4 de escola
urbana tradicional causava preocupao quanto ao futuro de seus filhos, de sua profisso, da
agricultura, da vida campesina. No entanto, queriam oferecer a seus filhos uma escola
compatvel com a realidade local. Assim, a soluo encontrada surgiu com o apoio do Padre
Abb Granereau (ESTEVAM, 2003), sendo que se criou uma escola que permitiu atender aos
filhos dos agricultores, a qual oportunizou aos adolescentes aprender com os ensinamentos da
escola, mas em alternncia de perodos. Nesse sistema, os jovens passavam trs semanas no
ambiente familiar (propriedade/comunidade) e uma semana no centro escolar (internato),
improvisado nas dependncias da igreja, onde recebiam os contedos tericos, sob
responsabilidade do Padre Granereau. A primeira turma contou com apenas cinco alunos, com
idades entre 13 e 14 anos, sendo que em 1936 a turma contava com 15 jovens.
Depois dos bons resultados dessa primeira experincia de ensino em regime de
alternncia (ESTEVAM, 2003) e um extenso processo de reflexo e discusso, formulou-se
uma proposta e, em 1937, foi criada a primeira MFR, nos moldes conhecidos atualmente,
atendendo inicialmente uma turma de 30 jovens. A Casa (escola) passou a funcionar sob o
comando e responsabilidade moral, jurdica e financeira de uma associao de famlias de
pequenos agricultores, ligada Secretaria Central de Iniciativa Rural (SCIR), uma
organizao sindical de apoio as iniciativas de entidades voltadas para o desenvolvimento da
agricultura. Nesse mesmo ano, a associao adquiriu uma casa para funcionamento da MFR
em Lauzun. Em seguida, contratou-se um tcnico, a fim de orientar e ensinar os jovens, e
tambm realizar visitas s famlias, no perodo de alternncia nas propriedades.
Em 1943, a Frana j contava com 35 MFR, alcanando o nmero de 100 Maisons
em 1945. Tambm importante ressaltar que foi criada, em 1941, a Unio Nacional das
Maisons Familiales Rurales (UNMFR), que tinha por objetivo principal a organizao e
unificao do movimento. No final da dcada de 1950, ocorre a internacionalizao do
movimento. Logo, outras experincias do Projeto sugiram na Itlia (1958), Espanha (1966),
Brasil (1968), Portugal (1984), Congo, Togo e Senegal (1962), Nicargua (1973), Filipinas e
Vietn (1988), Nova Calednia, Taiti (1980) e Canad (1999). Segundo Silva (2003, p. 61), a
expanso das MFR pelos diversos continentes culminou com a criao, em 1975, da
Association Internationale des Maisons Familiales Rurales (AIMFR), durante o Congresso
Internacional realizado no Senegal.
3.1 O movimento e experincias da PA no Brasil
No Brasil, a Pedagogia da Alternncia tem incio em 1968, sob influncia italiana,
sendo tambm a primeira experincia na Amrica Latina (ESTEVAM, 2003; SILVA, 2003).
As principais experincias de formao por alternncia no territrio brasileiro, vinculadas ao
Movimento Internacional das Maisons Familiales Rurales (SILVA, 2003, p. 62-63),
encontram-se presentes em duas vertentes distintas: as Escolas Famlias Agrcolas (EFA)5,
criadas em 1968 (Esprito Santos), e as Casas Familiares Rurais (CFR), criadas em 1980

Embora fossem leigos, os pais tinham conscincia de que o modelo de ensino (francs) precisava mudar para
atender as necessidades reais de seus filhos.
5
Segundo a UNEFAB (2001), cada EFA possui uma associao formada de pais, alunos e de outros agricultores
da regio, que cuidam das questes administrativas, definem o plano e estratgias de ao, contratando
professores e buscando alternativas de sustentabilidade.

(Alagoas) e 1989 (Paran). Apesar disso, ambas tm objetivos comuns, voltados formao
de jovens agricultores.
De acordo com Queiroz (2005, p. 33), durante um encontro realizado em Foz do
Iguau (Paran), em abril de 2001, com representantes das EFA, CFR, Programa de Formao
de Jovens Rurais (Projovem) e do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, foi acertado entre
essas entidades a utilizao do termo CEFFA (Centros Familiares de Formao em
Alternncia). Ou seja, CEFFA designa todas as unidades educativas que aderiram, em alguma
medida, ao sistema pedaggico da alternncia. Para o autor, esse termo expressa a realidade
das experincias no Brasil. importante pontuar que CEFFA mais recorrente entre as
Escolas Famlias Agrcolas (EFA), as Escolas Comunitrias Rurais (ECOR) (vinculadas
Unio Nacional das Escolas Famlia Agrcola do Brasil UNEFAB6) e as Casas Familiares
Rurais (CFR) (vinculadas Associao das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil
ARCAFAR-Sul).
Aps 41 anos de trajetria do movimento, encontramos atualmente os seguintes
CEFFA no territrio nacional:
01. Casas das Famlias Rurais (CdFRs)
02. Casas Familiares Rurais (CFRs)
03. Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural (CEDEJOR)
04. Escolas Comunitrias Rurais (ECORs)
05. Escolas Famlias Agrcolas (EFAs)
06. Escolas Populares de Assentamentos (EPAs)
07. Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais (PROJOVEM)
08. Trs Escolas Tcnicas Agrcolas (ETAs) no Estado de So Paulo.
(QUEIROZ, 2005, p. 33)

No podemos deixar de ressaltar a importncia da rede CEFFA no processo de


formao de milhares de jovens campesinos. Em 2008, esses 08 CEFFA contavam com 243
(duzentas e quarenta e trs) unidades de ensino distribudas em todo o Brasil, sendo 86
(oitenta e seis) somente na Regio Norte (UNEFAB, 2007 apud TEIXEIRA; BERNARTT;
TRINDADE, 2008, p. 229). Como se pode observar, as prticas educativas em ritmo de
alternncia vinculam-se a diferentes CEFFA. Quanto presena do movimento da PA no
Tocantins, atualmente existem apenas trs EFA em funcionamento no Estado, sendo que uma
est localizada no municpio de Porto Nacional, outra em Campos Lindos e, por ltimo, a
EFAZD de Colinas do Tocantins.
3.2 Instrumentos Pedaggicos
No curso de seu aperfeioamento, a educao em regime de alternncia permitiu
inmeras experincias pedaggicas, de modo que resultou na criao de seus Instrumentos
Pedaggicos (IP) bsicos de ensino-aprendizagem. Embora j estejam consolidados, com a
expanso do movimento alguns instrumentos foram aperfeioados e adaptados com o passar
dos anos, podendo variar at mesmo a nomenclatura de um CEFFA para outro.
Para a articulao das prticas educativas na Pedagogia da Alternncia (EFA, 2009,
p. 16), os Instrumentos Pedaggicos so os dispositivos de ao, que possibilitam ao jovem
interagir-se com a famlia, com os parceiros da formao, com o conhecimento cientfico e
com o meio scio-profissional e cultural de maneira ativa, buscando sua formao integral e
sua atuao para o desenvolvimento local.
6

Com a expanso dos CEFFA no Brasil, surgiu a necessidade de unir, organizar e articular o movimento, a fim
de romper o isolamento e efetivar a aplicao e homogeneizao dos princpios da Pedagogia da Alternncia.
Para isso, foram criadas a UNEFAB (1982) e a ARCAFAR-Sul (1991).

De acordo com seu Projeto Poltico Pedaggico (EFA, 2009, p. 16), a Escola Famlia
Agrcola Z de Deus (EFAZD) de Colinas do Tocantins, Estado do Tocantins, utiliza os
seguintes Instrumentos Pedaggicos, denominados: 1 Plano de Estudo; 2 Colocao em
Comum; 3 Caderno da Realidade; 4 Caderno de Acompanhamento; 5 Visita de Estudo;
6 Visita Famlia; 7 Projeto Profissional de Vida; 8 Interveno Externa; 9 Atividade
de Retorno; 10 Acompanhamento Individual; 11 Avaliao Semanal; 12 Cursos. Para o
mtodo Pedagogia da Alternncia, esses instrumentos favorecem a participao ativa dos
jovens, situando-os na funo de atores das atividades, bem como da construo do seu
prprio conhecimento a partir de sua realidade e das experincias do cotidiano. Os
instrumentos pedaggicos possuem suas definies, mas este trabalho ficar restrito
descrio do Caderno da Realidade.
3.3 Caderno da Realidade enquanto gnero discursivo
Conforme discutido at aqui, os gneros discursivos apresentam diferenas
peculiares. Todavia, importante ressaltar que a diferena essencial entre eles no se trata
apenas de uma relao funcional. Bakhtin (2006, p. 263), levando em considerao a riqueza
e a diversidade dos gneros do discurso, estabeleceu dois grupos para separ-los:
a) gneros discursivos primrios (simples): estes gneros, quando se tornam
componentes dos gneros secundrios, podem se transformar e adquirir um carter especial,
pois uma carta, um dilogo, um bilhete, um poema podem fazer parte de um romance.
Entende-se, assim, que os gneros simples fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e
podem ser controlados diretamente na situao discursiva.
b) os gneros discursivos secundrios (complexos): dentre eles, o autor cita o
romance, o teatro, a pesquisa cientfica, o discurso ideolgico, etc. Estes surgem em
contextos sociais que apresentam vivncias culturais (artstica, cientfica, sociopoltica) mais
complexas e relativamente muito desenvolvidas e organizadas, caracterizadas
predominantemente pelo uso da linguagem escrita. Alm disso, esses gneros podem
incorporar e reelaborar diversos gneros primrios, adquirindo um carter especial.
Particularmente, no possuem o imediatismo dos gneros primrios.
De certo modo, os gneros secundrios acabam suplantando os gneros primrios, j
que estes fazem parte de uma troca verbal espontnea, e que aqueles representam uma
interveno nesta espontaneidade, pois se apresentam de modo mais complexo e, geralmente,
na modalidade escrita da lngua.
No que diz respeito abordagem de estudo do gnero, preciso emitir algumas
consideraes sobre a opo que fizemos neste estudo, uma vez que tomamos o Caderno da
Realidade como gnero discursivo, na perspectiva dialgica da linguagem (BAKHTIN, 2006),
e no como gnero textual (MARCUSCHI, 2005; 2008; 2010). Embora seja grande, o nmero
de trabalhos realizados sobre gneros no Brasil dentro da perspectiva terica bakhtiniana, em
muitos deles no h uma distino terica clara entre gneros do discurso (discursivos) e
gneros de texto (textuais). Apesar disso, compreende-se, segundo Rojo (2005, p. 185),
algumas diferenas bsicas:
a) Gneros do discurso (discursivos): de herana bakhtiniana, centram-se, sobretudo,
no estudo das situaes de produo dos enunciados ou textos e em seus aspectos sciohistricos;
b) Gneros de texto ou textuais: tm como foco a descrio da composio e da
materialidade lingustica dos textos no gnero;
Como se pode observar, a abordagem metodolgica para estudo dos primeiros tem
como foco principal a descrio dos eventos de enunciao e aspectos scio-histricos que
envolvem o gnero. Por outro lado, quando se trata de gneros textuais, o foco do estudo so

as marcas lingusticas e a descrio da composio dos textos no gnero. Isto torna um


trabalho de metalinguagem.
Assim, parece-nos ser mais til e necessrio explorar [...] as caractersticas
das situaes de enunciao relacionadas s marcas lingusticas que
deixam como traos nos textos que fazermos anlises completas e
exaustivas dos textos, introduzindo uma nova metalinguagem. [...] (ROJO,
2005, p.207)

Evidentemente, esse ponto de vista defendido pela autora pode apresentar


divergncias para alguns crticos, porm, bastante contundente. Mas precisamos reconhecer
que so muitos os esforos em busca da categorizao tanto da noo de gnero como de suas
classificaes. Para Marcuschi (2005, p.21), em funo de falhas nas classificaes em
trabalhos de diferentes perspectivas, parece ser mais importante determinar os critrios da
categoria gnero textual ou gnero do discurso em vez de classific-los. Considerando que
esse autor um dos pioneiros e uma das maiores referncias em estudos sobre gneros
textuais no Brasil, v-se que ele admite certa limitao da abordagem exaustiva sobre a forma
e a estrutura do gnero. Para corroborar isso, ele ainda diz:
[...] as teorias de gnero que privilegiam a forma ou a estrutura esto hoje em
crise, tendo-se em vista que o gnero essencialmente flexvel e varivel, tal
como o seu componente crucial, a linguagem. [...] hoje, a tendncia
observar os gneros pelo seu lado dinmico, processual, social, interativo,
cognitivo, evitando a classificao e postura estrutural. (MARCUSCHI,
2005, p. 18)

Como o autor afirma no excerto, h muitas teorias de gneros atualmente. No


entanto, preciso repensar a abordagem que se adota ao analisar os gneros. Mais uma vez, a
recomendao que os aspectos processual, social e cognitivo so os elementos mais
relevantes para o estudo dos gneros. Evidentemente, ater-se em um estudo apenas forma e
estrutura do gnero, considerando-o como algo estvel, invarivel, parece ser um trabalho
desnecessrio, j que o gnero flexvel e varivel, assim como a prpria lngua. Com base
nessas observaes, entendemos que um estudo sobre o Caderno da Realidade (CR) deve
tom-lo enquanto gnero discursivo, o que permite discutir as prticas sociais, a enunciao e
a histria do gnero, a fim de evitar que se faa uma anlise de natureza apenas estrutural ou
metalingustica.
importante ressaltar tambm que numa abordagem lingustico-discursiva numa
perspectiva scio-histrica e cultural como estamos defendendo neste trabalho, o CR um
gnero do discurso (Bakhtin 2006) que procura sistematizar e organizar os conhecimentos
escolares na forma de modelo didtico peculiar realidade da comunidade que circunscreve a
EFAZD. Por isso, a importncia da abordagem terico-discursiva como um instrumento
pedaggico essencial da PA, uma vez que reflete as vrias tradies da educao em regime
de alternncia, as inovaes e as utopias de uma poca. Como esse instrumento construdo
coletivamente, e no individualmente, possui espao para emerso de vrias vozes, como dos
alunos, colegas de turma, monitores, pais e agentes da comunidade. Tomar o CR como objeto
de estudo, requer compreend-lo como objeto complexo de investigao, fato que exige
posicionamento situado acerca dos objetivos da educao em regime de alternncia, suas
peculiaridades didtico-pedaggicas e culturais. Sem isso, no seria possvel apreender e
entender como as atividades organizam cada etapa ou sesso do CR e a funo ou papel de
cada um dos atores na sua produo.

3.3.1 Caderno da Realidade: conceituao e prticas sociais


A construo e consolidao do modelo pedaggico orientado pela educao por
alternncia, evidentemente, percorreu um logo caminho, dcadas. E as experincias
pedaggicas nas MFR francesas, sobretudo entre 1945 e 1950, possibilitaram a criao dos
seus principais instrumentos pedaggicos, como o Cahier dexploitation familiale, traduzido
como Caderno da Propriedade ou mais conhecido nas EFA do Brasil como Caderno da
Realidade (CR), um instrumento pedaggico escrito de fundamental importncia para a
formao dos jovens campesinos.
De acordo com Silva (2003, p. 57), a primeira nomenclatura que esse instrumento
recebeu foi La monografhie de village (Monografia da comunidade). Constitua-se de um
relatrio detalhado, composto de observaes e dados coletados pelos jovens sobre a
propriedade, os membros e a histria da comunidade que estavam inseridos. A dificuldade de
sua construo, representada por certo rigor nas pesquisas para coleta dos dados combinado
com o desinteresse dos jovens pela histria da igreja ou da comunidade, favoreceram o
abandono do instrumento nas MFR.
Com base nessas constataes, percebeu-se que os jovens apresentavam-se mais
interessados em temas profissionais, como a agricultura, por exemplo. Assim, em substituio
Monografia da comunidade, surgiu La monographie de lexploitation familiale (Monografia
da propriedade). Segundo Silva (2003), a construo desta monografia trouxe duas inovaes
importantes, como pesquisas dirigidas produo agrcola e envolvimento dos pais na sua
construo, o que veio a reforar o papel e a participao da famlia na parceria de formao
dos jovens. Assim, a monografia da propriedade consiste em propor a cada jovem o estudo
progressivo, detalhado e preciso da unidade profissional que lhe familiar, na qual e pela qual
ele age e teoriza. A propriedade agrcola familiar (CHARTIER, 1986, p. 166 apud SILVA,
2003, p. 58). Ou seja, durante trs anos cada jovem recebia orientao, de maneira
continuada, para anlise e compreenso da propriedade. Esse processo englobava descrio da
origem da propriedade, estrutura e produo, administrao, meios materiais e humanos
disponveis. Na ltima parte, o jovem deveria ser capaz de avaliar todo o funcionamento da
propriedade, pontuando as melhorias ou alternativas viveis para aquela realidade.
Conforme apresentado, a construo da Monografia da propriedade no era um
processo simples, uma vez que exigia certa capacidade de julgamento, que, na maioria das
vezes, era difcil de se exigir de um jovem adolescente. Por outro lado, tambm exigia
empenho e dedicao de monitores na elaborao de questionrio e acompanhamento, sendo
que sua lgica deveria sustentar o interesse dos jovens. Entretanto, algumas anlises e
experincias mostraram que os resultados obtidos no eram satisfatrios, pois havia
desmotivao do jovem diante de uma abordagem da propriedade ainda muito geral e
abstrata. Com isso, surge Les Cahier dexploitation familiale (Caderno da Propriedade).
A realidade da propriedade representa o espao propcio proposio dos mais
variados questionamentos. Com base em suas experincias de trabalho (SILVA, 2003), nas
dificuldades encontradas no cotidiano, o jovem observa, registra, exprime seu ponto de vista e
apresenta questes. E o Caderno da Propriedade o instrumento que permite e requer do
jovem a sistematizao de suas dvidas a partir da vida cotidiana.
Ainda segundo Silva (2003), j no final da dcada de 1940 o Caderno da Propriedade
era considerado o principal instrumento pedaggico da Pedagogia da Alternncia. Levando-se
em considerao que o ensino agrcola nas MFR tinha como suporte as observaes realizadas
pelo jovem no meio familiar/propriedade, as visitas de propriedades e as observaes, os
Cadernos da Propriedade eram utilizados para registros e, posteriormente, como fonte
documental e suporte para discutir contedo geral de disciplinas como Francs, Matemtica,
etc. Era um instrumento que no atendia aos padres clssicos e acadmicos do ensino formal,

pois valorizava, acima de qualquer coisa, o aluno e a sua realidade local. Ou seja, no existia
um modelo fixo e o jovem deveria conduzir a sua elaborao, buscando apropriar-se do
instrumento. Evidentemente, esse caderno deveria manter relao estreita com a realidade das
atividades agrcolas desenvolvidas na propriedade pela famlia. Alm disso, o fato de ser um
instrumento de dilogo entre pais e filhos exigiu que se criasse um questionrio para sua
implementao, sendo um elemento facilitador da interlocuo do aluno com os pais e as
pessoas da comunidade local. E o questionrio constitui o Plano de Estudo (PE), um elemento
capaz de instigar a reflexo do jovem sobre a sua realidade.
Alm do questionrio, outros instrumentos como as Visitas de Propriedades e a
Colocao em Comum so recursos pedaggicos criados desde o incio das primeiras
experincias das Maisons Familiales, e aperfeioados ao longo dos anos. Como veremos,
estes instrumentos tambm fazem parte dos registros que compem o Caderno da
Propriedade, denominado atualmente nas EFA brasileiras de Caderno da Realidade.
No Brasil, de acordo com Rocha (2003, p. 91), o Caderno da Propriedade surgiu
somente em 1981, uma dcada aps a implantao da Pedagogia da Alternncia no pas. A
autora tambm afirma que os italianos Srgio Zamberlan e Mrio Zulianni foram os
responsveis pela implementao desse instrumento nas EFA capixabas, durante trabalho que
prestavam ao Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES). Embora
com a expanso da experincia esse caderno tenha sofrido algumas adaptaes nos CEFFA do
pas, foi assegurada a originalidade do mtodo e a fidelidade aos princpios estabelecidos pelo
movimento das MFR francesas. Assim, ao longo de sua trajetria passou a ser chamado de
Caderno da Realidade nas EFA. Todavia, importante lembrar que a nomenclatura tambm
recebeu mudanas em outros pases, como: Caderno de explorao Familiar (pelas EFA da
Espanha e Sua); Caderno do Meio (pelos Colgios de Formao Familiar - Espanha);
Caderno da Casa (pelas EFA da Itlia); Caderno da Propriedade (pelas CFR da Frana);
Pasta da Realidade (Escolas Municipais que adotam a Pedagogia da Alternncia no Esprito
Santo).
Como ressalta Gimonet (2007),
Se a experincia encontra-se no ponto de partida do processo pedaggico,
ainda precisa que ela seja explorada, analisada, expressa e confrontada para
se tornar um suporte de formao e de educao. Esta a razo de ser do
Caderno da Realidade como primeiro livro a ser construdo. Um livro de
vida, rico em si mesmo de informaes, anlises e aprendizagem variadas
[...]. (p. 31-32)

Significa afirmar tambm que, na dimenso didtico-pedaggica, para UNEFAB


(2010) o Caderno da Realidade representa, dentro do contexto da educao por alternncia,
a) Tomada de conscincia e uma particular percepo da vida cotidiana do
jovem alternante;
b) Desenvolvimento de formao geral, porque retrata a histria da famlia,
da propriedade onde trabalha, da Comunidade, das organizaes,
profissionais e de outros aspectos que compem a estrutura familiar, social e
profissional regional;
c) Representa um elemento de orientao profissional porque as reflexes
registradas so frutos dos trabalhos do jovem, da vida profissional e social da
famlia.

Ou seja, o CR um instrumento fundamental no aprofundamento das aulas e na


avaliao do desenvolvimento psquico-afetivo, motor, intelectual, organizacional e
profissional do jovem. Alm disso, esse gnero o lugar de registros das experincias

educativas desenvolvidas no meio familiar/propriedade e no CEFFA. o instrumento que


permite a sistematizao racional da reflexo e ao provocadas pelo Plano de Estudo.
Rocha (2003, p. 61) tambm afirma que em funo de se destacar como referncia de
registro por excelncia, e outros instrumentos ocupando a funo de catalisadores, alm do
CR receb-los num processo de sistematizao, propicia o confronto, a unio dos
conhecimentos empricos com os cientficos, e a reflexo sobre as aes/acontecimentos
ocorridos quer seja no meio scio-profissional, quer seja na EFA, mediante os
aprofundamentos nas diversas disciplinas e descobertas variadas no momento da Colocao
em Comum.
Portanto, de acordo com o PPP da EFAZD (EFA, 2009, p. 18), o Caderno da
Realidade
[...] o instrumento de sistematizao da reflexo e da ao provocada pelo
plano de estudo. o registro ordenado em caderno prprio, de parte das
experincias educativas acontecidas na escola e na comunidade, que foram
construdas pelo(a) educando.

Considerando a abordagem como gnero discursivo, alm do educando, preciso


considerar que outros atores (monitores, parceiros de sala, pais e outras pessoas da
comunidade) tambm participam da construo do CR, embora possamos dizer que o
protagonista seja de fato o jovem educando.
3.3.2 Composio do Caderno da Realidade
A abordagem delineada neste trabalho envolvendo o Caderno da Realidade deve,
como j se fez at aqui, compreender os princpios que norteiam as prticas educativas por
alternncia, bem como sua dinmica. E o CR no um livro ou caderno qualquer, mas, um
instrumento didtico-pedaggico essencial da Pedagogia da Alternncia que produzido ao
longo do ano escolar por cada um dos jovens, com etapas bem definidas e desenvolvidas tanto
no ambiente escolar (CEFFA) como no familiar/propriedade. Assim, o Caderno da Realidade
depende de alguns momentos distintos para ser construdo, a saber:
plano de estudo ou guia de pesquisa elaborado pelo grupo-classe antes da
sada da CEFFA;
durante a estadia na famlia e/ou no meio profissional, a realizao e a
expresso, por cada um, das pesquisas ou estudos;
ao retornar no CEFFA, acontece a apreciao, por um dos monitores, do
documento escrito trazido e seu melhoramento;
a formatao do estudo, ou seja, sua transcrio como tambm sua ilustrao
para construir um documento personalizado de qualidade, a ser considerado
como a obra-prima agradvel ao olhar e a ser conservado cuidadosamente.
A colocao em comum constitui seu prolongamento normal bem como
visita de estudo e as aulas tericas. [...] (GIMONET, 2007, p. 33-34)

Para compreender o paradigma das atividades ou etapas de construo do CR


apresentadas no excerto, preciso rever os passos de execuo de cada Plano de Estudo (PE),
j que este instrumento que compe o Caderno da Realidade. Ou seja, sem os PE o CR
simplesmente no existiria.
Quanto composio, os CR produzidos na EFAZD trazem uma estrutura comum,
sendo compostos de oito PE desenvolvidos em cada uma das sries durante o ano letivo, os
quais esto situados dentro de um mesmo eixo temtico e abordam diferentes micro-temas.

Na sequncia, o quadro 1 ilustra os elementos ou partes da cada sesso de registros dos PE no


CR da EFAZD:
Quadro 1
Caderno da Realidade (CR)

Criao de sunos

PE

Componentes de cada etapa


de registro do PE no CR

Parte 1

Pesquisa do PE

Parte 2

Colocao em
Comum

Parte 3

Sntese do PE
Minha Realidade

Parte 4

Interveno
Externa

Parte 5

Concluso e
Avaliao do PE

Contedo dos registros


Durante a preparao de sada do CEFFA para o meio
familiar/propriedade, ocorre a escolha de um tema ou PE
(por monitores e alunos). Em seguida, o monitor prepara
com os jovens um Questionrio de pesquisa sobre o tema
do Plano de Estudo (PE) a ser aplicado na comunidade. No
meio familiar/propriedade, o alternante planeja e prepara as
atividades, como a transcrio das respostas ao questionrio
na folha prpria do CR, para apresentar ao retornar ao
CEFFA. Assim, a Pesquisa do PE um texto composto
apenas de questes e respectivas respostas de um ator da
comunidade, podendo ser os pais ou outras pessoas que
tenham suas atividades ligadas ao tema do PE.
Ao retornar do meio familiar/propriedade, o jovem traz a
pesquisa do Plano do PE, com o questionrio respondido e
uma redao que representa a sntese pessoal. A equipe de
monitores aprecia o trabalho de cada jovem,
individualmente. Em seguida, vem a Colocao em Comum,
momento de socializao do Plano de Estudo. Assim,
podemos afirmar que a Colocao em Comum um texto
em que o jovem apresenta um relatrio baseado na pesquisa
realizada na comunidade sobre o PE.
Com base nas atividades do jovem em casa, no trabalho ou
propriedade e sua relao com o tema do PE, as respostas do
questionrio e suas experincias, ele apresenta uma sntese
pessoal. Esse texto deve abordar questes tericas e
experincias cotidianas contempladas pelo estudo do PE.
Intervenes Externas so aes que consistem em
palestras, cursos e seminrios realizados com base nos
Planos de Estudo, especialmente a partir dos resultados
apresentados pelo Questionrio de pesquisa do PE. Tem o
papel de complementar o tema de um PE. Para sua
realizao, so convidados agricultores, pais, mes de
alunos, produtores, tcnicos ou profissionais que tenham
afinidade e algo a contribuir a partir da experincia pessoal.
Assim, os jovens descrevem as atividades em forma de
relatrios (textos), abordando discusso com os
adultos/tcnicos sobre o assunto, colocao em prtica de
inovaes e/ou melhoramentos tcnicos.
Espao reservado para o alternante registrar suas
consideraes, reflexes, pontos positivos e negativos sobre
o tema do PE desenvolvido, bem como a importncia para
sua realidade scio-profissional. um texto pessoal e de
cunho avaliativo.

Apesar de no ser impresso em uma grfica, a EFAZD responsvel pela confeco


dos CR para cada ano letivo em material impresso e compilado em espiral. O modelo o
mesmo para as turmas do 6, 7, 8 e 9 ano. Por si s, a padronizao desses elementos da

estrutura do caderno para os registros representa uma tentativa de estabilizao do gnero na


escola. Em se tratando das prticas de linguagem, [...] do ponto de vista do uso e da
aprendizagem, o gnero pode, assim, ser considerado um megainstrumento que fornece um
suporte para a atividade, nas situaes de comunicao, e uma referncia para os aprendizes
(SHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 64). Por isso, o sucesso e a importncia do gnero Caderno
da Realidade para fazer cumprir a misso educativa da Pedagogia da Alternncia. Trata-se,
ento, de um megainstrumento que para existir depende de outros instrumentos pedaggicos.
Por outro lado, importante ressaltar tambm que
[...] O gnero do discurso no uma forma da lngua mas uma forma tpica
do enunciado; como tal forma, o gnero inclui certa expresso tpica a ele
inerente. No gnero a palavra ganha certa expresso tpica. Os gneros
correspondem a situaes tpicas da comunicao discursiva, a temas tpicos,
por conseguinte, a alguns contatos tpicos dos significados das palavras com
a realidade concreta em circunstncias tpicas. [...] (BAKHTIN, 2006, p.
293)

Como o CR composto basicamente de questionrios e relatos, seus registros


escritos expressam desde a capacidade do alternante de atingir os objetivos propostos em
termos de atividades realizadas, como pesquisa, entrevista, quanto capacidade ou habilidade
de uso da linguagem escrita, ou, normas lingusticas.
Uma observao importante que se deve fazer que a Colocao em Comum tem
caractersticas monolgicas, enquanto que a Pesquisa do PE de natureza dialgica. Alis,
esta produzida face a face em dois momentos ou contextos distintos: elaborao das
questes no CEFFA em parceria com o monitor e entrevista no meio familiar/comunidade
com os pais ou outra pessoa.
Alm disso, a diviso do contexto CEFFA-Famlia-Comunidade em que cada
uma das etapas do CR desenvolvida faz aluso ao pensamento bakhtiniano sobre os gneros,
mais precisamente sobre as esferas de uso da linguagem (BAKHTIN, 2006, p. 263). De um
lado, esto relacionadas s esferas sociais cotidianas de relao humana, como a famlia, a
comunidade, e de outro, estariam relacionados s esferas sociais de atividade pblica mais
complexa, como o caso da escola.
4 Consideraes finais
O trabalho no deixa dvidas de que o propsito dos CEFFA, por meio das prticas
educativas por alternncia, seja proporcionar aos jovens do meio rural uma modalidade de
educao que valoriza a sua realidade, a sua vida familiar e comunitria e as suas atividades
cotidianas. Tudo orientado por um processo que instiga o jovem a sistematizar a reflexo e a
ao, de modo que possa alcanar a transformao da realidade local e comunitria.
Avaliando alguns pontos que foram discutidos no estudo, o gnero Caderno da
Realidade , de fato, um instrumento fundamental para a PA cumprir alguns de seus objetivos.
Alm disso, o CR depende dos Planos de Estudo e de outros instrumentos pedaggicos para
implementar a sua produo. preciso admitir que os seus textos apresentam certas
peculiaridades, quer sejam no plano estrutural, formal ou abordagem discursiva.
Os PCN enfatizam que toda educao comprometida com o exerccio da cidadania
precisa criar condies para que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva
(BRASIL, 2001, p.23). E a PA desde seus primrdios reconheceu isso nas experincias
desenvolvidas nas Maisons francesas, ao introduzir a sua La monografhie de village
(Monografia da comunidade). Ou seja, o texto (do prprio jovem) passa a ser uma ferramenta
importante para o fazer pedaggico. Uma das bases das prticas educativas o texto que o

jovem produz sobre a realidade da sua famlia, da comunidade, das suas experincias. Mas,
para que tudo isso acontea, as prticas discursivas so essenciais.
Portanto, hoje o CR preenche essa lacuna, pois tem sua composio dentro de um
processo didtico-pedaggico dialgico do ponto de vista bakhtiniano, situado numa
pedagogia que se aproxima, de fato, de uma proposta transdisciplinar (FAZENDA, 2003) a
partir dos temas geradores dos Planos de Estudo. uma experincia de ensino e produo de
um gnero (CR) bastante peculiar e que exige dos atores (estudantes, monitores, pais,
parceiros de sala de aula, etc.) um envolvimento contnuo. Como diz Bakhtin (2006, p. 268),
os enunciados e seus tipos, isto , os gneros discursivos, so correias de transmisso entre a
histria da sociedade e a histria da linguagem. Nesse sentido, o CR representa muito bem as
correias de transmisso no s do conhecimento que temos sobre a histria da PA e do estilo
lingustico empregado em seus textos, mas tambm a histria de uma educao de iniciativa
popular, construda por e para um grupo minoritrio: os camponeses.
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