Para

citar
este
artigo:
Almeida
Filho,
JCP
Questes
de
Interlngua de Aprendizes
de Portugus
a Partir ou
com
a Interposio
do Espanhol (Lngua Muito Prxima). In Simes, ARM, Carvalho, AM &
Wiedemann,
L
Portugus
para
Falantes
de
Espanhol.
Campinas:Pontes
Editores, 2004..

Questes da Interlngua de Aprendizes de Portugus a

Partir e com Interposio do Espanhol (Lngua Muito Prxima)
Jos Carlos Paes de Almeida Filho
Universidade Estadual de Campinas

1. Introduo
No continente americano so trs as lnguas de ampla comunicao: o Portugus, o
Espanhol e o Ingls. Essas lnguas tm nos ocupado, os americanos de todas as Amricas,
profissional e cientificamente na busca de excelncia no seu ensino-aprendizagem e de
bases slidas do conhecimento com que ensin-las. As duas irms latinas, o Portugus e o
Espanhol, que reproduzem nas Amricas a mesma vizinhana europia, apresentam uma
relao sui generis no contato formal de aprendizagem que ser o foco maior deste artigo.
Mesmo nos pases influentes e populosos do norte como os Estados Unidos e o Canad,
quando a lngua dominante, na mdia, o ingls, acontece ser muito comum encontrarmos
nas salas de aula para o ensino do Portugus como lngua estrangeira (PLE) falantes nativos
do Espanhol nas variantes americanas, bilnges espanhol-ingls e falantes nativos do
ingls com alguma experincia prvia de aprendizagem formal do Espanhol. Assim, a
interface com o Espanhol, seja ele como lngua nativa, compartilhada ou adicional, torna-se
uma grande probabilidade no s para quem ensina e aprende PLE na Amrica hispnica
mas tambm na expressiva poro anglfona do continente. Essas condies sui generis de
relao direta ou mediada pelo Espanhol (quando na esfera da lngua inglesa) acrescidas da
relao tipolgica ntima entre os idiomas irmos Portugus e Espanhol, trazem
especificidades contextuais relevantes compreenso terica e s prticas profissionais que
precisam ser explicitadas no seu estgio atual de desenvolvimento.

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Este artigo faz um percurso pelos esforos recentes de se produzir teoria que pode,
se devidamente interpretada ou traduzida para o mbito do ensino formal, fazer diferena
nas nossas tradies de ensinar PLE em ambientes marcados pela presena do Espanhol.

2. A aprendizagem e o ensino de lnguas (tipologicamente) prximas

Lnguas tipolgica ou geneticamente prximas como o Portugus e o Espanhol, ou
como o Dinamarqus e o Sueco, surpreenderam a cena profissional cientfica no final da
dcada de 70, ao serem exibidas como falsamente fceis de serem (bem)aprendidas e
ensinadas.

No s isso: lnguas com essa proximidade exacerbada, passaram a ser

mostradas como geradoras espontneas de uma gama de fenmenos de aquisio e

aprendizagem sem precedentes nos contextos de lnguas mais distantes e, portanto, menos
relacionadas por laos de famlia. A incidncia de fossilizao no processo evolutivo da
interlngua nesses casos, por exemplo, foi sendo crescentemente flagrada e explicada nas
pesquisas a partir de ento.
O ponto de frustrao nessas condies de proximidade tipolgica o desempenho
do aprendente na lngua-alvo (oral principalmente) e que, embora de forte progresso no
incio, tende a estacionar logo numa interlngua baixa caracterstica, o Portunhol. Quando o
Espanhol a L1 de fundo, essa frustrao e impresso de paralisia da interlngua so
geralmente mais freqentes. Uma impresso de improviso pode marcar negativamente as
interaes, principalmente as orais. Essa impresso de improviso vem marcada por erros
sinalizadores de desvio da norma esperada, por erros persistentes e, eventualmente, por
fossilizaes visveis e muitas vezes indesejadas e mal toleradas.
Os erros e erros persistentes so invariavelmente passveis de correo pontual,
cerrada e amide produzida por professores que usam a tradio e a intuio como amparo
para a sua ao corretiva. Nesses casos,
-

ou se estabiliza uma tradio conservadora que se sustenta do pouco movimento

inter-institucional (trocas, eventos, etc.) e de imobilidade individual formativa dos
docentes,

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ou se inova de forma rpida o ensino por no ser to grande o corpo profissional de

PLE e ser, portanto, alcanvel por polticas e iniciativas de mudana ou inovao.
Em ambos os casos pode fazer a diferena o conhecimento terico que emana da

investigao cuidadosa e localizada na prtica social do ensino e da aprendizagem (isto ,

pesquisa aplicada).
O quadro de aprender Portugus com o Espanhol como fundo ou interposto
fortalece, portanto, duplamente o interesse na questo terica de se aprender e ensinar
lnguas (muito) prximas e de se poder oferecer respostas pertinentes e producentes
prtica de ensino. A questo est, pois, relacionada obteno, por parte dos alunos, de
uma interlngua com tendncia fossilizao precoce e renitente e inevitabilidade de se
lidar com ela profissionalmente.
Temos nos indagado se o modo de aprendizagem, aprendizagem monitorada e
consciente ou espontnea e subconscientemente adquirida, pode ser um fator causativo
importante na produo dessa interlngua especfica de que estamos tratando neste trabalho.
H evidncias de que o foco na forma da abordagem estrutural de ensino pode ser
relacionado com a maior presena de erros e correes em classe (Brando, 2003). Por
outro lado, o ensino de base comunicativa, que superestimula a interao precocemente na
lngua-alvo, tambm parece gerar interlngua eivada de desvios (Skehan, 1993), o que, por
sua vez, pode estimular o professor a corrigir sem pestanejar caso sua formao terica no
seja slida o bastante.

3. As vises de erro e correo

O erros tm sido vistos como um desvio, um descuido, uma manifestao de
ignorncia da regra prpria, uma corrupo libertina da norma que precisa ser prevenida ou
combatida, uma manifestao natural da capacidade criativa das lnguas. As correes so
a prtica mais usual no combate a erros e frente percepo de fossilizao por parte dos
professores.

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Como regra corrente de nossa poca, marcada por verses modernizadas da

abordagem sistmico-gramatical com ares da abordagem comunicativa, a correo de erros
tida como vlida desde que no prejudique o fluxo comunicacional na sala de aula ou fora
dela. Basicamente, permanecem como tendncias gerais, uma viso negativa dos erros
reforada pelos dias audiolingualistas da nossa tradio metodolgica, e outra positiva, de
que os erros so parte da construo da nova lngua numa perspectiva herdada da fase
cognitivista das teorias de aprendizagem que sucedeu o behaviorismo a partir dos anos 70
na histria do ensino de lnguas e que prev as aes do aluno de selecionar, perceber, notar
(prestar ateno), (auto) corrigir-se e automatizar o acerto. Permanece o conceito ainda
potencialmente til de Slobin (1985) de salincia perceptual como indcio do que vai
permanecer no sistema interlingual em construo. Por meio de explicao, o professor
pode dar destaque a grafemas nas aulas para auxiliar a percepo mais fina e,
eventualmente, a produo (escrita e at oral) melhor (cf. Akerberg, 2002).
Vejamos no quadro a seguir a lgica dessas duas atitudes perante o erro.

Vises de erro

negativa so perigosos e contraproducentes

por parte dos

(correes abundantes e no ato)

professores

positiva erros ajudam a testar hiptese fazendo

avanar a interlngua em meio a muito insumo

Professores com viso negativa tendem a corrigir de um tudo e no ato. Nem sempre
se do conta da posio que tm e da prtica realizada. Corrigem os erros e pedem que os
alunos repitam a forma correta (muitas vezes encadeando o coro com correes e repeties
individuais). Mesmo quando as correes parecem no surtir efeito, isso previsto para o
futuro (em algum momento a assimilao se dar!). O professor, em alguns casos, fornece
o que certo e o evidencia pretendendo esvaziar a possibilidade de ocorrncia futura de
erro. Desenvolve-se, por vezes, um cdigo para pedir ajuda (olhar, sorriso, entoao
ascendente de pergunta).

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Professores com viso positiva do oportunidades para que ocorram reformulaes

partidas dos prprios alunos ou com a sua ajuda. H sinais de maior motivao quando esta
prtica se instala (Afini Cardoso, 2002).
Reaes dos alunos correo

- tolerantes, ou
- reprovadoras (geralmente jocosas) e
com efeitos negativos no filtro

Em todos os casos preciso sempre discernir erros estveis propriamente ditos de

simples enganos ou lapsos ocasionais. Esses ltimos poderiam nem sequer merecer nossa
preocupao e interveno pedaggicas.
J enunciamos na seo anterior a observao em pesquisas de que as aulas
centradas no professor que atende predominantemente a forma da lngua-alvo so geradoras
de correes dos muitos erros que provocam nos alunos (Afini Cardoso, 2002).
Autores valorizadores da ao comunicativa em classe como pr-condio para a
aquisio duradoura e indutora de fluncia como Krashen (1982), por exemplo, tm
mostrado o desperdcio que representa a ao pontual e insistente de corrigir erros, em
muitos casos da ordem de mais de 90%, mas correes podem, sim, surtir efeito se o aluno
estiver numa boa posio de recepo do aviso corretivo. Alguns autores falam da
percepo semi-consciente (noticing) do erro como pr-condio (van Patten, 1996;
Schmidt e Frota, 1986, por exemplo). Isso no apaga nossa observao repetida de que
alunos freqentemente no prestam ateno suficiente s correes na hora-do-erro e no as
processam adequadamente numa interlngua crescente e aperfeioante. Quando realizada
mais tarde, com a possibilidade de auto-percepo do erro, a correo ou o tratamento pode
surtir mais efeito, conforme nos mostra a pesquisa de Afini Cardoso (2002) entre
aprendizes de ingls como lngua estrangeira.
Forar a comunicao, por outro lado, pode incentivar a fossilizao ao estimular a
transferncia, a supergeneralizao precoce e a simplificao de regras resultante em erros
(Duro e Perez, 2001).

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De

parte

dos

alunos,

ainda,

uma

percepo

de

no-necessidade

de

modificar/desenvolver/aperfeioar a IL para a comunicao bem sucedida mostrou

contribuir para a fossilizao (Lanzoni, 1998).

4. Para alm das correes de erros

O mpeto de se ensinar regras ou forma de maneira geral esperando com isso um
aprender correspondente e motivado pelo ensino tem merecido posicionamentos crticos
alertadores da sua falcia como o de Prabhu (2003) de maneira mais enftica.

envolvimento do aprendente com a lngua-alvo por fora do interesse despertado pelo

contedo do curso e pelas atividades nele engendradas em atividades geradoras de intensa
interao (como tarefas, por exemplo) pode conduzir a um modo adquiridor de
aprendizagem da nova lngua e, por isso, diminuir a ateno forma que incentiva o erro
formal, que leva ao exagero ou desacerto na conduo da correo, que pode afetar
negativamente a auto-estima do aprendiz reduzindo suas chances de captar competncia
comunicativa carregada de erros e fossilizaes.
Mas vejamos como operam as hipteses associadas aprendizagem de lnguas
prximas, conforme vimos discutindo at aqui.

Quando h transparncia entre duas

lnguas, a compreensibilidade da lngua que se coloca para ser aprendida vem muito
rapidamente. Nesse caso, a auto-confiana cresce demais, ocorre presso para comunicar
logo, e ento sobrevem uma interlngua estacionria que se contenta com pouco ao garantir
compreensibilidade na comunicao antecipada.

Essa interlngua precocemente

estacionria (ou quase) promove simultaneamente uma espcie de anestesia em nossos

processos interlinguais (de desenvolvimento de competncia lingstico-comunicativa) de
sorte que erros e desajustes corram despercebidos ou um passo alm do alcance reparador.
Nesses casos, quais tratamentos tm sido usuais/possveis? A possibilidade de
perguntarmos sobre um tratamento j parte do progresso dos ltimos anos. Antes
tratvamos de correo em suas variantes de tipos e momentos de correo. Mas um
tratamento coloca outra dimenso de procedimentos. Ele pode incluir at correes mas

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bem mais do que isso Por exemplo, podemos colecionar evidncias dos desvios para
construir um diagnstico e oferecer (com cuidado) aos aprendizes procedimentos
restauradores do pleno funcionamento da aquisio de competncia comunicativa na nova
lngua. Por exemplo, ser adequado contextualizar as intervenes com o propsito de
corrigir. Da mesma forma, pode-se mostrar que mesmo quando ocorrem desvios, eles no
so totais (uma parte certa pode ser o ponto de partida para recuperar o resto). Outro
procedimento tratamentrio ser ouvir/ler e criticar o outro (interpondo bons exemplos) ou
ouvir-se/ler-se e se auto-analisar com ateno e persistncia. Pode-se, ainda, desempenhar
numa tarefa na lngua-alvo com o monitor ligado focalizando aspectos da produo
segundo uma percepo do que se julga necessrio. Por fim, poder ser til tambm
observar outros fazendo auto-anlise e ouvir um outro fazendo anlise da nossa produo.

5. Consideraes Finais
Bibliografia
AFINI CARDOSO, S. Correo e Tratamento de Erros e seus Possveis Efeitos na
Produo Oral no Processo de Aprendizagem/Aquisio da Lngua Estrangeira em
Classes Adolescentes. Dissertao de Mestrado. So Jos do Rio Preto: Universidade Estadual
Paulista, 2002.
AKERBERG, M. Aprendizagem de uma Lngua Prxima: Portugus para Falantes de
Espanhol. Tese de Doutorado. Universidade de Estocolmo, 2002.
ALMEIDA FILHO, J.C.P.
Campinas: Pontes, 1995

Portugus para Estrangeiros Interface com o Espanhol.

LVAREZ, M.L.O. Expresses Idiomticas do Portugus do Brasil e do Espanhol de

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Estrangeira. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP, 2000.
BRANDO, L.R. Yo hablo, pero... Quin corrige? A Correo de Erros Fonticos
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