Aplicaes e Tendncias

do Uso de Tecnologias de Informao e Comunicao

na Educao Superior Presencial no Brasil
ii
 iii

Solange Alfinito
Tatiane Paschoal
Alexandre Maduro-Abreu
Clara Cantal

Organizadores

Aplicaes e Tendncias
do Uso de Tecnologias de Informao e Comunicao
na Educao Superior Presencial no Brasil

2012
 iv

Reitor
Jos Geraldo de Sousa Junior

Vice-reitor
Joo Batista de Sousa

Decanato de Administrao (DAF)

Eduardo Raupp de Vargas

Decanato de Assuntos Comunitrios (DAC)

Carolina Cssia Batista Santos

Decanato de Ensino de Graduao (DEG)

Jos Amrico Soares Garcia

Decanato de Extenso (DEX)

Oviromar Flores

Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao (DPP)

Isaac Roitman

Decanato de Gesto de Pessoas (DGP)

Gilca Starling

Decanato de Planejamento e Oramento (DPO)

Paulo Eduardo Nunes de Moura Rocha

Faculdade de Administrao, Economia e Contabilidade

Diretor
Toms de Aquino Guimares

Vice-diretor
Jorge Katsumi Niyama
 v

Departamento de Administrao

Chefe
Catarina Ceclia Odelius

Vice-Chefe
Janann Joslim Medeiros

Conselho Editorial

Carlos Denner dos Santos Jnior (ADM/UnB)

Kelley Cristine Gonalves Dias Gasque (FCI/UnB)
Ricardo Tescarolo (PUCPR)

Departamento de Administrao ADM/UnB

Campus Universitrio Darcy Ribeiro - ICC Ala Norte, Bloco B - 1 Andar, Sala 576
Asa Norte, Braslia-DF CEP 70.910-900
Telefones: +55 (61) 3107-7101 E-mail: adm@unb.br
 vi

Solange Alfinito e colaboradores

Todos os direitos em lngua portuguesa, no Brasil, reservados de acordo com a

lei. Qualquer parte deste livro pode ser reproduzida ou transmitida desde que a
autoria seja devidamente referenciada, com todos os crditos dados aos autores.
Esta uma publicao do Departamento de Administrao da Universidade de
Braslia (UnB), Brasil.

Capa
Elaine Tavares

Diagramao
Slvia Salgado de Carvalho (bolsista Reuni)
Solange Alfinito

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A639 Aplicaes e tendncias do uso de tecnologias de informao e

comunicao na educao superior presencial no Brasil / Solange
Alfinito, Tatiane Paschoal, Alexandre Maduro-Abreu, Clara Brasilia-
na Ribeiro Cantal (organizadores). Braslia: Universidade de Bra-
slia, Departamento de Administrao da Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade, 2012.
209p.
ISBN: 978-85-64593-05-3
1. Tecnologias de informao. 2. Ensino presencial superior. I.
Alfinito, S. II. Paschoal, T. III. Maduro-Abreu, A. IV. Cantal, C.

CDU: 378.432(81)
 vii

Solange Alfinito
Tatiane Paschoal
Alexandre Maduro-Abreu
Clara Cantal

Organizadores

Aplicaes e Tendncias
do Uso de Tecnologias de Informao e Comunicao
na Educao Superior Presencial no Brasil

2012
viii
 ix

Avaliao do Conselho Editorial

Este livro reflete sobre o que sabemos para imaginar o que ainda
deve ser feito em termos de educao com cada vez mais
tecnologias que nos permitem trabalhar dispersos, geograficamente, e
espaados no tempo. A reflexo acontece ao redor de casos reais
ocorridos em universidades pblicas e privadas e impregnada de
perspectivas tanto sociais quanto tcnicas, tornando-a til aos gestores
e educadores. Indo alm da literatura revisada, o livro extrapola a
perspectiva bipolar na qual o ensino era visto como presencial ou a
distncia, podendo ser realizado de fato por meio de diversas
combinaes entre tecnologias tradicionais de ensino com inovaes
eletrnicas e digitais disponveis ps-internet. A identificao da
combinao ideal contextualizada, que depende de fatores como
competncias, estrutura e contedo presentes no caso especfico em
anlise, guiar o leitor do incio ao fim.

Carlos Denner dos Santos Jnior

Doutor em Administrao de Sistemas de Informao (Southern Illinois
University, Estados Unidos), professor adjunto do Departamento de
Administrao da Universidade de Braslia (UnB).
http://lattes.cnpq.br/2061860923656655

A EaD traz novas possibilidades no ensino-aprendizagem ao

incorporar recursos para que os aprendizes possam prosseguir os
estudos de forma mais flexvel. Quando a flexibilidade associada,
predominante, facilidade, em geral, isso pode causar frustrao,
sendo esta uma das causas da evaso dos cursos de EaD. Como
argumentava Paulo Freire, aprender requer disciplina,
presencialmente ou a distncia! Um dos desafios ampliar o ensino de
EaD com qualidade e de forma a motivar os aprendizes. Isso requer
 x

boa estrutura de tecnologia, mediadores criativos, com conhecimentos

e competncias especficas, comprometidos e acessveis, apesar da
distncia. Nesse sentido, a obra traz contribuies importantes para a
reflexo dos docentes sobre o uso das tecnologias no Ensino Superior
presencial. A obra relevante e pertinente ao contexto da sociedade da
aprendizagem.

Kelley Cristine Gonalves Dias Gasque

Doutora em Cincia da Informao (UnB), professora adjunta da Faculdade de
Cincia da Informao da UnB.
http://lattes.cnpq.br/5059429476738704

Quanto ao contedo, o conjunto do trabalho apresenta pertinncia e

relevncia para as discusses do tema blended learning
(hibridizao), ressaltando o devido desenvolvimento da problemtica
anunciada, com rigor e consistncia conceitual, coerncia e
consistncia na argumentao, interlocuo com a produo
contempornea da rea temtica alm de concluses fundamentadas e
referncias bibliogrficas adequadas.

Ricardo Tescarolo
Doutor em Educao (USP), professor do Programa de Ps-Graduao em
Educao e Pr-reitor Comunitrio da Pontifcia Universidade Catlica do
Paran (PUCPR).
http://lattes.cnpq.br/6689195989605049
 xi

Sumrio

Apresentao xiii

Sobre os autores xvii

Prefcio xxvii

1. O Contexto e os Desafios da Educao a Distncia na 37

Atualidade
Gardnia Abbad; Thas Zerbini

2. Diagnstico de Competncias e Expectativas em Relao ao 83

Uso das TICs
Francisco Antonio Coelho Junior; Pedro Paulo Murce Meneses;
Rodrigo Rezende Ferreira

3. Hibridizao de Disciplinas no Ensino Superior Presencial: 103

benchmarking e proposta de programa da disciplina
Introduo a Administrao
Helena Costa; Ksia Rozzett; Slvia Salgado de Carvalho

4. Aplicao de um Modelo Hbrido de Ensino: novas prticas 145

e desafios
Christiana Soares de Freitas; Nilda Mendes; Cecilia Miranda

5. Relatos de Experincias Inovadoras com o Uso de TICs 169

Ricardo Fragelli; Helena Santiago; Ieda Sande
xii
 xiii

Apresentao

A organizao deste livro eletrnico (e-book) foi viabilizada pela

participao da Universidade de Braslia (UnB) em edital de fomento
ao uso de Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) em
cursos presenciais, lanado pela Capes em 2010. O projeto foi
desenvolvido por diversos departamentos da UnB ao longo de mais de
um ano, e este e-book em especfico produto de iniciativas
conduzidas no Departamento de Administrao da Universidade
(ADM/UnB). Foram diversas aes, sob a coordenao das
professoras Catarina Ceclia Odelius, Helena Arajo Costa e Solange
Alfinito, que envolveram: i) o diagnstico das necessidades de
treinamento de docentes e alunos; ii) a realizao de benchmarking a
respeito de boas prticas do uso de TICs no ensino presencial; iii) a
preparao e implementao de planos de ensino com a incorporao
do uso de TICs; iv) a preparao de material didtico para utilizao
em sala de aula; e v) a organizao de concurso sobre relatos de
experincias inovadoras em TICs no ensino superior brasileiro.

Neste sentido, a partir dos resultados das aes desse projeto, a

finalidade foi a de organizar um e-book claro, objetivo e acessvel, que
abordasse a aplicao recente e as tendncias do uso de TICs na
educao superior presencial. Para compor o livro eletrnico,
convidaram-se diversos colaboradores, que foram, ao todo,
responsveis pela elaborao de cinco captulos. O captulo 1, de
 xiv

Gardnia Abbad e Thas Zerbini, apresenta o estado da arte das

pesquisas em educao a distncia no Brasil; o captulo 2, de
Francisco Antnio Coelho Jnior, Pedro Paulo Murce Meneses e
Rodrigo Rezende Ferreira, traz um diagnstico de competncias e
expectativas em relao ao uso das TICs entre docentes e discentes do
ADM/UnB; o captulo 3, de Helena Arajo Costa, Ksia Rozzett e
Slvia Salgado de Carvalho, aborda os resultados de um benchmarking
entre as boas prticas no uso de TICs no ensino presencial e a
experincia com o processo de hibridizao da disciplina de
Introduo a Administrao na UnB; o captulo 4, de Christiana
Soares de Freitas, Nilda Maria Domingos Mendes e Ceclia Fonseca e
Miranda, sobre a aplicao de um modelo hbrido de ensino na
disciplina de Teoria e Anlise das Organizaes na UnB; e,
finalmente, o captulo 5, apresenta o relato de trs experincias
inovadoras independentes em TICs. A primeira experincia, trazida
por Ricardo Ramos Fragelli, refere-se ao uso de objetos de
aprendizagem interativos, adaptativos e multiformes, como apoio ao
ensino presencial. A segunda, de Helena Santiago Vigata, envolve o
desenvolvimento de prova virtual de espanhol com o uso do Moodle.
A terceira e ltima experincia a de Ieda Carvalho Sande, com o uso
do Moodle para o apoio a alunos de Direito em seus trabalhos de
concluso de curso.

Oportunamente, agradecemos aos diversos colaboradores

envolvidos, direta ou indiretamente, no desenvolvimento deste livro
eletrnico, dentre os quais podemos citar: Ailton Bispo dos Santos,
 xv

Athail Rangel Pulino Filho, Carlos Denner dos Santos Jnior, Catarina
Ceclia Odelius, Ceclia Fonseca e Miranda, Christiana Soares de
Freitas, Doriana Daroit, Elaine Rabelo Neiva, Elaine Tavares,
Francisco Antnio Coelho Jnior, Gardnia Abbad, Giselle Gaby
Valerio, Guilherme Resende, Helena Arajo Costa, Helena Santiago
Vigata, Ieda Carvalho Sande, Katiane Gercy Barreto dos Santos,
Kelley Cristine Gonalves Dias Gasque, Ksia Rozzett, Luciene Braz
Ferreira, Magda de Lima Lcio, Maria de Ftima Bruno-Faria, Marina
Figueiredo Moreira, Murillo de Melo Macdo, Neide A. Gomes, Nilda
Maria Domingos Mendes, Patrcia Guarnieri dos Santos, Pedro
Henrique Melo Albuquerque, Pedro Paulo Murce Meneses, Raquel
Moreira Campos, Ricardo Ramos Fragelli, Ricardo Tescarolo,
Rodrigo Rezende Ferreira, Slvia Salgado de Carvalho, Thas Zerbini,
Vanessa Cabral.

Solange Alfinito
Tatiane Paschoal
Alexandre Maduro-Abreu
Clara Cantal
xvi
 xvii

Sobre os autores

1. Organizadores
Solange Alfinito. Doutora em Psicologia Social, do Trabalho e das
Organizaes pela Universidade de Braslia. Graduada em economia e
mestre em Economia de Empresas. professora no Departamento de
Administrao e no Programa de Ps-Graduao em Administrao da
UnB. Atuou como subcoordenadora, pesquisadora e lder de atividade
no Projeto TICs de 2010 a 2012. Tem se dedicado a pesquisas sobre
comportamento do consumidor e seus aspectos culturais, com base em
valores humanos, valores culturais, axiomas sociais e julgamento e
significado. http://lattes.cnpq.br/7239514597176073

Tatiane Paschoal. doutora em Psicologia Social, do Trabalho e das

Organizaes pela Universidade de Braslia (2008). Atualmente,
professora adjunta do Departamento de Administrao da UnB. Seu
interesse de pesquisa inclui os seguintes temas: prticas de gesto de
pessoas em organizaes pblicas, qualidade de vida e bem-estar no
trabalho, cultura organizacional e valores organizacionais.
http://lattes.cnpq.br/7344827007871828

Alexandre Maduro-Abreu. Professor adjunto do Departamento de

Administrao da Universidade de Braslia. Graduado em
Administrao de Empresas, Especialista em Gesto e Marketing do
Turismo (CET/UnB), mestre e doutor em Desenvolvimento
Sustentvel (CDS/UnB). Desenvolve pesquisas nas seguintes reas:
consumo, valores, desenvolvimento sustentvel, gesto e
planejamento local, agricultura familiar e energia. Antes de ingressar
na Universidade de Braslia, atuou como consultor em organismos
 xviii

internacionais e cargos de gesto na iniciativa privada.

http://lattes.cnpq.br/1813141068285626

Clara Cantal. Psicloga pela Universidade de Braslia (2008) e

mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social, do
Trabalho e das Organizaes. Na graduao participou de pesquisas
nas reas de Psicologia Ambiental, Psicometria, Psicologia da Sade e
Psicologia Organizacional e do Trabalho. Alm disso, foi bolsista de
Iniciao Cientfica nos laboratrios de Psicologia Ambiental e de
Pesquisa em Avaliao e Medida. No mestrado investigou
preocupaes de adolescentes sob uma perspectiva multimtodo e, no
momento, aluna do programa de doutorado da Escola de Psicologia
da Victoria University of Wellington (Nova Zelndia).
http://lattes.cnpq.br/9969923505082678

2. Autores

Captulo 1

Gardnia da Silva Abbad. Possui graduao, mestrado e doutorado

em Psicologia pela Universidade de Braslia. Realiza pesquisas na
rea de Psicologia Organizacional e do Trabalho com nfase em
Aprendizagem, Treinamento, Desenvolvimento e Educao em
Organizaes e Trabalho (TD&E). bolsista de produtividade do
CNPQ, atualmente nvel 1D. Constri e valida modelos de
investigao cientfica e medidas de avaliao de programas de
capacitao, nas modalidades presencial e a distncia, em ambientes
corporativos. Desenvolve medidas e modelos de avaliao da
efetividade de programas educacionais. Participa do corpo docente de
dois programas de ps-graduao: o Programa de Ps-Graduao em
Psicologia Social, do Trabalho e das Organizaes (PSTO) e o
 xix

Programa de Ps-graduao em Administrao (PPGA) da

Universidade de Braslia. Foi membro do Conselho Acadmico da
Fundao Escola Nacional de Administrao Pblica (ENAP),
presidente da Sociedade Brasileira de Psicologia Organizacional e do
Trabalho (SBPOT) e editora associada da Revista Psicologia:
Organizaes e Trabalho (rPOT). Participa ora como revisora ora
como membro de corpos editoriais de revistas cientficas e nacionais.
Foi membro da Comisso de Avaliao dos Programas de Ps-
Graduao em Psicologia na Capes. Coordena o Grupo Impacto,
criado em 1997 com a finalidade de produzir conhecimentos e formar
profissionais e pesquisadores na rea de TD&E. Esse grupo formado
por alunos de mestrado, doutorado, bolsistas de iniciao cientfica e
alunos de graduao em psicologia e vem realizando pesquisas em
avaliao de cursos presenciais e a distncia, desenho instrucional,
avaliao de necessidades de treinamento, avaliao da efetividade de
cursos nos nveis de reaes, aprendizagem, transferncia de
treinamento, impacto do treinamento no trabalho e na organizao.
Integrou o Ncleo do Pronex - Treinamento e Comportamento
Organizacional e participou ativamente da produo de diversos
artigos, captulos de livros, dissertaes, teses e comunicaes em
congressos sobre os temas relacionados a essa rea. Atualmente,
coordena o Projeto de Ps-Graduao Fortalecimento do Ensino na
Sade no contexto do SUS: uma proposta interdisciplinar da
Universidade de Braslia na Regio Centro-Oeste (Pr-Ensino na
Sade). http://lattes.cnpq.br/6225924782510184

Thas Zerbini. Doutora (2007) e mestre (2003) em Psicologia pela

Universidade de Braslia. Professora Doutora em Psicologia
Organizacional e do Trabalho da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Ribeiro Preto - Universidade de So Paulo (FFCLRP/USP).
coordenadora do Curso de Graduao em Psicologia da
FFCLRP/USP e participa do corpo docente do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia. Participa do Grupo de Trabalho de
 xx

Psicologia Organizacional e do Trabalho, na Associao Nacional de

Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia. secretria da Associao
Nacional de Psicologia Organizacional e do Trabalho (SBPOT) -
Gesto 2010-2012. editora associada da Revista Paideia (Ribeiro
Preto). Realiza pesquisas na rea de Psicologia e de Administrao,
com nfase em Aprendizagem, Treinamento, Desenvolvimento e
Educao de Pessoas (TD&E), Comportamento Organizacional e
Gesto de Pessoas. Suas publicaes recentes tratam da avaliao de
aes educacionais ofertadas a distncia, com destaque s variveis
procedimentos instrucionais, ambiente de estudo, desempenho do
tutor, estratgias de aprendizagem, transferncia de treinamento e
impacto do treinamento no trabalho. http://lattes.cnpq.br/8924382126959934

Captulo 2

Francisco Antnio Coelho Jnior. Doutor em Psicologia Social, do

Trabalho e Organizaes pela Universidade de Braslia (2009).
Atualmente, professor adjunto vinculado ao Departamento de
Administrao da UnB. Atua, tambm, no Programa de Ps-
Graduao em Administrao (PPGA) da Universidade de Braslia.
Tem experincia nas reas de psicologia e administrao, com nfase
em Aprendizagem Informal no Trabalho, Desempenho, Avaliao e
Construo/Validao de Medidas. Tem desenvolvido estudos sobre
as relaes preditivas entre percepes coletivas de suporte
aprendizagem informal no trabalho e desempenho individual. Atua na
investigao de temas referentes a comportamento organizacional,
principalmente nas seguintes linhas de pesquisa: impacto de
treinamento presencial e a distncia no trabalho, desempenho
individual no trabalho, clima e cultura organizacionais, aprendizagem
individual e coletiva no trabalho, suporte aprendizagem informal nos
nveis individual e de contexto, avaliao de programas, preditores de
desempenho no trabalho e outros grandes temas no estudo da
dinmica das organizaes de trabalho. Tem interesse no estudo da
 xxi

gesto de desempenho e competncias em organizaes de natureza

pblica. http://lattes.cnpq.br/2039484969238906

Pedro Paulo Murce Meneses. Doutor (2007) e mestre (2002) em

Psicologia pela Universidade de Braslia. Professor adjunto do
Departamento de Administrao e pesquisador credenciado do
Programa de Ps-Graduao em Administrao da Universidade de
Braslia/Faculdade de Administrao, Contabilidade, Economia e
Cincias da Informao e Documentao, onde atua como
coordenador do curso de graduao a distncia em administrao e da
rea de ps-graduao stricto sensu de estudos organizacionais e
gesto de pessoas. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre a Gesto de Pessoas na Administrao Pblica Federal, a partir
do qual desenvolve estudos acerca das polticas de recursos humanos
no mbito do poder executivo. http://lattes.cnpq.br/5351795278974004

Rodrigo Rezende Ferreira. Professor no Departamento de

Administrao da Universidade de Braslia. Administrador pela
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Mestre em
Psicologia do Trabalho e das Organizaes pela Universidade de
Braslia. Doutorando em Psicologia Social, do Trabalho e das
Organizaes na UnB. Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre a Gesto de Pessoas na Administrao Pblica (PPGA/UnB).
Desenvolve pesquisas nas reas de Avaliao de Necessidades de
Aprendizagem no Trabalho (ANA), Educao Corporativa e
Qualidade de Vida no Trabalho. http://lattes.cnpq.br/1180391222549432

Captulo 3

Helena Arajo Costa. professora adjunta do Departamento de

Administrao da Universidade de Braslia e professora no
Bacharelado em Turismo dessa mesma universidade. Doutora em
Desenvolvimento Sustentvel pelo Centro de Desenvolvimento
Sustentvel da Universidade de Braslia, mestre em Turismo e
 xxii

Hotelaria e Bacharel em Administrao de Empresas pela UnB. Foi

tutora e supervisora no curso de Administrao a Distncia Piloto,
realizado em parceria da UnB com a Universidade Aberta do Brasil
(UAB). Atuou como subcoordenadora, pesquisadora e lder de
atividade no Projeto TICs de 2010 a 2012. Atualmente, coordena a
implementao de um projeto de hibridizao no ensino presencial
fomentado pelo DEG/UnB, como desdobramento do Projeto TICs.
Dedica-se especialmente rea de turismo, principalmente a pesquisas
e publicaes acerca de relaes sociais de cooperao e conflito entre
atores do turismo, competitividade de destinos tursticos, redes de
pequenas empresas do turismo e desenvolvimento sustentvel.
http://lattes.cnpq.br/4746934995834841

Ksia Rozzett. Mestranda (PPGA/UnB) e bacharel em Administrao

de Empresas pela Universidade de Braslia. Possui experincia
profissional em microempresa nas reas de marketing, sistemas e
vendas. Foi professora colaboradora do departamento de
Administrao da UnB (2009-2011), onde lecionou a disciplina
Estgio Supervisionado em Administrao (posteriormente chamada
de Elaborao de Trabalho de Curso). Trabalhou no curso de
Administrao a Distncia da UnB em parceria com a Universidade
Aberta do Brasil, na coordenao de tutoria e como tutora de
disciplinas. Foi bolsista da UAB como tutora do Projeto de
Implementao de TICs no Departamento de Administrao da UnB e
como tutora do Projeto Nacional de Formao em Administrao
Pblica (PNAP). Participa como pesquisadora do Grupo de Pesquisas
em Gesto de Pessoas e Clientes (GP2C) e do Grupo de Pesquisa em
Cultura, Prticas, Consumidor e Inovao (CULTI) da Universidade
de Braslia. Suas reas de interesse em pesquisa so: comportamento
do consumidor e marketing (relacionamento com o cliente, satisfao
e fidelizao de clientes, marketing infantil, consumo consciente),
construo e validao de instrumentos de pesquisa, descarte de
produtos eletrnicos. http://lattes.cnpq.br/3153170973455502
 xxiii

Slvia Salgado de Carvalho. Formada em Design de Moda pelo

Instituto de Educao Superior de Braslia (IESB). Estudante de
graduao do curso de Administrao da Universidade de Braslia.
Participou como bolsista Reuni do Projeto de Implementao de TICs
no Departamento de Administrao da UnB. Foi monitora da
disciplina Introduo a Administrao na UnB pelo perodo de 1 ano.

Captulo 4

Christiana Soares de Freitas. Possui doutorado em Sociologia da

Cincia e da Tecnologia pela Universidade de Braslia e Open
University, Inglaterra (2003). Atualmente, professora adjunta do
Departamento de Administrao e pesquisadora colaboradora do
Departamento de Sociologia da UnB. Atua como membro titular da
Cmara de Extenso, sendo representante da Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade (FACE) da UnB. coordenadora
pedaggica do curso a distncia de graduao em Administrao da
UnB. Tem experincia nas reas de Sociologia da Cincia e
Tecnologia, Comunicao, Administrao, Teoria das Organizaes e
Polticas Pblicas. Seus estudos concentram-se nas relaes
interorganizacionais na esfera pblica brasileira, no uso da internet
nas sociedades contemporneas e em avaliaes de programas
governamentais no campo da Comunicao, Cincia, Tecnologia e
Inovao. Conceitos tratados e desenvolvidos incluem espaos virtuais
de interao social, blogs, inovao tecnolgica, governo eletrnico,
capital tecnolgico-informacional, tecnologias da informao e
comunicao, software livre e software pblico, administrao de
servios pblicos eletrnicos, publicao eletrnica, democratizao
do conhecimento na sociedade da informao, incluso social e
digital. http://lattes.cnpq.br/5250541522722172

Nilda Maria Domingos Mendes. Possui graduao (2000) e

mestrado (2003) em Administrao pela Universidade Federal da
 xxiv

Paraba. Atualmente, coordenadora adjunta dos cursos de

administrao da faculdade Fortium, unidades Asa Sul e Gama;
professora na graduao e ps-graduao da Faculdade Anhanguera;
tutora na Educao a Distncia da UnB; e microempresria do ramo
de alimentao. Tem experincia na rea de Administrao, com
nfase em Administrao de Recursos Humanos, atuando
principalmente nos seguintes temas: qualidade de vida no trabalho,
economia de comunho, relacionamento interpessoal, trabalho em
equipe, planejamento estratgico, valorizao humana e
responsabilidade social. http://lattes.cnpq.br/7230896639454387

Ceclia Fonseca e Miranda. Publicitria graduada pela Universidade

de Braslia, com trabalho sobre o papel da Comunicao Pblica. Foi
atendente publicitria do Governo Federal brasileiro no Ministrio da
Educao (MEC) e presidente da agncia jnior Doisnovemeia
Publicidade. Trabalhou como consultora do projeto de mediao e
arbitragem da Confederao das Associaes Comerciais e
Empresariais do Brasil. Autora do livro A Comunicao Pblica no
processo de Mobilizao Social junto com Ana Carolina Soares.
Atualmente, analista tcnica do Sebrae e cursa graduao em Gesto
de Polticas Pblicas na UnB. http://lattes.cnpq.br/5755583048088707

Captulo 5

Ricardo Ramos Fragelli. Possui graduao (2000) e mestrado (2003)

em Engenharia Mecnica pela Universidade de Braslia e doutorado
em Cincias Mecnicas pela mesma Universidade (2010).
Atualmente, professor adjunto da UnB. Foi professor adjunto do
Instituto de Educao Superior de Braslia. Tem experincia na rea
de Engenharia Mecnica, com nfase em Sistemas Tutores
Inteligentes aplicados Educao Mediada por Computador, atuando
principalmente nos seguintes temas: Sistemas Tutores Inteligentes,
Mecnica Computacional, Redes Quantizadas, Educao em
 xxv

Engenharia, Educao a Distncia e Objetos de Aprendizagem

Multiformes. http://lattes.cnpq.br/6119310102978688

Helena Santiago Vigata. Doutoranda em Comunicao Social e

mestre em Lingustica Aplicada (2011) pela Universidade de Braslia.
Fez uma ps-graduao lato sensu em Ensino de Espanhol como
Segunda Lngua (2011) na Universidad Nacional de Educacin a
Distancia (UNED), Espanha, e outra em Traduo Audiovisual (2002)
na Universitat Autnoma de Barcelona (UAB). Possui graduao em
Traduo e Interpretao (2001) pela Universitat Autnoma de
Barcelona (UAB). Fez o curso tcnico de Cinema da Escola Darcy
Ribeiro, Rio de Janeiro, na especialidade de montagem e edio de
imagem e som (2007). Foi professora-leitora de Espanhol na
Licenciatura Letras-Espanhol da UnB, onde atualmente ocupa o cargo
de professora assistente do Bacharelado em Lnguas Estrangeiras
Aplicadas ao Multilinguismo e Sociedade da Informao (LEA-
MSI). Tem experincia nas reas de Traduo, Legendagem e Ensino
de Espanhol como Lngua Estrangeira, e suas pesquisas focam
principalmente: Traduo Audiovisual, Acessibilidade Audiovisual e
Ensino de Lnguas. http://lattes.cnpq.br/9968961018763883

Ida Carvalho Sande. Possui mestrado em Educao pela

Universidade Estcio de S (2006), especializao em Informtica
Educativa pela Faculdade Carioca (1998) e graduao em Pedagogia
pela Sociedade Universitria Augusto Motta (1978). Atualmente,
professora auxiliar da Universidade Estcio de S, nos cursos de
Direito, Pedagogia e Letras, atuando, tambm, nos cursos de educao
continuada para professores no Programa de Incentivo Qualificao
Docente (PIQ). Atua, ainda, como tutora da Fundao Getlio Vargas
Online e da Universidade Estcio de S. Atua no Ncleo de
Tecnologia Educacional RJ05, em programas de capacitao de
professores e incluso digital do MEC e Secretaria Estadual de
Educao do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea de Educao,
 xxvi

com nfase em Tecnologias da Informao e Comunicao, atuando

principalmente nos seguintes temas: tecnologias da informao e
comunicao, educao a distncia, formao de professores,
superviso pedaggica, ensino-aprendizagem e didtica.
http://lattes.cnpq.br/5673650239573384
 xxvii

Prefcio

Usando Moodle em Blended-Learning1

O conceito inicial de blended-learning significa que uma parte

do curso ou disciplina presencial e outra parte mediada pela
internet. Hoje, em pases como Estados Unidos, Portugal, Cuba,
Frana, Brasil e Inglaterra, o blended-learning j pode ser entendido
de outra forma. Nas universidades dos Estados Unidos, comum o
aluno cursar quatro disciplinas, duas delas a distncia e duas em campi
diferentes. Estamos no estgio em que a parte das atividades a
distncia est completamente descolada do ensino presencial, e este,
por sua vez, j est h alguns anos se apoiando na internet. E isso j
meta do Ministrio da Educao.
esperado, pelo Ministrio da Educao, que o aluno possa
cursar, simultaneamente, vrias disciplinas a distncia e outras
presenciais, a depender do tempo que ele tenha. Para isso, devem ser
considerados alguns aspectos importantes, tais como: a base legal, os
conceitos envolvidos, os formatos em Moodle, a sala online e a
moderao.

1
Texto baseado em Palestra ministrada pelo Professor Athail Rangel Pulino Filho, na
Universidade de Braslia, em 28 de abril de 2011.
 xxviii

Dentre os conceitos importantes para a compreenso do blended-

learning, no se pode confundir CLS com LMS. CLS um Sistema de
Gesto de Contedos, uma pgina na web para empilhar arquivos (pdf,
powerpoint e documentao, por exemplo) sem nenhuma
interatividade. uma biblioteca, um depsito de material. Os CLSs
mais modernos tm alguma interao possvel, mas no sua
caracterstica marcante. Depende, assim, da comunidade de
aprendizagem. Se for uma comunidade de tric, aeromodelo, de
receitas de bolo, basta um pequeno grau de interao. O foco que as
pessoas adicionem suas contribuies.
O LMS, por outro lado, um Sistema de Gesto de
Aprendizagem. O objetivo dele completamente diferente do CLS. O
Moodle, por exemplo, um software livre, ou LMS opensource.
possvel usar o Moodle como um CLS, adicionando arquivos, mas,
nesse caso, no se est usando o Moodle como um Sistema de Gesto
de Aprendizagem.
O que se pode fazer com o Moodle? possvel criar um
ambiente onde um grupo de pessoas aprenda entre si, com ajuda
mtua e cooperao, para que, mais tarde, cada participante seja
avaliado individualmente. A avaliao individual j uma
particularidade do uso de um LMS.
A ideia bsica no apenas ministrar uma aula, passar
informao; toda a informao a ser passada est nos livros. Uma aula
tradicional pode passar a impresso de que apenas o professor sabe o
contedo e que, sem ele, o aluno no aprenderia. Todos so alunos e
 xxix

professores ao mesmo tempo, sempre. Os alunos devem entender que

iro aprender com os livros. Eles precisam estudar.
E como motivar isso? Um aluno tem vrios motivos para utilizar
o Facebook, como encontrar os amigos e saber a data de aniversrio
de algum. Para estimular o uso do Moodle, seria interessante que o
aluno encontrasse um dicionrio, uma lio, um tema sobre o qual ele
tem que debater, um glossrio no qual ele ter de acrescentar um
contedo. O aluno precisa de um incentivo para participar no Moodle,
e esse incentivo chama-se nota.
Assim, progressivamente, aps trs ou quatro semestres de uso
do ambiente virtual de aprendizagem, o professor pode estipular uma
meta, como 40% da nota associada ao Moodle e 60% avaliao
presencial, de tal forma que 40% do curso seria programado por
professor e aluno juntos.
Certa vez, sentei na cantina do prdio da Faculdade de
Tecnologia da UnB para tomar um caf e olhei de longe dois alunos
meus usando o computador. Eles estavam colando. Ao chegar mais
perto, eles tomaram um susto, e eu falei: Desculpem, estou falando
srio, finjam que eu no estou aqui, j entendi o que est acontecendo,
s continuem. Por favor, faam esforo para continuar. Mandem ver
na cola a. Pouco tempo depois, comeou uma discusso entre os
dois. Um deles puxou o livro texto que eu adoto em minha disciplina.
Tudo o que eu queria era que pegassem o livro texto na mo, pelo
menos. Os alunos estavam colando, ensinando, tentando ensinar ou
fazendo o outro aprender? Ento, colar fundamental! No pelo
 xxx

sentido de colar para passar, mas porque a comunidade circula.

Portanto, deve-se criar uma comunidade na qual as pessoas tenham
vergonha de no participar. Uma comunidade franca, aberta, de
esprito aberto e mente aberta.
Outra questo que surge refere-se cpia. O aluno vai ao
Google, faz uma busca, copia tudo de l e cola como resposta da
avaliao. Notem, porm, que um enunciado de pergunta que permite
que o aluno resolva a questo com esse tipo de procedimento envolve
um erro de enunciado e no um erro do aluno. A natureza toda,
inclusive a humana, deseja minimizar energia. Se for possvel gastar
dez minutos em vez de duas horas em uma disciplina, o aluno gastar
s dez minutos.
O uso de cpia de textos culpa do professor, culpa do
enunciado elaborado pelo professor. O aluno faz, manda para outro
aluno por e-mail, e este s muda um detalhe e envia para avaliao.
Como o professor ir comparar 50 trabalhos? Ah, mas existe um
software agora que caa plgio, diz o professor. O certo seria mudar
o enunciado, ser criativo, ser professor. s o professor pedir ajuda
pedagogia, pensar um pouco, ir ao Google, e ver formas de evitar a
cpia descarada. O professor deve desistir da ideia de que ir impedir
a cpia descarada. O problema do aluno, ele quem vai sair mal
formado.
No ambiente Moodle, como o aprender.unb.br, necessrio
haver ementa clara e um livro texto no qual os alunos se orientem.
Com certeza, deve haver pelo menos um livro texto para a graduao
 xxxi

que seja razoavelmente bom. Se no existir um livro, faa um.

Atualmente, existem editais anuais para a elaborao de livros de
graduao, para livros de ensino. Mas no se deve esquecer que o
livro escrito para o aluno. O livro no tem de ser escrito para mostrar
para o colega da sala ao lado. Pode ser um livro texto ou um texto para
leitura em formato digital e impresso. Sempre se deve ter um livro
didtico! Se um captulo no for bom, o professor pode avisar aos
alunos na aula para no lerem tal captulo e escrever, ele mesmo, um
texto, ou reformular o captulo, transformar o material em pdf e
coloc-lo no ambiente, sem fugir, porm, da ementa. Se o prprio
professor escreveu o livro, o ideal disponibiliz-lo no ambiente
Moodle.
O professor tambm deve fazer uma boa distribuio dos
assuntos no tempo. O aluno no cursa apenas uma disciplina. Assim,
seria interessante fazer uma simulao: Nesta semana, o que o aluno
tem que ler? Leia com o relgio do lado! Se o professor l em uma
hora, o aluno vai demorar duas. Depois, deve-se analisar o tempo
necessrio para serem feitas as atividades no ambiente. necessrio
levar em considerao que no ambiente no existem feriados, assim,
podem ser desenvolvidas atividades normalmente. O aluno quem
deve redimensionar seu tempo para aproveitar que no foi aula para
fazer as atividades.
Nas salas de aula do Moodle, tem-se o formato semanal, o
formato de tpicos. Mesmo tendo outros formatos disponveis, o
semanal o mais indicado para a graduao. funo do professor
 xxxii

ditar o ritmo. O aluno de graduao no tem mtodo, no tem ritmo,

dispersivo, e isso da idade dele. Por isso, h a importncia de o
professor ditar o ritmo. Desde o comeo possvel fazer avaliaes
individuais semanais. Na graduao, em especial, quer usando tpicos
ou formato semanal, o ritmo tem de ser semanal.
Uma sugesto para o primeiro semestre de uso do Moodle
elaborar um plano de curso e um programa detalhado de atividades
online e presenciais. Monte uma biblioteca com textos que voc
possua ou apresentaes de powerpoint transformadas em pdf. No
coloque o arquivo powerpoint l. Apresente tudo em pdf. Insira um
glossrio, que uma ferramenta importantssima pedagogicamente, e
fotos para o tema ou captulo. Se voc fizer isso no primeiro semestre
de uso do Moodle, estar em um excelente caminho.
Jason Doug, professor de uma universidade aberta, a Open
University, escreveu um livro chamado Using Moodle e foi o
responsvel pela adoo da educao a distncia, mediada pela
internet, na referida Universidade. A Open University, na ocasio,
estava falindo, e ele foi responsvel pela adoo do Moodle,
conduzindo toda a transio pedaggica, administrativa e econmica
do processo. Jason Doug afirma que um dos maiores dramas que os
alunos encontram quando esto comeando a graduao a
terminologia. Existem termos que os alunos no entendem. Pode ser
uma palavra emprestada do linguajar comum e que ali assume uma
derivao semntica e outro significado ou uma palavra criada com
neologismos daquela rea de conhecimento. Esses dois tipos de
 xxxiii

termos so o principal empecilho para os alunos entenderem os textos

apresentados em sala de aula. Assim, o glossrio construdo pelos
alunos assume uma importncia enorme. No se trata de um
dicionrio dado pelo professor. O glossrio comea em branco. Os
alunos vo construindo o contedo medida que vo descobrindo o
que significa cada palavra naquele contexto. Pelo Google, pelo frum,
por algum caminho, ele descobre e acrescenta no glossrio. Essa
atividade um critrio de avaliao. E cada contribuio nica, no
pode ser repetitiva pode-se configurar para no haver duas palavras
iguais.
No segundo semestre de uso do Moodle, o professor pode
desenvolver um questionrio, misso ou tarefa, dependendo da rea de
conhecimento. Na rea de cincias humanas, no bem visto o
questionrio de mltipla escolha, mesmo que seja um pouco mais
elaborado. Podem ser propostas redaes, resenhas, resumos de texto,
comentrios de 200 ou 500 palavras, por exemplo. Assim, entra em
cena a tarefa, outra importante ferramenta do Moodle. No
questionrio nem lio.
Finalmente, a partir do terceiro semestre, pode-se chegar aos
40% ou 60% de atividades a distncia; toda semana tem atividade a
distncia, alm do frum. Isso faz com que o professor cobre dos seus
alunos que eles estudem toda semana.
At 2003, em Mecnica dos Slidos 1, seguindo uma tradio
desde 1930, quando Timoshenko ministrava aulas de Resistncia dos
Materiais, na Universidade de Kiev, havia 60% de reprovao na
 xxxiv

turma e a mdia geral dos alunos era 3,2. Percebi que havia alguma
coisa errada com os professores ou com o curso. Um dos grandes
erros era de o aluno estudar trs dias antes da prova com trs provas
no semestre. Hoje a nota mdia dos alunos na disciplina 6,2, com
15% de reprovao. Essa a diferena que faz o aluno estudar toda
semana em vez de estudar na vspera da prova. Ou o professor
comanda o ritmo ou os alunos no vo mudar o comportamento.
preciso fazer com que os alunos consigam aprender sozinhos, por
exemplo, ao cobrar um assunto no Moodle que ainda no viram em
sala, mas que podem aprender lendo os textos. No comeo, eles
estranham e dizem que o professor est cobrando um assunto que
ainda no foi apresentado em aula.
Com relao sala online, essa regio de informaes precisa
ser permanente, as atividades semanais devem ser por tpicos e o
frum de notcias deve ter o mnimo de informao. essencial ter
um plano de curso, uma biblioteca, um glossrio e a sala do caf.
Nesse ambiente, proibido falar do contedo da matria, e os
participantes podem marcar um churrasco ou combinar um encontro
no Facebook, por exemplo. A sala do caf dos alunos e comea com
uma apresentao pessoal do professor, do tutor ou monitor.
Todos os tpicos, como os fruns de debate dos captulos,
mdulos, unidades ou sesses da ementa devem estar disponveis o
tempo todo. Se os alunos forem avaliados, deve-se estabelecer, no
frum e no enunciado, as contribuies e prazos da atividade. O aluno
pode contribuir depois, mas no receber mais nota. Assim, os fruns
 xxxv

temticos devem estar sempre visveis. Os tpicos devem estar

visveis por blocos a cada semana para que se mantenha o foco.
Finalizada a semana, oculta-se a semana anterior e mostra-se a
seguinte. Assim, no h muitas informaes no ambiente virtual e os
alunos no se assustam.
O professor o criador do contedo da sala online. Quem faz a
sala no o monitor indicado pelo professor ou seus alunos de ps-
graduao, mas o prprio professor. O tutor pode assumir, ou mesmo
o professor, o papel de moderador. Moderao uma arte; uma parte
dela dom, outra parte pode ser adquirida. Ser um mestre da
moderao no para qualquer um. preciso ter interesse e aprender
as regras da boa moderao.
Por fim, surge a pergunta: e as aulas presenciais? Na aula
presencial, possvel tentar reproduzir o que acontece no Moodle.
Assim, nenhum exerccio resolvido no quadro e nenhuma resoluo
apresentada no powerpoint. Eu coloco o enunciado, saio da sala, vou
tomar um caf. Na volta eu quero a resposta. Os alunos comeam a
debater a respeito do exerccio, o que estimula o trabalho em equipe, e
se esforam para acharem a resposta correta. A aula presencial deve
permitir que os alunos interajam mais e debatam acerca do exerccio.
No h correria para acabar a matria, pois o aluno tem vinte e quatro
horas por dia para aprender o assunto por meio do Moodle. Se o aluno
diz: Professor, eu tenho uma pergunta que voc no respondeu em
aula ainda, o professor deve encoraj-lo para que tente aprender
sozinho antes que o contedo seja apresentado em sala. Essa
 xxxvi

dessincronia entre a aula, o ambiente virtual e o texto quase

fundamental. Trata-se de um estmulo para que o aluno participe mais
dos fruns por meio das dvidas, e estimula a prpria interao e
ajuda mtua entre os alunos.

Athail Rangel Pulino Filho2

2
Professor do Departamento de Engenharia Civil e Ambiental da Faculdade de Tecnologia d
Universidade de Braslia; diretor do Centro de Educao a Distncia (CEAD/UnB);
idealizador e implementador da plataforma Moodle na UnB, em funcionamento desde 2006
no ambiente virtual de aprendizagem aprender.unb.br. http://lattes.cnpq.br/3759542830285559
 37

1
O Contexto e os Desafios da Educao a Distncia na
Atualidade

Gardnia Abbad
Thas Zerbini

Resumo

Este captulo analisa o contexto no qual se insere a Educao a

Distncia no Brasil e no mundo e a compara com a modalidade de
ensino tradicional com presena. Ao final, apresenta uma agenda de
pesquisas para o avano do conhecimento sobre a aprendizagem
mediada por novas tecnologias de comunicao e informao
(NTICs).

1.1 Introduo

A Educao a Distncia, no mundo inteiro, uma modalidade

voltada aprendizagem de adultos. Essa modalidade est vinculada a
vrios princpios educacionais, entre os quais o de aprendizagem
aberta, aprendizagem ao longo de toda vida ou educao permanente.
Um marco para a educao contempornea foi estabelecido por
Delors (2003) que, como consequncia de uma sociedade baseada no
 38

conhecimento, prope quatro grandes pilares necessrios a uma

aprendizagem ao longo de toda a vida, a saber:
Aprender a conhecer: decorrente da necessidade de o indivduo,
em um cenrio onde o conhecimento torna-se cada vez mais
instvel, estar continuamente inserido em um processo de
compreenso, descoberta, construo e desconstruo do
conhecimento. Mais do que aprender contedos, necessrio que
se conhea as linguagens e metodologias a partir das quais os
conhecimentos so gerados e transferidos;
Aprender a fazer: indissocivel do anterior. Constitui-se no
segundo pilar mencionado por Delors. Vale a ressalva de que o
fazer no se refere simplesmente a uma mera operao, mas sim
ao seu aspecto cognitivo. Relaciona-se, portanto, a habilidades e
atitudes supostamente capazes de tornar o indivduo
constantemente apto a enfrentar novas e desafiadoras situaes,
inclusive de trabalho. medida que se aumenta o descompasso
entre as oportunidades de educao superior e as exigncias
impostas pelo mundo do trabalho, cada vez mais se torna
insuficiente a preparao profissional para uma determinada
atividade. preciso que essa preparao seja contnua;
Aprender a viver junto: em um cenrio onde cada vez mais as
atividades tornam-se complexas, passando a exigir a formao de
equipes interdisciplinares, torna-se imprescindvel o
desenvolvimento de certas habilidades e atitudes que permitam o
indivduo a viver com os outros;
 39

Aprender a ser: refere-se ao desenvolvimento integral da pessoa.

No basta que a aprendizagem seja centrada apenas na rea
financeira, por exemplo. preciso que o ser humano se
desenvolva plenamente e, portanto, nenhuma de suas
potencialidades deve ser negligenciada.
Esses pilares oferecem os rumos para um processo educacional
em que o aprender a aprender torna-se essencial, medida que o
conhecimento baseado na compreenso da realidade assume posio
de destaque no atual mundo do trabalho.
As universidades abertas a distncia surgiram em vrios pases do
mundo para oportunizar ao adulto a aprendizagem contnua ao longo
vida. Entre essas universidades esto: a University of South Africa
(UNISA), da frica do Sul; a Fernuniversitt, da Alemanha; a Open
University, da Inglaterra; a Central Radio and Television University,
da China; a University of the Air, do Japo; a National University
Teleconference Network, dos EUA; a Contact North, do Canad; a
Universidade Aberta da Grcia; a Universidade Aberta da Coria,
entre outras.
A Open University, conforme Peters (2001), foi a primeira
universidade a distncia a adotar o ensino aberto (open learning), em
1969, desde a sua fundao. Essa atitude levou outras 14
universidades a distncia, sediadas em diversos pases do mundo, a
adotarem essa prtica e o nome de universidades abertas. As demais
23 universidades a distncia, de acordo com Otto Peters (2001),
 40

tambm foram influenciadas por essas ideias desde a fundao da

Open University.
Esse tipo de educao baseia-se nos princpios da igualdade e do
ensino permanente e ubquo, isto , ensino acessvel a qualquer
pessoa, independentemente do seu perfil, a qualquer hora e em
qualquer lugar. Oportuniza uma segunda chance a quem no pode
concluir seus estudos ou uma primeira chance para outros que, de
outro modo, no teriam acesso aos estudos. Entre estes esto
mulheres, minorias tnicas, membros de comunidades
geograficamente isoladas e distantes de instituies de ensino e
pessoas de baixa renda que deixam os estudos em busca de trabalho
para sobrevivncia.
Em organizaes de trabalho, a educao a distncia amplia e
democratiza o acesso de pessoas ao estudo e cria condies propcias
aprendizagem contnua. O uso de plataformas eletrnicas de
gerenciamento da aprendizagem em educao corporativa tem
possibilitado a armazenagem e a organizao de verdadeiras
universidades virtuais com servios de orientao profissional, guias
de estudo ou trilhas de aprendizagem, cursos mediados pela intra ou
internet, bibliotecas virtuais, textos e materiais de apoio ao estudo em
diferentes reas. H cerca de cem universidades corporativas no
Brasil, segundo Eboli (2003). Os programas de qualificao
profissional do Sebrae, Sesi e Sesc tambm esto adotando, cada vez
mais, a Educao a Distncia (EaD) para ampliar o acesso ao estudo
para suas clientelas.
 41

Os dados do Anurio Brasileiro de Educao Aberta e a Distncia

(ABRAEAD) 2006 e 2008 mostram uma tendncia de crescimento da
oferta de cursos a distncia e um aumento do nmero de alunos
beneficiados por essa modalidade educacional no Brasil, tanto em
ambientes universitrios como corporativos. Programas baseados em
EaD para educao, formao, qualificao e treinamento tendem a
crescer no Brasil e no mundo. As oportunidades de educao ou
treinamento em ambientes abertos de aprendizagem tambm tm sido
oportunizadas por rgos como Universidades Corporativas,
Instituies de Ensino Superior no Brasil e entidades do Sistema S3,
que tm como objetivos promover a qualificao, a formao
profissional e o bem estar social de empregados da
indstria, comrcio, agricultura, transportes e cooperativas.
importante destacar que universidades abertas e a distncia tm
mudado a fisionomia da educao superior em diversos pases do
mundo, oferecendo oportunidades de estudo para pessoas que
dificilmente seriam alcanadas pelo ensino convencional de sala de
aula.
A Universidade da frica do Sul (UNISA) uma das mais
antigas universidades a distncia do mundo, segundo Peters (2001).
Hoje ela conta com cerca de 130 mil estudantes inscritos em seus

3
formado por 11 instituies que oferecem cursos gratuitos em diversas reas: Sebrae (Servio
Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas), SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial); SESI (Servio Social da Indstria); IEL (Instituto Euvaldo Lodi); SENAC (Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial); SESC (Servio Social do Comrcio); SENAR (Servio
Nacional de Aprendizagem Rural); SENAT (Servio Nacional de Aprendizagem em Transportes);
SEST (Servio Social de Transportes) e SESCOOP (Servio Nacional de Aprendizagem do
Cooperativismo).
 42

cursos, o que corresponde a um tero de todos os estudantes da frica

do Sul. Nela h uma grande participao de mulheres. Elas superam
em nmero os homens inscritos na UNISA. Mesmo durante a poltica
do Apartheid, a escola era multicultural, admitindo e formando
pessoas de todas as etnias. Grande nmero de jovens polticos negros,
oriundos da frica do Sul e tambm de outros pases africanos,
estudaram na UNISA. Um deles foi Nelson Mandela, que estudou
durante o seu longo perodo de priso.
O projeto Contact North, criado em 1986 na provncia de Ontrio
no Canad, outro exemplo da importncia da EaD na
democratizao do acesso ao estudo, pois facilitou o acesso
universidade a pessoas que residem em locais isolados, afastados de
grandes centros urbanos e, em alguns casos, sem qualquer ligao com
outras cidades por meio de rede rodoviria, assim como a pessoas
pertencentes a minorias francfonas e indgenas.
A seguir sero discutidas algumas caractersticas do mundo
contemporneo que estimularam a adoo da EaD em ambientes
universitrios e corporativos.

1.2 Mas por que esse movimento est acontecendo e se ampliando

na atualidade?

A rapidez das mudanas ocorridas no mundo do trabalho e as

constantes inovaes tecnolgicas tornam necessria a aprendizagem
rpida e eficaz, a constante aquisio, reteno e transferncia de
 43

aprendizagem. Para aumentar a competncia das pessoas e evitar a

obsolescncia profissional, tem havido intenso esforo de instituies
de ensino e de qualificao profissional para criar oportunidades de
aprendizagem contnua.
Os conhecimentos adquiridos pelas pessoas em quaisquer reas de
atuao e conhecimento esto sujeitos rpida perda de validade. A
abundncia de informaes, a intensa produo cientfica e
tecnolgica em todas as reas do conhecimento humano e a
possibilidade de ampla disseminao desses conhecimentos por meio
de redes globais de comunicao agem como presses imperativas
aprendizagem contnua.
A tendncia mundial de aumento de complexidade dos trabalhos
humanos em diferentes contextos e setores da economia, ocorrida em
funo da automao de atividades mais simples, alm de acarretar a
diminuio de postos de trabalho mais operacionais, causando
desemprego daqueles indivduos que no acompanharam as
mudanas, tem exigido das pessoas um esforo contnuo de aquisio
de competncias e das instituies educacionais e organizaes de
trabalho maior cuidado e uma preocupao em oferecer programas de
educao continuada para adultos.
Os altos investimentos financeiros gastos com a implantao de
universidades corporativas e, mais recentemente, com o uso de novas
tecnologias da informao e comunicao na confeco de cursos
trouxeram como consequncia uma preocupao crescente com a
 44

avaliao de resultados e com o aumento da eficcia de aes

educacionais tambm em organizaes.
Grande parte das qualificaes exigidas do trabalhador na
atualidade complexa e requer um conjunto de aes educacionais
contnuas e variadas para desenvolv-las. A ideia tem sido produzir
currculos, trilhas de aprendizagem e estratgias de orientao de
carreira profissional por meio dos quais as pessoas possam buscar, de
modo sistemtico e racional, a aprendizagem e o desenvolvimento de
amplos repertrios de qualificaes durante toda a sua vida.
Essas condies de aprendizagem compreendem, entre outras
providncias:

(1) a escolha dos modos de entrega da instruo (cursos

presenciais, semipresenciais, a distncia, autoinstrucionais);
(2) a escolha das mdias ou meios de ensino (materiais
impressos, CD-ROMs, vdeos, fitas cassete, rdio,
videoconferncias, simuladores, televiso, intranet ou
internet, entre outros);
(3) a escolha das estratgias de ensino (estgios, exposio oral,
estudos de caso, dramatizao, exposio dialogada, painel
integrado, discusso em grupo, modelao comportamental,
simulao, etc.);
(4) a escolha de sequncias de contedos adequadas aos
objetivos educacionais e que respeitem os princpios de
aprendizagem subjacentes a cada domnio de aprendizagem
(conhecimentos, habilidades e atitudes); e
 45

(5) a definio dos critrios e medidas de avaliao do alcance

dos objetivos educacionais (testes de papel e lpis,
exerccios prticos, relatrios, projetos).
Alm de planejar sistematicamente as aes educacionais,
respeitando a natureza dos processos psicolgicos de aprendizagem,
memorizao e transferncia, preciso respeitar as diferenas
individuais. Isso implica, segundo Abbad e Borges-Andrade (2004),
criar condies para que indivduos com motivaes, repertrios de
entrada, estilos pessoais e nveis distintos de inteligncia adquiram
igualmente os conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) descritos
em objetivos educacionais.

1.3 Desafios da Educao a Distncia

Um dos grandes desafios da educao , por um lado, garantir um

alto grau de estruturao dos eventos instrucionais e, por outro,
respeitar as diferenas individuais dos aprendizes. A psicologia
instrucional preocupa-se em entender de que modo as diferenas
individuais interagem com a instruo e os contextos para produzir os
resultados de aprendizagem.
Uma implicao dessa situao que, para maximizar os ganhos
para todos os perfis de aprendizes, no se poderia oferecer a mesma
atividade educacional para todos. O ideal, em muitos casos, seria
poder oferecer atividades personalizadas, de modo a otimizar os
resultados de aprendizagem. Sistemas tutoriais inteligentes
 46

(multimdia) podero, em um futuro prximo, viabilizar a custos

razoveis a personalizao das experincias de aes de Treinamento,
Desenvolvimento e Educao de pessoas (TD&E).
Outro desafio da educao de adultos procurar desenvolver nas
pessoas atitudes favorveis de aceitao da diversidade cultural. As
mudanas demogrficas, a entrada crescente de minorias no mercado
de trabalho (por exemplo: idosos, mulheres, grupos tnicos, religiosos,
e de orientao sexual minoritrios, expatriados) e as aes
afirmativas a elas associadas pressionam os indivduos a aprenderem a
lidar com diferenas em valores, crenas, manifestaes das emoes,
vises de mundo, costumes, hbitos de vida, vesturio, entre outras, e
obriga a educao de adultos, alm de propiciar o acesso ao estudo a
essas minorias e enfatizar a formao e o desenvolvimento dessas
atitudes em seus programas e currculos.
Os fenmenos da globalizao da economia e os que caracterizam
a atualidade como a era do conhecimento viabilizaram e obrigaram as
instituies educacionais a pensarem em termos de educao global. O
profissional do futuro deve, sob essa tica, ser educado para
compreender e agir nesse mundo globalizado e interligado por redes
mundiais de comunicao e informao.
Uma sala virtual de aula pode, na atualidade, contar com alunos
de diversas partes do globo terrestre. A interao entre pessoas de
diferentes nacionalidades uma realidade que no pode mais ser
ignorada. As pessoas precisam aprender a trabalhar equipes virtuais e
precisam saber articular-se com outras pessoas a distncia para
 47

realizar teletrabalho, procurar espontaneamente as informaes de que

precisam para o trabalho.
Nesse sentido, o domnio de lnguas estrangeiras passa a ser
extremamente importante para que as pessoas possam trocar
experincias e criar comunidades de aprendizagem com pessoas de
diversas partes do mundo. A capacidade de comunicao e o uso
adequado de novas tecnologias da informao e comunicao, nesse
contexto, tambm so imprescindveis para o sucesso profissional das
pessoas.
A presena fsica de colegas e chefes poder no ocorrer, por
exemplo, em grande parte dos trabalhos, em um futuro bem prximo.
Essa situao se reflete na educao contempornea que precisa
preparar as pessoas para essa realidade em que a autonomia e a
iniciativa so requisitos necessrios sobrevivncia no mercado de
trabalho. A capacidade de pesquisar e selecionar informaes
relevantes tambm se configura em desafio para os profissionais e
para a educao na atualidade.
Alm dessas, ser preciso desenvolver, articular e integrar
competncias ligadas ao saber ser, como habilidade de administrar o
tempo e de conciliar atribuies e responsabilidades concernentes aos
diversos papis sociais e esferas de vida (trabalho, famlia,
relacionamento conjugal) que caracterizam o cotidiano do homem
moderno.
O perfil do profissional do futuro caracteriza-se por um conjunto
de habilidades e estratgias metacognitivas bastante complexas, as
 48

quais capacitam a pessoa ao automonitoramento, autoavaliao e

autogesto da aprendizagem e carreira.
O novo profissional deve ser polivalente e politcnico. Deve ser
competente, isto , saber agir com reflexividade e responsabilidade,
segundo Zarifian (1999). Precisa ser criativo e encontrar novas
solues para problemas atuais e descobrir novos caminhos e
oportunidades de crescimento e aprendizagem. Precisa tambm
desenvolver estratgias de autoestudo e de busca e explorao de
novos conhecimentos, habilidades e atitudes. Esses so desafios para a
educao.
O emprego de novas tecnologias da informao e comunicao
em educao a distncia poder, se bem empregado, ampliar o acesso
de minorias sociais excludas dos sistemas educacionais e de
qualificao profissionais, bem como facilitar o desenvolvimento de
muitas competncias ora exigidas pela sociedade, em especial, pelo
mundo do trabalho.
O uso cada vez mais frequente de plataformas eletrnicas de
gerenciamento da aprendizagem est viabilizando a entrega de cursos
e de materiais didticos a grandes massas de trabalhadores e
estudantes adultos. Um mesmo curso pode ser atualmente
disponibilizado para milhares de pessoas simultaneamente, que,
nesses casos, precisam organizar-se para administrar os estudos e
monitorar o prprio processo de aprendizagem.
Esses so cursos autoinstrucionais que requerem dos profissionais
da rea de educao um grande cuidado na elaborao de materiais
 49

didticos, pois estes precisam estimular e induzir os processos de

aprendizagem sem a presena de outras pessoas ligadas ao curso,
como tutores, monitores e colegas.
As grandes corporaes tambm esto investindo na criao de
universidades corporativas, e alguns setores da economia comeam a
criar universidades setoriais para garantir educao permanente para a
mo de obra e toda a rede de stakeholders. Grande parte dessas
empresas adota educao a distncia como modalidade predominante.
Em educao, como reflexo do contexto atual, fala-se muito no
adulto como um ser capaz de administrar seu tempo e realizar estudos
com autonomia. Porm, esse estudante adulto, que se beneficia de
cursos a distncia, tambm um aluno de alto risco de desistncia. Ele
geralmente tem outros papis na sociedade que requerem ateno e
disponibilidade de tempo.
A aprendizagem contnua e ao longo da vida, to necessria a
todos, depende de muitas condies externas ou fatores exgenos ao
curso. Muitos deles no so controlveis pela instituio de ensino,
porm, podem e devem ser conhecidos previamente para que o
planejamento e a oferta de cursos sejam compatveis com a realidade e
o cotidiano de seu pblico-alvo.
A falta de tempo para frequentar classes tradicionais de ensino
presencial uma realidade para grande parte da clientela de EaD. A
possibilidade de estudar em qualquer lugar e a qualquer hora o que
viabiliza a participao desse nosso adulto em aes de EaD.
 50

Se, por um lado, a EaD uma sada para os adultos que querem
estudar a vida inteira, por outro, ela impe grandes desafios ao seu
participante. Ele precisa desenvolver habilidades especiais para
conciliar seus compromissos familiares, profissionais e acadmicos
com o estudo a distncia. Ele precisa aprender a estudar mal
acomodado em locais de trabalho, cheio de rudos e interferncias de
outras pessoas, entre outras restries. Essa clientela possui
experincias e estilos de vida que devem ser respeitados no
planejamento de situaes de aprendizagem em EaD.
Na atualidade h uma nova compreenso sobre o papel da
aprendizagem na sociedade. Aprender um processo valorizado que
exerce um papel central na vida humana. Aprender a estudar
imprescindvel aprendizagem contnua e permanente. Porm, isso
geralmente difcil de ser concretizado pelo adulto.
O Quadro 1.1 resume o perfil do aluno de EaD, suas expectativas
e demandas, bem como aponta alguns desafios, potencialidades e
limitaes da EaD diante desse contexto.

O Aluno de Expectativas e Potencialidades e

Desafios da EaD
EaD Demandas Limitaes da EaD
adulto com Espera que seus Escolha de Uso de abordagens e
mltiplas conhecimentos e estratgias metodologias que facilitem
experincias de experincias sejam participativas que a criao de situaes de
vida. levados em conta favoream o aplicao prtica e
ao estudar. aproveitamento resoluo de problemas.
dessas experincias
de vida no processo
de ensino-
aprendizagem.
Acumula Espera que as Oportunidades de Preparao de materiais
diversos papis dificuldades de estudar a qualquer autoinstrucionais com
na sociedade. conciliar hora e em qualquer escolha de mdias
 51

O Aluno de Expectativas e Potencialidades e

Desafios da EaD
EaD Demandas Limitaes da EaD
responsabilidades lugar. compatveis com o
pessoais, contexto e perfil do
profissionais e de Horrios e tempos de estudante.
estudo sejam estudo flexveis,
percebidas e compatveis com as Uso de recursos baseados
consideradas pelos rotinas profissionais nas novas tecnologias da
profissionais e pessoais. informao para
responsveis pela armazenagem,
concepo e Interaes acesso on-line a objetos de
entrega de solues assncronas. aprendizagem e
educacionais. comunicao assncrona
entre os atores do processo
de ensino-aprendizagem.
Possui Necessita adquirir Utilizao de Desenho baseado na
experincias competncias situaes de avaliao do perfil
profissionais e complementares aprendizagem que profissional do pblico-
busca melhoria e/ou mais elevem as alvo.
de status complexas que competncias do
socioeconmico. aquelas que j aluno em termos de Flexibilidade na sequncia
possui. complexidade e de apresentao de
relevncia prtica. contedos.
Pr-teste para ingresso no
curso e em cada parte dele.

Espera situaes de Possibilidade de orientao

aprendizagem e feedback
compatveis com Situaes de individualizados.
seu perfil aprendizagem
profissional e que derivadas da Condies propcias para a
tenham impacto experincia do criao de exerccios que
favorvel sobre a aluno, que reforcem requeiram respostas abertas
vida profissional. sua identidade e e soluo de problemas
carreira profissional. relacionados s atividades
profissionais do aluno.

Esse tipo de estratgia de

difcil implementao para
grandes amostras de
estudantes.
Espera que as Utilizao de H mdias mais ou menos
profissionalmente mdias de entrega mltiplas mdias e flexveis e nem todas so
ativo. dos contedos e os servios de tutoria e adequadas ao tipo de
recursos de apoio monitoria objetivo educacional do
sejam compatveis compatveis com curso.
e adequados s horrios de estudo.
rotinas de trabalho.
 52

O Aluno de Expectativas e Potencialidades e

Desafios da EaD
EaD Demandas Limitaes da EaD
mais Espera no ter que Criao de possvel criar estratgias
qualificado que memorizar ambientes interativos em que a interao entre
estudantes de informaes pouco de aprendizagem. pessoas (aluno-tutor,
cursos complexas e aluno-aluno) seja
presenciais. disponveis no estimulada.
contexto de estudo
e de trabalho. Uso de simuladores e de
metodologias baseadas em
Necessita Criao de situaes resoluo colaborativa de
solucionar em que a problemas: webquests,
problemas reais e participao ativa do entre outros, so possveis.
relevantes. aluno seja decisiva Porm, os custos iniciais
para a soluo de para o desenvolvimento
problemas ligados ao desse tipo de tecnologia
contexto de estudo. so altos.
Valoriza o estudo Espera ter Compatibilizao Possibilidade de uso de
em funo de experincias de das caractersticas do inteligncia artificial para
ciclos e planos de estudo que curso ao perfil adequao do desenho do
vida. motivado facilitem o alcance motivacional do curso ao aluno.
para a de objetivos aluno (produtos e
aprendizagem. profissionais e competncias Limitao: essas
pessoais. resultantes do curso tecnologias ainda so
valorizados pela pouco acessveis.
clientela).

Luta contra a Necessita atualizar- Armazenamento, Uso de plataformas

obsolescncia se e requalificar-se indexao e eletrnicas de
profissional. de modo contnuo, disponibilizao de gerenciamento da
ao longo de toda a informaes aprendizagem.
vida. relevantes e trilhas
de aprendizagem. Acesso a bibliotecas
virtuais.

Acesso e estmulo a
formao de comunidades
virtuais de aprendizagem.
Quadro 1.1: A clientela de EaD.
Fonte: PETERS (2001); ABBAD (2010).

Como pode ser observado no quadro, o perfil do aluno de EaD

impe vrios desafios aos responsveis pela programao e oferta de
cursos a distncia, em funo de suas demandas, expectativas e
dificuldades para administrar o tempo para estudo.
 53

Se essa realidade no for considerada antes e durante o desenho

do curso, os ndices de abandono continuaro altos. Em alguns casos,
como o relatado por Carvalho (2003) e Zerbini (2003), os ndices de
evaso atingem 50% em cursos a distncia.
No Brasil, segundo o Censo EAD.BR.2012, os ndices de evaso
em cursos a distncia oferecidos por instituies de ensino
credenciadas pelo Governo Federal e em treinamentos corporativos
atingiram ndices superiores a 20% em 2010 e 2011. Em cursos livres,
a evaso foi maior (23%), e em disciplinas obrigatrias oferecidas por
instituies de ensino, foi menor (17,6%). Essa situao precisa ser
revertida. Contudo, h poucos estudos sistemticos tratando da evaso
em EaD. Entre eles esto os de Abbad, Carvalho e Zerbini (2006),
Shin e Kim (1999), Xenos, Pierrakeas e Pintelas (2002).
Xenos e cols. (2002), que realizaram uma pesquisa (dropout) na
Universidade Aberta da Grcia, afirmam que a evaso, uma das
principais preocupaes de instituies de ensino a distncia,
causada por mltiplos fatores endgenos e exgenos ao curso. As
pesquisas mostram, por exemplo, que, na maior parte dos casos, os
estudantes que interromperam sua participao em um curso a
distncia o fizeram no incio do curso, logo aps o primeiro ou
segundo mdulo.
H fatores que historicamente vm afetando os nveis de evaso
em cursos universitrios a distncia e que podem ser classificados em
trs grandes categorias, conforme Xenos e cols.:
 54

1. fatores internos relacionados s percepes do aluno e seu

lcus de controle interno-externo;
2. fatores relativos ao curso e aos tutores; e
3. fatores relacionados a caractersticas demogrficas dos
estudantes, como idade, sexo, estado civil, nmero de filhos,
tipo de trabalho ou profisso, entre outras.
Ademais, a pesquisa bibliogrfica de Xenos e cols. mostrou que,
entre os fatores internos explicativos de evaso, esto:
1. a percepo de dificuldade do curso;
2. a motivao;
3. a persistncia do aluno; e
4. o seu lcus de controle.
A reviso de literatura feita por Xenos e cols. mostrou que
mulheres tendem a persistir mais do que os homens em cursos a
distncia e que os estudantes que percebem o curso como mais difcil
relatam menor motivao para estudar, sentem-se mais dependentes
de ajuda de outras pessoas para estudar e tendem a evadir-se mais de
cursos a distncia do que os demais.
No que se refere s causas da evaso relacionadas a caractersticas
do curso, segundo Xenos e cols (2002), destacam-se o desempenho de
tutores, apoio oferecido pelo tutor ao estudante, bem como a
adequao dos recursos e mdias adotados pelo tutor em suas
interaes com os alunos. Alm desses, esto relacionadas evaso a
carga excessiva de trabalhos exigidos pelo curso e o nvel de
dificuldade dos trabalhos escritos exigidos pelo professor ou tutor. A
 55

baixa qualidade dos materiais didticos tambm est relacionada como

causadora de evaso.
O estudo emprico de Xenos e cols. (2002) realizado em uma
amostra de estudantes de um curso de graduao em Informtica
avaliou o rendimento e a evaso de alunos. Evaso, nesse artigo,
segundo Abbad e cols. (2010), foi definida como o percentual de
alunos que se matricularam no curso, mas nunca o iniciaram (7,9%),
ou que o comearam, mas interromperam sua participao (20,5%).
Os resultados indicaram que maiores ndices de evaso ocorreram
entre os alunos mais idosos, com idade igual ou superior a 35 anos; os
homens; os que estudaram menos pelo computador; os que trocaram
menos e-mails com os tutores e demais participantes do curso.
Entre os fatores externos ao curso, foram citados pelos estudantes
como razes da evaso: problemas profissionais, como troca de
emprego e presses de tempo; pessoais, como nascimento de filhos e
morte na famlia; e problemas de sade. Entre os fatores ligados ao
curso, a falta de assistncia do tutor e a quantidade de trabalhos
escritos exigidos pelo curso estiveram associadas evaso.
Esses resultados mostram que os riscos de evaso podem ser
identificados, antes do incio ou no incio do curso, por meio do
estudo do perfil do estudante. A anlise do contexto do estudante
(tempo para estudo, jornada de trabalho, etc.) e das caractersticas do
curso possibilitam, se analisados conjuntamente, facilitar o desenho de
solues educacionais mais flexveis e adaptadas ao dia a dia do
estudante adulto, bem como orientar o professor-tutor sobre como
 56

proceder para diminuir as chances de abandono e evaso em cursos a

distncia.
Em estudo recente, esse dado no foi confirmado em pesquisa
nacional, na qual as pesquisadoras no encontraram diferenas entre
estudantes homens e mulheres quanto aos nveis de abandono (ver
ABBAD; CARVALHO; ZERBINI, 2006).
Quanto s caractersticas do desenho instrucional, os autores
observaram que os nveis de evaso em cursos a distncia so
influenciados por fatores ligados ao desempenho do tutor, em termos
da qualidade e quantidade de apoio que oferece ao estudante, e por
fatores ligados aos seus procedimentos do curso, como carga de
trabalho, quantidade e dificuldade dos trabalhos escritos exigidos pelo
curso.
Shin e Kim (1999) classificam as causas da evaso em cursos a
distncia em duas categorias distintas: fatores exgenos e endgenos.
Ao avaliarem um curso de graduao na Universidade Nacional
Aberta da Coria, avaliaram trs tipos de variveis exgenas
relacionadas evaso:
(1) carga de trabalho, definida como a percepo do participante
sobre o grau de exigncia do trabalho que executa em seu emprego,
externo universidade;
(2) integrao social, medida em termos das percepes que o
participante possui sobre o apoio e encorajamento que recebe das
pessoas que o rodeiam: e
 57

(3) anseio, compreendido como o desejo do aluno de concluir o

curso.
Entre as variveis endgenas, estavam:

(1) tempo de estudo (a quantidade e o padro de administrao do

tempo de estudo que o aluno adotou durante o semestre);

(2) planejamento da aprendizagem, que se refere ao grau de

organizao dos projetos individuais de aprendizagem, elaborados
pelos estudantes; e

(3) atividades face a face, que incluem a avaliao de quanto os

alunos participaram de palestras complementares e o quanto
necessitaram buscar apoio de outros colegas e escolas residenciais.

Shin e Kim (1999), ao testarem um modelo de anlise de

trajetria (path analysis) para explicar rendimento de alunos da
universidade coreana mencionada anteriormente e uma anlise de
regresso logstica para investigar os fatores associados evaso de
alunos, encontraram que, entre as sete variveis antecedentes carga
de trabalho, integrao social, anseio, tempo de estudo, planejamento
da aprendizagem, atividades face a face e nota ou rendimento
acadmico , apenas a participao do aluno em atividades face a face
esteve associada negativamente com a evaso. Integrao social
esteve associada evaso apenas ao final do primeiro semestre
avaliado na pesquisa. Esses resultados, segundo Abbad, Carvalho e
Zerbini (2006), evidenciam o importante papel de atividades
presenciais na manuteno de alunos em cursos a distncia. A
 58

modalidade semipresencial ou mista (blended learning), por incluir

encontros face a face entre professores e estudantes, parece ser a mais
indicada para reduzir as chances de evaso de estudantes.
Abbad, Carvalho e Zerbini (2006) realizaram pesquisa para
identificar variveis explicativas da evaso em um curso gratuito a
distncia, via internet, oferecido em nvel nacional. Evaso, nesse
estudo, referia-se desistncia definitiva do aluno em qualquer etapa
do curso. As variveis antecedentes incluram dados demogrficos e
de uso dos recursos eletrnicos. Os resultados indicaram que os
participantes que acessaram pouco os chats, o mural de notcias e o
ambiente eletrnico do curso foram aqueles que tambm mais
tenderam a abandon-lo. Esses dados sugerem que os evadidos, no
perodo de realizao do curso, provavelmente ainda no dominavam
o uso dos recursos baseados nas TICs e/ou no se sentiram
estimulados a utiliz-los.
Esses dados, apesar de no conclusivos, mostram que os
profissionais de EaD precisam identificar os fatores de risco de
abandono tpicos de cursos a distncia. Alguns deles podem ser
administrados mais facilmente pela instituio de ensino, outros
requerem estratgias mais sofisticadas para super-los.
O Quadro 1.1 mostrou alguns aspectos dessa realidade do aluno
de EsD e os desafios delas decorrentes. O Quadro 1.2, elaborado a
partir da reviso de literatura feita por Abbad, Zerbini e Souza (2010),
resume os fatores comumente presentes no contexto do aluno de
 59

cursos a distncia e que obstaculizam ou dificultam a sua

aprendizagem e estudos.

O Estudante de Expectativas e Potencialidades e

Desafios da EaD
EaD Demandas Limitaes
Enfrenta problemas Espera espao para Propiciar servios de O uso de NTICs
e situaes da vida negociao de prazos tutoria ativa, que pode facilitar o
adulta que para cumprimento busquem descobrir contato do tutor com
concorrem com os das atividades meios de auxiliar o o aluno.
estudos e podem previstas na aluno a superar as Possibilidade de
causar evaso programao do dificuldades pessoais diferenciar os perfis
(familiares, curso. em abandonar o de alunos que
conjugais, curso. abandonam e que
profissionais). concluem cursos a
Necessita de auxlio
distncia e criar guias
acadmico e pessoal
de estudo e
para enfrentar as
procedimentos de
dificuldades.
administrao do
tempo de estudo com
base nesses dados.
Os horrios de Espera que a Criar mecanismos de Possibilidade de
estudo no so fixos programao e o gesto do tempo de prevenir o abandono
e, muitas vezes, cronograma do curso estudo e espao para a partir da
ficam restritos ao respeitem essa negociao de prazos identificao pelo
perodo noturno, realidade e estimem para realizao de tutor de sinais de
aps longa jornada de modo realstico as atividades. dificuldades e
de trabalho. cargas horrias interveno imediata
Preparar cursos
necessrias para para resgatar o aluno.
Dispe de pouco compatveis com o
concluso de cada
tempo dirio para cotidiano, contexto
atividade do curso.
estudo. de estudo e estilo de Fixar local para
vida do aluno.
Quando consegue, estudo pode
dispe de pouco Propiciar locais para estimular um
tempo de cada vez. estudo individual. comportamento
incompatvel com o
interrompido com
princpio da EaD
frequncia em seus
referente ao estudo
horrios de estudo.
em qualquer hora e
Os locais de estudo local.
tambm variam e
muitas vezes so
inadequados ao
estudo e reflexo.
Quadro 1.2: O contexto, as expectativas e demandas dos estudantes de EAD.
 60

O planejamento de cursos a distncia deveria, idealmente,

pautar-se em pesquisa prvia sobre o perfil do pblico-alvo, em
termos de:
1. caractersticas demogrficas e profissionais;
2. conhecimento prvio dos temas abordados no curso;
3. habilidade para utilizao da internet;
4. caractersticas cognitivas e atitudinais hbitos de estudo,
estratgias e estilos de aprendizagem, lcus de controle e autoeficcia;
e
5. caractersticas motivacionais motivao para aprender, valor
instrumental do curso para o indivduo.
O Quadro 1.3, confeccionado a partir da anlise de literatura
especializada em EaD, feita por Abbad e cols. (2010), e nos trabalhos
de Peters (2003) e de Moore e Kearsley (1996), apresenta algumas
potencialidades da EaD e falhas comumente associadas inadequao
dos desenhos instrucionais realidade do pblico-alvo.
O uso de novas tecnologias da informao e comunicao abre
um universo de possibilidades ainda pouco exploradas em EaD. O
material impresso ainda o meio de transmisso de contedos mais
utilizado no Brasil e, provavelmente, no mundo inteiro. A ele
agregam-se outras mdias para apoiar o ensino com presena ou para
constituir-se em material autoinstrucional.
Plataformas eletrnicas de fornecimento universal e instantneo
de informaes possibilitam um gerenciamento mais efetivo do
conhecimento humano e possibilitam atualizao, armazenamento,
 61

recuperao, distribuio e compartilhamento instantneos de grandes

quantidades e variedades de informaes. Essas informaes so
transmitidas em rede on-line.

Potencialidades da EaD Falhas

Ampliao do acesso educao formal. Materiais pouco acessveis aos estudantes de
baixa renda.
Ampliao do acesso formao e Uso de mdias e materiais incompatveis com o
qualificao profissionais. contexto e habilidades do aluno.
Desenvolvimento de competncias Apoio inadequado ao estudo (muitos alunos por
complexas valiosas como: autonomia, tutor ou falta de interao com outros, falta de
autoestudo, autoavaliao, guias, orientaes e mapas de estudo e de tutoria
administrao do tempo, autogesto de ativa).
carreira.
Utilizao de mltiplas mdias de Falta de preparao prvia do aluno para
entrega de materiais. manusear os recursos da informtica para
estudar.
Oportunidade de estudo a qualquer hora Dificuldade de estudar em local apropriado.
e em qualquer lugar. Horrios variveis e pouco tempo de estudo de
cada vez.
Flexibilidade para escolher a melhor Materiais sequenciados com rigidez.
maneira e sequncia de estudar. Obrigatoriedade de cumprir todas as etapas do
curso, mesmo aquelas que tratam de assuntos e
contedos dominados pelo estudante.
Quadro 1.3: Potencialidades e falhas da EaD.

A comunicao entre as pessoas tambm pode ocorrer em tempo

real no ciberespao. Existe a possibilidade de conectar pessoas de
quaisquer partes do mundo. A comunicao por meio da internet
rompe barreiras fsicas e temporais entre as pessoas e viabiliza trocas
e intercmbios sncronos e assncronos nunca antes imaginados.
Essas tecnologias possibilitam a produo de objetos eletrnicos
de aprendizagem, que podem ser recombinados para formar aulas,
manuais, folhetos, cursos inteiros, textos, hipertextos, hipermdias e
hiperbases de dados. Novas solues educacionais podem ser
desenhadas, em diversos formatos, com suporte e tutoria eletrnica e
 62

com desenhos mais ou menos personalizados. Porm, a aplicao de

tais tecnologias ainda no muito comum em EaD. O Quadro 1.4,
confeccionado por Abbad (2010) a partir de anlise da literatura
especializada em EaD, sugere algumas potencialidades da aplicao
de NTICs em EaD.

EaD mediada por NTICs

1. Possibilitar feedbacks individuais e contingentes ao desempenho acadmico do
aluno.
2. Uso de hipertexto, multimdia e hiperbases de dados (multimodalidade).
3. Acesso facilitado (on-line) a bibliotecas, informaes, arquivos eletrnicos.
4. Viabiliza e estimula a participao das pessoas no processo de ensino-
aprendizagem.
5. Auxilia os educadores a mapear e monitorar os hbitos de estudo dos alunos.
6. Aumenta a interatividade com os materiais didticos.
7. Facilita o acompanhamento dos processos de aprendizagem do aluno, bem como
dos resultados dessas aprendizagens.
8. Agiliza e aumenta a efetividade de trabalhos que envolvem busca, localizao,
coleta e armazenagem de informaes.
9. Facilita a simulao de situaes e atividades de soluo de problemas para
repetio e generalizao de conhecimentos.
10. Viabiliza trabalho em equipe de pessoas fisicamente distantes entre si.
11. Facilita armazenar, recuperar e tratar informaes coletadas por meio da rede.
12. Destri barreiras fsicas entre pessoas, possibilitando contatos assncronos com
registro simultneo da contribuio e mensagens.
13. Amplia a interao entre os aprendizes.
14. Aumenta a aprendizagem, reteno e generalizao de conhecimentos.
Quadro 1.4: Potencialidades da EaD mediada por NTICs.
Fonte: ABBAD (2010).

Muitos fatores listados mostram que h especificidades ligadas

EaD e ao perfil do alunado que merecem ateno dos educadores.
Essas caractersticas do participante devem ser consideradas pelo
responsvel pelo planejamento de cursos a distncia ao escolherem
 63

teorias de aprendizagem, abordagens instrucionais e de desenho

instrucional compatveis com as demandas e contexto do estudante.

1.4 Comparando ensino tradicional com a educao a distncia

moderna

Na atualidade, observa-se que tanto o ensino com presena como

o EaD utilizam mltiplas mdias para transmisso de contedos e
disseminao de materiais didticos. O material impresso, entretanto,
, no Brasil, um dos meios mais empregados em educao em todas as
modalidades (a distncia, semipresencial e com presena) em
instituies de ensino superior. Nos ltimos dez anos, nota-se tambm
um crescente uso do e-learning (aprendizagem on-line com mediao
de NTICs) e do blended learning (aprendizagem mista: presencial e a
distncia).
Universidades abertas e a distncia tambm utilizam o material
impresso como meio predominante por seus baixos custos de
produo e fcil acesso. Entre elas esto, como destacado no incio
deste captulo, a University of South frica e a Open University,
segundo Peters (1983).
Cursos a distncia geralmente oferecem apoio tutorial ao aluno.
As universidades abertas e a distncia tambm oferecem vrios
formatos de apoio tutorial, incluindo encontros e reunies presenciais
e virtuais com os alunos. possvel que o ensino com presena
tambm oferea apoio tutorial por meio de e-mail, encontros com
 64

professores e colegas (face a face e mediados pela internet). O Quadro

1.5 resume algumas diferenas entre o ensino tradicional e a EaD.

Ensino convencional
(com presena ou a distncia)
Aprendizagem por meio da leitura de
materiais impressos (livros, manuais,
literatura cientfica, cartilhas etc.).
Aprendizagem por meio de estudo prprio
dirigido.
Aprendizagem por meio de trabalho
autnomo (preparao para provas,
confeco de relatrios).
EaD moderna
Aprendizagem (tambm) por meio da
leitura de textos impressos, hipertextos e
pesquisas em hiperbases de dados.
Materiais bem estruturados para garantir
o alcance de objetivos de ensino, em
tempo pr-determinado e regulamentado,
avaliao e controle dos ritmos e do
rendimento do aluno.
Aprendizagem autnoma por meio de
estudo autorregulado, autodirigido, auto-
organizado e autodeterminado.

Busca de ajuda de outras pessoas Aprendizagem com base em dilogo,

(professores, tutores, colegas). troca de conhecimentos e soluo
conjunta de problemas.

Aprendizagem com meios auditivos e Aprendizagem apoiada por recursos

audiovisuais.
Aprendizagem por participao em
eventos acadmicos (seminrios,
pesquisas, feiras, entre outros).
Aprendizagem a partir da prtica
(estgios, treinamentos em servio).
Quadro 1.5: Comparao entre EaD e ensino convencional.
Fonte: ABBAD (2010).
multimdia oriundos das novas
tecnologias da informao.
Utilizao de mltiplas mdias, incluindo
as tradicionais (material impresso, TV,
vdeo, rdio).
Aprendizagem por meio da participao
em comunidades de aprendizagem.
Aprendizagem por meio de simulao e
experincias adaptativas por sistemas
tutoriais inteligentes.

Quanto ao tipo de avaliao de aprendizagem, forma de

realizao dos cursos (em turmas ou individualmente) e aos
responsveis pela produo dos contedos, observa-se que a maior
parte das instituies de ensino superior utiliza a prova escrita
presencial como procedimento de avaliao de aprendizagem.
 65

Os cursos com presena tambm utilizam as avaliaes de

aprendizagem aplicadas em EaD, porm o ensino individual mais
raro ou restrito orientao de projetos de pesquisa em cursos de ps-
graduao, de estgio e pesquisa supervisionada em cursos de
graduao.
Em escolas corporativas de organizaes de grande porte, a
aplicao em massa de cursos a distncia, em muitos casos, fora a
organizao a adotar a oferta individual e a produo de materiais
autoinstrucionais. Em geral, esses treinamentos so de curta durao e
de contedo simples.
Programas educacionais de longa durao (aperfeioamento,
especializao, mestrado e doutorado), oferecidos pelas universidades
corporativas em parceria com instituies de ensino superior,
geralmente so oferecidos em turmas com apoio tutorial
individualizado e em grupos, nas modalidades presencial e virtual.
Em sntese, os recursos utilizados em cursos a distncia no
diferem dos utilizados no ensino presencial. As maiores diferenas
entre as duas modalidades esto na intensidade e na relevncia
assumidas por alguns desses recursos, procedimentos e meios nas
interaes entre professores e estudantes, estudantes entre si e pares e
ambos com os materiais instrucionais. O Quadro 1.6 compara as
modalidades em vrios desses aspectos.
O nico aspecto realmente diferenciador das trs modalidades de
ensino a distncia fsica, uma vez que as demais dependem das
 66

concepes de aprendizagem e das teorias (instrucionais e de desenho)

adotadas pelos responsveis pelo planejamento do curso.

Educao Educao Educao a

Presencial Semipresencial Distncia
Encontros regulares Poucos encontros face Nenhum encontro
face a face. a face aluno-professor, face a face.
Distncia Fsica
aluno-aluno.
Estudo individual a Estudo individual.
distncia.

Pode ser muito baixa Pode ser alta em curso Alta se no houver
em modelos de cujo nmero de alunos suporte tutorial.
comunicao por professor for
Distncia unidirecional muito alto.
Transacional (professor-aluno). Baixa se houver
interao frequente e
Depende das de boa qualidade
estratgias e desenhos entre aluno-
instrucionais. professor por meio
de alguma mdia.

Depende das Depende das Depende das

estratgias e desenho estratgias e desenhos estratgias e
instrucionais. instrucionais. desenhos
Autonomia instrucionais.
Pode ser pequena e
restringir-se escolha Pode ser pequena.
Pode ser pequena e
de mtodos de estudo
estar restrita escolha
dos materiais.
de estratgias de estudo
individual.

Varivel (alta,baixa e Alta estrutura. Alta estrutura.

mdia) e dependente do
Estrutura Depende da equipe Depende da equipe
professor que responsvel pelo responsvel pelo
estabelece a estrutura desenho do curso. desenho do curso.
do curso e a comunica
aos alunos.

Quadro 1.6. Comparao entre as modalidades em termos de distncia,

autonomia e estrutura.
Fontes: PETERS (2003), ABBAD (2010).
 67

Em EAD, a distncia fsica entre professores e alunos um

atributo inerente modalidade. Em alguns casos, a falta de interao
face a face com outras pessoas torna-se prejudicial ao aluno, que
poder sentir-se isolado e pouco motivado a concluir o curso. Moore e
Kearsley (1996) distinguem dois tipos de distncia: a fsica e a
transacional (psicolgica ou comunicativa).
Para Peters (2003), a distncia transacional maior ou menor
dependendo do quanto os alunos recebem ajuda de tutores ou docentes
ou estudam sozinhos os materiais do curso. A distncia considerada
grande quando o professor (ou tutor) e o aluno no se comunicam em
situao alguma e o material est rigidamente programado e prescrito.
Nesse caso, no h como adaptar o curso ao aluno. Em sentido
contrrio, a distncia vista como pequena se o programa de estudos
no for pr-fixado, estimular dilogos frequentes entre professores e
alunos, oferecer espao para o aluno expressar seus conhecimentos,
experincias, interesses e desejos e, a partir desse dilogo com o
professor, determinar o ritmo do processo de ensino-aprendizagem.
O dilogo, segundo Peters, refere-se a interaes positivas entre
professores e alunos, caracterizadas por ateno, parceria, respeito,
calor humano, considerao, empatia, sinceridade e autenticidade.
Porm, esse dilogo deve estar pautado, de algum modo, em uma
estrutura ou desenho sistematicamente planejado para o aluno. Essa
estrutura poder incluir, entre outros aspectos, os seguintes:
1. definio clara de objetivos educacionais;
 68

2. escolha de estratgias compatveis com a natureza desses

objetivos;
3. definio de uma sequncia de apresentao de contedos;
4. seleo de meios e recursos instrucionais que estimulem a
prtica das aes descritas nos objetivos educacionais e, alm disso,
sirvam para o aluno simular a aplicao dessas novas habilidades em
contexto similar ao natural;
5. elaborao de materiais e exerccios que garantam participao
ativa do aluno, alm da simples leitura de texto;
6. programao da interao aluno-aluno e professor-aluno;
7. escolha e aplicao de procedimentos de acompanhamento e
avaliao da aprendizagem do aluno;
8. criao de estratgias de flexibilizao do estudo,
possibilitando que o aluno, mediante algum tipo de pr-teste, por
exemplo, avance no curso de acordo com suas prprias necessidades,
conhecimentos e experincias acumuladas; e
9. criao de sistemas tutoriais presenciais e a distncia, guias de
estudo e outros recursos de apoio.
A estrutura, entretanto, no poder retirar a autonomia do aluno.
H que se encontrar um ponto de equilbrio entre a autonomia do
aluno e o grau de estruturao do desenho instrucional.
Para Peters (2003) a autonomia alta quando os alunos assumem
para si e executam vrias funes geralmente atribudas ao professor,
como:
1. reconhecer as prprias necessidades de estudo;
 69

2. formular objetivos de estudo;

3. selecionar contedos;
4. projetar estratgias de estudo;
5. organizar materiais;
6. identificar materiais e fontes humanas para consulta; e
7. organizar, avaliar, monitorar e conduzir o prprio processo de
aprendizagem.
Afinal, em que difere o planejamento de cursos presenciais e a
distncia? A resposta a essa questo no simples, mas pode comear
a ser respondida comparando-se o grau de distncia fsica e
transacional, autonomia e estrutura.
Com a finalidade de diminuir a distncia entre professor-aluno e a
eficcia da EaD, os desenhos instrucionais e os ambientes de
aprendizagem a distncia devem ser, segundo Granger e Bowman
(2003):
1. centrados no aprendiz dentro de um contexto familiar ao aluno;
2. focados na construo individual do conhecimento dirigida ao
alcance de objetivos valorizados ou importantes para o indivduo;
3. propcios aprendizagem contextual ou experiencial
caracterizada por interaes do aluno com a realidade ou comunidade
de aprendizagem;
4. preocupados na avaliao e validao dos conhecimentos
anteriormente adquiridos pelo aprendiz;
5. voltados busca de articulaes entre experincias passadas
com objetivos e projetos futuros do aluno;
 70

6. preocupados em estimular a realizao de atividades prticas

pelo aluno em contextos reais;
7. voltados oferta de servios de tutoria e de suporte pessoal e
acadmico para o aluno e de programas de orientao que estimulem a
autoavaliao de necessidades educacionais, bem como a autogesto
da prpria aprendizagem e desenvolvimento futuros;
8. voltados formao de comunidades virtuais de aprendizagem
para que se engajem em atividades metacognitivas e criao de
suporte mediado pela internet para busca de ajuda pessoal e
acadmica junto a pares, tutores, monitores, comunidades, por meio
de chats, fruns, murais de avisos, salas virtuais de aula, troca de e-
mails ou para consulta a materiais como manuais, guias de estudo,
instrues, glossrios, links de interesse, acesso a bibliotecas virtuais,
textos e artigos para leituras adicionais, hipertextos e hipermdia,
bancos de dados para simulao e objetos virtuais de aprendizagem.
Nesse ponto cabe a seguinte pergunta: Os processos psicolgicos
bsicos individuais de aprendizagem diferem de acordo com a
modalidade educacional? Algumas pessoas podem pensar que h
diferenas nesses processos, porm outras no.
Deixada a polmica de lado, sabemos que h diferenas entre os
alunos do ensino com presena e da EaD e seus contextos de estudo.
A clientela de EaD formada por adultos experientes, com mltiplas
motivaes, papis e projetos de vida, que, para se realizarem a
contento, dependem de estudo.
 71

O aluno de EaD possui, geralmente, um contexto distinto do

experimentado pelo estudante de cursos presenciais, pois dispe de
pouco tempo para estudo e para encontros sncronos e, por acumular
diversos papis na sociedade, precisa conciliar trabalho, famlia e
estudo, alm de enfrentar vrias restries situacionais
aprendizagem.
O desenho de cursos a distncia geralmente muito estruturado e
busca equilibrar o incentivo autonomia do aluno e o suporte pessoal
e acadmico, de modo a diminuir a distncia transacional e os riscos
de evaso e aumentar o rendimento do aluno.

1.5 Produo de conhecimentos, desafios e agenda de pesquisa

De acordo com estudo de Abbad, Zerbini e Souza (2010), quanto

aos participantes de cursos a distncia, observa-se uma grande
variedade de perfis. Em cursos de graduao, predominam os jovens,
enquanto que, em cursos de especializao e ps-graduao, nota-se
uma participao maior de estudantes mais idosos e uma variao
maior de idade entre os estudantes. Em organizaes, os treinamentos
a distncia so oferecidos para clientelas internas (os empregados) e
externas (clientes, fornecedores, parceiros, entre outros stakeholders).
Em cursos abertos destinados formao profissional de curta
durao, h grande variao de idade, desde jovens com 16 a 18 anos
at adultos com 65 anos, de acordo com Zerbini (2003) e Carvalho
(2003). No Brasil, em escolas de governo, empresas estatais, rgos
 72

pblicos e no Sistema S, as 41 unidades educacionais pesquisadas

pelo Instituto Monitor (ABRAEAD, 2008) oferecem cursos a
distncia a um pblico-alvo geograficamente disperso, pertencente a
uma ampla faixa etria (18 a 60 anos), com um predomnio de adultos
a idosos (de 30 a 60 anos de idade), com nvel superior de instruo,
sendo que algumas escolas tambm oferecem cursos a alunos de nvel
mdio e fundamental de escolaridade.
Quanto s caractersticas do contedo da aprendizagem,
observa-se que, em organizaes de trabalho, so ofertados cursos em
uma ampla variedade de contedos relacionados a competncias
gerenciais, tcnicas e instrumentais. Na educao corporativa
brasileira, observada uma tendncia de oferta de cursos de
informtica, gesto, educao e cidadania, segundo os Anurios de
2007 e 2008. A durao dos cursos bastante variada. Nas pesquisas,
estrangeiras e brasileiras, observam-se cursos de curta durao de oito
horas (COELHO JR., 2004; NOGUEIRA, 2006) e cursos de longa
durao, como cursos de graduao a distncia (PARKER, 1995,
1999; XENOS; PIERRAKEAS; PINTELAS, 2002). Os contedos dos
cursos so classificveis principalmente nos domnios cognitivo e
afetivo.
Quanto s situaes e recursos de ensino-aprendizagem,
observa-se que os treinamentos classificados como e-learning e o
blended learning adotam uma ampla variedade de procedimentos,
recursos e meios instrucionais, calcados em recursos multimdia com
figuras, animaes e recursos de udio.
 73

Quanto s interaes entre pessoas (professor-estudante,

estudante-estudante, professor-material, estudante-material),
encontrou-se um aparente predomnio de situaes de interaes
assncronas entre os participantes e entre eles e os materiais. O e-
learning e o blended learning incluem interaes sncronas (chats,
audioconferncias, videoconferncias, telefone) e assncronas (fruns,
wikis). Em cursos mistos, h tambm encontros face a face entre
professores e alunos.
Quanto s interaes, observou-se ainda que a mais frequente a
ocorrida entre o estudante e os materiais instrucionais,
disponibilizados nos ambientes virtuais de aprendizagem. Interaes
entre estudante e professor e estudante-estudante so mais utilizadas
em cursos de mdia e longa durao a distncia. So mais raras as
interaes entre estudantes para estudo dos materiais e realizao de
exerccios. Os resultados de dois estudos nacionais mostraram que a
busca espontnea de ajuda do tutor pelo aluno pouco frequente (DE
PAULA; SILVA, 2004; ABBAD; CARVALHO; ZERBINI, 2006).
Interatividade, compreendida como o grau de interao entre o
aluno e o material do curso, maior em e-learning autoinstrucional,
pois os materiais e recursos precisam incorporar as funes didticas
do professor e garantir feedbacks informativos e contingentes ao
desempenho do aluno no treinamento. Alta interatividade implica
tambm a adoo de mltiplos estmulos, alm dos tradicionais
recursos audiovisuais. O uso de simulaes exemplo de
procedimento interativo de ensino.
 74

Os websites esto sendo usados como grandes livrarias virtuais e

com pouca interao assncrona e sncrona entre os participantes dos
cursos, alunos e professores. Poucos materiais so adaptados ao
ambiente virtual (webliography, artigos online, desenho de unidades
no formato web). O estudo feito por Shemla e Nachmias (2007) na
Universidade de Telaviv confirma essa informao.
Outros materiais como slides, bibliotecas e links de interesse so
utilizados apenas como recursos de apoio ao ensino tradicional com
presena. Quando os websites so usados como meras ferramentas de
apoio ao ensino, geralmente no so enriquecidos com o uso de
figuras, esquemas, animaes e sons. Os recursos baseados nas novas
tecnologias no so explorados adequadamente para melhoria dos
materiais de ensino. A aprendizagem colaborativa na web
aparentemente rara. H evidncias de que emoes negativas podem
emergir em situaes de aprendizagem em grupos
(VASCONCELLOS, 2008). Pesquisas sobre aprendizagem
colaborativa em ambientes virtuais deveriam ser realizadas para
investigar melhor o efeito de atividades em grupo sobre a motivao,
aprendizagem e reaes dos estudantes aos cursos.
Quanto ao uso dos websites para apresentar materiais no
textuais como meios de representao dos contedos (instrucionais,
no decorativos), observa-se uso pouco frequente de imagens,
simulaes, grficos, desenhos ou esboos, vdeos e som.
Os recursos de interao sncrona, ao que parece, beneficiam um
nmero relativamente reduzido de alunos. A participao de todos os
 75

alunos em grupos de discusso no tarefa fcil, pois exige a

participao de um moderador que organiza a atividade, acompanha e
oferece feedbacks aos alunos. H alunos que no participam
espontaneamente de discusses assncronas. A participao de alunos
em chats bem planejados parece motivar as discusses e as interaes
aluno-aluno e professor-aluno. Porm, nessa amostra de artigos
pesquisados por Abbad, Zerbini e Souza (2010), no foram
encontradas pesquisas sobre interaes desse tipo.
Vrios artigos analisados prescrevem o uso de materiais
interativos, porm h poucas pesquisas investigando o efeito exercido
por recursos e estratgias nas reaes, na aprendizagem e na
transferncia de aprendizagem para o trabalho.
Quanto a variveis de contexto de estudo do aluno de curso a
distncia, Abbad e cols. (2010) encontraram poucos trabalhos sobre a
importncia do suporte da organizao ao e-learning na educao
corporativa, e do suporte institucional em cursos a distncia (de
graduao e ps-graduao) em ambientes universitrios.
H poucas pesquisas sobre a influncia de variveis de suporte
organizacional ao e-learning, que implica geralmente estudo no local
de trabalho. Os resultados da pesquisa de Almeida (2007), por
exemplo, indicam que a falta de suporte da organizao ao estudo
pode levar evaso. Em outro estudo, de Coelho Jr., Abbad e
Vasconcelos (2008), falta de suporte aprendizagem esteve
relacionada negativamente com transferncia de um treinamento
online.
 76

O estudo a qualquer hora em qualquer lugar, propiciado pela EaD

e, em especial, pelo e-learning, impe vrios desafios aos
pesquisadores dessa rea. Variveis de diferentes contextos de estudo
do aluno passam a afetar a participao e o rendimento do aluno em
cursos a distncia, o que, consequentemente, deveria resultar em mais
pesquisas. H restries situacionais do ambiente de trabalho, como:
tarefas incompatveis com o estudo, rudos, interferncias e
interrupes, presses de tempo, conflito de papis, falta de apoio de
chefes e colegas que dificultam a participao e o rendimento de
empregados e servidores pblicos em treinamentos corporativos.
Alm desses desafios, o estudante de e-learning, tanto em
ambiente organizacional como em acadmico, est submetido a
fatores presentes em outros contextos, como o familiar, e em outros
locais nos quais ele acessa os materiais de estudo (em meios de
transporte, dentro de automvel, avio e outros). Pouco se sabe sobre
a influncia de variveis desse tipo no comportamento e rendimento
do estudante de e-learning. O Quadro 1.7, elaborado pelas autoras
deste captulo, sugere algumas aes para estimular as aes de EaD
em ambientes de aprendizagem diversos.
Finalizando o panorama apresentado, verifica-se que mais
estudos so necessrios para investigar de que modo o estudante de e-
learning administra seu tempo e supera os desafios impostos pelo
estudo em diferentes ambientes. Alm disso, so necessrios estudos
sobre o modo pelo qual os processos de aprendizagem, memorizao e
transferncia de aprendizagem so afetados pelos horrios no
 77

convencionais e no to regulares quanto os adotados pelos estudantes

em cursos tradicionais com presena.

Disseminar informaes sobre vantagens da EaD, uma vez que as

pesquisas demonstram que cursos a distncia so to eficazes quanto os
presenciais.
Realizar a transposio de contedos para ambientes virtuais de ensino
aprendizagem visando utilizar recursos de interao e de simulao
apoiados em novas tecnologias da informao e comunicao.
Preparar professores e autores de textos para o formato de curso
mediado por novas tecnologias interativas.
Preparar materiais que adotem recursos multimdia e ferramentas de
interao disponveis em ambientes virtuais de aprendizagem.
Confeccionar materiais de ensino-aprendizagem em diferentes meios de
ensino.
Escolher combinaes adequadas de interaes sncronas e assncronas
entre pessoas e situaes de aprendizagem.
Adotar ambientes virtuais de aprendizagem que integrem mltiplas
mdias ou meios de ensino.
Escolher, criar, adaptar e avaliar diferentes modelos, desenhos e
estratgias de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais de
aprendizagem.
Flexibilizar a programao e diversificar as situaes de ensino-
aprendizagem e, ao mesmo tempo, estruturar bem o desenho
instrucional e materiais de ensino-aprendizagem, de modo a ampliar o
acesso ao estudo.
Definir e aplicar critrios vlidos e confiveis de avaliao da
aprendizagem.
Avaliar a transferncia de aprendizagem para o trabalho, bem como
analisar a existncia de variveis do contexto que interferem na
aplicao de novas aprendizagens.
Criar situaes de aprendizagem que simulem o trabalho em equipes
virtuais de teletrabalho, visando preparao das pessoas para as
modalidades contemporneas de interao profissional.
Desenvolver a comunicao em lnguas estrangeiras para interao e
aprendizagem em contexto de comunidades virtuais de aprendizagem
com participantes de outras nacionalidades.
Quadro 1.7: Aes para estimular a adoo da EaD.
 78

Sugere-se, portanto, como agenda de pesquisa: identificar

variveis de suporte dos contextos de estudo dos participantes de
treinamentos online que interferem em sua aprendizagem, motivao
para aprender, persistncia no curso e aplicao no trabalho das
aprendizagens adquiridas no treinamento online; analisar a influncia
do desenho instrucional na memorizao, na aprendizagem e na
transferncia de aprendizagem; e, finalmente, mas no menos
importante, validar e aprimorar escalas de avaliao do efeito do e-
learning sobre a aprendizagem e a transferncia de aprendizagem para
o trabalho.

Por fim, vale resgatar que a anlise do cenrio atual em EaD aqui
apresentada, ao referendar-se em elementos e implicaes tericas,
empricas e metodolgicas da situao atual de estudos em EaD, lana
novas luzes para pesquisas futuras sobre a aprendizagem no trabalho e
nas organizaes.

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82
 83

2
Diagnstico de Competncias e Expectativas em Relao
ao Uso das TICs

Francisco Antonio Coelho Junior

Pedro Paulo Murce Meneses
Rodrigo Rezende Ferreira

2.1 Introduo

O presente relato traz os principais achados empricos de uma

pesquisa sobre crenas, uso e domnio de Tecnologias da Informao
e da Comunicao no Departamento de Administrao da
Universidade de Braslia. Por meio de oficinas e aplicao de
questionrios, foram levantados dados do corpo docente e discente do
Departamento.
Quanto aos docentes, a pesquisa teve por objetivo identificar a
percepo acerca das (i) possibilidades e limitaes do emprego de
TICs em suas disciplinas, bem como o (ii) domnio dessas tecnologias
e as suas (iii) crenas acerca das TICs e da Educao a Distncia
(EaD). Quanto aos discentes do ADM, objetivou-se identificar a
percepo acerca dos (i) motivadores e inibidores do uso de TICs nas
disciplinas, o (ii) domnio de tais ferramentas, (iii) crenas em relao
 84

s TICs e Educao a Distncia e (iv) influenciadores do rendimento

acadmico em situao de EaD.
Duas categorias de atores sociais, fundamentais implementao
efetiva da EaD no Departamento, foram alvo deste estudo: docentes e
discentes. Os primeiros foram escolhidos com a inteno de se
conhecer os motivadores e inibidores do uso de TICs em suas
atribuies, bem como sua percepo de domnio de competncias de
planejamento instrucional e de domnio de TICs. O segundo pblico-
alvo foi escolhido com vistas identificao de fatores que podem
inibir ou favorecer o desempenho acadmico quando uma disciplina
conta com um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Isso posto, este captulo objetiva apresentar resultados sobre
caractersticas inerentes ao ensino a distncia, tais como a
complexidade do processo educacional, a aceitao de inovaes
educacionais, o uso das TICs aplicadas no ato de aprender,
flexibilidade, convenincia e desempenho em EaD, dentre outras
caractersticas to importantes implementao do ensino e
aprendizagem a distncia. O mtodo e os resultados esto organizados
em torno da aplicao dos questionrios e da realizao das oficinas,
denominadas de etapa 1 e 2, respectivamente.

2.2 Contextualizao terica

A oferta de qualidade de cursos de graduao a distncia ou a

hibridizao de disciplinas presenciais com ferramentas oriundas das
 85

TICs podem ser consideradas uns dos principais desafios enfrentados

atualmente pelas Instituies de Ensino Superior que atuam ou
desejam atuar com a modalidade EaD. As necessidades de
aprendizagem provenientes de um mundo em constante mudana tm
apontado a EaD como uma importante alternativa a ser explorada
pelas organizaes (DE CASTRO; FERREIRA, 2006). Contudo,
importante compreender que a educao a distncia no pode
simplesmente ser reduzida mera transposio de princpios e
paradigmas da pedagogia tradicional aplicadas em ambiente virtual
(eletrnico) ou sua simples gesto acadmico-administrativa. Mais
do que apenas empregar Novas Tecnologias da Informao e da
Comunicao (NTICs) s prticas educacionais, a oferta de cursos a
distncia visa promover melhorias efetivas na sociedade local, seja no
gerenciamento de servios pblicos no mbito do seu escopo de
atuao ou no contnuo processo formativo dos estudantes.
Torna-se de fundamental valia a investigao de variveis
relacionadas ao processo de ensino aprendizagem do aluno que
lidar com a modalidade a distncia. Uma dessas variveis consiste na
investigao das crenas e atitudes dos atores sociais envolvidos em
cursos a distncia acerca de sua efetividade (eficcia e eficincia), ou
mesmo de sua postura frente a esse tipo de modalidade de ensino e
aprendizagem (LIAW; HUANG; CHEN, 2006). Atitudes mais
favorveis ao ensino a distncia geram efeitos no rendimento do
aluno? Da mesma forma, crenas positivas entre atores sociais
envolvidos na promoo do ensino a distncia (tutores, coordenadores
 86

e equipe de apoio administrativo e pedaggico) exercem efeito no tipo

de atuao deles no que tange ao planejamento, execuo e
monitoramento das atividades a distncia? Essas questes so
comumente referendadas na literatura como nodais execuo da EaD
(LIAW; HUANG; CHEN, 2006), e as percepes de duas categorias
sociais (docentes e discentes) vinculadas ao Departamento de
Administrao sero relatadas no presente captulo.
A literatura em EaD aponta que os ndices de evaso e de
repetncia em disciplinas a distncia tendem a ser reduzidos quando se
tem uma equipe tcnica de apoio e de suporte aprendizagem bem
preparada para o desempenho de suas atribuies, provendo
acompanhamento contnuo das necessidades e demandas dos alunos
(CHYUNG; WINIECK; FENNER, 1999). A anlise dessas
caractersticas pode impactar no bom desempenho dos alunos,
contribuindo para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. A
identificao de caractersticas individuais dos atores sociais
envolvidos com a EaD (crenas, atitudes, percepes e outras)
contribuir para o planejamento e desenvolvimento das atividades e
das disciplinas de cursos de graduao a distncia, tornando-as mais
integradas (hibridizao), de forma sinrgica, aos interesses,
motivaes e expectativas dos alunos, bem como para avaliar
possveis aspectos negativos que ainda precisam ser mais bem
trabalhados por parte dos atores sociais envolvidos nos cursos
ofertados a distncia (MENESES; ABBAD; ZERBINI; LACERDA,
2006).
 87

Caractersticas relacionadas interface grfica, usabilidade,

navegabilidade e outras ferramentas utilizadas na oferta da EaD
tambm precisam ser consideradas (DRISCOLL; LARRY, 1998). O
contedo instrucional tambm fator ttico. Ou seja, diversos
elementos que, na modalidade a distncia, so cruciais ao seu xito.
Dessa forma, espera-se que os resultados aqui relatados sirvam
como forma de investir na concepo de aes de treinamento e
desenvolvimento junto aos atores sociais da EaD, no sentido de
aproximarem, ainda mais, as tcnicas pedaggicas aos reais interesses,
expectativas e demandas de alunos e docentes.

2.3 Mtodo

Na Etapa 1, dos 40 professores do Departamento de Administrao

selecionados para a composio da amostra de pesquisa, 31 foram
consultados e integrados ao grupo de participantes final da pesquisa, o
que confere uma taxa de representatividade amostral de 77,5%. Os
demais no foram localizados no perodo determinado para a coleta de
dados, tampouco foram considerados professores que no aqueles
enquadrados como assistentes, adjuntos, associados e titulares. Esses
professores foram contatados pelos tutores responsveis pelo suporte
execuo dessa etapa e foram comunicados que seus alunos iriam ser
procurados para responderem aos instrumentos elaborados. Os
instrumentos foram aplicados em sala de aula, junto aos discentes, e
 88

foram entregues tambm aos docentes para que eles pudessem

responder.
Aps a coleta das informaes, os dados foram digitados pelos
tutores que participaram dessa etapa no software SPSS, para posterior
anlise. Foram realizadas anlises estatsticas descritivas (medidas de
disperso, medidas de tendncia central e anlise de frequncia) e
anlises correlacionais, a fim de atingir os objetivos definidos para
essa etapa.
No que se refere Etapa 2, foi definido que seriam realizadas trs
oficinas de capacitao. A primeira delas dedicada devoluo dos
dados de pesquisa obtidos na Etapa 1. A segunda com o objetivo de
apresentar possibilidades e perspectivas de utilizao da ferramenta
Moodle, considerado o contexto do Departamento de Administrao.
A terceira direcionada discusso de caractersticas da modalidade a
distncia, suas vicissitudes e limitaes decorrentes de suas
especificidades. Para ministrar cada uma dessas oficinas, foram
convidados profissionais que atuam na modalidade a distncia.

2.4 Resultados

Etapa 1 - Diagnstico
Quanto delimitao do perfil amostral de docentes que
participaram da pesquisa, possvel notar que a maioria dos docentes
do sexo masculino (59,1%), possui entre 36 e 40 anos (26,9%),
doutor (57,7%) e possui formao na rea de cincias sociais
 89

aplicadas (64,0%). Quanto sua relao com a EaD, verifica-se que os

docentes tm entre dois e cinco anos de envolvimento com EaD
(38,5%), tm formao na rea de EaD (54,2%) e a recebeu na UnB
(16,1%). Ainda, 74,2% conhecem a plataforma Moodle e declararam
ter usado a EaD em uma, duas ou trs disciplinas at hoje na UnB
(76,9%). As ferramentas mais utilizadas na EaD pelos professores
foram a internet (74,2%) e o e-mail (71,0%).
Os docentes participantes consideraram proveitoso o uso das
TICs na preparao e execuo de disciplinas, para si prprios e para
seus alunos. Entretanto, alguns aspectos contextuais carecem de
tratamento diferenciado por parte da chefia e coordenaes de curso
do Departamento de Administrao, a fim de que os atores envolvidos
nesta pesquisa reconheam as ferramentas associadas s novas
tecnologias da informao, bem como seu aproveitamento nas
disciplinas, como aspecto valorado na unidade acadmica e de
fundamental importncia para a elevao das taxas de aprendizagem
dos alunos implicados.
As maiores mdias encontradas quanto motivao ao uso de
TICs referem-se aos seguintes elementos: oportunidade de
diversificao das atividades desenvolvidas na disciplina (M=8,35;
DP=2,77); maior envolvimento dos alunos com as disciplinas
(M=7,73; DP=2,88); oportunidade de aprimoramento de tcnicas
educacionais (M=7,69; DP=2,83). O principal inibidor para o uso de
TICs na preparao e execuo de disciplinas pelos docentes
 90

consultados refere-se falta de suporte tcnico oferecido pela

instituio (M=6,0; DP=2,98).
No que se refere postura frente EaD, verificou-se que as
maiores mdias dizem respeito a atitudes favorveis. As maiores
mdias corresponderam aos itens: qualquer disciplina pode ser
complementada com atividades realizadas a distncia (M=8,81;
DP=2,21); qualquer disciplina pode se beneficiar do uso das novas
tecnologias da informao e da comunicao (M=8,54; DP=2,73);
caso eu participasse de um curso em EaD, eu seria capaz de aplicar o
conhecimento ensinado (M=8,23; DP=2,23); em um curso realizado
em EaD, eu facilmente aprenderia a utilizar as ferramentas do
ambiente virtual (M=8,12; DP=2,33).
Em termos da necessidade de desenvolvimento de competncias
relativas a desenho instrucional, e considerando que ambas as escalas
de resposta (Importncia e Domnio) associadas aos itens listados
nessa parte do instrumento variavam entre os valores 0 e 10, e tambm
que uma necessidade de treinamento reflete o produto da importncia
e do domnio de determinada capacidade percebidos pelo respondente,
tem-se, ento, necessidades mdias entre 0 (capacidade muito
dominada e sem importncia alguma para os respondentes) e 100
(capacidade nada dominada e de extrema relevncia para os
respondentes). Verificou-se que capacidade alguma alcanou escore
mdio superior a 34, indicando baixa necessidade de treinamento.
As mdias mais elevadas corresponderam aos itens: analisar
perfil motivacional de participantes (M=33,88); configurar ambientes
 91

virtuais de aprendizagem para criao de disciplinas ofertadas a

distncia (M=32,71); e cadastrar participantes no AVA (M=29,0). A
capacitao no uso de ferramentas de TICs foi evidenciada nos itens:
utilizao de recurso de videoconferncia (M=41,17); programar
atividades coletivas de aprendizagem (M=33,04); fazer cpias de
segurana das disciplinas no AVA (M=30,35).
Por fim, foram analisadas relaes entre as variveis tempo de
envolvimento com EaD (de nunca a mais de 10 anos) e formao
especfica em EaD (1=sim e 2=no) com domnio de TICs e postura
em relao EaD. O propsito dessas anlises consistiu na
investigao das seguintes hipteses, cuja corroborao consolidaria a
justificativa de composio de planos de capacitao para tratamento
de capacidades e postura relativas docncia especializada na
modalidade a distncia. Para facilitar a anlise dos resultados dessa
seo, os produtos das estatsticas calculadas (Testes-T para amostras
independentes) so apresentados concomitantemente s hipteses
referidas.
Docentes com menor tempo de envolvimento com EaD
relataram menor domnio de TICs. Relataram, tambm, menor
domnio da capacidade de utilizao de recursos de videoconferncia.
Tal resultado indica a necessidade de que tal contedo programtico
seja desenvolvido junto a docentes h menos tempo implicados com
atividades de EaD no Departamento de Administrao ou em outros
locais.
 92

Docentes com maior tempo de envolvimento com EaD relataram

postura mais favorvel EaD. Esse resultado demonstra claramente
que a experincia com aes de EaD, medida em anos, relaciona-se
com posturas mais favorveis em relao essa modalidade
educacional. No se pode, contudo, afirmar que a causa de tais
posturas mais favorveis concerne, de fato, ao maior tempo de
envolvimento com EaD. De qualquer forma, a partir desses resultados
e conforme indicado mais adiante, apontada a participao dos
docentes do Departamento em disciplinas de cursos de graduao ou
de especializao a distncia geridos pela unidade acadmica como
forma de incutir em tais atores posturas mais favorveis acerca da
EaD.
Docentes que receberam formao especfica em EaD relataram
maior domnio de TICs. Esse resultado ilustra claramente que o uso
aplicado de TICs em aes educacionais na modalidade a distncia, de
forma geral relacionado programao, execuo e monitoramento de
ambientes virtuais de aprendizagem, passvel de desenvolvimento
em eventos instrucionais. Isso no implica, necessariamente, a
formulao de aes formais de capacitao, mas, sim, ante a
complexidade das competncias descritas nos itens antes indicados, no
desenvolvimento de instrues mais simples, tais como job aids
compostos por textos e vdeos autoinstrucionais.
Docentes que receberam formao especfica em EaD tambm
relataram postura mais favorvel EaD. Isso indica que aes
instrucionais direcionadas para competncias de ordem afetiva so
 93

importantes para o desenvolvimento de percepes positivas de

autoeficcia em relao a contextos de ensino na modalidade a
distncia.
Os resultados dos discentes apresentaram pouca variao em
relao aos resultados encontrados nas percepes dos docentes. Do
atual corpo discente (N=1071) do Departamento de Administrao,
271 foram integrados na composio amostral desta pesquisa por
terem participado da etapa de coleta de dados. Os demais no foram
localizados no perodo determinado para a coleta de dados.
Dos 271 alunos participantes, desconsiderados os casos em que
no foram emitidas respostas s questes de perfil apresentadas, 148 e
120, respectivamente, vinculam-se ao turno diurno e ao noturno. Ante
o total de alunos matriculados em cada um desses turnos (diurno=456;
noturno=561), garantiu-se representatividade igual a 32,4% (diurno) e
21,4% (noturno). Em relao s demais informaes
sociodemogrficas e funcionais, tem-se que a maioria: ingressou h
quatro anos ou menos na instituio (73,5%); do sexo masculino
(63,1%); tem entre 16 e 21 anos (59,1%); interessa-se pelas reas de
finanas (30,0%), gesto de pessoas (17,6%), marketing (17,2%) e
administrao pblica (14,0%); no possui formao especfica para a
EaD (86,2%); conhece a plataforma Moodle (98,5%); j participou de
disciplinas assistidas pela EaD (85,0%); e usou, nessas disciplinas, as
ferramentas de e-mail (96,0%), internet (63,7%) e frum (62,6%).
Considerando que a mtrica de julgamento associada aos itens
variava entre 1 (dificultou muito minha aprendizagem) e 5 (facilitou
 94

muito minha aprendizagem), merece destaque o item 3, relativo ao

volume de trabalho ou atividades que os discentes respondentes
alegam ter alm daquele gerado pela prpria instituio de ensino.
medida que corrobora resultados de outras pesquisas da rea,
sobretudo aquelas interessadas em explicar as altas taxas de evaso em
cursos a distncia, refora-se a necessidade de a unidade acadmica
intervir nessa situao.
Acerca dos aspectos que motivam os discentes a participarem de
disciplinas assistidas por tecnologia da informao e da comunicao,
o item mais bem avaliado nesse sentido (flexibilizao das condies
de estudo, M=7,66; DP=2,43) refora a preocupao com o volume de
atividades concorrentes com os estudos acadmicos nessas disciplinas.
Os alunos parecem ser atrados para a modalidade pela oportunidade
de flexibilizao dos estudos. Entretanto, parece ser essa suposta
flexibilizao que, em seguida, resulta na dificuldade de conciliao
das atividades acadmicas com outras de natureza diversa. Mais uma
vez, esses dados corroboram resultados de pesquisas da rea a ponto
de merecerem ateno especial da chefia e das coordenaes de curso.
Entre os aspectos que inibem ou que inibiriam os alunos a
participarem de disciplinas assistidas por tecnologia da informao e
da comunicao, sobressai-se a preocupao com a qualidade da
aprendizagem (M=6,47; DP=3,08), da disciplina (M=6,42; DP=3,13)
e da carga de trabalho acadmico (M=6,15; DP=3,14), bem como a
falta de suporte tcnico oferecido pela instituio (M=6,07; DP=3,19).
Por outro lado, os alunos percebem que o preparo para lidar com a
 95

modalidade a distncia de ensino, bem como a experincia que detm

nesse sentido, so suficientes para o aproveitamento das disciplinas
das quais participarem no contexto da educao a distncia.
Sobre as representaes dos discentes do Departamento de
Administrao acerca da Educao a Distncia, possvel afirmar que
a maioria dos respondentes favorvel e receptiva a tal modalidade de
ensino-aprendizagem, com exceo para o fato de grande parte
acreditar que certos contedos e disciplinas ou contedos de natureza
prtica no podem ser desenvolvidos em tal modalidade de ensino-
aprendizagem. Alm disso, destaca-se que muitos dos respondentes
no tm opinio formada sobre a relao entre rendimento acadmico
e participao em cursos na referida modalidade.
Por fim, foram analisadas relaes entre a varivel faixa etria
com as variveis motivadores e inibidores participao em
disciplinas assistidas por TICs, domnio de habilidades de manuseio
de TICs e postura em relao EaD. De posse dos resultados, ento,
das testagens das hipteses adiantes enunciadas, esperava-se que sua
corroborao permitiria a formulao de planos de ao e de
capacitao mais consistentes e bem enfocados.
Discentes mais novos perceberam mais intensamente fatores
inibidores participao em disciplinas assistidas por tecnologia da
informao e da comunicao. Esse resultado corrobora
pressuposies baseadas em pesquisas da rea de que quanto menor o
contato com disciplinas totalmente realizadas a distncia ou apoiadas
em tal modalidade, maior o desconhecimento das potencialidades e
 96

limites da EaD. Esse resultado indica que se faz necessrio algum tipo
de instruo de ordem afetiva, com baixo nvel desejado de
internalizao (ex. sensibilizao por meio de palestras, mesas-
redondas, debates ou mesmo cartilhas), a fim de sensibilizar os alunos
para os reais potenciais da modalidade de EaD e da aplicao das
TICs no apoio a disciplinas do curso.
Discentes em faixas etrias mais avanadas relataram posturas
mais favorveis EaD. Aceita-se a suposio de que respondentes
nessas faixas etrias cursaram uma maior e mais variada quantidade
de disciplinas hbridas ou totalmente realizadas a distncia, em termos
de natureza e nvel de desempenho pretendido. Dessa forma, pode-se
afirmar que iniciativas formais de formao e desenvolvimento de
competncias seriam teis na estruturao de crenas mais favorveis
EaD.
Esses resultados demonstram claramente que a experincia com
aes de EaD, medida em anos, relaciona-se a posturas mais
favorveis em relao essa modalidade educacional. No se pode,
contudo, afirmar que a causa de tais posturas mais favorveis
concerne, de fato, ao maior tempo de envolvimento com EaD. De
qualquer forma, a partir desses resultados e conforme indicado mais
adiante, apontada a participao dos docentes do Departamento em
disciplinas de cursos de graduao ou de especializao a distncia
geridos pela unidade acadmica como forma de incutir em tais atores
posturas mais favorveis acerca da EaD.
 97

Os resultados antes descritos ilustram claramente que o uso

aplicado de TICs em aes educacionais na modalidade a distncia, de
forma geral relacionado programao, execuo e monitoramento de
ambientes virtuais de aprendizagem, passvel de desenvolvimento
em eventos instrucionais. Isso no implica, necessariamente, a
formulao de aes formais de capacitao, mas, sim, ante a
complexidade das competncias descritas nos itens anteriormente
indicados, de desenvolvimento de instrues mais simples, tais como
job aids compostos por textos e vdeos autoinstrucionais.
Os resultados apresentados evidenciam que aes instrucionais
direcionadas para competncias de ordem afetiva so importantes para
o desenvolvimento de percepes positivas de autoeficcia em relao
a contextos de ensino na modalidade a distncia.
Sumariamente, entre os tpicos que merecem ateno e para os
quais h autonomia de deciso, podem ser destacados os seguintes:
inadequada formao ou ausncia desta, falta de suporte tcnico da
unidade, pequeno prazo para preparao de disciplinas, falta de
incentivo de pares e superiores de trabalho, irredutibilidade da carga
de trabalho.

Etapa 2 - Oficinas
Na primeira oficina realizada, apresentaram-se os resultados
empricos aqui relatados. Houve a presena de discentes, docentes e
tutores diretamente envolvidos no Projeto TICs, bem como
interessados no tema.
 98

A segunda oficina teve a apresentao do professor Athail

Pulino e tratou das caractersticas fundamentais do Moodle e suas
aplicabilidades. O palestrante destacou as possibilidades de utilizao
do Moodle e apresentou algumas tcnicas e ferramentas pedaggicas
que podem ser aplicadas na modalidade EaD.
A terceira oficina, conduzida pela professora Gardnia Abbad,
contou com um debate sobre caractersticas da Ead como um todo,
focando os temas de planejamento, desenho, oferta e avaliao de
cursos a distncia. Aspectos relacionados ao design instrucional de
cursos na modalidade a distncia foram apresentados, bem como sua
problematizao pedaggica em relao maximizao da
aprendizagem dos alunos a distncia.

2.5 Concluses

Em funo dos resultados obtidos, recomenda-se o

desenvolvimento de algumas aes com o intuito de tornar a
modalidade de ensino-aprendizagem a distncia uma prtica
acadmica vigente no Departamento de Administrao.
A partir dos resultados obtidos na Etapa I, recomenda-se, para
atuao junto aos docentes, o desenvolvimento de aes de
sensibilizao, promovidas e lideradas pela chefia e pelas
coordenaes de curso, no sentido de incentivar o uso das novas
ferramentas de tecnologia e de informao nas disciplinas e demais
iniciativas acadmicas e profissionais do Departamento de
 99

Administrao. Recomenda-se, tambm, o desenvolvimento de aes

educacionais que permitam aos docentes exercitar a programao e a
conduo de disciplinas ou mdulos de contedo (cognitivo e afetivo)
e graus de dificuldade variados (baixa e pequena complexidade, pouco
e alto nvel de internalizao desejado).
Sugere-se, ainda, a criao de manuais (e.g., vdeos
autoinstrucionais e listas de checagem) de auxlio preparao de
disciplinas assistidas pelas novas tecnologias da informao e da
comunicao, alm da disponibilizao de pessoal qualificado para
amparar os docentes na preparao de contedos, materiais e
ambientes virtuais de aprendizagem que favoream a interao e o
aprendizado dos alunos, e no apenas o uso do ambiente como um
depsito de informaes. Recomenda-se, ainda, superviso e
monitoramento do desempenho docente no uso das TICs durante a
oferta de sua disciplina, elencando-se dificuldades e vicissitudes do
processo. Sugere-se, ainda, o desenvolvimento de aes de suporte
aprendizagem informal junto aos docentes por parte dos tutores por
meio de grupos focais direcionados ao uso das TICs.
Quanto sensibilizao dos discentes, recomenda-se o
desenvolvimento de aes de orientao, promovidas e lideradas pela
chefia, coordenaes e professores do curso, no sentido de incentivar
o planejamento, por parte dos alunos, de suas condies acadmicas, a
fim de que possam aproveitar mais e melhor as oportunidades de
formao e desenvolvimento ofertadas pela unidade e pela instituio.
Sugere-se, ainda, o desenvolvimento de aes educacionais que
 100

permitam aos discentes participarem de disciplinas ou mdulos de

contedo prticos ou de alta complexidade, para que possam perceber
as potencialidades maiores, inclusive acerca da participao em
atividades grupais colaborativas, do emprego da modalidade na
programao e execuo de disciplinas diversas.
Sugere-se, ainda, a disponibilizao de treinamento sobre
manuseio de novas tecnologias da informao e da comunicao,
como aquelas associadas ao Moodle, para candidatos monitoria de
disciplinas sob responsabilidade do Departamento de Administrao,
para que atuem de modo cooperativo com os docentes responsveis.
Recomenda-se, ainda, a oferta de atividades de extenso, para os
discentes, que tratem da importncia da EAD.

Referncias

DE CASTRO, M. N.; FERREIRA, L. D. V. TD&E a distncia:

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ABBAD, G. DA S.; MOURO, L. (e Cols.). Treinamento,
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Fundamentos para a Gesto de Pessoas. Porto Alegre: Artmed, 2006,
p. 322-339.

DRISCOLL, M.; LARRY, A. Web-Based Training: Using

Technology to Design Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers, 1998.
 101

LIAW, S-S.; HUANG, H-M.; CHEN, G-D. Surveying instructor

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2006, p. 1066-1080.

MENESES, P. P. M.; BAAD, G.; ZERBINI, T.; LACERDA, M.

Medidas de caractersticas da clientela em avaliao de TD&E. In:
BORGES-ANDRADE, J. E.; ABBAD, G. DA S.; MOURO, L. (e
Cols.). Treinamento, Desenvolvimento e Educao em
Organizaes e Trabalho: Fundamentos para a Gesto de Pessoas.
Porto Alegre: Artmed, 2006, p. 422-442.

WINIECKI, D.; FENNER, J. A.; CHYUNG, Y. Evaluation of

Effective Interventions to Solve the Drop out Problem in Adult
Distance Education. In: COLLI, B.; OLIVER, R. (Eds.). Proceedings
of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia
and Telecommunications. 1999, p. 51-55.
102
 103

3
Hibridizao de Disciplinas no Ensino Superior
Presencial:
benchmarking e proposta de programa da disciplina
Introduo a Administrao

Helena Arajo Costa

Ksia Rozzett
Slvia Salgado de Carvalho

Resumo

Este captulo tem o objetivo geral de apresentar uma proposta para

hibridizao aqui entendida como a diversificao de mtodos na
situao de aprendizagem de uma disciplina do curso de
Administrao da Universidade de Braslia, dentro do espectro do
projeto CAPES TICs4. Essa abordagem contribui para a literatura
acerca de hibridizao, j que esta carece de estudos empricos e
propositivos que guiem a implementao prtica de novos projetos. A
fim de cumprir o objetivo definido, foi realizado um benchmarking, ou
seja, um procedimento de comparao sistemtico para prospectar
novas ideias e aes que podem servir de referncia em um
determinado tema, neste caso, para observar e analisar boas prticas
em hibridizao no ensino superior. O benchmarking foi realizado
por meio de uma reviso documental-bibliogrfica sobre hibridizao
e anlise de duas experincias de boas prticas em hibridizao de

4
O estudo foi realizado com recursos da Capes disponibilizados pelo edital 15/2010.
 104

disciplinas no ensino superior, complementado por entrevistas com

especialistas no tema EaD e hibridizao5. A partir da anlise dos
casos, foram identificados quinze aspectos relevantes a serem
observados para o sucesso de iniciativas de hibridizao de
disciplinas do ensino superior. Por fim, a apurao deu origem a um
plano de hibridizao de uma disciplina, aqui proposto e analisado
conforme as dificuldades para implementao na realidade do
mencionado departamento e na respectiva universidade.

3.1 Introduo

A realidade do ensino universitrio no Brasil envolve diversas

facetas, entre elas as trs que envolvem nossos personagens: Paulo,
Joana e Clarissa.
Paulo um estudante do stimo semestre de Administrao em
uma universidade pblica federal. Todas as suas aulas acontecem,
diariamente, nas salas da universidade, com recursos tradicionalmente
respeitados e conhecidos: quadro, giz, apostila, livros da biblioteca,
apagador e a presena de um professor. Algumas vezes, existe a
disponibilidade de um moderno projetor de imagens na sala e,
eventualmente, recebe e-mails do professor para transmitir recados.
Seu contato com o computador para finalidades de estudo resume-se
ao uso de mecanismos de busca, processadores de textos e planilhas
para fazer os trabalhos finais das disciplinas, quando necessrio,

5
Agradecemos as contribuies dos estudantes de ps-graduao e tutores deste projeto,
especialmente a Ailton Bispo dos Santos, Clara Cantal, Guilherme Rezende e Vanessa Cabral,
que contriburam em etapas especficas da pesquisa.
 105

apesar de sua familiaridade com o aparato digital ser cotidianamente

aplicada em contatos com amigos em redes sociais.
Joana, por outro lado, participa de um curso experimental de
Administrao a distncia (EaD) em uma universidade aberta. O
curso consiste em um bacharelado predominantemente a distncia.
Sua rotina bastante diferente daquela de Paulo. Ela vive em uma
cidade distante da universidade e vai at l uma ou duas vezes por
semestre para fazer parte de suas avaliaes. Seus recursos de
interao com professores e colegas so mediados pelo computador:
chat, frum, videoconferncia, wiki, repositrio digital de leitura e
aulas gravadas fazem parte do seu dia a dia de estudante.
J Clarissa uma estudante de Administrao que acaba de
concluir o primeiro semestre e j vem recebendo instrues para
lidar com as atividades online que complementam suas aulas
tradicionais. Ela tem aulas presenciais uma ou duas vezes por
semana de cada disciplina, mas faz uma srie de exerccios e
avaliaes semanais, interage com os colegas, faz reunies de
grupo, discute com o professor e encontra materiais para estudo no
ambiente virtual de aprendizagem da universidade. Sua
comunicao com o professor e com os monitores constante pelo
AVA, onde dispe de espao para recados, dvidas, encontros,
chats. Isso faz com que ela visite o AVA diariamente para se
manter informada. Vez por outra, conforme o planejamento de
aulas, ela substitui a aula presencial por uma atividade online
individual ou em grupo, ou chat com os monitores da disciplina
 106

sobre tpicos tratados em aula e aprofundados por meio de leituras

complementares. Seu programa de aulas apresenta atividades
presenciais e a distncia, ambas importantes para sua avaliao
final.
Essas trs situaes coexistem atualmente em nossas
universidades e mostram que o ensino tradicional acontece em meio
ao surgimento de alternativas e complementos a ele, representados,
especialmente, pela insero de recursos tecnolgicos no ambiente
de aprendizagem. A adoo de tais tecnologias de informao e
comunicao no ensino tem suscitado discusses que variam da
crena inabalvel em sua superioridade de resultados e
flexibilidade, at o mais rduo ceticismo. Assim como variam as
opinies, variam tambm os nveis de absoro de atividades a
distncia ao ensino presencial. Dentre os exemplos citados
anteriormente, Clarissa seria a estudante incorporada em um
sistema que se poderia chamar de hbrido, o que nos interessa
discutir neste estudo.

Dentro desse contexto, este captulo tem o objetivo geral de

apresentar uma proposta para hibridizao aqui entendida como a
diversificao de mtodos na situao de aprendizagem de uma
disciplina do curso de Administrao da Universidade de Braslia,
dentro do espectro do projeto CAPES TICs.
 107

3.2 Desafios do tema

A aprendizagem hbrida, ou blended learning, conforme

encontrado na literatura internacional, entendida como uma
situao de aprendizagem que combina diversos mtodos (aulas
expositivas presenciais, vdeos, treinamentos virtuais, etc.) em
busca de uma experincia instrucional mais eficiente, em termos de
uso de recursos, e eficaz na consecuo dos resultados almejados
(EL-DEGHAIDY; NOUBY, 2008).
A hibridizao de disciplinas est includa em um continuum
que tem em uma de suas extremidades o ensino totalmente
presencial (Paulo) e na outra a educao totalmente a distncia
(Joana). Nesse contexto, a hibridizao permite diferentes nveis de
combinao entre atividades presenciais e a distncia. Atualmente,
apesar de esses nveis de mesclagem serem testados em
experimentos cientficos e instituies de ensino, alm de
estimulados dentro de universidades tradicionalmente presenciais,
muitas ainda so as dvidas quanto eficcia dessas ferramentas.
Tambm h perguntas acerca da melhor maneira de utiliz-las para
gerar o mximo ganho para o processo ensino-aprendizagem, para a
instituio de ensino, para o professor e para os alunos.
A despeito disso, so escassas as referncias encontradas na
literatura que demonstram aplicaes empricas e avaliaes de
resultados de iniciativas de hibridizao. As abordagens mais
comumente encontradas so prescritivas, porm com pouco ou
 108

nenhum aparato emprico, salvo algumas excees. Nesse sentido

se encaminha a principal contribuio que poder advir deste
trabalho.
Diante da diversidade de combinaes possveis de
instrumentos, ferramentas e mecanismos dentro da noo de
hibridizao e da escassez de bibliografia emprica, so levantadas
as questes sobre as quais esta pesquisa se debruou: como alguns
cursos que so referncia na hibridizao incorporaram tal
conceito? Quais as boas prticas que desempenham? O que
guardam em comum? Quais os aspectos importantes para a
implementao que elas nos revelam? Essas so as perguntas que o
estudo relatado neste captulo tem o objetivo de responder por meio
do instrumental de benchmarking.
Cabe destacar que so entendidas como boas prticas em
hibridizao aes inovadoras e reconhecidas pelos pares que
combinam harmoniosamente atividades presenciais e a distncia,
englobando a ltima como complementar carga horria
predominantemente presencial. Assim, a anlise de tais
experincias permitir analisar boas prticas que possibilitem a
construo de orientaes para professores que desejem incorporar
TICs s suas disciplinas, muitas vezes exclusivamente presenciais.
Essas diretrizes podero facilitar o caminho e aprimorar os
potenciais ganhos da hibridizao, por se ancorarem em
experincias j consolidadas.
 109

Como resultado prtico desta investigao, as orientaes aqui

apuradas iro guiar a criao do programa de uma disciplina
experimental do curso de Administrao com 20% da sua carga
horria em atividades a distncia para alunos da educao
presencial.

3.3 Hibridizao de disciplinas: conceitos, benefcios e mtodos

De acordo com Kaufman (1989), h trs geraes na educao

a distncia, caracterizadas por Bates (2005). Na primeira gerao,
das aulas por TV/rdio e os cursos por correspondncia, havia o uso
predominante de uma tecnologia nica, bem como falta de interao
direta entre o aluno e a instituio. Na segunda gerao, houve a
integrao de mdias, e, na terceira, ocorreu a aproximao da
comunicao, fortalecendo a interao professor-aluno
(principalmente pela internet, como videoconferncias e chats).
Vale ressaltar que as trs geraes do e-learning so
caracterizadas por Kaufman (1989) como um aumento progressivo
no controle do aprendiz e nas oportunidades de dilogo, no
significando, necessariamente, uma evoluo cronolgica do ensino
a distncia.
Todavia, para Singh (2003), a experincia com a primeira
gerao indica que uma nica modalidade instrucional pode no
prover escolhas suficientes, compromisso, contato social, relevncia
ou contexto necessrio para facilitar a aprendizagem e o
 110

desempenho dos alunos de forma bem-sucedida (SINGH, 2003).

Para Singh (2003), uma nova onda de e-learning, caracterizada por
um nmero cada vez maior de modelos hbridos que combinam
vrios modos de interao, est surgindo.
Corroborando s ideias de Singh (2003), o trabalho de Gomes
Filho, Rados e Bastos (2007) apresenta o blended learning como
uma tendncia do ensino atual, que consiste na combinao de
recursos didticos provenientes das TICs ao tradicional ensino na
sala de aula como um meio para assegurar o mximo de eficincia e
eficcia no ensino e na aprendizagem. Ao comparar as modalidades
hbrida e tradicional, Rovai e Jordan (2004) afirmam que a primeira
possui maior potencial para proporcionar aprendizagem
significativa aos estudantes do ensino superior.
El-Deghaidy e Nouby (2008) tambm apresentam diversos
ganhos associados hibridizao, condicionando-os ao desenho do
curso e s habilidades pedaggicas dos professores. Rovai e Jordan
(2004), de maneira complementar, enfatizam a necessidade de se
treinar os professores como forma de difundir a nova filosofia, os
conceitos de TICs e sensibilizar as comunidades docente e discente.
Na mesma linha, Vaughan (2007) destaca o treinamento e o suporte
tecnolgico aos docentes e aos alunos como fator crtico para o
sucesso do blended learning. Portanto, pode-se observar certa
convergncia entre os vrios autores no que tange a necessidade de
se incluir preparao adequada para que os docentes possam
aprender como redesenhar seus cursos tradicionais para a
 111

modalidade hbrida, a fim de maximizar os benefcios das TICs

(VOOS, 2003; GARNHAM; KALETA, 2002).
Na viso de El-Deghaidy e Nouby (2008), dentre os benefcios
do blended learning esto: maior controle dos estudantes sobre seu
tempo e aprendizado, aumento de competncias sociais, ganhos em
motivao dos estudantes, ganhos em resultados e habilidades para
obter informaes, respeito a diferentes ritmos e processos de
aprendizagem, e incentivo aproximao entre professores-tutores
e alunos.
Outros pesquisadores chamam ateno para o fato de que a
aprendizagem hbrida, alm de proporcionar ganhos educacionais,
pode possibilitar economia de recursos. Vaughan (2007), como
exemplo, a partir de uma perspectiva administrativa, destacou a
reduo de custos como um substancial benefcio dessa modalidade
de ensino para a educao superior. Ao mencionar o estudo
realizado por Twigg (2003b), o autor aponta alguns benefcios do
uso de TICs no ensino tradicional, como a reduo da necessidade
de espao e recursos fsicos, o compartilhamento de recursos
comuns a diversas disciplinas, avaliaes automatizadas, sistemas
de gerenciamento de curso que automatize procedimentos no
acadmicos, entre outros.
Segundo Rovai e Jordan (2004), outro benefcio da
implantao da abordagem hbrida o maior senso de comunidade
ou integrao entre os alunos. Para os autores, a combinao de
ambientes online e presenciais forneceria uma variedade maior de
 112

oportunidades para os alunos interagirem entre si e com o professor.

Essas interaes deveriam resultar na ampliao da socializao, em
um senso mais forte de conexo (laos) e em uma maior construo
de conhecimento no decorrer do curso, gerando sentimentos mais
fortes de satisfao e proporcionando alcance dos objetivos
educacionais.
Gomes Filho, Rados e Bastos (2007) tambm acreditam que a
aprendizagem hbrida apresenta vantagens, permitindo que os
estudantes consolidem as experincias em classes online, enquanto
obtm os benefcios da interao com professores e estudantes via
sala real ou virtual. Ferramentas como chat, frum, lista de
discusso, mural, portflio, anotaes, textos e vdeos podem ser
utilizadas por meio das TICs, aumentando a interatividade. Devido
existncia da internet e facilidade de acesso informao, o
professor deixa de ter o papel de fonte da informao para atuar
como mediador, direcionador e determinador na busca da
construo do conhecimento. Segundo os autores, por meio do
ensino semipresencial possvel desenvolver competncias e
habilidades que ajudaro o estudante a ter autonomia, preparando-o
para a vida profissional.
Em relao s dificuldades encontradas pelos alunos, Vaughan
(2007) ressalta que, apesar de a maioria deles indicar o benefcio
que o blended learning traz em relao maior flexibilidade e a
melhores resultados, os estudantes tambm encontram dificuldades
 113

iniciais em relao ao gerenciamento do tempo, responsabilidade

maior pelo prprio aprendizado e ao uso de tecnologias sofisticadas.
Muitos autores na literatura discutem os ganhos associados
hibridizao, embora poucos apresentem casos e evidncias.
Algumas das excees instigantes podem ser encontradas nas
pesquisas de Martyn (2007), Vaughan (2007), Laverriere, Murphy e
Campos (2005), Leo et al. (2010) e Alonso et al. (2005), que traam
comparaes entre formas de aprendizado online, presencial e
hbrido.
H evidncias, nesses trabalhos, de que o blended learning
um modelo de aprendizagem mais efetivo (ALONSO et al., 2005;
GOMES FILHO; RADOS; BASTOS, 2007; SINGH, 2003). Em
uma perspectiva comparativa, Dziuban et al. (2004; apud
VAUGHAN, 2007), a partir da anlise comparativa das avaliaes
entre modalidades dos cursos da Universidade Central da Flrida,
verificaram que, em mdia, cursos hbridos obtiveram melhores
notas e menores taxas de evaso do que os cursos presenciais de
caractersticas similares.
Uma experincia interessante e recente em blended learning,
realizada por Leo et al. (2010), refere-se utilizao do team
teaching em uma disciplina hbrida de um curso de graduao em
engenharia informtica. Nessa implementao, um grupo de trs
professores (professor coordenador, responsvel pelo curso;
professor presencial, responsvel pelas atividades presenciais; e
professor online, ou tutor, responsvel por gerenciar o sistema a
 114

distncia) dividiu as atividades e formou grupos de alunos de trs a

cinco participantes. Em cada grupo, um aluno foi indicado como
coordenador, outro como editor, outro como pesquisador e outro
como crtico. Semanalmente, o aluno coordenador precisava avisar
seus colegas das atividades e prazos e moderar conflitos no frum,
sempre contando com a ajuda do tutor da disciplina. O editor fazia
um resumo em cinco linhas do que o grupo fez e discutiu na
semana, e o pesquisador encontrava, semanalmente, uma ou duas
referncias para o grupo ler. O crtico comentava tudo o que
acontecia. Essa atividade contava como atividade bnus,
estimulando a interao e a curiosidade dos alunos.
Outra experincia citada por Alonso et al. (2005), que
relatam, em tpicos, as etapas de execuo da disciplina,
enfatizando interaes semanais entre alunos e tutores via chat
informal; videoconferncias nas terceira e sexta semanas de curso
com assuntos previamente definidos; suporte permanente por e-
mail, que deveria sempre ser respondido dentro de 24 horas; suporte
telefnico de uma hora diria (os alunos eram encorajados a tratar
sempre por e-mail, todavia); e uma prova presencial.
El-Deghaidy e Nouby (2008), indo alm da hibridizao,
expem uma combinao entre disciplinas hbridas e aprendizagem
colaborativa, o que implica atividades presenciais, atividades a
distncia assncronas e avaliaes feitas em pares, a fim de
estimular a cooperao entre os estudantes. Essa proposta deixa
entrever que o fato de o curso ser a distncia no implica atuao
 115

solitria do aluno. Tal percepo corrobora a premissa adotada na

recente experincia de Leo et al. (2010).
Para Rovai e Jordan (2004), a utilizao dos fruns, mensagens
instantneas, chats e outras ferramentas deve ser incentivada para o
desencadeamento da construo coletiva de conhecimento e para
um ambiente propcio aprendizagem significativa. Nesse sentido,
o docente precisa dar especial ateno agilidade para tirar dvidas
e responder aos alunos para que no ocorra a descrena no
processo. Regras para manter uma comunicao clara e cordial
devem ser observadas para evitar insatisfao. Alm disso, o
pensamento crtico e a autonomia devem ser considerados na
formulao das atividades pedaggicas.
Por fim, Vaughan (2007) apresenta sugestes aos professores
para o aperfeioamento dos cursos hbridos, como: mais
oportunidades para a interao aluno-professor; maior flexibilidade
no ambiente de ensino e aprendizagem; e oportunidades para
aperfeioamento contnuo da disciplina, do professor e do aluno.
Com a literatura assinalada, possvel verificar que o ensino
hbrido, com a incorporao de TICs, pode oferecer ganhos efetivos
em comparao ao ensino presencial e a distncia. Contudo, sabe-se
que esse sucesso depende da maneira como ser implementada a
iniciativa.
Ainda existem inmeras dvidas no que diz respeito ao
planejamento e ao desenvolvimento de cursos ou disciplinas
hbridas e, por isso, estudos que delimitem diretrizes para a
 116

instalao de tais cursos ou disciplinas so necessrios. Tendo isso

em vista, desenvolveu-se uma anlise de boas prticas, conhecida
como benchmarking, que apresentada na prxima seo.
O benchmarking um procedimento de comparao
sistemtico para prospeco de novas ideias e de aes bem
sucedidas que servem como referncia em um determinado tema.
No entanto, a aplicao dele como instrumento de gesto no ensino
superior considerada incipiente (MARCHEZE, 2004).
As noes centrais que permeiam esse processo so as de
inovao e aprendizado. Ele tem como objetivo criar os padres de
referncia para que organizaes e pessoas possam melhorar seus
resultados. Conforme destacam Costa e Nascimento (2010), so
passos essenciais do benchmarking: a observao da realidade, a
comparao entre os casos considerados como referncias, a anlise
de aspectos compartilhados por essas experincias, a adaptao e a
implementao.
A metodologia utilizada constou de duas etapas: reviso
documental-bibliogrfica sobre hibridizao e anlise de dois casos
selecionados como boas prticas. Com o objetivo de obter novas
fontes bibliogrficas ou experincias de boas prticas, a etapa 1 foi
complementada por entrevistas semiestruturadas com especialistas
no tema EaD e hibridizao. A partir da anlise das experincias
coletadas e levando em considerao a disponibilidade de
informaes, trs experincias foram selecionadas para uma anlise
 117

mais detalhada, sendo duas na instituio de ensino Baldwin-

Wallace College (EUA) e uma na Universidade de Braslia.

3.4 Boas prticas: breve apresentao dos casos

Baldwin-Wallace College
A primeira experincia analisada foi descrita por Martyn
(2003) e narra a implementao bem-sucedida de um modelo
hbrido no Baldwin-Wallace College. Trata-se de uma instituio de
ensino privada estadunidense, fundada em 1845 e situada em
Cleveland (Ohio), que se dedica a cursos de graduao, ps-
graduao e ensino profissionalizante nas reas de Administrao,
Msica, Cincias e, predominantemente, Educao. A instituio
conta com 165 professores com dedicao em tempo integral e
4263 alunos no total (ABOUT, 2011).
O projeto de implementao de TICs comeou em 2001,
quando trs professores concordaram em transformar suas
disciplinas tradicionais em disciplinas online, entendendo que as
disciplinas precisariam de adaptao para serem bem-sucedidas no
ambiente virtual. Em 2003, ano do ltimo relato encontrado, esses
professores haviam implementado o modelo hbrido em oito turmas
e tinham a perspectiva de ampliar esse nmero.
Para Martyn (2003), o grande desafio era justamente encontrar
a mistura tima entre instruo online e presencial a fim de
 118

maximizar a aprendizagem assncrona, preservando a qualidade da

interao professor-aluno.
Vale notar que a cultura predominante na instituio era avessa
ao ensino a distncia quando o modelo foi desenvolvido.
Aparentemente, os trs professores que se voluntariaram a mudar
suas disciplinas, seguiram o mesmo esquema de tarefas e
interatividade na plataforma virtual utilizada. Aparentemente, um
plano de ensino padro foi proposto e adaptado pelos professores.
No entanto, essa informao no totalmente clara.
A experincia incluiu uma primeira aula presencial a fim de
familiarizar os alunos com a tecnologia e prover oportunidades de
criar um senso de comunidade que continuaria com a disciplina.
Nessa aula, de quatro horas de durao, os alunos foram
apresentados ao software que seria utilizado como parte da
disciplina e receberam instrues para download de material. Os
instrutores aproveitaram para enfatizar que o curso online no era
mais fcil do que o presencial, sendo apenas mais conveniente.
Nessa mesma ocasio presencial, os alunos responderam a um
questionrio online que tinha como finalidade prepar-los para os
questionrios da disciplina, evitando ansiedade em relao
tecnologia.
A cada semana, os alunos participaram de um chat sncrono de
uma ou duas horas com o instrutor, para esclarecer os conceitos da
disciplina. Para se prepararem para a aula, os alunos precisavam ler
um texto, revisar o teor do chat e responder a perguntas online.
 119

Considerando o manuseio do chat, uma das prticas utilizadas pelo

instrutor para facilitar a identificao de seus apontamentos foi a
digitao do texto em letras maisculas. Apesar de ser contra a
etiqueta da internet, indicando grito, essa prtica auxiliou os alunos
a seguir os apontamentos do instrutor mais facilmente. O instrutor
tambm estipulou a ordem de resposta sua pergunta, o que
facilitou a interao. Ademais, os alunos ganharam pontos por
participarem no chat e por demonstrarem preparao para isso.
Os questionrios eram cronometrados e programados para que
o aluno respondesse apenas um de cada vez. O feedback sobre as
questes corretas e erradas era imediato e as respostas corretas eram
apresentadas em caso de erro. Esse feedback auxiliava o aluno a
revisar o material que tinha achado difcil antes que o chat
comeasse. Outra opo disponvel fazia com que o aluno
respondesse ao questionrio vrias vezes, com questes alternadas
selecionadas a partir de um banco de teste.
Os fruns eram reservados para questes tcnicas, de
contedo, de esclarecimento de atividades e para interao entre os
alunos. O instrutor requeria aos alunos que postassem seus prprios
exemplos, o que o ajudava a se certificar de que eles estavam
entendendo o material e que estavam prontos para progredir no
curso. Existia um nmero mnimo de postagens por aluno e apenas
aquelas com qualidade ganhavam pontos.
A ltima aula, reservada para o exame final, era presencial.
Para Martyn (2003), o fato de alguns alunos poderem fazer
 120

perguntas presencialmente antes da aula deixava-os mais

confortveis.
Quanto aos resultados, as notas dos projetos das disciplinas a
distncia foram de 10 a 12% maiores que as das disciplinas
presenciais. Os alunos responderam a um survey ao final da
disciplina acerca das reas de satisfao, percepo dos resultados
de aprendizagem, dificuldades tcnicas, mtodos de ensino e lies
aprendidas.
Os fatores que mais impactaram no sucesso da prtica, sob a
perspectiva dos professores envolvidos, incluram o domnio e o
conforto deles com a tecnologia, especialmente familiaridade com o
sistema de gerenciamento da disciplina. Alm disso, o estilo de
ensinar que j tinham tambm contribuiu, ao lado de fatores-chaves
como desenvolvimento profissional e suporte tcnico, para o
sucesso da prtica. Demonstrando coerncia com a experincia
relatada, a falta de suporte tcnico foi apontada como principal
inibidor ao uso de TICs pelos docentes do Departamento de
Administrao da UnB, conforme descrito no captulo 26.
A percepo do tempo requerido para a implementao das
disciplinas hbridas, em comparao com as presenciais, variou.
Nesse caso analisado, um dos professores entendeu que mais tempo
foi gasto, enquanto os outros dois entenderam que o tempo gasto foi
similar. Todos concordaram que a frequncia de interao foi
maior.
6
Agradecimentos equipe: Prof. Pedro Meneses, Prof. Francisco Coelho, Prof. Rodrigo R.
Ferreira e Prof. Gardnia Abbad.
 121

Esse aspecto importante por se relacionar preocupao com

a carga de trabalho, segundo motivo mais citado como inibidor para
o uso de TICs conforme o diagnstico realizado no Departamento
de Administrao da UnB e citado anteriormente.
Como principais contribuies, Martyn (2003) apresenta uma
relao entre ferramentas e princpios que podem ser considerados
como boas prticas no processo de ensino-aprendizagem, conforme
o Quadro 3.1.

Primeira ltima
Questionrios Fruns
aula E-mail Chat aula
online online
presencial presencial
Contato aluno- X X X X
professor
Colaborao aluno- X X X X
aluno
Aprendizagem ativa X X X X X
Feedback imediato X X X X
nfase no tempo X
para a tarefa
Comunicao de X
expectativas altas
Respeito aos X
diversos talentos
Quadro 3.1: Matriz para os sete princpios de boas prticas no processo de
ensino-aprendizagem com o uso de TICs.
Fonte: Adaptado de Martyn (2003).

O modelo de implementao no Baldwin-Wallace College

ilustra como boas prticas de ensino podem ser incorporadas ao
modelo hbrido para criar um ambiente efetivo, centrado no aluno.
Cabe ressaltar, contudo, que o modelo considerado hbrido por eles
 122

semelhante quele considerado como ensino a distncia adotado

no Brasil (com encontros ao incio e fim do curso e o restante das
atividades desenvolvidas em ambientes virtuais). Portanto, ainda
que oferea algumas contribuies para o processo de hibridizao,
a experincia apresenta um escopo diferente da abordada no Brasil,
j que no mantm a parcela presencial como predominante na
carga horria da disciplina.
Apesar das limitaes de informaes, esse caso contribui para
reforar a importncia da avaliao do desempenho do estudante
durante todo o curso, bem como em seu final. O caso tambm
lembra que h princpios cruciais da aprendizagem presencial que
devem ser viabilizados na modalidade hbrida, por intermdio de
ferramentas tecnolgicas que permitem interaes a distncia.
Ademais, contribui para a reflexo proposta ao enfatizar a
importncia do planejamento das disciplinas e a necessidade de
dirimir a ansiedade que o aluno sente com o primeiro contato com
as TICs. Revela, ainda, como boa prtica a simulao de atividades
em oficinas presenciais ao incio do curso e o treinamento no uso do
ambiente virtual de interao. Alm disso, possvel apreender com
essa prtica um mecanismo de monitoramento, ao comparar o
aproveitamento (notas) dos alunos nas disciplinas hbridas e nas
disciplinas presenciais.
Outro ponto que pode ser entendido como relevante para pensar
a hibridizao de disciplinas e que est subjacente a essa prtica a
propenso do professor a adot-la. Como visto aqui, no houve um
 123

estmulo institucional especfico ou compulsrio. A adoo de um

modelo hbrido partiu voluntariamente de um grupo de trs
professores que trabalharam juntos para desenh-lo. Por fim, a
experincia sugere que aprimoramentos sejam feitos como
consequncia dos erros e acertos de cada implementao, no
havendo uma receita nica de sucesso.

Universidade de Braslia (UnB)

A segunda experincia considerada aquela da disciplina
Tpicos Avanados em Promoo da Sade (TAPS), ofertada pelo
Departamento de Enfermagem da Universidade de Braslia. Essa
disciplina foi selecionada por seguir padres j reconhecidos de
desenho instrucional e ter sido objeto de estudo de uma dissertao
de mestrado, o que permite informaes e crticas mais acuradas
sobre sua implementao. Em adio, a possibilidade de contato
pessoal com o professor responsvel pela disciplina fez com que
fosse uma opo interessante para o trabalho.
A disciplina TAPS foi inicialmente oferecida no primeiro
semestre de 2003, principalmente para alunos de cursos filiados
Faculdade de Sade, mas recebendo alunos dos cursos de
Engenharia de Redes e Biblioteconomia, e viabilizada pelo Centro
de Educao Aberta Continuada a Distncia (CEAD).
Oferecida na modalidade semipresencial, a disciplina
mediada por recursos da internet como chats, fruns, listas de
discusso, aulas virtuais e encontros presenciais aos quais o aluno
 124

deve comparecer para ser instrudo acerca do manuseio do AVA, da

forma de trabalho e do sistema de avaliao. Pode ser cursada por
alunos regulares dos cursos de graduao presenciais da UnB.
Construda interdisciplinarmente como uma proposta inovadora e
crtica, sob o enfoque filosfico multiprofissional, acrescido da
estratgia de educao via internet, a disciplina foi criada para
oferecer aos docentes e discentes uma construo coletiva do
conhecimento.
Em entrevista com o professor titular da disciplina, Dr.
Elioenai Dornelles Alves, foram apontados aspectos positivos e
negativos desse curso semipresencial. Para o docente, esse tipo de
ensino acarreta maior qualidade no processo de aprendizagem,
proporciona um controle mais efetivo do processo e, ainda, estimula
o uso de tcnicas apropriadas de desenho instrucional. Em sua
opinio, com esse tipo de ensino, aumenta a qualidade no processo
de aprendizagem, o controle do processo e o cuidado em no fazer
apenas uma transposio de contedos.
A disciplina dividida em cinco grandes oficinas que
contemplam, cada uma, um mdulo do contedo proposto. As
oficinas so encontros pedaggicos planejados com os objetivos de
proporcionar aos alunos um trabalho cooperativo e de promover a
interao entre os participantes por meio de atividades em grupo
que compreendem atividades de convivncia e estratgias de
ensino/aprendizagem. Ao final de cada oficina, so realizadas
avaliaes por meio de exerccios e tarefas obrigatrias. A interface
 125

grfica da disciplina contribui para uma avaliao positiva dos

procedimentos instrucionais, j que foram observados critrios para
a navegabilidade e usabilidade adequadas, tanto para alunos quanto
para professores e tutores.
Cada turma possui, em mdia, 200 pessoas e conta com a
atuao de cinco tutores e 11 monitores. Todos os tutores passam
por um curso de capacitao pedaggica.
Segundo De Paula e Silva (2004), a disciplina TAPS estimula
a interao entre os participantes, permite prazos exequveis para a
realizao das dinmicas, apresenta exemplificaes autnticas e
utiliza estratgias de apresentao de contedo e exerccios
diversificados. O ndice de evaso considerado muito baixo e o
aluno participa como um sujeito ativo do processo educativo de
ensino-aprendizagem.
Quanto ao AVA, procurou-se implantar uma ferramenta
criativa, de fcil acesso, de navegao rpida e com objetividade na
apresentao de informaes. Com o uso das TICs, a distncia
fsica diminui na medida em que permite ao aluno acessar a sala de
aula virtual, realizar suas tarefas de qualquer lugar e,
consequentemente, possibilita autonomia ao aprendiz, que
determina a forma de estudo e as estratgias de aprendizagem que
mais se adquam a ele.
Apesar da avaliao favorvel da disciplina, problemas
tambm so observados. O acesso de alguns tutores ao site da
disciplina somente nos finais de semana, por exemplo, prejudica o
 126

contato contnuo e a comunicao entre tutores e alunos. Outro

problema identificado foi o desconhecimento do plano da disciplina
por parte de alguns tutores e monitores, bem como a distncia fsica
entre professor e aluno. Silva (2004) aponta que uma reclamao
recorrente foi a demora em receber respostas, nos fruns, chats e e-
mails, dos tutores e monitores, demonstrando que esse aspecto deve
ser considerado em experincias com esse carter, j que o feedback
rpido aparece como um fator essencial para a boa prtica em
disciplinas hbridas. Ou seja, o retorno de avaliaes e de como est
o desenvolvimento do aluno foi outro ponto fundamental para o
estmulo e a motivao no processo de aprendizagem.
Outra questo colocada foi o grau de dificuldade da disciplina.
As notas elevadas e o ndice de evaso baixo podem ser explicados
pelo fato da avaliao ser pouco exigente com o aluno. A
inexistncia de grandes desafios para o aprendizado pode explicar a
suposta distncia entre os monitores, tutores e alunos.
Por fim, a experincia mostra que a insuficincia de interao
entre tutores e alunos seja por pouco entendimento do programa
de ensino por parte dos tutores ou pela demora em oferecer retorno
aos estudantes deve ser evitada. Os pontos positivos, que podem
ser incorporados a outras iniciativas a partir desta anlise, so: a
interface grfica; os procedimentos instrucionais; e a presena de
um ambiente virtual criativo, de fcil acesso, com uma pgina
inicial que permite ao usurio navegar com facilidade e rapidez.
 127

3.5 O que podemos aprender? Atributos relevantes para a

hibridizao de disciplinas presenciais no ensino superior

A partir da reviso da literatura e das experincias relatadas,

foram estabelecidos quinze pontos que devem ser considerados no
planejamento e na prtica de hibridizao de disciplinas no ensino
superior. Muitas dessas consideraes no so exclusivas da
aprendizagem hbrida, mas foram reveladas, nos casos analisados,
como importantes e, por isso, cabe ressalt-las.
Os aspectos foram resumidos e listados com a inteno de guiar
processos de hibridizao de disciplinas no Departamento de
Administrao da UnB e variam entre gerais e operacionais. Dessa
forma, devem ser consideradas:
1. A necessidade de estabelecer claramente o programa, os
objetivos e os prazos desde o princpio do curso. O processo de
ensino hbrido deixa pouco espao para improviso, apesar de
manter um grande espao para a criatividade. Planejamento
crucial para que os alunos possam acompanhar e aproveitar o
contedo;

2. A importncia do papel do professor como coordenador e

executor, que deve ser treinado, dominar o campo digital,
apresentar fluncia na utilizao de ferramentas e buscar
auxlio, quando necessrio, na organizao da disciplina;

3. A composio de um grupo de tutoria e monitoria bem

capacitado para acabar com o isolamento do aluno e dar mais
 128

segurana, alm de prover um retorno rpido sobre as questes

e atividades;

4. O esclarecimento de comportamentos esperados dos alunos no

AVA, treinando-os para a utilizao das ferramentas digitais
por meio de workshops prticos e simulao em laboratrio;

5. A adoo, no AVA, de uma identidade visual especfica e

agradvel como forma de estimular processos cognitivos;

6. O incentivo utilizao dos fruns, mensagens instantneas,

chats e outros recursos para o desencadeamento da construo
coletiva de conhecimento e para um ambiente propcio
aprendizagem significativa em complemento ao contedo
ministrado em sala;

7. A substituio de um nmero limitado de encontros

presenciais por classes virtuais, empregando videoconferncias
via web ou chats, em que o instrutor explica assuntos de
aprendizagem especficos;

8. A utilizao de atividades, como mapas conceituais e

diagramas de processo, que relacionem a nova informao ao
conhecimento prvio;

9. A apresentao de atividades tais como simulaes e

problemas/casos no ambiente virtual, que faam com que os
estudantes percebam sua utilidade e sintam-se capazes de
colocar em prtica o contedo aprendido imediatamente;
 129

10. O zelo para que a aprendizagem hbrida no seja solitria, mas

sim em parceria, especialmente em cursos voltados para a
gesto de pessoas. A colaborao deve estar prevista e
estruturada por meio de tarefas que combinem atividades em
grupo e individuais;

11. O cuidado de monitorar e comparar os custos em relao ao

ensino puramente presencial. Os custos dessa forma de ensino
variam de acordo com as necessidades de treinamentos e
equipamentos, no sendo, necessariamente, mais baixos;

12. O acompanhamento das opinies dos alunos sobre as

ferramentas utilizadas. As reaes dos alunos e o cumprimento
dos objetivos do curso devem ser avaliados ao longo e ao final
da disciplina;

13. A clareza e a simplicidade do AVA. Assim, deve-se: utilizar

mtodos/tcnicas que otimizem o processo de ateno,
facilitando a seleo do que realmente importante grifos,
setas, etc.; formular questes corretas; usar vocabulrio e
gramtica simples (voz ativa, sentenas curtas, evitar
substantivao e etc.); e dirigir-se aos alunos de forma
informal e pessoal. A clareza e a simplicidade melhoram a
ateno do aluno e, consequentemente, a efetividade de sua
memria de trabalho. Alm disso, enriquecer textos com
figuras reduz o esforo requerido para reter a informao
apresentada no texto na medida em que a coloca na figura;
 130

14. A utilizao de meios de comunicao complementares como

udio e vdeo. Uma dica interessante para uso no AVA so os
podcasts de universidades de ponta que disponibilizam
material em udio e vdeo gratuitamente na internet;

15. A disponibilizao de suporte tcnico para os professores que

desenvolvem disciplinas nessa modalidade. Esse fator chave
para o sucesso de disciplinas hbridas.

3.6 Proposta de hibridizao para a disciplina Introduo

Administrao no 1/2011

A partir dos pontos considerados ao longo do processo de

benchmarking, foi desenhado um molde de hibridizao para a
disciplina Introduo Administrao, aqui explicado em virtude
de seu potencial de auxiliar experincias similares a planejarem
suas aes7:
Frente necessidade de planejamento prvio e claro, o
programa do curso conter o planejamento das atividades
presenciais e a distncia. Esse programa ser disponibilizado
aos alunos desde o incio do semestre, com previso de
agenda, e o cronograma ser atualizado semanalmente no

7
Nesta seo so expostas linhas gerais de planejamento para a disciplina, porm, para
conhecer seu funcionamento detalhado e seu programa dia a dia, possvel consultar o
Moodle criado para a disciplina. Em caso de interesse, contatar a professora responsvel pelo
email: helenacosta@unb.br, para obteno da senha de acesso.
 131

AVA (Moodle) para que os alunos possam acompanhar a

disciplina com menor ansiedade e maior compreenso sobre o
percurso.

Esse grupo experimental da disciplina hibridizada contar com

60 estudantes, distribudos em trs grupos de interao virtual,
para que a experincia possa ser melhor gerenciada, sem
perder o foco no aluno. Cada grupo de 20 alunos estar sob a
responsabilidade de um tutor. Assim, os fruns podero ser
mediados diariamente pelo tutor durante o perodo em que
estiverem abertos, de modo a oferecer retorno rpido aos
alunos. Aps a primeira implementao, ser possvel avaliar a
possibilidade de expandir o nmero de alunos da turma.

Todos os componentes da equipe possuem experincia no uso

do AVA e/ou receberam treinamento do mbito do projeto
TICs. A professora que leciona a disciplina tem experincia na
tutoria de cursos a distncia e em coordenao de grupos de
tutores em cursos online.

O tutor responsvel pelos grupos de discusso ir mediar os

fruns do grupo e atribuir notas participao do aluno,
conforme instrues da professora. Ocasionalmente, poder ser
solicitada a presena dos tutores em alguma atividade em sala
de aula.
 132

No terceiro encontro presencial, os alunos recebero

treinamento para lidar com o AVA e simularo um frum
como os que sero utilizados para avaliao ao longo do
semestre (aula em laboratrio de informtica do ADM).
Tambm ser realizada uma pesquisa diagnstica sobre a
familiaridade dos estudantes com as ferramentas de TICs
aplicadas aprendizagem, sua fluncia, uso e acesso
computador e internet.

No curso os alunos tambm recebero treinamento para

utilizao de bases de dados cientficas digitais e buscas de
artigos cientficos a fim de aprimorar sua relao com as TICs
voltadas para o ensino e a pesquisa.

A turma ter um ambiente virtual de aprendizagem com

interface amigvel que conter, entre suas ferramentas: frum
de dvidas; frum de recados; ponto de encontro da turma;
quadro de avisos; pasta com referncias bibliogrficas e links
de apoio pesquisa peridicos, mecanismos de buscas,
portais de pesquisa; podcasts com aulas relevantes sobre o
tema; espao de interao organizado por dia de aula; material
relativo a cada dia com vdeos, artigos em .pdf, filmes,
notcias e outras fontes de informaes complementares sobre
o tpico do dia; wikis; enquetes; entregas de atividades; e chat.
 133

Das 34 aulas que compem o semestre, 6 aulas presenciais

(aproximadamente 20% da carga horria total da disciplina)
sero substitudas por atividades online sncronas (2) e
assncronas (3), valendo presena e/ou pontuao. As
atividades a serem implementadas so:
i. um frum de discusso baseado na aula presencial, em um
filme e um artigo cientfico disponibilizados no AVA
individual, presena e pontuao;
ii. um frum de discusso para a resenha crtica relativa a um
artigo cientfico escolhido no Portal de Peridicos da Capes,
como complemento ao treinamento em uso de sistemas de
buscas digitais individual, presena e pontuao;
iii. um frum que dever ser respondido para a soluo de um
caso, atendendo necessidade de atividades colaborativas e
pragmticas presena e pontuao em dupla, ponto extra;
iv. uma aula em forma de chat sncrono para discusso de
contedo e duas outras para orientao de grupos (seminrios e
trabalhos finais).

Outras ferramentas sero usadas para complementar as

atividades presenciais, mas no em substituio a elas na
medida em que houver necessidade. Como exemplo, esto
programados:
 134

o enquete para conhecer as escolhas de leituras feitas pelos

alunos e frum para que possam justificar sua escolha;
o um wiki dedicado s impresses/discusso de um filme visto
em sala;
o um livro para orientaes dos trabalhos finais;
o espao de interao entre os alunos e seus grupos de trabalho.

A atribuio de pontuao levar em considerao a

necessidade de promover a construo coletiva e colaborativa
do conhecimento. Uma parcela da pontuao da participao
em fruns ser atribuda conforme a interao com as respostas
dos demais colegas. Foram criadas, de forma colaborativa com
os tutores, as matrizes de correo com critrios claros,
zelando, assim, pela padronizao das avaliaes entre os
grupos.

Um monitor responsvel por verificar e responder,

diariamente, s questes colocadas no frum de dvidas.

A fim de padronizar minimamente a interao dos tutores nos

fruns, anteriormente sero repassadas dicas de boas prticas
nas interaes virtuais com os estudantes, conforme
apresentado, a seguir, no Quadro 3.2:
 135

Caro tutor,
para moderar o frum, preciso ter conhecimento do material (texto e
vdeo) que est sendo discutido e conhecer fruns similares que
ocorreram em turmas anteriores. Seguem aqui algumas dicas prticas
para facilitar o trabalho de vocs.
Para a moderao, precisam saber que seus comentrios:
devem encorajar a participao e o dilogo do aluno com outros colegas
do frum;
devem guiar os alunos para uma resposta clara e coerente, de acordo
com a tarefa requisitada;
devem pedir complementos ou aprofundamentos das respostas deles
sempre h estudantes que postam afirmaes genricas, obscuras;
devem ver semelhanas e diferenas entre as percepes dos alunos,
deixando isso claro e pedindo esclarecimentos, motivando o debate,
mostrando ateno aos comentrios deles.
necessrio apontar claramente, ainda que educadamente e de modo
construtivo, os acertos e os erros dos alunos.
Enquanto os fruns estiverem abertos, devem receber visitas constantes
dos tutores.
No preciso comentar todos os posts, um a um, mas preciso mostrar
que h presena de algum que conhece o assunto na discusso e que
est l para colaborar com o aprimoramento do aprendizado.
A correo do frum ser feita com base na matriz de critrios e dever
ser iniciada assim que o frum for encerrado.
Para o encerramento do frum, deve-se postar uma mensagem de
despedida que apresente um balano do que foi discutido, um
agradecimento pela participao e o encorajamento para a prxima
atividade.
Quadro 3.2: Instrues para facilitar e padronizar a moderao de fruns
pelos tutores.

Ser realizada uma avaliao ao final da experincia para

verificar: (1) a satisfao dos alunos com a disciplina; (2) os
pontos positivos e negativos deste modelo de hibridizao no
que se refere tutoria, contribuio para o aprendizado e
aprovao do modelo pelos estudantes. De acordo com o
 136

andamento atual, aps 5 semanas, os estudantes demonstraram

ampla participao e adeso ao modelo.

3.7 Dificuldades e estmulos para incorporar boas prticas de

hibridizao na nossa realidade

As concluses so aqui traadas sob duas perspectivas. A

primeira em nvel micro, considerando o prprio Departamento de
Administrao, e a segunda em nvel meso, considerando a
Universidade em que estamos inseridos.
No Departamento de Administrao, considerando os
principais motivadores e inibidores para a adoo de TICs por parte
dos docentes, existem dificuldades a serem superadas que
perpassam a cultura predominante, o escasso suporte tcnico para as
atividades e a preocupao com a sobrecarga de trabalho
ocasionada pela inovao no modelo de aprendizagem. Tais
aspectos foram revelados nas anlises dos casos e se mostraram
como pontos centrais para uma experincia de sucesso, requerendo
ateno especial rumo hibridizao de disciplinas.
Algumas limitaes operacionais para a adoo de certas
prticas do modelo hbrido em disciplinas deste Departamento
foram levantadas. Entre elas, a falta de material prprio para
incrementar a disponibilizao de material digital aos alunos, tais
com e-books, aulas virtuais e webconferncias. Tais restries
tendem a ser minimizadas com aes previstas dentro do escopo do
 137

Projeto TICs, tais como a produo de material digital para suprir as

plataformas das disciplinas com contedos especializados e a
confeco de e-books.
Ainda, a adoo de udio (podcasts) e vdeos gratuitos na
internet possvel, mas enfrenta a limitao, dentro da nossa
realidade, de ser grande parte desse material oferecido em lngua
inglesa. Isso necessitaria que todos os alunos e professores fossem
fluentes em tal idioma, o que no representa o cotidiano. Porm, por
outro lado, uma adoo gradual desses materiais poderia estimular
positivamente o aprendizado e a internacionalizao do
conhecimento entre nossos estudantes e professores.
Outra dificuldade ligada ao fato de o pblico-alvo ser
constitudo por alunos de bacharelados presenciais que cursam uma
ou outra disciplina a distncia, consiste na menor flexibilidade de
horrios para marcar as atividades a distncia. Tais atividades,
quando sncronas, devem ocupar o horrio dedicado prpria aula
para no se chocarem com outros cursos presenciais em que os
alunos esto matriculados. Isso faz com que se restrinja a
flexibilidade de horrios prpria do ensino hbrido e que se enfrente
um problema de falta de disponibilidade de equipamentos
(computadores e redes sem fio) na Universidade. Afinal, ao se
encontrarem na universidade, em funo de aulas presenciais
anteriores ou posteriores, os alunos necessitariam dos equipamentos
ofertados no local, e essa oferta extremamente limitada.
 138

Para o fomento prtico s atividades a distncia como

complemento a disciplinas presenciais, seria necessrio contornar a
restrio de acesso dos estudantes aos computadores do
departamento. Atualmente, existe a exigncia de que os alunos
apenas utilizem o laboratrio de informtica na presena do
professor. Isso limita a flexibilidade que as atividades hbridas
oferecem. Sugere-se a abertura do laboratrio durante os horrios
de aula com a superviso de algum estagirio da secretaria.
Como ponto positivo para a hibridizao, tem-se o ambiente
institucional do Departamento e da UnB. O momento favorvel e
o estmulo formal s prticas de adoo de TICs, inclusive por
aes como fomento pesquisa e iniciativas que partem de esferas
superiores como o Ministrio da Educao, na figura da Capes, est
em voga. Alm do estmulo institucional, existe uma equipe que
trabalha para o apoio tcnico e desenvolvimento do AVA
(aprender.unb.br), oferecendo cursos, suporte para dvidas e
atendimento ao usurio.
Apesar das limitaes apresentadas pelo levantamento de dados
empregado na pesquisa, especialmente pela dificuldade em acessar
todas as informaes que se pretendia e em estabelecer contatos
com especialistas dentro do prazo de execuo do levantamento,
sua execuo possibilitou uma reflexo coletiva sobre a
hibridizao a partir de experincias relatadas que serviram para o
desenho de uma iniciativa prpria de hibridizao. O passo
subsequente consiste na total implementao da disciplina
 139

hibridizada, que leva em considerao os aprendizados aqui

adquiridos a ser implementada no primeiro semestre de 2011. Por
fim, ser realizada uma avaliao dos resultados da implementao
deste programa, a ser publicada em materiais futuros.

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144
 145

4
Aplicao de um Modelo Hbrido de Ensino:
novas prticas e desafios

Christiana Soares de Freitas

Nilda Mendes
Cecilia Miranda

Resumo

O captulo apresentado refere-se adoo de um plano hbrido de

ensino em disciplina especfica de uma universidade pblica
brasileira. Aps a aplicao do plano de ensino, foi realizada
pesquisa com dois objetivos principais. Em primeiro lugar, interessou
analisar as percepes, competncias e habilidades discentes para
assimilar e, de fato, adotar as inovaes propostas. Em seguida, a
pesquisa avaliou as condies organizacionais que pudessem apontar
ou no para condies favorveis sustentabilidade da iniciativa
adotada. Apesar da constatao de percepes positivas por parte
do corpo discente da universidade relacionadas s prticas de
hibridizao, foram observados, tambm, desafios significativos a
vencer para que a adoo de tais prticas adquira potencial
considervel para sua sustentabilidade na organizao.
 146

4.1 Introduo

Iniciativas inovadoras so observadas nas vrias organizaes

pblicas brasileiras. Concepes de inovao, associadas a outros
elementos que no aqueles relacionados diretamente produo de
bens tangveis, tm sido desenvolvidas e adotadas para a compreenso
do contexto atual. Significam, muitas vezes, uma nova combinao
de elementos existentes ou de uma mudana significativa em relao
forma tradicional de fazer as coisas (ALBERTI; BERTUCCI, 2006,
p. 5). Tais concepes incluem a definio de novos processos,
procedimentos e modelos de gesto.
Este artigo analisa os resultados de uma ao realizada com a
inteno de transformar algumas prticas docentes no que tange s
maneiras possveis de transmisso de conhecimento aos alunos. Para
tanto, foi adotado um novo formato de modelo de ensino, considerado
um modelo hbrido, acrescentando s prticas j existentes as
possibilidades advindas do uso dos recursos tecnolgicos e
informacionais.
O modelo hbrido de ensino, tambm denominado blended
learning, pode ser caracterizado como uma forma de ensino e
aprendizagem em que se busca encontrar uma combinao otimizada
entre aulas presenciais e atividades que utilizam as tecnologias da
informao e comunicao, como aulas-chats, em tempo real, e outras
formas de exerccios e instrues online. O desafio incorporar as
novas prticas sem perder a qualidade da interao entre professor e
aluno e do ensino transmitido (MARTYN, 2003). O modelo hbrido
 147

tem sido amplamente aceito e progressivamente adotado nas escolas e

universidades do Brasil e de outros pases.
Em maio de 2011, chamou a ateno do New York Times uma
experincia que estava sendo realizada em uma escola no estado
norte-americano de Iowa. A professora utilizava a rede social virtual
Twitter em sala de aula. Segundo a professora Erin Olson, essa prtica
gerava maior participao dos alunos medida que se sentia mais
vontade para escrever na rede do que emitir, oral e publicamente, suas
opinies. Esse fato ser observado tambm nos resultados de pesquisa
aqui apresentados8.
Enquanto a professora Olson lecionava, deixava ao lado do
quadro uma tela conectada internet, mais especificamente a uma
pgina da sua disciplina criada no Twitter. Os alunos, sempre que
desejavam expressar suas opinies, enviavam mensagens. A
professora lia e incorporava s suas exposies os comentrios
discentes. Tratava-se de uma forma de utilizar as redes sociais virtuais
para que os alunos participassem mais dos temas tratados. Em
entrevista ao jornal mencionado, um dos seus alunos afirmou:
quando temos que discutir algo em classe, no me sinto vontade
para falar ou dizer algo. Em contrapartida, muito mais fcil dizer o
que penso quando escrevo em uma rede social. Tais prticas vm
sendo adotadas nos Estados Unidos, nas escolas de ensino mdio e
superior, como forma de obter maior participao dos alunos em sala
de aula.
8
Disponvel em: <http://www.latercera.com/noticia/educacion/2011/05/657-366396-9-usar-
twitter-en-clases-aumentaria-la-participacion-de-los-alumnos.shtml>. Acesso em: 24.06.2012.
 148

O artigo aqui apresentado refere-se adoo de um plano

hbrido de ensino em disciplina especfica de uma universidade
pblica brasileira. Aps a aplicao do plano de ensino, foi realizada
pesquisa com dois objetivos principais. Em primeiro lugar, interessou
analisar as percepes, competncias e habilidades discentes para
assimilar e, de fato, adotar as inovaes propostas. Em seguida, a
pesquisa avaliou as condies organizacionais que pudessem apontar
ou no para condies favorveis sustentabilidade da iniciativa
adotada.
Por sustentabilidade de iniciativas inovadoras entende-se a
capacidade de a iniciativa ser institucionalizada e, assim, incorporada
s prticas da organizao. Para isso, a inovao proposta deve
atender a demandas especficas e encontrar um clima organizacional
propcio sua adoo. O processo de inovao, segundo Alberti e
Bertucci (2006), inicia-se com a constatao de um problema, ou de
um contexto passvel de transformao, aliada s propostas para
enfrent-lo. Aps a concordncia em relao a quais linhas de ao
adotar, a inovao passa pela aplicao, disseminao e avaliao dos
seus resultados para, posteriormente, ser institucionalizada
(FERRAREZI; AMORIM; TOMACHESKI, 2010, p. 15).
Refletir acerca da sustentabilidade de determinada iniciativa
inovadora revela-se fundamental para perceber as condies das
organizaes de assimilao de inovaes propostas. Se no
assimiladas, pouco impacto tero, pois, nesse caso, sero adotadas por
um espao limitado de tempo e depois sero, provavelmente,
 149

descartadas. Compreender as razes que garantem ou ameaam a

sustentabilidade das aes inovadoras , portanto, essencial ao
desenvolvimento de iniciativas duradouras que realmente transformem
a realidade para a qual foram destinadas.

4.2 Referencial terico

Autores que discutem conceitos de inovao so fundamentais

para o aprofundamento da reflexo acerca da ideia de sustentabilidade
de iniciativas inovadoras. No suficiente introduzir novos produtos,
mtodos ou tcnicas. Percebe-se como fundamental, tambm, avaliar
as inovaes em termos de suas possibilidades de permanncia e
continuidade na estrutura organizacional em que so experimentadas
(ALBERTI; BERTUCCI, 2006; FERRAREZI; AMORIM;
TOMACHESKI, 2010). Nesse sentido, Osborne e Brown argumentam
que promover um clima receptivo inovao e manter em
andamento o momento de mudana so elementos crticos na equao
da transformao (OSBORNE; BROWN, 2005, p. 218).
As inovaes propostas so aqui consideradas como solues
abertas. Significa consider-las como elementos sujeitos a sucessivas
mudanas, sendo continuamente alteradas por aqueles que as adotam
(ALBERTI; BERTUCCI, 2006). Esse aspecto das inovaes pode ser
observado ao longo do semestre da disciplina, em que foram aplicadas
novas formas de ensino e aprendizagem integrantes do plano hbrido
de ensino. As aulas-chats so um exemplo. Por constiturem
 150

experincia nova, com poucos relatos a respeito de sua dinmica, as

regras precisavam ser ajustadas s percepes e observaes correntes
em relao ao que no acontecia de forma satisfatria nas aulas
anteriores. Como ser visto nos resultados de pesquisa, medida que
as aulas iam avanando, novas regras eram acrescentadas ao seu
repertrio de ao.
Interessou verificar se haveria aumento da participao discente
nas aulas em ambientes virtuais de aprendizagem ou, em outras
palavras, se o espao virtual estimularia essa participao
(WALTHER; BUTGOON, 1992). Alguns motivos para essa possvel
constatao sero elencados nos resultados de pesquisa, tendo sido
apontados como possibilidades em diversos estudos sociais sobre
tecnologia realizados por tericos do campo (BECKER; MARK,
1999; BERKOWITZ, 2002; WELLMAN; KOKU; NAZER, 2001).
Para a avaliao das competncias e habilidades discentes
quanto ao uso dos recursos das tecnologias da informao e
comunicao, buscou-se verificar o nvel de capital tecnolgico-
informacional de cada aluno e sua relao e familiaridade com os
recursos tecnolgicos necessrios participao na ao proposta. O
conceito de capital tecnolgico-informacional foi desenvolvido
visando identificao e compreenso da disposio dos indivduos
nas estruturas hierrquicas observadas nas organizaes das
sociedades contemporneas. A aquisio de capital tecnolgico-
informacional revela-se fundamental para a conquista de determinadas
posies no atual mercado de trabalho (FREITAS, 2004).
 151

Esse capital revela-se indispensvel como um caminho para a

consolidao de mecanismos especficos de distino e incluso
social. O capital tecnolgico-informacional definido como:

o conjunto de disposies materiais e imateriais

necessrias para a insero do indivduo na sociedade do
conhecimento. Nasce como expresso da crescente
necessidade de controle e gerenciamento de mquinas que
vivem e convivem com grande parte dos indivduos nas
sociedades contemporneas. Nesse cenrio, cresce a
demanda por um conhecimento especfico que viabilize o
trnsito dos grupos e atores por teias de relaes que
frequentemente requerem tal domnio. Esse conhecimento
pressupe condies especficas de formao social, cultural
e educacional dos indivduos. Quanto mais esse capital
estiver presente como parte integrante do habitus9 de cada
indivduo, mais chances ele ter de obteno de
conhecimento e reconhecimento. Esse novo conjunto de
disposies adquiridas constitudo por trs elementos
bsicos: conhecimento especfico, aparato material
necessrio para pr em prtica tal conhecimento apreendido
e condies sociais que permitam a aquisio do
conhecimento para lidar com as tecnologias da informao.
(FREITAS, 2004).

O capital tecnolgico-informacional estrutura-se sob duas bases:

as disposies materiais e as imateriais. Faz-se necessrio no apenas
observar os recursos materiais que os indivduos possuem para a
obteno desse tipo de capital, mas tambm o grau de conhecimento e
domnio que apresentam em relao s variadas tecnologias da

9
O termo habitus denota o conjunto de disposies introjetadas pelos indivduos, orientando
suas aes e valores; tais disposies so assimiladas de acordo com as condies sociais e
histricas vividas (BOURDIEU, 1994). Cada campo da sociedade fornece o seu conjunto de
elementos, considerados como valiosos pelos indivduos que dele participam. O conjunto
assimilado no campo cientfico, portanto, distingue-se daquele assimilado em outros campos
da sociedade, como o poltico ou o econmico (BOURDIEU, 1994).
 152

informao disponveis para o seu acesso, uso e gerenciamento10. Tal

domnio depende de uma srie de condies sociais, culturais e
educacionais. Para que o indivduo possua capacidade significativa de
controle sobre os recursos tecnolgicos, faz-se necessria a
capacitao para tanto e a percepo da importncia de se obter esse
conhecimento especfico necessrio.
A escala para avaliao dos diferentes nveis de capital
tecnolgico-informacional varia de 1 a 4. No nvel 1, inserem-se
indivduos que possuem domnio dos recursos mais simples no campo
das tecnologias da informao e comunicao, como a possibilidade
de enviar e receber e-mails. No nvel 2, os indivduos j possuem certo
domnio sobre ferramentas mais complexas, como os editores de
pginas web. Com a ascendncia na escala relativa aos nveis de
capital, as ferramentas tornam-se mais complexas, demandando mais
conhecimento especfico por parte do usurio. O nvel 3 corresponde
ao domnio de tecnologias como a construo e edio de blogs,
desenvolvimento de software educativo e atividades coletivas de
aprendizagem (wiki). O nvel 4 composto por um conjunto de
recursos considerados de difcil gerenciamento, como podcasts,
plataformas e bibliotecas digitais.
Pesquisas com objetivos similares vm sendo conduzidas, em
vrios pases, utilizando a diferenciao de nveis de complexidade
dos variados recursos tecnolgico-informacionais disponveis e
utilizados. Um grupo de pesquisa da Universidad Nacional Autonoma
10
As tecnologias associadas ao capital tecnolgico-informacional so aquelas que permitem
ao indivduo mais chances de obteno, gerao e distribuio de informao e conhecimento.
 153

de Mexico (UNAM), coordenado pela pesquisadora do Instituto de

Investigaciones Sociales, Judith Zubieta, realizou pesquisa nessa
organizao, em 2009, visando anlise do uso que os professores
faziam dos recursos tecnolgicos e de possveis variaes nesse uso
em funo de alguns elementos especficos, como a questo de gnero
(ZUBIETA, 2007). Para a coleta de dados, o grupo de pesquisa
utilizou a aplicao de questionrio com as diferenciaes entre
ferramentas de acordo com a complexidade de cada uma delas. A
proposta, ainda que no utilize o conceito de capital tecnolgico-
informacional e nem diferencie tais ferramentas por nveis, aproxima-
se da pesquisa aqui apresentada, uma vez que busca uma
sistematizao para a compreenso das formas possveis de controle e
gerenciamento dos recursos tecnolgico-informacionais existentes. As
respostas quantitativas ao questionrio foram categorizadas e
analisadas utilizando o software Statistical Package for Social
Sciences (SPSS).

4.3 Metodologia

O plano hbrido de ensino proposto contemplou atividades na

plataforma virtual da UnB (Moodle). O plano foi aplicado disciplina
Teoria e Anlise das Organizaes, oferecida aos alunos do curso de
graduao em Administrao e Gesto de Polticas Pblicas. No
primeiro semestre de aplicao do plano hbrido (2/2010), foram
aliados s aulas presenciais exerccios em fruns de discusso e aulas-
 154

chats. Foram explicados, durante cada aula ministrada com esse

formato, os mesmos conceitos vistos em aula anterior, presencial. O
objetivo foi comparar o aproveitamento diferenciado do aluno em
aulas com formatos distintos. Foram analisados, entre outros fatores, a
maior ou menor participao discente, os tipos de comentrios e seus
contedos11.
Ao final do semestre de aplicao do plano hbrido de ensino, foi
realizada avaliao com a finalidade de compreender a percepo
discente acerca das inovaes propostas, sua capacidade de
assimilao das novas formas de transmisso e apreenso de
conhecimento e as condies organizacionais que pudessem vir a
garantir a sustentabilidade da iniciativa.
A avaliao da aplicao do plano hbrido de ensino foi realizada
em duas fases: em um primeiro momento, houve anlise qualitativa de
contedo das aulas-chats (BARDIN, 1979; BAUER; GASKELL,
2000). Nessa etapa, foram observados alguns elementos especficos,
como grau de frequncia dos alunos, participao com comentrios e
tipos de comentrios feitos, tais como: comentrio relacionado ao
assunto terico, comentrio que associasse o conceito apresentado a
um exemplo prtico, comentrios descontextualizados, etc. Com isso,

11
No segundo semestre de aplicao da pesquisa (1/2011), foi aliado aos recursos acima
apontados o uso do software M2C inserido na pgina da disciplina. Esse software foi
desenvolvido para a elaborao de mapas conceituais, como recurso adicional a aqueles j
existentes. O software proposto foi uma forma alternativa de transmisso e produo
compartilhada de conhecimento em plataformas virtuais, visando oferecer uma ferramenta
que permitisse ao aluno compreender melhor o contedo ensinado e fazer com que sua
participao no decorrer da disciplina, possivelmente, aumentasse. Esse artigo trata dos
resultados de pesquisa realizada no primeiro semestre da iniciativa, quando o artefato ainda
no havia sido desenvolvido. Portanto, os resultados do uso do M2C no sero aqui tratados.
 155

objetivou-se a identificao de um possvel aumento da participao

dos alunos e de um aprofundamento maior das discusses no ambiente
virtual.
Na segunda fase da coleta de dados para a pesquisa, foi aplicado
questionrio semiestruturado aos alunos. Os principais objetivos desse
instrumento de coleta de dados foram identificar o perfil
socioeconmico dos alunos e analisar a percepo discente acerca do
plano hbrido de ensino e das condies da organizao que pudessem
vir a promover a continuidade da iniciativa. Para o alcance desse
ltimo objetivo, foram averiguadas as caractersticas da universidade,
como equipamentos disponveis, infraestrutura de rede e conexes que
permitissem o desenvolvimento satisfatrio das atividades, alm da
avaliao das caractersticas dos profissionais da organizao que
revelassem capacitao necessria para auxiliar os alunos nessas
atividades.

4.4 Resultados e discusso

De forma geral, os resultados do questionrio revelaram

percepes discentes positivas acerca da experincia. Do total de
alunos que responderam ao questionrio, 84,8% afirmaram preferir o
plano hbrido de ensino ao modelo tradicional, apenas presencial, por
favorecer o seu rendimento na disciplina. Apenas 15,2% optaram pelo
ensino tradicional.
 156

Ao avaliarem a experincia de participao nas aulas-chats do

Moodle, em tempo real, 51,4% dos alunos indicaram a experincia
como tima ou boa. Vale mencionar que as aulas em tempo real tm,
geralmente, um conjunto de cdigos de conduta que precisam ser
previamente acordados por todos os envolvidos. Um dos mais
importantes a necessidade de os alunos esperarem o(a) professor(a)
responder a primeira dvida, postada por um aluno, para depois
realizarem outras perguntas, seguindo sempre essa regra. Infelizmente,
os alunos, talvez por falta de experincia, no obedeceram a essa
norma em muitos momentos, o que tornou a exposio terica rdua e
a discusso posterior razoavelmente complicada.
Alm disso, foram observados, pelos alunos e pela equipe de
pesquisa, alguns outros aspectos e acontecimentos que atrapalharam,
significativamente, o andamento das aulas-chats. A reclamao mais
frequente foi a falta de acesso de qualidade internet nos vrios locais
da organizao, como nos laboratrios de informtica. Na primeira
aula, utilizando o chat, dez alunos de um total de 29 apresentaram
problemas de conexo. Uma das alunas foi desconectada nove vezes
durante a aula de 100 minutos.
J na segunda aula, vinte alunos de um total de 34 tiveram
problemas com a conexo, sendo que um dos alunos foi sete vezes
desconectado e outros tiveram sua conexo interrompida por trs
vezes ou mais. Nessa segunda aula, dois dos alunos mais dedicados
disciplina estavam conectados por computadores na Biblioteca Central
da Universidade. A conexo da internet caa constantemente. No
 157

ficaram mais do que cinco minutos online sem interrupo ou queda

na conexo. Pediram auxlio a funcionrios do local, mas nenhum foi
capaz de solucionar o problema. Em um determinado momento, a
aluna afirmou: professora, estou tentando me manter viva por aqui,
mas est difcil. Esse fato observado uma clara ameaa
sustentabilidade da iniciativa.
Alm dessa questo, foram observadas, muitas vezes pelos
prprios alunos, que as conversas paralelas atrapalhavam muito o
andamento da aula-chat. O que muitas vezes pode passar
despercebido em uma sala fsica, como uma conversa paralela, esta,
digitada na tela do computador e transposta para o espao virtual,
atrapalha todos de forma significativa. Aconteceu mais de uma vez,
por exemplo, de o(a) aluno(a) chegar atrasado(a) e comear a
cumprimentar todos os presentes na sala virtual. Isso gerou no s
disperso de todos, como total interrupo da transmisso do contedo
da aula.
Alguns alunos, ao compararem as aulas-chats s aulas
presenciais, afirmaram que a aula a distncia melhor para absoro
do contedo, enquanto que para tirar dvidas fica mais complicado.
Curiosamente, o espao em que se sentem mais vontade para
perguntar.
Ao comparar a participao dos alunos nas duas aulas
presenciais realizadas sua participao nas aulas-chats
correspondentes (com o mesmo contedo), foi observado que os
alunos participaram significativamente mais das aulas a distncia do
 158

que das aulas presenciais. Os comentrios e dvidas feitos pelos

alunos nas aulas-chats, no Moodle, foram em maior quantidade do
que na sala de aula. Foram realizados 144 comentrios sobre o
contedo transmitido nas aulas-chats realizadas, enquanto que os
comentrios na sala de aula, sobre o mesmo contedo, foram apenas
26. Os alunos tiraram, em mdia, 60 dvidas nas aulas-chats e apenas
4 na sala de aula.
Alguns motivos j foram explorados por tericos do campo para
explicar esse aumento da participao nas aulas em ambientes virtuais
de aprendizagem (WALTHER; BUTGOON, 1992). Uma razo,
constantemente apontada, a diminuio ou perda de timidez
viabilizada pela comunicao mediada por computadores (BECKER;
MARK, 1999; BERKOWITZ, 2002; WELLMAN; KOKU; NAZER,
2001). O espao virtual estimula a participao discente. Esse fator
revela caminhos possveis no apenas para aumentar a participao,
mas tambm para melhorar o rendimento dos alunos, uma vez que
essa tcnica estimula a pesquisa do tema ensinado. Trata-se de assunto
a ser explorado em experincias e pesquisas futuras.
Ao solicitar aos alunos, no questionrio por eles respondido, que
citassem os aspectos positivos e negativos das novas formas de ensino
e aprendizagem presentes no plano hbrido de ensino, como os fruns
de discusso na plataforma virtual da universidade, as afirmaes
foram variadas. Como aspectos positivos, apontaram a melhor e maior
participao possvel, a otimizao do tempo e a possibilidade de
maior interao e acesso simultneo a outras fontes de informao que
 159

auxiliem a compreenso do contedo transmitido. Alm disso, alguns

alunos afirmaram que tais prticas melhoravam e intensificavam o
processo de aprendizagem, sendo mais interessantes do que as prticas
do ensino tradicional.
Ainda que a maioria dos alunos tenha percebido a experincia
como boa ou tima, muitos sublinharam alguns aspectos negativos.
Os alunos citaram a queda constante do servidor como o maior de
todos os problemas. Em seguida, foram observadas a maior distrao
dos alunos e a desordem em alguns momentos das aulas-chats pelo
fato de ter havido dvidas que ficaram, por muito tempo, espera de
respostas, j que os alunos no respeitaram a regra de esperar a
primeira dvida ser respondida para depois realizar nova pergunta.
Alguns alunos citaram, tambm, as pessoas atrasadas atrapalhando
com perguntas.
Ao buscar teorias para fundamentar as prticas adotadas nos
planos hbridos de ensino, inevitvel a percepo de uma quantidade
significativa de tericos do campo da educao distncia tratando do
tema. Isso porque nesse campo que est a maioria dos resultados de
pesquisa que contemplam o uso de recursos tecnolgicos para fins
didticos. Entretanto, ao avaliar o perfil dos estudantes que
participaram da experincia aqui descrita, percebe-se que possuem
caractersticas bem distintas daquelas associadas ao aluno da educao
a distncia tradicional. O aluno tradicionalmente associado a cursos a
distncia possui idade mdia entre 20 e 30 anos (PETERS, 2006).
Significa dizer que tais alunos, geralmente, possuem experincia de
 160

vida maior e, possivelmente, uma experincia profissional

considervel. Uma terceira caracterstica importante a ser aqui
observada a da percepo, com relao aos alunos tradicionalmente
associados educao distncia, de que esses alunos geralmente no
tiveram muitas chances de ascenso social e percebem, nesses cursos
a distncia, uma possibilidade (PETERS, 2006).
Os alunos da disciplina aqui em questo no possuem esse perfil.
Do total de alunos que responderam ao questionrio da pesquisa, 60%
tm idade entre 16 e 20 anos, sendo que 85,7% da turma possuem at
25 anos de idade. Apenas 5,7% dos alunos j haviam realizado outra
graduao. Ou seja, 94,3% dos alunos realizavam, no momento da
pesquisa, sua primeira graduao. Outro dado relevante que 62,8%
dos alunos possuam, poca, renda bruta familiar mensal igual ou
acima de R$4.591,00.
Observa-se, com isso, que os alunos possuem condies
materiais favorveis adoo das mudanas propostas, j que
pertencem s classes sociais A e B. Alm disso, ao participarem de
disciplinas com planos hbridos de ensino, os alunos no a percebem
como uma possibilidade de ascenso social, como a percepo
preponderante entre os alunos do campo de educao a distncia.
As caractersticas descritas como constituintes do perfil de
alunos de cursos a distncia, portanto, no se aplicam realidade
pesquisada. Percebe-se como fundamental aliar s prticas adotadas
modelos conceituais que permitam a compreenso dessa realidade
singular. Apesar de alguns esforos tericos j observveis, ainda so
 161

poucos os que buscam compreender e analisar a hibridizao possvel

em planos de ensino de forma dissociada das teorias clssicas do
campo da educao a distncia (ALONSO, F.; LOPEZ; MANRIQUE;
VIES, 2005; ROVAI; JORDAN, 2004).
Quando avaliadas as habilidades e competncias tcnicas dos
alunos para gerenciar os recursos oferecidos pela disciplina, foi
observada a existncia de um corpo discente com elevado nvel de
capital tecnolgico-informacional. O percentual de alunos que afirmou
ter muito domnio e domnio completo dos recursos no nvel 1 da
escala, como o envio e recebimento de e-mails, gerenciamento de
processadores de texto, sistemas de busca e bases de dados,
ultrapassou 30%.
Conforme o Grfico 4.1, a seguir, percebe-se elevado domnio,
por parte dos alunos, dos recursos nos nveis 1 e 2 de capital
tecnolgico-informacional. O domnio vai diminuindo medida que a
complexidade das ferramentas aumenta. Os alunos possuem, na
maioria das vezes, domnio completo das ferramentas associadas ao
nvel 1 de capital tecnolgico-informacional, enquanto as ferramentas
mais complexas no so por eles muito conhecidas ou utilizadas.
Interessante observar que o nmero de alunos que optaram pelos itens
domnio completo e muito domnio vai claramente aumentando
medida que as ferramentas tornam-se mais simples. E o inverso ocorre
com os recursos mais complexos.
 162

Nvel 4

Nvel 3

Nvel 2

Nvel 1

0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4

Domnio completo Muito domnio Domnio razovel Pouco domnio Nenhum domnio

Grfico 4.1: Capital tecnolgico-informacional do corpo discente.

Fonte: Pesquisa realizada junto aos discentes da disciplina de TAO - UnB
(2/2010).

A ferramenta mais complexa utilizada no modelo hbrido foi o

chat, recurso associado ao nvel 2 de capital tecnolgico-
informacional. Mesmo no sendo uma das ferramentas pertencentes
ao nvel que os alunos possuem maior domnio (o primeiro), 42% dos
alunos afirmaram ter domnio completo ou muito domnio desse
recurso especfico. Os resultados revelam, portanto, que os alunos
possuem plena capacidade de assimilao das iniciativas inovadoras
adotadas pelo plano hbrido de ensino, favorecendo, assim, a sua
sustentabilidade. Foram identificadas, portanto, caractersticas do
contexto atual que tanto favorecem quanto dificultam a manuteno e
continuidade da proposta.
 163

4.5 Concluso

A partir dos resultados apresentados, pode-se observar que as

atividades propostas podem ser utilizadas como estratgias para
intensificar o processo colaborativo de transmisso e apreenso de
conhecimento, uma vez observado o aumento da participao e do
interesse dos alunos pelas aulas com os formatos inovadores presentes
no plano hbrido de ensino aplicado.
Esse interesse significativo dos alunos est associado clara
capacidade discente de assimilao das inovaes propostas. Alm de
perceberem as iniciativas como encorajadoras de sua participao, a
maioria dos alunos que participou da experincia conhece os recursos
tecnolgicos adotados e possui um nvel significativo de capital
tecnolgico-informacional acumulado.
Apesar da constatao de percepes positivas por parte do
corpo discente da universidade relacionadas s prticas de
hibridizao, foram observados, tambm, desafios significativos a
vencer para que a adoo de tais prticas adquira potencial
considervel para sua sustentabilidade na organizao. Os desafios
existem por alguns motivos principais.
Em primeiro lugar, as prticas que vm sendo adotadas no esto
significativamente associadas a pesquisas e constructos terico-
metodolgicos relacionados s prticas de hibridizao, mas sim s
prticas em educao a distncia de forma geral. O problema dessa
diretriz refere-se, principalmente, ao fato de o pblico-alvo dos planos
hbridos de ensino no ser o mesmo dos modelos tradicionais de
 164

ensino a distncia. Os modelos didticos associados ao ensino a

distncia propem determinadas prticas e orientaes distintas
daquelas dos planos hbridos, geralmente associadas s caractersticas
especficas dos alunos.
Outro motivo est diretamente associado aos resultados de
pesquisa que apontam, tambm, algumas limitaes das condies
organizacionais para colocar em prtica algumas das intenes
propostas no modelo hbrido. Percebe-se, principalmente, a
inexistncia de condies favorveis relacionadas infraestrutura. Os
principais problemas citados por aqueles que participaram da pesquisa
incluram a queda constante dos provedores de acesso internet na
universidade e a falta de equipamentos constantemente aprimorados
por procedimentos apropriados de manuteno. Alm disso, as
universidades no possuem, ainda, um grupo de tcnicos
especializados para lidar, de forma efetiva, com questes diversas que
surgem nas prticas quotidianas, quando os recursos tecnolgico-
informacionais so utilizados com frequncia.
Os resultados demonstraram, portanto, a necessidade premente
de expanso da infraestrutura existente para a incorporao e
consolidao de prticas que utilizem recursos tecnolgico-
informacionais em modelos hbridos de ensino nas universidades
pblicas brasileiras. Melhorar e garantir a expanso dessa
infraestrutura existente implica no apenas satisfazer as necessrias
condies materiais, mas tambm capacitar pessoas com o
 165

conhecimento especfico necessrio para lidar com a realidade

percebida como tendncia no Brasil e no mundo.

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168
 169

5
Relatos de Experincias Inovadoras com o Uso de TICs

Ricardo Fragelli
Helena Santiago
Ieda Sande

Resumo

Neste captulo sero apresentados trs relatos de experincias

inovadoras com o uso das TICs. Essas experincias foram
selecionadas a partir de um concurso feito pelo Departamento de
Administrao da Universidade de Braslia no mbito do projeto
Desenvolvimento e Apropriao de Tecnologias de Informao e
Comunicao no Departamento de Administrao, com o fomento da
Capes e patrocnio da Editora Atlas.

Relato I - Uso de Objetos de Aprendizagem Interativos,

Adaptativos e Multiformes Como Apoio ao Ensino Presencial
Ricardo Fragelli

5.1 Contexto

No rara a percepo dos docentes relacionada ao grande

desnvel dos estudantes em relao aos requisitos necessrios para o
bom desenvolvimento educacional em disciplinas dos primeiros ciclos
 170

de um curso do Ensino Superior. No caso de cursos na rea de Exatas,

essa problemtica potencializada devido dificuldade em motivar o
alunado na busca do conhecimento tcnico da matemtica e da fsica
fora do horrio da aula presencial.
A experincia ocorreu em uma instituio de ensino superior
privada do Distrito Federal. A disciplina Mecnica Geral pertence ao
fluxo normal dos estudantes de Engenharia Eltrica (e, em geral,
tambm ao fluxo dos demais cursos de Engenharia) e normalmente
cursada no quarto perodo do curso. Mesmo no sendo uma disciplina
do primeiro ciclo, ainda sofre pela necessidade de uma base slida de
contedos de matemtica e fsica do Ensino Mdio, alm de utilizar
recursos de Clculo Diferencial e Integral, Mecnica Clssica e
Clculo de vrias variveis.
O panorama geralmente encontrado nessa disciplina, e com certa
segurana podendo ser estendido para as demais disciplinas do ciclo
bsico da maior parte dos cursos de Exatas, apresentou um desnvel
muito grande entre os estudantes. Tal problemtica faz com que o
professor tenha que se preocupar em atingir um ponto de equilbrio
entre o mnimo e o razovel a ser ensinado.
Em conversas informais com outros professores, foi possvel
observar que poucos se aventuram a discutir assuntos mais elaborados
e, intelectualmente, mais desafiadores, pelo fato de causar repulsa a
boa parte da turma. Esse quadro torna frustrante o papel do educador
que retribui com aulas clssicas e montonas para um grupo de alunos
que vive o dinamismo da tecnologia e da internet (FRAGELLI, 2010).
 171

No quadro especfico da disciplina, pela experincia de sete anos

do professor responsvel, foi possvel identificar, ainda, outro
agravante: um contedo mais atrativo para estudantes de Engenharia
Mecnica ou Civil do que para os prprios alunos de Engenharia
Eltrica.

5.2 Pblico-alvo

Os participantes da experincia apresentada foram estudantes do

quarto perodo de Engenharia Eltrica de instituio privada de ensino
superior, localizada no Distrito Federal. Foram ainda beneficiados
pela proposta mais de 40 mil estudantes de Engenharia e de outros
cursos de vrias instituies brasileiras e do exterior conforme
estatsticas do site Mecnica Vetorial (www.mecanicavetorial.com),
onde foram divulgados alguns objetos (Figura 5.1).

Figura 5.1: Imagem de um dos objetos desenvolvidos para a disciplina e

disponibilizado no site (aprox. 44 mil participantes).
 172

3. Objetivos da experincia e resultados esperados

No contexto de uma turma previamente desmotivada e com o

preocupante quadro de heterogenia em relao ao contedo
requisitado para a disciplina, o objetivo das aes realizadas era o de
estimular de forma ldica e interativa, por meio de objetos de
aprendizagem (OAs) interativos, adaptativos e multiformes, o estudo
fora do ambiente presencial.
Desse modo, o resultado esperado do uso de tais objetos uma
turma mais nivelada e motivada, estimulando discusses mais
interessantes em sala de aula e a construo dos conceitos a serem
estudados durante o semestre letivo.
Trata-se de uma experincia que utiliza OAs interativos,
adaptativos, com uso de agentes inteligentes (COCCO, 2004) e com a
gerao de inmeras situaes de aprendizagem, podendo,
diferentemente dos OAs comumente encontrados em repositrios
virtuais, ser reutilizveis por um mesmo estudante quantas vezes ele
desejar. Em outras palavras, utiliza-se programao nos OAs para que
sejam exibidos de forma adaptvel de acordo com as aes e
necessidades do estudante (Figura 5.2).
 173

Figura 5.2: Exemplo de um OA interativo desenvolvido e ao de um agente

virtual.

5.4 Caracterizao das tecnologias de informao e comunicao

inovadoras

A utilizao da internet e dos ambientes virtuais de

aprendizagem como repositrios online de documentos textuais
tericos e listas de exerccios que no oferecem interatividade so
tentativas comuns de oferecer suporte aos estudantes. No entanto, h
alguns educadores que utilizam outras mdias, tais como animaes e
simuladores construdos no formato de objetos de aprendizagem
(TAVARES, 2003).
Os objetos de aprendizagem digitais so bastante conhecidos dos
educadores, contudo, mais utilizados na educao a distncia do que
como suporte ao ensino presencial. Em especial, se tais OAs fornecem
um bom nvel de interatividade com o estudante, tornam-se
 174

naturalmente uma ferramenta potencial para a aprendizagem

significativa (AUSUBEL, 2003).
Um objeto de aprendizagem basicamente uma entidade digital
que possui um objetivo educacional especfico, pode ser reutilizado
em outros contextos educacionais, possui metadados para sua
identificao e executado por meio de um computador digital
(TAVARES, 2004; FRAGELLI, 2010).
Os OAs interativos j vm sendo utilizados por alguns autores de
contedo em cursos de excelncia. Os objetos do Banco Internacional
de Objetos Educacionais do Ministrio da Educao, muito
conhecidos, so exemplos disso.
Os OAs construdos para a disciplina de Mecnica Geral so
interativos, adaptativos e geram novas situaes de aprendizagem de
acordo com a ao do estudante sobre o objeto educativo (Figuras 5.2,
5.3 e 5.4). Com isso, possvel que o estudante explore diversas vezes
um mesmo objeto educacional com novas situaes a serem
estudadas. Foram tambm desenvolvidos agentes pedaggicos virtuais
que fazem a tutoria online (Figuras 5.3, 5.4, 5.5 e 5.6).
 175

Figura 5.3: Exemplo de um OA adaptvel de acordo com a ao do estudante.

Figura 5.4: Exemplo de um OA de simulao Labirinto Vetorial.

 176

Figura 5.5: Questes geradas com base no exerccio criado pelo estudante.

Figura 5.6: Suporte do agente pedaggico.

 177

5.5 Aes

Para a construo dos objetos de aprendizagem foi utilizado o

software Macromedia Flash MX Professional com programao em
ActionScript 2.0. Para o pano de fundo do site em que parte dos
objetos foram disponibilizados para os estudantes e comunidade, foi
utilizada linguagem HTML e, para comunicao com o banco de
dados construdo com mySQL, foi utilizada a linguagem PHP.
Arquivos em PHP tambm foram confeccionados para uso dos scripts
dentro do programa Flash.
Os documentos foram disponibilizados em um Learning
Management System (LMS), no caso o Blackboard, em que foram
utilizadas outras ferramentas usuais da educao a distncia (mural de
avisos, documentos compartilhados, DropBox12, frum, etc.)
(FRAGELLI, 2009).
Para a execuo dos arquivos, era necessrio ter uma verso de
Flash Player 6.0 ou superior instalado no computador. Assim sendo,
todos os objetos produzidos para a disciplina poderiam ser
visualizados por meio de um navegador comum de internet,
suficientemente atualizado. O Quadro 5.1 mostra um resumo das
tecnologias utilizadas:

12
Servio em nuvem para armazenamento e compartilhamento de arquivos.
 178

Recurso Tecnologia
Ambiente Virtual de Aprendizagem Blackboard.
Ferramentas de suporte Correio eletrnico, mural de avisos, frum, Digital
aprendizagem Drop Box, reas de contedo online, mural de
ligaes externas, imagens e vdeos.
Pgina da Internet HTML, PHP, Macromedia Flash MX Professional,
Action Script 2.0.
Objetos Interativos Macromedia Flash MX Professional, Action Script
2.0.
Banco de Dados mySQL.
Imagens e Grficos Macromedia Flash MX Professional, 3D Studio
Max.
Quadro 5.1: Tecnologias utilizadas.

5.6 Indicar o mtodo e os critrios utilizados para verificao dos

resultados

Para a disciplina de Mecnica Geral, alm dos OAs, foram

utilizadas vrias outras atividades presenciais e no presenciais
durante o semestre letivo, tais como a utilizao de ferramentas de
frum para discusso de temas referentes disciplina, a
disponibilizao de um banco de provas da disciplina, vrias listas
com exerccios no usuais experimentando a aplicao das teorias
aprendidas em situaes hipotticas, plano didtico com textos de
aprofundamento, a construo de projetos finais e outras abordagens
didticas do professor.
Nesse contexto de atividades, havia uma percepo de que se
destacavam os OAs e o projeto final da disciplina, que consistia na
elaborao e execuo do projeto de uma mquina ou estrutura para
resolver um determinado problema sugerido pelo professor. Alguns
exemplos de projetos so Cadeira de rodas que fica na posio
 179

vertical, Cala-cadeira, Garra mecnica automtica com extenso

do antebrao, Brao inteligente movido a gua, dentre uma grande
variedade de outros (Figura 5.7).

Figura 5.7: Imagens de projetos da disciplina de Mecnica Geral.

Portanto, o desafio est em avaliar se, realmente, na utilizao

dos objetos de aprendizagem, houve destaque quando comparado aos
demais recursos pedaggicos da disciplina. Para isso, optou-se pela
metodologia de avaliao qualitativa por meio da participao dos
estudantes em frum de discusso ao final da disciplina. Para isso, foi
criado um frum com uma questo aberta e com a possibilidade de
postagem annima:
Ttulo do Frum: Voc, um novo professor universitrio
Mensagem de abertura do Frum
Caros amigos,
Gostaria de saber o que vocs fariam de diferente se vocs se transformassem em
professores universitrios.
O que vocs acham que eu fao de bom e poderiam utilizar como exemplo?
O que eu fao que dispensvel e vocs no fariam de forma alguma? (Por favor,
sejam amigveis nas crticas.)
O que eu no fao e vocs fariam para melhorar o nvel da aula ou a interao com os
alunos?
 180

5.7 Resultados

Os estudantes contriburam com uma leitura das aes realizadas

na disciplina. As respostas dos alunos foram condensadas em uma
matriz SWOT, dividida em pontos positivos, pontos negativos e
pontos a serem melhorados (Quadro 5.2). Os fatores crticos sero
apresentados mais adiante no texto.
Por meio das opinies registradas pelos estudantes, foi possvel
concluir que, mesmo dentre vrias outras atividades realizadas durante
a disciplina, os estudantes ficaram bastante estimulados com os
elementos hipermiditicos, que receberam destaque nas mensagens, e
sugeriram estend-los para a sala de aula como forma de melhorar a
disciplina. Os estudantes deram o mesmo nvel de importncia em
estender os objetos para a sala de aula e criar de um laboratrio para o
desenvolvimento dos projetos de Mecnica.
Dois estudantes levantaram a questo da heterogeneidade entre o
grupo de alunos, inclusive em relao faixa etria, e a dificuldade
em se encontrar um bom tom para uma aula presencial, pois (...)
algumas pessoas so mais srias, mais sisudas.
Alm disso, por meio do painel de controle do Blackboard, em
que fica registrado o percurso de cada estudante pelas reas de
contedo do LMS, observou-se um acesso de 100% da turma (com
exceo de trancamentos e cancelamentos) aos objetos educacionais
ao longo do semestre letivo e uma procura cerca de 10 vezes maior
pelas reas dos objetos interativos. Pelo painel de estatsticas do site
 181

Mecnica Vetorial, foi possvel observar um acesso de mais de 120

mil internautas ao longo dos anos em que foi publicado na internet. Os
jogos Antena e Antena 2 foram utilizados por mais de 60 mil
estudantes e professores.

Pontos Positivos
Aes realizadas / Posicionamento do professor Nmero de Citaes
Aula ldica 13
Relacionamento do professor com o aluno 7
Projeto de Mecnica 5
Aula com nfase na crtica e no raciocnio lgico 5
Aulas diferentes das aulas tradicionais 3
Aes para despertar o interesse da turma 3
Resoluo de muitos exerccios em sala de aula 1
Exerccios diferentes do usual (em situaes hipotticas) 1

Pontos Negativos
Aes realizadas / Posicionamento do professor Nmero de Citaes
Aula excessivamente ldica 2
Muito espao para discusso 1
Professor muito rigoroso na disciplina 1
Matria corrida 1
Chamar a ateno de um estudante que est conversando 1

Pontos a Serem Melhorados

Aes realizadas / Posicionamento do professor Nmero de Citaes
Criao de um laboratrio de Mecnica 9
Extenso dos Objetos interativos para a sala de aula 8
Aulas externas, visitas tcnicas 3
Mais exerccios em sala de aula 1
Projeto da disciplina divido em etapas ao longo do semestre 1
Avaliao por meio de redaes 1
Inserir uma prova oral 1
Fazer uma aula diferente a cada dia 1
Avaliar o projeto final por meio de um concurso 1
Quadro 5.2: Matriz SWOT elaborada a partir do material do frum de alunos.
 182

Especificamente sobre a turma de Mecnica Geral, pode-se

observar, pelo painel de vencedores dos Jogos educativos, que os
estudantes com menes finais mais altas, mais participativos em sala
de aula e com melhores projetos finais, esto na listagem dos mais
assduos nos jogos.

5.8 Solues adotadas para superao dos principais obstculos

adotados

Na primeira fase das atividades, um grande obstculo foi o uso

de um LMS para publicao dos objetos produzidos. Apesar da
versatilidade do LMS, h o limitador em se utilizar o servidor da
Instituio de Ensino, no havendo como fazer uso de um banco de
dados construdo especificamente para as necessidades dos objetos
educacionais.
Desse modo, foi utilizado um servidor externo para a construo
de aplicaes que pudessem fazer uso de um banco de dados. Com
isso, os objetos puderam ser adaptveis s caractersticas pessoais de
cada estudante (Figura 5.8).
 183

Figura 5.8: Objetos adaptativos com acesso a banco de dados.

5.9 Fatores crticos de sucesso

Para o sucesso da experincia relatada, pode-se destacar a

construo de bons objetos, com boas temticas, alto grau de
interatividade e liberdade de controles pelo estudante. Em especial, o
uso de uma boa ferramenta para construo dos objetos interativos
deve ser escolhida pelo autor do contedo, uma ferramenta que
proporcione arquivos de fcil distribuio e que oferea o
desenvolvimento de simuladores por meio de alguma linguagem de
programao. O uso de um servidor com acesso a banco de dados
tambm foi essencial para tornar a aprendizagem mais idiossincrtica.

5.10 Aplicabilidade das aes

A experincia de utilizar OAs interativos e com gerao de

mltiplas situaes de aprendizagem, em que o estudante possua um
extenso campo para explorao, pode ser replicada sem grandes
 184

alteraes para um grande nmero de disciplinas. Em especial, em

disciplinas que possuam contedo que envolvam algum tipo de
clculo matemtico, os respectivos objetos educacionais so
facilmente programveis.
Em disciplinas ou contedos que no tenham nenhum tipo de
clculo matemtico, sugere-se a utilizao de simuladores de situaes
e o acompanhamento de agentes virtuais.
Conforme visto nos resultados do frum, os objetos interativos
tambm possuem uma grande receptividade em seu uso na sala de
aula em vez das tradicionais aulas de exerccio. O estudante pode ser
autor dos exerccios, ao passo que, para cada resposta (ou ao) do
estudante, o objeto se comporta de uma forma distinta. Desse modo,
alm da ateno de toda a turma, as vrias experincias podem servir
para a construo de novos conceitos, o que leva a uma aprendizagem
significativa (AUSUBEL, 2003).

Referncias

AUSUBEL, D. P. Aquisio e reteno de conhecimentos: uma

perspectiva cognitiva. Porto - Portugal: Editora Pltano, 2003.

COCCO, A. P. Modelo de Adaptao de Ensino Utilizando

Agentes Pedaggicos. Tese (doutorado em Cincia da Computao).
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2004, p. 113.
 185

FRAGELLI, R. R. Processo de Mediao em Frum/Chat e

Sistema de Tutoria Inteligente. I Seminrio de Tutores da Infraero.
Braslia-DF, 2009.

FRAGELLI, R. R. Uma abordagem de Redes Quantizadas para

Modelagem de Domnio em Sistemas de Tutoria Inteligentes. Tese
(doutorado em Cincias Mecnicas). Programa de Doutorado em
Cincias Mecnicas, Universidade de Braslia, 2010.

TAVARES, R. e SANTOS, J. N. dos. Animao Interativa como

Organizador Prvio. In: Simpsio Nacional de Ensino de Fsica.
Anais do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, ed. 15, Curitiba,
2003.

TAVARES, R. Concept map and interactive animation. In:

International Conference on Concept Mapping. Proceedings of the
First International Conference on Concept Mapping, ed. 1, Pamplona,
2004.

Relato II - Prova Virtual de Espanhol com o Uso do Moodle

Helena Santiago

5.11 Contexto

Aplicao nas disciplinas de Teoria e Prtica do Espanhol Oral e

Escrito I e II, da licenciatura em Letras-Espanhol da Universidade de
Braslia, durante o segundo perodo de 2010.
 186

5.12 Pblico-alvo

Os alunos regulares das disciplinas supracitadas foram os

primeiros a usufruir desse recurso, mas a inteno que a experincia
seja replicada em todos os cursos de licenciatura em Letras e que sirva
como modelo para os outros cursos de graduao.

5.13 Objetivos da experincia e resultados esperados

O objetivo da experincia foi mostrar que possvel realizar uma

prova virtual de lngua estrangeira neste caso, de lngua espanhola
para avaliar a competncia comunicativa dos alunos com a mesma
eficcia de uma prova escrita. A prova virtual teria a vantagem de
permitir ao aluno maior autonomia no gerenciamento de seu tempo
por delegar ao docente a deciso de quando e quantas vezes os alunos
escutaro o trecho de interesse. A falta de bibliografia sobre o assunto
e de relatos sobre a aplicao desse tipo de provas foi o que inspirou
esta iniciativa.
Partindo do pressuposto que, hoje em dia, graas s TICs e s
ferramentas tecnolgicas da plataforma Moodle, os docentes contam
com recursos para elaborar provas multimdia e interativas em que se
trabalhem as quatro habilidades da lngua compreenso oral e escrita
e expresso oral e escrita sem a necessidade de reduzir as provas a
uma simples bateria de exerccios mecnicos, como os habitualmente
encontrados nos testes de nivelamento disponveis na internet,
 187

consideramos importante pesquisar esse campo. Apesar das limitaes

deste projeto, que se restringiu a duas disciplinas da licenciatura de
Letras-Espanhol, foi possvel mapear quais foram as vantagens e os
empecilhos desse tipo de prova a partir das impresses compartilhadas
pelos alunos. No s foram constatados bons resultados em termos de
eficcia avaliadora, como foi observado que as provas tambm
tiveram uma grande aceitao entre os participantes.

5.14 Caracterizao das tecnologias de informao e comunicao

inovadoras

importante esclarecer que as provas virtuais no foram

aplicadas em duas turmas de espanhol com pouca experincia no uso
de TICs. Ao contrrio, trata-se de duas turmas que j vinham
experimentando, desde o incio do perodo, diversas maneiras de
aprender por meio das tecnologias da informao e da comunicao
graas a um projeto em andamento auspiciado pelo programa de
bolsas CAPES/UAB para o uso das TICs que visava a implantao
de um ambiente virtual de aprendizagem, na modalidade Blended
Learning (modelo bimodal no qual coexistem ambientes presenciais e
virtuais), no Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo da
Universidade de Braslia.
Durante o semestre, os alunos realizaram diversas atividades na
plataforma criadas com as ferramentas Moodle ou com programas
de autor como o pacote Hot Potatoes , participaram ativamente de
 188

foros de discusso e, alm disso, cada um deles criou um blog pessoal

que teve que alimentar semanalmente. Portanto, eles estavam
tecnolgica e emocionalmente preparados para enfrentar esse novo
desafio.

5.15 Aes

As provas foram elaboradas na plataforma Moodle, onde foram

criados e configurados os dois questionrios um para cada
disciplina. Ficaram quatro dias disponveis, de maneira que os alunos
pudessem escolher vontade o melhor momento para realiz-las. Uma
vez iniciada a prova, o prazo para terminar o questionrio era de 60
minutos. Um relgio na tela marcava o tempo restante, o que foi,
talvez, o maior elemento de tenso para eles, que nunca antes
trabalharam com regulaes de tempo na plataforma.
As duas provas eram constitudas de quatro partes, separadas por
quebras de pgina, correspondentes a: (1) compreenso leitora; (2)
compreenso auditiva; (3) gramtica, pragmtica e vocabulrio; e (4)
expresso escrita. A quinta parte, de expresso oral, estava prevista
para acontecer virtualmente por meio de uma conversa pelo Skype
, mas foi presencial por solicitao de alguns alunos que no possuam
computador em casa ou que disseram ter dificuldades para instalar e
usar o programa. No entanto, a inteno inicial era agendar um horrio
com cada aluno para realizar a prova a distncia, o que, sem dvida,
 189

teria lhes permitido economizar tempo e dinheiro ao no ter que ir at

faculdade e ficar esperando a realizao da prova oral.
A parte de compreenso leitora consistiu na leitura de uma
matria de jornal (inserida no corpo da pergunta) para responder a
cinco perguntas de verdadeiro ou falso corrigidas automaticamente
pelo sistema, o que facilitou o trabalho do docente e uma pergunta
de ensaio corrigida manualmente pela professora, o que marcou o
diferencial entre essa prova e provas em que s existem perguntas de
resposta fechada.
Para a parte de compreenso auditiva, os alunos tiveram que
assistir a um vdeo (incorporado no corpo da pergunta) e responder a 8
perguntas de mltipla escolha e uma pergunta de ensaio sobre o vdeo.
A vantagem dessa modalidade de prova foi que cada aluno teve
autonomia para ver o vdeo tantas vezes quanto quisesse, desde que
administrasse bem seu tempo.
A parte de gramtica, pragmtica e vocabulrio foi abordada em
dois exerccios de respostas embutidas nos quais o aluno teve que
completar os textos com as palavras que faltavam. No segundo
exerccio, eles tiveram que escolher e conjugar os verbos a partir de
uma lista de opes, o que fez com que eles no tivessem que acertar
s as formas, mas tambm manter a coerncia semntica do texto.
Para a parte de expresso escrita, eles puderam escolher entre
duas opes de redao: uma baseada em uma imagem (uma das
provas partiu de um mapa e a outra, de um quadrinho) e outra na qual
 190

era pedido que escrevessem um e-mail incluindo uma srie de

informaes.

5.16 Indicar o mtodo e os critrios utilizados para verificao dos

resultados

A avaliao das provas teve uma parte de correo automtica e

outra parte de avaliao manual, correspondente s perguntas abertas.
Em termos gerais, pode-se dizer que as pontuaes atribudas pelo
sistema nas perguntas fechadas foram mais rgidas e rigorosas do que
teriam sido em uma avaliao manual, pois qualquer erro tipogrfico
ou de acentuao zerava a resposta correspondente, enquanto que, nas
provas presenciais, o docente pode ter mais flexibilidade na hora de
avaliar o peso do erro. Por esse motivo, os resultados da avaliao
foram inferiores ao esperado embora quase todos os alunos fossem
aprovados, no houve nenhum SS, sendo que alguns alunos tinham
nvel suficiente para tirar a nota mxima. Nesse sentido, importante
supervisionar as correes feitas pelo sistema para ter uma noo clara
do desempenho dos alunos levando em conta as regulaes
temporais que certamente favoreceram a presena de um maior
nmero de erros, ou, caso se deseje um maior ndice de rigor nas
respostas, conscientiz-los da importncia de cuidar da ortografia e da
acentuao e prepar-los para realizar atividades com presso
temporal.
 191

Aps a realizao da prova, solicitou-se que os alunos

respondessem a um breve questionrio virtual (criado com a
ferramenta disponvel no site www.encuestafacil.com, muito til para
a elaborao e anlise estatstica de questionrios) para conhecer suas
impresses sobre a prova. O questionrio foi o mesmo para os alunos
das duas turmas e as respostas foram annimas. Dos 49 alunos que
realizaram a prova, apenas 24 responderam ao questionrio. A baixa
participao pode dever-se s particularidades do momento em que se
encontravam os alunos em pleno perodo de provas , o que aponta
que, provavelmente, faltou uma maior insistncia por parte da
professora para que mais pessoas colaborassem fornecendo suas
impresses sobre a prova. Apesar da baixa participao, os resultados
analisados superaram as expectativas, pois a maioria das respostas foi
favorvel a esse tipo de prova.

5.17 Resultados

A primeira pergunta (Antes de realizar a prova, voc tinha feito

numerosas atividades na plataforma?) fez referncia ao uso prvio
que os participantes fizeram da plataforma, fator crucial para o
entendimento de sua relao com essa modalidade de prova. Das
respostas obtidas, 8% (2 participantes) alegaram no ter feito nenhuma
atividade, 54% responderam que tinham feito algumas e 38%
disseram ter feito muitas. A julgar pelas atividades que vinham sendo
desenvolvidas ao longo do curso, esses resultados no alcanaram as
 192

expectativas do estudo, pois se esperava que a maioria respondesse

que tinha feito muitas atividades na plataforma. No entanto, se
levarmos em conta que as provas foram aplicadas em metade do
perodo elas foram as provas intermedirias das disciplinas , esses
resultados no foram to surpreendentes.
A segunda pergunta (Voc se considera uma pessoa com
habilidades tecnolgicas?) mantinha relao com a percepo que
cada participante tinha de sua relao com a tecnologia. Um
participante (4%) considerou que no possua habilidades
tecnolgicas, 13 (54%) responderam que mais ou menos e dez
participantes (42%) se consideraram habilidosos. Nesse caso,
predominou o tipo de participante que possua uma certa familiaridade
com as tecnologias, mas ainda no estava confortvel para dizer que
as domina. Levando em considerao as tendncias de uma sociedade
cada vez mais includa digitalmente, acreditamos que essa
percentagem vai aumentar a cada nova turma que ingressar na
universidade.
Na terceira pergunta (Voc ficou nervoso pelo fato de a prova
ser virtual?), relacionada com a ansiedade provocada por ter que fazer
uma prova na modalidade virtual ao invs da habitual prova
presencial, apenas um participante respondeu que ficou muito
nervoso, e o nmero de participantes que no ficaram nervosos (46%
das respostas) foi quase igual parcela de participantes que ficaram
um pouco nervosos (50%). Levando em conta que essa foi a primeira
experincia dos participantes com uma prova virtual de lngua
 193

espanhola, podemos afirmar que as respostas foram

consideravelmente positivas.
A quarta pergunta (Se a prova tivesse sido presencial, com as
mesmas limitaes de tempo, voc acha que teria obtido melhores
resultados?) teve respostas empatadas: 50% dos participantes
afirmaram que teriam obtido melhores resultados na prova se ela
tivesse sido presencial e o outro 50% alegou que no teria havido
diferena.
Na quinta pergunta (Voc acha que as perguntas foram
adequadas a este tipo de prova?), 5 participantes (21%) responderam
negativamente e 19 (79%) responderam positivamente. Seria
necessrio fazer um estudo mais aprofundado para saber o que foi que
causou a desaprovao de 21% dos participantes.
A sexta pergunta, na qual se solicitava que os participantes
relatassem suas impresses sobre a prova, foi respondida por 21
participantes. O tempo foi mencionado por 9 participantes como uma
dificuldade, pois alegaram que ficaram nervosos com o relgio e que
no puderam voltar ao comeo para revisar suas respostas. Quanto ao
contedo das provas, 7 participantes comentaram aspectos positivos,
por exemplo, que teve correspondncia com os contedos vistos
durante o curso e que o nvel das perguntas foi adequado. Quatro
alunos deixaram explcito que gostaram de realizar a prova. Levando
em conta que a prova tradicionalmente vista como algo tedioso e
negativo, podemos considerar esses comentrios como um indcio
positivo de mudana de paradigma, em que a avaliao deixa de ser
 194

um instrumento frio e alheio ao curso e passa a ser uma parte natural e

integrada no processo de ensino e aprendizagem. Porm, tambm
houve comentrios negativos susceptveis de melhora no futuro.
Quatro participantes consideraram que algumas coisas no ficaram
claras, como a formulao de algumas perguntas ou a diviso da prova
em vrias pginas o que realmente confundiu alguns alunos, que
encerraram a prova ao finalizar a primeira parte, apesar de terem
recebido antecipadamente instrues detalhadas sobre a estrutura e as
caractersticas da prova.
Cinco participantes apontaram dificuldades na parte de
compreenso auditiva, na qual salientaram aspectos como a qualidade
do udio, a velocidade da fala e o grau de dificuldade das perguntas.
Trs participantes explicaram que ficaram nervosos por ser essa
sua primeira prova virtual, mas acrescentaram que gostaram da
experincia e que serviu como preparao para o futuro. Um
participante alegou que prefere as provas presenciais, porque acredita
que a aprendizagem de uma lngua se desenvolve melhor
pessoalmente. Cumpre salientar que outro participante mostrou
preferncia por essa modalidade de prova, na qual no existem as
presses da sala de aula.
 195

5.18 Solues adotadas para superao dos principais obstculos

adotados

O principal obstculo deste estudo foi a falta de bibliografia

sobre a elaborao de provas virtuais para avaliar a competncia
comunicativa dos alunos. Diversos especialistas da rea de uso de
TICs no ensino de lnguas foram consultados, mas poucas respostas
foram encontradas em estudos sobre o assunto.
Uma das principais preocupaes que surgiram nas conversas
com esses especialistas e que pesaram no momento de decidir fazer
uma prova virtual foi a impossibilidade de garantir que sejam os
prprios alunos que realizem a prova. Porm, de vital importncia
que as pesquisas progridam nessa direo para estabelecer critrios
norteadores para a concepo, desenho e aplicao de provas virtuais.
Alm disso, um professor que conhece bem seus alunos capaz de
detectar o que foi e o que no foi escrito por eles, motivo pelo qual se
deu continuidade ao projeto.
Outra dificuldade encontrada no incio do processo foi a
facilidade que os alunos teriam para consultar suas anotaes de aula
ou, principalmente, a internet. A soluo escolhida para limitar essa
facilidade foi criar regulaes especficas, como a de estabelecer um
limite de tempo para a realizao da prova escolheu-se um prazo
considerado suficiente para que todos os alunos, inclusive os mais
lentos, pudessem concluir a prova e a elaborao de perguntas que
no dependessem unicamente de critrios gramaticais ou de
 196

conhecimentos explcitos, mas tambm do uso contextualizado da

lngua e do posicionamento dos alunos como sujeitos discursivos.
Em termos gerais, consideramos que as duas provas cumpriram
com os objetivos marcados e que no deixaram nada a desejar no que
diz respeito avaliao da competncia comunicativa dos alunos de
espanhol.
Os comentrios dos participantes, que foram bastante
esclarecedores e apontaram importantes aspectos positivos e negativos
que devem ser levados em conta para futuros estudos, indicaram que,
para poder aplicar uma prova virtual que conte com a aceitao dos
alunos, crucial que eles estejam familiarizados com todos os
aspectos da prova: a estrutura, os tipos de exerccios, o fator tempo e a
importncia da correo ortogrfica. No caso do presente estudo,
faltou uma maior preparao para garantir uma melhor aceitao e
melhores resultados dos alunos. No entanto, nenhum dos problemas
levantados aponta indcios da inviabilidade desse tipo de prova, e
acreditamos que esta experincia piloto serviu para fornecer alguns
princpios bsicos para a elaborao e aplicao de provas virtuais.

5.19 Fatores crticos de sucesso

Um fator que, sem dvida, garantiu o sucesso da experincia foi

o fato de os alunos estarem familiarizados com a plataforma e com o
tipo de atividades que compunham a prova. Isso proporcionou
maioria a confiana e as habilidades necessrias para navegar pelas
 197

diversas partes da prova. Apenas uma aluna teve problemas tcnicos

que lhe obrigaram a interromper a prova. Os outros alunos que
tiveram que repetir alguma parte da prova alegaram que encerraram o
questionrio sem querer, achando que s era composto por uma
pgina. Apesar de eles terem recebido instrues detalhadas
antecipadamente, compreensvel que a ansiedade do momento os
confundiu, fazendo com que esquecessem as diretrizes recebidas para
a realizao da prova. Acreditamos que, no futuro, isso pode ser
evitado com uma maior preparao e insistncia.

5.20 Aplicabilidade das aes

As aes descritas so diretamente aplicveis s novas turmas

das disciplinas de lngua espanhola, bem como a outras disciplinas de
lngua estrangeira em que o objetivo seja avaliar a competncia
comunicativa dos alunos. Como comentamos, as vantagens desse tipo
de prova so diversas e seu uso nos cursos, uma vez normalizado,
pode economizar tempo, dinheiro e trabalho tanto para os alunos
quanto para os docentes, bem como potencializar a autonomia do
aluno. necessrio continuar as pesquisas para elaborar um modelo
de prova que cumpra satisfatoriamente os objetivos da avaliao.
Aproveitando que a insero das tecnologias na educao trouxe
novas questes e perspectivas sobre os processos de ensino e
aprendizagem, importante estudar o potencial das provas virtuais
 198

para transformar os modelos tradicionais de avaliao e promover

mudanas que contribuam para uma melhora efetiva da educao.

Referncias

BARTOLOM, Antonio. Blended learning. Conceptos bsicos. In:

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 23, p. 7-20. Disponvel
em:
<http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_l
earning/documentacion/1_bartolome.pdf>. Acesso em: 1 mar. 2011.

HOLMES, Martin; ARNEIL, Stewart. Tutorial de Hot Potatoes.

Traduo portuguesa realizada por Guida Querido. Disponvel em:
http://guida.querido.net/hotpot/tutorial-pt.htm. Acesso em: 1 mar.
2011.

LAGUARDIA, Josu; PORTELA, Margareth C.; VASCONCELLOS,

Miguel M. Avaliao em ambientes virtuais de aprendizagem.
Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 33, n. 3, p. 513-530, set./dez.
2007.

Site da empresa Encuesta Fcil, Espanha.

http://www.encuestafacil.com.

VILLAR, Gabriela. La evaluacin de un curso virtual. Propuesta de

un modelo. San Martn: UNSAM, 2008. Disponvel em:
www.oei.es/tic/villar.pdf. Acesso em: 1 mar. 2011.
 199

Relato III - Alm da Sala de Aula

Ieda Sande

5.21 Contexto

A experincia foi conduzida no Curso de Direito de uma

universidade particular do Rio de Janeiro, oferecido em um de seus
campi de ensino, localizado em um subrbio do Rio de Janeiro,
portanto, frequentado por alunos de classe mdia (mdia e baixa),
durante o desenvolvimento da disciplina Trabalho de Concluso de
Curso com a elaborao de um artigo cientfico jurdico.
Apesar de o trabalho estar sendo desenvolvido desde 2008,
somente agora foi sistematizada uma pesquisa com a observao e
anlise de duas turmas no 2 semestre de 2010 e mais duas que esto
sendo trabalhadas no 1 semestre de 2011.

5.22 Pblico-alvo

Tendo em vista a dificuldade de se alcanar o universo dos

sujeitos discentes do curso, num total de, aproximadamente, 200
(duzentos), optou-se por observar uma amostra intencional,
englobando 26 sujeitos, alunos do 9 e 10 perodos do curso de
Direito. Essa amostra no probabilstica foi assim definida em funo
da facilidade que a pesquisadora tem de estar em contato direto com
os participantes nos momentos presenciais, todos eles realizados no
campus da universidade. Essa pesquisadora a professora do curso
 200

em questo. Embora se saiba que as amostras intencionais se tornam

mais vulnerveis subjetividade e influncia do investigador, elas
apresentam vantagens, pois so obtidas com maior rapidez e facilidade
(BUNCHAFT; KELLNER, 1998), da ser aceito o seu uso.

5.23 Objetivos da experincia e resultados esperados

A experincia realizada objetivou apoiar e acompanhar um

grupo de alunos no processo de apreender conceitos e construir o
artigo jurdico cientfico, alm de analisar e tecer reflexes sobre de
que forma a aprendizagem se processou e como a mediao
pedaggica se fez presente com a complementao das aulas
presenciais, num ambiente virtual de aprendizagem.

5.24 Caracterizao das tecnologias de informao e comunicao

inovadoras

A tecnologia de informao e comunicao utilizada foi o

ambiente virtual Moodle e suas principais interfaces: frum, chat,
tarefas orientadas individuais e em grupo e biblioteca virtual. A
escolha do ambiente Moodle se deu em funo de propiciar ao
professor a vivncia de espaos gratuitos na web, nos quais possam
desenvolver juntos com seus alunos atividades pedaggicas, uma vez
que disponibilizado livremente para qualquer professor realizar suas
atividades.
 201

Os fruns de discusso, bem como os chats e as trocas de

mensagens realizadas no ambiente Moodle constituram-se em
espaos de interaes sncronas e assncronas, em que a
multivocalidade permitiu que diferentes opinies fossem expressadas,
demonstrando, assim, uma riqueza de conhecimentos e de culturas.
O frum utilizado no curso foi percebido como um espao de
discusso e construo do conhecimento em que as questes
discutidas enriqueceram a prtica pedaggica e provocaram reflexes
a respeito das diversas etapas do trabalho que estava sendo construdo.
A partir de uma proposio da professora, cada um colocava sua
contribuio, dando opinies sobre sugestes para cada item do
trabalho. Por exemplo:

A justificativa consiste na apresentao das razes de ordem

terica (doutrina) e prtica (jurisprudncia) que tornam
relevante (importante) a realizao da pesquisa, para o
mundo social e jurdico. Os alunos costumam apresentar
dificuldades nessa parte do projeto. Sugiro que cada um
coloque a justificativa da sua pesquisa, seguida, claro, do
tema da pesquisa. Solicito, ainda, que analisem, pelo menos,
as justificativas de trs colegas, aprovando ou dando
sugestes de melhoria. Quem inicia?

Ainda no ambiente virtual, foram realizadas interaes

utilizando fruns de dvidas. Nesses espaos, cada aluno colocava
suas dvidas, questionamentos e compartilhava novas aprendizagens
com todo o grupo envolvido no curso. Por meio dessa forma de
comunicao, foram orientados os projetos de pesquisa e dirimidas as
dvidas. Essa forma de comunicao proporcionou aos alunos
 202

desenvolver seus projetos de forma colaborativa e com bastante

agilidade.
O chat, apesar de apresentar algumas dificuldades de
agendamento de data e horrio, teve alguns resultados positivos, ao
tirar dvidas e esclarecer conceitos. Para a realizao de chats, foi
utilizado o prprio ambiente virtual, que oferecia recursos e suporte
para a participao sncrona dos participantes.

5.25 Aes

Para fundamentar as anlises e reflexes realizadas em

complementao s aulas presenciais, foram utilizados autores como
Prado, Medeiros, Carvalho e Shtruchiner. As concepes de tais
autores nortearam as anlises e reflexes realizadas acerca da prtica,
sendo visvel sua presena nas intenes e nas aes dos agentes
envolvidos.
De acordo com Prado (2010), a interatividade o principio
bsico dos ambientes virtuais de aprendizagem, desenvolvida por
meio dos espaos neles existentes, como fruns, chats, mensagens,
que possibilitam o processo de comunicao entre alunos-alunos,
alunos-professor, alunos-suporte e professor-professor. A autora
observa ainda que as atividades que estimulam a autoria do aluno e o
processo de (re)elaborao de algo que lhe seja significativo,
possibilitam que este aluno possa interpretar as informaes,
articulando-as com seu universo de representao do conhecimento.
 203

A interatividade como uma inter-relao mediatizada pela

comunicao durante o relacionamento de indivduos e grupos em
uma comunidade de aprendizagem; a cooperao como uma relao
de troca compartilhada dada pelos diferentes perfis profissionais,
formas de atuao e experincias num contexto de trabalho complexo
e multifacetado; e a autonomia que se caracteriza pela
responsabilizao, autodeterminao, deciso, autoavaliao e
compromissos a partir da reflexo de suas prprias experincias e
vivncias so consideradas, por Carvalho e Shtruchiner (2010),
outras dimenses da aprendizagem.
Na educao online, a participao do aluno ativa na
construo de seu prprio conhecimento, permitindo-o entrar em
contato com seus potenciais, desenvolv-los e, ao mesmo tempo,
suprir as dificuldades e deficincias identificadas. Dessa forma, ele
ter que se dedicar e buscar mais, autogerenciando o aprendizado,
uma vez que, na interatividade, as trocas fazem com que todos
participem e busquem alternativas para um aprendizado mais efetivo.
Trabalhando de forma cooperativa, os alunos so levados a refletir
sobre o pensamento dos outros participantes, respeitando, ajudando,
trocando e aceitando ideias.
Para Medeiros (2010), o ambiente virtual e o material didtico nele
inserido podem ser um grande auxlio ao professor, estabelecendo
uma comunicao que leve o aluno a refletir, construir, colaborar, ser
coautor e capaz de publicar suas ideias para a construo do trabalho
colaborativo.
 204

Nesse contexto, o professor pode nortear o rumo do trabalho

pedaggico por meio de momentos de interao, questionamentos,
atividades individuais ou em grupo, oportunizando a cada estudante
dar significado s informaes, transformando-as em conhecimento.
Inseridos numa sociedade em pleno desenvolvimento
tecnolgico, ns educadores devemos nos adequar a tais mudanas e
educao, seja a distncia ou presencial, utilizando as mdias e todo
aparato tecnolgico do sculo XXI em prol das melhorias do processo
pedaggico.

5.26 Indicar o mtodo e os critrios utilizados para verificao dos

resultados

Apesar de no ser objetivo da experincia avaliar o aluno para

efeitos de aprovao, uma vez que a participao no era obrigatria,
era interesse para fins de pesquisa avaliar a participao espontnea do
aluno, o acompanhamento da construo coletiva do conhecimento e a
eficcia da mediao pedaggica a distncia.
Avaliar cursos em ambientes virtuais de aprendizagem ainda
um assunto que merece ser melhor analisado, pois, uma vez que no
estamos mais utilizando formas tradicionais de construir
conhecimentos, como ento permanecer utilizando formas de
avaliao e transformar produes qualitativas em notas?
Um curso a distncia um momento que requer muitas
reflexes, pois, alm da subjetividade de cada participante do curso,
 205

importante tambm perceber o tempo de aprendizagem de cada pessoa

que interage no ambiente, considerando as angstias, as conquistas e o
medo ao interagir com a mquina.
O ambiente Moodle oferece uma ferramenta de estatstica que
registra a quantidade de acessos, porm, como em todos os outros
ambientes, no registra a qualidade das intervenes feitas.
necessrio, portanto, avaliar se a participao dos alunos foi capaz de
aprofundar discusses a respeito do contedo estudado e se, de fato,
houve aprendizagem colaborativa e conhecimento construdo.
Nesta experincia, para efeitos de avaliao qualitativa, foram
consideradas a participao dos alunos e suas interaes nos fruns,
nos chats, e-mails no ambiente, bem como a apresentao do projeto
do artigo a ser elaborado como trabalho final do curso.

5.27 Resultados

O uso dos ambientes de aprendizagem online provocou

profundas mudanas nos papis tradicionais de professores e alunos.
O professor assumiu a responsabilidade de criar e disponibilizar
contedos e saberes de forma rica, estimulando mltiplas
experincias, aulas com vdeo, sons, imagens, animaes, pesquisas e
discusses interativas. Ao aluno foram exigidas novas atitudes e
habilidades, a responsabilidade pelo seu aprendizado, o planejamento
de suas atividades de aprendizado, a interao com os colegas e com
as novas ferramentas de ensino e aprendizagem.
 206

Ao assumir a responsabilidade pela criao e disponibilizao de

contedos e saberes de forma rica, por meio de fruns, chats, alm de
recursos como vdeos, imagens, animaes e links, o professor
estimulou a interao do aluno com os colegas e com as novas
ferramentas de aprendizagem.
Nesse sentido, o ensino iniciado na sala de aula de forma
presencial, complementado e aprofundado no ambiente virtual,
propicia uma nova relao entre professores e alunos, aproveitando o
melhor dos dois mundos. Santos (2005) destaca que a educao
presencial beneficia-se, cada vez mais, com o uso de recursos tpicos
da educao online e que esta pode ser complementada com a
especificidade, o calor humano e a riqueza das interaes dos
encontros presenciais.

5.28 Solues adotadas para superao dos principais obstculos

adotados

Como a participao era espontnea, no houve obstculos no

desenvolvimento do trabalho.

5.29 Fatores crticos de sucesso

Acredito que o entusiasmo da professora propiciou o sucesso dos

resultados obtidos.
 207

5.30 Aplicabilidade das aes

Todas as aes desenvolvidas na experincia podero ser

aplicadas a qualquer disciplina de um curso de graduao, bastando,
apenas, que o professor acredite na educao a distncia como
complemento de aulas presenciais.

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