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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ (UNIOESTE)

HISTÓRIA DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES:

ESCOLA MANOEL LUDGERO POMPEU (1967-1997) CASCAVEL RUMO AO PROGRESSO

Autora: Patrícia Pacheco Orientador: Prof. Dr. João Carlos da Silva

CASCAVEL

2010

PATRÍCIA PACHECO

HISTÓRIA DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES:

ESCOLA MANOEL LUDGERO POMPEU (1967-1997) CASCAVEL RUMO AO PROGRESSO

Monografia apresentada, como exigência parcial para a obtenção do título de Especialista em História da Educação Brasileira, sob a orientação do Professor Dr. João Carlos da Silva.

CASCAVEL

2010

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PATRÍCIA PACHECO

HISTÓRIA DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES:

ESCOLA MANOEL LUDGERO POMPEU (1967-1997) CASCAVEL RUMO AO PROGRESSO

Banca examinadora:

Prof. Dr. JOÃO CARLOS DA SILVA (orientador)

Prof. Dr. ALEXANDRE FIUZA

Prof. Dr. ANDRÉ PAULO CASTANHA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ (UNIOESTE)

2010

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, pela oportunidade de desenvolver trabalho em uma instituição pública como a Unioeste, que me permitiu refletir sobre a educação no espaço acadêmico e vê-la na materialidade produzida pelos sujeitos históricos. Também agradeço aos meus familiares, pela compreensão e paciência nos momentos em que estive ausente por dedicar-me à pesquisa.

Aos professores do Curso de Especialização em História da Educação Brasileira (2008-2009), pelo acesso ao conhecimento científico e me fazerem compreender que o contexto histórico em que a educação é constituída apresenta muitas contradições.

Ao Professor Dr. João Carlos da Silva, que além de um coordenador muito comprometido e responsável com o que faz, foi meu orientador, que esteve presente desde a gênese até a conclusão deste trabalho. Obrigada pela paciência na realização das correções necessárias para agregar a esta pesquisa maior cientificidade e solucionar problemas em relação ao objeto, por ser exigente e fazer com que buscasse na bibliografia disponível os fundamentos deste trabalho, que me fizeram compreender um pouco mais sobre as instituições escolares e seu papel político e econômico na sociedade brasileira.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

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CAPÍTULO I

ELEMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS SOBRE O ESTUDO DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES

1.1-

Conceituação sobre instituições escolares

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1.2-

Arquivos, fontes e documentos escolares

15

1.3-

As fontes e as Instituições Escolares

18

1.4-

Aspectos historiográficos sobre as instituições escolares

22

CAPÍTULO II

A INSTITUIÇÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DO PROJETO NACIONAL-DESENVOLVIMENTISTA

2.1-

A educação no contexto dos anos 60: o regime militar e a educação

26

2.1.1-

O golpe, os Atos Institucionais e a educação

29

2.2-

As reformas educacionais

34

2.3-

O ideário nacionalista e o papel da escola

37

2.4-

Cascavel rumo ao progresso

41

2.5-

O processo de escolarização

48

CAPÍTULO III

CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA MUNICIPAL MANOEL LUDGERO POMPEU

3.1-

Gênese da escola: relação entre a escola e urbanização

54

3.2-

Caracterização histórica da escola

56

3.3

Organização da escola

62

3.4-

Primeiros professores, funcionários e alunos

69

3.5

Relatos orais

70

3.6

Manoel Ludgero Pompeu: breve histórico

75

CONCLUSÃO

78

REFERÊNCIAS

82

ANEXOS

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Diretoras da escola

-86

Tabela 2- Docentes de 1ª a 4ª séries

86

Tabela 3- Docentes da Classe Especial e Pré-Escola

86

Tabela 4- Docentes que atuaram na 5ª série

-87

Tabela 5- Equipe Pedagógica

88

Tabela 6- Equipe Técnico-Administrativo

88

Tabela 7- Professores de 1ª a 4ª séries da Professora Romilda A. B. Bueno

88

Tabela 8- Professores de 5ª a 8ª séries da Professora Romilda A. B. Bueno

88

Tabela 9 - Caracterização do alunado em 1976

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LISTA DE IMAGENS

Imagem 1- Aspecto da região central de Cascavel em 1965-----------------------------44

Imagem 2- Cascavel: rumo ao progresso em 1968----------------------------------------45

Imagem 3- Cascavel e o contexto de urbanização na década de 70-------------------45

Imagem 4- Urbanização catedral em 1972-------------------------------------------------46

Imagem 5- Avenida Brasil na década de 70------------------------------------------------47

Imagem 6- O município de Cascavel em 1980---------------------------------------------48

Imagem 7- Iniciação para o cultivo da horta em 1979-----------------------------------58

Imagem 8- Aula Prática em 1979-------------------------------------------------------------58

Imagem 9- Desfile em homenagem ao município em novembro de 1977-------------59

Imagem 10- Desfile 7 de setembro- 1991:Participação dos alunos da pré a 4ª série- 169 anos de- Progresso, Soberania, Educação, Independência, Liberdade e Trabalho-----------------------------------------------------------------------------------------61

Imagem 11- Escola Manoel Ludgero Pompeu em 1973----------------------------------63

Imagem 12- Segunda fase da Escola Municipal Manoel Ludgero Pompeu----------64

Imagem 13- Segunda fase do Grupo Escolar Manoel Ludgero Pompeu: Sala de

aula de 1969---------------------------------------------------------------------------------------65

Imagem 14- Aspectos internos da Sala de aula-1969-------------------------------------66

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Imagem 15- Sala da Direção em 1969-------------------------------------------------------66

Imagem 16-

Sala de Supervisão e seu mobiliário---------------------------------------67

Imagem 17- Sala dos professores-Ano de 1969--------------------------------------------67

Imagem 18- Prática de Educação Física e atividades

recreativas----------------------68

Imagem 19- Exercitando o corpo-Prática do Vôlei em 1976----------------------------68

Imagem 20- Alunos organizados em data cívica na década de 70---------------------71

Imagem 21- Escola Municipal Manoel Ludgero Pompeu em desfile------------------71

Imagem 22- Alunos da Escola Manoel Ludgero Pompeu nos anos de 1970---------73

Imagem 23- Inauguração da sala de datilografia em 1976------------------------------73

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho pretende discutir a relação entre a instituição de ensino, Escola Manoel Ludgero Pompeu e o projeto de sociedade vigente no período de sua constituição entre 1960-1990, compreendendo como se articula a educação pública ao contexto histórico, político e econômico da época e analisando que efeitos causam na região e município de Cascavel. O mesmo se realiza enquanto pesquisa documental e de campo, por meio de fontes primárias e secundárias, que fazem referência à história da instituição escolar objeto de estudo deste trabalho. Buscamos investigar os fatores que influenciaram a constituição da instituição no bairro que se situa e no período histórico delimitado, reconstituindo a sua história e compreendendo o projeto político-pedagógico implícito, a partir do contexto da ditadura militar, projeto nacional-desenvolvimentista e da categoria de análise:

ordem e progresso. Esta pesquisa tem como um dos seus propósitos compreender a importância da escola na constituição do município e do bairro; se este por sua vez , cresceu em virtude da escola; se o bairro se desenvolveu e houve a necessidade da escola nesta localidade; a importância da escola, no contexto da história da educação em Cascavel; a história da cidade e consulta à documentos, como: fotos, ata de fundação, primeiros professores, alunos, número de turmas, o ensino ofertado, ou seja, analisar de que maneira desencadeou-se este movimento às forças econômicas, sociais e políticas que agiram, para que ela fosse fundada e estivesse a serviço da comunidade. Neste trabalho, partimos da seguinte questão: quais as relações que a escola em estudo manteve com as transformações políticas e econômicas em Cascavel? Como se deu neste processo a constituição histórica da Escola Manoel Ludgero Pompeu no município? Procuramos desenvolver a problemática a partir de referenciais históricos, como: Manuais sobre a História da Educação Brasileira, história do município de Cascavel, consulta ao Arquivo Escolar da instituição, por meio de: levantamento de documentos, tais como a ata de fundação, relatório, fotografias, biografia do pioneiro Pompeu e relatos orais. Iniciamos este trabalho contemplando alguns elementos teórico- metodológicos que são importantes para a realização de uma pesquisa científica referente às instituições escolares, conceituando as mesmas no contexto em que se inserem, ou seja, que são representações de um projeto de sociedade e que existem por

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determinados interesses hegemônicos. Além disso, também nos debruçamos sobre os arquivos, fontes e documentos escolares, compreendendo que os mesmos precisam ser analisados, consultados e preservados historicamente para que seja possível a produção historiográfica sobre determinado objeto de estudo. Ao longo deste trabalho, nos reportamos muitas vezes à idéia de ordem e progresso, que está articulada ao ideário positivista com base nos pressupostos de Augusto Comte no final do século XIX, considerado o pai do positivismo, pois busca por meio da cientificidade e da observação modificar o pensamento pautado na espiritualidade. A ordem tratada nas discussões pressupõe a representação de uma organização social pautada na disciplina e na hierarquia social e o progresso diz respeito ao desenvolvimento material baseado na ciência aplicada, e que a escola por sua vez, deve ser o instrumento de adaptação do sujeito ao sistema. Também trabalhamos com o princípio do projeto nacional-desenvolvimentista e esclarecemos que o mesmo foi uma política de governo instituída após o período da Era Vargas, em um contexto de término da Segunda Guerra Mundial e sob uma nova fase do sistema capitalista, objetivando tornar o país uma potência, ou seja, fazê-lo desenvolver-se a partir da submissão ao capital estrangeiro, obtendo crescimento na indústria. Este trabalho está organizado em três capítulos. O primeiro refere-se, entre diversos aspectos, sobre os critérios de utilização das fontes para uma pesquisa monográfica e compreensão do movimento histórico desencadeado em diferentes períodos. O segundo trata do projeto nacional-desenvolvimentista, substancialmente consolidado no período da ditadura militar, em que aconteceram inúmeras reformas educacionais e que assim as instituições escolares, aqui as escolas, passaram por transformações de acordo com o papel social e ideológico destinado as mesmas, considerando o ideário de educação que se tinha para este momento histórico e que a escola deveria desempenhá-lo sendo uma estratégia do governo para disseminar o projeto de desenvolvimento e progresso ao país. Ainda nos reportamos ao contexto do município cascavelense situando como se desencadeou o seu processo de escolarização paralelamente às mudanças ocorridas em âmbito nacional. Por fim, no terceiro capítulo apresentamos o estudo historiográfico sobre a instituição escolar Manoel Ludgero Pompeu como expressão do projeto nacional- desenvolvimentista que configura-se no período em que a mesma se legitima, e que

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assim reproduz historicamente as aspirações de uma estratégia nacional de desenvolvimento realizando a função que lhe é destinada, mas que também realiza simultaneamente neste processo um movimento de contradição no interior da escola, ofertando a instrução exigida pela população, que buscavam a garantia de instrução aos seus filhos. Ressaltamos que a Escola Manoel Ludgero Pompeu configurou-se neste contexto em que a própria comunidade solicitava a implantação de uma instituição de ensino para atender e instruir o alunado. A partir das fontes consultadas, caracterizamos a escola fazendo uma reconstrução histórica da sua materialidade produzida na sociedade, contextualizando a sua gênese ao movimento histórico do contexto de ordem, progresso e urbanização.

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CAPÍTULO I

ELEMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS SOBRE O ESTUDO DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES

1.5- Conceituação sobre instituições escolares

Debruçar-se no estudo da história das instituições escolares, requer entre outras

questões, identificar, por exemplo, a noção de cultura escolar ou cultura da escola, que

existe em seu interior e quais as relações desta cultura com a cultura vigente da

sociedade. Reconhecer estas manifestações culturais implica em conhecê-las em sua

totalidade, para que desta maneira a instituição seja expressa por meio das relações que

se estabelecem no interior da sociedade.

Ao longo da história, sobretudo a partir do século XVIII, com o processo

desencadeado pela Revolução Industrial, a constituição da sociedade de classes sociais

provocou o aprofundamento da divisão do trabalho e consequentemente a

institucionalização da escola. De uma ação espontânea e comum a todos os sujeitos

pertencentes a uma comunidade, ela passou a caracterizar-se e estratificar-se

diferentemente para as diferentes classes sociais. Neste contexto, a escola, considerada

lugar do ócio, ou seja, para aquela classe livre do trabalho braçal, estruturou-se de um

lado, aos que dispunham de tempo, e de outro, aos que relacionavam a educação com o

processo de trabalho. Como uma instituição educativa, a escola foi se complexificando

ao longo da história, caracterizando-se como um espaço de disseminação de discursos e

projetos políticos, para alcançar determinados fins, entre eles, a formação do indivíduo

inserido em uma ordem social.

Neste sentido, supõe-se que conforme ocorreram as mudanças dos modos de

produção, a escola também se organizou de maneira diferenciada, pois é um produto

histórico, inseparável das transições que se instauravam socialmente, e não se constituiu

a mesma ao longo do tempo, visto que tem entre outras responsabilidades, a de

reproduzir um modo de produção já existente.

Segundo Dermeval Saviani (2007), o conceito de instituição origina-se do latim

institutio, onis, e apresenta uma variação de significados, podendo caracterizar-se como

sendo: plano, disposição, ordenação, instrução, criação, método e /ou sistema.

Entende-se que o termo “instituição”, em sentido geral, compreende algo que

não está concebido naturalmente, ou seja, pronto, mas que é produzido e constituído

pela ação do homem. O termo exige uma definição em sua essência, pelo fato de que o

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homem cria muitas coisas de diferentes tipos, que nem sempre são instituições. Além disso, a instituição é representada por uma estrutura material, organizada para atender a determinada necessidade humana. Neste sentido, as instituições escolares surgem para atender determinadas necessidades humanas, contudo não é toda e qualquer necessidade que requer a existência de uma instituição, pois o homem na procura de suas necessidades realiza num primeiro momento, como atividade espontânea e informal, e é somente no processo que determina que uma atividade se institucionalize, e que desta forma se constitua, para satisfazer muito mais do que uma necessidade emergencial. As instituições também precisam se auto-reproduzir, visando manter as suas próprias condições de produção, de acordo com as condições sociais que as estabeleceram e que explicam o seu funcionamento. Dessa forma, às instituições educativas, neste caso, a escola, aplica-se a mesma prática de produção e reprodução das relações sociais. No caso da educação, a família realiza de um lado, o trabalho pedagógico primário, direcionado por uma pedagogia implícita, ou seja, uma atividade espontânea, e de outro, o trabalho pedagógico secundário, com uma pedagogia explícita, é desenvolvido como atividade formal e de caráter institucionalizado, isto é, a escola, porém que esta não desempenhe como função social apenas a reprodução de um sistema, mas que possa realizar diante deste um movimento de contradição, que supere este caráter reprodutivista. Nesta perspectiva, ao se pensar a história das instituições escolares no Brasil, Saviani (2007, p. 24) ainda discute que a mesma precisa ser retratada como a “reconstrução” histórica, porque o objeto do historiador, neste caso, a instituição escolar, não é construído pelo pesquisador. O que ele constrói é o conhecimento do objeto e isto significa reconstruí-lo no plano do pensamento. Para Karl Marx , o conhecimento prevê um movimento global, sendo que:

A produção de idéias, de representações, da consciência, está, de início, diretamente entrelaçada com a atividade material e com o intercâmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos homens, aparecem aqui como emanação direta de seu comportamento material. Os homens são os produtores de suas representações, de suas idéias [ ] e, portanto, desenvolvem suas atividades sob determinados limites,

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pressupostos e condições materiais, independentes de sua vontade (MARX, 1991, p. 36).

Assim, a intencionalidade de pesquisa de uma instituição escolar deve ser entendida que a mesma é constituída a partir de um planejamento metódico, que tem determinados objetivos e busca alcançar seus propósitos. Por meio de princípios delineados exige atentar-se para além do interior de uma instituição escolar, deixando de observar o objeto apenas pela sua aparência, passando a analisá-lo por meio das condições materiais que o fizeram ser produzido. Sobre isso, recorremos a Marx:

o concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, logo, unidade da diversidade É por isso que ele é para o pensamento um processo de síntese, um resultado, e não como ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de partida da observação imediata e da representação (MARX, 1983, p. 218-219).

Com relação à instituição escolar, José Luís Sanfelice (2007), afirma que:

As instituições não são recortes autônomos de uma realidade social, política, cultural, econômica e educacional. Por mais que se estude o interior de uma instituição, a explicação daquilo que se constata não está dada de forma imediata em si mesma. Mesmo admitindo que as instituições adquirem uma identidade, esta é fruto dos laços de determinações externas a elas e, como já dito, “acomodadas” dialeticamente no seu interior (SANFELICE, 2007, p. 78-79).

Em outras palavras, não há instituição sem história, e esta última, sem significado, de acordo com o contexto em que se insere. Significa dizer que ao dedicar- se diante do desafio de compreender uma instituição em suas múltiplas dimensões, é possível creditar-lhe um novo sentido, com outros elementos, que até então não haviam sido apresentados à instituição, resignificando, portanto a sua identidade histórica.

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1.6-

Arquivos, fontes e documentos escolares

Para Maria Elisabeth Blanck Miguel (2007), uma pesquisa exige a existência de um problema, que necessita de uma resposta e que a documentação de instituições escolares, nem sempre está à disposição do pesquisador, em arquivos e de maneira organizada, o que faz com que esta busca, seleção e ordenação das fontes configurem-se como uma das primeiras etapas do trabalho a ser desenvolvido. No levantamento de dados sobre o objeto, podem ser constituídos novos caminhos à pesquisa, dependendo do material de acesso e das interpretações feitas dos arquivos encontrados, buscando assimilar e resignificar o porquê de eles estarem ali registrados. Ao pesquisar e analisar as instituições escolares são necessárias as condições básicas a esta produção, como sendo os elementos indispensáveis: os arquivos, as fontes e os documentos escolares, um dos suportes ao processo de elaboração da pesquisa teórico-metodológica, por possibilitarem o conhecimento produzido socialmente, acerca da história das instituições escolares. Tais elementos configuram-se como aqueles que viabilizam o estudo de um objeto e não se restringem a determinados espaços, podendo ser encontrados em diferentes localidades, que estabelecem relação, neste caso, com instituições escolares. A partir do momento em que ocorre o contato do historiador com os arquivos disponíveis sobre seu objeto, pode-se redimensionar e determinar um plano de ação, pautado nas fontes e documentos escolares dos quais se depara, e presumir a possibilidade de investigação do objeto, de acordo com o conteúdo que os materiais analisados contêm. Neste sentido, vejamos às palavras de Miguel (2007), ao considerar que:

Para compreender melhor o que as fontes comunicam, se faz necessário que elas mesmas sejam consideradas dentro de sua história e em um contexto mais amplo, pois a compreensão da história das instituições escolares guarda uma profunda inter-relação com a história do contexto no qual tais instituições se situam (MIGUEL, 2007, p. 38).

Ao estar diante dos arquivos, fontes e documentos escolares são fundamentais que os mesmos sejam pensados em um contexto amplo, na articulação da singularidade com a totalidade. As fontes e os documentos escolares são produzidos historicamente

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pela humanidade, e consequentemente implementados em um período histórico, cujas necessidades produzidas justificam a necessidade de sua existência. É preciso considerar o fato de que ao se investigar uma instituição, nem sempre seus arquivos, fontes e documentos para fins de análise histórica estão necessariamente guardados ou presentes no interior da instituição, podendo ser encontrados em outras dependências, visto que muitas vezes as instituições escolares não preservam de maneira adequada sua memória por meio de seus documentos temporais, que não são de uso imediato. Assim, é necessário considera que os documentos escolares só se constituem como fontes na medida em que são interpretados numa dimensão de totalidade do que manifestam, enquanto registro ou testemunho. Os documentos escolares, por sua vez, são eleitos como tal, quando expressam a materialidade da instituição escolar investigada, ou seja, a sua razão de existência histórica e social. Nesta perspectiva, Jacques Le Goff (1924) em História e Memória, relata sobre documento, afirmando que é preciso analisá-lo, pois:

O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa (1924, p.545).

Conforme consideramos, os elementos que propiciam a produção a respeito da história das instituições escolares podem contribuir significativamente com uma pesquisa, quando os mesmos são utilizados como meio de explicação de um fenômeno para além de sua aparência, sendo interrogados e argumentados no presente, articulados ao momento em que foram produzidos. Segundo Diana Gonçalves Vidal (2007), a relevância do espaço destinado ao arquivo na instituição e a ampliação do conhecimento sobre documento escolar relacionam-se à cultura e às práticas escolares desenvolvidas no interior de uma instituição, como: “relação entre arquivos corrente e permanente; natureza do documento em educação; problemática do descarte e finalidade de preservar a documentação escolar” (p. 64). Estes documentos são valorados diferentemente, de acordo com os sujeitos que fazem uso e podendo ser eles de ordem burocrática, para o

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cumprimento de objetivos imediatos aos gestores da educação e os documentos antigos, considerado no âmbito escolar como arquivo morto, mas que para os historiadores da educação, constituem a preservação da memória histórica. Nesta perspectiva, Vidal ainda sugere a existência de um trabalho integrado entre as secretarias de escolas, os arquivistas e os historiadores da educação, em que elaborem planos de destinação a estes documentos, o que remete também a reflexão do que define um documento escolar e o que se deve preservar ou descartar nos arquivos. Aborda que a natureza do documento em educação é escrituraria, pois é no espaço escolar, que se encontram os resultados das relações pedagógicas e burocráticas, por meio de diários de classes, históricos escolares, exames, boletins, cadernos de alunos, ou seja, registros realizados por professores, alunos e pela gestão da escola, que caracterizam o funcionamento e as práticas da instituição escolar. Para além da escrita, a oralidade, enquanto prática de registro, também é um fazer escolar entre professor e aluno no cotidiano e que a escola deve dispor de instrumentos para fazê-lo como registro. Assim, é possível perceber que o documento escolar, conforme propõe a autora, precisa ser entendido em um contexto amplo, considerando como tal não apenas os arquivos com registros escritos, mas também os testemunhos orais, e ainda a própria organização material da instituição, que incluída à sua arquitetura, revela por meio da sua disposição, relações entre os sujeitos que a utilizam. De acordo com Saviani (2004) o conceito de fonte precisa ser analisado em um determinado contexto, podendo assumir diversos significados no campo da historiografia. Uma fonte, a princípio, tem dois sentidos: por um lado pode ser o ponto de partida, de onde procede algo planejado e este se desenvolve, e também por outro indica a base, o ponto de apoio, o local em que se encontram os elementos inesgotáveis e que permitem a possibilidade de explicação de um fenômeno ( p.4 e 5). Saviani sugere que de acordo com a contextualização de fonte, a sua conjuntura de análise pode comunicar diversas percepções, porque ela se constitui como um respaldo às idéias defendidas. Assim, a abstração do pensamento é elaborada pela materialidade, e que necessita de cientificidade para sua afirmação, e também demonstra que promove diálogo com quem a questiona enquanto produção histórica. No caso da história, as fontes não são naturais, mas históricas, pois correspondem à produção humana e, portanto representam o ponto de origem dos saberes que o historiador dispõe para produzir o conhecimento sobre a história. Explica

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também que é necessário diferenciar as fontes fundadas de modo espontâneo e as constituídas intencionalmente. As primeiras encontram-se em diferentes acervos como documentos, vestígios acumulados e guardados para serem recorridos quando precisos. As segundas são aquelas que o historiador delimita para estudo, a partir do seu problema formulado e os registros que realiza por meio de testemunhos orais, para uso de sua investigação. Neste sentido, ressaltamos que as fontes são entendidas não apenas como registros que foram sendo acumulados ao longo da história, mas como documentos provenientes de forças econômicas e políticas e, ou seja, dos projetos de sociedade em disputa. Dário Ragazzini (2001) sobre as fontes considera que:

As fontes não falam per se. São vestígios, testemunhos que respondem- como podem e por um número limitado de fatos - às perguntas que lhes são apresentadas. A fonte é uma construção do pesquisador, isto é, um reconhecimento que se constitui em uma denominação e em uma atribuição de sentido; é uma parte da operação historiográfica. Por outro lado, a fonte é o único contato possível com o passado que permite formas de verificação. Está inscrita em uma operação teórica produzida no presente, relacionada a projetos interpretativos que visam confirmar, contestar ou aprofundar o conhecimento histórico acumulado. A fonte provém do passado, é o passado, mas não está mais no passado quando é interrogada. A fonte é uma ponte, um veículo, uma testemunha, um lugar de verificação, um elemento capaz de propiciar conhecimentos acertados sobre o passado (p. 14).

1.7- As fontes e as Instituições Escolares

As fontes representam um vínculo simultâneo entre o passado, o presente e o futuro, na medida em que quando são produzidas em determinado período histórico, resultam no presente as marcas de seu registro e assim ao tempo em que são interrogadas pelos sujeitos na atualidade, propiciam diferentes inferências sobre o conhecimento que apresentam, e desse modo reconstroem-se a partir da análise realizada por quem se esforça em entendê-las nas suas múltiplas faces. Elas também

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contribuem com a posteridade, ou seja, com os fatos futuros, porque possibilitam o desenvolvimento de outros trabalhos, visto que, quanto mais fontes forem selecionadas, organizadas e arquivadas, mais oportunidades de compreensão das transformações históricas serão oferecidas aos pesquisadores que se propõem a reconstruir a história das instituições escolares. De acordo com Saviani (2004), devem ser observados os critérios de escolha das fontes para a história das instituições escolares, pois os mesmos dependem do objeto e objetivos da pesquisa, bem como da delimitação, ou seja, do período histórico projetado à investigação. Desta forma, não é qualquer registro que apresenta pistas para a compreensão da história das instituições escolares. Além disso, existe a necessidade de construção de uma política de fontes, em que estas sejam preservadas pelos grupos de trabalho e instituições de ensino superior, garantindo assim a base de apoio para a realização de pesquisas, e que principalmente estenda-se a efetivação desta política às escolas e outros setores relacionados à educação, para que a sociedade possa refletir e definir o que e como preservar ou descartar, no que se refere às fontes, fazendo que com diferentes instituições se envolvam nesta proposta ( p.7,8,11). Para José Claudinei Lombardi (2004), as fontes precisam da ação do homem para que sejam produzidas, registradas e analisadas, e é imprescindível que o historiador delimite o seu objeto de estudo e busque fontes que contribuam para reconstruí-lo no plano do pensamento. Se necessário, deve também recorrer a diferentes tipos de fontes, como: testemunhos orais, documentos escritos, produções iconográficas, audiovisuais e eletrônicas. É preciso pensar numa dimensão de ampliação e utilização de documento, não descartando que a diversificação pode trazer elementos significativos à compreensão das relações do homem com outros homens e com o meio em que vive. Evidencia-se então que é inevitável que o pesquisador considere como representação mental de documento, a expansão deste termo, para que assim não desmereça nenhum tipo de fonte que possa ser utilizada em seu favorecimento no trabalho com o objeto. É preciso supor possibilidades em recuperar dados implícitos nas fontes, estabelecendo relações ao interpretá-las, graduando o seu uso, para que sejam utilizados de maneira conveniente, pois as fontes dão margem de investigação por meio da materialidade e se permitem no seu contato a re-leitura do conhecimento que apresentam, atribuindo-lhe novos significados até então não produzidos. As fontes selecionadas para reconstituir a história das instituições escolares não podem ser somente aquelas que se encontram no interior da escola. Assim, devem-se

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estabelecer critérios na escolha das fontes, pois as mesmas não respondem às relações entre o objeto e o seu contexto, quando se restringem ao contexto escolar, e não ao contexto da sociedade.

Segundo Ragazzini (2001):

As fontes escolares não são suficientes para fazer uma história integral da escola, sabendo que posso me equivocar se concebo as fontes provenientes da escola como as únicas fontes possíveis para a história da escola. As fontes provenientes das práticas escolares não representam as únicas possibilidades para os estudos histórico- educativos, portanto não são auto-suficientes, ainda que sejam importantes e significativas (p.20).

Existem diferentes tipos de fontes que podem ser utilizadas pelo pesquisador. Além da arquitetura da instituição, dos documentos oficiais, como: leis, decretos, pareceres, testemunhos escritos, Ata de fundação, relatórios, fotos, jornais impressos, materiais da internet. Conforme já afirmamos, os relatos orais podem também ser considerados fontes de igual valor, quando direcionados pelo pesquisador. Para Flávia Obino Corrêa Werle (2004), a história das instituições escolares possibilita falar sobre monumentos, monumentos/documentos, relatos orais e memórias, relacionando-se os termos uns com os outros. Explica que os monumentos são prédios estruturados vinculados à base material das instituições e que estes também são documentos. A escola é tomada como monumento, a partir das relações de poder que marcaram esta instituição e que por meio da memória são possíveis de reconstrução, estando ainda em funcionamento ou não existindo mais. Assim, a base material da escola pode ser pensada tanto como o espaço físico (estrutura arquitetônica), como a organização de uma determinada proposta pedagógica, que direciona a instituição escolar. Desse modo, mudanças na base material, podem causar transformações nos modos de interação entre os agentes da instituição escolar (alunos, professores, pais). Uma nova forma de disposição do espaço pode ser ponderada como desrespeito pelos sujeitos que já viveram na instituição, em que as lembranças e memórias da sua história, foram suprimidas pelo espaço modificado no presente, causando-lhes sensação de destruição da instituição pelas mudanças ocasionadas.

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Desta maneira, a ausência de preservação da memória institucional, é percebida individualmente como manifestações imprudentes, entretanto para outros é contemplada como inovação, pois vêem a renovação como uma expressão do aperfeiçoamento e crescimento da instituição, já que as reformas na modernidade são incentivadas entre as escolas, como significado de progresso. É ainda preciso dizer que a memória da instituição escolar por meio de sua estrutura material, se preservada adequadamente, pode constituir-se como um documento e fonte para a história das instituições escolares. Na história das instituições escolares, falar de documentos/monumentos é concebível no sentido de transformação. A história tem o poder de produzir o conhecimento dos documentos transformando-os em monumentos, ao interpretá-los em âmbito social. O monumento é um indício do passado e expressa a ligação de poder entre as manifestações coletivas pela memória e os testemunhos escritos dos sujeitos. Cabe ao pesquisador que trabalha com história das instituições educativas: reunir, confrontar, selecionar e analisar os documentos/monumentos presentes e pertencentes às escolas, fazendo com que sejam revelados os anseios das pessoas que servem à instituição escolar. Os documentos/monumentos não são vazios, mas são resultados de uma organização, consciente ou inconsciente, da história que o produziram, e que precisam ser desvelados em sua totalidade (WERLE, 2004, p. 24). A narrativa oral precisa ser analisada na dimensão de que muitas histórias são relatadas e assentadas nas diversas concepções de mundo dos diferentes atores que exprimem interpretação individual da instituição escolar, em que estiveram inseridos, confirmando a pluralidade de histórias e a multiplicidade de fontes, que resultam na multidimensionalidade do que é denominado história das instituições escolares 1 . Como explica Werle (2004):

No processo de investigação em história das instituições escolares, é preciso ter alguns cuidados, pois ao escrever a narrativa, querer relatar o “documento na íntegra” pode constituir-se no registro aparente, sem crítica e problema da instituição, por redigir o documento como se tivesse uma história que falasse por si e que não

1Os relatos orais são outros tipos de fonte, que o pesquisador pode recorrer. As memórias e recordações são elementos que constituem este tipo de documento, e são outra maneira de narrar a história das instituições escolares, na medida em que por meio de entrevistas e percepção auditiva, a memória pode trazer informações sobre acontecimentos do passado. Ela, quando armazenada em longo prazo pelas pessoas mais velhas, transporta-se ao passado com mais facilidade, porém localizar estas pessoas idosas para o registro das memórias antigas, nem sempre é uma tarefa simples.

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precisasse da subjetividade do pesquisador ao fazê-la. Também é necessário alertar para o fato de “adotar o discurso da história institucional oficial”, pois principalmente quando a instituição ainda está em funcionamento, ela pode querer controlar a produção do pesquisador sobre a escola ou ainda pressioná-lo para que evidencie em seu trabalho um projeto da instituição, já que a escola proporcionou a ele o contato com os arquivos. Outro risco é o de “buscar a descrição da totalidade da história institucional”, porque ao tentar realizá-la na essência da totalidade, pode se desviar da análise prevista, dos seus interesses e escolhas para a pesquisa, entendendo também que se o sentido da história das instituições escolares é plural, o trabalho do pesquisador corresponde a um modo de se fazer a história da instituição, e não toda a história, pois existem diferentes histórias sobre uma mesma instituição escolar (p. 29-30).

Percebe-se que os arquivos, as fontes e os documentos escolares assumem papel relevante, visto que constituem um dos alicerces ao desenvolvimento de pesquisas historiográficas sobre a história das instituições escolares. Eles precisam ser pensados em um contexto amplo, relacionados ao que representam à memória histórica, tendo que ser preservados e conservados, para testemunhar sobre o passado e as relações de poder travadas entre diferentes grupos sociais, bem como as disputas por um determinado projeto de sociedade. Neste sentido, o trabalho do pesquisador é promissor em face das oportunidades que ele tem, quando no contato direto com as fontes tem o poder de conferir-lhes significado, a partir do conhecimento histórico que elas constituem em si e que precisa ser interrogado em seu contexto de produção.

1.4- Aspectos historiográficos sobre as instituições escolares

De acordo com Sanfelice (2007), não há necessidade da separação entre a História em campo e a História das Instituições Escolares e Educativas, como subcampo de estudo, pois tanto uma como a outra, relacionam-se entre si e possuem categorias de análise que lhes atribuem uma identidade, visto que há uma dialética entre tais campos (p. 80).

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Denota-se que a história das instituições escolares, não pode ser explicada, ou seja, redigida sem estabelecer relação com o contexto social em que foi produzido. Segundo Sanfelice (2007): “A historiografia é o conhecimento crítico da representação e dos processos que determinam o conhecimento e o registro que os historiadores fizeram ou fazem da história-processo” (p. 81). Segundo José Carlos Souza Araujo (2007), os projetos educativos revelam o interior das instituições escolares, ou seja, a sua ideologia enquanto um conjunto de elementos que constituem a historicidade das instituições e o movimento que fazem. Assim, permeando todos os níveis de ensino e gerações, expressam concepções de mundo que caracterizam e orientam diferentes projetos educativos, em que a cultura produzida por determinada instituição é disseminada entre os educandos. No Brasil, a partir de 1930, com o processo de urbanização, criam-se pólos de formação, ou seja, instituições escolares, com o propósito de propagar as políticas de nacionalização do período vigente. O projeto republicano, inserido neste contexto, tem como ideário: a civilização, a democratização do ensino, e principalmente a formação de um cidadão voltado para o projeto nacional-desenvolvimentista, com apelo à educação moral do sujeito, para efetivar por meio da escola primária os ideários republicanos. Tal estratégia de formação compreende que o desenvolvimento do povo está atrelado à instrução, instaura-se por volta de 1930, em São Paulo e Rio de Janeiro, com as primeiras instituições escolares. A partir do período em que são constituídas as primeiras iniciativas de instrução, por meio das instituições escolares, outras mudanças são desencadeadas gradativamente no campo da historiografia. Como afirma Olinda Maria Noronha (2007), a historiografia das instituições escolares não se caracteriza como uma área nova de pesquisas na história da educação, devido aos significativos trabalhos que se pode encontrar sobre a instituição escola, porém o que se configura como novo é o modo de se fazer o registro histórico destas instituições, articulando metodologicamente os seus diferentes contextos de produção a um campo formal do conhecimento. Para a autora há necessidade de uma teoria que fundamente a historiografia, para que esta não se reduza a meras descrições narrativas, sem relação entre os diferentes elementos constitutivos das instituições escolares. Assim, ela conceitua historiografia como investigação e escrita da história, afirmando que esta prática se realiza há muito tempo com o objetivo de perpetuar a memória da

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escrita, mas que com as transições de um período histórico a outro, ela também se transformou 2 . Marta Maria Chagas de Carvalho, sobre a produção acadêmica explica que:

Uma nova historiografia educacional começou a ser produzida no país, a partir de meados da década de 1980. A nova produção contrapôs-se ao padrão de produção historiográfica sobre educação até então dominante, que começou a se configurar a partir de um pequeno, mas significativo, conjunto de trabalhos produzidos nas décadas de 1950 e 1960, consolidando-se a partir da década de 1970, quando se institucionalizam no sistema universitário do país os primeiros Programas de Pós-Graduação em Educação ( 2004, p. 375).

Para Werle (2004), a produção da história das instituições escolares, não deve ser uma mera descrição de fatos, e sim ser compreendida como a re-leitura de uma narrativa, dotada de ponto de vista sobre a história institucional, por meio de representações, sejam elas: coletiva, de ritos e símbolos e /ou aquela capaz de tornar presente o que está ausente. Na representação coletiva, ocorre que a história das instituições escolares pode se constituir numa forma de significar as atitudes e condutas construídas e redefinidas ao longo do tempo, pelos membros que compunham a instituição, perante as exigências e manifestações externas colocadas. Quanto às outras representações, há um empenho em se estruturar uma imagem da escola, perpetuando-a na memória. Isto acontece por meio das simbologias, como: brasões, emblemas, bandeiras, hinos, cores e outras manifestações, que faz com que mesmo a instituição estando ausente, torne-se presente no plano do pensamento dos sujeitos. Para tanto, reforça-se a importância da preparação e formação do historiador, para que diante do seu objeto de análise, consiga estabelecer em sua investigação, a escrita da história em um movimento permanente do objeto, considerando as relações do particular com o contexto geral.

2Para se alcançar o objetivo de conferir uma identidade histórica às instituições educativas, justificando o modo de ser destas e das sociedades ao longo da história, é fundamental que se contextualize as mesmas com o sistema educacional no qual estão inseridas. Além disso, é preciso considerar que a historiografia das instituições escolares ainda não possui um método formalizado, com padrões a serem seguidos, conforme os métodos históricos (positivismo, nova história) que se restringiam a redigir a história com linearidade, como a história do micro, de ídolos, sem contradições e sem significado ao presente, caracterizando as fontes de informação como fenômeno do passado e não temporal; considerando-as como dados espontâneos e prontos, sem necessidade de análise.

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A respeito da produção do conhecimento histórico, Marx (1991) afirma que:

Não é consciência que determina a vida, mas a vida que determina a

consciência

Não se parte daquilo que os homens dizem,

imaginam ou representam, e tampouco dos homens pensados,

imaginados e representados [

Parte-se dos homens realmente

ativos e, a partir de seu processo de vida real, expõe-se também o

desenvolvimento dos reflexos ideológicos e dos ecos desse processo

de

A história deixa de ser uma coleção de fatos mortos,

como para os empiristas ainda abstratos, ou uma ação imaginária de

sujeitos imaginários, como para os idealistas (MARX, 1991, p.

37-38).

[

]

]

vida [

]

Deste modo, seja qual for a concepção de ciência (da história) que se tenha e qual for a opção do pesquisador ao produzir conhecimento científico, não se pode desvincular os interesses e contradições subjacentes da sociedade e do tempo histórico em que se reside, pois não há pesquisador e conhecimento fundado na neutralidade.

CAPÍTULO II

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A INSTITUIÇÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DO PROJETO NACIONAL- DESENVOLVIMENTISTA

2.1- A educação no contexto dos anos 1960: o regime militar e a educação

Nos anos 1960, o Brasil enfrentava uma intensa crise nos setores político e

econômico, no sentido de manter no poder grupos da elite que direcionavam o país para

resistir às manifestações populares no período. Desta forma, não satisfazia

simultaneamente a classe burguesa, sendo questionado a todo o momento pelas camadas

populares que lutavam por reformas de base. Diante desta situação, é que a educação,

constituída enquanto uma instituição organizada, que absorve a materialidade produzida

na relação entre os homens inerente à sua existência, mais especificamente a instituição

escolar reproduzia as contradições entre os diferentes grupos sociais, que reivindicavam

interesses específicos e também realizava um movimento contra às imposições do

sistema. Nesse sentido, a educação tornava-se um instrumento ideológico do regime

militar estruturado no país, utilizado entre outras razões, como um meio de massificar as

camadas populares, no objetivo de que se orientassem por meio de medidas postas pela

classe burguesa, que manifestavam interesses antagônicos aos da classe trabalhadora.

Com a sucessão de Juscelino, logo assumiu em 1961 o presidente Jânio Quadros,

e em sua gestão permaneceu a incorporação do capital estrangeiro, a compra de

pequenas e médias empresas pelas multinacionais, a dependência em relação aos bancos

para se realizar financiamentos, além do apoio das elites e direcionamento da Igreja. O

governo de Jânio foi breve, durando apenas sete meses, em que por pressões políticas,

este renunciou ao cargo. No mesmo ano, João Goulart assumiu a Presidência,

permanecendo até 31 de março de 1964.

Em meio a um cenário de crise econômica e conflitos políticos, neste período,

realizaram-se mudanças no projeto nacional, visando como meta o desenvolvimento,

porém com redimensionamento no setor econômico, realizado por meio de reformas

incorporadas à Constituição de 1946, como: reforma agrária, política, universitária e

fiscal (incumbência de poderes legislativos ao presidente) e plebiscito para apurar a

vontade do povo em relação à permanência e /ou mudanças da Constituição. Tais

mudanças foram vistas como democráticas, pois da forma que se apresentava a lei

estava em desacordo com as necessidades postas no contexto de desenvolvimentismo

nacional, em consonância com a burguesia nacional, favorecendo com estas emendas

mais este grupo do que a classe popular.

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Neste contexto, tinha-se como regime vigente o parlamentarismo no país, em que as decisões tomadas no legislativo dispunham de maior poder em relação às do

presidente. Por meio do plebiscito, os brasileiros escolheram para sua representatividade a organização conforme o sistema presidencialista.

O país enfrentava as dificuldades econômicas, em que por exigências do capital

estrangeiro impregnado nacionalmente, a inflação encontrava-se em grau elevado. Em contrapartida, tensões dos “movimentos sociais, denominados partidos de esquerda”, reivindicavam reformas de base para melhorar as condições de vida da classe trabalhadora. Maria Lucia Arruda Aranha (1996), sobre isso afirma que:

no início da década de 60, o Brasil vive uma séria contradição entre a ideologia política e o modelo econômico. Se por um lado o nacionalismo populista busca a identidade do povo brasileiro e sua independência, por outro tende à internacionalização, submetendo-se ao controle estrangeiro (1996, p. 211).

Deste modo, o militarismo fora empregado por diferentes instâncias na esfera educacional. Os grêmios estudantis que reivindicavam melhores condições de ensino às autoridades foram reprimidos e proibidos. Os mesmo perturbavam aqueles que estavam no poder; as disciplinas: Educação Moral e Cívica, implantada pela Lei 4024/61, mais precisamente pelo Decreto-Lei n. 869, e praticada nas escolas, era rotineira e nela incutia-se o amor à pátria, cantava-se o hino nacional frequentemente, enaltecia-se a questão de valores e civismo, prestigiavam-se eventos como: Dia da Bandeira, Independência do Brasil, desfile de 7 de setembro, realizava-se concursos para idolatria de heróis, como: Duque de Caxias, Tiradentes, Dom Pedro I, retratando apenas uma das versões da história brasileira; a disciplina OSPB (Organização Social Política Brasileira) lecionada no Ensino Médio e a disciplina EPB (Estudo Problemas Brasileiros) no Ensino Superior (atual nomenclatura) regulamentadas também durante o regime eram abordadas de maneira positivista, no espírito da ditadura, com neutralidade nas informações para construir sujeitos passivos e conformados com a realidade.

A partir de então, o golpe militar configurou-se nacionalmente, sendo financiado

principalmente pelos EUA, articulador da ditadura mediante agências internacionais,

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para uma nova organização política e econômica do país. O Brasil presenciou o arranjo de um sistema político para perpetuar-se por vinte e um anos, iniciando-se em 1964 e estendendo-se até 1985, a existência de um governo autoritário, com perseguições e injustiças sociais, máximo em controle e ausente e mínimo de direitos, no que se refere, principalmente, à voz de participação política popular. Percebe-se que no Brasil, o estabelecimento do capital estrangeiro ocasionou a prosperidade econômica, porém somente para uma parcela da população, ou seja, aquela classe em ascensão no poder, que conseguiu enriquecer ainda mais, enquanto que a classe trabalhadora foi prejudicada, recebendo baixos salários, tendo condições de vida miseráveis, perante a concentração do capital em poder de uma minoria. Em virtude disto, com a desocupação em massa no campo, as cidades maiores não apresentavam condições suficientes para abrigar a população que migrou para os centros urbanos, e isso consequentemente aliado à situação da população, no que concerne ao poder de participação, fez com que a ditadura se fortalecesse cada vez mais e de maneira impetuosa. A partir disto, o Estado colocou-se cada vez mais coercitivo, influenciando os conflitos travados historicamente. Da mesma forma, este Estado também não se caracterizou literalmente o mesmo nos diferentes períodos, sendo que os interesses políticos em disputa, bem como os representantes desta instituição e a duração de tempo que permaneceram no poder, também se modificaram. Segundo Germano, o Estado

Passa de uma posição de marginalização política no Império para uma posição privilegiada no centro do poder a partir da República, com a instauração da ordem burguesa. Ao lado disso, muda, igualmente, a composição social de seu corpo de oficiais. Permeado de elementos de origem popular no período monárquico-escravista, torna-se mais seletivo, mais excludente, com relação ao acesso de indivíduos oriundos das classes subalternas ao oficialato, sobretudo a partir do Estado Novo ( 1994, p.40-41).

Neste cenário, elucidou-se a estruturação de bases sólidas que garantiam a permanência da ordem burguesa, por meio das medidas interventoras interpostas pelo Estado, sendo elas: de controle, disciplina, obediência ou coerção, configuradas no golpe de 1964.

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Movimentos educacionais e culturais articularam-se como estratégia para provocar e/ou desenvolver no sujeito um nível crítico de participação, buscando conhecer mais acerca da política na conjuntura estruturada socialmente. Campanhas acirradas instituíram-se, sobretudo na região Nordeste do país, devido os índices de analfabetismo 3 ainda serem elevados. No processo de substituição da mão-de-obra agrícola pela industrialização, a economia brasileira modificou-se, mas não garantiu sequer a instrução elementar à demanda que necessitava principalmente a classe trabalhadora. Conforme Ribeiro (1998), no período de 1960 a 1970, ainda havia “concentração da população nas zonas urbanas e suburbanas, atingindo, mais da metade da população (56,0%)”. Esta também cita que ocorria “a continuidade da ampliação da rede escolar tanto quanto ao pessoal docente como à matrícula” (p.161). Outras instituições demonstravam preocupação com a situação econômica, política e social brasileira, como a Igreja Católica, alguns membros (estudantes universitários) por intermédio da UNE (União Nacional dos Estudantes), entre outros segmentos. O golpe implementou-se como uma justificativa utilizada pela classe burguesa no poder, sendo o meio de tornar o país uma potência, e também para a retomada do poder, por meio do controle, porém o que se verificou na essência é que o golpe foi planejado e executado para resistir aos movimentos populares de efervescência do período, contrapondo-se aos seus ideários, baseados na: reforma agrária, igualdade social e na reivindicação de melhores condições de vida.

2.1.1 O golpe, os Atos Institucionais e a educação

Em 31 de março de 1964, o Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco assumia o posto de Presidente da República, consolidando gradativamente o regime militar, estabelecendo medidas, como: determinação do bipartidarismo: Arena (Aliança Renovadora Nacional) e MDB (Movimento Democrático Brasileiro); destinação do projeto constitucional de 1967 ao Congresso Nacional, como punição a todos aqueles com posicionamento contrário ao regime, realizando torturas, inúmeras prisões e repreendendo instituições como os sindicatos e associações e mediante a instituição do Serviço Nacional de Informações - SNI. O Estado colocava-se de maneira violenta às

3 Os analfabetos de quinze anos e mais, em 1960 correspondem a 15.815.903, com uma porcentagem de 39,4 e em 1970, são 18.146.977, que correspondem a 33,6 %. Os dados mostram que este problema, no período de 10 anos, apresentou melhoras relativas (RIBEIRO, 1998, p.160).

x

pressões populares, entretanto camuflava-se na representação de um governo pseudo- democrático, pela existência de um Congresso não extinto e um Judiciário em funcionamento como complemento do Executivo. O Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco, diante do poder assinou vários Atos Institucionais, intensificando a força do executivo e contribuindo com as perspectivas autoritárias dos militares. Foi assim que em abril de 1964 subscreveu-se o Ato Institucional nº 1 (AI-1), em que o governo expandia para si UM poder de autonomia em relação ao poder Judiciário, fiscalizando este último e debilitando o Legislativo. Segundo Germano (1994):

o AI- 1 assegurava ao presidente da República: a) o poder de introduzir emendas na Constituição; b) a exclusividade para legislar no campo financeiro ou orçamentário; c) o poder de decretar Estado de Sítio. Como vemos, funções afetas ao Legislativo foram absorvidas pelo Executivo, que passou a exercer a parte ativa, relegando a um Congresso “decapitado” um papel passivo subordinado: aprovar ou rejeitar as iniciativas do Executivo nos prazos que o próprio Executivo

O AI-1 criou a figura legislativa do decurso de prazo,

tão intensamente utilizado pelo regime militar: os projetos considerados “urgentes” pelo Executivo eram automaticamente aprovados caso, no prazo de 30 dias, o Congresso não decidisse em contrário. Além disso, ao suspender por seis meses as garantias constitucionais e legais de vitaliciedade e estabilidade, facilitou o expurgo de funcionários civis e militares, uma vez que era vetado, na prática, o controle judicial de tais ações governamentais (p. 57).

estabelecia[

]

O AI-1 estruturou uma organização de Inquéritos Policiais Militares (IPMs), que tinham como propósito processar e cassar aqueles que haviam praticado crime em contestação ao Estado, resistindo às medidas arbitrárias do regime e criou uma instituição, um Colégio Eleitoral, com incumbência de eleger os próximos presidentes, estreitando a participação do povo nas decisões políticas. Em 1965 e 1966, foram decretados respectivamente o AI-2 (Ato Institucional nº 2) e o AI-3 (Ato Institucional nº 3), que instituíam a escolha para presidente e governador de maneira indireta, sem o voto popular, exterminando os partidos políticos,

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criando embate entre o poder Executivo e o Congresso, visto que o primeiro se

apoderava das leis, tornando-as favoráveis aos seus interesses, restringindo o direito a sujeitos punidos por postura inconveniente à ditadura, impossibilitando ser votante e votados em eleições sindicais.

O AI-4 (Ato Institucional nº 4), de 1966, tratava da discussão da nova

Constituição com o Legislativo, mas em condições de pouco prazo e sem

aprofundamento quanto ao seu conteúdo, sendo aprovada no ano de 1967.

A Constituição de 1967 colocava em detrimento os poderes: Legislativo e

Judiciário, remetendo autonomia apenas ao poder Executivo, alargando o capital, possibilitando áreas para exploração de recursos minerais, como: ouro, cobre, alumínio e outros; maior concentração de empresas estrangeiras no país; alteração no sentido do que vinha a ser Segurança Nacional, evidenciando-a como estratégia de enfrentamento aos ameaçadores que não comungavam dos princípios autoritários, sendo o cidadão forçado a mencionar nomes e fatos de opositores ao regime. Em contrapartida a esses estrangulamentos presentes na lei, emergiram algumas situações favoráveis aos sujeitos oponentes à ditadura no ano de 1967. Como afirma Germano

o habeas-corpus, a garantia contra invasão de domicílio, o direito de defesa e julgamento por júri; o direito de reunião, de associação e de expressão; o direito dos legisladores à imunidade parlamentar, descartando a cassação automática de deputados e senadores” (1994,

p.65).

Neste período, diversas manifestações foram realizadas pelo movimento estudantil, que exigia redemocratização, libertando a população da repressão e censura militar instituída nacionalmente; no movimento sindical, greves se configuraram em contestação à situação econômica do país, em que todos estes segmentos sociais demonstravam descontentamento popular em relação ao governo. Em 13 de dezembro de 1968, foi expedido o Ato Institucional nº 5 (AI-5), acirrando a relação conflituosa entre a população e o Estado, aparelho representativo ditatorial, bem como os militares. Este ato caracterizou-se enquanto uma medida de massacre, imobilizando a maioria dos opositores ao regime, por se colocar inexorável no tempo, perpetuando sobre a vida da população brasileira por um longo período,

x

tornando o Estado um aparelho de maior controle às manifestações contrárias, intensificando as formas de exílio, repressão e tortura e proibindo a liberdade de expressão. Conforme a Emenda Constitucional nº 1, de 17 de outubro de 1969, no seu artigo 176 foi explicitado que “a educação, inspirada no princípio da unidade nacional (grifos nossos) e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola.” (BRASIL. Emenda Constitucional nº 1 – 17 de outubro de 1969). Conforme o texto da lei tornou-se evidente que o preceito de unidade nacional remetia ao projeto nacional-desenvolvimentista do governo, em que todos deveriam pensar e conduzir suas ações políticas em uma única perspectiva, no caso aqui, a ditadura militar, que discursava com base nos ideais de liberdade e solidariedade, mas que atuava de maneira impetuosa e antidemocrática 4 . Como expressava os Artigos do Ato Institucional nº 5, a população estava submetida à privação de direitos individuais e coletivos, sendo inspecionada qualquer ação pessoal ou em conjunto, que pudesse ferir ou colocar em ameaça os interesses do regime.

O aparelho de Estado na conjuntura ditatorial, apresentou diferentes incumbências para com o sistema capitalista, na dimensão política, ao conduzir e incutir um modo de comportamento na classe trabalhadora, amenizando os conflitos entre os movimentos de esquerda e os militares, reprimindo os opositores ou ainda também pelo fato de facilitar o processo de acúmulo do capital na esfera econômica. Este último se desenvolveu pela postura que o Estado incorporou gradativamente no regime, quando ele garantiu a estabilidade do capital, por meio da regulação dos investimentos e modo de produção, que permitiu que a iniciativa privada se alargasse reproduzindo a mais- valia.

Sobre isso Germano afirma que

4É assim que em consonância com o Ato Instituído nº 5, artigo 1º afirma que, este além de determinar novas regras para a legitimação do regime, também, segundo o artigo 2º, concedia ao presidente absolutos poderes, como: decretar recessos nas três esferas do poder, determinando o seu funcionamento; no artigo 3º e 4º, anunciava que o presidente teria liberdade de intervir nos Estados, bem como nos municípios, inclusive suspender os direitos de participação política de qualquer cidadão por um período de 10 anos, além de cassar mandatos eleitorais: municipais, estaduais e federais. De acordo com o artigo 5º, o Estatuto dos Cassados, estabelecia a suspensão de direitos, como: proibição de participação política; espaços restritos a serem frequentados, com vigilância da liberdade, além de outras restrições, no que se refere aos direitos públicos como privados do cidadão (GERMANO, 1994, p.66-67).

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ao ampliar os horizontes da sua atuação econômica, o Estado militar revelava, ao mesmo tempo, o elevado grau de autonomia com que agia, bem como o seu nítido caráter burguês, uma vez que a sua política econômica visou conter o trabalho e acelerar a acumulação de capital. Em linhas gerais, a intervenção do Estado na economia abrangeu: gestão da força de trabalho, aumento da sua capacidade extrativa ou de exação tributária, dispêndio de vultosos investimentos em infra-estrutura e na indústria pesada, concessão de créditos, subsídios fiscais e favores a grupos empresariais que, no limite, redundaram em corrupção e negociatas, endividamento externo e interno ( p.72).

Quanto às funções desempenhadas pelo Estado, entre elas, à gestão da força de trabalho, cabe salientar que ela provocou o preço do trabalho desenvolvido pelo trabalhador, de que forma deveria realizá-lo e instabilidade empregatícia, pois a

instituição de um salário ficava a cargo dos dirigentes do governo, além da disciplina, que repreendia os movimentos sindicais, evitando manifestação coletiva, como greves e também a implantação do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço, que retirava a segurança do trabalhador, associando esta à sua produtividade para o acúmulo de capital, ou seja, que isso permitiria a demissão do trabalhador, rompendo com a estabilidade do cargo que tinha. O Brasil, nesse contexto, expandiu a sua dívida externa, importando petróleo de outros países; os bancos cobrando juros altíssimos nos empréstimos; empresas privadas adquirindo dívidas em países estrangeiros, e o Estado assumindo as mesmas, realizando de tal forma, a manutenção do capital, diminuindo os investimentos com outros segmentos, como a educação, a saúde, a segurança, agravando as condições salariais dos trabalhadores e usufruindo de modo exacerbado do dinheiro público. Recorrendo às palavras de Germano (1994) percebe-se que a relação entre Estado

e Capital se intensificou, na medida em que o primeiro possibilitou ao Capital a sua concretização no regime militar, tendo em vista que apesar do golpe de 64 ter se colocado enquanto necessário para a defesa dos ideários da nação, o espaço democrático

e retificação dos valores na política e no Estado, ele configurou-se com uma autonomia

extrapolada no uso ditatorial de diferentes medidas imposta por decretos, decretos-leis e atos institucionais.

x

Neste sentido, o aparelho de Estado emergiu em um processo de privatização nas

funções que lhe foram atribuídas, pois atendeu mais a burguesia e os interesses privados do regime e adeptos ao sistema, segregando intencionalmente a classe trabalhadora de seus planos.

A instauração gradativa do regime ditatorial, consolidado no modo de produção

capitalista, fez com que a produtividade econômica se centrasse no poder de grandes empresas, colocando à margem aquele que possuía a força de trabalho, ou seja, o proletário e, além disso, fazendo ascender a burguesia empresarial, por meio do acúmulo de capital investido neste segmento social. No período vigente da ditadura, elite versus proletariado, travaram um relacionamento diferenciado com o sistema. No que se refere aos impostos recolhidos pelo governo, para aqueles que faziam investimentos financeiros, eram concebidos a isenção de uma taxa do tributo, todavia aquele que não tinha condições de fazê-lo pagava integralmente o seu valor. Assim, percebe-se como a classe operária fora rejeitada histórica e socialmente, devido às desigualdades postas enquanto políticas instituídas.

2.2 As reformas educacionais

Na dimensão educacional, desencadearam-se as reformas de ensino, como a LDB

4.024/61, a 5540/68, do ensino superior e a 5692/71, tornando obrigatória a escolarização de 4 para 8 anos, tratando a respeito do ensino de 1º e 2º graus, que segundo a própria lei, no Art.1º visava “proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto- realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.” (BRASIL. Reforma de 1º e 2º graus. Lei 5.692/71).

A partir dos anos 70, no contexto de uma economia em desenvolvimento e de um

partido que se elegia em aliança com o regime, a Arena, foi aprovada a lei 5.692/71. A reforma foi aprovada sem muitos embates tendo em vista que opositores ao regime, como: os estudantes e o proletariado estavam engajados no combate à organização do

sistema, buscando romper com a repressão instaurada.

A respeito disso, Germano (1994) entende que:

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a questão da educação passa a ser encarada por esses grupos como algo secundário ou mesmo inexistente, distante da questão

A conjuntura do início dos anos 70 é diferente daquela

que predominou na segunda metade da década de 60. Dessa maneira, a reforma universitária de 1968 foi precedida de grandes mobilizações e de intensas demandas e pressões para que o Estado ampliasse o número de vagas do ensino superior (onde pontificava a figura do excedente) e aumentasse as verbas para a educação. Ao mesmo tempo, essas mobilizações se constituíram no espaço privilegiado de contestação ao Regime Militar (p.161-162).

principal[

]

No período que se antecede a 1969, os movimentos de esquerda mostraram-se mais efervescentes, lutando pelas questões educacionais, questionando as verbas destinadas à educação e os acordos MEC/USAID 5 estabelecidos entre o Brasil e os EUA, diferentemente do que ocorreu no período posterior a 1969, conforme explicitado anteriormente. Conforme a lei 5692/71, em seu Art. 20, “o ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos”, e ainda no artigo 42 estabelecia que “ o ensino nos diferentes graus será ministrado pelos poderes públicos e, respeitadas as leis que o regulam, é livre à iniciativa particular (grifos nossos)”, além do que “as instituições de ensino mantidas pela iniciativa particular merecerão amparo técnico e financeiro do Poder Público, quando suas condições de funcionamento forem julgadas satisfatórias pelos órgãos de fiscalização, e a suplementação de seus recursos se revelar mais econômica para o atendimento do objetivo”, expresso no artigo 45. De acordo com Saviani, é necessário considerar que:

no âmbito educacional a “democracia excludente” se expressou através da adoção e difusão da ideologia tecnicista e do controle

5 Diversos acordos, realizados desde o golpe de 1964, só se tornam públicos em novembro de 1966. São os acordos MEC-Usaid (Ministério da Educação e Cultura e United States Agency for International Development), pelos quais o Brasil recebe assistência técnica e cooperação financeira para a implantação da reforma. A partir daí, desenvolve-se uma reforma autoritária, vertical, domesticadora, que visa atrelar o sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte- americana para a América Latina. Ela se assenta em três pilares: educação e desenvolvimento:

formação de profissionais para atender às necessidades urgentes de mão-de-obra especializada num mercado em expansão; educação e segurança: formação do cidadão consciente. Daí as disciplinas sobre civismo e problemas brasileiros (Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil e Estudos de Problemas Brasileiros); educação e comunidade: estabelecer a relação entre escola e comunidade, criando conselhos de empresários e mestres (ARANHA,1996, p. 213-214).

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tecnocrático cujo pressuposto era a consideração da educação como uma questão técnica e não política. Daí o processo de desmobilização maciça e também compulsória dos estudantes e intelectuais (1988, p.

152).

Na Constituição de 1967, no que diz respeito à escolaridade obrigatória, na extensão do ensino de 4 para 8 anos, manifestou-se a centralização da instrução escolar conforme as necessidades da classe que dominava. Assim, o Estado camuflou a situação quando se predispôs a estabelecer a oportunidade de acesso à educação para todos, na intencionalidade de fortalecer o seu status e se manter no poder, descentralizando e enfraquecendo as discussões coletivas e propagando de forma intensificada o discurso de aprendizagem e educação do indivíduo ofertado socialmente à população. Com relação aos índices de escolaridade, Germano analisa que:

o Estado perpetuou a condição educacional da classe trabalhadora quanto à escolarização pelos dados apresentados desde o 1º grau de ensino até o ensino superior, sendo de 37% no 1º grau, 11,6% no 2º grau e 4,5% no nível superior. Já a classe que detinha condições financeiras elevadas possuía estatísticas muito diferentes, sendo uma população de contingente menor, porém com mais acesso aos três níveis, com percentuais, de respectivamente, 7,7%; 23,1% e 46,8%. (GERMANO, 1994, p.171).

Nesta conjuntura, a reforma do ensino do 2º grau, estava articulada à formação do sujeito e ao mercado de trabalho que previam a sua profissionalização, enquanto instrução meramente técnica para desempenhar uma determinada função estabelecida pelo Estado, não tendo acesso ao conhecimento científico do processo de produção. A reforma educacional visava oferecer o mínimo de conhecimento ao proletariado, para que pudesse atuar no mercado capitalista, realizando o processo de trabalho correspondente com a formação restrita que obteve, não apresentando condições suficientes para prosseguir na carreira escolar. Deste modo, o ensino profissionalizante não apresentou sucesso por inúmeros fatores, como: a ausência de recursos destinados à manutenção desta forma de ensino, a formação oferecida como qualificação para o trabalho, no qual não satisfazia às empresas, sendo desatualizada a formação teórica com a prática desempenhada.

x

Durante a vigência da ditadura militar, a relação entre o regime e a educação mostrava-se no sentido de subordinação da segunda aos propósitos instaurados pelo golpe, em que por meios dos Atos Institucionais e outras medidas de intervenção os dirigentes militares comandavam o país. Assim, a educação foi utilizada pelos governantes como um instrumento de manobra estratégico para a disseminação do ideário do projeto nacional-desenvolvimentista, que era o de atender aos interesses políticos e econômicos dos que estavam no poder, estabelecendo a ordem e o progresso, previstos nas reformas de ensino. O controle sobre a educação era intenso, pois neste

período o regime interferiu nas constituintes, instituindo decretos-leis, leis de Segurança Nacional, implantando técnicos na área educacional, que especificamente desenvolviam conteúdos escolares, na preparação para o trabalho, por meio do Acordo MEC-Usaid, regulamentados na lei 5692/71. Em suma, neste processo, as reformas educacionais apontadas visavam aparelhar o sistema de ensino ao projeto de desenvolvimento nacional direcionado pelo golpe de

1964.

2.3-

O ideário nacionalista e o papel da escola

O período de vigência da ditadura militar ocasionou um marco que interrompeu todas as experiências inovadoras que pudessem ser ameaçadoras aos interesses políticos e econômicos dos governantes que estiveram no poder. Assim, algumas instituições, como: a mídia, a Igreja e o Estado e a escola, instituição escolar, estiveram a serviço do ideário nacionalista posto pelo projeto republicano na época. Na década de 70, o Brasil estava em crise, tanto econômica, cultural e social, devido os efeitos gerados pelo golpe, por causa da dívida externa, da corrupção, da repressão e censura imposta pelas autoridades, bem como os massacres, torturas e mortes, que provocaram descrença da população em relação ao país. Assim, desencadearam-se por meio de diferentes instituições, entre elas, a mídia, idéias de reconstrução do país, com a veiculação de filmes publicitários, propagandas televisivas, peças de teatro e campanhas nacionais, com o objetivo de mobilizar a juventude em favor da ordem vigente. A respeito da relação entre a ditadura e a instrução, Carlos Fico (1997) afirma

que:

x

Tal “educação para os novos tempos” estava também garantida porque se daria a partir de instrutores que interpretavam corretamente a “brasilidade”: os militares, que, além de se imaginarem os brasileiros mais autênticos, também supunham que os eflúvios dessa “alma nacional” garantiriam o correto encaminhamento do futuro

(FICO, 1997, p. 122).

Desta maneira, além dos meios de comunicação de massa, outras agências foram importantes para a disseminação do discurso de brasilidade e de novos tempos, proclamado pelos militares neste período, como: a ARP (Assessoria de Relações Públicas) e a AERP (Assessoria Especial de Relações Públicas). Tanto uma como a outra, buscaram incutir por meio dos filmes e propagandas, estereótipos sociais, como a idéia de congraçamento racial (povo cordial), utilizando-se de bens simbólicos (bandeira do Brasil, arco-íris amarelo, gaivota, cata-vento), crianças e pessoas da terceira idade em comerciais, bem como a representação da estrutura familiar, anunciando princípios de: paz, união, tranquilidade, solidariedade, progresso, contrários ao período do golpe, que foi de repressão e tortura. Tais agências pretendiam pelo convencimento ideológico (poder simbólico, políticas sociais e comunicativas), incorporar à nação o discurso de conformismo, de neutralização da realidade social do país e de que aquele sujeito que não vislumbrava o futuro promissor do seu país estava desajustado em relação a ele. Entre muitas campanhas, destacaram-se: “Este é um país que vai pra frente”; “O Brasil é feito por nós”; “Brasil: ame-o ou deixe-o”, com o intuito de enaltecer os ideários nacionalistas, como: o espírito de desenvolvimento, identidade nacional, cidadão comprometido com o seu país e que aceitasse os rumos em que o mesmo encontrava-se. As campanhas, comerciais e propagandas atingiam a públicos diferenciados, desde crianças a pessoas adultas. Tinham o caráter educativo, no sentido de socializar junto ao povo brasileiro a idéia de um comportamento adequado, para que se vivesse em sociedade como um cidadão civilizado, com bons costumes e princípios morais. Campanhas, como a do: Sujismundo, para uma boa higiene pessoal bem como da limpeza da cidade; a do Sujismundinho, para o público infantil, enfocando as atitudes de um menino, baseadas no comportamento inadequado de seu pai. Conforme afirma Aranha (1996):

x

Diversos pareceres regulamentam o currículo, que consta de uma

parte de educação geral e outra de formação especial da habilitação

profissional

Além disso, como matérias obrigatórias foram

incluídas Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação

Artística, Programa de Saúde e Religião (p. 215).

[

]

Aqui se evidencia pela incorporação das disciplinas de Educação Física, a preocupação com o preparo físico do corpo, da necessidade de uma higienização adequada, conforme explicitado pelas campanhas e confirmado pelo Programa de Saúde. A Educação Moral e Cívica bem como a Religião pregavam os valores morais e éticos que um sujeito deveria ter para viver em sociedade. Enfim, inúmeros filmes, comerciais, músicas, no propósito de resgatar no povo brasileiro um sentimento de otimismo e de confiança na trajetória que o país estava percorrendo, como se fosse possível romper com as drásticas consequências ocasionadas pelo golpe militar, e que estavam sendo refletidas neste momento da história. Segundo Fico (1997):

O regime militar brasileiro criou uma propaganda política singular, que, para alcançar grau ótimo de propagação, se travestia de

“despolitizada”, calcando-se em valores fundados num imaginário forjado por vasto material histórico. O que se quer é revelar o que tais valores possuem de dissimulador de nossa realidade tão conflitiva e,

A abordagem dos temas

nesse sentido, pouco solidária [

aparentemente inócuos dos “sentimentos nobres” e dos “valores brasileiros” era a forma possível de propaganda política naquele

momento (p. 129-130).

]

Os militares manipulavam o processo educacional durante o regime por meio do discurso de civilização nacional, da ordem que precisava ser instaurada no país e que com o estabelecimento da mesma o Brasil iria ter progresso e se desenvolver no contexto de industrialização.

Nesta perspectiva, Saviani destaca que:

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A ruptura política levada a efeito pelo golpe militar de 1964 foi considerada necessária pelos setores economicamente dominantes para garantir a continuidade da ordem socioeconômica que se

acreditava ameaçada pelo grupo que então exercia o poder político formal, apoiado numa crescente mobilização popular alimentada pela

ideologia do nacionalismo desenvolvimentista [

organização do ensino ao novo quadro político, como um instrumento para dinamizar a própria ordem socioeconômica. O ajuste em questão foi feito através da Lei 5.540/68 que reformou a estrutura do ensino superior sendo, por isso, chamada de lei da reforma universitária. O ensino primário e médio, por sua vez, foi reformado pela Lei 5.692/71 que alterou a sua denominação para ensino de primeiro e segundo graus (IDEM, 1988, p.21).

Bastava ajustar a

]

Assim, a expansão do ensino ocorreu na preocupação demonstrada pelos governantes, diante do projeto nacional-desenvolvimentista, de tornar o país uma potência. Os índices de qualidade educacional não se concretizavam na mesma proporção, pois a escola estava articulada com a política nacional de propagação dos interesses dos militares, que como citado anteriormente não se enfatizavam na instrução escolar propriamente dita, mas na idéia de adaptação do povo por meio da doutrina exercida pelo regime. Sobre isto Osmar Fávero (2005) esclarece que:

De fato, a expansão do ensino primário e do secundário - e neste especialmente o do ginasial -, já estava ocorrendo desde os anos de 1950, sobretudo nos Estados que se industrializavam e nos quais

crescia também o setor de serviços (p.246).

Neste sentido, acerca do caráter do ensino, Suzeley Kalil Mathias diz:

Os governo militares ao se referirem à educação, procurarão mostrar que a escola é local de ensino e aprendizado profissional, jamais de exercício da política (mais recentemente, cidadania). O espaço reservado para esta no interior das academias deve se restringir aos cursos de Moral e Civismo (2004, p. 169-170).

x

Ainda para a autora acima “o processo de militarização do sistema de ensino do país torna-se claro em dois projetos específicos, o Mobral e a introdução da disciplina Educação Moral e Cívica nas escolas (p.174), esta última já tratada anteriormente. O Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização) caracterizou-se como uma estratégia de transmissão dos militares à população menos instruída, como um meio de disseminação dos ideários e não de erradicação do analfabetismo. Em relação ao Mobral, a autora afirma que:

Não só no conteúdo, mas também na implantação concreta do programa, houve participação militar. Como uma prioridade do governo, quartéis e soldados foram mobilizados no processo de alfabetização, constituindo eles mesmos salas de aula para a educação de adultos nos rincões em que existiam “Tiros de Guerra”. Assim, além de definir o conteúdo do que seria a educação de adultos, também tinham o controle, em muitos casos, de como esse conteúdo

era ministrado (p.176-177).

Desta maneira, convém ressaltar que desde o princípio do regime até o auge do seu desenvolvimento a escola esteve atrelada às condições determinadas pela conjuntura política, econômica e social estruturada pela ditadura militar. Ela não foi uma instituição desvinculada do contexto histórico, mas atendeu às exigências da sociedade vigente, ou seja, reproduziu os interesses hegemônicos defendidos pelos militares para a efetivação de um projeto republicano.

2.4- Cascavel rumo ao progresso

O processo de urbanização do município de Cascavel ocorreu simultaneamente às mudanças que se desencadearam no panorama histórico nacional, mais precisamente a partir da década de 50 até os anos 70, instante em que o país passou por um processo de mecanização agrícola e implantação de indústrias, substituindo gradativamente a agricultura manual. Este período caracterizou-se pelo modelo nacional- desenvolvimentista, baseado na industrialização. Cascavel inicialmente era Distrito de Foz do Iguaçu, emancipou-se somente em 14 de dezembro de 1952. Devido à sua localização geográfica, sempre foi muito bem vista

x

pelos colonos pioneiros que visitavam frequentemente a região, pois queriam torná-la um pólo-regional, visando à exploração de suas terras. Nos seus primórdios, chamava-se Encruzilhada, depois fora denominada Aparecida dos Portos, até constituir-se como Cascavel, fundada por José Silvério de Oliveira. Era escassa de meios de comunicação e de transporte coletivo e ainda não tinha pontos estratégicos de ligação com a capital do Paraná, por ausência de rodovias. Em 1952, Cascavel teve seu primeiro Prefeito eleito, José Neves Formighieri, que pertencia ao Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) e o primeiro Secretário de Educação foi Celso Sperança. Neste período, inaugurou-se a primeira emissora radiofônica de Cascavel, a Rádio Colméia, que transmitia informação à comunidade. De acordo com Alceu Sperança (1992, p. 147), em 1953, o Estado fez uma doação de terras ao município, que correspondiam a 2.500 lotes agregados ao velho Patrimônio de Aparecida dos Portos, situados entre a Praça Getúlio Vargas e a Rua Sete de Setembro, para que se começasse a arrecadar dinheiro com a venda destes terrenos públicos. Estradas começaram a ser construídas com o uso de um trator, e uma delas ligou Cafelândia à Nova Aurora. Ainda em 1953, realizou-se uma solenidade para a entrega do Aeroporto ao município. Foi um marco para o crescimento de Cascavel, atraindo visitantes de todo o país para conhecerem-na, além da fundação do primeiro Hospital chamado Nossa Senhora Aparecida, do primeiro Jornal Regional e da autonomia concedida pelo Estado ao município para controlar a primeira escola local. No final da mesma década, tivemos a criação do Ginásio Estadual de Cascavel- Escola Wilson Joffre. Neste contexto, a economia era centralizada na exploração da indústria madeireira, até que mediante esforços conseguiu-se estabelecer a cultura do café como outro meio de desenvolvimento do município. No ano de 1954, criou-se uma lei no intuito de incentivar a instalação de indústrias no município, isentando a arrecadação de impostos por um período de até cinco anos, para que assim as empresas pudessem movimentar a economia cascavelense, trazendo desconhecidos para povoar a região. Os conflitos pelo direito à terra não cessavam, principalmente por aqueles que estavam no poder para possuírem o maior número de terrenos em seu domínio, para acumularem mais capital, e constituírem o latifúndio local. Neste momento, destacava-

x

se Manoel Ludgero Pompeu, que mais tarde seria homenageado tornando nome da escola, objeto deste trabalho. Sobre o processo inicial de instauração de estradas, Sperança afirma que:

Manoel Ludgero Pompeu, que fora designado para abrir estradas, partiu, com recursos próprios, do prolongamento da atual Avenida Carlos Gomes, em Cascavel, em direção ao Sul, abrindo picadas no sertão. Encontrando a antiga linha telegráfica, Pompeu chegou ao rio Iguaçu, onde hoje se localiza o município de Capitão Leônidas Marques. Foi a primeira tentativa de se ligar diretamente esta região ao Sul, de onde se origina a maioria dos colonizadores da região (SPERANÇA, 1992, p. 167).

Percebe-se que Manoel Ludgero Pompeu foi um dos desbravadores na consolidação do município de Cascavel e como um dos pioneiros, com vida política ativa esteve articulado a outras autoridades para favorecer o desenvolvimento da região. Em 1955, Cascavel tinha 43 indústrias madeireiras e suas vendas cresciam cada vez mais, atraindo colonos, agricultores sulistas e negociantes por compra de terras e sua comercialização. Neste período, manifestou-se o surgimento da agricultura mecanizada instaurada no campo, intensificando o clima de violência entre diferentes grupos pela posse de terras. Em 1960, a Prefeitura Municipal deparou-se com um incêndio, resultante da disputa dos grupos que lutavam pelo controle e posse de terras, e este acontecimento provocou a queima e o desaparecimento de documentos do Legislativo e Executivo. No setor econômico, de 1960 a 1962, a madeira constitui-se o alvo dos negócios para o oeste paranaense, sendo exportada para vários Estados. Em setembro de 62, instituiu-se a Usina Hidrelétrica do Melissa, localizada na região com o propósito de abastecê-la e fazer com que progredisse. A imagem abaixo mostra o comércio de Cascavel em crescimento e o seu planejamento para incorporar características de um município urbanizado.

Imagem 1

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Aspecto da região central de Cascavel em 1965

Aspecto da região central de Cascavel em 1965 Fonte: site: http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=964502 No auge

No auge do desenvolvimento industrial, o município de Cascavel crescia economicamente, com a produção de suínos, soja, café e madeira, principalmente, e tal processo tendia a vigorar nas próximas décadas. Aos poucos a ocupação urbana se configurou, instalando-se os latifundiários, que modernizaram o cultivo da terra, utilizando ferramentas sofisticadas para atender às exigências do mercado, prejudicando os colonos que trabalhavam com a terra, para obter o sustento, aumentando o contingente de imigrantes, e expandindo a população de maneira acelerada. Conforme considera Sperança:

para Cascavel o período iniciado em 1964 foi de crescente urbanização, com a concentração da terra nas mãos de um número menor de proprietários, a modernização da agricultura e o estabelecimento de um anel de interesses multinacionais ao redor da cidade (p.207).

Conforme vemos abaixo, Cascavel no final da década de 60 desenvolvia-se nos aspectos urbanísticos.

Imagem 2

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Cascavel: rumo ao progresso em 1968

Cascavel: rumo ao progresso em 1968 Fonte: site: http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=964502 No cenário do

Fonte: site: http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=964502 No cenário do regime militar, muitas tensões ocasionadas em âmbito nacional atingiram cascavelenses que tiveram relação com o populismo de Vargas, e sofreram perseguições pelo golpe de 64. Um ano depois, o município considerado pólo, apresentava infraestrutura limitada, com poucos hospitais e saneamento básico e asfaltamento em condições ainda precárias. Conforme imagem a seguir, na década de 70, o município cascavelense expandia no comércio e indústria, diante da disposição das avenidas principais levando o escoamento para outras regiões.

Imagem 3 Cascavel e o contexto de urbanização na década de 70

3 Cascavel e o contexto de urbanização na década de 70 Fonte: site:

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Foi no ano de 1969 que a mecanização desenfreou-se no território cascavelense, devido às influências de um modelo econômico internacional transplantado para o país. Esse fator foi utilizado como instrumento para reacender a vida política e financeira do Brasil, que enfrentava problemas de ordem econômica e social, e os agricultores foram incentivados a preparar a terra com o emprego de técnicas modernizadoras, para satisfazer o mercado mundial. Na imagem abaixo, vemos o planejamento arquitetônico da cidade em torno da Catedral, com vias de acesso rápido e que se destinam aos extremos às outras regiões. Imagem 4 Urbanização catedral em 1972

outras regiões. Imagem 4 Urbanização catedral em 1972 Fonte: site:

De acordo com Alceu Sperança (1992), na década de 70, o ciclo madeireiro já se esgotava pela extração de inúmeras árvores nativas. As indústrias eram mais de mil, a produção de suínos expandia e a população atingia a estatística de quase 90.000 residentes. Nessa época, foi implantado o sistema cooperativista, em que agricultores das regiões oeste e sudoeste do Paraná, buscavam soluções para a grande produção de soja e a sua venda a preços baixos, ausência de infraestrutura, como local para armazenamento da produção e transporte da mesma. Em 1972 ocorreu a implantação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cascavel, pela luta de estudantes e professores. Em 73, a soja era o principal produto exportado:

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seis fatores contribuíram para acelerar a expansão da área plantada com soja no Estado, a começar pela carência no mercado internacional, principalmente de farelos e tortas, bem como do produto in natura, criando perspectivas favoráveis para a expansão da cultura, além de outros fatores, como: a implantação, no Estado, de um complexo industrial de processamento de oleaginosas, a expansão das lavouras de trigo em razão dos subsídios governamentais (a rotatividade das culturas estava favorecida), a maior lucratividade em relação aos demais preços temporários e a política oficial de estímulos (IDEM, p. 239).

No ano de 1974, com diferentes atividades profissionais, sua população era jovem, com a maior parte da faixa etária inferior a 30 anos. A imagem a seguir demonstra as características de uma cidade em pleno desenvolvimento rumo ao progresso.

Imagem 5 Avenida Brasil na década de 70

rumo ao progresso. Imagem 5 Avenida Brasil na década de 70 Fonte: site:

Em 1976, estabeleceu-se o Núcleo Regional da Secretaria de Estado da Agricultura, como reconhecimento da localização prestigiada que o município ocupava e pelas terras férteis que tinha. Com a exaustão da exploração da madeira, outros perfis de trabalhadores começaram a habitar a cidade, como profissionais especializados na

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mecanização da agricultura e construção, por causa da edificação de uma usina que ocorreria e porque a arte de cultivar a terra se alargava. A seguir, temos uma ilustração da Igreja Santo Antônio na década de 80, momento em que a urbanização cascavelense se intensificava.

Imagem 6 O município de Cascavel em 1980

se intensificava. Imagem 6 O município de Cascavel em 1980 Fonte: site:

Fonte: site: http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=964502 Assim, percebe-se que o processo de urbanização cascavelense ocorreu paralelamente aos fatos históricos nacional e mundialmente, e que o município foi se incorporando como um espaço urbanizado pela vinda de imigrantes e migrantes à região, que exploraram suas terras e modernizaram a agricultura, fato ocasionado pelo êxodo rural e concentração de terra.

2.6- O processo de escolarização

Como podemos verificar a escolarização no Oeste paranaense compreendeu distintos modos de instrução ao longo do processo de colonização, e de acordo com os interesses políticos e econômicos postos em disputa no período pelos diferentes grupos sociais, sejam eles: os colonos, os agricultores, os imigrantes europeus, os latifundiários ou outros segmentos. A escolarização passou por transformações conforme se sucedeu a ocupação do Paraná, representada tanto nos moldes de educação informal até se configurar de maneira institucionalizada. Segundo Ivo Oss Emer (2004):

x

A escola da região oeste do Paraná foi constituída no contexto amplo

do desenvolvimento das forças produtivas nacionais, da divisão do trabalho determinado pelo modelo econômico urbano-industrial capitalista, da modernização do Estado e de seus serviços e da definição das classes sociais nas relações de produção. Neste contexto em transformação, de lutas dos colonos pela conquista da terra como meio de sobrevivência e de reprodução como produtores rurais de excedentes comerciais e de lutas pela conquista de espaço social e político, foi construída a escola e sua representação na região, e reivindicada junto aos poderes públicos e organizações religiosas, na forma da lei, como um direito de todos, ou, no mínimo, como um direito subjetivo de quem tinha consciência dele; numa perspectiva de entendimento de que a educação é uma instrumentalização necessária às práticas sociais ( 2004, p.3).

Emer com o propósito de desvelar as práticas de escolarização desenvolvidas na Região Oeste do Paraná caracterizou-as em quatro fases, denominadas: Escolarização Particular Domiciliar, Casa Escolar Particular, Casa Escolar Pública e Grupo Escolar Público ( p. 9). Conforme Emer, a primeira delas, aconteceu de maneira informal, sem a presença da escola, ou seja, em um determinado lar, em que uma pessoa do grupo se predispunha a ensinar crianças para aprenderem a decodificar o código escrito, escrever e realizar cálculos, com conteúdos e finalidades determinadas pelos pais dos alunos, enfatizando que este tipo de instrução não devia ser confundido com aquela em que os pais instruíam os filhos, quando tinham tempo de fazê-lo, e que o realizavam sem uma regularidade no ensino (p. 9). Em relação a segunda fase de escolarização, designada como Casa Escolar Particular, Emer esclarece que:

a Casa Escolar Particular construída e mantida pelo grupo social

pioneiro em cada uma das localidades não era oficial. Era construída

para ser o local da instrução e para ampliar a capacidade de

Do professor era exigida uma

melhor qualificação e a Casa Escolar deveria funcionar tecnicamente

atendimento a mais crianças [

]

x

bem [

]

Os grupos sociais não esperavam que o poder público

resolvesse o problema da educação, eles construíam sua escola, contratavam e pagavam seu professor e produziam a educação por eles percebida como necessária (p.10).

A terceira prática de escolarização foi a Casa Escolar Pública, apresentando-se diferentemente das anteriores, pois centralizou-se mais no espaço urbano, tendo caráter oficial, porque o poder público viabilizou suas edificações e fazia o pagamento de professores. Além disso, os alunos estavam subordinados a exames públicos, preparados por órgãos competentes, para que confirmassem a escolarização realizada a nível primário e fossem certificados. Segundo Emer, “um certificado contribuía para conquista de espaço social, no contexto da já ampla divisão do trabalho 6 ” (2004, p.10). Com a quarta etapa de escolarização desenvolveu-se o Grupo Escolar Público, uma forma de instrução que se diferenciou das já citadas, por ter se instituído em localidades urbanas que cresciam rapidamente, e assim apresentavam maior demanda de instrução, pelo contingente de pessoas que povoavam os municípios e que buscavam meios de ofertar escolarização aos seus filhos. O Grupo Escolar Público estava articulado ao projeto nacional de educação, por meio da propagação da educação pública, que atrelada ao desenvolvimento do país necessitava formar uma nação que enaltecesse os ideários republicanos, como: amor à pátria, nacionalismo, alavancar o processo de industrialização, construção de uma identidade nacional, tendo a bandeira nacional como alicerce. O Grupo Escolar Público era caracterizado com conteúdos estipulados pelo sistema nacional de ensino, o professor somente tinha regulação sobre o nível de escolarização em que atuava, e aqui se evidencia a fragmentação do trabalho deste profissional, que passava a desenvolver sua função apenas em uma série, comprovando mais uma vez que a instituição escolar encontrava-se disposta na organização conforme a sociedade exigia. Recorrendo às palavras de Emer, este afirma que:

diferentemente de outras localidades do este do Paraná, que só tiveram escola muito tempo depois da ocupação, Cascavel passou a

6Sobre isso podemos relembrar que este modo de organização referente ao ingresso no serviço público e escolarização, esteve articulado desde a colônia no Brasil e da Grécia de modo geral , no qual os filhos dos que tinham condições de acesso à instrução, preparavam-se para assumir cargos de prestígio na instância pública.

l

contar com escola apenas dois anos após a fixação dos primeiros

moradores. A rapidez como foi constituída a escola, deveu-se especialmente às características humano-culturais de sua população.

O grupo pioneiro era constituído por comerciantes e suas famílias,

acompanhado de caboclos, trabalhadores rurais, e de descendentes de

] que viam

imigrantes poloneses, com diversos ramos de atividade [

na escolarização aspectos práticos para as relações sociais, na

humanização de si próprios e de sua cultura (2004, p.15).

No início da década de 30, Cascavel tinha a escolarização no modo de Casa Escolar Particular, no qual era desenvolvido em uma capela construída e financiada pelos moradores. Ao fim desta mesma década, já dispunha do modo de instrução realizado pela Casa Escolar Pública, e em 1947 possuía a escolarização nos moldes de Grupo Escolar. Sobre a expansão dos modos de escolarização, Emer afirma que:

Neste

sentido,

a

no Oeste do Paraná, na década de 1960, começou a tomar corpo e definir-se uma estrutura educacional. No período, além dos 18 núcleos urbanos, sede dos municípios, neles existindo grupos escolares públicos, confessionais e particulares, grupos escolares

municipais nas principais vilas do interior dos municípios, a população urbana passou a reivindicar outros níveis de escolarização

a partir da ampliação e complexificação das relações sociais já estabelecidas na região. A década de 1960 foi marcada pela

implantação de escolas de nível ginasial, públicas e privadas; de Escolas Normais Colegiais públicas e particulares; de Escolas de Contabilidade exclusivamente particulares, e de um único Curso

Científico, em Cascavel [

bancos e nos serviços públicos essa escolarização era necessária e a condição de acesso para ocupar as oportunidades de trabalho mais remunerado e os espaços de expressão política e de conceituação social (2004, p.17).

Para o trabalho urbano, no comércio, em

]

criação

das

primeiras

escolas

em

Cascavel

representou

a

concretização

no

Oeste

do

Paraná

do

projeto

de

educação

nacional,

com

suas

 

li

características próprias de uma cidade e região com predominância de diferentes nacionalidades. A partir dos anos 70, a região de Cascavel, acompanhando o processo crescente de modernização e urbanização das cidades, ocorreu o processo de implantação das indústrias. Com isso, o ensino elementar passou a ganhar importância neste contexto de progresso e desenvolvimento econômico, visto que a oferta de trabalho e escolarização atraiu a vinda de pessoas de diferentes regiões para o município.

li

CAPÍTULO III

CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA MUNICIPAL MANOEL LUDGERO POMPEU

Conforme discutido no capítulo anterior, a instituição escolar constitui-se numa

trajetória histórica, articulada às demandas e exigências da ordem social vigente, e fora

determinada pelas forças econômicas e políticas, que detinham o poder, que impunha

seus interesses como política nacional.

Para desenvolvermos este capítulo recorremos a um conjunto de fontes, como:

fotografias, relatos orais, documentos escolares e jornais. Além disso, levantamos dados

junto ao Arquivo Escolar da Escola Municipal Manoel Ludgero Pompeu. Ainda que o

mesmo não estivesse adequadamente organizado, foi possível obter dados importantes.

A instituição escolar passou por três fases distintas que iremos discutir na sequência.

A primeira trata do período em que a escola situava-se nas proximidades do

atual Fórum, na Avenida Tancredo Neves, no qual de acordo com depoimentos de

professoras que frequentaram como alunas na época, permaneceu neste local

aproximadamente por dois anos. A segunda fase constituiu-se na Rua nº 4 do Bairro

Alto Alegre e ocupava o mesmo espaço do atual Colégio Estadual Padre Carmelo

Perrone. A terceira fase da instituição deu-se com o desmembramento entre estas duas

escolas, a partir dos anos 90. Em 1997 houve a inauguração de um novo prédio e a

escola passou a funcionar na Rua Graciliano Ramos, ofertando o ensino de 1ª a 4ª série.

O levantamento para a realização desta pesquisa deu-se por meio de consultas

em diferentes documentos existentes no Arquivo da instituição escolar, como: histórico

do estabelecimento, sistema de avaliação, planta da arquitetura escolar, plano de

implantação e realimentação da escola, dados sobre a estrutura física, levantamento da

realidade escolar, fotos de eventos e projetos.

Neste trabalho tivemos acesso aos documentos, por meio da colaboração da

equipe administrativa e pedagógica da instituição. Também contamos com as

contribuições de algumas professoras que foram alunas e educadoras desde o período

em que a instituição constituiu-se como Grupo Escolar. Os depoimentos prestados

pelas professoras foram significativos para o desenvolvimento deste trabalho, pois as

mesmas constituíram e ainda constituem a memória histórica da instituição. Foi

importante ainda contar com a fonte oral, visto que cada uma delas apresentou o seu

li

modo de ver o espaço escolar e as relações desencadeadas no seu interior, diante de um contexto nacional articulado com a realidade da escola.

3.1- Gênese da escola: relação entre a escola e urbanização

O Grupo Escolar Manoel Ludgero Pompeu, assim caracterizado após a sua instituição sempre se localizou no perímetro urbano do município de Cascavel. Desde sua gênese, engajou-se às perspectivas postas pela localidade, na medida em que esteve a serviço do contexto de urbanização e crescimento da região. Constituiu-se pela necessidade de instrução estabelecida pela vinda de imigrantes, expansão do comércio, agricultura e indústria. Conforme já discutimos, a instituição escolar é a representação de um projeto de sociedade, e assim sabemos que no caso da Escola Manoel Ludgero Pompeu a sua instalação fez-se necessária pelas características de uma cidade em pleno desenvolvimento. Assim, atraíam-se famílias para o município, fazendo com que neste contexto de urbanização se criassem escolas para a instrução dos filhos das pessoas que aqui residiam. No ano de fundação da escola (1967), o Brasil enfrentava a ditadura militar alicerçado na repressão, censura e ausência de direitos políticos aos cidadãos. Neste processo, a instituição emergia para fortalecer os ideários do projeto nacional- desenvolvimentista, a partir do ideário de ordem e progresso instaurados nacionalmente e que deveriam ser disseminados às classes populares. A escola foi uma instituição designada a esta tarefa, assim como o sistema de ensino. Sobre este ideário de educação pública, Ribeiro (1998) afirma que:

O discurso da grandeza do Brasil-potência- esbarra, em primeiro

lugar, em termos educacionais, nos altos índices de analfabetismo. Todas as grandes nações resolveram esse problema e se o Brasil quisesse entrar para o “clube dos grandes” teria que, pelo menos, demonstrar que da parte do governo havia uma preocupação nesse

Defende-se, e portanto difunde-se, um ideário de

sentido

exercício de cidadania onde a instrução (a alfabetização e a escolarização regular) passa a ser entendida como de dever do Estado, agora republicano ( p.192-198).

[

]

li

No período de instituição da escola em questão, o município de Cascavel estava sob a gestão do prefeito Odilon Reinhardt, que na oportunidade da fundação esteve presente acompanhado pela Inspetora Municipal e Regional, além de professores e pais da comunidade para inaugurar a escola. Cascavel desenvolvia-se a partir de um planejamento arquitetônico idealizado para a concretização de uma cidade urbanizada e moderna, sob as características de ruas asfaltadas, extensas e largas avenidas, como vimos nas ilustrações do capítulo II. O crescimento da cidade deu-se em todas as direções, além da efervescência das atividades industriais e agrícolas em consonância com o projeto nacional- desenvolvimentista projetado para o país. Neste contexto que o Grupo Escolar Manoel Ludgero Pompeu articulou-se à urbanização cascavelense, institucionalizando e se legitimando pela função que desempenhou nas relações sociais. A relação instituída entre a escola e o bairro configurou-se ao passo em que este foi se desenvolvendo, desta forma a escola tornou-se necessária neste local para atender à demanda. Assim, tanto a instituição escolar como a construção do terminal rodoviário foram significativos para o crescimento do bairro Alto Alegre e contribuíram para que o município expandisse e se tornasse um pólo-regional. A escola reproduziu-se por meio do seu caráter institucional e dos da sociedade. Recorrendo às palavras de Ana Paula Pupo Correia (2005), podemos entender

que:

O passado continua a ser a ferramenta analítica mais útil para lidar com a mudança constante, mas em uma nova forma. Ele se converte na descoberta da história como um processo de mudança direcional, de desenvolvimento ou evolução. A mudança se torna, portanto, sua própria legitimação, mas com isso ela se ancora em um “sentido do passado” transformado (CORREIA, 2005, p. 224).

A gênese da instituição nos possibilita compreender que a mesma passou por inúmeras transformações decorrentes do movimento histórico que lhe atribuía significado e influenciava o seu modo de organização e funcionamento interno.

l

3.2- Caracterização histórica da escola

1ª fase (1967-1969) Conforme já citado, a constituição da escola ocorreu por três processos históricos distintos. Na sua primeira fase, quando foi fundada em dois de abril de 1967, constava de uma estrutura simples e fora construída com tábuas velhas. Segundo relatos orais, o grupo escolar localizava-se nas mediações próximas ao Fórum. Havia por volta de duas salas de aula pequenas e de madeira, uma secretaria e uma cozinha. As aulas eram ministradas sob o regime da Lei 4.024/61 em dois períodos e tinha como diretora a professora Oliverta dos Reis. Permaneceu instalado nesta localidade aproximadamente por dois anos. Entre 1967 a 1971, ano em que já estava localizada noutro espaço, não houve nenhuma modificação na estrutura física da escola. Na sequência do trabalho, iremos apresentar maiores dados históricos sobre a 1ª fase a partir das entrevistas que realizamos com as professoras. 2ª fase (1969-1996) A mesma iniciou sua segunda fase de instituição a partir de 1969 prolongando- se até 1996. Neste período esteve localizada à Rua nº 4 do Bairro Alto Alegre e funcionava legalmente com o parecer do plano de implantação nº 102/76 e sua reorganização sob decreto nº 4634/78. Neste momento, a economia de Cascavel era essencialmente agrícola, ficando uma pequena parcela da população dedicada à Indústria, Comércio e Agropecuária. O município também participava da produção agrícola estadual e os principais produtos comercializados eram: soja, trigo, milho, arroz e feijão. Em 1972, o prédio foi ampliado com uma sala de aula e uma outra para supervisão. Com esta ampliação seu corpo discente também elevou-se. Com esse aumento de dependências e consequentemente com um maior número de classes a serem atendidas tornou-se necessário também um número maior de docentes, passando a compor-se de mais professores que trabalhavam sob a direção da professora Agripina Reis Gimeno Navarro, diretora da escola na época. A partir de 1973, este estabelecimento passou a ser regido pela Lei 5.692/71, atendendo alunos de 1ª a 5ª série, sob a direção da professora Maria de Lourdes Jorge Caldart. A comunidade local mostrava-se interessada pela existência de uma escola instalada no bairro e diante disto fundou em 06 de março de 1973, uma Associação de Pais e Mestres chamada Pedro Dambros, nome atribuído pela doação do terreno para

l

construção da 2ª fase da escola. A primeira diretoria da APM foi constituída pelas seguintes funções e membros:

Presidente Admar dos Santos; Vice-Presidente: Francisco Café de Souza; Secretário: José Augusto da Silva; Vice-Secretário: Mercedes Manica; Tesoureiro: André de Paula; Vice-Tesoureiro: Orventino da Silva. Alguns anos depois, a Associação constava de outros membros, tendo:

Presidente: José Padilha da Rocha; Vice-Presidente: Verginio Costenaro; Secretário: Doroti Klein Gerardeli; Diretor Financeiro: Luiz Chagas; Suplente: José Maffei da Rosa; Diretor Cultural: Jovino Lionço; Diretor Social: Antonio Angelo de Paula; Diretor de Esportes: Joel dos Santos.

Em 1974, a escola passou por novas ampliações com oito salas de aula, uma sala de supervisão, uma secretaria e uma cozinha. No corpo docente já havia vinte professores atendendo alunos de 1ª a 6ª séries. Conforme dados levantados junto ao Arquivo Escolar, em 1975, a escola foi ampliada com mais três salas, uma designada para biblioteca escolar, uma para atender os educandos na parte de Iniciação para o Trabalho e uma para sala de aula. Neste ano a escola contava com 1.100 alunos de 1ª a 7ª série e 29 professores, tendo como diretora a professora Maria de Lourdes Jorge Caldart até junho. De setembro em diante esteve sob a direção da professora Edite Ribeiro da Silva. No ano de 1976, a escola contava com 1.189 alunos de 1ª a 8ª série e corpo docente com 33 integrantes. Neste mesmo ano ocorreu pela primeira vez a conclusão do 1º grau com 36 alunos. Após um ano, concluiu-se a construção de mais três salas de aula, três banheiros e uma cancha de esportes. Contava com 1.464 alunos de 1ª a 8ª série, dos quais, 65 concluíram o 1º grau, além de 40 professores. Neste momento histórico o país estava sob as pressões de um regime militar e mudanças ocorriam em diferentes instâncias da sociedade, e para a educação

l

configurava-se a implantação da lei 5692/71. O projeto nacional-desenvolvimentista

estava posto pela oferta de instrução diferenciada para as classes antagônicas. Isto se comprovava pelo aumento do número de alunos que se iniciou em um ritmo lento e que foi ampliando nos anos posteriores. Em relação à questão da formação para o trabalho, podemos retomar a própria Lei 5692/71 em seu Art. 5º, parágrafo 2º, alínea a, no qual afirma que as disciplinas direcionadas do currículo “terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o

Abaixo imagens exemplificam a preocupação em

preparar para as atividades manuais.

trabalho, no ensino de 1º grau [

]”.

Imagem 7 Iniciação para o cultivo da horta em 1979

[ ]”. Imagem 7 Iniciação para o cultivo da horta em 1979 Fonte: Arquivo Escolar da

Fonte: Arquivo Escolar da Escola Manoel Ludgero Pompeu

Imagem 8 Aula Prática em 1979

Escola Manoel Ludgero Pompeu Imagem 8 Aula Prática em 1979 Fonte: Arquivo Escolar Percebemos que a

Fonte: Arquivo Escolar

Percebemos que a comunidade estava envolvida nas atividades relacionadas à escola, participando ativamente dos projetos e solenidades realizados constantemente. Além disso, a articulação da escola com o ideário hegemônico mostrou-se também pela

l

presença das autoridades na instituição em eventos na escola e pelo prestígio da população nos desfiles de 7 de setembro e demais eventos organizados pela administração local. A imagem comprova a presença da comunidade nos cerimoniais cívicos. Imagem 9 Desfile em homenagem ao município em novembro de 1977

9 Desfile em homenagem ao município em novembro de 1977 Fonte: Arquivo Escolar Mediante esta imagem

Fonte: Arquivo Escolar

Mediante esta imagem percebemos que nesta época o município comemorava seus 25 anos, já tinha características de uma cidade urbanizada, com diferentes setores em desenvolvimento, e entre eles, a educação realizava o seu papel conforme lhe atribuíam. Conforme verificamos, dotava-se de uma padronização no uso das vestimentas e no enaltecimento à bandeira nacional. De acordo com Sperança (1992, p. 246), “o ano de 1977 definiu o encerramento dos fatos históricos mais amplos e encadeados em processo. Cascavel já está formado a essa altura da década: madeira passou, a agricultura se modernizou e a industrialização, enquanto novo ciclo não virá tão cedo”. No que se refere ao processo de urbanização, Ribeiro afirma que:

O fenômeno da urbanização, que se acelera cada vez mais a partir do final do século XIX, constituindo uma base social necessária a uma

tem que assumir as

sociedade que, tornada nação, [

responsabilidades dos aspectos internos das atividades de

comercialização das mercadorias produzidas para o mercado externo

] [

que passa a desenvolver também uma base industrial, para

substituir as importações de produtos simples a serem comercializados

internamente. O fenômeno da urbanização [

é basicamente produto

]

]

li

da necessidade de adaptação da sociedade brasileira aos interesses do regime capitalista internacional (1998, p.197-198).

Segundo o histórico do estabelecimento levantado junto ao Arquivo Escolar, a

maioria dos pais da clientela trabalhava como operários e tinham renda baixa. Quanto ao seu grau de instrução, uma boa parcela apenas possuía até a 4ª série. Em 1978, na gestão da professora Ângela Baggio Orso, este estabelecimento

contava com 1.530 alunos de 1ª a 8ª série, sendo que 69 concluíram o 1º

depois, a escola tinha como diretora Shirley Pijak, professora que permaneceu à frente da instituição até 1983. O número de alunos era aproximadamente de 1.451 entre a 1ª a 8ª série, e 72 destes concluíram a 8ª série. Em 1981, pelo Of. Nº 901/81 este estabelecimento passou a pertencer a Fundação Educacional de Cascavel (FUNDEVEL) e somente após dois anos voltou a pertencer novamente à Prefeitura Municipal de Cascavel, tendo em vista que nesta época houve a extinção da mantenedora. No ano de 1984, sob a direção da professora Eugenia K. Pagliosa, a escola tinha 1.290 alunos de 1ª a 8ª série, com conclusão de 70 destes na 8ª série do 1º grau. Entre os anos de 1985 e 1986, a diretora Irma Bertotti Santana contava na instituição com 1.302 alunos de 1ª a 8ª série, sendo que 80 concluíram a série final e em 1987 a mesma possuía 1.399 alunos, dos quais 68 tiveram a conclusão do ensino de 1º grau na direção da Prof.ª Maria do Carmo Minuzzo Ledur. Em 1988, a escola tinha em média 1.330 alunos matriculados da pré - escola a 8ª série e estava sendo gerida pela mesma diretora. O referido estabelecimento a partir de 1989 esteve sob a direção da professora Irma Bertotti Santana, atendendo aproximadamente 430 alunos da pré-escola a 4ª séries, pois em 1990 a instituição foi desmembrada, ficando de 5ª a 8ª série e 2ª grau sob a responsabilidade do Estado. Foi neste momento que a Escola Manoel Ludgero Pompeu passou a oferecer apenas o ensino fundamental no primeiro segmento, destinando-se o segundo segmento ao Colégio Estadual Padre Carmelo Perrone. Aqui ocorre efetivamente o processo de divisão das escolas por meio municipalização que fora destinada à Escola Manoel Ludgero Pompeu. De acordo com fontes documentais do Arquivo Escolar, a escola foi se ampliando. Nos anos 1990 se constituía em três pavimentos, sendo dois de alvenaria e um de madeira, contendo as mesmas dezenove salas de aula, além de laboratório, sala de classe Especial e sala de Informática, oito salas para a área administrativa, cozinha, biblioteca, quatro conjuntos sanitários e um saguão coberto com cento e sessenta e

Um ano

l

cinco metros quadrados equipado com palco para a realização de solenidades cívicas

(ver anexo 5 e anexo 6) e atividades extra-classe, passando a ser considerada uma escola

de grande porte.

Além disso, continuava articulada aos ideários de ordem e progresso pela

participação em desfiles realizados na municipalidade. A imagem a seguir mostra este

momento.

Imagem 10

Desfile 7 de setembro- 1991 Participação dos alunos da pré a 4ª série 169 anos de- Progresso, Soberania, Educação, Independência, Liberdade e Trabalho

Soberania, Educação, Independência, Liberdade e Trabalho Fonte: Arquivo Escolar 3ª fase (1997- 2000) A terceira fase

Fonte: Arquivo Escolar

3ª fase (1997- 2000)

A terceira fase configurou-se a partir de 1997 com o seu funcionamento em um

espaço somente para esta instituição conforme já citado. A Escola Manoel Ludgero

Pompeu, localizada atualmente na Rua Graciliano Ramos nº 1099, no Bairro Alto

Alegre, oferta a Educação Infantil e Ensino Fundamental. Seu nome foi atribuído em

homenagem a um dos pioneiros cascavelenses, que por sua vez era avô de uma das

primeiras diretoras da instituição: Agripina Reis Gimeno Navarro. De acordo com o

Anexo 9, podemos verificar a distribuição do terreno destinado à 3ª fase da escola pela

planta de unificação e subdivisão dos lotes.

A partir do ano de 2000, foi considerada uma escola diferenciada das demais

quanto ao espaço arquitetônico, sendo bem planejado, vindo ao encontro para atender

alunos com deficiências múltiplas.

l

A mesma se constitui de quatro pavimentos de alvenaria, com nove salas de aula, uma biblioteca, um laboratório, uma sala de informática, uma cozinha, um refeitório, quatro sanitários masculinos, quatro sanitários femininos, um sanitário para merendeiras, um sanitário para deficientes físicos e rampas de acesso às salas. Na ala administrativa há uma sala de professores, uma secretaria, uma sala de direção, uma sala de supervisão, uma sala de múltiplo uso, dois sanitários para os professores Deste modo, o Estado deveria propiciar às diferentes classes este novo modo de organização social. Isto se reafirma nas palavras de Correia, quando diz que:

As edificações e os discursos políticos se consolidavam como marco da potencialidade nacional e da ação modernizadora de um governo que investiu, significativamente, na construção de um lugar de poder. Esse empreendimento, carregado de simbologia, estava organizado por uma série de obras capazes de “dizer por si só” da existência de um governo (2005, p.227).

3.3- Organização da escola

O modo como a escola organizou-se ao longo da sua constituição é resultado das relações estabelecidas entre os sujeitos e a sociedade e desta forma revelam por meio da história que o espaço escolar é adequado de determinada maneira para que os educandos se ajustem ao sistema econômico e político vigente. Segundo Correia (2005)

Entender a arquitetura escolar como símbolo de uma época histórica e reveladora de programas de um período político é de suma

traduzindo os valores e a percepção da cultura nos

no sentido de que as construções

estão inseridas no ambiente urbano, repleto de símbolos, permitindo identificar, em parte, as questões postas pela realidade social de uma época (p. 221).

diversos momentos da história [

importância [

]

]

Nesta perspectiva, compreende-se que a organização do espaço escolar foi pensada para que se reproduzisse neste espaço o regime e os interesses em vigência. Assim, a organização interna da escola é resultado do seu contexto de inserção, pois

l

para além de sua estrutura material existem interesses hegemônicos em jogo que fazem com que a escola seja organizada de uma determinada forma e não de outra. Sobre isso, Correia esclarece que:

Com o processo de urbanização e industrialização tem-se a

necessidade da formação de uma escola mais racionalizada e

padronizada [

programa previamente traçado pelas instituições estatais, incumbidas

É nessa conjuntura que

da organização e do planejamento escolar [

A construção dos edifícios públicos obedece a um

]

]

se consolida a preocupação com a arquitetura escolar, tendo

desempenhado um papel de simbolização [

Os grupos escolares

ostentavam representações sociais e políticas (2005, p.230-231).

]

Segundo documentos escolares levantados junto à instituição, os históricos da instituição revelam que a Escola Municipal Manoel Ludgero Pompeu, constituída de três pavilhões, ocupava estabelecimento próprio e ofertava o ensino de 1º grau, correspondente ao ensino fundamental. A estrutura que predominou nas duas primeiras fases apresentava um bom estado de conservação do prédio, com algumas dependências que precisavam de pequenos reparos nas instalações elétricas e sanitárias. Os pisos eram de madeira; a cobertura do prédio de telha de barro; havia quatro sanitários e água encanada. Logo abaixo temos uma imagem que faz referência à estrutura da escola, caracterizada por momentos em que os alunos eram organizados para a execução do hino nacional e demais sessões cívicas.

Imagem 11 Escola Manoel Ludgero Pompeu em 1973

do hino nacional e demais sessões cívicas. Imagem 11 Escola Manoel Ludgero Pompeu em 1973 Fonte:

Fonte: Arquivo Escolar

l

A partir de 1976, nas dependências escolares havia uma biblioteca, nove salas de aula; uma sala de administração; uma sala de professores; uma cantina. A escola funcionava nos três turnos: matutino, vespertino e noturno e atendia a comunidade a partir das sete horas e vinte, encerrando expedientes as vinte e duas e vinte. A seguir, a tabela demonstra o número de alunos matriculados de 1ª a 8ª série, no ano de 1976, o que revela um crescimento do acesso e frequência dos alunos (ver anexo 4). Pelos dados apresentados, podemos verificar que em todos os segmentos tinha- se um número significativo de alunos matriculados. De 1ª a 4ª série havia 444 alunos freqüentando o período vespertino; na Pré-Escola e Classe Especial, 51 alunos, e de 5ª a 8ª série 822 alunos, distribuídos entre os três turnos. A capacidade total de alunos que a escola poderia comportar era de até 610 por turno. A seguir, temos uma imagem que ilustra a segunda fase da escola, com ampliação da estrutura para 3 salas em alvenaria no ano de 1977.

Imagem 12

Segunda fase da Escola Municipal Manoel Ludgero Pompeu

em alvenaria no ano de 1977. Imagem 12 Segunda fase da Escola Municipal Manoel Ludgero Pompeu

Fonte: Arquivo Escolar

l

Durante a segunda fase da instituição, sobretudo no auge dos anos 70, a propagação do discurso pela extensão do ensino era acirrada e a iniciação para o trabalho era incentivada e reforçada pela escola, por meio de diferentes instrumentos, como: o mobiliário escolar. Ele traduzia o ideário republicano da ordem instaurada pelo controle do aluno na carteira fixa à cadeira; pela ordenação de filas no espaço da sala de aula e janelas altas nas laterais, evitando a dispersão dos alunos e com um quadro negro centralizado a frente destes. As imagens a seguir exemplificam de que forma eram organizadas as salas de aula e como eram seus mobiliários. Elas eram numerosas, de madeira e o mobiliário simples, com uma média de 37 carteiras, quadro negro e simbologia para enaltecimento nacional. Na imagem abaixo também observamos a fixação de uma cruz acima do quadro , de frente para os alunos. Aqui analisamos que a presença da igreja estava muito articulada mesmo que de maneira implícita no interior da sala de aula, com o objteivo de reforçar os ideários de disciplina e passividade dos alunos.Como podemos observar deste aspecto, Correia afirma que:

O convívio com a arquitetura monumental [

grandiosas de janelas e portas, a racionalização, a higienização dos

espaços [

e científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica

visavam incutir nos alunos o apreço à educação racional

dimensões

],

as

],

constituída pelas luzes da República (2005, p.231).

Imagem 13 Segunda fase do Grupo Escolar Manoel Ludgero Pompeu:

Sala de aula de 1969

l

Fonte: Arquivo Escolar Imagem 14 Aspectos internos da Sala de aula-1969 Fonte: Arquivo Escolar Existia

Fonte: Arquivo Escolar

Imagem 14 Aspectos internos da Sala de aula-1969

Escolar Imagem 14 Aspectos internos da Sala de aula-1969 Fonte: Arquivo Escolar Existia uma sala de

Fonte: Arquivo Escolar

Existia uma sala de direção, como segue abaixo pela foto, que nos mostra a hierarquia de poder presente no estabelecimento de ensino. Sua descrição nos permite observar uma mesa, uma cadeira, um armário, um telefone, utilizados para a realização do trabalho.

Imagem 15 Sala da Direção em 1969

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Fonte: Arquivo Escolar Diante da distribuição no espaço escolar, os primeiros sanitários instalados na escola

Fonte: Arquivo Escolar

Diante da distribuição no espaço escolar, os primeiros sanitários instalados na escola foram utilizados pelos alunos e de certa maneira também revelavam pela sua estrutura material a preocupação com a higienização escolar e cuidados com o corpo, para a prática de atividades físicas. A figura a seguir ilustra um pouco do ambiente de trabalho responsável pela fiscalização das ações pedagógicas no interior da escola, que é a sala de Supervisão. Imagem 16 Sala de Supervisão e seu mobiliário

Imagem 16 Sala de Supervisão e seu mobiliário Fonte: Arquivo Escolar Na Secretaria havia quatro mesas;

Fonte: Arquivo Escolar

Na Secretaria havia quatro mesas; duas máquinas de escrever; um armário arquivo com oito portas; quatro cadeiras e um mural. Na sala dos professores, dois armários pequenos; quatro sofás e um quadro mural. Abaixo temos uma imagem do local onde se reuniam os professores e equipe administrativa. Neste local, os professores planejavam os conteúdos a serem ministrados em sala de aula. Nela podemos verificar a presença de alguns materiais pedagógicos, um

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ambiente limpo e organizado. A biblioteca estava anexa a este espaço, que se caracterizava como ambiente de leitura e pesquisa. Imagem 17 Sala dos professores-Ano de 1969

e pesquisa. Imagem 17 Sala dos professores-Ano de 1969 Fonte: Arquivo Escolar . Conforme vemos abaixo,

Fonte: Arquivo Escolar

. Conforme vemos abaixo, a disciplina de Educação Física fazia parte do currículo e seu objetivo era o de disciplinar crianças, para que adquirissem bom preparo físico, que futuramente atendesse às exigências do mercado. Imagem 18 Prática de Educação Física e atividades recreativas

18 Prática de Educação Física e atividades recreativas Fonte: Arquivo Escolar Imagem 19 Exercitando o

Fonte: Arquivo Escolar

Imagem 19

Exercitando o corpo-Prática do Vôlei em 1976

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Fonte: Arquivo Escolar Neste sentido, podemos perceber que a organização da escola estava coerente com

Fonte: Arquivo Escolar

Neste sentido, podemos perceber que a organização da escola estava coerente com o discurso do período, visto que a sua estrutura e localização revelam a existência de um projeto de sociedade. Sobre isto, recorremos às palavras de Correia:

A escola, tanto pedagógica quanto arquitetonicamente, sofre influências e mudanças baseadas nos discursos e projetos políticos dos governos dos diversos períodos históricos. Na sua origem, os grupos escolares eram arquitetonicamente imponentes, objetos de grande atenção das políticas republicanas, ainda que atendessem uma parcela muito restrita da população. Os processos de mudanças urbanas e econômicas, somados ao crescimento demográfico, impuseram a necessidade quantitativa de escolas, de características mais funcionais, baratas e com arquitetura simples (CORREIA, 2005, p. 254).

3.4- Primeiros professores, funcionários e alunos.

A instituição objeto de estudo apresentou desde a sua gênese um quadro de pessoal, cada qual desempenhando sua função no ambiente de trabalho. Os profissionais da educação que constituíram a história da escola, bem como a sua memória para as próximas gerações deixaram um legado histórico na tentativa de compreender as relações políticas, econômicas e sociais que permearam a institucionalização da escola. Aqueles que estabeleceram relações neste espaço escolar eram os autores da materialidade produzida neste contexto. Assim, podemos buscar as palavras de Vanilda Paiva (2003) sobre a importância do movimento histórico ao afirmar que:

l

A história se escreve por linhas tortas, sinuosas, não é linear nem racional – a racionalidade lhe damos nós quando a interpretamos [ ] A história é uma conjugação de necessidades estruturais e conjunturais com o acaso e a desordem que rege a vida subterrânea e quotidiana dos povos (PAIVA, 2003, p. 163-164).

De acordo com as fontes levantadas junto ao histórico do estabelecimento, dos profissionais que atuaram na Escola Manoel Ludgero Pompeu, os diretores e muitos Professores que passaram pela instituição, permaneceram e trabalharam na escola, como também outros estiveram na mesma por um breve período (Ver anexo 1 e anexo 2). Além destes professores, também fizeram parte da equipe pedagógica, auxiliares e supervisoras de séries, funcionários técnico-administrativos também constituíram a história da instituição (Ver anexo 3). Como vimos, a equipe escolar modificou-se ao longo do processo histórico, mas ressaltamos que no interior do espaço escolar estes profissionais relacionaram-se uns com os outros e atribuíram significado à constituição da Escola Manoel Ludgero Pompeu.

Relatos orais

Visando levantar maiores dados referentes principalmente à primeira fase da instituição realizamos entrevistas com duas professoras que atuam na instituição hoje e que foram alunas da escola. Como já citamos anteriormente, o relato oral é uma importante fonte na tentativa de desvelar elementos sobre o movimento histórico desencadeado nas relações estabelecidas entre os sujeitos que produziram a história da instituição. 1ª entrevistada

A Professora Romilda Aparecida Batistel Bueno, que atua por 31 anos na instituição, ou seja, desde 1979 e que estudou na escola por 8 anos, da 1ª a 8ª série, concluindo este segmento no ano de 1978, começando a estudar na escola desde quando ela surgiu, em 1967. Sua formação deu-se com o curso de Crédito e Finanças, ensino técnico do antigo Polivalente. Na sequência, fez o Magistério e Especialização em Educação Especial. A professora começou a lecionar no ano de 1979, na 2ª série. Segundo a professora Romilda, na época aluna, nos relatou que a escola e seu

l

professores eram rigorosos em relação à disciplina. As salas eram frequentadas por muitos alunos, o material pedagógico era restrito, sendo três gizes e quadro para lecionar. Sobre a primeira fase da escola, ela nos revelou que a mesma ficava na Avenida Tancredo Neves, nas mediações do atual Fórum e que a mesma instalou-se neste local por insistência da comunidade em ter uma escola, pois antes o espaço da mesma seria destinado à construção de um cemitério. De 1967 a 1969, na escola havia duas salas de madeira pequenas, construídas com tábuas velhas. Segundo relato da entrevistada, a escola recebeu este nome “Pompeu” (ver anexo 7 e anexo 8), porque o mesmo era avô da diretora Agripina Reis Gimeno Navarro. Na época, era uma escola importante para a comunidade da região, principalmente para as famílias de baixa condição financeira. Havia diferenças entre as estruturas das escolas de bairro e as centrais. Pela fala da entrevistada a respeito da clientela que freqüentava a escola, percebe-se que havia uma separação quanto ao local e o tipo de instrução recebido pelas diferentes classes sociais. Os filhos daqueles que tinham ascensão social estudavam em regiões centralizadas, e os da classe trabalhadora encontravam-se nas escolas de bairro. Ainda, de acordo com a professora, aconteciam muitos desfiles na época e execução freqüente de hinos. A relação com o professor era de grande respeito e existia muita idolatria pelos mesmos, por parte dos alunos e pais. A seguir, as imagens ilustram bem a colocação da professora Romilda, sobre a exaltação ao nacionalismo e do ideário de ordem e progresso.

Imagem 20 Alunos organizados em data cívica na década de 70

l

Fonte: Arquivo Escolar Imagem 21 Escola Municipal Manoel Ludgero Pompeu em desfile Fonte: Arquivo Escolar

Fonte: Arquivo Escolar

Imagem 21 Escola Municipal Manoel Ludgero Pompeu em desfile

Imagem 21 Escola Municipal Manoel Ludgero Pompeu em desfile Fonte: Arquivo Escolar As salas de aula

Fonte: Arquivo Escolar

As salas de aula não eram multiseriadas. As carteiras eram duplas e rústicas, havia muita disciplina e presença freqüente de autoridades na cidade, pois a mesma era bem relacionada com as autoridades políticas. A partir da segunda fase da instituição, aumentaram o número de salas de aula para cinco, supervisão e cozinha, ofertando o Ensino Primário. Havia líderes de turma que tinham responsabilidade de manter a ordem. Os alunos eram muito disciplinados, não havendo confronto à hierarquia escolar. Em relação às aulas, a disciplina de Educação Moral e Cívica, falava sobre pátria, valorização de datas comemorativas cívicas. No período em que foi aluna, conta que a

l

Professora Elvira fazia com que todos cantassem o hino frequentemente. A mesma fez referência aos professores que lecionaram de 1ª a 8ª série (Ver anexo 3). A professora lembrou o professor da 7ª série como aquele que despertou em si o gosto pela leitura. Sobre a segunda fase da escola, ela nos contou que a mesma era muito organizada, havia um rigor em torno da disciplina, os alunos usavam uniforme e organizavam-se em fila. Reprovavam-se muitos alunos. Disse também que a Alfabetização era apoiada na cartilha “Caminho Suave” e que a matéria que mais gostava era Organização Social Política Brasileira, do Ensino Médio. Também comentou que suas outras irmãs estudaram na escola.

2ª entrevistada

A professora Márcia Terezinha Diesel Soares foi aluna da Escola Manoel Ludgero Pompeu no período de 1971 a 1976, estudando da 5ª a 8ª série na instituição. Formou-se em Administração de Empresas; Magistério; Pedagogia e Pós em Docência no Ensino Superior. Ela está a 26 anos na escola, atuando na mesma desde 1982. Começou a atuar como substituta da Professora Santina. A seguir temos uma imagem dos alunos que estudaram na segunda fase da instituição.

Imagem 22 Alunos da Escola Manoel Ludgero Pompeu nos anos de 1970

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Fonte: Arquivo Escolar A professora não presenciou a constituição da primeira fase da escola, dizendo

Fonte: Arquivo Escolar

A professora não presenciou a constituição da primeira fase da escola, dizendo

que em 1971 a escola já estava na Avenida Assunção, ou seja, na segunda fase. Ela

colocou que naquele momento o país estava sob um regime militar e de certa forma isso influenciava a forma de expressão e a relação com os alunos. Sobre o ensino, ela afirmou que era técnico, repetitivo, com muita cópia, treinamento e ausência de reflexão, pois este era o padrão de ensino nacional. Além disso, as aulas eram como um manual a ser seguido, conforme a exigência do modelo de desenvolvimento social e econômico vigente. O planejamento realizado pelos professores constituía-se de conteúdo, estratégia e avaliação, em que se fazia uso do quadro e caderno.

A seguir temos uma imagem que ilustra o caráter técnico do ensino. Imagem 23 Inauguração da sala de datilografia em 1976

ilustra o caráter técnico do ensino. Imagem 23 Inauguração da sala de datilografia em 1976 Fonte:

Fonte: Arquivo Escolar

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Da segunda fase da instituição ela nos contou que na Assunção, em 1969, havia um pavilhão de madeira e que depois no ano de 1987 foi construído um prédio novo de alvenaria. Das professoras que atuaram com ela, citou: Santina Moreira; Vera Neusa Drage; Cleonice Bueno; Nelci Bueno; Sueli Mafra; Mafalda Paguinozeli e Jucelen. Comentou que suas quatro irmãs também freqüentaram esta escola e ainda ressaltou que de 1ª a 8ª série funcionava o Pompeu sob a administração municipal. Depois, dividiu espaço com a Escola do bairro Alto Alegre, que era estadual e a partir de 1997, na sua terceira fase, inaugurou a Escola Manoel Ludgero Pompeu, na Rua Graciliano Ramos, esquina com a Rua Curitiba. As professoras relataram que houve mais controle em relação à disciplina no período em que lecionaram do que quando foram alunas. Aqui percebe-se que o autoritarismo estava impregnado nas relações sociais, por meio da hierarquia no interior da instituição pelos cargos de confiança. Também disseram que a escola fora muito importante em suas vidas.

Manoel Ludgero Pompeu: breve histórico

Manoel Ludgero Pompeu, por onde passou sempre ocupou cargos públicos relevantes, sendo pioneiro no que desempenhou. Teve sua vida relacionada ao crescimento da região e do município cascavelense, ficando conhecido como “Nenê Pompeu”. Nasceu em Nonoai-RS em 26 de março de 1888. Pompeu atuou em um contexto de instituição e efetivação da República e a partir de então percorreu uma trajetória similar a desenvolvida pela marcha do tenente José Joaquim Firmino no propósito de garantir autoridades influentes para a conquista do Oeste Paranaense. Casou-se aos 20 anos de idade com Idalina Rodrigues Pompeu, na cidade de Guarapuava-P.R, onde esteve por um período de sua vida e com sua esposa teve 14 filhos. Segundo fontes levantadas no arquivo da escola, por longo tempo exerceu o cargo de Subdelegado de Polícia no Distrito de Candoi, município de Guarapuava-P.R. Participou dos recenseamentos nacionais de 1930, 1940 e 1960, conhecendo detalhadamente toda a região oeste paranaense, desde Guarapuava até Foz do Iguaçu, onde viveu parte de sua vida.

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Pompeu mostrou-se no decorrer da sua história um homem da vida política considerando as relações estabelecidas na região de Cascavel. De acordo com Sperança (1992):

A ligação de Pompeu com Cascavel começaria com a impressionante similitude de sua vida com a do fundador José Silvério de Oliveira, o Tio Jeca. Nasceram no mês de março de 1888 e faleceram no mês de dezembro de 1966, aos 78 anos. Além disso, eram amigos e lutaram na vida de Cascavel por todas as conquistas desejadas pela então pequena comunidade de gaúchos e catarinenses que acompanhavam os pioneiros guarapuavanos: a consolidação do Distrito, a instalação da Delegacia de Polícia e da primeira escolinha, a representação parlamentar distrital no Município de Foz do Iguaçu e, a maior de todas as vitórias, a criação do Município de Cascavel (p. 276-277).

Em 1932, já residindo em Foz do Iguaçu, foi fundador e Diretor Tesoureiro da Sociedade Cooperativa Agrícola Ltda de Foz do Iguaçu, cujos primeiros passos foram registrados em Ata de 29 de maio de 1932. Não se tem conhecimento das suas atividades reais, mas como congregava um grande contingente de pessoas destacadas daquela cidade e considerando-se as dificuldades naturais para a atividade cooperativa ainda não devidamente regulamentada, registra-se como a pioneira da região. Existe um exemplar da Ata de Fundação arquivado na Junta Comercial. Em 1934, já morava em Foz do Iguaçu e fora nomeado por Decreto do Interventor (governador) do Estado do Paraná, para o cargo de Membro do Conselho Municipal de Foz do Iguaçu, equivalente na época ao de Vereador. Em Cascavel, iniciava uma promissora carreira no meio político, para consequentemente articular o desmembramento do município de Foz . De 1938 a 1946 residiu em Cantagalo, então município de Guarapuava, com atividades comerciais, agrícola e pecuária, tendo sempre participado das lutas pelo desenvolvimento daquele povoado. Quando se mudou para Maringá, em 1946, ao desfazer-se de seus bens imóveis, destinou um lote urbano, como doação, para a futura construção de um posto de saúde. Este detalhe foi descoberto recentemente em depoimento comprovado de antigos moradores daquele núcleo urbano. Chegou a Maringá em 1946, participando no comércio, com a implantação daquela cidade antes de sua fundação oficial.

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Ao chegar a Cascavel, então Distrito de Foz do Iguaçu, foi nomeado para o cargo de Sub-Prefeito, que exerceu até 1950. Neste cargo, apesar dos mínimos recursos disponíveis, conseguiu realizar a abertura das seguintes ruas: Rua Paraná, trecho entre as Ruas 7 de Setembro e Presidente Bernardes; Rua Rio Grande do Sul, trecho entre as Ruas 7 de Setembro e Visconde de Guarapuava; Rua Visconde de Guarapuava, trecho entre as Ruas Paraná e Rio Grande do Sul. Não se dispunha de máquinas naquela época. Em 1950, foi eleito Suplente de Vereador à Câmara de Vereadores do Município de Foz do Iguaçu, tendo por várias vezes assumido o cargo em defesa das causas desta cidade, então distrito. Dois anos depois, foi eleito Suplente de Vereador no recém criado município de Cascavel, assumindo por inúmeras vezes o cargo. Em 1954, com recursos próprios, partiu do prolongamento da Rua Carlos Gomes em direção ao sul, abrindo picadas no sertão. Encontrou os vestígios da antiga linha telegráfica que ligava Catanduvas a Foz do Iguaçu. Chegou ao Rio Iguaçu em local próximo à sede do atual município de Capitão Leônidas Marques. Esta foi a primeira tentativa conhecida de se ligar diretamente esta região ao sul, origem da maioria de nossos colonizadores, que sempre tinham que fazer uma volta enorme para chegar ao oeste paranaense. Conhecido como o homem que abriu caminhos, Pompeu buscou como uma de suas realizações atribuir ao município cascavelense uma arquitetura mais urbanizada, para constituí-la futuramente um pólo regional. De acordo com Sperança (1992), sobre o pioneiro:

Não havia tarefa comunitária a cumprir da qual Manoel Ludgero Pompeu não participasse. Como se todas as suas atividades públicas não contivessem o pioneirismo de que estavam impregnadas, Pompeu também encontrou tempo para outra atividade pioneira: foi dos fundadores da primeira cooperativa agrícola do oeste paranaense. Neste sentido, erroneamente atribuiu-se à Cotrefal ou à Copacol o privilégio de serem as primeiras cooperativas da região. No entanto, a primeira cooperativa do Oeste surgiu realmente quando ainda não existiam nem Missal (sede da Comasil, futura Cotrefal), nem Cafelândia (sede da Copacol), em 29 de maio de 1932, em Foz do Iguaçu. Eram 32 fundadores e Manoel Ludgero Pompeu foi eleito seu diretor-tesoureiro (p. 279).

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Assim, vemos que a atribuição do nome à instituição em estudo possui uma relação com a personalidade prestigiada pela administração local, pois percebemos que a escola não está isolada do contexto em que se encontra. Como vimos seu nome é resultado de relações políticas, sociais e econômicas constituídas por um pioneiro. Percebe-se que Manoel Ludgero Pompeu fora uma pessoa muito importante para o município de Cascavel, homem de influência e com fortes alianças políticas e que contribuiu para o desenvolvimento da região, vindo a falecer no dia 24 de dezembro de 1966, na cidade de Curitiba-PR, sendo sepultado em Cascavel.

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CONCLUSÃO

Ao finalizarmos esta pesquisa monográfica, esclarecemos a priori que o objeto de estudo, uma instituição escolar pública e o projeto de sociedade vigente em disputa, no período delimitado entre os anos 1960 e 1990, apresenta apenas uma versão histórica a respeito dos fatos históricos e educacionais, desencadeados na configuração da ditadura militar articulada ao projeto nacional-desenvolvimentista. Além disso, ressaltamos que a instituição pode também ser compreendida a partir da análise de outros autores que se proponham fazê-la enquanto reconstrução histórica. Sob a perspectiva histórica, que permite compreender com maior clareza as relações de poder que se estabelecem entre a instituição escolar e a sociedade, analisamos o movimento histórico produzido pelos sujeitos, as contradições que resultaram das relações sociais e que fizeram com que a escola tivesse um papel ideológico articulado às necessidades do sistema. Para realizarmos o trabalho, debruçamo-nos sobre as fontes primárias, secundárias, documentos, leis, bem como o Arquivo Escolar, contemplando os intervenientes políticos, econômicos e sociais que determinaram a existência da Escola Manoel Ludgero Pompeu. No decorrer do trabalho, retratamos a escola buscando entendê-la mediante as relações estabelecidas em seu interior e que estiveram engajadas ao contexto nacional no período em que se constituiu, trazendo fatos históricos significativos, que determinaram seu modo de ser e reproduzir. No caso de Cascavel, constatamos que a gênese da Escola Manoel Ludgero Pompeu ocorreu no final da década de 1960 e que neste momento histórico o país enfrentava a ditadura militar, que exterminava a voz de participação popular às decisões políticas e que instaurava por longos anos uma administração exercida no controle, repressão e censura às instituições educativas, bem como outros segmentos da sociedade. No auge deste modo de organização, entendendo que a escola, não sendo uma instituição desvinculada da sociedade, ou seja, que não existe por si própria, mas por forças hegemônicas que a fazem institucionalizar-se e legitimar-se historicamente, é que a mesma esteve inserida a um projeto nacional-desenvolvimentista articulado para o país. Assim, ela se configurou como uma estratégia deste plano de governo para disseminar os ideários proclamados na época, como: amor à pátria, ordem e progresso,

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disciplina e enaltecimento aos rituais cívicos. Percebemos também o quanto o segmento educacional sofreu influências durante este período, passando a educação por inúmeras reformas educacionais e interferências internacionais sobre o sistema de ensino. Neste período em que a escola ia se constituindo, nacionalmente estruturava-se o plano de desenvolvimento para o Brasil, por meio do projeto nacional- desenvolvimentista, que no contexto de urbanização visava fazer com o país alcançasse o seu progresso material via industrialização e se tornasse uma potência, caracterizando- se enquanto uma sociedade modernizada. Diante dos estudos realizados, percebemos o quanto é importante e necessário a pesquisa referente à história das instituições escolares, pois a partir do resgate histórico sobre elas podemos compreender melhor por que a escola se materializa de tal forma no presente, quais os determinantes que a fizeram constituir-se enquanto um projeto de sociedade, analisando o movimento histórico nesta relação interdependente entre o passado e o momento atual, entendendo que o primeiro possibilita por meio das fontes a investigação e análise histórica sobre os fatos que estabeleceram a existência de instituições escolares. Por esta razão, reafirmamos a necessidade de continuar pesquisando os arquivos que possam contribuir para a produção historiográfica sobre a História da Educação Brasileira, neste caso, de uma instituição local, no município de Cascavel, mas que estabeleceu relações a nível regional e nacional, fazendo assim uma intersecção simultânea entre o singular e o universal, na tentativa de compreender o objeto em uma dimensão de totalidade dos fatos históricos. No trabalho de pesquisa também tivemos desafios ao coletar dados e documentos em relação à Escola Manoel Ludgero Pompeu, visto que não havia a organização de um Arquivo Escolar na instituição, principalmente no que se refere aos documentos da sua 1ª fase, dificultando o aprofundamento das discussões propostas Ainda assim, a escola colocou-se muito acessível aos documentos que ela dispunha, deixando que os mesmos fossem reproduzidos e utilizados neste trabalho. Tivemos contato com aqueles que se encontravam disponíveis e preservados, como históricos do estabelecimento, fotos, matérias de jornais e Plano de Realimentação da Escola. Estes documentos apresentam elementos que justificam a razão de ser do objeto em análise e contribuíram significativamente para a realização da pesquisa. Em relação à predisposição dos capítulos em torno do problema que nos propomos, que conforme já citamos é desvelar as relações que a Escola Manoel

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Ludgero Pompeu manteve com as transformações políticas e econômicas na região e no município de instalação bem como o processo de constituição da mesma, é que nos organizamos em três capítulos. No primeiro capítulo tratamos da importância de se conhecer e aprofundar os conhecimentos a respeito do estudo das instituições escolares, tendo a clareza da conceitualização sobre as mesmas, bem como compreendendo os elementos teórico- metodológicos que viabilizam uma pesquisa sobre este tema, que são: os arquivos, fontes e documentos escolares. A respeito destes últimos verificamos que não existe uma política em que seja disposto um Arquivo Escolar nas escolas e que os mesmos sejam organizados e preservados, para facilitarem o trabalho do pesquisador bem como constituírem a memória histórica da instituição. Também percebemos o quanto as fontes podem nos revelar sobre o passado sendo questionadas no presente, além da memória viva que podemos recorrer, por meio de relatos orais. Prosseguimos no segundo capítulo contextualizando historicamente a educação no período da ditadura militar, momento em que o país passava por muitas transformações, por meio do projeto nacional-desenvolvimentista e que o sistema de ensino também sofria intervenções via reformas educacionais. Além disso, nos reportamos ao processo de escolarização desencadeado no município cascavelense, em que as instituições iam se caracterizando para atender a necessidade de instrução, diante da configuração de uma cidade urbanizada. Por fim, no terceiro capítulo buscamos trazer elementos que pudessem caracterizar historicamente a constituição da Escola Manoel Ludgero Pompeu, desde a sua gênese até os anos 90, a partir da relação entre a escola e o contexto de urbanização. Assim, trabalhamos com fonte oral, entrevistando professoras da instituição, recorremos aos documentos referentes à escola, na tentativa de demonstrar o seu modo de organização, a sua estrutura e principalmente o papel ideológico que lhe fora atribuída na sua constituição. Ao findar este trabalho, entendo a necessidade de desenvolver outras pesquisas nos arquivos escolares, para compreender melhor o movimento histórico educacional e as relações que são estabelecidas socialmente entre a educação e os demais segmentos sociais. Ressalto também que a oportunidade desta pesquisa já me possibilitou aprendizado para entender que a educação pública não possui autonomia para determinar o projeto de sociedade que deseja propagar aos que recebem instrução, pois está submetida aos interesses hegemônicos que determinam que projeto deva ser

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disseminado socialmente, todavia realiza no interior da instituição escolar um movimento de contradição que resiste a uma parcela dos interesses hegemônicos.

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Fontes documentais – Arquivo Escolar

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Realimentação do Plano de Implantação da Escola Manoel Ludgero Pompeu- Ensino de 1º grau

Históricos do Estabelecimento

Proposta do Sistema de Avaliação da Escola Manoel Ludgero Pompeu

Planta de Unificação e Subdivisão dos Lotes 01ª. A2, A3 da quadra n 35 e quadra F de dezembro de 1996

Projeto: Resgate do Civismo nas Escolas Públicas. Ano de 1994

Matéria de Jornal: março de 1988. Cascavel vai comemorar o centenário de dois pioneiros

Biografia de Nhô Jeca e de Nenê Pompeu

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