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é Preciso

A filosofia e seu ensino

Caminho

s
s

e sentidos

jWfc

Edições Loyola

COLEÇÃO FILOSOFAR É PRECISO Conselho Editorial: Antonio Edmilson Paschoal (PUC-PR) João Carlos Salles Pires da

COLEÇÃO FILOSOFAR É PRECISO

Conselho Editorial:

Antonio Edmilson Paschoal (PUC-PR)

Conselho Editorial: Antonio Edmilson Paschoal (PUC-PR) João Carlos Salles Pires da Silva (UFBA) .Ma rcelo Perine

João Carlos Salles Pires da Silva (UFBA)

.Ma rcelo Perine (PUC-SP) Sílvio Gallo (UNICAMP)
.Ma
rcelo Perine (PUC-SP)
Sílvio Gallo (UNICAMP)

Telma de Souza Birchal (UFMG)

Preparação: Maurício Balthazar Leal

Souza Birchal (UFMG) Preparação: Maurício Balthazar Leal Criação e Projeto Gráfico: Maurélio Barbosa Mauro C.

Criação e Projeto Gráfico: Maurélio Barbosa

Mauro C. Naxara

Capa: Mauro C. Naxara

Revisão: Renato da Rocha

Edições Loyola Rua 1822, 347 - Ipiranga 042 16- 000 S ão. Paulo, SP T5
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Rua 1822, 347 - Ipiranga
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Paulo, SP
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obra

pode

ISBN 978-85.-

© EDIÇÕES LOYOLA, São Paulo, Brasil, 2009

15 -03673-8
15
-03673-8
Apresentação Renê José Trenti n
Apresentação
Renê José
Trenti
n

Sumário

Silveira e Roberto Goto

1. Desafios atuais do ensino da Filosofia

9

17
17

Antônio Joaquim Severi

n o
n
o
O c
O
c

2. ensino de Filosofia na educação escolar brasileira:

 

onquistas e novos desafios

 

35

Dalton José Alves

3. Filosofia e segurança nacional: o afastamento da Filosofia do currículo do ensino médio no contexto do

 

regime civil-militar pós-

19
19

64

53

Renê José

Renê José Trentin Silveira

Trentin Silveira

 
O
O

4. filósofo e o professor de Filosofia:

 

práticas em comparação

 

79

Lidia Maria Rodrigo

5. Um diálogo e um simpósio intermináveis

95

Roberto Goto

Apresentação

os dias 3 e 4 de dezembro

de 2007, o Grupo de Pesquisas

Paideia, que reúne pesquisadores dedicados a estudos e

m
m
filosofia l o sofia
filosofia
l
o
sofia

e educação, realizou seu

(I

Si

m
m

p

h ilo) n
h
ilo)
n

I Simposio sobre Ensino de Fi-

as dependências da Faculdade de Educa-

ção da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

evento foi:

Esta questão foi desdobrada e explorada em mesas-redondas que trataram de quatro temas específicos:

que significa dizer sim para o ensino de Filosofia?”

ote doque significa dizer sim para o ensino de Filosofia?” O “O N 1) O ensino de

O
O
“O
“O

N

1)

O
O

ensino de Filosofia: história e atualidade

 

2)

A filosofia e seu ensino: o(s) sentido(s) do filosofar e do ensinar

Filosofia

 

3)

O
O

filósofo e o professor de Filosofia: práticas em comparação

 

4)

Professores

de

Filosofia,

seus

colegas

e

alunos:

aspectos

éticos

e

políticos

 
 

9

a filosofia e seu ensino — caminhos e sentidos Na presente coletânea, o leitor encontra

a filosofia e seu ensino caminhos e sentidos

Na presente coletânea, o leitor encontra textos que contem- plam os três primeiros temas, que dizem respeito mais direta-

mente às questões e razões históricas e metodológicas do ensino

e

como aos fundamentos ontológicos e antropológicos do filosofar em suas relações com as finalidades do ensinar filosofia. No entanto, embora a definição de temas aponte para uma demarca - ção de campos, não se pode esperar que esta seja rígida e precisa. Os aspectos acima aludidos acabam intercambiados nos artigos, como aliás se costuma esperar de abordagens de caráter filosófico:

elas tendem, por exigências intrínsecas para não dizer por

vocação

facetas de cada questão em benefício de uma análise de conjunto

a abarcar e relacionar os diferentes aspectos, as várias

da aprendizagem da Filosofia como disciplina escolar, bem

—,
—,

e de

da(s)

po,

uma

compreensão

tanto

no

c rí
c

tica quanto mais abrangente

que alguém, um gru-

ser pensado

para

realidade(s)

uma

época

referida(s)

problema

ou uma

tradição trouxe à

baila

c d

e
e

batido.

 

Este

e ” ,
e
,

par

ce

s e r
s
e
r

bem

o

caso

de

"Desafios

atuais

do

ensino

da

Filosofia

texto

em

que

Antônio

Joaquim

Se

v
v

erino

oferece

uma espécie de síntese do debate, ao mesmo tempo abrindo e

delimitando

caminhos

para

o

trabalho

do

professor

de

Filosofia.

Ao

conceber

o

processo

de

ensino

e

aprendizagem

de

tal

disci-

plina co

m
m

o o meio e a oportunidade de que os alunos (sobr

e
e

tudo

mas não só os adolescentes) dispõem para buscar e promo- ver sua inserção na história para aí descobrirem seus próprios sentidos de existência histórica, o autor põe em estreita conexão os fatores e elementos que constituem, de maneira essencial, aquele processo: a historicidade, a condição humana, a subjeti-

esses fundamentos

ou

vidadé, as relações entre

a

p

esses fundamentos ou vidadé, as relações entre a p is e a paideia. A questões de

is

e

a

paideia. A

questões de fundo subordina o encaminhamento dos proble-

mas metodológicos, Filosof ia como u m
mas
metodológicos,
Filosof
ia
como u
m

apresentação

institucionais, entendendo a

componente curricular que por si só não pode

pedagógicos

e

ser encarregado de salvar a educação, u m a vez que a própria e ducação
ser
encarregado
de
salvar
a
educação,
u
m
a
vez
que
a
própria
e
ducação
escolar
como
um
todo
não pode nem deve carregar
a responsabilidade
de
resolver todos os problemas da sociedade

brasileira, nem mesmo o da formação das pessoas”. Tais limites, que merecem ser lembrados até para retirar dos ombros dos professores de Filosofia aquela ansiedade que os escraviza”, não os eximem contudo do “sério compromisso e da possibilidade de contribuir, significativamente, para a formação dos adolescentes” — formação que não se deve dar na qualidade de “uma erudição

acad

mas numa “forma de apreensão e vivência da própria

condição

à altura

qual as pessoas possam conduzir sua existência histórica”.

Filosofia

ê mica ’',
ê
mica
’',

humana”,

o

da

trabalho

como

“

amadurecimento

condição,

José

Alves,

da trabalho como “ amadurecimento condição, José Alves, de uma experiência a partir da de dignidade

de

uma

experiência a partir da

de

dignidade

de

dessa

Dalton

experiência

ensino

na educação escolar brasileira: conquistas e novos desafios”, reme- te mais diretamente ao processo histórico que culminou recente-

mente na re in trod u ção da Filosofia, ao lado da Sociologia, como disciplina
mente
na
re
in
trod
u
ção
da
Filosofia,
ao
lado
da
Sociologia,
como
disciplina obrigatória do currículo do ensino médio.
O
autor con-
sidera, entretanto, que tal
marco
histórico,
representado
pela
lei
11
.683,
de
2
de junho de 2008, não deve ser tomado co
m
o um
ponto de chegada
dos
esforços
para
consolidar
a
presença
d
a
disciplina
na
educação
básica,
mas
como
“ponto
de
partida
para
novos e necessários avanços”. A s
e
u ver, a instituição da obrigato-
riedade,
no
caso,
“é
u
m
a
conquista
histórica,
é
o
resultado de

aproximadamente trinta anos de luta por uma educação de quali- dade e acessível a todos os brasileiros(as), luta para a qual vêm contribuindo muitos educadores, estudantes, filósofos, sociólogos”

— portanto, “não se pode classificá-la co

m
m

o um gesto espontâneo

a filosofia e seu ensino — caminhos e sentidos e generoso dos gestores governamentais, mas

a filosofia e seu ensino caminhos e sentidos

e generoso dos gestores governamentais, mas sim como reconhe-

cimento e atendimento de uma reivindicação histórica”. Lem- brando que há o risco de retrocesso, uma “vez que se pode acordar um dia e a Filosofia já estar novamente fora do elenco de conhe-

todo

cidadão”, propõe que o momento atual é “oportuno para se vojtar

a discutir a criação de uma associação nacional de ensino de

cimentos

fundamentais

e

básicos

necessários

à
à

formação

de

Filosofia que reúna e dê mais força política às demandas da área,

1
1
tais como: o debate pela inclusão da Filosofia no vestibular; [ ] a metodologia e
tais
como:
o
debate
pela
inclusão
da
Filosofia
no
vestibular;
[
]
a
metodologia e a didática do ensino de F ilosofia em sala de aula;

a formação de professores de Filosofia”.e a didática do ensino de F ilosofia em sala de aula; Adotando igualmente uma perspectiva

Adotando

igualmente

uma

perspectiva

histórica,

Re

José

Trentin Silveira

discute

as

razões

do

afastamento

da

n ê
n
ê

Filosofia do

ensino

médio

no

período

da

ditadura

ci

v
v

il-militar

instalada

no

Brasil em

19
19

64. Inicia seu texto pondo em dúvida a opinião bas-

tante difundida de que isso teria se dado em virtude da

suposta

“natureza

crítica,

contestadora

ou

mesmo

subversiva”

da

discipli-

na. A seu ver, o referido afastament

mais complexo, cuja compreensão “passa pela análise da influên- cia da Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento

mu-

foi produto de um processo

o
o
r e
r
e

(DSND),

danças por ele implementadas na educação. Esta é a tarefa que ele se propõe, “ainda que em caráter preliminar”, em “Filosofia

principal

suporte

ideológico”

daquele

gime,

nas

e

segurança nacional: o afastamento da Filosofia do currículo

do

ensino

médio

no

contexto

do

regime

civil-militar

pós-

1
1

964

” .
.

Após caracterizar brevemente essa doutrina, procura explicitar o impacto que ela teve em algumas das medidas educacionais adotadas pelo governo, com destaque para “os acordos MEC-

D” e a “reforma do ensinoadotadas pelo governo, com destaque para “os acordos MEC - Argumenta que “tais medidas visavam, em

Argumenta que “tais medidas visavam, em última instância, a

de

I o
I o

e

2 o graus (Lei 5.692/71

)”.
)”.

apresentação

transformar o sistema de ensino e

desenvolvimento do país”, papel que a Filosofía,

bem

o

ensino.de Filosofia uma natureza crítica ou subversiva”, era preciso eliminá-lo a fim de abrir espaço no currículo para matérias marcadamente doutrinárias, como Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil, plenamente identifica - das com os objetivos do Estado de Segurança Nacional. A preocupação com a didática do ensino de Filosofia cons-

não parecia disposta

instrumento de promoção da

segurança

m
m

e

d

o
o

outras

como

disciplinas

Assim,

humanísticas,

a desempenhar.

“

independentemente

de

ter

ou

não

titui o leitmotiv do texto de Lidia Maria Rodrigo, “

professor de Filosofia:

a primeira

outra constituindo o trabalho de apropriação, reformulação e socialização das teses e dos argumentos produzidos por aquele, são objeto por parte da autora de uma reflexão conceituai que se debruça sobre as relações de distinção e articulação entre o

em comparação”. Essas práticas,

filósofo e oe articulação entre o em comparação”. Essas práticas, práticas o n o consistind artesanato próprio do

práticas

o n o
o
n
o

consistind

artesanato próprio do pensador, a

discurso filosófico original, de um lado, e o discurs

a

discurso primeiro elaborado

inevitável

simplificação,

que

“deve

condição de não se negar co

m
m

ser

aceita,

didático, de

filósofo

Filosofia, ocorre

apenas

o mediação ou etapa transi-

Filosofia, ocorre apenas o mediação ou etapa transi- outro. Na passagem do para o discurso segundo

outro. Na passagem do

para o discurso segundo tecido pelo professor de

uma

sob

pelo

mas

tória”.

O
O

discurso

segundo

é

um

discurso

mediador

u

m a
m
a

no

etapa

 

duplo

sentido

de

que

constitui

“simultaneamente

 

de

tran-

sição, como passagem de uma condição a outra, e também um momento transitório, passageiro, que tem certa duração temporal

e, por isso, deve existir sob o regime daquilo que é provisório”.

desafio que se oferece ao professor de Filosofia está em traba-

lhar

discurso didático cumpra efetivamente

sua função mediadora e jamais seja entendid

O
O

de

tal

modo

que

o

o
o

“como fim último

a filosofía e seu ensino caminhos e sentidos

a filosofía e seu ensino — caminhos e sentidos ou exclusivo da aprendizagem”. A autora assinala

ou exclusivo da aprendizagem”. A autora assinala que o “discurso mediador, quando exercitado como tal, tem a missão de construir, em seu próprio interior, os instrumentos de sua superação, ou

s ej
s
ej

a, os instrumentos capazes de conduzir à autonomia intelectual

no sentido

do aluno”; no caso, “trata-se de direcionar o trabalho

de

sendo “o contato direto co

apropriado para essa transição”.

promover a

passagem

da simplificação

para

a

complexidade

” ,
,

os textos filosóficos” o “instrumento óficos” o “instrumento

Finalmente, Roberto Goto procura o sentido do ensinar Filosofia na exploraçã o do sentido do
Finalmente,
Roberto
Goto
procura
o
sentido
do
ensinar
Filosofia
na
exploraçã
o
do
sentido
do
filosofar:
toma
a
filosofia
como
sujeito
de
“seu”
e
n
sino,
indagando
o
que,
neste
cas
ó
,
ela
ensina
01
1 pode ensinar, na condição de mestra
o
u professora
questões que (re)co
para os temas da
morte e do nas-
cimento da filosofia. Se filosofar é buscar a verdade do real, dizendo
o
que ele
é
m
es
m
o, a filosofía está morta, reduzida a u
m
a coleção

infindável de discursos a respeito dos quais não é possível decidir

de discursos a respeito dos quais não é possível decidir termos, justamente, do verdadeiro e do

termos,

justamente,

do

verdadeiro

e

do

falso.

Mas pela

mes-

ma razão a filosofia teria nascido morta, pois a pretensão de dizer

o
o

do

o 0 real é o O o ao logo s,
o
0
real
é
o
O
o
ao
logo
s,

e

real mostra-se desde

considerando-se que

ambiciona dizê-lo.

espanto p

te

úm i n fe n so
úm
i
n
fe
n
so

início louca, impossível de ser satisfeita,

logos que

autor faz a distinção, nesse passo, entre um

absolutamente outro

eiro, que revela

e

inacessível

real como absurdo, isto é, feericamen-

qual

um

espanto

segundo,

o
o

se

constituiria

por

meio

de

um

ardil

ou

artimanha

do

logos,

que

então

inventa

conceitos

(co

m
m

o

 
o
o

do

ser

par

m
m

enidiano)

para

dar

a

si

mesmo

0
0

artifício

de

realizar

aquela

pretensão

de

dizer

o
o

real.

Em

tal

insistência,

que

co

n
n

flita

com

a

caracterização

da

filosofia

como

apenas

um

acervo

de

discursos,

o
o

articulista

tanto

loucura

quanto

lógica:

perseguir

a

verdade

mesma

do

real

constitui

qual no entanto lança tal projeto noarticulista vê tanto loucura quanto lógica: perseguir a verdade mesma do real constitui 14

apresentação d es) m edida em que
apresentação
d
es)
m
edida
em que

infinito.

dessa busca se projeta no infinito, o(s) se

Assim, na (

o

n
n

tido(s) do filosofar e do

fim

a finalidade

ensinar Filosofia move(m)-se

na

direção

e

na

presença

de

“um

o
o

diálog

e

um

simpósio

intermináveis

”,
”,

nos

quais

os

discursos

são

produzidos, postos e/ou jogados, mas sempre apontando para o real, que os atravessa como a luz que passa e desaparece pelo buraco negro. Com o presente livro, o Grupo de Pesquisas Paideia neste caso representado por seus integrantes vinculados à linha de pes- quisa Ensino de Filosofia procura ampliar o acesso do público

às

oferecendo

discussões

desenvolvidas

durante

o

I Si m
I
Si
m

philo,

novos subsídios para a reflexão sobre o ensino de Filosofia e sua prática em sala de aula o que, espera, pode contribuir para sua consolidação e sua disseminação, agora como disciplina obrigatória do currículo de nível médio.

Renê José Trentin Silveira e Robe ñ o Goto
Renê José Trentin Silveira
e Robe
ñ
o Goto

Desafios atuais do ensino da Filosofia

Antônio joaq

u
u

im S

ev
ev

eri

no 1
no 1

Introdução

A

e

filosofia

sua

justifica-se

presença

plenamente

na

formação

do

adoles-

cente,

currículo do ensino que lhe é destinado. Essa

faz-se

absolutamente

imprescindív e l no presença justifica -
imprescindív
e
l
no
presença justifica -

se

em

decorr

ê
ê

ncia

da

própria

condição

da

existência

humana,

c o
c
o

ndição

que

se

constitui

através

de

suas

mediações

históricas,

através do trabalho, através da participação social e através do desenvolvimento cultural das pessoas. E a educação é a grande mediadora dessas mediações concretas de nossa existência. Dada essa historicidade radical de nosso existir, nosso modo de ser

(u
(u

1. Professor da Fac

spy.

u ldade de Ed u
u
ldade de Ed
u

cação da Universidade de São Paulo

a filosofia e seu ensino — caminhos e sentidos pro- cesso de construção, i Mas

a filosofia e seu ensino caminhos e sentidos

pro-

cesso de construção, i

Mas é preciso, preliminarmente, superar uma visão ideali- zada do poder e do papel da filosofia, da educação e da escola. Temos a indevida propensão a esperar da educação escolar mais do que ela pode propiciar. E preciso descartar a concepção

mas

não

é

uma

realidade

pronta,

um

contínuo

devir,

um

m po n
m
po
n

do-se a necessidade da formação.

salvacio

nismo filosófico. A educação é simplesmente uma aposta.

n
n

ista

da

educação

e,

no

âmbito

da

educação,

aposta. n ista da educação e, no âmbito da educação, o messia- Não cabe à educação

o

messia-

Não cabe à educação escolar resolver todos os problemas da

que

ela pode efetivamente fazer é contribuir, fazer um esforço para investir o máximo possível para essa formação, sem ter de responder

sociedade brasileira, nem m

smo o da formação das pformação, sem ter de responder sociedade brasileira, nem m e ssoas. O por sua integralidade. E

e ssoas. O
e
ssoas.
O

por sua integralidade. E no âmbito da escola não cabc a uma únic

disciplina o encargo da formação integral

u
u
a H u- v o é
a
H
u-
v
o
é

dos ed

candos: Nen

mai disciplina pode fazer isso sozinha, o investimento formati

responsabilidade de todas as disciplinas, do ciirrículo em seu sen- tido mais amplo, do contexto c das pessoas envolvidas. É importante ressaltar isso de forma incisiva, até para retirar dos ombros dos professores de Filosofia aquela ansiedade que os escraviza, dada a elevada expectativa em relação ao poder forma -

tivo da

e

análogos

aos de todas as outras disciplinas c depende, tanto quanto as de- mais, do contexto cultural da cscola e da sociedade.

r um sério compro-as de- mais, do contexto cultural da cscola e da sociedade. misso a formação responsa- bilidade

misso

a

formação

responsa-

bilidade parcial da educação, não se resume, obviamente, no domínio de um acervo de conteúdos informativos e de deterrhi-

filosofia. Mas a responsabilidade,

Filosofia no ensino médio

queMas a responsabilidade, Filosofia no ensino médio concerne de contribuir Essa à tem um pap el

Mas a responsabilidade, Filosofia no ensino médio que concerne de contribuir Essa à tem um pap

concerne

de

contribuir

Essa

à

tem um pap

el
el

uma

formação,

Isso colocado, não deixa a filosofia de t

e

a

possibilidade

dos

colocado, não deixa a filosofia de t e a possibilidade dos significativamente nquanto para adolescentes. formação

significativamente

nquanto

para

adolescentes.

formação

n
n

adas habilidades. Não é uma erudição acadêmica, é uma

desafios atuais do ensino da filosofia

forma de apreensão e vivência da própria condição humana, é

o amadurecimento de uma experiência à altura da dignidade

dessa condição, experiência a partir da qual as pessoas possam conduzir sua existência histórica.

Quando se fala de e in pauta é formação.
Quando
se
fala
de
e
in
pauta é formação.

conhecimento

e

de

filosofia,

o

que

está

Para educar as novas gerações c preciso qu e cia s se insiram · nesse
Para educar as novas gerações c preciso qu
e
cia
s se insiram
·
nesse
processo
todo
de
formação,
de
desenvolvimento,
obra
que
é construída
coletivamente.
E
preciso
lev
a
r
em
conta
a
histori-
cidadc
e
a
solidari
dade
do
processo
que
instaura
a
humanida-

de

no

tempo.

Não

há,

pois,

co

m
m

o

inserir

as

novas

gerações

no

mundo

do

trabalho, no mundo

da

participação social, no mundo

da

cultura,

de

maneir

a
a

ingênua,

de.

maneir

a
a

automática,

de

maneira mecânica ou

de

maneira

dogmática.

Por

isso,

a

função

da

ramenta: o conhecimento. Para que a educação, os currículos, o ensino possam se tornar fecundos e significativos em qualquer dos níveis da formação humana, em qualquer.de suas modali- dades, obviamente é preciso que, ao lidar com eles, estejamos lidando adequadamente com o conhecimento. Isso quer dizer que não há processo de ensino, não há pro- cesso de aprendizagem se não há processo de produção e cons- trução do conhecimento. Então aí é que entra a importância da abordagem filosófica, da postura filosófica, que interessam não a

fer-

educação

é

exatamente

explorar

esta

qu

e
e

é

nossa

única

u

m a
m
a

determinada

função

em

particular,

mas

a

todas

as

pessoas

que

estão

passando

por

um

processo

de

inserção

no

mund

da

sa l· E
sa
E

cultura

contemporânea.

Trata-se,

pois,

de

uma

exigência

quando chegamos, por exemplo, ao caso do ensino médio

u

o n
o
n

iver-

a filosofia e seu ensino — caminhos e sentidos pouc o importa se o adolescente

a filosofia e seu ensino caminhos e sentidos

pouc

o
o

importa

se

o

adolescente

vai

ter

a

termi

n
n

alidade

de

seus

estudos

nesse

nível,

inserindo-se

no

mundo

do trabalho, ou

ele vai para a universidade: sua formaçãoinserindo-se já no mundo do trabalho, ou mente do significado de sua existência histórica, do

mente

do significado de sua existência histórica, do significado da inser-

mundo do trabalho, no mundo da

profissão, no mundo da cultura.

entendido, a formação do jovem não é exclusividade dado trabalho, no mundo da profissão, no mundo da cultura. Filosofia. As perspectivas de todas as

Filosofia. As perspectivas de todas as ciências humanas são igual -

oAs perspectivas de todas as ciências humanas são igual - fi losófica é absoluta- possa se

fi losófica é absoluta- possa se dar conta
fi
losófica é absoluta-
possa
se dar conta

necessária

del

Be

e ,
e
,

seja

p

á ra qu e
á
ra
qu
e

ele,

110
110

adolescente,

onde for

mente importantes, mas não cabe a elas responder por todas as exigências de se lidar
mente
importantes,
mas
não
cabe
a
elas
responder
por
todas
as
exigências de
se
lidar com
0
conhecimento
na
formação
humana.
Por isso, a ideia de que a formação filosófica se dará na transver-
sajidade é mais um equívoco das apressadas mudanças setoriais
que se vêm faz
e
ndo na educação em nosso país.
Assim,
constituem
tendo
bem
presente
que
estruturas
curriculares
não
pa
n
aceias
automáticas,
que
o
currículo
em
si
é
uma
mediação, é preciso ficar também bastante claro qu
e
não se pode
formar bem
o
adolescente se não se cria a oportu
n
idade-para
que
ele
possa
dese
nv
o
lve
r-se
intelectualmente,
para
que
ele
possa
lidar
com
0
conhecimento
de
maneira
adequada
para
que
se
promova
co
m
o
sujeito
pessoal,
para
que
ele
se
realize
co
mo
ser

humano, como membro de uma sociedade e como cidadão. De qualquer maneira, é preciso priorizar aquilo que é mais fundamental: a formação filosófica entendendo-se a filosofia com esta postura, com esta atitude do espírito humano em rela-

ção

às

.c
.c

oordenadas

de

sua

própria

existência

histórica,

social

e

cultural

é

o
o

que

existe

de

m
m

ais

fundamental.

Por isso,

el a
el
a

se

faz necessária em todos os níveis de ensino.

filosofia

do homem é fundamental, se se tem como

E óbvio que 0
E
óbvio
que
0

pap

el
el

da

na

tarefa

da

emancipação

eta a construçãode ensino. filosofia do homem é fundamental, se se tem como E óbvio que 0 pap

desafios atuais do ensino da filosofia

de um sujeito humano autônomo, pação do homem. Falar, pois, da prática e do a
de um sujeito
humano
autônomo,
pação do homem.
Falar,
pois,
da
prática
e
do
a
o
exercício
da
subjetividade,
o

se

se

tem

em

vista

a

emanci-

ensino

de

Filosofia

remete-nos

que

nos

faz

lembrar

que

toda

atividade

intelectual

humana,

todo

conhecimento

co

m
m

o

expressão

dessa

subjetividade

emergem

110
110

plano

histórico

e

antropoló-

gico

da

espécie,

intimamente

articulado

com

o
o

todo

 

da

prática

existencial

do

homem.

o todo   da prática existencial do homem. conhecimento surge como uma estra- tégia da

conhecimento

surge

como

uma

estra-

tégia

da

existência.

Não

constitui

uma

esf

e
e

ra

isolada

das

demais

coordenadas

da

em

que

pese

sua

força

centrífuga

rumo

à
à

pretensa

v id â , a
v
id
â
,
a

autonomi

de

funcionamento.

Com

esta

consideração

não estou assumindo nenhuma teoria

pragmatista,

utilitarista

ou existencialista, apenas afirmando a íntima pensar ao existir concreto do homem.

vin c ü
vin
c
ü

lação

do

Se

isso

é

válido

para

qualquer

manif

e
e

stação

da

subjetivi-

dade,

o
o

é

muito

mais

ainda

para

0
0

caso

do

conhecimento

filo-

sófico, apesar de ser ele a modalidade qu

ê
ê

mais se expressa com

autonomia

em

face

dessas

coordenadas

objetivas.

Mas

esta

é

um

a
a

forç

a
a

cntrópica

que

leva

 
à
à

ilusão,

à

alienação.

Cabe

sim

reconhecer

uma

pragmaticídade

básica

para

a

filosofia

que

se

traduz

como

função

intencionalizadora

de

nossa

existência.

E
E
o
o

esforço

de

busca

 

de

sentido

deste

existir,

cabendo-lhe

explicitar

referências

para

a

condução

d

e
e

ssa

existência,

como

i n
i
n

ténci

on
on

ali-

zaç

o das práticas reais que a constituem.existência, como i n ténci on ali- zaç A prometida com a formação política de todos

A

prometida com a formação política de todos os homens

filosofia

é

sempre

p

ideia,política de todos os homens filosofia é sempre p pois está intrínsecamente substa dade, desdobra-se numa

pois

está

intrínsecamente

substa

dade, desdobra-se numa dupla dimensão: uma dimensão política

Isto

quer

diz

e r que o
e
r
que
o

pensar

filosófico,

em

sua

com- n ti v i-
com-
n
ti
v
i-
a filosofia e seu ensino — caminhos e sentidos e uma dimensão pedagógica, ou seja,

a filosofia e seu ensino caminhos e sentidos

e

uma

dimensão

pedagógica,

ou

seja,

a

busca

do

sentido

não

é

única

e

exclusivamente

um

problema

do

suj

e
e

ito

individual,

não

é

epistêmica

e

ética,

ela

é

sempr

e
e

ligada

à

esfera

do

sujeito

coletivo, histórico e social. A humanidade, como sujeito coletivo pensante, busca explicitar e construir sentidos que tenham a ver com o direcio-

he

de universalidade, por mais que seja um exercício individual.

namento

do

agir

histórico

de

seu

conjunto.

E sempre pre n
E
sempre
pre
n

Ora, isso transforma toda atividade intelectual, c de modo

direto e explícito a filosofia, numa explícita pedagogia política.

A

sariamente, se destina a formar a coletividade humana. Por

isso mesmo, e na exacerbação, todo filósofo é um educador da cidade. Não sem razão, impõe-se insistir em que o compro- misso fundamental do conhecimento é com a construção da cidadania, entendida esta como uma forma adequada de exis- tência no âmbito da pólis, adequada porque realizando uma necessária qualidade de vida, que o próprio conhecimento, ferramenta privilegiada da espécie, lhe permite configurar historicamente. Assim, discutir o ensino da Filosofia, em meu entender, pressupõe que tenhamos sempre presente esse modo intrínseco

filosofia torna-se uma paideia na medida em que, neces-

de

ser do pensar filosófico. A tarefa pedagógica relacionada com

o

filosofar

parcce-me

direcionada

por

estes

dois

vetores.

O
O

pri-

meiro

vetor

é

o

alcance

geral

da

reflexão

filosófica.

Com

efeito,

o

refletir

filosófico

assim

concebido

precisa

atingir

toda

a

comu-

nidade

humana,

ou

s
s

eja,

por hipótese

todos os homens deveriam

estar

pensando

com

vistas

à

i n
i
n

te

n
n

cionalizaç

ã
ã

o

de

suas

existên-

cias. É claro que a efetiva realização dessa necessidade é algo historicamente precário, dada a carência das mediações huma-

desafios atuais do ensino da filosofia

nas disponíveis. Mas tem-se isso por horizonte quando insistimos,

ainda

que

molecularmente,

em

levar

pedag

ó
ó

gicamente

a

filoso-

fia às crianças da escola fundamental, aos adolescentes da escola m édia e aos jovens
fia
às crianças da
escola
fundamental, aos adolescentes da escola
m
édia
e
aos
jovens d
ó
opções
vocacionais
011
ensino superior, quaisquer que sejam suas
profissionais. A filosofia dirige-se então
ao todo da
população,
e
sua
finalidade
é formativa do humano.

Não

se

pode

ser

plenamente

hu

in a n
in
a
n

izado

sem

a

prática

do

pen-

sar reflexivo, sem

o s e
o
s
e

u efetivo exercício.

 
 

Mas

o
o

outro

vetor

é

o “
o

do

ensino

especializado,

destinado

à

preparação

de

verdadeiros

especialistas

”

em

filosofia.

Na

verda-

de,

este

aspecto

da

tarefa

pedagógica

da

filosofia

não

se

desvin-

cula

do

primeiro,

u

m a
m
a

vez

que

a

preparação

destes

especialistas

tem

sua

razão

de

ser

no

desempenho

daquela

primeira

tarefa,

ou

seja,

não

se

formam

filósofos

num

mer

o
o

processo

de

autor-

reprodução. Eles são formados para

educar

filosoficamente

todos

os sujeitos educandos como futuros integrantes da p

ól
ól

is.

O
O

curso de

F
F

ilosofia não pod

e
e

voltar-se para a reprodução de uma

categoria

técnica

de

alta

especialidade,

que

girasse

em

tor

nõ

de

si

mesma,

ou para

a

sustentação

de

tores igualmente

especiali-

zados da

sociedade.

E

por isso

s e qu e
s
e
qu
e

mesmo

a

formação

filosófica

deveria

perpassar,

impregnar

capilarmente,

todo

o
o

organismo

e diz respeito a todo mundo.

universitário

societário.

Trata-se

de

,

um

tipo

de

formação

que

Talvez

essas

afirmações,

em

tese,

sejam

até

consensuais

entre

nós,

mas

0
0

problema

é

sua

concretização.

Sem

dúvida,

isso

não

está

ocorrendo

na

prática.

E

e-se-nos

explorar

ao

i m p õ e
i
m
p
õ
e

máximo as poucas e precárias mediações que at

então

consegui-

r n
r
n

os, historicamente, implementar.

É
É

hora então de nos referirmos

as práticas concretas que estamos desenvolvendo nos últimos tem- pos em nossos meios educacionais.

a filosofia e seu ensino — caminhos e sentidos A formação filosó fi ca é

a filosofia e seu ensino caminhos e sentidos

A formação filosó

fi
fi

ca é uma exigência universal, ou seja, ela é

necessária na formação e na atuação de todos os profissionais

Uma

primeira

consideração

é

reiterar

a

pertinência

intuito

de

es-

educar fi-

seu

dos

forços que

losoficamente

vêm sendo

todos

desenvolvidos com o

os educandos

em todos os momentos de

tempo

escolar.

E
E

de

se

reconhecer

então

a

procedência

da

expe-

riência pedagógica do exercício filosófico pleno desde o ensino fundamental. Sem prejuízo de todas as cautelas è das eventuais limitações das experiências realizadas ou dos modelos paradigmá - ticos adotados, parece acertado historicamente levar as crianças

diálogo filosófico, munindo-as de estratégias

nelas se inicie, na verdade se ative a capaci-

dade de pensar sistematicamente que é própria da filosofia.

for-

mação filosófica dos adolescentes no ensino médio. Indiscutível sua relevância nessa fase tão significativa na formação da identi- dade do ser humano. Os investimentos na formação filosófica de crianças e adolescentes parecem-me procedentes, uma vez que essa formação contribui mesmo para o amadurecimento de opções,

tudo

por

precisamos de uma sensibilização, como bem o mostra o caso da sensibilidade estética. No caso então do ensino superior, a formação filosófica tor-

à experiência de u m ad e quadas para qu e
à experiência de u
m
ad
e
quadas para qu
e

Igualm

e
e

nte

válidas

são

a

continuidade

e

a

expansão

da

part

e
e

de

jovens,

pelo

campo

da

prática

filosófica.

Para

na-se

uma

exigência

ainda

mais

abrangente

c

completa,

que

agora

a

educação

envolve-se

diretamente

com

a

própria produ-

ção

do

conhecimento,

com

a

responsabilidade

não

pela

pre-

paração

profissional

para

a

atuação

direta

nos

destinos

da

pólis,

mas

também

pela

sustentação

do

próprio

processo

de

produção

da ciência.

 
" ·
"
·

desafios atuais do ensino da filosofia

Até

pela

relevância

e

pela

imprescindibil

idade

do

exercício

da

reflexão

filosófica

no

seio

da

cultura,

o

ensino

da

Filosofia

merece

um cuidado

muito

especial,

na

m

e
e

dida

em que

é

o

locus

principal

sentido.

de

Não

desencadea

se

trata

m ap e
m
ap
e

ento

nas

de

de

todo

se

o

processo

numa

instruir

da

de

determinada

busca

habilidade nem de se apropriar de um acervo de conhecimentos. Trata-se, ao contrário, de se instaurar, de se desenvolver e de

pensar, um jeito

especial de fazer atuar a subjetividade. Obviamente, isto tem de ser conquistado através de mediações pedagógicas, fazendo-se assim absolutamente imprescindível o ensino. E aqui é o momen-

amadurecer u

m
m

estilo de reflexão, um modo d

e
e

to de

m
m

e posicionar criticamente contra a ideia de que esse refletir

surge

na

trans

v
v

ersalidade

d

o
o

aprendizado

geral

das

demais

dis-

 

ciplinas

de

um

currículo.

Certo,

não

cabe

mesmo

feti ehi
feti
ehi

zar

o

currículo,

mas

mediações

específicas

precisam

estar

atuantes

para qu

aprendamos a filosofar.específicas precisam estar atuantes para qu No resgate das levar em conta a h contribuições dos

No resgate das levar em conta a h
No
resgate
das
levar em conta a
h

contribuições

dos

filósofos

clássicos,

istoricidade do processo do conhecimento

impõe-se

Quando se fala de estratégias que possam tornar operativas

e
e

ssas mediações, logo vem à tona o recurso à história da filosofia.

Qual é o lugar da história do pensamento

aprendizagem

u

dez para trilhá-lo. Ao recorrer à história da filosofia n

ensino/aprendizagem da

110 processo de ensino /
110
processo de ensino
/

da

Filosofia?

O
O

convívio com os filósofos parece

ter muita

sensibilidade c luci-

processo dc

m
m

caminho óbvio. Mas é

preciso

Filosofia, deve-se levar em conta a afir-

m
m

ação da historicidade do conhecimento e não uma convicção

o
o

resgate do pensar filo-

historicismo. Com efeito, impõe-se

sófic

o
o

do

sófic o do a filosofía e seu ensino — caminhos e sentidos passado, daquilo pelo qu

a filosofía e seu ensino caminhos e sentidos

passado,

daquilo

pelo

qu

e
e

ele

se

tornou

clássico,

por-

que

o

filosofar,

como

toda

modalidade de conhecimento huma-

no,

se

faz

também

pela

prática

histórico-social de um sujeito

coletivo. E du a is, os
coletivo. E
du
a
is,
os
m
m

que

pese

a

filósofos,

i n
i
n

arredável mediação dos sujeitos indivi-

pensamento humano constituiu-se

grandes

o

por

histórica

múltiplas

e

na

contribuições

espacialidade

que

se

social.

articulam

é,

na

O
O

filosofar

m se m
m
se
m

te

poralidadc

dúvida,

cul-

tura

puro ras-m se m te poralidadc dúvida, cul- tura treame na exata medida em que nos subsidia

treame

na exata medida em que nos subsidia na compreensão das arti-

culações de nossa experiência atual. Nossa experiencia contem-

por

mo que nos lança rumo ao futuro, ou seja, instaurar o sentido

hoje só se legitima enquanto esclarecimento para o direcionar

nossa existência futura, como investimento na continuidade da

construção do futuro da espécie. Por tudo isto, o exercício do filosofar implica um diálogo

dc

relacionada a esse devir, o mes-tudo isto, o exercício do filosofar implica um diálogo dc u e se superando ao longo

u

e

se superando ao longo

legitima

m
m

a grande experiencia

humana.

Mas

resgatar

n
n

to

d

e
e

arqueológico.

coletiva, como, de resto, o

as

etapas

que

foram

é

se

é

toda a

sucedendo

se

ssa trajetória não

Esse

processo

do

fazer u

passado

â
â

nea só ganha significado s

especial

com

os

p

e
e

nsadores

do

passado

e

mesmo

com

os pensa-

dores

contemporâneos.

Num

caso

como

no