COLEÇÃO EXPLORANDO O ENSINO Vol-17 PDF

COLEO EXPLORANDO O ENSINO
MATMATICA
VOLUME 17
ENSINO FUNDAMENTAL
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geografia
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas
Vol. 14 Filosofia
Vol. 15 Sociologia
Vol. 16 Espanhol
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Matemtica : Ensino Fundamental / Coordenao Joo Bosco Pitombeira

Fernandes de Carvalho . - Braslia : Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2010.
248 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 17)
ISBN 978-85-7783-041-1
1. Matemtica. 2. Ensino Fundamental. I. Carvalho, Joo Bosco

Pitombeira Fernandes de.(Coord.) II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Bsica. III. Srie.
CDU 373.3:51
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
MATEMTICA
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Secretaria de Educao Bsica Autores
Adriano Pedrosa de Almeida (UFPE)
Diretoria de Polticas de Gilda Lisba Guimares (UFPE)
Formao, Materiais Didticos Joo Bosco Pitombeira Fernandes
e de Tecnologias para de Carvalho (UFRJ)
Educao Bsica Mnica Cerbella Freire Mandarino
(UNIRIO)
Coordenao-Geral de Materiais Paula Moreira Baltar Bellemain (UFPE)
Didticos Paulo Figuiredo Lima (UFPE)
Vernica Gitirana (UFPE)
Equipe Tcnico-pedaggica
Andra Kluge Pereira Leitores Crticos
Ceclia Correia Lima Abrao Juvencio de Arajo (UFPE)
Elizangela Carvalho dos Santos Flavia Renata Franco Lopes Coelho
Jane Cristina da Silva (Col. So Bento-RJ)
Jos Ricardo Alberns Lima
Lucineide Bezerra Dantas Ilustradora
Lunalva da Conceio Gomes rika Loureno de Menezes
Maria Marismene Gonzaga
Preparao de texto
Equipe de Apoio Administrativo Elvira Nadai
Gabriela Brito de Arajo
Gislenilson Silva de Matos Universidade Federal de So
Neiliane Caixeta Guimares Paulo UNIFESP
Paulo Roberto Gonalves da Cunha Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes
Coordenao da obra
Joo Bosco Pitombeira Fernandes
de Carvalho (UFRJ)
1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores

cujos textos foram publicados neste volume.
2) Em todas as citaes foi mantida a ortografia das edies consultadas.
Tiragem 156.772 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61) 2022 8419
Sumrio
Apresentao..................................................................................................7
Introduo......................................................................................................9
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho
Adriano Pedrosa de Almeida
Primeira parte
Captulo 1
Escolha e uso do livro didtico....................................................................... 15
Paulo Figueiredo Lima
Captulo 2
A metodologia de ensino e aprendizagem nos livros didticos
de Matemtica...................................................................................................31
Vernica Gitirana
Captulo 3
O manual do professor do livro com respostas ao manual de orientao
didtico-metodolgica.....................................................................................53
Vernica Gitirana
Captulo 4
A matemtica do contexto e o contexto na Matemtica........................... 69
Vernica Gitirana
Captulo 5
Os livros paradidticos para o ensino da Matemtica...............................91
Vernica Gitirana
Gilda Lisba Guimares
Segunda Parte
Captulo 6
Nmeros e operaes.......................................................................................97
Mnica Cerbella Freire Mandarino
Captulo 7
Geometria........................................................................................................135
Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho
Captulo 8
Grandezas e medidas.................................................................................... 167
Paula Moreira Baltar Bellemain
Captulo 9
O tratamento da informao........................................................................201
Mnica Cerbella Freire Mandarino
Indicaes bibliogrficas...............................................................................241
Apresentao
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra-
Matemtica Volume 17
balho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminha-
da s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente An-
trtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abran-
gncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a pro-
fessores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies. 7
A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo
Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor,
contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na
reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso
das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta
pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Na-
cional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas
voltados para o currculo e formao de professores; e na apropria-
o de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser
compartilhados com os alunos.
Ministrio da Educao
Coleo Explorando o Ensino
8
Introduo
Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho*

Adriano Pedrosa de Almeida**
Esta obra tem por objetivo auxiliar o professor a tirar melhor
Matemtica Volume 17
proveito dos livros didticos de Matemtica destinados aos primeiros
anos do Ensino Fundamental.
Nossa inteno mltipla. Propomo-nos comentar vrias ca-
ractersticas didtico-pedaggicas ou relativas aos contedos de
Matemtica desses livros. Tambm desejamos sugerir maneiras de
suprir lacunas deixadas por eles e chamar a sua ateno, colega pro-
fessor, para diferentes encaminhamentos possveis de certos temas.
Estes aspectos completam-se, visto que tais sugestes ou coment-
rios abordam tpicos em que so frequentes dificuldades, seja nos
livros didticos, seja no ensino.
Voc no tem em mos um tratado terico de metodologia

ou de didtica da Matemtica e, tambm, no est diante
de um curso condensado de Matemtica para professores
do Ensino Fundamental.
* Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em

Ensino de Matemtica da UFRJ.
** Mestre em Cincia da Computao, Professor do Departamento de Matemtica
da Universidade Federal de Pernambuco. 9
Desejamos iniciar aqui uma conversa informal, na qual pre-
tendemos expor pontos de vista, frutos de nossa experincia como
professores de Matemtica, em diferentes nveis de ensino, de
nossos trabalhos e pesquisas em Educao Matemtica, alm de
nossa participao, em vrias instncias, nas avaliaes de livros
didticos de Matemtica promovidas pelo MEC, desde 1997, no
mbito do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD.
O exame de grande nmero de obras de Matemtica, ao longo
de vrios anos, nos permitiu identificar as suas caractersticas, seus
pontos positivos e negativos, as diferentes abordagens dadas aos con-
tedos, as opes metodolgicas feitas pelos autores e as concepes
de Matemtica e de ensino e aprendizagem presentes nas obras.
Os diversos autores deste livro partilhamas mesmas con-

cepeseideias sobre oensino e a aprendizagem da Mate-

mtica. No entanto, cada um deles tem maneiras prprias
de se expressar por escrito. Essas variaesde estilopodem
ser percebidas na exposio dos vrios captulos.
Esperamos, porm, que no prejudiquem a sua
unidadetemtica e conceitual.
Este livro est dividido em duas partes. Voc pode observar

que a primeira delas trata de questes especificamente metodolgi-
cas, enquanto que a segunda discute, principalmente, aspectos dos
contedos matemticos dos primeiros anos do Ensino Fundamental,
embora tambm esteja diretamente voltada atuao do professor
em sala de aula. Evidentemente, no h como fazer uma separao
rgida entre estas duas abordagens.
O primeiro captulo oferece sugestes de uso do livro didtico
de Matemtica, esse valioso auxiliar do professor em suas atividades
pedaggicas. H vrios estudos que mostram a influncia positiva do
livro didtico de Matemtica no processo de ensino e aprendizagem,
especialmente quando suas vrias funes so bem exploradas.
O segundo captulo trata de assunto extremamente importante,
que so as metodologias adotadas em livros didticos de Mate-
mtica. Nele, so discutidas as caractersticas das vrias aborda-
gens metodolgicas encontradas nas colees de Matemtica para
10 os primeiros anos do Ensino Fundamental; abordam-se maneiras
de o professor tirar proveito de seus aspectos positivos e de como
ele pode ajustar o uso do livro s suas concepes sobre o ensino e
aprendizagem da Matemtica.
O terceiro captulo dedicado ao manual do professor. Na con-
cepo dos autores deste livro, a parte mais substancial de uma co-
leo deveria ser o manual do professor. O livro do aluno, por seu
lado, teria de ser conciso, concentrar-se em conceitos e procedimentos
importantes e conter algumas atividades. Assim, seriam evitadas as
obras volumosas que, algumas vezes, chegam a ter centenas de p-
ginas. O excesso de detalhamento de atividades, contextualizaes,
apresentao de conceitos e procedimentos, acaba tolhendo a liber-
dade do professor para estruturar o trabalho de acordo com o que
ele conhece de seus alunos e com suas concepes de Matemtica e
de ensino e aprendizagem.
No quarto captulo, so discutidos os temas da contextualiza-
Matemtica Volume 17
o dos conhecimentos e da formao para a cidadania. inegvel
a relevncia da contextualizao na apresentao dos conceitos e
procedimentos matemticos. Entre os aspectos abordados, discute-
se, por exemplo, que estas contextualizaes no precisam envol-
ver apenas atividades do dia a dia dos alunos. Conforme o tpico
tratado, pode fazer mais sentido buscar uma contextualizao his-
trica ou matemtica ou, ainda, lanar mo de temas relacionados
sade, meio ambiente, problemas sociais ou econmicos, entre
outros. O importante que elas no sejam artificiais ou foradas
e que procurem mostrar as contribuies que a Matemtica pode
trazer para a compreenso de vrias situaes. Alm disso, ex-
tremamente importante escolher contextualizaes adequadas
idade do aluno.
A par de transmitir s novas geraes o conhecimento acumu-
lado pela sociedade, a escola tem papel de destaque na preparao
do aluno para a participao plena em uma sociedade complexa,
que queremos regida pelos preceitos ticos e legais de igualdade de
direitos, oportunidades e deveres. O livro didtico de Matemtica
e o professor, em seu fazer cotidiano, no podem descuidar disso.
Assim, devemos no s respeitar os textos legais relevantes, mas
tambm levar em conta a diversidade tnica, social e econmica da
sociedade e ressaltar as contribuies da mulher, dos negros e dos
ndios para a formao da sociedade brasileira. 11
O captulo que finaliza a primeira parte do presente trabalho
reflete sobre as contribuies dadas pelos livros paradidticos ao
ensino e aprendizagem. Essas obras, com certeza, no substituem o
livro didtico, mas podem explorar o ldico, o potico e o imagin-
rio como auxiliares para a aprendizagem da linguagem e conceitos
bsicos da Matemtica.
A segunda parte deste livro volta-se para os contedos desen-
volvidos nas aulas de Matemtica dos primeiros anos do Ensino
Fundamental. Como j dissemos, no temos aqui a pretenso de ofe-
recer um curso intensivo de Matemtica para professores do Ensino
Fundamental. O que fazemos refletir sobre maneiras como vrios
conceitos e procedimentos podem ser trabalhados em sala de aula
e quais os cuidados a ter no encaminhamento de alguns tpicos,
especialmente aqueles em que, mais frequentemente, o professor
encontra dificuldades para trabalhar com os alunos. Ao destac-los,

buscamos esclarecer dvidas e apresentar abordagens alternativas,
que facilitem a tarefa do professor.
Os ttulos de seus captulos so autoexplicativos, sendo cada um
deles dedicado a um dos grandes campos da matemtica escolar.
A aprendizagem dos nmeros e operaes um dos principais
objetivos do ensino de Matemtica nos primeiros anos do Ensino
Fundamental. Essa aprendizagem, como se discute no captulo cor-
respondente ao tema, deve progredir de atividades bem concretas
para, gradativamente, chegar ao conceito de nmero. A contextua-
lizao do conhecimento e o uso de materiais de manipulao so
essenciais para a construo do conceito de nmero, nesse momento.
Vale salientar que podemos utilizar sucatas ou materiais acessveis
e de fcil construo. Isso prefervel ao uso do material dourado
reproduzido nos livros, para recorte.
No captulo sobre a geometria, este campo apresentado como
parte essencial do ensino de Matemtica nos primeiros anos do Ensino
Fundamental. Assim, professor, voc pode entender melhor e explicar
aos seus alunos que aprender a conhecer e explorar o espao que
habitamos, ajuda-nos a viver e a nos locomover melhor nele. Esta-
mos to acostumados com este espao que no conseguimos perceber
como ele importante para todos ns. Neste captulo, voc tambm
encontra discusses sobre a aplicabilidade da geometria em vrias
12 reas do conhecimento e campos de atividade. Alguns conceitos de
geometria incorporados recentemente ao Ensino Fundamental, como
as vistas de objetos, so abordados. O objetivo contribuir para que
esses tpicos possam ser trabalhados de maneira mais eficiente na
sala de aula e para que venham a ser contornados encaminhamentos
falhos que, por vezes, encontramos nas colees didticas.
Em grandezas e medidas, discute-se a importncia dos conte
dos desse campo em nossa prtica cotidiana. Tambm se reafirma
que seu ensino no pode ficar limitado simples aprendizagem das
unidades de medida, seus mltiplos e submltiplos, e s converses
entre as diferentes unidades de medida. Nos anos iniciais da escola-
ridade, o foco do trabalho com este campo deve ser o de construir os
alicerces para o aprofundamento desses conceitos na segunda etapa
do Ensino Fundamental, permitindo que as concepes das crianas
venham tona e possam ser trabalhadas.
Professor, voc notar que os captulos sobre geometria e gran-
Matemtica Volume 17
dezas e medidas contm, apropriadamente, discusses comuns. Esta
opo justifica-se, visto que, entre as grandezas estudadas nessa fase
da escolaridade, esto as grandezas geomtricas comprimento, rea,
volume e ngulos.
O tratamento da informao um assunto includo no Ensino
Fundamental recentemente e que, portanto, suscita dvidas entre os
professores, particularmente no trabalho com os conceitos do campo
e na escolha das atividades mais adequadas aos alunos nessa faixa
etria. Discutem-se vrios encaminhamentos falhos, s vezes presen-
tes nos livros didticos, mostrando-se como podem ser corrigidos.
Ressaltamos, ainda, que a obra no foi concebida como um
roteiro do que deve conter um bom livro didtico de Matemti-
ca, no pretende ditar a maneira como os contedos precisam ser
abordados e nem estabelecer qual a melhor proposta metodolgica
a ser escolhida. Seu objetivo maior ajudar o professor a utilizar
melhor a coleo que escolheu e a explorar todas as suas potencia-
lidades. Assim, no se deve pensar que um tpico discutido tem,
forosamente, que constar de um livro didtico de Matemtica, ou
que preciso abord-lo como feito aqui. Entre outras razes, isso
poderia acarretar um aumento indesejvel do nmero de pginas
das colees.
Entendemos que possvel interpretar este livro como um
man ual do professor bastante aumentado, visto que ele discute: 13
abordagens de contedos; inadequaes e como remedi-las; su-
gestes de atividades e alguns conceitos mais complexos, entre
outras questes.
Ele no precisa ser lido, em sequncia, da primeira ltima

pgina. Seus vrios captulos, e mesmo as sees desses cap-
tulos, podem ser consultados independentemente, medida
que voc, colega professor, sentir curiosidade sobre
determinado assunto ou necessidade de esclarecimentos.
Boa leitura!
14
Captulo 1
Escolha e uso
do livro didtico
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho*

Paulo Figueiredo Lima**
Todos sabemos que cabe escola, e em particular ao professor,
Matemtica Volume 17
a conduo do processo de ensino e o acompanhamento da apren-
dizagem dos alunos. Nessa tarefa complexa, a grande maioria dos
educadores atribui ao livro um papel destacado entre os recursos
didticos que podem ser utilizados. O livro didtico traz para o pro-
cesso de ensino e aprendizagem mais um personagem, o seu autor,
que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse dilogo,
o livro portador de escolhas sobre: o saber a ser estudado no
nosso caso, a Matemtica ; os mtodos adotados para que os alunos
consigam aprend-lo mais eficazmente; a organizao curricular ao
longo dos anos de escolaridade.
Estabelece-se, assim, uma teia de relaes interligando quatro
plos: um deles formado pelo autor e o livro didtico; o professor,
o aluno e a Matemtica compem os outros trs:
Figura 1

** Ph. D. em Matemtica. Professor do Departamento de Matemtica da Universi-
dade Federal de Pernambuco.
15
Uma reflexo sobre o livro didtico que procure contemplar o
cenrio complexo esquematizado (Figura 1, pgina anterior) pode
inspirar-se no estudo de Grard & Roegiers (1998) para extrair um
elenco das funes mais importantes desse livro em relao ao aluno
e ao professor.
Tratando-se do aluno tais funes podem ser:
favorecer a aquisio de saberes socialmente relevantes;
consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos;
propiciar o desenvolvimento de competncias e habilidades
do aluno, que contribuam para aumentar sua autonomia;
contribuir para a formao social e cultural e desenvolver a
capacidade de convivncia e de exerccio da cidadania.
Com respeito ao professor:
auxiliar no planejamento didtico-pedaggico anual e na ges-
to das aulas;
favorecer a formao didtico-pedaggica;

auxiliar na avaliao da aprendizagem do aluno;
favorecer a aquisio de saberes profissionais pertinentes,
assumindo o papel de texto de referncia.
Para o desempenho dessas funes importa no s o que traz o
livro do aluno, mas tambm as orientaes e os textos informativos
includos no manual do professor. No presente captulo, daremos
nfase aos assuntos relativos ao livro do aluno. As discusses em
torno do manual do professor sero apresentadas no captulo 3,
embora muitas das observaes que so feitas a seguir se refiram
ao papel do professor em face do livro didtico.
Observamos, tambm, que as funes mencionadas sofrem in-
meras influncias do contexto escolar. Muitas vezes, por exemplo,
o livro pouco utilizado em sala de aula, apesar de disponvel.
Desperdia-se, assim, um recurso didtico valioso.
Por outro lado, h situaes em que o livro didtico tem ocu-
pado o papel dominante no ensino. Nestes casos, convm lembrar
que, apesar de toda a sua importncia, este livro no deve ser o
nico suporte do trabalho do professor. sempre desejvel buscar
enriquec-lo com outras fontes, a fim de ampliar ou aprimorar o
contedo que ele traz e, acima de tudo, adequ-lo ao grupo de alu-
nos que o utiliza. Os livros complementares, selecionados no PNLD
2010, podem ser uma dessas fontes privilegiadas. Nesse esforo,
em que o professor insubstituvel, devemos procurar levar em
considerao as especificidades sociais e culturais da escola, para
16 que a formao integral do aluno seja mais efetiva.
O Programa Nacional do Livro Didtico PNLD tem como um
de seus princpios bsicos atribuir ao professor, em sintonia com o
projeto pedaggico de sua escola, a tarefa de escolher o livro que
ser usado por seus alunos. Este , portanto, um trabalho dos mais
significativos que periodicamente o professor chamado a realizar.
Para subsidi-lo na escolha, que o PNLD procura enviar para todas
as escolas um exemplar do Guia do Livro Didtico que descreve, resu-
midamente, cada coleo, com seus aspectos positivos e negativos.
Mas h outra questo fundamental a desafiar o professor:
Como usar o livro didtico para que ele cumpra, da melhor ma-
neira possvel, o que se espera dele, levando em conta as
funes relacionadas anteriormente? O texto a seguir
procura dar subsdios para uma resposta a esta questo.
O livro didtico como fonte de saberes socialmente
Matemtica Volume 17
relevantes
Para cumprir esta funo, na primeira etapa do Ensino Funda-

mental, o livro didtico deve favorecer a aquisio de contedos dos
grandes campos da matemtica escolar: nmeros e operaes, geometria,
grandezas e medidas e tratamento da informao. Ele deve tratar dos
conceitos e procedimentos acumulados nesses campos matemticos,
de gerao em gerao, e julgados importantes para a bagagem cul-
tural de toda a sociedade.
Boa parte dos livros didticos aprovados no PNLD 2010, em
consonncia com as recomendaes curriculares atuais, tem procu-
rado abordar os contedos matemticos dos campos acima mencio-
nados com ateno ao seu significado no cotidiano das pessoas e
nas diversas prticas sociais. Em particular, o campo do tratamento
da informao (noes de estatstica e de probabilidades), includo
em anos recentes nos currculos, assume cada vez mais um papel
importante na formao matemtica, em resposta s demandas da
sociedade contempornea. As atividades com a calculadora vo
progressivamente chegando s pginas dos livros didticos e s salas
de aula. Por sua vez, o ensino de geometria tem sido ampliado para
incluir tpicos como localizao espacial, representaes grficas de
figuras geomtricas e o conceito de simetria. O estudo dos nmeros
decimais, assim como o das grandezas e medidas, ganhou mais relevo,
em virtude dos seus frequentes usos sociais. 17
Essas mudanas nos contedos a serem estudad os na escola
devem ser encaradas como positivas. Mas elas implicam a neces-
sidade de adequada formao inicial e continuada dos professores
para que eles possam exercer o seu papel de condutores do processo
de ensino e aprendizagem. O professor deve buscar aprimorar a
sua prtica e seus estudos recorrendo s fontes de formao que
lhe sejam acessveis.
Sabemos que essa busca de formao no tarefa fcil no con-
texto atual. Em primeiro lugar, porque h um enorme acmulo de
novos conhecimentos que, muitas vezes, nos julgamos incapazes
de adquirir. Na verdade, cada vez mais difcil para os indivduos
reter todos os conhecimentos disponveis, mesmo os especficos de
seu trabalho. Por isso, precisamos desenvolver a capacidade de fazer
uma boa seleo das fontes e dos novos conhecimentos nelas obtidos
para que eles possam ser incorporados nossa prtica profissional,
sem a preocupao de saber tudo, mas com o cuidado de entender

bem os contedos que devemos ensinar.
Seleo e distribuio de contedos nos livros

didticos: alguns cuidados
Em muitas obras, ainda que estejam presentes os quatro grandes

campos da matemtica escolar, dedicada uma ateno excessiva
ao campo de nmeros e operaes em detrimento dos outros campos.
Diante disso, o professor pode melhorar a seleo de contedos do
livro, fazendo cortes ou complementaes.
Nessa tarefa complexa, devemos ter dois cuidados. O primeiro
no omitir assuntos essenciais, que podero fazer falta em etapas
posteriores da escolaridade. O segundo no tornar muito extensa
a matria a ser estudada, com excesso de temas e, pior ainda, apre-
sentados sem distino dos mais importantes.
Antes de escolher o livro que adotaremos, devemos nos fazer
uma pergunta bem simples: o que que ele contm, efetivamente,
de Matemtica? Algumas vezes, por exemplo, encontramos um li-
vro que apresenta um trabalho muito bom sobre meio ambiente,
mas que s vai abordar a construo dos nmeros do meio para o
final da obra, em uma fase em que a aquisio do nosso sistema
de numerao fundamental.
No entanto, isto no significa que esta deva ser a nica per-
gunta a fazer. De fato, possvel que um livro contenha de forma
18
adequada a matemtica escolar do Ensino Fundamental e resolvamos
no o adotar devido a outras consideraes. Por exemplo: podemos
discordar de sua proposta metodolgica ou concluir que seriam ne-
cessrias muito mais horas dedicadas Matemtica para conseguir
cobrir, razoavelmente, tudo o que ele contm.
O livro didtico e o saber matemtico
Consolidao, ampliao, aprofundamento do saber

Nas tendncias curriculares atuais, tem sido privilegiada a ideia
de um ensino voltado para a construo de competncias. Contudo,
nessas orientaes curriculares tambm afirmado que a construo
de competncias no dispensa a construo de saberes, pois so
exatamente tais saberes que esto na base das competncias.
Dessa forma, papel fundamental de um livro didtico favorecer
a aquisio, pelo aluno, dos contedos que compem a matemtica
Matemtica Volume 17
escolar. desta matemtica que o aluno deve se apropriar, no como
um repertrio de frmulas e algoritmos, mas como saber-fazer ma-
temtico que o habilite a resolver problemas do seu dia a dia ou de
sua prtica profissional futura.
A Matemtica foi construda ao longo da histria como instru-
mento para resolver problemas e, simultaneamente, foi sendo orga-
nizada em um corpo de saberes estruturados com apoio no mtodo
lgico-dedutivo. Por isso, preciso assegurar que os conceitos e
procedimentos matemticos estudados na escola estejam em sintonia
com o conhecimento aceito como vlido pela Matemtica. Alm dis-
so, no ensino, so inseparveis as questes puramente matemticas
daquelas que dizem respeito didtica dos conceitos e procedimen-
tos visados. Da porque, no processo de ensino e aprendizagem, e
no livro didtico em particular, preciso enfrentar a difcil tarefa
de garantir, ao mesmo tempo, que os conceitos focalizados estejam
corretos e sejam trabalhados com uma didtica adequada.
A Matemtica pode ser entendida como uma fonte de modelos
para interpretar os fenmenos naturais e sociais. Esses modelos
so elaboraes abstratas que se constituem em instrumentos para
a compreenso desses fenmenos e para a resoluo de questes
surgidas quando os estudamos. Um dos grandes mritos dos mo-
delos matemticos o de poderem ser aplicados a muitas situaes
aparentemente diferentes, mas que so estudadas com base em um
mesmo modelo. 19
Modelos matemticos incluem conceitos, relaes entre con-
ceitos, procedimentos e representaes simblicas. No entanto, no
devemos nos esquecer que, historicamente e no processo de apren-
dizagem, tais modelos no surgem prontos e acabados, mas so
frutos de longo processo de construo.
Vejamos, por exemplo, as situaes seguintes:
Manoel tem 5 bolas de gude numa caixa e 7 bolas noutra caixa.

Quantas tem ao todo?
Maria tinha 13 pontos num jogo e ganhou mais 14 pontos.
Com quantos ficou?
Pedrinho j caminhou hoje 6km, quanto mais precisa caminhar
para ter percorrido, ao fim do dia, um total de 10km?
D. Cristina saiu de casa com R$ 70,00 na carteira. Gastou R$

35,00 no supermercado e R$ 17,00 na feira livre. Quanto restou
na sua carteira?
Na segunda-feira, Jos colocou R$ 200,00 na sua conta no banco.
Na sexta-feira, precisou tirar R$ 60,00 do banco e, por isso, ficou
devendo R$ 50,00. Quanto Jos devia na segunda-feira?
As situaes mencionadas possuem vrias diferenas de contex-

to e de estrutura cognitiva. Os estudos tm mostrado que adquirir a
competncia de resolver problemas anlogos a esses pode se prolon-
gar desde os primeiros anos at, possivelmente, o 8o ano do Ensino
Fundamental. Nesse longo perodo, o aluno dever ir consolidando,
ampliando e aprofundando, gradualmente, um nico modelo matem-
tico para os problemas do tipo acima, que o conjunto dos nmeros
inteiros com suas operaes de adio e de subtrao.
Outra questo de natureza conceitual que requer a ateno do
professor diz respeito a diferentes maneiras de ser tratado, mes-
mo no mbito da Matemtica, um mesmo contedo, o que muito
frequente. Um exemplo desse fato ocorre com a classificao de
quadrilteros. frequente ouvirmos a pergunta Quadrado retn-
gulo?. Este um caso em que a resposta correta depende de uma
escolha. Se decidirmos, como se faz comumente nos anos iniciais
do ensino, definir retngulo como um quadriltero que possui quatro
20 ngulos retos e dois lados com comprimentos diferentes, ento, devemos
concluir que um quadrado no um retngulo, pois tal figura geo-
mtrica no cumpre a condio estabelecida para os lados. Por outro
lado, se optamos por definir retngulo como um quadriltero que,
simplesmente, possui quatro ngulos retos, ento, devemos deduzir que
todo quadrado um retngulo, pois todo quadrado possui quatro
ngulos retos. Convm observar que, na Matemtica mais avanada,
esta ltima a escolha adotada. No entanto, o que importante, nos
anos iniciais da aprendizagem, no qual escolha fazer, mas manter
a coerncia com a opo feita ao longo das atividades. Alm disso,
sempre bom ter em conta o alerta:
Mais importante do que memorizar a nomenclatura, saber uti-

lizar os conceitos e procedimentos para resolver problemas.
Matemtica Volume 17
A integrao dos conhecimentos
Uma das recomendaes mais frequentes nas orientaes curri-
culares atuais que procuremos estabelecer, no ensino, ligaes entre
os campos da prpria Matemtica. Por isso, o professor chamado a
trabalhar contedos em que haja articulaes entre nmeros e operaes;
geometria; grandezas e medidas; e tratamento da informao.
Muitos dos livros didticos, principalmente os mais recentes, ex-
pem, em cada unidade ou captulo, tpicos de dois ou mais campos
da matemtica escolar. Nesses casos, preciso verificar se o autor
conseguiu, realmente, integrar os contedos de um captulo ou de
uma unidade ou se os campos foram, simplesmente, postos um ao
lado do outro, sem interconexes. s vezes, a nica vantagem dessa
disposio garantir que os contedos dos campos da matemtica
escolar possam ser cobertos de maneira paralela, sem que nenhum
deles seja relegado ao fim do ano letivo, com o risco de nunca ser
estudado o que acontecia, h algum tempo atrs, com a geometria,
por exemplo.
A esperada integrao no se deve dar somente entre campos,
mas em um mesmo campo. Por exemplo, quando se estuda a adio
e a subtrao como operaes inversas, est se integrando o conceito
de adio com o de subtrao. Mas, ateno! Para fazer isso em sala
de aula, voc no precisa dizer, em uma primeira abordagem, que a
adio e a subtrao so operaes inversas. Mais do que conhecer
esta designao, que talvez s faa afastar o interesse da criana, o 21
importante que elas saibam utilizar esta relao entre as operaes
para resolver problemas.
S o exame cuidadoso da coleo que utilizaremos que

nos pode dar a certeza de que ela promove a integrao
dos conhecimentos adquiridos.
Alm da integrao entre os diversos contedos da Matemtica,
devemos verificar se a coleo escolhida relaciona a Matemtica a
outras reas do conhecimento. Se ela apresentar, ao longo de seus
captulos ou de suas unidades, projetos interdisciplinares para se-
rem realizados pelos alunos, procure no os dispensar, professor.
E lembre-se: os melhores projetos so os planejados para serem
realizados em grupos.
Muitas vezes, a pretendida interdisciplinaridade consiste sim-
plesmente em utilizar dados numricos sobre alguma atividade

como pretexto para a construo de grficos e tabelas. Mas, a partir
desses dados, uma vez construdo o grfico, podemos provocar a re-
flexo dos alunos sobre o tema. Por exemplo, se a coleo apresenta
os gastos de uma famlia com energia eltrica ao longo de um ano,
podemos discutir com a turma em que meses esses gastos foram
menores, e em que meses foram maiores, e encaminhar o debate
para que eles tentem entender o porqu dessas diferenas mensais.
Dados sobre o lixo coletado em bairros de perfis socioeconmicos
diferentes prestam-se tambm a muitas reflexes. Pode ser produ-
tivo explorar os conceitos de vistas e de perspectiva em conjunto
com o professor de Artes. So, assim, inmeras as possibilidades
para um trabalho interdisciplinar efetivo.
Se voc no estiver satisfeito com a maneira como sua coleo

integra os conhecimentos, v biblioteca da escola, consulte
outras colees, utilize os livros paradidticos distribudos pelo
MEC para uso em sala de aula. Voc pode, naturalmente,
recorrer internet como fonte de informao
No entanto, isso no significa que voc deva abandonar a

coleo escolhida e no mais us-la com seus alunos. No existe
livro perfeito. Todos contm imperfeies ou falhas no encaminha-
22 mento dado a certos assuntos. Compete aos colegas professores,
que conhecem vrias colees, complementar alguns contedos
ou modificar determinadas abordagens presentes naquela que foi
adotada em sua escola. Afinal, voc no precisa ficar dependente
do livro, ele uma ferramenta em nossas mos.
O livro didtico como texto de referncia

O livro didtico contm tpicos de Matemtica para serem en-
sinados e aprendidos. E quando o aluno precisa rever um conceito,
um procedimento, uma atividade, como os encontrar? E se voc quer
se lembrar como o livro introduziu certo conceito?
Logo que a criana comear a dominar a leitura, comece simul-
taneamente a habitu-la a usar o livro como referncia. Ensine os
alunos a localizar tpicos especficos, mostre-lhes qual a funo de
um sumrio. medida que avanarem em suas escolaridades, eles
usaro mais e mais os livros como referncia, e importante habitu-
Matemtica Volume 17
los a isso desde bem cedo.
Esta uma tarefa importante, mas, alguns dos livros didticos
atuais no tm contribudo nessa direo. Neles, os sumrios no aju-
dam a localizao dos assuntos estudados por omitirem vrios deles
ou por adotarem ttulos genricos para seus captulos ou unidades.
Certamente, no fica claro qual o contedo de um captulo com um
ttulo como Um passeio no zoolgico. O ideal seria que os livros con-
tivessem ndices remissivos, que permitissem localizar rapidamente o
seu contedo. verdade que nos primeiros anos da escolaridade isso
pode parecer complicado para a criana, mas ela tem que comear a
trilhar desde cedo o caminho que a levar, no futuro, a utilizar bem os
livros individualmente, em grande parte das vezes como referncia.
Uma sugesto seria elaborar, com os alunos, durante o ano,
um ndice remissivo dos contedos do livro usado, em um caderno
especial, que possa ser consultado por toda a turma, medida que
estes contedos forem abordados em sala de aula.
Muitas colees trazem glossrios. Devemos abord-los com
extremo cuidado. Nas ltimas avaliaes dos livros do PNLD, al-
gumas destas foram excludas por apresentarem erros grosseiros nos
glossrios. Em muitas outras, a descrio dos verbetes do glossrio,
por vezes, no corresponde ao que focalizado no livro do aluno.
Por exemplo, no corpo do livro do aluno, apresenta-se o conceito de
ngulo como uma figura formada por duas semirretas com o mesmo
ponto inicial e, no glossrio, ngulo definido como uma regio
delimitada por semirretas. 23
Outra falha bastante frequente dos glossrios o fato de no
mencionarem em seus verbetes em que pgina do livro aquele as-
sunto tratado, o que prejudica muito a sua funo de referncia.
O livro didtico e o desenvolvimento de

competncias e habilidades
Para a construo das competncias com base nos saberes matem-
ticos, tem sido valorizada, seguidamente, a metodologia de resoluo
de problemas. Nessa metodologia, tomamos como base a ao do aluno
em situaes que propiciem o surgimento de ideias matemticas.
Desde que comeou a ser criada, h milhares de anos, a Mate-
mtica sempre serviu para resolver problemas. Hoje, esses proble-
mas variam, por exemplo, desde saber calcular quanto custam 500
gramas de po, sabendo que o quilograma custa R$ 5,50, at o de
gerar programas que garantem a segurana de contas bancrias na

internet. Os tpicos de Matemtica que ns ensinamos, em todos
os estgios da escolaridade, tm utilidade para resolver problemas.
Mas, para isso, precisamos mais do que conhecer os contedos:
necessria toda uma postura perante o problema e a capacidade de
mobilizar competncias cognitivas de ordem superior, como perceber
regularidades, fazer conjecturas baseadas em alguns exemplos, saber
testar a validade dessas conjecturas, saber generalizar resultados j
conhecidos e verificar se a generalizao vlida.
O que um problema de Matemtica? No fcil encontrar
consenso com respeito sua definio. Talvez se possa dizer que
um problema :
Uma situao ainda no conhecida que exige a mobilizao

de conhecimentos e atitudes para se chegar a uma
concluso sobre ela.
Por exemplo, suponhamos que um aluno est aprendendo a

adio e a subtrao de nmeros naturais e est familiarizado apenas
com questes dos tipos: Se Joo tem 5 bolas de gude, e ganha 3, com
quantas fica?; Pedro tinha 13 bolas e perdeu 4, com quantas ficou? Para
esse aluno constitui-se em genuno problema propor uma questo
do tipo: Marcos tem 7 bolas, quantas mais ele precisa para ter um total de
24 doze bolas? Ele pode recorrer adio e, acrescentando bolas, chegar
ao total. No entanto, possvel que descubra que numa nica sub-
trao tambm chegar ao resultado desejado. Gerar oportunidade
para o emprego de novas estratgias uma das caractersticas de
um bom problema.
Ns, professores, podemos ajudar nossos alunos a desenvolverem
uma postura produtiva perante uma questo. E o livro didtico, se
bem escolhido e utilizado, nos auxiliar nessa tarefa. A primeira coisa
a fazer, verificar se ele contm situaes-problema, e no somente
simples exerccios de fixao. Em seguida, devemos selecionar cuida-
dosamente, no livro, uma sequncia de situaes-problema que:
No possam ser resolvidas por simples imitao de situaes-

problema j focalizadas e no sejam demasiadamente difceis
para o aluno, levando-se em conta o conhecimento que
ele j adquiriu, a fim de no provocar perda de
Matemtica Volume 17
autoconfiana.
Convm lembrar que um livro que contenha somente exerccios

de fixao prejudicial ao aluno, pois no o prepara para enfrentar
situaes novas, desafiadoras. Por sua vez, um livro que s apresen-
te problemas difceis tambm no contribui adequadamente para a
aprendizagem, visto que pode levar o aluno a perder a autoconfiana,
particularmente em Matemtica, fazendo com que fique imobilizado
e acabe por acreditar que no ser capaz de resolv-los.
tarefa difcil, para ns, professores, atingir o equilbrio en-
tre problemas novos, desafiadores, cuidadosamente escolhidos no
livro didtico para no serem demasiadamente difceis, e exerc-
cios de fixao, que tambm desempenham um papel estratgico
na aprendizagem. A memorizao de conceitos e procedimentos
importante, mas deve ser conquistada pela via da compreenso e
da sistematizao. Diante de uma obra didtica em que a fixao e
a memorizao so privilegiadas, muito maior o nosso esforo at
que consigamos que nossos alunos, realmente, se tornem capazes
de passar a usar a Matemtica produtivamente. Nessa tarefa, nos
ajuda muito o conhecimento de Matemtica e de didtica, alm de
nossa experincia, tanto com os alunos de anos anteriores quanto
com os que temos nossa frente. O excesso de atividades propos-
tas, mesmo quando elas so interessantes, outro fator que pode
desestimular o aluno. 25
Professor, voc no precisa trabalhar, em sala de aula,
todas as atividades propostas no livro didtico, nem
seguir a ordem em que elas so apresentadas.
Podemos nos indagar se o ensino centrado no desenvolvimento

de competncias e o uso da metodologia de resoluo de problemas
j uma realidade. Infelizmente, no ensino atual, ainda dada mais
importncia nomenclatura e aos conhecimentos tcnicos do que
s ideias da Matemtica. Alm disso, privilegia-se a memorizao
de procedimentos em detrimento da capacidade de resoluo de
problemas com o emprego da Matemtica. Quando se adota essa
postura, no h preocupao em favorecer uma aprendizagem ativa
por parte do aluno e no se procura gerar um contexto que o leve a
desenvolver a capacidade de perceber regularidades, fazer genera-

lizaes, analisar, sintetizar e validar resultados, entre outras.
A competncia de reconhecer regularidades, de saber generali-
zar, muito importante. Ela propicia os momentos nos quais o aluno
adivinha a soluo. o momento do Eureka!, do Achei!. difcil
reconstruir os passos que levaram o aluno at este momento, saber
como ele pensou, como selecionou uma alternativa entre vrias etc.
No importa, se em um primeiro momento, ele no consegue justificar
sua resposta. Com nossa ajuda, ser capaz de, aos poucos, mostrar
como pensou para chegar at o resultado. isso o que se chama de
metacognio, a capacidade de pensar sobre o prprio pensamento.
A metacognio a capacidade de pensar, de analisar o

prprio pensamento. uma das caractersticas marcantes das
pessoas que conseguem resolver, com sucesso, problemas
desafiadores. Que tal insistir para que seus alunos sejam
capazes de relatar como resolveram um problema?
Nesse sentido, vale a pena desenvolver o trabalho com padres

geomtricos ou numricos. Eles so uma preparao para o pensa-
mento algbrico. Se a coleo que voc escolheu no enfatiza esse
tpico, sugerimos procurar na biblioteca da escola outras colees
que possam suprir essa lacuna. O cuidado que devemos ter em
atividades de descoberta de padres o de no limitar as possveis
26 respostas dos alunos a um s padro esperado.
possvel apontar outra dificuldade para que o aluno desenvolva
sua capacidade de resolver problemas. H livros didticos organiza-
dos em pequenas sees nas quais determinado contedo introdu-
zido, exerccios sobre esse contedo so resolvidos e so propostas
atividades nas quais o aluno deve usar o modelo apresentado. Nesses
casos, o aluno sabe exatamente qual o conhecimento a ser mobilizado
e a atividade apenas um exerccio de fixao. Tais exerccios podem
ser teis, mas no devem ser os nicos a serem propostos aos alunos.
Alguns livros didticos procuram atenuar essa limitao intercalando,
ao longo dos seus captulos, sees com atividades de reviso, que
englobam os contedos estudados anteriormente e que devem ser
valorizadas pelo professor.
Os desafios, jogos e quebra-cabeas, trabalhados na sala de aula,
tambm contribuem para estimular os alunos a se posicionarem.
Alm disso, bom deixar claro que no tem importncia se as ideias
iniciais sobre um problema no forem adequadas para resolv-lo.
Matemtica Volume 17
sempre melhor fazer tentativas do que ficar imobilizado. s vezes,
vale mais a pena passar certo tempo tentando solucionar um pro-
blema genuno do que resolver muitos exerccios de fixao, apenas,
durante esse tempo.
A avaliao da aprendizagem tema dos mais complexos e deli-
cados para ns professores. Por isso, vale ressaltar que muitos livros
didticos atuais tm dedicado ateno autoavaliao do aluno, reco-
nhecendo nela um instrumento relevante para o desenvolvimento de
sua autonomia como sujeito que estuda e que aprende. O captulo so-
bre o manual do professor trar mais elementos sobre este assunto.
O livro didtico e a educao social e cultural do aluno
Muitos livros didticos de Matemtica, atualmente, preocupam-

se com a formao integral do aluno, colaborando para torn-lo cons
ciente de seu papel como membro de uma comunidade.
Contribuem para a construo da cidadania aquelas colees
que valorizam a participao efetiva do aluno na sua aprendizagem
e incentivam sua autonomia. O estmulo ao trabalho em equipe
outra caracterstica que favorece o desenvolvimento da capacidade
de conviver harmonicamente em sociedade e de respeitar as dife-
renas entre as pessoas.
No podemos esquecer, tambm, que auxiliar o aluno a co
nhecer o contexto social em que vive o ajuda a se formar como um 27
cidado crtico. Assim, devemos procurar desenvolver competncias
matemticas que contribuam mais diretamente para o aluno com-
preender questes sociais vinculadas sua comunidade e, progressi-
vamente, sociedade mais ampla. Por exemplo, os problemas ambien-
tais e as desigualdades sociais e econmicas que enfrentamos podem
ser objeto de atividades interessantes no campo do tratamento da
informao. Nem sempre, porm, as situaes propostas em muitos
livros didticos vm acompanhadas de atividades que favoream uma
reflexo sobre a importncia da Matemtica no contexto.
Entre seus vrios papis, o livro didtico tambm oferece ao
aluno a oportunidade de desenvolver as competncias de ler e inter-
pretar textos, que so fundamentais em todas as fases da escolariza-
o. Por isso, ele deve ser lido, discutido, compreendido e jamais ser
visto apenas como uma fonte a que o professor recorre para retirar
atividades, exerccios e problemas a serem propostos aos alunos.

Desenvolver a capacidade de leitura de textos atividade to rele-
vante que no devemos nos restringir leitura do livro didtico, mas
incluir tambm outros materiais, entre eles, as obras complementares,
agora distribudas pelo MEC, destinadas aos anos iniciais do Ensino
Fundamental e os livros da biblioteca da escola.
Lembre-se de que, para muitos alunos, os livros didticos

so as nicas obras que eles tm em suas casas. Se quisermos
formar cidados que dominem a leitura de textos
de vrios tipos, bem oportuno comear essa formao
recorrendo-se aos livros didticos.
Ns, professores, somos atores indispensveis no ensino e na

aprendizagem da Matemtica e, entre nossas funes, sobressai
a de incentivar o aluno a ler o livro, tanto na sala de aula como
em sua casa. A leitura, como uma competncia essencial, deve
ser estimulada desde o incio da escolaridade. Uma boa ideia
informar aos alunos, no fim da aula de Matemtica, sobre o que
iro estudar no dia seguinte, e pedir que leiam em casa a parte
correspondente no livro, a fim de listarem as dvidas de leitura,
que podero ser sanadas na classe. Encoraje os alunos a tentar
fazer as atividades, antecipadamente. Se for possvel habitu-los
a isso, voc perceber que as aulas sero bem mais produtivas.
28 Alm disso, ajudaremos os alunos a dar os primeiros passos em
uma estrada que podero palmilhar pela vida afora: a estrada do
aprender com autonomia.
Hoje, com a escolaridade praticamente universalizada nos seus
primeiros estgios, o papel da escola na formao de valores e ati-
tudes cada vez maior. E como um livro didtico costuma contribuir
para o papel formador da escola em uma sociedade democrtico-
republicana?
Esta contribuio fica evidente quando a obra menciona o papel
importante de brancos, negros, ndios e mestios na formao da so-
ciedade brasileira; incorpora personagens dos vrios grupos tnicos e
sociais brasileiros, em condies de igualdade; considera com respeito
e interesse todas as profisses e atividades sociais ou familiares; encara
as diversidades dos tipos de famlia atualmente existentes e os papis
exercidos pelos seus componentes; leva em conta, nas ilustraes, as
vrias etnias de nossa sociedade, entre outros aspectos.
Matemtica Volume 17
frequente haver livros didticos nos quais os contextos uti-
lizados fazem mais sentido para as crianas que vivem em um
meio socioeconmico mais elevado. Professor, diante de uma obra
assim, voc pode complementar seu trabalho recorrendo a textos
ou a outras fontes que tragam para o processo pedaggico a con-
tribuio especfica e indispensvel da cultura em que se inserem
seus alunos.
A leitura de um livro de Matemtica tem suas especificidades.

Por exemplo, bom ler o livro com lpis e papel mo,
a fim de poder efetuar as operaes e fazer rabiscos
ao longo da leitura.
O livro didtico e o professor
Nesta ltima seo, voc encontra breves comentrios sobre os

papis do livro didtico em relao ao professor, mencionados no
incio deste captulo.
Um bom livro didtico uma fonte para o conhecimento da
matemtica escolar. nele que podemos nos familiarizar com a
Matemtica que devemos ensinar. s vezes, os cursos de formao
inicial do professor nessa rea se descuidam de um aspecto funda-
mental: ensinar a matemtica elementar com que os docentes iro
lidar na sua prtica docente na escola. E, assim, alguns professores, 29
sem nenhum demrito, tm que aprender esta matemtica no livro
que adotam.
Especialmente nesses casos, o livro didtico torna-se um auxi-
liar no planejamento e na gesto das aulas, seja pela explanao de
contedos curriculares, seja pelas atividades, exerccios e trabalhos
propostos. Ele pode regular a sequncia dos contedos, o ritmo de
apresentao de cada um deles e definir, implicitamente, o que
mais importante pela nfase que d a cada tpico.
Observamos, tambm, que os manuais do professor evoluram
positivamente e alguns deles apresentam indicaes detalhadas de
como trabalhar as atividades do livro do aluno, alm de trazerem
boas sugestes didtico-pedaggicas para o docente. Em particular,
eles contribuem com consideraes tericas e prticas para a avalia-
o da aprendizagem do aluno.
Um livro didtico, includo a o manual do professor, que

cumprir bem os papis mencionados constitui-se em uma obra de
referncia de extrema utilidade para o professor, no campo da ma-
temtica escolar e do conhecimento didtico-pedaggico.
Contudo, no podemos esperar um aprimoramento dos conhe-
cimentos necessrios prtica de professor de Matemtica, seja no
livro do aluno, seja no manual do professor. Para esse fim, devemos
buscar outras fontes de estudo e de formao que nos orientem,
por exemplo, sobre os porqus mais aprofundados do funciona-
mento dos algoritmos das operaes com nmeros naturais. No
campo didtico-pedaggico, podemos procurar conhecer as teorias
atuais de aprendizagem, que nos permitam compreender melhor
as dificuldades de nossos alunos para adquirir o conhecimento que
tentamos ensinar a eles.
Para concluir, relembramos ao colega professor que, no

cenrio complexo da sala de aula, intervm o aluno, o livro
didtico, a Matemtica e o professor, como fatores essenciais
no processo de ensino e de aprendizagem. No entanto,
nele, o aluno e o professor so os sujeitos privilegiados,
cabendo a este o grande desafio de coordenar esse processo.
30
Captulo 2
A metodologia de ensino e
aprendizagem nos livros
didticos de Matemtica
Vernica Gitirana*
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho**
Neste captulo, so discutidas vrias metodologias de ensino e
Matemtica Volume 17
aprendizagem, identificadas na anlise dos livros didticos de Mate-
mtica destinados aos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental.
Nosso objetivo refletir sobre como a escolha de uma determinada
proposta metodolgica traz consequncias para o trabalho docente
em sala de aula.
A elaborao de uma obra didtica envolve concepes sobre
educao e a respeito da Matemtica e sua aprendizagem. So essas
concepes que tambm devem orientar a escolha de uma obra di-
dtica e a conduo do trabalho docente por linhas metodolgicas
prprias, visto que a maioria dessas obras no usa metodologias bem
definidas. Ao contrrio, elas podem empregar uma diversidade delas,
como a chamada metodologia de ensino tradicional, a de resoluo
de problemas, ou a de modelagem matemtica, entre outras.
Entre as vrias metodologias propostas, destacam-se as do en-
sino tradicional e a metodologia de resoluo de problemas, por
serem contraditrias em quase todos os aspectos. Porm, no se
pretende aqui aprofundar o debate a respeito desta polaridade, mas
apenas tentar descrever as duas linhas metodolgicas, mesmo que
* Ph. D. em Educao Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Edu-

cao da UFPE, na licenciatura em Matemtica e no Programa de Ps-Graduao
em Educao Matemtica e Tecnolgica.
** Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Matemtica da UFRJ. 31
resumidamente. Salientamos que, nos prprios livros didticos ana-
lisados, no h uma distino clara entre elas. Alm disso, temos
observado que os professores de Matemtica tm incorporado, s
suas concepes sobre o ensino e a aprendizagem de Matemtica,
metodologias que vo da tradicional de resoluo de problemas,
passando por diversos estgios intermedirios. Notamos, ainda, que
em sua prtica de sala de aula, muitas vezes, o professor mobiliza
alternadamente essas vrias metodologias.
A metodologia de ensino tradicional caracteriza-se pela
transmisso de contedos matemticos por meio da apresentao
de conceitos, procedimentos e propriedades, seguida de atividades
nas quais o aluno deve aplicar o conhecimento que foi exposto.
Muitas vezes, essa transmisso de contedos feita com apoio de
exerccios resolvidos. Segundo a concepo de aprendizagem que
est por trs dessa metodologia, por meio do treinamento de

procedimentos e da repetio de noes que o aluno ir interiori-
zar o conhecimento matemtico. Nesse caso, porm, no h espao
para a autonomia do aluno, para que ele desenvolva estratgias
prprias e possa criar e aplicar procedimentos diferentes daqueles
j explanados.
Uma escolha metodolgica bem distinta a que se pauta, essen-
cialmente, na participao do aluno nas resolues de problemas,
os quais devem ser planejados e organizados de forma a favorecer
que os conhecimentos visados aflorem. Nesse caso, os conheci-
mentos resultam da construo coletiva ou individual dos alunos,
que podem desenvolver formas de registros e estratgias prprias.
Estes so validados para, somente depois, serem discutidos e sis-
tematizados, com o auxlio do professor. Ao docente cabe, por fim,
ajudar o aluno a aproximar o conhecimento gerado por ele do que
estabelecido na Matemtica.
A concretizao de algumas linhas metodolgicas
H obras didticas de Matemtica que adotam, de forma mais

consistente, uma ou outra das duas metodologias esboadas. O mais
frequente, no entanto, so as que optam por mesclar esses dois
modelos. Forma-se, assim, uma gama complexa de metodologias
que caminham para a resoluo de problemas, mas ainda carregam
32 muitos aspectos do ensino tradicional.
Em geral, comum o uso da conduo do trabalho por meio de
sequncias de atividades propostas ao aluno, em que h uma varia-
o no modo como o contedo sistematizado ou apresentado. No
entanto, a existncia dessas sequncias de atividades no caracteriza
uma genuna metodologia de resoluo de problemas.
Algumas vezes, em um processo bem prximo a uma meto-
dologia tradicional, a introduo de ideias ou procedimentos
feita com o uso de vrios gneros textuais, como quadrinhos, textos
explicativos, protocolos de alunos. Alguns so bastante atraentes,
mas seguidos das tradicionais sequncias de atividades em que
os conhecimentos introduzidos so aplicados.
H diversas outras variaes em torno dessa proposta metodo-
lgica. Uma delas insere textos entre as atividades, ou mesmo no
prprio enunciado delas, os quais apresentam, pouco a pouco, os
contedos relevantes, antes de serem aplicados. Nesses casos, a nfa-
Matemtica Volume 17
se est na aprendizagem por aplicao do conhecimento transmitido,
em que se busca dirigir o aluno bem rapidamente a uma concluso.
A Matemtica a vista como uma cincia estanque, acabada, sendo
que a aprendizagem do aluno se dar por repetio; ou seja, quanto
mais ele repetir os procedimentos mais e melhor aprender.
Dessa forma, o aluno , muitas vezes, levado a acreditar que
no capaz de construir um raciocnio matemtico sem repetir pro-
cedimentos convencionais. Tambm pode pensar que s vlido o
tipo de Matemtica que se encontra no livro, ou que exposto pelo
professor. E isso termina por tolher a sua coragem de pensar livre-
mente. Professor, em casos assim, importante, que voc procure
complementar as atividades de maneira que seu aluno possa explorar
as ideias matemticas antes de ter os procedimentos convencionais
e os conceitos matemticos formalizados. Essas atividades precisam
ser valorizadas, permitindo que os alunos, ao resolv-las, cheguem
s ideias matemticas, desenvolvam estratgias prprias e participem
da construo do seu prprio conhecimento. Para isso,
Busque valorizar o seu aluno. Mostre que voc acredita

na capacidade dele.
Antes de chegar aos procedimentos e enunciados formalizados,

o aluno precisa mobilizar estratgias e representaes prprias, que
o auxiliem a pensar e a estruturar o seu raciocnio. So elas que 33
servem, alm disso, de suporte para a aquisio das estratgias e
representaes convencionais que so indispensveis para a comu-
nicao matemtica. Vejamos um exemplo:
FIGURA 1 Resoluo de atividades por estratgia prpria
Vrios estudos e pesquisas constatam que, por no haver va-

lorizao das estratgias prprias, muitos alunos apagam as suas
contas e procedimentos, deixando para o professor apenas a res-
posta final.
Por outro lado, na metodologia de resoluo de problemas
cabe ao docente, com o auxlio do livro didtico, inclusive do ma-
nual do professor: planejar as atividades que propiciem as situaes
adequadas para que os conhecimentos matemticos aflorem do
ato de resolver problemas; mediar o trabalho dos alunos; e, por
fim, auxili-los na aproximao entre o conhecimento construdo e
o conhecimento formal matemtico (a sistematizao).
Algumas obras didticas incluem essas sistematizaes nas se-
quncias de atividades, s vezes em sees destacadas, indicadas por
cones, e h aquelas que s apresentam as orientaes sobre como
o docente pode fazer as sistematizaes no manual do professor.
34 Tambm h colees que trazem apenas sequncias de atividades,
sem uma proposta de sistematizao. Nestes casos, cabe a voc, pro-
fessor, decidir quando e como os contedos matemticos precisaro
ser sintetizados. Em geral, a leitura do manual do professor um
bom apoio nesse sentido.
No processo de sistematizao, lembre-se de que o nvel em que
essa sistematizao deve ser feita depender, basicamente, do de-
senvolvimento do aluno. Por exemplo: se uma criana no consegue
perceber que o total de bombons que esto em dois saquinhos, um
com 4 bombons e outro com 3, pode ser obtido a partir da contagem
de bombons do primeiro saquinho somado com a quantidade obtida
por contagem no outro, mas precisa juntar os contedos dos dois
saquinhos e cont-los, ela no entender a adio 4 + 3 como forma e
processo sistematizado para a soluo de problemas de composio
de duas quantidades discretas. Para esta criana, a soluo ainda
juntar os objetos e cont-los.
Matemtica Volume 17
O uso dos jogos e materiais concretos
O jogo um recurso didtico bastante recomendado pelos es-

tudos em Educao Matemtica e est muito presente nos livros
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm de valorizarem o
aspecto ldico da aprendizagem, os jogos tm papel importante na
integrao da criana ao contexto escolar. Podem auxiliar o aluno,
com a ajuda do professor, a: construir o conhecimento matemtico
em grupo; entender e discutir as regras de ao e negociar ideias e
decises; alm de desenvolver comunicaes matemticas e valid-
las. Amarelinha, trilhas, tabuleiros, cara ou coroa, boliche, caa ao
tesouro, memria, so alguns dos diversos jogos que possvel ex-
perimentar com as crianas. Tambm importante trazer para a
sala de aula os jogos prprios da cultura de sua regio, conhecidos
por seus alunos, e suscitar a explorao dos contedos matemticos
neles envolvidos.
Assim pensado, o jogo mais um recurso para a aprendizagem
da Matemtica. Contudo, muito importante deixar que a criana
o viva, de incio, em seu aspecto puramente ldico, sem grandes
interrupes. Pode haver situaes em que a explorao e a sistema-
tizao dos contedos envolvidos no surjam naturalmente ao longo
das partidas. Professor, nessa situao, voc precisar se preparar
para discutir e sistematizar tais conhecimentos junto com os alunos. 35
Algumas obras j incluem, geralmente na sequncia dos jogos, sees
destinadas explorao dos conhecimentos matemticos envolvi-
dos. Isso pode ser entendido no exemplo seguinte, do jogo de caa
ao tesouro, adaptado para trabalhar a representao do espao da
escola por meio de planta-baixa.
Caa ao Tesouro
Jogadores: duplas de alunos.
Material: papel e lpis; um objeto por dupla
Regras:
O professor determina um ambiente da escola no qual os
tesouros sero escondidos.
Cada dupla escolhe um aluno que esconder o tesouro.
O aluno escolhido esconde o tesouro sem que o colega

veja.
Aps esconder o tesouro, faz uma planta-baixa do ambien-
te marcando um x no local em que o tesouro foi escondido.
(No permitido escrever
palavras na planta-baixa).
A planta-baixa , ento, entregue ao colega da dupla que
tem de us-la para encontrar o tesouro.
Marcam pontos as duplas que encontrarem o tesouro em
um tempo determinado pelo professor.
Em seguida, o professor reserva um pequeno tempo para
que, nas duplas, os alunos discutam suas representaes.
Os pontos so computados e inicia-se uma segunda
rodada; o segundo aluno da dupla tem de esconder
o tesouro novamente.
Ao final, ganha o jogo a dupla
que fizer mais pontos.
Neste jogo, as crianas trabalham a representao do espao

no plano. Ao trocarem as plantas, a necessidade de um colega co-
municar ao outro onde est o tesouro escondido, auxilia a criana
36 que desenhou a validar a sua representao ou, rev-la, caso seja
necessrio. E vice-versa. Ao final do jogo, ou em aulas seguintes,
importante buscar sistematizar as evolues dos desenhos das crian-
as, discutindo, por exemplo, a lateralidade da posio dos objetos, os
pontos de referncias utilizados, a proporcionalidade, dentre outros
aspectos, que dependem do desenvolvimento dos alunos.
Matemtica Volume 17
FIGURA 2 Planta-baixa de uma sala de aula desenhada por uma criana
Assim como os jogos, vrias outras atividades propiciam que o

aluno desenvolva a atitude de buscar validar suas construes, um
contedo atitudinal importante para o desenvolvimento do conheci-
mento matemtico. Muitas vezes, a validao feita pelo professor,
por meio da correo. No entanto, diversas metodologias apresentam
esse aspecto como elemento inerente, ou que faz parte da realizao
da atividade, como no caso do jogo citado.
Os materiais concretos so outro recurso didtico muito utiliza-
do no ensino da Matemtica, graas ao suporte que fornecem para a
execuo de procedimentos e operaes matemticos. Por exemplo,
utiliza-se muito o material dourado para trabalhar com o aluno a
troca de dezenas por unidades ou de centenas por dezenas. Esse uso 37
o ajuda a perceber, mais facilmente, os agrupamentos e as trocas
prprios das operaes com os nmeros no sistema de numerao
decimal. O baco tambm muito empregado para auxiliar a criana
a perceber, concretamente, os agrupamentos que se realizam quando
operamos com o sistema decimal de numerao.
Cada vez mais, os livros didticos vm incorporando esses ma-
teriais. Neles encontramos representados o baco, o material doura-
do, fichas, rguas de cuisinaire, cdulas e moedas, dobraduras, dentre
outros. Mas preciso estar atento para assegurar a manipulao
desses materiais por parte da criana, mesmo que o livro no d
orientaes nesse sentido.
Fazer atividades apenas com desenhos do material concreto
no substitui de forma alguma o seu manuseio. Ao contrrio, mui-
tas vezes, essas atividades tornam-se desmotivadoras, como pode
acontecer ao solicitarmos ao aluno que desenhe placas de material

dourado, com 100 cubinhos cada uma, para somar. Alguns livros
utilizam o desenho dos materiais concretos, muitas vezes, apenas
para orientar a sua utilizao. Nesse caso, professor, o ideal
cuidar, com antecedncia, da preparao do material a ser traba-
lhado na sala, criando condies para que os alunos o manuseiem
efetivamente. Voc ser mais bem sucedido se evitar o uso dos
materiais desenhados.
Os materiais concretos foram concebidos para serem

manipulados pelos alunos. S assim eles propiciam o
incio da construo dos conceitos e procedimentos
bsicos da Matemtica.
Entre os diversos materiais concretos utilizados no ensino e

aprendizagem da matemtica escolar, voc pode e deve adaptar
aqueles que so propostos no livro didtico, de forma a adequ-los
aos alunos, respeitando os seus conhecimentos prvios e, principal-
mente, valorizando sua cultura.
Os seus alunos, com certeza, usam o dinheiro desde muito cedo
e conhecem o seu valor. Assim, a utilizao de cdulas e moedas
uma excelente oportunidade para trabalhar grupamentos e o uso de
38 nmeros com vrgula, os nmeros decimais. Ao usar materiais
concretos j conhecidos da criana, voc pode aproveitar conheci-
mentos socialmente construdos, e tornar os contedos matemticos
mais prximos de seu cotidiano. O uso de nosso sistema monetrio
uma tima contextualizao para estudar nmeros e operaes.
Lembre-se: caso a sua escola no disponha de materiais

concretos caros, voc mesmo, com seus alunos, pode
construir muitos deles, usando material de sucata. No
hesite. Envolva a turma na construo e utilizao
desses materiais.
Experimentos e construes
Os experimentos e construes so, igualmente, empregados

com sucesso no ensino e aprendizagem da Matemtica. O empre-
Matemtica Volume 17
go de construes, como dobraduras, brinquedos infantis, slidos
geomtricos com canudos, massas de modelar e as planificaes,
possibilitam que o aluno veja, explore e sinta, de forma concreta,
conceitos e propriedades matemticas. Voc e seus alunos podem
explorar a rigidez do tringulo (Figura 3), por exemplo, ao constru-
rem essa figura geomtrica com canudos e linhas.
FIGURA 3 Construo do tringulo e de um quadriltero com canudos 39

A utilizao desses recursos permite o desenvolvimento de uma
habilidade matemtica fundamental: a de fazer conjecturas. Por
meio de verificao da validade de propriedades matemticas em
exemplos especficos, concretos, o aluno comea a perceber que estas
propriedades podem ser verdadeiras ou a desconfiar que elas so
falsas. Essa uma prtica essencial a ser desenvolvida pela criana
para que ela entenda o porqu da validade da propriedade, e no
se limite simplesmente a grav-la na memria.
A simples memorizao de uma propriedade matemtica, sem
a compreenso real de seu significado, inibe sua utilizao em situa
es-problema. Por exemplo, para que o aluno realmente compreen
da que a soma de dois nmeros mpares sempre um nmero par,
pode-se comear por lhe fornecer botes, com os quais deve repre-
sentar dois nmeros mpares. Juntando os dois conjuntos de botes,
ele perceber, facilmente, aps algumas experincias, que os botes

do conjunto resultante podem ser emparelhados dois a dois, e que
elas representam, portanto, um nmero par. Isso mais eficiente
do que tentar associar a noo de par com um par de sapatos, ou
de meias, entre outros (Figura 4).
40 FIGURA 4 Experimento com botes na soma de dois nmeros mpares

A investigao e os projetos como recursos didticos
A investigao mais uma estratgia bastante valorizada, espe-

cialmente na explorao de temas da estatstica e das probabilida-
des. O estudo da estatstica exige o desenvolvimento de habilidades,
como: a definio de uma questo a ser investigada; a formulao das
hipteses que podem ser feitas para atacarmos a questo; a identifi-
cao das variveis; a forma de coleta; a organizao e o tratamento
dos dados; alm da interpretao e resposta aos aspectos levantados.
Tambm importantes em outros campos da Matemtica, as investi-
gaes so essenciais para o letramento estatstico. Vrios exemplos
disso so explicitados e aprofundados no captulo 9 do presente
livro, dedicado ao tratamento da informao.
O uso de projetos, por sua vez, um recurso didtico que pode
ser aplicado na abordagem de diferentes contedos escolares, em
Matemtica Volume 17
situaes naturais. Com o desenvolvimento de projetos incentiva-se o
trabalho em grupo. Partindo-se de uma problemtica de interesse dos
alunos possvel abordar contedos de diferentes reas, o que favo-
rece a interdisciplinaridade. Pode ser muito frutfero, por exemplo,
a realizao de um projeto, em conjunto com o professor de Artes,
no qual seja trabalhada a representao de slidos geomtricos em
perspectiva ou utilizando vistas.
A Matemtica no constituda por partes estanques. Assim,
no contexto de um mesmo projeto, possvel explorar os diversos
campos da matemtica escolar. Um projeto pode abranger ilustraes
e figuras de slidos geomtricos, que modelam os objetos focalizados
no trabalho, alm de trazer a estatstica aplicada no levantamento dos
dados necessrios, assim como na organizao e tomada de decises.
Com frequncia, os projetos envolvem a medio de grandezas em
outras reas do conhecimento, o que tambm favorece o trabalho
interdisciplinar. A elaborao de um jornal da escola, por exemplo,
exige a discusso de aspectos da geometria que so relevantes para
a diagramao. A estimativa de quantidade tambm importante
para a deciso de quantos jornais devem ser impressos, dentre outros
aspectos da Matemtica que podem ser tratados.
Ainda pouco presentes nos livros didticos, os projetos geral-
mente so oferecidos como atividades complementares ou que fi-
nalizam unidades. Sendo este o caso da obra com que voc esteja
trabalhando, procure integrar os projetos ao planejamento anual e 41
busque adapt-los realidade sociocultural de seus alunos. Lem-
bre-se de que voc tambm pode criar projetos. Nesse sentido, h
manuais do professor que oferecem boas sugestes.
A modelagem matemtica
A Matemtica pode ser vista como uma fonte de modelos para
os fenmenos nas mais diversas reas do saber. Modelos so cons-
trues abstratas que se constituem em instrumentos para ajudar na
compreenso desses fenmenos. Os modelos matemticos variam de
muito simples a bem sofisticados desde, por exemplo, o problema
de saber quantas bolas de gude terei ao adicionar cinco bolinhas
s sete que j possuo, o qual pode ser modelado pela operao de
adio, 7+5=12, at a teoria da gravitao universal de Newton, que
permite calcular a trajetria de uma nave espacial.
Professor, como voc sabe, em seus primeiros contatos com a

adio, muitos alunos criam modelos em que as parcelas so re-
presentadas por pontos ou traos (a modelagem dos nmeros por
pontos j era utilizada pelos pitagricos 1, em torno de 550 anos
a.C.). E no nos esqueamos de que ao desenhar um tringulo ou
um cubo, por exemplo, o aluno est construindo um modelo para
estes entes geomtricos, respectivamente, uma figura plana e um
slido geomtrico.
Nesse sentido, a modelagem matemtica tambm uma me-
todologia de ensino que incentiva a construo do conhecimento
pelo aluno a partir da produo de modelos para resolver situaes-
problema. Para isso, os modelos matemticos precisam ser criados e
explorados pelos alunos. Alm disso, importante discutir com as
crianas, os limites da validade dos modelos que criaram, ou seja,
quando podem ser aplicados.
No se pe em dvida, hoje, o fato de que o aluno deve apren-
der Matemtica para us-la em situaes reais e no apenas como
uma cincia isolada de sua vida. Aplicar a Matemtica no dia a dia
exige que o aluno desenvolva a habilidade de modelar. No entanto,
1
Pitagricos o nome pelo qual ficaram conhecidos os discpulos ou continuado-
res das ideias de Pitgoras, filsofo e matemtico grego, nascido em 571 a.C. na
cidade de Samos. Pitgoras fundou uma escola mstica e filosfica em Crotona
(colnia grega na pennsula itlica), a Escola Pitagrica, cujos princpios foram
determinantes para a evoluo geral da matemtica e da filosofia ocidental. Os
pitagricos interessavam-se pelo estudo das propriedades dos nmeros para
42 eles o nmero era considerado como essncia das coisas.
vrios hbitos de nossa prtica docente impedem, ou dificultam, que
o aluno desenvolva habilidades bsicas necessrias ao uso efetivo da
Matemtica em seu cotidiano. Por exemplo, algumas vezes, a explo-
rao repetida de um mesmo tipo de situao faz com que o aluno
no precise pensar quais so as noes, procedimentos e propriedades
matemticos necessrios soluo do problema, assim como quais as
variveis que importam na sua resoluo. Uma situao interessante
a de uma criana que leva para casa, e mostra me, uma tarefa
de adies com reagrupamento, respondida parcialmente. Na tarefa,
todas as dezenas tinham sido somadas com a adio de mais uma
dezena. A me verifica que todas as somas de dezenas esto corretas
e pergunta: como voc fez isto? Ao que ela responde rapidamente: Ah,
me, a atividade de vai um. De fato, a ficha trazia apenas adies em
que a soma das unidades exigia o reagrupamento
Matemtica Volume 17
FIGURA 5 Resposta parcial de aluno ficha de atividades repetitivas 43

Este apenas um caso, mas muito frequente encontrarmos
situaes, ou organizaes de fichas, em que o aluno no precisa
analisar a situao para decidir qual a estratgia matemtica que
usar ali. Ele facilmente identifica padres no preenchimento desse
tipo de ficha. Assim, no gasta mais tempo nas interpretaes e deixa
de desenvolver habilidades essenciais que lhe permitiriam utilizar
o conhecimento matemtico em situaes no escolares, ou mesmo
em outras disciplinas.
O momento didtico tem sido definidor para que o aluno con-
clua, de antemo, qual conhecimento utilizar ao resolver um proble-
ma dado. Isso acontece, por exemplo, se no momento didtico de se
estudar a multiplicao todos os problemas so resolvidos apenas
por multiplicao, como acontece frequentemente. Para evitar essa
armadilha, professor, importante propor situaes que impulsio-
nem o seu aluno a ter que decidir que procedimento matemtico
utilizar. No estudo das operaes, por exemplo, ao apresentar se-

quncias de atividades, cuide para que tanto os problemas quanto
as operaes envolvidas em sua resoluo sejam diversificados.
Em um conjunto de problemas que envolvem a diviso,

que tal introduzir questes que podem ser resolvidas
tanto com adies quanto com multiplicaes?
A etnomatemtica, a cultura e o conhecimento

extraescolar
Os estudos em etnomatemtica tm trazido para o ensino e a

aprendizagem da Matemtica algumas reflexes muito relevantes. Ne-
les, defende-se que a Matemtica existe no somente na academia, mas
, principalmente, uma produo cultural e est enraizada nas diversas
atividades realizadas pelos homens em sua vida em sociedade. Vrias
pesquisas mostram, ainda, que, em virtude desse enraizamento, a
Matemtica guarda traos visveis da cultura em que criada.
Nesse sentido, em uma orientao metodolgica influenciada
pela etnomatemtica, devemos valorizar os conhecimentos prvios
dos alunos, com destaque para os que trazem marcas mais ntidas
da cultura de que fazem parte. Com isso, permitimos que o aluno
identifique a Matemtica que est presente na cultura e perceba que
44 ela , de fato, praticada por todos no dia a dia. Tomar conscincia
deste fato contribui para desmistificar a Matemtica e auxilia o aluno
a apropriar-se do conhecimento matemtico pela evidncia de seus
usos sociais.
Por exemplo, voc, professor, pode resgatar saberes utilizados
em diversas profisses ou culturas para discutir a matemtica neles
utilizada e as formas como ela praticada. Partindo-se do conhe-
cimento usado por feirantes, por exemplo, no clculo do valor das
compras e dos trocos, possvel ajudar o aluno a entender outros
algoritmos das operaes ou mesmo as propriedades das operaes
que podem auxiliar a realizao do clculo mental.
Neste caso, os sujeitos usam uma estratgia que corresponde
ao fato de que:
A+ B = (A+C) + (B-C) para
quaisquer nmeros A, B e C.
D 27 + 36
Matemtica Volume 17
Eh... 30 + 33
D 63.
Quanto d?
FIGURA 6 Clculo mental e estratgias de tratamento algbrico
Os trabalhos com croch podem ser aproveitados, por exemplo,

para se observar e estudar as rotaes de um padro geomtrico. A
arte indgena tambm uma fonte bastante rica de elementos que
utilizam padres geomtricos e simetrias. Este assunto propicia ex-
celentes oportunidades para trabalho conjunto com o professor de
Artes, por exemplo. 45
Note-se que nas peas abaixo h um modelo ideal matemtico
e algumas deformaes desse modelo ocorrem no objeto, at mesmo
por serem objetos artesanais.
FIGURA 7 Artefato cultural com padres geomtricos
A histria da Matemtica como um recurso no ensino
Levar a histria do conhecimento matemtico para a sala de

aula um recurso didtico que j est praticamente incorporado ao
ensino desse saber. Pesquisas sobre dificuldades que, historicamente,
foram obstculos na evoluo do conhecimento tm revelado muitas
semelhanas com as que so vividas pelos alunos na aprendizagem
de diversos contedos matemticos. A concepo de nmero como
representao de uma quantidade foi um dos obstculos para a
aceitao do nmero negativo, por exemplo. A partir disso, tem-se
buscado ampliar cada vez mais a explorao de outros significados
do nmero, bem antes de introduzir o nmero negativo.
Alm disso, a histria da Matemtica auxilia os alunos a enten-
der essa rea do conhecimento em seu processo de evoluo. Con-
tribui, igualmente, para desmistificar a ideia de que a Matemtica
uma cincia estanque, acabada e, acima de tudo, inatingvel para
um aluno do Ensino Fundamental.
Apresentar a Matemtica construda por diferentes povos,
em diferentes pocas, ajuda os alunos a entenderem os conceitos,
procedimentos e sistemas matemticos. Importantes proprieda-
46 des de nosso sistema de numerao decimal so explicitadas, por
exemplo, na comparao com propriedades encontradas em sistemas
de numerao antigos, como os desenvolvidos pelos egpcios, maias
e astecas, entre outros povos.
O fato de o sistema de numerao romano no ser posicional,
por exemplo, contribui para que o aluno entenda o valor posicional
do nosso sistema de numerao decimal. No sistema de numerao
romano, os smbolos podem ocupar diferentes posies e continuar
a ter o mesmo valor, como nos nmeros abaixo:
X, XI, CXIII
No primeiro exemplo, o X aparece como o primeiro smbolo,

da direita para a esquerda, e assume o valor 10; no segundo, ele o
segundo smbolo, mas possui o mesmo valor 10; no terceiro exem-
plo, o X o quarto smbolo, mas permanece representando o valor
Matemtica Volume 17
10. No caso do nosso sistema de numerao decimal, o valor que
um algarismo assume na composio do nmero dado por ele e
por sua posio, considerada da direita para a esquerda. Assim, se
o algarismo 2 aparece na segunda posio, da direita para a esquer-
da, ele sempre representar 20 unidades, independentemente dos
demais algarismos que apaream. Mas, em qualquer outra posio
ter outro valor, a saber: 2, na primeira, 200 na terceira, 2.000 na
quarta, 20.000 na quinta, e assim por diante.
A coerncia com o ensino de outras reas de
conhecimento
O uso de textos variados tambm merece destaque, por seu
papel relevante no ensino da Matemtica. As cantigas, fbulas, qua-
drinhos, entre outros gneros textuais, contribuem para aproximar
o contedo matemtico do universo infantil. As receitas culinrias
tm sido igualmente empregadas, com sucesso, na aprendizagem da
Matemtica. Ao l-las, execut-las, e provar os resultados obtidos,
o aluno pode entender melhor as grandezas e medidas envolvidas,
assim como suas proporcionalidades. Alm disso, ele ir perceber o
conhecimento matemtico aplicado a um contexto natural da socie-
dade. Propor criana que tambm construa suas prprias receitas
uma boa maneira de lev-la a registrar uma informao e um timo
ponto de partida para que ela, pouco a pouco, aprimore os registros
matemticos dessas grandezas. 47
A aprendizagem da Matemtica se d em conjuno com a
construo do conhecimento de diversos outros campos, em parti-
cular com a alfabetizao, leitura e escrita na lngua materna. Nesse
sentido, mesmo que seu livro no tenha indicaes sobre como
conduzir a leitura nos anos iniciais, importante que voc reflita
a respeito e mantenha a mesma linha de trabalho desenvolvida no
estudo da Lngua Portuguesa. igualmente recomendvel ficar
atento aos tipos de letras que a criana est aprendendo nos livros
de alfabetizao para que, particularmente em Matemtica, voc
adote a mesma tipologia. Lembre-se de que, mesmo sem orientaes
especficas, muitas vezes, voc ter que ser o leitor para a criana,
principalmente no caso de enunciados e textos longos, encontrados
nos livros do 1o e 2o anos.
O currculo em rede
Os educadores matemticos defendem a ideia de que os concei-

tos relevantes para a formao matemtica atual devem ser abordados
desde o incio da formao escolar. Isso vale mesmo para conceitos
que possuem nveis elevados de complexidade, tais como os de n-
mero racional, probabilidade, semelhana, simetria, entre muitos ou-
tros. Tal ponto de vista apoia-se na concepo de que a construo
de um conceito pelas pessoas processa-se no decorrer de um longo
perodo, dos estgios mais intuitivos aos mais formais. Alm disso,
um conceito nunca isolado, mas se integra a um conjunto de outros
por meio de relaes, que vo das mais simples s mais complexas.
Dessa maneira, no podemos esperar que a aprendizagem de concei-
tos e procedimentos se realize de forma completa e em um perodo
curto de tempo. Por isso, ela mais efetiva quando os contedos so
revisitados, de forma progressiva, ampliados e aprofundados, durante
todo o percurso escolar. Assim, preciso que esses vrios momentos
sejam bem articulados, em especial, evitando-se a fragmentao ou
as retomadas repetitivas.
Os contedos matemticos se integram e devem ser tratados
a partir de conhecimentos j estudados. Essa perspectiva tem sido
bastante adotada nos livros didticos ao longo dos anos. Mas cabe
a voc, professor, decidir o nvel dessas retomadas, a partir do co-
nhecimento que voc possui sobre a sua turma. O ideal, sempre,
48 procurar no repetir as atividades, mas apresentar algumas novas.
Cuide para que sejam atividades interessantes, intrigantes, que au-
xiliem o aluno a relembrar um conhecimento j dominado, para
aprofund-lo e integr-lo a um novo conhecimento.
As tecnologias na sala de aula
As tecnologias da informao e da comunicao esto cada vez

mais difundidas na sociedade. A cada momento, nos deparamos
com seu uso nos bancos, supermercados, farmcias, entre outros.
Assim, o uso dessas tecnologias em sala de aula essencial para a
formao de um cidado pleno, que possa desenvolver e aplicar o
seu conhecimento matemtico no dia a dia e consiga aproveitar as
potencialidades desses recursos para aprender mais.
Saber usar a calculadora, por exemplo, hoje uma das competn-
cias de clculo que o aluno deve desenvolver. Em particular, a calcula-
Matemtica Volume 17
dora no deve ser empregada, simplesmente, para efetuar operaes,
mas como auxiliar na explorao e investigao de situaes-problema.
Por exemplo, ela permite que o aluno verifique, na prtica, que multi-
plicar um nmero decimal por 10, 100, 1000,... corresponde a deslocar
sua vrgula uma, duas, trs, ... casas para a direita.
Os computadores e a internet tambm oferecem oportunidades
que facilitam o desenvolvimento e o entendimento de conceitos e
procedimentos matemticos. Entre outras possibilidades, o uso de
figuras elaboradas em aplicativos (softwares) de geometria dinmica
pode auxiliar o aluno a entender as figuras geomtricas como classes,
diferenciando-as do simples desenho de uma figura.
A simbologia matemtica
A simbologia matemtica tem sido um aspecto importante para

a produo do conhecimento matemtico, assim como para a sua
comunicao. Nossa simbologia atual comeou a ser instituda com
o matemtico francs Franois Vite (1540 a 1603), e foi aperfeioada
por Ren Descartes (1596 a 1650) e muitos outros.
Apesar de sua importncia, os smbolos so instrumentos para
o desenvolvimento da Matemtica, e no um objeto de estudo em
si mesmo, como ocorre em algumas tendncias de ensino mais tra-
dicional. Segundo esta tendncia, necessrio primeiro aprender
a linguagem matemtica, para depois utiliz-la. Acreditamos, ao 49
contrrio, que esta simbologia deve ser ensinada, pouco a pouco, e
utilizada medida que seja necessria. Ou seja, o que se defende
que ela no se transforme em objeto de estudo para as crianas,
mas em um instrumento que as auxilie no pensar matemtico e lhes
permita entender e se comunicar matematicamente.
nesse sentido, professor, que pode ser bem interessante apro-
ximar as representaes matemticas escolares das notaes matem-
ticas utilizadas no cotidiano, nas diversas profisses e culturas. As
fraes que, na escola, so normalmente denotadas por um nmero,
1
um trao abaixo deste nmero, e outro nmero abaixo do trao( ),
2
aparecem com outras notaes no cotidiano. Esta mesma frao,
em textos correntes, costuma aparecer representada como , ou
ser identificada pelos termos meio, metade. Aplicar o conhecimento
matemtico vida cotidiana tambm exige que saibamos identifi-
car essas diversas notaes como referentes a um mesmo elemento
matemtico. nesse sentido que o uso de vrios tipos de textos,

o resgate do conhecimento cultural e dos conhecimentos prvios
auxiliar o aluno a ampliar o seu conhecimento matemtico.
Aspectos grfico-editoriais do material para manuseio
Em sua grande maioria, os livros didticos oferecem moldes

para recorte ou reproduo, como apoio ao professor na elaborao
dos materiais necessrios ao desenvolvimento das atividades. Ao uti-
lizar esses recursos, preciso levar em conta o aluno, em particular,
o seu nvel de desenvolvimento motor. Uma criana pequena tem
dificuldade para recortar peas muito reduzidas, curvas ou cheias
de detalhes. Assim, antes de solicitar que ela corte todo o material,
avalie sua capacidade motora. De posse dessas informaes, apro-
veite tambm para estimular o desenvolvimento das habilidades
motoras de seus alunos.
bem complicado montar slidos por meio de planificaes com
papis de espessura muito reduzida, como a de uma folha de papel
ofcio. Mesmo para adultos, a montagem de um cubo nessas condi-
es tarefa rdua. Para facilitar esse trabalho, possvel colar os
moldes para recortes em cartolinas, por exemplo. Da mesma maneira,
os moldes das peas do tangram sero manipulados mais facilmen-
te se forem colados sobre pedaos de papelo ou de isopor, todos
provenientes da reciclagem de material. Isto facilitar criana ter o
50 material manipulvel em condies de uso durante todo o ano.
importante que voc, professor, procure reproduzir, em papel
ou papelo, os moldes que de fato do suporte ao trabalho de ma-
nuseio. O emprego de materiais de reciclagem sempre uma tima
opo. Por exemplo, possvel construir-se um baco com palitos
de churrasco, tampas de refrigerantes e uma caixa de pasta de dente
como suporte.
foto de: Vernica Gitirana
Matemtica Volume 17
FIGURA 8 baco feito com sucata
Crianas pequenas, ainda em processo de alfabetizao, no
conseguem controlar muito bem o tamanho de sua letra ou de seus
desenhos e representaes. Por isso, os espaos reservados para suas
respostas s atividades devem considerar essas limitaes. Muitas
vezes, um espao muito pequeno dificulta que a criana, mais tar-
de, entenda a prpria resposta. Veja no exemplo da Figura 9 como a
contagem solicitada quase impedida pela desorganizao e o pouco
espao deixado.
Uma imagem vale mais que mil palavras
No ensino da Matemtica esta frase famosa tambm vlida. O

suporte dado aos textos pelas imagens essencial. Mas estas preci-
sam estar bem sintonizadas com a abordagem proposta. A imagem
empregada em uma atividade deve auxiliar o aluno a entender a
situao, ao trazer informaes teis resoluo da questo.
Por sua vez, o espao tridimensional pode ser representado por
diversas tcnicas, cada uma com caractersticas que exigem diferen-
tes habilidades de interpretao. preciso ter cuidado para que as
variaes desses tipos de representao no atrapalhem o aprendi-
zado do aluno e nem desviem sua ateno do foco pretendido. Por
exemplo, quando a proporcionalidade entre os objetos representa- 51
dos no respeitada, a criana pode se confundir e ser induzida a
interpretaes diferentes daquelas visadas na atividade. Professor
no descuide desse fato!
FIGURA 9 Atividade com problema grfico
Consideraes finais
Toda coleo de livros didticos traz consigo princpios meto-

dolgicos que orientaram os autores na organizao de suas obras.
Nesse sentido, podem induzir adoo dessas propostas metodol-
gicas. No entanto, a metodologia, de fato, se d nas relaes estabe-
lecidas na sala de aula entre professores, alunos e o conhecimento.
Portanto, professor, voc o ator principal na conduo e adequao
da metodologia e das prticas pedaggicas que propiciem ao seu
aluno desenvolver capacidades e competncias matemticas que
permitam a ele atuar como cidado crtico e consciente.
52
Captulo 3
Manual do professor:
do livro com respostas
ao manual de orientao
didtico-metodolgica
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho*
Vernica Gitirana**
O manual do professor das colees de Matemtica para o
Matemtica Volume 17
Ensino Fundamental vem se modificando nos ltimos anos. At o
incio dos anos 1990, ele no passava de uma cpia do livro do
aluno, complementada com as respostas dos exerccios propostos.
Atualmente, os manuais tm duas partes. A primeira uma cpia
do livro do aluno, acrescida de respostas ou resolues de ativida-
des, de sugestes e de orientaes sucintas. A segunda parte contm
material terico-metodolgico destinado ao docente e aparece sob
vrios ttulos: manual pedaggico, caderno de orientao do professor,
suplemento pedaggico, entre outras denominaes.
As mudanas de qualidade verificadas nos manuais do professor
dos livros didticos, certamente, podem ser creditadas ao Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD.
O manual do professor deve visar, antes de mais nada, a

orientar os docentes para um uso adequado da coleo, consti-
tuindo-se, ainda, num instrumento de complementao didti-
co-pedaggica e atualizao para o docente. Nesse
sentido, o manual deve ser organizado de modo a propiciar
ao docente uma efetiva reflexo sobre sua prtica.

** Ph. D. em Educao Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Edu-
53
Deve, ainda, colaborar para que o processo de ensino-aprendi-
zagem acompanhe avanos recentes, tanto no campo de co-
nhecimento do componente curricular da coleo, quanto
no da pedagogia e da didtica em geral.
Edital do PNLD 2011, p. 39.
Assim, para ser valioso auxlio ao trabalho dos docentes, um

manual do professor deve apresentar ou discutir:
As concepes tericas e metodolgicas pressupostas na

coleo.
A correlao entre a proposta didtico-pedaggica da coleo
e os principais documentos pblicos nacionais.

A estruturao da coleo e o planejamento anual.
Orientaes para uso das atividades propostas na coleo.
Orientaes quanto avaliao da aprendizagem.
Os materiais concretos sugeridos na obra e as orientaes
para seu uso.
Sugesto de leituras complementares e de aprofundamento
para o professor.
Aos poucos, firma-se no Brasil uma tendncia, j presente em

muitos pases. De acordo com ela, as colees de livros didticos de
Matemtica devem conter manuais do professor que contemplem os
itens acima e acompanhem livros do aluno mais concisos: com uma
seleo cuidadosa de atividades propostas e limitando, ao essencial,
a quantidade de conceitos e procedimentos abordados. Dessa forma,
as colees transformam-se em roteiros a partir dos quais o professor
pode elaborar seu prprio curso, com o apoio das orientaes, suges-
tes e atividades suplementares contidas nos manuais do professor.
Deve-se salientar que um bom suplemento pedaggico, alm de
auxiliar na conduo do trabalho docente com os livros didticos,
um veculo para que as tendncias atuais do ensino da Matemtica
cheguem a todos os professores.
54
As concepes tericas e metodolgicas
pressupostas na coleo
A elaborao de uma obra didtica pressupe diversas deci-

ses como: a organizao dos campos de contedo ao longo da
obra; as metodologias adotadas e as atividades que so propostas
ao aluno; o uso de jogos, experimentos e desafios; a retomada, ou
no, dos contedos; a incluso de atividades suplementares. Do
suporte a essa tarefa, a concepo do(s) autor(es) sobre: o que
Matemtica, como deve ser o seu ensino, como a criana aprende,
dentre outras. Nesse sentido, muito importante que voc, pro-
fessor, conhea as concepes que foram utilizadas na construo
da obra que pretende escolher ou com a qual est trabalhando.
Esse um dos papis dos suplementos pedaggicos dos manuais.
Por isso, a explicitao dessas concepes precisa deixar claros os
Matemtica Volume 17
pressupostos a partir dos quais o livro foi concebido. Um suple-
mento pedaggico bem elaborado deve ser lido com muita ateno.
Tanto assim que, havendo a possibilidade, o ideal que a equipe
de professores de uma escola que trabalhe com uma mesma co-
leo de livros didticos possa organizar coletivamente a leitura
e a discusso do manual do professor, antes de comear a usar a
coleo em sala de aula. Essa leitura pode ajud-los a identificar os
pressupostos do projeto pedaggico da escola que esto em sintonia
com as propostas da obra e aqueles que se afastam desse projeto.
Alm disso, ela facilitar a escolha de temas de aprofundamentos
para uso do livro.
Voc tambm pode reler as orientaes e sugestes do manual
do professor em diversos momentos do trabalho, tanto no incio
do ano letivo quanto de tempos em tempos, medida que conhece
melhor a obra, em seu conjunto. Deste modo, ter mais elementos
para comparar o que o manual afirma sobre suas concepes de
ensino e aprendizagem com o que realmente feito no livro in-
clusive no que diz respeito s orientaes metodolgicas includas
na cpia do livro do aluno que faz parte do manual do professor
ou em seu suplemento pedaggico. Por exemplo, ao comear a
trabalhar com um jogo proposto na obra, interessante voltar e ler
por que o livro utiliza jogos na abordagem da Matemtica.
55
A leitura dos pressupostos utilizados como base para a cons-
truo de uma obra essencial para voc entender as razes
que inspiraram o(s) autor(es) em sua organizao e poder
tomar decises sobre como voc a utilizar com os
seus alunos.
A proposta didtico-pedaggica da coleo e os

documentos pblicos nacionais
Uma coleo de livros didticos de Matemtica tem por fina-

lidade dar suporte ao trabalho docente no contexto da educao
nacional. Nesse sentido, espera-se que o manual do professor con-
tribua com a discusso dos principais documentos que apresentam

orientaes para o ensino de Matemtica no Pas, tais como: os Pa-
rmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes curriculares do Ensino
Fundamental, e as Diretrizes para a Educao Infantil (com o novo
Ensino Fundamental de 9 anos), entre outros. Alm disso, deve suge-
rir aos professores que se informem sobre as diretrizes curriculares
adotadas em seus estados e municpios.
A estrutura da coleo: pressupostos e planejamento

anual
Com base nos pressupostos tericos e metodolgicos, os auto-

res escolhem uma estrutura para a coleo. So muitos e variados
os modelos de estrutura que podem ser observados nas obras di-
dticas de Matemtica e no possvel aqui comentar todos eles.
Fazemos apenas algumas ponderaes sobre este tpico.
Uma tendncia bastante comum s colees atuais a incluso
de sees especiais, em que so trabalhados aspectos de metodo-
logias especficas ou em que se procura desenvolver algum tipo
particular de competncia. Estas sees so quase sempre indicadas
por cones ou por outros recursos grficos de realce. As colees em
que a interdisciplinaridade valorizada trazem a organizao dos
contedos em captulos ou unidades que correlacionam diferentes
56 campos da Matemtica com conhecimento de outras cincias.
Muitos manuais do professor apresentam uma descrio mais
detalhada da estrutura das colees, incluindo informaes sobre
as sees especiais e sobre as unidades ou captulos da obra. Tam-
bm trazem, com frequncia, sugestes e comentrios para auxiliar
o professor, aula a aula.
Alm de apoiar o trabalho do professor em cada aula, os livros
didticos trazem uma proposta de organizao dos contedos e
acabam influindo na ordem e na maneira como esses contedos
so abordados ao longo do ano letivo. Por isso, so cada vez mais
importantes as orientaes do manual do professor, que auxiliam
a explicitao dessa organizao. Por vezes, encontram-se quadros
com indicao de como so distribudos na obra os contedos, assim
como assinalados os tipos de atividades propostas ao longo do ano
e de toda a coleo. Algumas obras chegam a incluir at mesmo um
planejamento detalhado para o ano letivo, listando quanto tempo
Matemtica Volume 17
o autor prev para cada unidade ou captulo.
Assim, antes de comear a usar o livro escolhido, procure co-
nhecer a descrio que o autor faz de sua obra. Isso poder ajud-lo
a planejar melhor o uso do livro didtico e o ritmo de explorao
dos contedos ao longo do ano letivo, garantindo a abordagem de
todos os tpicos importantes.
A leitura das orientaes sobre a estrutura da coleo

pode ajud-lo a entender melhor as suas propostas, alm
de auxili-lo no planejamento anual.
preciso cuidado e ateno, no entanto, para que as descries

detalhadas sobre o uso das obras no comprometam ou dificultem
a autonomia do professor. O tempo didtico-pedaggico anual dis-
ponvel para o trabalho com a Matemtica, por exemplo, tem obri-
gado o professor a omitir alguns contedos ou mudar a ordem de
sua abordagem. importante que os manuais proponham como
isso pode ser feito sem prejuzo para a aprendizagem dos alunos.
Tais orientaes ainda so pouco presentes nos manuais. Mesmo as
colees que possuem livros extensos, com muitas atividades, no
esclarecem quais delas so consideradas essenciais e quais podem ser
deixadas de lado. Para que voc professor decida sobre estas questes
necessrio que faa uma anlise detalhada do planejamento anual 57
fornecido pelo manual do professor e compare esse planejamento
com o de sua escola.
Tambm muito comum os manuais trazerem uma discusso
geral sobre cada um dos campos da Matemtica tratados. Nela,
so indicados os elementos do campo considerados essenciais para
serem trabalhados no ano letivo e aqueles que so complementares
e, ainda, destacam-se as nfases dadas a cada tpico, pela sua im-
portncia na formao matemtica do aluno.
A leitura crtica dos textos sobre os campos tratados na co-

leo, feita preferencialmente pela equipe de professores da
escola, tambm ajudar no processo natural de formao
contnua, pautada na reflexo da prtica de ensino.
Orientaes para uso das atividades propostas
No suplemento pedaggico dos manuais do professor, inclui-se

tambm uma parte especfica a cada volume que traz:
O planejamento anual do curso.
As orientaes para uso das atividades propostas.
A apresentao dos materiais concretos e orientaes para
seu uso.
Ao detalhar as orientaes para uso das atividades propostas,
alguns suplementos pedaggicos oferecem um mapeamento por
unidade, ou captulo, das habilidades e competncias exploradas,
muitas vezes relacionando-as com as atividades. Esse mapeamen-
to auxilia o professor a identificar os pontos necessrios a serem
complementados ou suprimidos. Alm disso, fornece indicadores
importantes para as avaliaes, tema que ser discutido mais adian-
te neste captulo.
Cabe ao manual do professor explicitar quais os objetivos de
cada atividade, de acordo com as decises didtico-pedaggicas
tomadas na obra. Essas orientaes especficas por atividade tm
sido cada vez mais aprimoradas nos manuais. Sua leitura auxiliar
voc, professor, a entender o papel de cada uma delas na construo
do conhecimento matemtico por seus alunos.
As respostas s atividades propostas, que j foram supervalori-
58 zadas nos livros didticos de Matemtica, continuam presentes nos
manuais do professor, mas em uma verso, em geral, bem mais apro-
priada. Alm das respostas a cada atividade, muitas obras discutem
as possveis estratgias de resoluo que podem ser encontradas pelos
alunos, indicando inclusive as dificuldades que costumam aparecer.
Essa uma tendncia observada em vrios manuais e que ajuda bas-
tante na preparao de uma boa aula. Tais previses de estratgias
tambm auxiliam na identificao de variveis para a conduo do
trabalho docente durante a aula, que podem mudar completamente
os resultados alcanados com as crianas. Por exemplo, consideremos
a atividade de comparao de comprimentos abaixo:
FIGURA 1 Atividade de comparao de comprimentos Matemtica Volume 17
Se forem fornecidas rguas com escalas aos alunos, isso os le-

var, quase sempre, a utilizar a medio dos comprimentos para
posterior comparao numrica. Essa pequena deciso didtica pode
inviabilizar o uso da atividade para promover uma situao em que
o aluno compare comprimentos sem medir.
As previses de estratgias e de possveis dificuldades auxiliam,
igualmente, o professor a escolher novas situaes a serem propostas
em caso de algumas dificuldades especficas. nesse sentido, tam-
bm, que se aponta a importncia das atividades complementares
normalmente presentes no manual do professor. 59
A orientao das vrias estratgias de resoluo e respostas
amplia muito a possibilidade de voc reconhecer e
valorizar as estratgias prprias do aluno.
Alm das atividades complementares por unidade, observa-se

que algumas obras propem, periodicamente, projetos interdiscipli-
nares ou mesmo de integrao dos vrios contedos matemticos
apresentados anteriormente. Seus manuais discutem os objetivos
desses projetos e como o professor deve orientar os alunos.
Por mais diversificadas que sejam as atividades includas em
uma obra, preciso considerar que elas nunca podero dar conta
de toda a nossa variedade sociocultural. Nesse sentido, em muitos
momentos, voc perceber a necessidade de adequar essas atividades

realidade dos seus alunos.
Muitas vezes, o contexto de uma atividade escolhido para auxi-
liar o aluno a entender a Matemtica a partir do conhecimento socio-
cultural. comum encontrarmos nos livros a proposta de contagem
de janelas de um edifcio como exemplo para a multiplicao no caso
de uma disposio retangular de objetos. O contexto de prdios altos
apropriados para crianas de grandes centros urbanos, porm, pouco
conhecido de crianas de pequenas cidades e, praticamente, desconhe-
cido daquelas que vivem na zona rural. Portanto, no adequado que
o professor utilize tal atividade para contar objetos em uma disposi-
o retangular, ao introduzir a multiplicao. Em casos como esses,
cabe ao manual do professor sugerir adaptaes das atividades, ou,
pelo menos, alertar o docente a respeito da questo. Para crianas da
zona rural, a disposio retangular dos canteiros de plantaes, por
exemplo, pode ser muito mais familiar.
Auxiliar e orientar o professor no processo de sistematizao
dos conhecimentos tambm so tarefas que tm sido atribudas aos
manuais. A estes cabe aproximar o conhecimento construdo pelas
crianas na resoluo das atividades, do contedo da Matemtica
estruturada, sistematizada. Esse papel do manual do professor
ainda mais importante quando o livro do aluno no o desempe-
nha. Deve-se mencionar, no entanto, que algumas colees deixam
totalmente a cargo do professor identificar os casos em que a siste-
60 matizao deve ser feita e elabor-la.
Orientaes quanto avaliao da aprendizagem
A avaliao da aprendizagem um dos temas polmicos na for-

mao do professor. Ele costuma suscitar sempre muitas discusses,
visto que avaliar bem a aprendizagem dos alunos uma preocupa-
o constante de todos os professores. Assim, indispensvel que
o manual do professor aborde essa temtica e oriente o professor.
Entre os tpicos a serem discutidos encontram-se: a necessidade de
identificar as funes da avaliao da aprendizagem assumidas pela
escola e pelo professor; a definio de quem avalia (se o professor
avalia o aluno, se o aluno se autoavalia) e em que momentos se ava-
lia (se em um nico momento, se em diversos momentos ao longo
do ano letivo, se continuamente); a explicitao dos instrumentos
aplicados para coletar os dados usados na avaliao; o detalhamento
dos indicadores utilizados para se avaliar; o uso que feito com os
Matemtica Volume 17
resultados da avaliao; o tipo de retorno dado ao aluno e os instru-
mentos que auxiliam o trabalho do professor no registro e sistema-
tizao da avaliao.
Para que avaliar?
Quem avalia?
O que avaliado e com que indicadores?
Que instrumentos de avaliao fornecem esse ou aquele tipo

de dados?
Quando se avalia?
O que se faz com os resultados da avaliao da aprendizagem?
Que retorno dado ao aluno?
O que se faz com o erro do aluno?
Quais os instrumentos que do suporte, a quem avalia,
para o registro e organizao da avaliao?

61
Felizmente, hoje, j est superada a concepo de que o nico
intuito da avaliao da aprendizagem decidir a aprovao, ou
no, dos alunos no ano letivo, ou mesmo classific-los em bons,
mdios e ruins. Nesses casos, a avaliao dava-se, simplesmente,
por aplicao de um instrumento de avaliao, geralmente uma
prova, trs ou quatro vezes ao ano. Hoje, entende-se a importncia
de se avaliar para:
Diagnosticar os conhecimentos prvios do aluno.

Acompanhar o desenvolvimento do aluno ao longo do ano.
Auxiliar o aluno, ou a turma de alunos, em seu desenvolvi-
mento, por meio da proposta de novas atividades.
Adequar o planejamento das aulas turma e corrigir poss-
veis problemas na abordagem adotada.
nas retomadas dos contedos que as colees, em geral,

trazem boas situaes para o professor realizar o diagnstico dos
seus alunos. Mas, somente algumas delas indicam, no manual,
atividades para esse fim.
preciso lembrar que, nesse processo, no devemos transformar
as avaliaes em momentos solenes, que s causam nervosismo e
bloqueios. O essencial conseguir registrar e sistematizar as obser-
vaes sobre o conhecimento ou o desenvolvimento do aluno. Cada
professor sempre avalia seu aluno, mesmo que no tome nota dessas
avaliaes e, geralmente, altera a sua aula a partir da observao de
dvidas ou de avanos inesperados.
Quando se avalia com o intuito de acompanhar o desenvolvi-
mento do aluno e auxili-lo em sua formao, necessrio ter em
mente que estamos avaliando se o nosso aluno atingiu os objetivos
traados e o que indicar o seu desenvolvimento. Nesse sentido,
temos de explicitar quais os objetivos e indicadores de desempenho
que sero utilizados na avaliao. Assim, passamos da preocupa-
o com a nota que o aluno obteve na prova, sem discutirmos o
que ela representa, para uma discusso sobre quais habilidades,
competncias e atitudes o aluno desenvolveu em relao a que
conceitos, procedimentos e propriedades matemticas. essencial
ter claro, que a partir de um mesmo conceito, como a adio, o
aluno pode ser capaz de desenvolver diferentes habilidades ou
62 competncias. Ele pode conseguir realizar a adio com nmeros
naturais at 99, mas no ser capaz de identificar a adio em um
problema do tipo:
Tenho 44 anos, sou 26 anos mais nova que minha me. Qual a idade
de minha me?
possvel, ainda, que esse aluno saiba identificar que tal pro-
blema resolvido por uma adio, mas no tenha desenvolvido a
atitude de validar o resultado obtido.
Alguns manuais trazem discusses sobre indicadores que podem
auxiliar o professor a traar um projeto de avaliao da aprendiza-
gem do aluno, o qual leve em conta o uso de diversos momentos
e a aplicao de diferentes instrumentos de avaliao. Em geral, a
listagem de indicadores do desenvolvimento do aluno bem gran-
de. Assim, para o seu registro necessrio que o professor tenha
Matemtica Volume 17
disposio instrumentos que o auxiliem a manter um conhecimento
do desenvolvimento do aluno, como o exemplificado a seguir:
Instrumentos A B C D E F ... Observaes

Indicadores
Adicionar nmeros na ordem
da dezena, sem reagrupamento
Adicionar nmeros na ordem
da dezena
Realizar clculos mentais de adio
com nmeros na ordem da dezena
Resolver problemas de adio como
comparao, com nmeros na ordem
da dezena
Validar os resultados das operaes
realizadas
Tambm importante que, no decorrer de suas aprendizagens,

as crianas conheam os aspectos em que precisam investir mais
esforos. por isso que o retorno das avaliaes dado ao aluno e aos
seus pais tem cada vez mais se afastado de uma nota, ou conceito, e
se aproximado de um parecer sobre o desenvolvimento da criana.
63
, tambm, nesse sentido que reside a importncia da auto-
avaliao. Nesta, o aluno incentivado a pensar sobre o seu de-
senvolvimento e a tomar conscincia de suas necessidades, o que
o leva, muitas vezes, a uma aprendizagem por meio da reflexo
sobre o seu erro. As comparaes de estratgias de resoluo de
atividades feitas entre colegas constituem boa maneira de promover
o desenvolvimento dos alunos por autoavaliao. Por meio delas,
eles tm a possibilidade de explicitar para si prprios quais os
conhecimentos que usam. Por exemplo, um aluno pode dominar
um algoritmo de uma operao, e somente aps a discusso e
comparao de estratgias com o colega passar a ter conscincia da
melhor estratgia e do seu porqu. Como no caso de uma garota
de 8 anos que somava os nmeros realizando a contagem a partir
de um deles. Para 8 + 3, por exemplo, fazia:
Oito... nove,
dez, onze
FIGURA 2: Adio feita a partir do maior nmero
64
Essa criana no fazia questo de qual nmero escolher para
iniciar a contagem. Ao ouvir um colega dizer que fazia a contagem
tomando o menor nmero como ponto de partida da contagem,
ela descobriu a vantagem de sempre comear pelo maior deles. O
colega fazia:
Trs......quatro,
cinco, seis, sete, oito,
Matemtica Volume 17
nove, dez, onze
FIGURA 3: Adio feita a partir do menor nmero
A partir da explicitao do que se quer avaliar, necessrio

tambm pensar qual o melhor instrumento que permitir a voc,
professor, coletar as informaes que sero usados na avaliao.
Muitas vezes, as provas fornecem apenas um resultado final sobre
o desenvolvimento do aluno. Esses dados podem ser importantes
em alguns momentos, mas nem sempre permitem identificar a di-
ficuldade do aluno. Um exemplo pode ser visto em uma atividade 65
em que era solicitado de um aluno que escrevesse o nmero dois
mil e vinte e quatro usando algarismos indo-arbicos. Inicialmente,
o professor avaliou que o aluno no sabia escrever os nmeros em
nosso sistema de numerao. No entanto, decidiu repensar a sua
avaliao ao ler o protocolo, abaixo, de outro aluno.
FIGURA 4 Protocolo de resposta de um aluno da 4a srie (correspondente ao 5o ano)

Ao questionar os dois alunos, ele soube que o primeiro deles

no conhecia o significado da palavra indo-arbico. J o segundo
lhe disse o seguinte: ainda no aprendi o que algarismo indo-arbico,
mas como arbico e egpcio fica tudo perto, usei os algarismos egpcios que
eu aprendi na 3a srie e esse nmero dois mil e vinte e quatro.
De fato, aps a conversa, o professor observou que os dois
alunos dominavam o sistema de numerao decimal, apenas no
conheciam o termo indo-arbico. Este exemplo bastante ilustrativo
da necessidade de variarmos os instrumentos de avaliao, a fim de
podermos observar melhor as diversas competncias, habilidades e
atitudes dos alunos.
Professor, preciso lembrar, ainda, que vivemos em uma so-
ciedade em que muitas vezes o cidado atuar em grupos, e que
diversas competncias necessrias para esse tipo de trabalho no
so desenvolvidas pelo trabalho individual, nem tampouco ob-
servadas por instrumentos tradicionais, em que o aluno trabalha
individualmente.
Alguns manuais apresentam diferentes instrumentos de ava-
liao e discutem suas vantagens e desvantagens. Uma boa orien-
tao sobre o que e como avaliar certamente estimular a reflexo
sobre a prtica avaliativa, ajudando a melhor-la. Assim, o ideal
que este tema seja aprofundado nos manuais, com sugestes de
prticas avaliativas e discusses sobre os prs e os contras das
66 vrias maneiras de se avaliar. Tambm vale a pena esclarecer os
fundamentos tericos e refletir sobre a viabilidade dessas prticas
avaliativas para quem lida com turmas muito numerosas.
Apresentao dos materiais concretos e

orientaes para seu uso

O uso de materiais concretos tem sido uma tnica nas meto-
dologias mais recentes. No entanto, nem sempre fcil utiliz-los
com o intuito de dar suporte ao desenvolvimento do raciocnio
matemtico do aluno. O material oferece ao aluno e ao professor
um modelo do contedo matemtico, com o qual o aluno pode
realizar operaes mentais de forma concreta. Nesse sentido, a
orientao para seu uso importante na conduo de uma abor-
dagem efetiva.
O baco, por exemplo, se bem utilizado, pode auxiliar o aluno
Matemtica Volume 17
a entender propriedades do sistema de numerao decimal, como
o valor posicional, segundo o qual um algarismo assume valores
diferentes dependendo de sua posio no nmero. No entanto, tem
sido muito comum o uso de bacos com cores diferentes para re-
presentar cada ordem numrica, o que impede a passagem de uma
unidade de uma posio para a outra e dificulta a explorao do
valor posicional neste material.
Sugestes de leituras complementares

e de aprofundamento para o professor
O manual do professor no deve ser somente um guia do uso da

coleo. Mais que isso, o que se espera que ele auxilie, de maneira
efetiva e duradoura, o trabalho do professor. Neste sentido, alm das
discusses e textos didticos e terico-metodolgicos, importante
que contenha sugestes de leituras para o docente, endereos de p-
ginas na internet que tratam de assuntos pertinentes Matemtica,
alm de listas de entidades profissionais, organizaes e sociedades
voltadas formao continuada de professores.
As referncias bibliogrficas utilizadas pelos autores para em-
basar suas propostas didtico-metodolgicas tambm devem ser
includas. Muitas obras j fazem isso e, entre estas, algumas poucas
organizam os ttulos para leitura em temas, que so enriquecidos
com comentrios. 67
Sabemos que um nico manual no pode dar conta de apresentar
e orientar o uso de todos os materiais concretos ou de trazer orienta-
es de adequao das atividades a todas as realidades socioculturais
brasileiras, por exemplo. Nesse sentido, as indicaes de leituras
complementares para o professor se tornam imprescindveis.
Todas as contribuies ao aprimoramento docente so bem-
vindas, ainda mais quando as sugestes de livros e peridicos para
leitura so atualizadas. Nesse caso, o melhor privilegiar as publi-
caes recentes, que so mais fceis de serem adquiridas, caso haja
interesse do professor.
Os manuais nos livros de 1o e 2o anos
De maneira geral, os manuais das colees voltadas ao ciclo

da alfabetizao matemtica precisam aprimorar bastante o apoio

didtico-pedaggico oferecido ao professor.
Muitas escolhas so feitas nessas colees, que trazem, em alguns
casos suas fundamentaes. Questes como: vlido apresentar, no
1o ano, a estrutura do sistema de numerao decimal? Qual o papel
dos algoritmos convencionais nessa fase da escolaridade? Devemos
introduzir as noes topolgicas (dentro, fora, entre outras), que
j foram enfatizadas durante o movimento da Matemtica moder-
na e tinham desaparecido das antigas colees de 1 a a 4a srie?
o caso de trabalhar tais noes. Como fazer isso? Qual a adequao
das atividades ao desenvolvimento psicomotor das crianas nos dois
primeiros anos de escolaridade? Devemos ler os enunciados das ati-
vidades para a criana?
Ao propor determinados tpicos no livro do aluno, o mais natu-
ral que o autor apresente as razes de suas opes. Isso tambm
vlido para aspectos mais prticos, que ajudem o professor a decidir
como tratar a questo da leitura de pequenos textos com os seus
alunos ou que o informe sobre as dificuldades motoras da criana
dessa idade para recortar, pintar e montar moldes, e o que se pode
esperar delas. Voc encontrar discusses sobre esses e diversos outros
assuntos nos demais captulos desse livro.
68
Captulo 4
A matemtica do contexto
e o contexto na Matemtica
Vernica Gitirana*
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho**
A histria da Matemtica rica em exemplos que nos mostram
Matemtica Volume 17
como muitos conceitos matemticos so transmitidos em deter-
minado contexto. Assim, h quase dois mil anos, professores
hindus j apresentavam problemas com enunciados do tipo: em
uma rvore h 23 macacos, mas eu s consigo ver 15 deles. Quantos
esto escondidos?
A necessidade do ser humano de compreender os fenmenos
que o cercam e ampliar, aprofundar e organizar, progressivamente,
o seu conhecimento e sua capacidade de interveno sobre esses
fenmenos sempre impulsionou e impulsiona a construo do
conhecimento matemtico. Ou seja, os conceitos e procedimentos
matemticos so construdos na evoluo da sociedade, a partir de
necessidades do cotidiano, de demandas de outras reas do conhe-
cimento e tambm da prpria Matemtica.
A criao dos nmeros naturais, racionais e irracionais exemplo
da construo das ideias matemticas em contextos diferenciados. O
surgimento dos nmeros naturais atribudo necessidade social e
histrica de contar. Da mesma forma, a vida em sociedade fez com
que os homens precisassem realizar medies o que deu origem
ao nmero racional.
* Doutora em Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Educao da

UFPE, na licenciatura em Matemtica e no Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao Matemtica e Tecnolgica.
69
Desde as civilizaes mais antigas, as taxaes das propriedades
eram feitas com base em medies da terra. Herdoto, historiador
grego, que viveu no sculo V a.C., refere-se s origens da geometria,
ao escrever a histria dos egpcios:
Disseram-me que este rei (Sesstris) tinha repartido todo o Egipto entre os
egpcios, e que tinha dado a cada um uma poro igual e retangular de terra,
com a obrigao de pagar por ano um certo tributo. Que se a poro de algum
fosse diminuda pelo rio (Nilo), ele fosse procurar o rei e lhe expusesse o que
tinha acontecido sua terra. Que ao mesmo tempo o rei enviava medidores ao
local e fazia medir a terra, a fim de saber de quanto ela estava diminuda e de s
fazer pagar o tributo conforme o que tivesse ficado de terra (Livro II Euterpe,
apud Caraa, 1952, p. 32).
O relato do historiador revela que os egpcios tinham a ne-

cessidade de comparar comprimentos e estabelecer quantas vezes
certo comprimento cabia em outro. Assim, eles precisaram definir

uma unidade que servisse como padro de comparao, da mesma
forma que hoje temos o metro e a milha, entre outros. Ao respon-
der a pergunta Quantas vezes a unidade cabe no comprimento a ser
comparado surgem os nmeros, sejam os naturais sejam as fraes.
Estas deram, ento, origem aos nmeros racionais.
O nmero irracional, por sua vez, surgiu em um contexto pu-
ramente matemtico. At uma certa fase, questionava-se se os n-
meros racionais davam conta de expressar as medidas de qualquer
comprimento. Uma das verses histricas da criao dos irracionais
a soluo do seguinte problema:
Pode-se expressar a medida da diagonal, d, de um quadrado de lado
1 por um nmero racional?
Usando o teorema de Pitgoras teremos:
d 1
1
d = 1 + 12 = 2
2 2
70 FIGURA 1 Diagonal do quadrado de lado 1

Assim, resolver esse problema o mesmo que buscar um n-
mero (racional) cujo quadrado seja igual a dois. Na Matemtica,
demonstra-se que isto impossvel.
O problema da medida da diagonal s faz sentido no contexto
da Matemtica. Na prtica, o ato de medir um comprimento em um
objeto ou em um desenho, sempre possvel, e nos fornece, como
resultado, uma medida racional.
Como possvel notar, professor, as ideias matemticas podem
ser criadas em diferentes contextos e estes assumem diversos papis
no Ensino Fundamental.
As prticas sociais e econmicas
As contextualizaes mais frequentes so as que exploram as

relaes da Matemtica com as prticas sociais e econmicas. Junta-
Matemtica Volume 17
mente com os contextos do mundo infantil, como jogos e brincadei-
ras, so os mais focalizados nas colees de livros didticos para os
anos iniciais da escolaridade. So exemplos as feiras ou mercados
de brincadeira, em que os alunos compram e vendem, com c-
dulas recortadas dos livros. Quando bem explorada, esta estratgia
permite que a criana se familiarize com os vrios usos (significa-
dos) das operaes elementares. A compreenso do que informado
nas contas de gs, luz e telefone, alm de socialmente importante,
tambm contribui para a familiaridade com essas operaes. J um
contracheque, ou um extrato de conta bancria, permite a contextu-
alizao dos nmeros negativos (os dbitos ou descontos).
O conhecimento matemtico tambm trabalhado, com fre-
quncia, em contextos socialmente relevantes, como a reciclagem
do lixo, o desperdcio de gua, o valor do salrio mnimo, o pa-
gamento em parcelas e os descontos. O seu uso evidencia como a
Matemtica pode auxiliar a formao do aluno enquanto cidado,
consciente de suas responsabilidades e atento aos problemas sociais
do nosso pas.
As abordagens das estruturas multiplicativas, do clculo de vo-
lume, e do clculo com valor monetrio so feitas, frequentemen-
te, para conscientizar o aluno sobre diversas situaes, entre elas
a necessidade de no desperdiar gua, evitando deixar a torneira
aberta ao escovar os dentes, fechando-a bem para que ela no fi- 71
que pingando, evitando lavar caladas com mangueiras. muito
importante explorar esses temas, que so essenciais formao do
cidado, levando o aluno a perceber que o conhecimento matemtico
contribui para que ele se conscientize da situao.
Por exemplo, no caso do desperdcio de gua causado por uma
torneira que pinga constantemente, o professor pode solicitar que
o aluno mea quanto tempo ela levar para encher um copo de
gua de 250 ml. Partindo da situao de proporcionalidade, como
um dos significados da multiplicao, o passo seguinte pedir que
o aluno calcule quanto tempo a torneira defeituosa precisar para
desperdiar um litro de gua (equivalente a 4 copos). Ainda usando
a proporcionalidade, ele poder ser levado a entender qual ser o
desperdcio em um dia e calcular o desperdcio em um ms. O valor
monetrio desse desperdcio tambm pode ser calculado a partir de
uma conta de gua ou da explorao do valor cobrado por metro

cbico de gua em sua regio. possvel, ainda, comparar o volume
desperdiado, obtido nos exemplos anteriores, com o consumo mdio
de gua de uma pessoa em diversas regies do Brasil. Articulam-se,
nesse contexto, as estruturas multiplicativas, as grandezas tempo,
volume e valor monetrio.
bom salientar que h nas obras situaes em que todos esses

contextos so focalizados, sem relacion-los com a Matemti-
ca. Nesses casos, cabe a voc, professor, provocar as reflexes
necessrias sobre tal relao. H ainda as situaes propostas
em que se contextualiza, so feitas as contas, mas no se
reflete sobre o significado do resultado no contexto.
O mundo infantil: jogos, brinquedos e literatura

infantil
A criana tem um mundo imaginrio extremamente rico em

contextos. Situaes que podem parecer bobas ou sem sentido para
o adulto despertam o interesse, a curiosidade e a imaginao da
criana. Por isso mesmo, os jogos, os brinquedos, e a literatura in-
fantil so extremamente importantes na contextualizao dos co-
nhecimentos matemticos. Eles exploram o ldico, a imaginao,
72 o faz de conta. Por exemplo, possvel propor jogos de trilha
relacionados com a adio e a multiplicao. Jogos tipo banco imo-
bilirio podem desempenhar a mesma funo, alm de envolverem
o uso do dinheiro, o que socialmente importante. Muitas colees
sugerem a confeco de materiais para jogos. Mobilizar os alunos
na preparao do prprio jogo uma prtica bastante positiva, pois
a atividade favorece o trabalho em grupo e possibilita o enfoque de
vrios conceitos matemticos.
Os livros paradidticos, por sua vez, oferecem vasto campo para
a introduo de conceitos matemticos em situaes imaginrias,
ricas em cores e contedo. Alm de terem funo no ensino da Mate-
mtica, esses livros reforam a prtica da leitura pelas crianas, algo
que todo professor deve procurar fazer ao trabalhar os diferentes
componentes curriculares. Nas escolas que dispem de cozinha, li-
vros de receitas para crianas so timos para: a prtica de medidas
de massa, de volume e de capacidade; o uso das fraes mais comuns
Matemtica Volume 17
no dia a dia, como um meio, um tero, um quarto, entre outras. Ao
mesmo tempo, propiciam o trabalho cooperativo e a aprendizagem
de noes de higiene e de segurana. Livros sobre origami, desde que
adequados idade das crianas, contribuem para o seu desenvolvi-
mento psicomotor e permitem o manuseio de formas geomtricas
em um contexto bem ldico.
Outras reas do conhecimento
A formao do aluno envolve o estudo de vrias reas do co-

nhecimento. A importncia da articulao entre essas reas tambm
tem sido apontada nas pesquisas sobre o ensino e aprendizagem da
Matemtica.
A Geografia humana, ou fsica, oferece muitas possibilidades de
contextualizao. Em particular, permite trabalhar com nmeros
grandes, o que ajuda a criana a desenvolver o sentido numri-
co, extremamente importante. Um mapa do Brasil, com as distn-
cias entre as capitais, por exemplo, um excelente contexto para
se abordar os nmeros de ordens mais elevadas, por envolverem
distncias de centenas ou de milhares de quilmetros. Dados de
produo agrcola, ou industrial, tambm possibilitam o trabalho
com vrias unidades de medida, e com o sistema monetrio. E mais,
familiarizam a criana com a representao decimal de grandezas,
por exemplo, ao apresentar a informao de que 1,3 t significa 1300 73
kg. Em estgios um pouco mais avanados da escolaridade, pode-se
trabalhar com produo por hectare, densidade demogrfica, regimes
pluviomtricos, renda per capita, entre outros assuntos. So muitas
as possibilidades, como as que envolvem porcentagens, grficos de
colunas, barras ou setores, pictogramas, etc. A leitura do captulo
sobre o tratamento da informao neste livro contm muitas ideias
a este respeito.
As diferentes escalas de temperatura, os graus Celsius ( C, ou
centgrados) e os graus Fahrenheit ( F), por exemplo, pautam-se nas
convenes para definir as temperaturas da gua gelada e da gua
fervente. A escala de temperatura Celsius foi criada com o ponto de
congelamento da gua correspondendo ao valor zero, e o ponto de
ebulio correspondendo ao valor 100, observados a uma presso
atmosfrica padro. J a necessidade de se medirem as baixas tem-
peraturas, verificadas nos pases do norte da Europa, levou o fsico

e pesquisador alemo Gabriel Fahrenheit (16861736) a desenvolver
outra escala, a escala Fahrenheit, que toma a temperatura de con-
gelamento da gua a 32 F, o que permite que, em pases de clima
frio, as temperaturas assumam, quase sempre, valores positivos.
A histria da Matemtica
Antes de mais nada, no podemos nos esquecer de que a noo

de tempo histrico se desenvolve muito lentamente nas crianas.
Assim, o emprego da histria da Matemtica nos primeiros anos
da escolaridade deve se resumir a noes bem simples, sem tentar
localizar os acontecimentos em uma linha do tempo. Se as crianas
pequenas tm dificuldades para construir linhas do tempo da vida
de seus familiares, como pretender que elas percebam que certos
episdios da histria da Matemtica se deram h dois mil, mil ou
quinhentos anos atrs?
Os livros didticos costumam recorrer histria da Matem-
tica, para:
exemplificar a evoluo dessa cincia, ou como ela cons-

truda historicamente;
mostrar que diferentes grupos sociais desenvolveram con-
ceitos e procedimentos matemticos a fim de prover a suas
74 necessidades;
contextualizar os conceitos, ou procedimentos, inserindo-os
nas circunstncias que acompanharam sua criao e desen-
volvimento;
destacar a significao histrica e cultural da Matemtica e suas
relaes com outras reas de atividade e do conhecimento.
Os tpicos tratados nas colees que incluem esse contedo

so apresentados, em geral, em pequenos quadros, vinhetas ou
sees e o assunto mais abordado , sem dvida, a histria dos
nmeros. Incluem-se a, os antigos sistemas de numerao, egpcio,
mesopotmico, chins, maia, romano e indo-arbico. So tambm
abordadas as origens de vrias unidades de medida de comprimen-
to, muitas delas relacionadas a comprimentos de partes do corpo
humano, como cbito, p, polegada. Alguns bons exemplos de uso
podem ser destacados, como a histria de nosso sistema monetrio
Matemtica Volume 17
e do sistema mtrico decimal, este ltimo tendo evoludo para o
denominado Sistema Internacional de Unidades (SI), entre outras.
A criao dos aparelhos para medir o tempo tambm , por vezes,
abordada, e permite a incluso de ilustraes interessantes e per-
tinentes nos livros.
Observa-se, no entanto, que na tentativa de criar situaes bem
contextualizadas para as crianas, algumas obras incluem informa-
es sobre as quais no h evidncias de que teriam acontecido. o
caso da histria de que os pastores de antigamente faziam marcas,
em grupos de dez, para contar seus carneiros. De fato, em um osso,
com idade entre vinte mil e dez mil anos atrs, foram encontrados
registros de traos grupados de sete em sete, possivelmente corres-
pondentes a um quarto do ciclo lunar. Isso mostra que os primrdios
da numerao antecedem de muito a atividade pastoril. Alm dis-
so, sabemos que diferentes povos adotaram grupamentos distintos,
mas pouqussimos dentre eles chegaram a sistemas de numerao
posicionais: os mesopotmios, os chineses, os maias, os hindus e os
rabes, em pocas diferentes, conforme os registros histricos.
Os egpcios, por sua vez, faziam grupamentos de 10 em 10,
enquanto os romanos de 5 em 5, e assim por diante. Percebe-se
que a singularidade do sistema de numerao decimal no est
no fato de que ele grupa unidades de 10 em 10. O que o distin-
gue que, nele, a posio de um algarismo no nmero determina
quanto vale o algarismo. 75
Quando o sistema de numerao indo-arbico abordado, umas
poucas colees de livros didticos mostram a evoluo dos algaris-
mos ao longo do tempo, at chegarem forma que usamos hoje, sem
citar datas. Algumas colees pedem que os alunos registrem nmeros
nos sistemas egpcio, romano, maia e chins. Essa atividade pode ser
interessante quando seu objetivo que o aluno, por meio da compa-
rao com o nosso sistema, entenda as caractersticas do sistema de
numerao indo-arbico. No entanto, s faz sentido levar o aluno, em
nossas escolas, a aprender a escrever nmeros nos sistemas antigos
que ainda so utilizados socialmente, como o sistema romano.
Alm da histria dos sistemas de numerao, algumas colees
tambm abordam a evoluo das medidas de grandezas, em parti-
cular, as medidas de tempo, feitas com clepsidras, ampulhetas, velas
e vrios tipos de relgio, assim como de instrumentos de clculo,
como baco e calculadoras mecnicas. Trazem, ainda, a histria do

tangram.
O nmero zero mais um dos tpicos contextualizados nas
obras. Em algumas delas, afirma-se que a origem deste nmero
remonta aos mesopotmios, ou aos fictcios pastores que j teriam
criado grupamentos de dez em dez para contar suas ovelhas. Na
verdade, no existe comprovao histrica de que o zero fosse co-
nhecido antes de 600 d.C., aproximadamente. Sabe-se mesmo, pelos
registros deixados, que os mesopotmios no conheciam o zero.
certo que, mais de mil anos antes desta data, os mesopotmios
j usavam um smbolo arredondado para denotar uma casa vazia,
na representao de seus nmeros. Mas este smbolo no era um
nmero, no se operava com ele. Tudo indica que foram os hindus,
em torno de 600 d.C., que criaram o zero como um nmero, com
o qual podemos operar livremente, como fazemos com os outros.
O surgimento desse nmero considerado por alguns estudiosos
como uma das maiores criaes da humanidade.
A prpria Matemtica como contexto
Um vasto campo para a contextualizao dos conceitos e pro-

cedimentos matemticos so os prprios campos da matemtica
escolar: nmeros e operaes; geometria; grandezas e medidas; e trata-
mento da informao. As diferentes grandezas e suas caractersticas,
76 por exemplo, oferecem excelentes contextos para a introduo e
extenso dos campos numricos. O trabalho com a grandeza tem-
peratura, por sua vez, bem interessante para que a criana amplie
os significados assumidos pelos nmeros e entenda o zero como
o nmero corresponde origem em um eixo e no somente como
inexistncia e guardador de lugar. Conhecimento que auxiliar,
em anos posteriores, a introduo dos nmeros negativos.
A contabilidade bancria, no perodo do Renascimento (entre
os sculos XIV e XVI), foi um dos primeiros contextos de uso dos
nmeros negativos, pois naquela poca, as medidas de grandezas
com valores negativos eram desconhecidas. Estas s se generaliza-
ram a partir do sculo XIX, com a Revoluo Industrial, e a neces-
sidade de se usarem medidas mais precisas de muitas grandezas,
especialmente as temperaturas. At ento, as temperaturas eram
aproximadas ou dadas por comparao, como: faz tanto frio que a
gua do lago congelou; est to quente que a manteiga derreteu.
Matemtica Volume 17
Isso porque, os processos industriais no necessitavam de tempe-
raturas muito baixas, que hoje diramos estarem abaixo de 0o C.
Contextualizaes que articulam dois campos da Matemtica
j so bastante utilizadas nos livros, como a formao retangular
para discutir a multiplicao e tambm a propriedade comutativa
dessa operao.
Alm disso, diversas sequncias numricas so utilizadas na mar-
cao de medidas de tempo, e mesmo em instrumentos de medida
de tempo, como o relgio, que traz uma marca dos minutos de 5
em 5. Esta sequncia pode tambm ser articulada com a diviso do
ngulo de 360, em 12 horas, tempo medido por uma volta completa
do ponteiro das horas do relgio analgico. Tal diviso nos diz que
o ponteiro das horas anda 30 a
cada hora. Por seu turno, o pon-
teiro dos minutos leva 60 minutos
para uma volta completa (360), e
por isso anda 6 a cada minuto.
O ponteiro dos minutos percorre,
ento, em 5 minutos, o mesmo n-
gulo de 30 que o ponteiro das ho-
ras percorre em uma hora. Assim,
temos uma articulao importante
entre o estudo da grandeza tempo,
das estruturas multiplicativas, e do
FIGURA 2 Relgio ngulo e sua medida. 77
Os materiais concretos como fonte de contexto
O emprego de materiais concretos no desenvolvimento de con-
tedos j uma forma de contextualizao. Assim, por exemplo, o
material dourado pode ser interpretado como uma contextualiza-
o para a estrutura de nosso sistema decimal de numerao. Essa
discusso aprofundada e pode ser mais bem entendida na leitura
do captulo A metodologia de ensino e aprendizagem nos livros didticos
de Matemtica, deste livro, quando se trata dos materiais concretos
como recurso metodolgico.
O contexto como fonte de significados
O recurso s contextualizaes pode dar oportunidade criana

para identificar, mais facilmente, diferentes significados dos conceitos
matemticos em diversas situaes, como: o uso das temperaturas
em que o zero assume o significado de uma conveno e que pode

motivar a necessidade dos nmeros negativos; o emprego da balan-
a de pratos, que auxilia o incio do estudo de equaes do primeiro
grau, no qual a igualdade assume o significado de equilbrio.
No estudo das estruturas aditivas e multiplicativas, por exem-
plo, utilizam-se contextos diversos para os diferentes significados da
adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso. Nesse sentido,
o importante no so os contextos em si mesmos, mas o significado
que o conceito matemtico assume em cada um deles. As situaes
da combinatria, um dos campos da Matemtica, so fonte impor-
tante para relacionar um dos significados da multiplicao, com
problemas de contagem de possibilidades. A disposio retangular
dos objetos, tpico da geometria, tambm pode ser tratada como
um dos contextos essenciais na atribuio de significados da multi-
plicao. As comparaes entre grandezas de mesma espcie, tanto
as comparaes aditivas quanto as multiplicativas, tambm definem
significados fundamentais, da adio e da multiplicao.
O conhecimento prvio na aprendizagem

da Matemtica
O conhecimento que a criana j possui, a partir das experin-
cias de seu meio social, e do que aprende em outras reas, ou na
prpria Matemtica, tem servido como ncora para que ela construa
o conhecimento matemtico.
Possibilitar que os alunos expressem os conhecimentos sobre
78 as estratgias de clculo que fazem mentalmente pode auxili-los a
perceber os diferentes algoritmos, assim como as propriedades das
operaes que utilizam em tais procedimentos.
Em vrias profisses, os conhecimentos matemticos so utiliza-
dos em muitas situaes, mesmo se seus usurios no tenham cons-
cincia da dimenso matemtica de sua atividade. O aluno, muitas
vezes, j tem contato social com essas aes. Por exemplo:
Um pedreiro, em seu cotidiano de trabalho, precisa alinhar as
vigas de uma laje para que todas fiquem dispostas paralelamente.
Mas como ele faz isso?
Foto: Vernica Gitirana
Matemtica Volume 17
FIGURA 3 Alinhamento de vigas
A imagem da Figura 3 mostra que, no caso, o pedreiro utilizou

o comprimento do bloco para garantir que, no incio, meio e fim das
vigas, fosse mantida a mesma distncia entre elas, para que ficassem
paralelas. A recuperao e a valorizao desse conhecimento social
podem auxiliar o aluno a entender o paralelismo como algo que
conserva a distncia entre as duas linhas.
As ruas paralelas e transversais tambm tm sido uma fonte
muito utilizada para se apresentar ao aluno a noo de retas paralelas
ou transversais. No item que trata das Adequaes e naturalidade do
contexto, desenvolvido mais adiante, so discutidos alguns cuidados
a serem tomados com tal contextualizao.
O uso de contextos variados faz com que possamos aproximar
o significado de um procedimento matemtico normalmente j rea-
lizado pelo aluno. Desta forma, a contextualizao serve de paralelo
para que o aluno compreenda a Matemtica. A articulao entre os
campos da Matemtica tem sido muito utilizada com este fim.
O conhecimento que o aluno possui de brincadeiras, como a gan-
gorra, pode auxili-lo a entender a comparao entre massas. O jogo 79
da amarelinha contribui para que ele compreenda a ordenao nu-
mrica, crescente e decrescente. A brincadeira de par ou mpar, to
comum no cotidiano da criana, pode ser uma fonte para a discusso
do zero, como comentado no captulo de Nmeros e operaes, deste
livro, e pode ajudar na classificao do nmero em par ou mpar.
A observao das janelas de prdios, da disposio retangular
dos canteiros em uma plantao, ou das cadeiras em uma sala ou
auditrio, auxilia o aluno a entender a multiplicao. Do mesmo
modo, pode ser utilizada para que seja discutida a propriedade
comutativa da multiplicao linha por coluna ou coluna por li-
nha. E no s! Os diferentes contextos podem ajud-lo, professor,
a discutir as diversas solues possveis de um mesmo problema
matemtico. Por exemplo:
Indique qual o prximo nmero da sequncia:

6 , 12 , 18 , 24 , ...
Se o aluno pensar no intervalo das horas para tomar um anti-

bitico, o prximo nmero ser 6, pois como o dia tem 24 horas, a
sequncia recomea. Se pensar nos mltiplos de 6, o prximo ser
30. Assim, a variao do contexto facilita entender por que uma
questo desta natureza no pode ter resposta nica.
Ao procurarmos trazer o conhecimento prvio do aluno para
auxiliar a introduo de um novo contedo matemtico, imprescin-
dvel que o contexto seja do conhecimento deste aluno, ou ao menos,
que voc, professor, o tenha estimulado a investig-lo anteriormente.
Portanto, nessa funo, procure adaptar os contextos realidade e
conhecimento dos seus alunos. Para recorrer disposio retangular,
no adianta referir-se s janelas de um prdio para o aluno da zona
rural, que praticamente no convive com este tipo de construo.
Sabemos, tambm, que ele tem outros contextos mais apropriados
para tal disposio retangular.
A Matemtica auxiliando a entender conceitos

do contexto
Assim como o entendimento de diversos conceitos de outros

contextos importante para a compreenso da Matemtica, no sen-
80 tido oposto, os conceitos matemticos auxiliam o aluno a tambm
compreender melhor, conceitos, procedimentos e instrumentos em
outras reas da atividade humana.
O conceito matemtico de razo, por exemplo, essencial no
entendimento da ideia de escala utilizada em mapas geogrficos, e
na produo dessas representaes. Na construo de um mapa, ou
de uma planta-baixa (da arquitetura ou engenharia), define-se uma
razo entre os comprimentos no desenho e os comprimentos reais a
esta razo d-se o nome de escala. Neste caso, a noo de semelhan-
a entre figuras, to importante na geometria, ajuda a entender por
que as plantas e os mapas guardam a mesma forma daquilo que eles
representam. A explicao vem do fato de mantermos constante a
escala (razo entre os comprimentos no desenho e os comprimentos
reais). A noo de razo tambm muito importante na definio de
diversas taxas da Fsica, como velocidade, densidade, e da Geografia,
como a densidade demogrfica, entre outras.
As noes de porcentagens da Matemtica e de juros da Matem-
Matemtica Volume 17
tica financeira so muito teis para a vida cidad, principalmente na
tomada de decises e conscientizao a respeito das compras a vista
e a prazo. Como na situao em que preciso decidir em qual loja
mais vantajoso comprar a mesma televiso, a partir das propagandas
da figura abaixo.
FIGURA 4 Propaganda de Lojas de Televiso
E mais, o conhecimento matemtico e sua contextualizao con-

tribuem bastante para que o aluno amplie o leque de seus conheci-
mentos. Nessa mesma direo, importante utilizar o conhecimento
matemtico para auxiliar a criana a entender como funcionam certos
artefatos, ou diminuir a distncia entre os usurios e aqueles que
pensam e elaboram os instrumentos.
Atualmente, essa distncia cada dia maior. Muitos vende-
dores, em uma loja, utilizam programas fechados com planilhas e 81
apenas podem incluir os dados e no tm a menor ideia de como
tais programas funcionam. Aproximar o jovem da tecnologia e
do conhecimento necessrio para explicar alguns elementos ela-
borados deve ser uma das funes da contextualizao. Estreitar
essa distncia essencial para a formao dos cidados que, mui-
tas vezes, se enganam comprando diferentes produtos que tm a
mesma aplicao.
Cidadania, tica e observncia dos preceitos legais
Na abordagem dos contedos, as obras de Matemtica, como

as dos outros componentes curriculares, devem preocupar-se com
a cidadania, no apresentar preconceitos de qualquer natureza, res-
peitar os preceitos decorrentes da Constituio e de vrios outros
estatutos legais. As contextualizaes empregadas, sobretudo as que

envolvem as prticas sociais, podem propiciar boas ocasies para
ressaltar a tica e o respeito s diferenas.
A Matemtica uma atividade humana e, como tal, profunda-
mente inserida no contexto social em que produzida. A par disso,
as formaes matemticas dos alunos e dos prprios professores
ocorrem em instituies mergulhadas no contexto sociocultural e
histrico de uma regio e de um pas. E mais, o livro didtico, que
portador das concepes de seu autor, tambm sofre as influn-
cias de todo o contexto antes referido. Por tudo isso, no podemos
esperar que no ensino escolar de Matemtica, inclusive nas obras
didticas, no se faam presentes as marcas ideolgicas, polticas,
sociais e culturais de nosso contexto. E, muitas vezes, tais marcas
traduzem-se em esteretipos ou preconceitos que devemos procurar
desvendar e evitar, o que uma tarefa difcil e complexa.
Em Matemtica, ao longo dos ltimos anos, aos poucos, as co-
lees didticas se preocuparam mais e mais com a diversidade
dos tipos tnicos brasileiros e deixaram de considerar somente a
famlia tradicional, em que o pai o provedor dos recursos, a me
se ocupa da casa e da educao dos filhos e os avs figuram como
personagens benvolas, sempre a brincar com as crianas. Faz-se
igualmente mais e mais presente a considerao das contribuies
das etnias indgenas e dos descendentes de africanos para a forma-
o da sociedade brasileira. O mesmo pode ser dito em relao
82 valorizao do papel da mulher em nossa sociedade.
Nas colees que se pretendem neutras, que no abordam
ativamente estas temticas, caber ao professor intervir, e suscitar
discusses e posicionamentos sobre as mesmas. No faltam oportu-
nidades para isso, principalmente nas atividades que contextualizam
os contedos matemticos no mundo social, fsico ou econmico.
As possibilidades so inmeras. A nica dificuldade para o profes-
sor ser selecion-las, visto serem realmente muito numerosas. Por
exemplo, dados sobre o nmero de pessoas com problemas de sade
devidos ao lcool ou ao fumo podem propiciar um bom trabalho
sobre a necessidade de se evitar o fumo e o lcool, e dar origem
a vrias atividades com grficos e porcentagens. Algo semelhante
pode ser feito em relao aos cuidados que se deve ter com o uso
do automvel, trazendo para discusso os nmeros de mortos e
acidentados no trnsito em ruas e estradas. J relacionado com o
emprego macio de carros e caminhes no Brasil, podem-se discu-
Matemtica Volume 17
tir problemas do meio ambiente, do que pode acontecer quando o
petrleo no estiver mais disponvel, entre outros.
Lembramos que cidadania, civilidade, respeito ao outro,
cuidado com os bens pblicos, conscincia de que a sociedade
formada por pessoas de variadas etnias, religies, convices
polticas e ideolgicas se aprende na prtica e que o exemplo do
professor fundamental. Vale ressaltar a importncia do traba-
lho em grupo para o desenvolvimento da cidadania. A sala de
aula no s um local para a aprendizagem da Matemtica, e na
interao entre os alunos, propiciada e mediada pelo professor,
podem consolidar-se prticas sociais extremamente importantes
para o exerccio da cidadania.
Adequao e realismo do contexto
A importncia da contextualizao para o ensino e aprendizagem

da Matemtica est mais do que evidente. No entanto, contextualizar
o conhecimento, nem sempre tarefa fcil. A prpria didatizao do
contexto o transforma, naturalmente, em um contexto artificial.
O problema dos macacos na rvore, com o qual iniciamos este
captulo, por exemplo, claramente, no um problema prtico, pois
se trata de uma situao didatizada e que no se vivencia. O que se
visa com ele mostrar que a adio pode ser aplicada a problemas
de estrutura idntica e a mobilizar a habilidade de clculo do aluno. 83
Este problema semelhante ao seguinte, que poderamos encontrar,
hoje, nos livros didticos de Matemtica para os dois primeiros anos
do Ensino Fundamental:
Eu tenho 24 bolas de gude, vejo 15 delas no cho e o

restante est no meu bolso. Quantas esto no meu bolso?
Alm disso, por vezes, nas obras analisadas, as contextualizaes

limitam-se apenas a dar informaes que podem ser curiosas, mas
no so significativas para a aprendizagem, ou servem apenas de
pretexto para a obteno de nmeros que sero usados nas operaes
matemticas. Observe um exemplo disso, na seguinte atividade:
Para saber quantos anos Pedrinho tem, some os nmeros pares de sua bermu-
da com os mpares de sua capa e divida o resultado pelo menor dos mpares
da bermuda.
FIGURA 5 Problema de contexto artificial
Os problemas anteriormente citados, sobre o nmero de ma-

cacos ou de bolas de gude so simples, e a criana pode resolv-
los usando somente representaes pictricas para os macacos ou
as bolas de gude. O ltimo, referente aos nmeros que decoram
84 a roupa de Pedrinho, de outro nvel, pois o fato de pendurar
nmeros nas roupas no lhes confere um significado. Nem tampou-
co atribui significado aos pares e mpares. Aqui, estamos lidando,
claramente, com outro grau de artificialidade.
Uma dificuldade na contextualizao surge quando a utilizamos
com o objetivo de usar o conhecimento prvio para ajudar o aluno
a entender melhor a Matemtica. Nesses casos, o contexto no pode
ser desconhecido da criana. Para contextualizar um dos significa-
dos da multiplicao, h vrias possibilidades interessantes, como:
o exame de uma planta de um teatro que mostre a localizao de
suas poltronas, a contagem das janelas de um prdio alto, dispostas
regularmente andar por andar, ou ainda a observao dos canteiros
de hortalias desenhados organizadamente em uma plantao, ou
mesmo de um peloto de soldados desfilando. Entre estes exemplos,
o do prdio alto ser mais artificial, far muito menos sentido, para
uma criana da zona rural do que o exemplo dos canteiros de hor-
Matemtica Volume 17
talia. E este ter menos sentido para uma criana da grande capital
do que aquele que apresenta as janelas do prdio. No entanto, se a
funo do contexto for expandir e aprofundar o conhecimento das
crianas sobre o contexto, tudo se inverte. Para a criana da zona
rural, o prdio ser importante e, para a do grande centro urbano,
as plantaes que o sero.
Mais um cuidado ao trabalharmos com contextualizaes o
de procurar sempre trazer situaes em que os valores numricos
envolvidos tenham a ver com a realidade. Muitas vezes, quando
a criana utiliza o senso crtico ela considerada indisciplinada.
Como ocorreu no exemplo mostrado abaixo, em que uma criana
foi chamada a responder a seguinte questo:
Tia Maria tinha 25 melancias, comeu 18. Com quantas melancias

tia Maria ficou?
A criana respondeu:
No importa! Acudam tia Maria!
Ela morreu ou est passando mal.
Muitas vezes, o descuido em fazer corresponder os valores re-

ais do contexto e os valores tomados no problema leva o aluno a
no buscar utilizar o senso crtico da realidade para dar sentido
resposta de problemas da matemtica escolar. Principalmente, em
situaes em que a resposta e a realidade so incompatveis, como
por exemplo: 85
A idade do pai somada com o dobro da idade do filho 160 anos e as
duas somadas 140 anos. Quais as idades do pai e do filho?
Observa-se que a soluo do problema anterior implicaria um

homem de 120 anos ser pai de um filho de 20 anos. Isto torna a
situao bem longe da realidade. Se o aluno chegar a uma resposta
matematicamente correta, e buscar valid-la com a realidade, des-
confiar que seu clculo est errado.
preciso cautela, ainda, para que no sejam criadas dificul-
dades para a aprendizagem. Todo contexto que oferece um mo-
delo para um conceito, procedimento ou algoritmo matemtico
tem seus limites de validade. Um exemplo recorrente em algumas
colees o de se introduzir o conceito de retas paralelas, um dos
mais bsicos da geometria, com base na ideia de ruas paralelas
em uma cidade. necessrio que se discutam os limites dessa

correspondncia e a diferena entre o significado matemtico do
termo paralela e o seu significado no contexto do cotidiano. Essa
dificuldade agravada, tambm, quando se opta por introduzir,
primeiramente, o conceito de segmentos paralelos novamente com
base nas ruas paralelas para, em seguida, definir retas para-
lelas. Nesse caso, o correto adotar-se a ordem inversa: primeiro,
o conceito de retas paralelas e, depois, o de segmentos paralelos.
Caso se defina, como se l em alguns livros, que segmentos para-
lelos so aqueles que no se encontram, comete-se um erro. Por
exemplo, os segmentos AB e CD, da Figura 6, no se encontram,
mas eles no so paralelos.
A B
D
C
86 FIGURA 6 Segmentos no paralelos que no se encontram
melhor, ento, definir primeiro o que so retas paralelas,
como retas coplanares que no se encontram e, em seguida, dizer
que segmentos paralelos so aqueles que determinam retas para-
lelas. Isso porque, em geometria, procura-se passar, aos poucos,
de conhecimentos intuitivos, de lies de coisas, como se dizia
antigamente, para um conhecimento estruturado. E este ltimo, se
organiza exatamente em torno das noes de ponto, reta e plano.
Assim, devemos, bem cedo, acostumar o aluno com estes conceitos
bsicos. Lembramos tambm que as ruas que, comumente, deno-
minamos de paralelas, nem sempre podem ser representadas por
segmentos paralelos, pois, se estes fossem prolongados eles se en-
contrariam. Tambm acontece, em muitas cidades, duas ruas serem
denominadas de paralelas na linguagem da populao local e no
serem representaes de segmentos de reta, por conterem trechos
curvos. Por exemplo, o que acontece, no Recife, com a Rua Monse-
Matemtica Volume 17
nhor Fabrcio, que conhecida, popularmente, como paralela Av.
Caxang. Mas, se observarmos o croquis abaixo (Fonte: http://maps.
google.com.br; escala no especificada) vemos que a Rua Monsenhor
Fabrcio possui trechos no retilneos:
FIGURA 7 Mapa de ruas conhecidas como paralelas
87
Em suma, uma contextualizao produz um modelo para o
conceito matemtico que tem suas limitaes. Assim, preciso muita
ateno s situaes em que o contexto se afasta das noes e pro-
cedimentos matemticos.
Outro exemplo tpico disso ocorre quando se utilizam objetos
que so modelizados pelas noes dos slidos e das figuras geo-
mtricas planas como contextos para essas noes. Por vezes, so
cometidas impropriedades ao se tentar contextualizar o conceito de
slido geomtrico utilizando-se objetos do dia a dia, como caixas,
bolas, latas de leo de cozinha. Em particular, a introduo da no-
menclatura slidos que rolam aqueles que possuem superfcies
curvas e slidos que no rolam os que s possuem superf-
cies planas acarreta problemas, pois tal nomenclatura artificial e,
principalmente, pode levar a noes errneas. comum dizer que
um dado rola, por exemplo. Alm disso, vrios objetos, inclusive do

mundo infantil, com superfcies curvas no rolam, como mostra a
figura abaixo:
88 FIGURA 8 Bloco com superfcie curva que no rola

A categoria dos corpos redondos tradicional. J encontra-
da em um dos grandes clssicos do ensino da geometria, o tratado
Elementos de Geometria, de Legendre, escrito nos ltimos anos do
sculo XVIII. Ele engloba na categoria dos corpos redondos, a es-
fera, o cilindro e o cone, no que foi seguido por autores posteriores.
Corpos redondos , simplesmente, uma categoria para englobar
slidos importantes, que devem ser estudados, mas que no so
poliedros. Sem tentar introduzir classificaes artificiais, possvel,
simplesmente estudar os trs corpos redondos e salientar que eles
no so poliedros, pois no esto limitados exclusivamente por po-
lgonos planos.
Consideraes finais
As colees de livros didticos de Matemtica procuram con-

textualizar os contedos de vrias maneiras:
Matemtica Volume 17
Nas prticas socioeconmicas, em situaes de compra e
venda, ou que envolvem salrios e contas de servios, entre
outras, buscando relacion-las a circunstncias que favorecem
o desenvolvimento crtico e responsvel do cidado.
No mundo infantil, por meio de jogos, brinquedos e da li-
teratura infantil.
Em outras reas do conhecimento, especialmente, Geografia,
Fsica, Arte, Qumica, Astronomia, Economia; etc.
Promovendo a relao entre os campos da Matemtica.
Por meio da histria da Matemtica e em situaes culturais.
Com o apoio de materiais concretos.
Entre as funes assumidas pelo contexto nas situaes de ensino

e aprendizagem da Matemtica, possvel listar as seguintes:
Possibilitar que os alunos mobilizem os conhecimentos pr-

vios para entender melhor um contedo matemtico.
Favorecer a identificao de outros campos de uso da Ma-
temtica.
Contribuir para a ampliao dos significados que um con-
tedo matemtico pode assumir.
89
Auxiliar a criana a desvendar os conhecimentos que
esto por trs do funcionamento dos objetos.
Permitir que o aluno entenda a Matemtica como uma
cincia em evoluo e que possui aspectos culturais.
Auxiliar na formao de um cidado crtico e consciente.
No h dvidas de que a contextualizao dos contedos

matemticos fundamental. Mas nem sempre fcil
desenvolv-la a contento. preciso evitar contextualizaes
artificiais ou aquelas que no cumprem uma funo
significativa na melhoria do ensino e aprendizagem.
90
Captulo 5
Os livros paradidticos
para o ensino
da Matemtica
Vernica Gitirana*
Gilda Lisba Guimares**
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho***
Pelo menos nas ltimas quatro dcadas, o livro didtico dei-
Matemtica Volume 17
xou de ser o nico apoio ao trabalho de sala de aula. Na rea de
Matemtica, o que era uma tendncia se intensificou, nos anos mais
recentes, com a ampliao do movimento da Educao Matemtica
no pas. Assim, especialmente nos primeiros anos da escolaridade,
o professor tem sua disposio, hoje, diversos recursos didticos
que buscam favorecer as situaes de aprendizagem.
O uso desses recursos oferece contextos em que conceitos e
procedimentos matemticos podem ser bastante explorados. Alguns
deles, como os materiais didticos de manipulao, permitem que o
aluno realize concretamente os procedimentos matemticos. O mate-
rial dourado, por exemplo, tem sido muito til para ajudar a criana
a entender a ideia dos agrupamentos (base 10) e trocas, quando est
aprendendo a escrita dos nmeros.
Os jogos, brinquedos infantis e populares, igualmente, trazem
para o ensino a possibilidade de explorar conhecimentos matem-
ticos em contextos prprios do mundo infantil. Alm disso, a partir
* Ph. D. em Educao Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Edu-

** Doutora em Psicologia Cognitiva. Professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica e Tecnolgica da Universidade Federal de Pernambuco.
*** Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em 91
de 2010, o Programa Nacional do Livro Didtico incluiu os livros
complementares, ou paradidticos, entre os recursos didticos des-
tinados s turmas de 1 o e 2 o anos do Ensino Fundamental. Entre
eles, h vrias obras que exploram ou servem como subsdio para
o professor trabalhar a Matemtica com seus alunos.
Os paradidticos se compem de livros de histrias infantis,

cujos enredos atribuem significados a conceitos matemticos.
Tambm existem as coletneas de lendas e parlendas,
de sugestes de brincadeiras, e outras que trazem
propostas de experimentos e de uso de materiais didticos.
Professor, ao ler uma historinha possvel criar situaes

em que a criana seja chamada a intervir, dar opinies, antecipar o

desfecho de uma trama, alm de exercitar a sua criatividade para
propor novos finais ou recri-las. Aps essa leitura, o aluno pode
ser mobilizado para identificar conceitos e discutir procedimentos
matemticos.
A Matemtica e os livros complementares
Professor, voc e seus alunos s tero a ganhar se os livros

complementares forem utilizados para contemplar contedos, sig-
nificados ou abordagens pouco comuns nos livros didticos.
A leitura das histrias traz para o professor e para o aluno con-
textos em que os nmeros aparecem em seus diferentes significados.
Usam-se os nmeros para contar objetos, para medir rea, tempo,
massa (peso), criar sequncias e codificar. So empregados contextos
naturais, como histrias infantis, cantigas, parlendas, experimentos
e receitas. A ordenao crescente e decrescente tambm aparece com
diferentes significados nas obras. O sistema de numerao decimal
, igualmente, contemplado e encontram-se obras com situaes em
que as operaes adquirem sentido.
No campo das grandezas e medidas, h boas obras que valorizam
uma abordagem intuitiva. A importncia do estabelecimento de
um referencial tem sido um ponto explorado: saber que o grande
92 pode ser pequeno, dependendo do referencial. Uma criana de sete
anos se acha grande (alta) perante uma de quatro anos, mas, se
considera pequena (baixa) quando comparada com seus pais.
Comparar grandezas sem usar seus aspectos numricos, ou
seja, suas medidas, permite abordagens intuitivas de grandezas
pouco exploradas, como ocorre em experimentos com temperatu-
ra. Mesmo sem usarmos um termmetro, podemos comparar as
temperaturas da gua de dois recipientes, com gua fria e morna,
respectivamente. Para isso, basta colocarmos a mo em um deles
e, em seguida, no outro.
Os paradidticos tambm trazem histrias que incentivam os
alunos a medir diferentes grandezas com o uso de unidades de me-
dida no-convencionais. Partindo delas, professor, possvel propor
situaes similares em que os alunos busquem solues prprias. Por
exemplo, adotando uma grandeza como unidade, tal como a rea
da capa de um caderno, para medir e comparar a rea do tampo de
Matemtica Volume 17
duas mesas ou carteiras escolares.
O pensamento geomtrico surge da interao espacial com
os objetos e os movimentos no mundo fsico e desenvolve-se por
meio das competncias de localizao, visualizao, representao e
construo de figuras. Com os paradidticos, voc ter a oportuni-
dade de oferecer s crianas histrias em que elas possam observar
figuras planas. Assim, aps a leitura das histrias, promova situ-
aes para que elas observem as figuras por meio dos objetos do
mundo fsico como modelos, alm de sugerir que elas criem novas
histrias e produes artsticas com essas figuras.
Deixar a criana cortar em papel as figuras

planas auxilia a compreenso de como ela est
percebendo cada figura.
Alguns livros complementares propem construes de figu-

ras geomtricas por mosaicos de figuras, dobraduras e construo
de brinquedos. Vale a pena discutir algumas caractersticas das
figuras, alm de deixar a criana gerar suas prprias estratgias de
obteno das mesmas. Tambm h obras que se caracterizam como
livros de imagens, as quais permitem uma discusso bastante rica
do tema de localizao, com destaque para as posies relativas. 93
Outras propiciam a discusso da representao plana de objetos
e de como eles so vistos em relao distncia em que esto do
observador.
So ainda poucas as obras que contemplam o tratamento da
informao, por ser este um campo ainda recente na matemtica
escolar. No entanto, vrias das obras sugerem experimentos a partir
dos quais voc pode propor aos alunos a organizao dos resulta-
dos em tabelas e grficos para uma melhor observao e anlise.
Riqueza de textos e ilustraes
Ao trabalhar com os paradidticos, sugerimos que voc bus-

que explorar a variao dos tipos de textos oferecidos: histrias
infantis; sugestes de experimentos, textos do folclore, de receitas,
de dobraduras e de construes de brinquedos; livros de imagens;

poemas; adivinhas; quadrinhos, entre outros.
Nas histrias infantis, os contedos matemticos so acom-
panhados de ilustraes relevantes. Textos e imagens possibilitam
que a criana se envolva com a Matemtica, ao mesmo tempo em
que l, ou ouve e acompanha a leitura. Uma atividade interessante
com esse tipo de livro a criao de novas histrias com base nas
que foram lidas. Por exemplo, na contagem regressiva, possvel
incentivar os alunos a criarem histrias em que os fatos so orga-
nizados de forma a se chegar ao ponto inicial de um processo.
As coletneas, diferentemente dos livros de histrias, so obras
em que o professor e aluno podem selecionar uma imagem, uma
receita, uma parlenda, uma cantiga, um experimento, um brinque-
do, uma dobradura, para serem trabalhados em sala de aula.
Uma boa explorao dos contedos matemticos

depender de seu planejamento e da preparao
antecipada do material necessrio para trabalh-los.
No se invalida, porm, que os alunos tambm folheiem
esse tipo de livro e o leiam, e mesmo participem da
preparao dos materiais que sero utilizados. Mas,
ateno! Especialmente na realizao dos experimentos,
voc deve ter cuidado com a segurana das crianas.
94
Contextualizao, interdisciplinaridade
e cidadania
As obras propiciam o desenvolvimento de outros aspectos que

vm sendo defendidos na abordagem da Matemtica para os anos
iniciais. Os conceitos relevantes para a formao matemtica devem
ter abordagem intuitiva desde o incio da formao escolar. Tal
ponto de vista apoia-se na concepo de que a construo de um
conceito processa-se no decorrer de um longo perodo, dos estgios
mais intuitivos aos mais formais.
No desenvolvimento dos conted os, muito importante que
voc, professor, respeite o processo de cada criana, possibilitando
que ela tenha um primeiro contato com tais noes, mas sem desesti-
mular a aprendizagem. Isso no significa que os conceitos no devam
ser tratados com preciso. Ao contrrio! O que se ressalta que, de
Matemtica Volume 17
fato, no necessrio exigir formalismo por parte da criana.
Com o objetivo de favorecer a atribuio de significados aos
contedos matemticos, mais dois princpios assumem particular
destaque: o da contextualizao e o da interdisciplinaridade. nesse
sentido que muitos paradidticos trazem situaes que articulam,
naturalmente, os conceitos e procedimentos Matemticos com os
conhecimentos de outras reas. As representaes do espao, por
exemplo, so abordadas em obras que defendem a preservao da
natureza e exploram a biodiversidade.
As grandezas e suas medidas, principalmente fsicas, so
estudadas em conexo com os conceitos da rea de Cincias; a
articulao entre a geometria e as grandezas geomtricas surge,
naturalmente, na construo de objetos artsticos e do imaginrio
infantil. Os nmeros e seus significados so bem articulados com
cantigas e parlendas. Sem esquecermos a articulao natural da
Matemtica com a arte e com a lngua portuguesa que esse tipo
de material propicia.
Outro rumo de reflexo o que indaga sobre o papel do ensino
da Matemtica na formao do cidado. As obras complementares
trazem bons questionamentos que estimulam o respeito varieda-
de de pontos de vista e aos contextos em foco, com suas diversas
especificidades.
95
Os livros paradidticos representam uma fonte de enrique-
cimento para as suas atividades em sala de aula. Para um
melhor proveito, o seu uso deve ser harmonizado em uma
proposta metodolgica de conduo da prtica docente
que integre o livro didtico, os paradidticos e os demais
recursos utilizados por voc.
96
Captulo 6
Nmeros
e operaes
Mnica Cerbella Freire Mandarino*
Introduo
Matemtica Volume 17
A Matemtica uma construo humana, e uma das principais
motivaes de seu desenvolvimento so as necessidades prticas.
Assim, ao longo do processo histrico de escolarizao dos con-
tedos matemticos, sempre foi dado grande valor a habilidades
relativas aos nmeros e suas operaes, pois eles so essenciais
para contar e medir, atividades to antigas quanto a civilizao.
Nos primeiros sculos do ensino no Brasil, a escola destinada s
crianas tinha como objetivos principais ensinar a ler, escrever,
contar e fazer as quatro operaes bsicas. De l para c, as apli-
caes da Matemtica no param de se expandir, mesmo nas aes
mais simples de nosso cotidiano, e a escola tem sido desafiada a
se adaptar s novas exigncias de formao. Alm disso, do ponto
de vista metodolgico, ensinar a contar e a operar ganhou novas
configuraes e exigncias.
Tendo como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais
de Matemtica (BRASIL, 1998, pp.38-39), podemos, resumidamente,
delimitar o campo de nmeros e operaes para os primeiros anos
do Ensino Fundamental da seguinte forma:
* Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de

Janeiro (UNIRIO). Docente dos Programas de Mestrado em Educao da UNIRIO
e de Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 97
Nmeros e operaes conhecimento dos nmeros naturais
e nmeros racionais (com representaes fracionrias e deci-
mais) como instrumentos eficazes para resolver determinados
problemas e como objetos de estudo, considerando-se suas
propriedades, relaes e o modo como se configuram histori-
camente. O trabalho com as operaes deve valorizar a com-
preenso dos diferentes significados de cada uma delas, as
relaes existentes entre elas e o estudo reflexivo do
clculo, contemplando os tipos: exato e aproximado,
mental e escrito.
Este o campo que mais tem recebido ateno e contribuies

importantes das pesquisas em Educao Matemtica. Por isso,
fcil encontrar publicaes voltadas ao aprimoramento da prti-

ca docente e dos livros didticos. Hoje em dia, possvel afirmar
que muitas das recomendaes de pesquisas nesta rea j foram
incorporadas aos textos didticos e prtica das salas de aula, tais
como: uma construo mais significativa do sistema de numerao
decimal; o uso de materiais concretos e jogos; o trabalho com os
conceitos e significados das operaes fundamentais; a apresentao
de algoritmos alternativos de clculo; a valorizao de problemas
contextualizados; a introduo de atividades voltadas para o clculo
mental, estimativa e uso de calculadoras; dentre tantas outras que
nos propomos a discutir neste captulo.
Os nmeros naturais1
O processo de aquisio do nmero, por parte das crianas,

a base para toda sua aprendizagem futura da Matemtica. E este
processo se inicia pela contagem. Voc j observou crianas peque-
nas contando? Ao contarem uma coleo de objetos, elas recitam
nmeros, muitas vezes, saltando alguns e repetindo outros. Se
os objetos esto espalhados, elas costumam contar alguns mais de
1
As ideias aqui sintetizadas esto desenvolvidas no livro Nmeros naturais: con-
tedo e forma, de Mnica Cerbella Freire Mandarino e Elizabeth Belfort. Rio
de Janeiro: Ministrio da Educao: Universidade Federal do Rio de Janeiro,
LIMC Laboratrio de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemtica
98 e Cincias, 2005.
uma vez e deixam de contar outros. Alm disso, nem sempre claro
quando devem parar de contar. Crianas neste estgio ainda no
desenvolveram o conceito de nmero, mas ele est presente em suas
vidas e isso incentiva suas primeiras contagens. Esta vontade
de contar levada para a escola e ns, professores, podemos tirar
muito proveito dela.
Da mesma forma, os nmeros que esto incorporados ao seu
dia a dia sua idade, o nmero de irmos, o nmero da casa etc.,
precisam ganhar significado. A partir do conhecimento da criana
sobre os nmeros do cotidiano, cabe a ns, professores, ajud-la a
observar diferentes significados e usos.
Embora no seja objetivo deste captulo discutir todo o processo
inicial de construo do conceito de nmeros, preciso salientar que
este processo envolve muito mais do que a apresentao de smbolos
e da nomenclatura, como ainda enfatizam alguns livros didticos.
Matemtica Volume 17
Tambm no faz sentido, como se verifica em muitas obras, apre-
sentar um algarismo de cada vez, em uma sequncia repetitiva de
atividades tais como: observar e associar smbolo a desenhos, copiar
o smbolo para treinar sua caligrafia e desenhar uma quantidade de
objetos anunciada pela apresentao de um algarismo.
O nmero um dos atributos de uma coleo de coisas. Cole-
es podem ser caracterizadas pelo tipo de objetos (frutas, carros,
mochilas,...) que as compem, pelas cores etc. Tambm podemos
diferenciar uma coleo de outra pela quantidade de elementos que
elas contm. Por isso, no faz sentido apresentar o nmero 5, por
exemplo, sem compar-lo com outros.
Utilizamos os nmeros para realizar contagens, ou seja, para
responder a perguntas do tipo quantos? (h 30 alunos, tenho
14 carrinhos, gastei 20 reais etc.). Os nmeros ajudam tambm a
identificar um objeto de uma coleo ordenada. Para isso, recorremos
estrutura de ordenao dos nmeros naturais para responder a
perguntas do tipo qual? (o quinto andar, o dcimo quarto na
fila de espera etc.).
Mas h outras aplicaes em que essas estruturas dos nmeros
naturais no so necessrias. Isso quando eles so usados apenas
como um sistema eficiente de cdigos. Nestes casos, apesar de cha-
marmos estes registros de nmeros (nmero da identidade, nmero
do telefone, nmero do nibus etc.) no faz sentido compar-los ou
fazer operaes com eles. Por exemplo, no tem significado dizer 99
meu nmero de telefone maior do que o seu! ou adicionar os
nmeros das identidades de duas pessoas.
Voc pode explorar o uso do nmero como cdigo de maneira
bem interessante ao analisar, em sala de aula, alguns tipos de cdigo
que esto presentes em: cdigos de barras de produtos diversos;
contas a pagar; registros civis; nmero de matrcula na escola ou
no posto de sade; placas de carro, entre outros. possvel propor
pesquisas sobre a estrutura desses cdigos e tambm a criao de
outros para diversas finalidades: pontuao em jogos, formao de
grupos, processos eleitorais. O importante o aluno perceber que,
apesar de no possuir a estrutura dos nmeros (contagem e orde-
nao) ou do sistema decimal de numerao, a formao de um
cdigo precisa ter regras que garantam seu objetivo de identificar,
claramente, um elemento dentre todos os codificados.
O trabalho com diferentes significados e usos dos nmeros co-

mea a ser valorizado pelos livros didticos. So comuns pginas
de abertura de captulos ou de unidades com imagens que auxiliam
o professor a promover uma boa discusso deste aspecto com seus
alunos. No entanto, em muitos casos, as atividades propostas logo a
seguir se restringem ao uso dos nmeros em situaes de contagem.
Por sua vez, a abordagem dos nmeros ordinais se resume apre-
sentao da notao simblica (1o, 2o, 3o etc.) e da nomenclatura (pri-
meiro, segundo, terceiro, etc.), sem dar ateno sua real motivao,
que a estrutura ordenada do conjunto dos nmeros naturais.
Trabalhar a ordenao dos nmeros naturais fundamental
para que possamos compreend-los bem. preciso ajudar os alunos
a concluir, por exemplo, que podemos sempre encontrar mais um
nmero somando uma unidade ao ltimo nmero conhecido e que
o novo nmero maior do que ele. Podemos, tambm, explorar
diversas sequncias numricas ordenadas, como a sequncia dos
nmeros pares, dos mltiplos de 5 etc. O uso da reta numrica
uma excelente estratgia para observao destas regularidades. No
entanto, vale lembrar que a excessiva valorizao de termos, como
sucessor, antecessor e nmeros consecutivos, pouco contribui para
a conceituao da ordenao. Neste caso, assim como em vrias
outras situaes, o emprego da nomenclatura s faz sentido, e deve
ser realizado, como um ganho de preciso na comunicao, pela
necessidade de seu uso. Aprendemos uma palavra nova, e passa-
100 mos a us-la adequadamente, se ficar evidenciado seu valor social
na comunicao entre as pessoas. nesse sentido que o dilogo em
Matemtica precisa ser mais valorizado.
No evite o trabalho com nmeros grandes. Eles esto pre-
sentes em diversas situaes da vida dos alunos, tais como: os dias
dos meses do ano (que chegam a 31); o prprio ano (nmero maior
do que 2000); o nmero da casa ou do apartamento (que s vezes
formado por trs ou at quatro dgitos); as idades dos familiares;
dentre tantos outros que poderamos citar. Professor, aconselhamos
que voc, tire proveito destes conhecimentos, explore a escrita destes
nmeros e as caractersticas desta escrita (tanto por extenso como
usando algarismos). Pergunte aos alunos e oua o que eles j sabem
sobre a escrita de nmeros maiores. Pea-lhes que escrevam nme-
ros que no foram ensinados, reflitam sobre como escrevem esses
nmeros.
A escrita das crianas nos d pistas sobre os conhecimentos que
Matemtica Volume 17
esto construindo. Elas prestam ateno aos nmeros sua volta
e, aos poucos, percebem regularidades e comeam a compreender
propriedades importantes que sero formalizadas pela escola.
Professora, Tenho trinta Ih! igual ao nmero Isso

quantos anos e cinco anos. da minha casa! Ento mesmo!
voc tem? Escreve aqui no
eu sei escrever este quadro para todos
nmero... Olha s! verem.
FIGURA 1
101
As habilidades de observar regularidades numricas e fazer
generalizaes so essenciais para a formao do pensamento ma-
temtico. Muitos livros didticos buscam desenvolv-las por meio
de atividades que envolvem sequncias numricas, quase sempre
propostas a partir da apresentao de alguns casos que desafiam a
criana a descobrir a regra para continuar a escrever termos da
sequncia. O uso de atividades deste tipo precisa ser bem cuidado,
porque uma sequncia dada apenas por seus primeiros termos
pode, em princpio, ser continuada de diversas maneiras. Se o
livro ou o professor no informam qual a regra da sequncia, no
podem considerar que elas tenham respostas fechadas ou nicas.
Nesses casos, a criatividade do aluno para gerar um padro dife-
rente do esperado precisa ser levada em conta. Observe o exemplo
a seguir.
FIGURA 2
O zero
Em que momento apresentar o zero s crianas e como faz-lo

so perguntas frequentes de diversos professores. Sabemos que a
base principal do processo de aquisio de conhecimentos relati-
vos aos nmeros naturais seu aspecto cardinal (o nmero usado
para designar uma quantidade de elementos). Por isso, como o
102 zero designa a ausncia de quantidade, as primeiras contagens
no o incluem, o que bastante coerente. No entanto, o algarismo
zero est presente na escrita de diversos nmeros com os quais
as crianas se defrontam e o zero fundamental para a constru-
o do sistema decimal de numerao. No registro simblico de
agrupamentos que formam dezenas sem a sobra de unidades de-
sagrupadas, como nos nmeros 10, 20, 30,..., o zero passa a ter um
papel fundamental. Ele o algarismo que representa a ausncia de
elementos de um determinado tipo ou em uma determinada ordem
numrica. Assim, consideramos que o zero deve ser includo no
repertrio de algarismos conhecidos assim que ele for necessrio
em uma notao numrica, ou logo que as crianas tiverem curio-
sidade a respeito dele.
O zero nmero natural? O zero par ou mpar? Por que o zero
pode ser dividido, mas no pode ser divisor? O zero mltiplo de
qualquer nmero? Estas so algumas das diversas outras dvidas
Matemtica Volume 17
comuns a respeito do zero... No entanto, acreditamos que, para esta
faixa etria, tratar o zero como um nmero natural, sem que por
isso precisemos definir este conjunto numrico explicitamente, no
causa problemas criana.
Algumas pesquisas tm demonstrado que o zero no causa estra-
nheza criana e seu uso traz menos problemas do que se imagina.
Para este nmero, realmente, foi preciso estabelecer regras especficas
que garantem a validade de propriedades operatrias. No entanto,
muitas dessas no parecem difceis de serem compreendidas pelas
crianas. Observe, por exemplo, como elas lidam intuitivamente com
o zero em brincadeiras de par ou mpar. Se o resultado zero (duas
mos fechadas) facilmente eles decidem que ganhou quem disse par!
E esta deciso est matematicamente correta. Voltaremos ao zero e
discutiremos outras dvidas em torno de seu uso mais adiante, no
item sobre operaes.
O sistema de numerao decimal
A primeira grande estratgia de contagem o agrupamento.

Formar grupos organiza o que deve ser contado, nos ajuda a no nos
esquecermos de contar algum objeto e evita que um mesmo objeto
seja contado mais de uma vez. Observe a figura na pgina seguinte.
Em qual das duas configuraes voc acha que mais fcil contar
o total de palitos? 103
FIGURA 3
Nosso sistema de numerao se baseia em estratgias de

agrupamento: juntamos dez unidades para formar uma
dezena, dez dezenas para formar uma centena, dez centenas
para formar um milhar, e assim por diante. Esse sistema

chamado decimal exatamente pela escolha de agrupar
de dez em dez.
Na maioria dos livros didticos, a apresentao do sistema de

numerao decimal feita por meio de atividades adequadas de
agrupamento. Para isso, h o estmulo ao uso de materiais didti-
cos, como palitos, tampinhas, figurinhas, dentre outros materiais
de contagem, passando-se aos poucos para materiais estruturados
como o baco e o material dourado. Lembramos, no entanto, que
tais atividades devem sempre ser vivenciadas com materiais con-
cretos que possam ser manuseados pelas crianas, conforme ressalta
o captulo 2 deste livro sobre A metodologia de ensino e aprendizagem
nos livros didticos de Matemtica.
A representao de agrupamentos por meio de desenhos de
figuras no garante a aprendizagem. Os livros ilustram alguns casos
que devem, apenas, servir como inspirao para muitos outros que
precisamos planejar. Cabe destacar que, no intuito de estimular o uso
do material dourado, alguns livros oferecem encartes com material
deste tipo. No entanto, em alguns casos, a tentativa de reproduzir
tal material incluindo o efeito de tridimensionalidade em uma re-
presentao que plana (no papel) torna seu uso ineficaz. A fim de
poder reproduzir, no plano, a estrutura do material dourado, ser
necessrio limitar sua estrutura a trs ordens numricas: unidade
104 quadradinho; dezena retngulo formado por 10 quadradinhos;
e centena quadrado formado por 10 retngulos de dezena ou 100
quadradinhos de unidade. No possvel representar o milhar no
plano, j que as peas no possuem a dimenso profundidade de ob-
jetos tridimensionais, e mesmo que agrupemos 10 quadrados planos,
de uma centena cada, jamais formaremos um cubo (que necessaria-
mente deveria ter 6 faces e 12 arestas de mesmo comprimento).
Na Figura 4, comparamos duas propostas para recorte de en-
cartes que buscam reproduzir o material dourado. A primeira
adequada, j que a representao no papel s pode ser plana. J
no uso da segunda opo, observe que aps recortar dez cubinhos
planificados, e coloc-los lado a lado, a criana no obter a figura
que representa a dezena. Do mesmo modo, se o aluno emparelhar
10 barras recortadas deste tipo de material na tentativa de obter a
figura que representa a centena, ele ter uma figura diferente da que
proposta e que aparece como resultado nos livros.
Matemtica Volume 17
ADEQUADO INADEQUADO
FIGURA 4
Caso o material apresentado como encarte do livro seja inade-

quado, como o mostrado acima, voc pode discutir esta inadequao
com os alunos, transformando-a em uma proposta de aprendizagem.
Verificar que, sem a superposio de partes das figuras que repre-
sentam os cubinhos no se consegue obter a barra que apresenta-
da para a dezena, pode ajudar na observao de caractersticas de
representao de objetos tridimensionais no plano. Na continuao,
o melhor recortar o molde oferecido sem incluir a parte que repre-
senta a profundidade, tornando o material adequado para uso.
O trabalho com a ampliao progressiva dos nmeros de 10
a 99, a formao da centena e a continuidade de representaes 105
numricas deve ser bem cuidadoso, mas no precisa ser feito pas-
so a passo, como se a cada ampliao estivssemos tratando de
construes novas. O importante a compreenso da estrutura do
sistema de numerao e, quando isso ocorre, no faz diferena falar
de 21 ou 81, por exemplo. No entanto, h professores que insistem
em uma progresso exageradamente subdividida, alm de enfati-
zarem, em excesso, habilidades de reproduo mecnica da escrita
numrica, por extenso, e de decomposio das ordens numricas.
O que tambm se observa em alguns livros didticos.
Se voc, professor, escolheu um livro em que as atividades esto
organizadas dessa maneira, complemente o seu trabalho com outras
que tenham outra estrutura e sequncia diferente para apresentao
dos nmeros de 10 a 99.
Cabe ressaltar que qualquer nmero pode ser obtido de di-
ferentes maneiras, com base em sua decomposio em ordens ou
recorrendo-se a operaes numricas. E que a escolha de formas

adequadas a diferentes objetivos ajuda muito o desenvolvimento de
habilidades de clculo mental e o uso de algoritmos alternativos.
Observe o exemplo a seguir:
128 = 1 centena + 2 dezenas + 8 unidades 128 = 100 + 20 + 8
128 = 12 dezenas + 8 unidades 128 = 120 + 8
128 = 60 + 60 + 8 128 = 64 + 64
128 = 130 2 128 = 100 + 30 2
Professor, no restrinja o trabalho de decomposio a uma forma

nica, como se no fossem possveis outras, to vlidas quanto as
mais tradicionais! A decomposio em ordens, como nos primeiros
casos dos exemplos de decomposio do nmero 128, acima, pode
levar ao erro de afirmar que este nmero possui apenas duas deze-
nas e no, como o correto, doze dezenas (10 delas foram agrupadas
para formar a centena).
Como vimos, os nmeros naturais so usados como instrumentos
para a contagem de colees, para identificar com um cdigo uma
pessoa ou um objeto ou, ainda, para localizar um elemento de uma
sequncia. Mas seus usos no se esgotam a. Os homens usaram,
desde cedo e continuam usando, os nmeros naturais para medir
grandezas. Eles podem surgir quando se responde perguntas do tipo:
Quanto pesa esta caixa? Quantos dias faltam para o comeo das aulas?
106 Quantos palmos tem esta fita? Qual a distncia entre Riacho e Remanso?
Quanto custa este carrinho? Nestes casos, aparecem como respostas
possveis, respectivamente: pesa 2 quilos; faltam 7 dias; a fita tem 10
palmos; a distncia de 70 quilmetros; o carrinho custa 12 reais.
O uso dos nmeros para registrar resultados de medies ocu-
pa um lugar de destaque e acabou influenciando a organizao da
matemtica escolar para os primeiros anos do Ensino Fundamental
em nosso e em outros pases. Nessa organizao, temos grandezas e
medidas como um dos quatro grandes campos em que se agrupam
os contedos matemticos nesta fase da escolaridade. Por isso, o
captulo 8 do presente livro dedica-se a refletir especificamente sobre
esse importante campo.
Em particular, o nmero como medida de grandeza est nas
origens da inveno dos nmeros fracionrios, que se fizeram ne-
cessrios quando a unidade escolhida no cabia um nmero inteiro
de vezes na grandeza a ser medida. No nosso dia a dia, estamos
acostumados com frases como estas: Comi um quarto da pizza; A altura
Matemtica Volume 17
de Pedro 1 metro e meio; O preo deste produto R$ 8,70; Fiquei na casa
de minha tia 2 meses e meio; e tantas outras. desses outros nmeros
que trataremos a seguir.
Os nmeros racionais
Acabamos de ver que no so apenas os nmeros naturais que

esto presentes em nossas vidas e nos currculos de Matemtica dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. O processo que se inicia com
a construo dos nmeros naturais precisa, aos poucos, ser amplia-
do para incluir novos campos numricos e novas aplicaes. Nessa
fase da escolaridade, os nmeros racionais, em suas representaes
fracionrias ou decimais, j so objeto de estudo e causam muita pre-
ocupao aos professores e alunos. Ainda no Ensino Fundamental, do
6o ao 9o anos, ser preciso lidar com os nmeros negativos inteiros
e racionais e com os nmeros reais. Lembrando, sempre, que as
experincias iniciais com cada campo numrico so fundamentais
para o bom desenvolvimento deste longo processo.
Os usos e significados dos nmeros racionais so diversos e
importantes para lidarmos, cotidianamente, com informaes neces-
srias ao exerccio da cidadania. Quando medimos ou descrevemos
medidas, por exemplo, comum recorrermos a fraes ou nmeros
decimais (1/2 quilo; R$ 3,50; 1,55 metros etc.). Devido ao uso cres-
cente das calculadoras e computadores, a representao fracionria 107
dos nmeros racionais tem sido desprezada. Mas, ao contrrio do
que muitos pensam, as fraes esto presentes em muitas situaes
do nosso dia a dia e, se no compreendemos bem o seu significado,
podemos comprometer a prpria construo da escrita decimal dos
nmeros racionais. Alm disso, em estgios posteriores da escola-
ridade, as fraes so essenciais, como nos clculos algbricos que
surgem inevitavelmente em problemas de geometria ou de grandezas
e medidas. Ao chegar nesses estgios, importante que o aluno j
esteja bem familiarizado com as fraes. Assim, pode se concentrar
no prprio problema e no fica impossibilitado de resolv-lo cor-
retamente devido a dificuldades operatrias que deveriam ter sido
superadas muito antes.
As fraes
As fraes 2, assim como as operaes fundamentais, tambm

esto associadas a mais de um tipo de aplicao. Para os anos iniciais
do Ensino Fundamental quatro diferentes usos das fraes precisam
ser explorados. No entanto, no faz sentido apresentar aos alunos
este tipo de classificao. Os diferentes usos devem ser incorporados,
aos poucos, em atividades diversificadas, com a ampliao dos tipos
de problemas que vo enriquecendo as possibilidades de aplicao.
Aqui, para organizar nossa discusso, apresentamos algumas aplica-
es separadamente. E o aconselhamos a iniciar o trabalho didtico
pelas ideias de parte-todo, e voltamos a afirmar que este tipo de
classificao no precisa ser apresentado aos alunos.
A aplicao mais usual de frao a de que a frao representa
uma parte de um todo. Neste caso, a frao representa certa quanti-
dade de partes de uma unidade que foi dividida em partes iguais.
Por exemplo, a frao 34 pode representar um todo ou in-
teiro (uma figura ou uma coleo de objetos) que foi dividido em
4 partes iguais, tendo sido usadas 3 destas partes.
2
Algumas das ideias apresentadas nesta seo so tratadas no texto do PGM 4, de
Cleiton Batista Vasconcelos e Elizabeth Belfort, do boletim da srie Discutindo
Prticas em Matemtica, exibida em agosto de 2006, pelo Salto para o Futuro
da TV Escola - SEED/MEC. Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/
108 series/162048Discutindo.pdf. Acesso em: 10 ago. 2009.
3 do retngulo 3 do quadrado 3 das bolinhas
4 foram hachurados 4 foram pintados 4 foram separadas
FIGURA 5
Note que a relao parte-todo precisa ser explorada quando o

todo considerado uma figura (que chamaremos de grandezas
contnuas) e tambm quando o todo uma coleo de objetos (que
chamaremos de grandezas discretas).
Primeira ideia: frao como parte-todo de grandezas contnuas
Matemtica Volume 17
Para compreenso da frao como parte de uma grandeza cont-
nua (comprimento, rea, volume etc, associados a figuras geomtricas
ou a objetos: bolo, barra de chocolate, etc.), que ser dividida em
partes iguais, importante a criana fazer experincias concretas.
A partir destas podemos, aos poucos, introduzir a representao
simblica e a nomenclatura das fraes. Ensinar o conceito de fra-
o no apresentar smbolos e nomes s crianas e pedir-lhes que
os reproduzam. preciso muito mais! Tambm no natural que a
partir de experimentos que envolvam apenas grandezas contnuas
os alunos sejam capazes de compreender os outros significados e
aplicaes das fraes.
Um recurso simples para experincias com o conceito parte-todo
de fraes no contnuo o uso de tiras de papel ou de pedaos de
barbante para serem dobrados pelas crianas em partes iguais que
sero demarcadas pelas prprias crianas. Tambm possibilitam que
os alunos percebam concretamente que um mesmo todo (uma
tira de papel ou um pedao de barbante do mesmo tamanho) pode
ser dividido em diferentes quantidades de partes iguais. Esse um
aprendizado importante. comum que, ao produzir desenhos para
representar fraes, as crianas variem o tamanho do todo em fun-
o do nmero de subdivises necessrias. Esse fato evidencia uma
aprendizagem inadequada do conceito de frao.
109
claro que dividir uma tira de papel em 5 ou 7 partes iguais
no to simples, mas, partindo-se da diviso em duas e trs partes
iguais, podemos explorar fraes com diversos denominadores 2, 3,
4, 6, 8, 12,... (os mltiplos de 2 e 3).
Veja, esquerda, como possvel dividir em 3 partes iguais.
direita, temos a produo de um aluno usando tiras de papel para
representar algumas fraes.
FIGURA 6
Quando dizemos, nas experincias com subdiviso de tiras ou

barbantes, partes iguais estamos, na verdade, pedindo que o com-
primento desses objetos seja dividido em partes iguais. Trabalhando
com objetos alongados , quase sempre, o comprimento a grandeza
que est em jogo.
No entanto, em outros casos, podemos associar a ideia de fra-
o rea de figuras. Neste caso, ao solicitarmos divida a figura
em quatro partes iguais podemos estar querendo dividir a figura
dada em quatro figuras de mesma rea. Neste caso, as partes no
precisam ser iguais, pois sabemos que figuras desiguais podem ter
a mesma rea. Veja, por exemplo, na Figura 7, algumas maneiras de
obter de um retngulo. Mostre uma estratgia bem diferente do
padro e desafie seus alunos a inventar outras. Eles costumam ser
bem criativos quando percebem que isso possvel, mas se lembre
de verificar se as reas so realmente iguais. Procure fazer esta ex-
perincia tambm para outras fraes. Nos desenhos da Figura 7,
temos quatro representaes da frao . Nas duas da esquerda, a
figura ficou dividida em quatro partes iguais e, portanto de mesma
rea. Nas da direita, o retngulo ficou dividido em quatro partes de
110 mesma rea, mas por meio de figuras no iguais.
FIGURA 7
A marcao de fraes na reta numrica tambm um recurso

muito importante, e por isso trataremos deste assunto ainda neste
captulo.
Segunda ideia: frao como parte-todo de grandezas discretas
Quando trabalhamos com o conceito de frao parte-todo de

colees de objetos, esta adquire mais claramente um sentido ope-
ratrio, j que representa uma parte da quantidade total de objetos.
Ou seja, obtemos um nmero como resultado da frao de uma
Matemtica Volume 17
quantidade. Problemas envolvendo metade, tera parte, quarta par-
te etc., so timos para a compreenso de frao como parte-todo
de colees de objetos. No entanto, muitas vezes problemas deste
tipo so abordados em sala de aula e nos livros didticos sem que
a representao fracionria seja evidenciada. Por exemplo, quando
se prope que o aluno calcule a tera parte das pginas do livro,
raramente o resultado representado como 1/3 do livro.
Aos poucos preciso levar a criana a perceber que na relao
parte-todo de conjuntos de objetos, quando afirmamos que dividi-
mos o todo em parte iguais, o que precisa ser igual a quantidade
de objetos em cada parte. Individualmente os objetos podem ser
diferentes! Este no o caso das bolinhas do exemplo da Figura 5,
mas o caso de vrias situaes cotidianas como dividir a turma (o
conjunto de todos os alunos presentes) em cinco partes iguais para
que 2/5 da turma realize uma atividade enquanto os demais, 3/5
dos alunos, realizam outra. claro que neste caso, como em diversas
outras aplicaes, os elementos (alunos) no so idnticos indivi-
dualmente, mas todos os cinco grupos devero possuir a mesma
quantidade de alunos.
111
importante escolher com cuidado o tamanho
do conjunto considerado como todo, para que
no ocorra, em um primeiro momento, a necessi-
dade de se dividir (quebrar) algum dos elemen-
tos do conjunto. Um nmero bom de elementos
12, uma vez que de um conjunto com doze
elementos pode-se, facilmente, encontrar
1 , 1 , 1 ou 1 .
2 3 4 12
Lembre que no faz muito sentido falar em uma
bola de gude dividida em duas partes iguais
ou em uma pessoa dividida em trs partes,
por exemplo
Terceira ideia: frao como razo de grandezas discretas
Neste caso, usamos as fraes para representar uma razo, uma

comparao entre grandezas que podem ser contnuas ou discretas,
como no caso parte-todo. Apesar de muito utilizada em situaes
reais, esta ideia no est suficientemente presente nos livros did-
ticos e nas salas de aula. Vejamos alguns exemplos:
A frao 3/5 pode representar o resultado da comparao de
dois subgrupos de uma coleo de 8 objetos, dentre os quais 3 so
de um tipo e 5 so de outro. Por exemplo, em um grupo de 8 pes-
soas, 3 so homens e 5 so mulheres. Dizemos que a razo de 3
para 5, ou ainda que h 3 homens para cada grupo de 5 mulheres.
Uma ampliao importante desta noo aquela que envolve quan-
tidades maiores. Quando ouvimos dizer que a razo entre homens
e mulheres de uma cidade de 3 para 5, claro que a cidade no
possui apenas 8 habitantes. Leve os alunos a perceber que esta razo
se mantm se a populao for de 8 mil habitantes e houver 3 mil
homens e 5 mil mulheres.
possvel construir uma tabela para verificar diversos nmeros
para os quais uma razo se mantm.
Para a razo 3/5, de nosso exemplo, podemos pensar em vrias
situaes, veja algumas:
112

Populao Homens Mulheres
16 6 10
40 15 25
72 27 45
8 n 3 n 5n
FIGURA 8
Experincias deste tipo auxiliam os alunos a compreenderem

razes anunciadas como resultado de vrias pesquisas publicadas
pelos meios de comunicao. Sem dvida, depois de conhecerem
os conceitos de fraes equivalentes e simplificao de fraes, ser
mais simples explorar experincias deste tipo. No entanto, mesmo
antes disso, algumas simulaes podem ser muito interessantes e
contribuir, inclusive, para a apresentao destes outros conceitos.
A construo de situaes novas para as quais a razo se mantm,
ajuda a identificar fraes equivalentes, como no exemplo explo-
Matemtica Volume 17
3 6 9 15
rado aqui: 5 = 10 = 15 = 25 = . A ideia de que todas estas fraes
representam a mesma razo fundamenta e d sentido ao uso da
simplificao de fraes. Alm disso, esta uma boa atividade para
explorar mltiplos.
Quarta ideia: frao como razo de grandezas contnuas

A frao como razo tambm pode envolver comparao entre
duas medidas de uma mesma grandeza ou entre medidas de gran-
dezas diferentes. No primeiro caso podemos falar, por exemplo, que:
a razo das alturas de dois prdios, em metros, de 2 para 5; duas
fazendas possuem reas, em hectares na razo de 3 para 5; o peso
de uma embalagem, em quilogramas, est na razo de 1 para 4 em
relao a uma outra. Assim, tomadas em uma mesma unidade de
medida, duas grandezas podem ser comparadas por meio de uma
frao. No segundo caso, um exemplo clssico da frao como razo
entre grandezas diferentes o clculo da velocidade. A velocidade
uma razo entre as grandezas distncia e tempo, ou seja,
distncia
velocidade =
tempo
Neste caso, a frao representa uma nova grandeza, com uma

nova unidade de medida. 113
Note que quando usamos frao como razo, no estamos re-
lacionando partes de uma mesma coisa, considerada como um
todo, mas comparando duas coisas distintas.
Outras ideias: a frao como resultado de uma diviso e a frao

como nmero
A compreenso da frao como a representao de uma diviso

de nmeros naturais, apresentados como numerador e denominador,
acontece quase sempre nos anos finais do Ensino Fundamental, por
exigir um distanciamento dos alunos das ideias apresentadas at aqui.
Este um tipo de exigncia tpico do aprofundamento do pensamento
matemtico. Diversos conceitos precisam ser, aos poucos, abstrados
de suas representaes concretas e ganham certa independncia delas.
A maioria dos livros didticos para este nvel de ensino no aborda

tais ideias. Apesar disso, em algumas atividades, as fraes so trata-
das com tal distanciamento de seus significados concretos que parece
ser inteno da obra chegar a tais abstraes de forma desnecessria
e prejudicial aprendizagem nesta fase. Lembremos que a transfor-
mao das fraes em nmeros exigiu um longo perodo de tempo,
muitos sculos. Mas devemos ter cuidado em preparar o aluno, aos
poucos, para que ele possa chegar a essa abstrao. A marcao de
fraes na reta numerada uma boa estratgia para isso.
Algumas outras contribuies para o trabalho com

fraes
Para iniciar o estudo de fraes devemos garantir que os alu-

nos tenham muitas oportunidades de explorar a diviso, tanto no
sentido de repartir quanto no sentido de medida. Lembre-se de que
incentivar o trabalho com a diviso no sinnimo de ensinar seu
algoritmo. preciso explorar os significados das operaes, e o
clculo de resultados por processos operatrios espontneos, antes
da apresentao dos algoritmos formais ou no formais. Temas que
sero retomados e aprofundados no item sobre operaes.
Apesar de a representao fracionria poder ser utilizada com
diferentes significados, consideramos que apenas uma concepo
deve ser ensinada de cada vez. medida que a criana estiver traba-
114 lhando com uma das ideias de forma mais confortvel, outras devem
ser, aos poucos, acrescentadas. O recomendvel que o ensino de
fraes no se limite a um nico significado, reproduo de nota-
o, nomenclatura e classificaes, sem significado para os alunos,
e nem fique limitado apenas a casos simples e particulares.
Em geral, comum que, aps a conceituao, os programas
de ensino e os livros didticos prossigam em direo ao tra-
balho com: ordenao e comparao de fraes; equivalncia e
simplificao; classificaes; e operaes com fraes. Embora
no seja possvel abordar, neste captulo, todos estes conceitos
e os problemas de ensino e aprendizagem a eles associados,
apresentamos a seguir algumas observaes e recomendaes
fundamentais, que podem motivar a discusso nas escolas, a
saber: assim como para as primeiras conceituaes, o trabalho
subsequente no pode ficar restrito apresentao de regras
e, s vezes, a frmulas e macetes, para solucionar problemas
tpicos. Note que uma boa conceituao facilita a comparao
Matemtica Volume 17
entre fraes sem que seja necessrio subdividi-la em casos
com regras a serem decoradas, tais como: para comparar
fraes de denominadores iguais comparamos apenas os nu-
meradores, e assim por diante.
A maioria das classificaes apresentadas para alunos dos
anos iniciais so desnecessrias e refletem apenas um ensino
focado na reproduo de procedimentos. De que serve, por
exemplo, o aluno saber diferenciar e nomear fraes prprias
e imprprias, homogneas e heterogneas, ou fraes decimais
e no decimais? Tais classificaes costumam ser teis apenas
para a enunciao de regras e a separao de procedimentos
em casos a serem decorados. Os conceitos acabam no sendo
focalizados como um todo. As crianas, e at adultos, de-
monstram dificuldade em aceitar que a frao 34 , por exem-
plo, pode ser escrita como 0,75. No entanto, h professores
que iniciam este trabalho sugerindo, s vezes, obrigando, o
aluno a transformar a frao 3 , no que costumam classificar
4
como frao decimal (aquelas que possuem denominadores
10, 100, 1000,...), sem levar a criana a, primeiro, reconhecer
a ideia de frao como resultado de uma operao de diviso
do numerador pelo denominador.
A equivalncia pode ser construda concomitantemente com
a conceituao de fraes. Note que a ideia de razo entre
quantidades pode ser um timo momento para gerar fraes 115
equivalentes. No nosso exemplo, se a relao de 3 para 5 se
mantm em quantidades maiores de pessoas, como podemos
obter outros resultados? Dobrando o nmero de pessoas de 8
para 16 teramos 6 mulheres para 10 homens, o que pode ser
3
representado pela frao 1610 , que equivalente a 5 . A equi-
valncia tambm pode ser observada por meio das atividades
envolvendo dobradura de tiras de papel. Podemos representar
fraes equivalentes em tiras do mesmo comprimento e altura
e levar a criana a concluir que elas representam a mesma
parte do todo. O importante no restringir a compreenso
da equivalncia a apenas alguns exemplos tpicos, seguidos
da apresentao de regras sem significado, e que parecem no
ser vlidas para as outras ideias associadas s fraes.
Quanto s operaes com fraes, recomendamos que, nos
anos iniciais, sejam trabalhadas somente as operaes de
adio e subtrao. Os conceitos associados multiplicao e

diviso de fraes so demasiadamente abstratos para esta
faixa etria. H autores que buscam apresentar tais opera-
es por meio de casos particulares para os quais possvel
alguma representao concreta. No entanto, a generalizao
de regras a partir da observao de poucos casos, alm de
ser incorreta do ponto de vista da formao matemtica das
crianas, no as leva a perceber propriedades importantes
destas operaes no campo dos nmeros racionais.
Representao decimal de nmeros racionais

Ao estudarmos nmeros decimais estamos trabalhando outra
representao da diviso da unidade em partes iguais. O mais im-
portante nesta etapa levar o aluno a compreender que tal represen-
tao uma ampliao dos conhecimentos j adquiridos a respeito
do sistema de numerao decimal.
Vale lembrar que, em nosso sistema de numerao, as ordens
aumentam de valor da direita para a esquerda. Assim, uma dezena
agrupa 10 unidades e, por isso, um algarismo escrito na ordem das
dezenas vale 10 vezes mais do que a unidade. Seguindo esta lgi-
ca, a centena vale 10 vezes mais do que a dezena, e 100 vezes mais
do que a unidade e, dessa forma, podemos escrever nmeros to
grandes quanto quisermos. Seguindo esta mesma estrutura podemos
tambm escrever nmeros menores do que a unidade, to pequenos
quanto quisermos!
116 No entanto, como j fazem muitos livros didticos, o estudo
da representao decimal de nmeros racionais pode ser iniciado
apresentando apenas o dcimo, que representa a dcima parte da
unidade. Nesta apresentao, importante que o aluno perceba que
algarismos que representam partes menores do que uma unidade
precisam estar direita da ordem das unidades simples. Precisam
reconhecer, tambm, a necessidade de um smbolo para separ-los
da parte inteira.
Assim, a vrgula deve aparecer como soluo para separar cla-
ramente a parte inteira do nmero e evitar confuses. Se ela no
existisse, poderamos confundir a representao do 12 com a de 1
inteiro e 2 dcimos, por exemplo. No entanto, estas quantidades so
bem diferentes.
Como recursos didticos para explorar a representao deci-
mal de nmeros menores do que a unidade, as obras didticas tm
recorrido ao material dourado, ao papel quadriculado, s cdulas e
moedas de nosso sistema monetrio, por exemplo. Nosso dinheiro
Matemtica Volume 17
um dos melhores recursos, j que faz parte das experincias coti-
dianas das crianas.
Recorrendo ao sistema monetrio raro que o aluno tenha dvida
sobre o fato de que 12 diferente de 1,2. Alm disso, a presena da
vrgula no uma grande novidade, por j fazer parte da notao.
Seja qual for o material a ser utilizado o importante esta-
belecer com clareza a referncia que ser considerada como uni-
12 reais 1 real e 20 centavos

FIGURA 9
dade. bastante comum as crianas ficarem confusas com o uso de

recursos que foram fixados para outras representaes. Professor
fique atento a isso!
claro que ao usar o material dourado de madeira no ser
possvel subdividir o cubinho, que representa a unidade, em 10 117
partes iguais. Por isso, algumas obras sugerem que o cubo, que
representava uma unidade de milhar, passe a ser considerado como
unidade simples. Isso precisa ficar muito bem combinado com as
crianas! Pode-se tambm usar o material dourado de papel, e di-
vidir o quadradinho que representa a unidade em 10 partes iguais.
Apesar de no ser uma tarefa simples, fazer a subdiviso da uni-
dade, pelo menos para as primeiras atividades, pode ser bastante
esclarecedor.
Note que bom iniciar a representao com registros similares
ao do sistema monetrio, ou seja, no nosso exemplo, escreveramos
1,20 e no 1,2 para as primeiras experincias. Assim, efetivamente,
aproximamos os novos conhecimentos daqueles que as crianas j
trazem de suas vivncias. Aos poucos, podemos levar o aluno a
compreender que o nmero 1,2 igual a 1,20. Isso ser bastante til
para as operaes com nmeros decimais. Destacamos, ainda, que
por meio do sistema monetrio possvel antecipar experincias de

uso dos nmeros racionais em sua notao decimal.
As operaes
Para discutir e esclarecer aspectos fundamentais sobre o ensino

das operaes com nmeros naturais e racionais seriam necessrias
muito mais pginas do que dispomos neste livro. Assim, optamos
por tratar questes gerais e alertar apenas para os problemas re-
correntes no ensino destes tpicos. Fica aqui o alerta para que os
professores procurem aprofundar os estudos e as discusses na es-
cola sobre este tema, que to importante. preocupante o fato de
o trabalho com as operaes merecer grande dedicao do tempo
escolar, sem que se verifique, muitas vezes, o sucesso esperado na
aprendizagem de nossas crianas.
Iniciamos nossas reflexes lembrando que, nos anos iniciais, as
operaes matemticas que precisam ficar bem estruturadas so as
chamadas quatro operaes fundamentais: adio, subtrao, multi-
plicao e diviso. Alguns livros do 5o ano apresentam ainda a po-
tenciao, o clculo da raiz quadrada, algoritmos para decomposio
em fatores primos, clculo do mdc (mximo divisor comum) e do
mmc (mnimo mltiplo comum), o que consideramos desnecessrio
para este nvel de ensino. Se as operaes fundamentais forem bem
conceituadas e se os alunos superarem dificuldades de clculo, que
118 alguns costumam arrastar at a vida adulta, alcanaremos um ganho
expressivo para a melhoria do desempenho matemtico de nossas
crianas, jovens e adultos.
J possvel observar que a maioria dos livros didticos melho-
rou, sensivelmente, o trabalho com as operaes ao buscar valorizar
a conceituao, apresentar situaes-problema que abordam os dife-
rentes significados e ao incluir variados procedimentos de clculo.
Os significados das operaes

Explorar os diversos significados das operaes fundamentais
tem sido considerado essencial para a boa compreenso dessas ope-
raes. Em que consiste essa preocupao? Ela nos pede para explo-
rarmos as vrias situaes em que essas operaes podem intervir.
Tal explorao vai contribuir para que o aluno adquira a capacidade
de decidir que operao deve mobilizar, pelo conhecimento das rela-
es entre os elementos da situao. Isto vai alm de levar o aluno,
Matemtica Volume 17
apenas, a aprender a fazer os clculos envolvendo os nmeros que
aparecem em uma dada situao.
Em particular, no caso da adio e da subtrao, existem muitos
estudos em Educao Matemtica que se dedicam a analisar seus
significados e esses conhecimentos tm infludo positivamente na ela-
borao das obras didticas de Matemtica. No entanto, nos limites
deste captulo, no possvel comentar exaustivamente este tema.
Por isso vamos nos deter em breves consideraes sobre situaes
ditas aditivas, sem pretender apresent-las todas.
Para cada ideia associada s operaes fundamentais apresen-
taremos um exemplo de enunciado e buscaremos ilustrar o proce-
dimento operatrio com uso de material de contagem. Mas, antes
de iniciar tal apresentao, fundamental destacar que este tipo
de classificao no deve ser explicado s crianas. Ou seja, tanto
a classificao, quanto a nomenclatura a ela associada, no devem
ser um contedo de ensino. Esta apenas uma forma de lembrar
que no podemos deixar de explorar situaes de todos os tipos,
alm de, aos poucos, introduzir problemas mais elaborados (aque-
les que apresentam operaes inversas ou mais de uma operao,
por exemplo).
Para a adio, assim como para as demais operaes, um erro
levar as crianas a associarem palavras-chave a uma determinada
operao. Note que nos enunciados construdos como exemplo, pro-
119
Adio
JUNTAR ACRESCENTAR
Maria e Joana fazem pulseiras de se- Ontem eu gastei 5 reais na lanchonete.
mentes para vender. No sbado, Maria Hoje eu gastei 4 reais de conduo para
vendeu 5 pulseiras e Joana vendeu 4. ir casa da minha av. Quantos reais
Quantas pulseiras foram vendidas por eu gastei nestes dois dias?
elas neste dia?
Venda de Maria Venda de Joana Ontem Hoje

5+4=9
FIGURA 10
positalmente, utilizamos em problemas aditivos, termos que cos-

tumam estar associados subtrao. Muitos de nossos alunos, por
associaes equivocadas, apresentam dificuldade de identificao
da operao, sendo comum perguntarem: Esse problema de qu?
um problema de mais ou de menos? Tais perguntas evidenciam uma
dificuldade conceitual e sua superao depende de um trabalho de
reflexo sobre a ao que pode ser simulada com material concreto
ou com desenhos representativos da situao.
Cabe destacar que o trabalho com diferentes significados no se
esgota em algumas poucas experincias iniciais. preciso continuar
a insistir na apresentao de enunciados que envolvam diferentes
significados e sua interpretao. Esta preocupao no pode ser
abandonada ao longo dos anos, conforme o campo numrico se
amplia, e a preocupao se volta para a introduo de novas difi-
culdades no uso dos algoritmos.
O trabalho com a adio e a subtrao deve ser desenvolvido
concomitantemente, e no realizado de forma estanque, em captulos
separados, como acontece normalmente. Afinal, elas so operaes
inversas uma da outra, e importante ajudar a criana a perceber
logo que os resultados de uma contribuem para que os resultados
da outra sejam conhecidos. Experincias envolvendo diversas de-
composies aditivas para um mesmo nmero colaboram significa-
120 tivamente para o clculo da subtrao.
Subtrao
RETIRAR COMPARAR COMPLETAR
A professora Voc tem oito Luis est na casa 5 do
emprestou 5 lpis para bolinhas de gude e seu jogo de trilha. Na prxi-
os alunos que no irmo tem cinco. Quan- ma jogada, ele quer parar
tinham material hoje. tas bolinhas voc tem a na casa 8 porque ela
Se ela tinha 8 lpis, mais do que premiada. Que valor ele
quantos ela ainda pode seu irmo? precisa tirar
emprestar? no dado?
Matemtica Volume 17
8-5=3
Figura 11
Na subtrao, cada uma das ideias pode implicar em uma ao

diferente do aluno. As experincias mais comuns nos livros, e nas
prticas dos professores, so as que envolvem tirar elementos de
uma coleo dada. Observe que em subtraes que envolvem a
ideia de comparar, a ao sobre algum material ou representao
por meio de desenhos, diferente. Nestes casos, uma estratgia
do aluno pode ser representar as duas quantidades envolvidas e
estabelecer uma comparao, um a um, para ver quantos objetos
de uma das colees sobram.
J no exemplo envolvendo a ao de completar, a atitude mais
comum resolv-lo pela adio. Se eu tenho 5 e preciso completar
at 8, o mais comum colocar 5 objetos sobre a mesa e ir acrescen-
tando outros, de um em um, at chegar a 8. Assim, ao apresentar a
soluo de um problema deste tipo, bem provvel que a criana
registre 5 + 3 = 8 e, corretamente, responda que o resultado 3. Esta
prtica s ser detectada como dificuldade quando for preciso lidar
com nmeros maiores, situao em que o clculo mental se torna
mais difcil.
121
Tais preocupaes ganham destaque no momento de apresen-
tarmos o algoritmo recorrendo, por exemplo, ao material dourado.
Se o problema de retirar, devemos arrumar a quantidade inicial
(minuendo) e dela retirar a outra quantidade envolvida no enun-
ciado (subtraendo) e o que sobrar desta ao o resultado (o resto).
No entanto, se o problema envolve a ao de comparar, podemos
representar com o material dourado as duas quantidades (minuendo
e subtraendo), emparelh-las e verificar o que sobra em uma delas (a
diferena). J no caso da ao ser de completar, a criana ter mais
facilidade se representar primeiro a quantidade menor (subtraendo),
complet-la at chegar quantidade maior (minuendo), e ter como
resposta o que foi preciso acrescentar, ou a diferena. Fazer tais
experincias pode contribuir para dar significado s estratgias de
clculo e oferecer opes para a prpria criana criar procedimentos
de clculo que no precisam ser nicos.
Multiplicao
REPETIO DE COMBINATRIA RERPESENTAO RETAN-

PARCELAS IGUAIS Ftima tem 4 saias e GULAR
A professora recebeu 6 camisas. De quantas A sala de aula est arruma-
4 caixas de 6 lpis de formas diferentes ela da em 4 filas de 6 carteiras.
cor para a sua turma. pode se vestir? Quantos alunos podem se
Quantos lpis de cor as sentar nesta sala?
crianas tm para usar?
4 6 = 24
122 FIGURA 12
Na multiplicao, destacamos a importncia da representao
retangular para a compreenso do clculo de reas. J as experincias
com combinatria so fundamentais para se trabalhar as primeiras
noes de possibilidades e probabilidades. Se restringirmos o concei-
to multiplicativo apenas a situaes associadas adio de parcelas
iguais, a compreenso desses outros conhecimentos ser dificultada. A
visualizao de situaes combinatrias por meio de tabelas de dupla
entrada ou rvores lgicas, alm de promover a interdisciplinaridade
com o campo do tratamento da informao, facilita a observao das
propriedades comutativa e distributiva da multiplicao. Da mesma
forma, o uso da representao retangular, por meio do uso de papel
quadriculado, um bom instrumento para a observao de regulari-
dades que podem levar o aluno a concluir essas propriedades.
A reta numrica um excelente recurso para o trabalho com a
multiplicao e a diviso. A representao de resultados de multi-
Matemtica Volume 17
plicaes e divises sobre retas desenhadas no papel pode ser usada
para a observao de regularidades que ajudam a fixar a tabuada e
a compreender os conceitos de mltiplos e divisores de um nmero,
bem como de mltiplos e divisores comuns a dois nmeros.
Mltiplos de 3
Mltiplos de 4
FIGURA 13
Como j afirmamos para a adio e a subtrao, tambm a mul-

tiplicao e a diviso podem e devem ser exploradas concomitan-
temente. As brincadeiras na reta numrica ajudam a realizar esta
misso. Quando a criana registra na reta o resultado de 34, po-
demos perguntar: Estando no 12, quantos pulos de tamanho quatro so
necessrios para voltar ao zero? ou Estando no 12, para voltarmos ao zero 123
com apenas 3 pulos, qual o tamanho do pulo? Observe que para todos
os outros problemas de multiplicao, podemos criar um proble-
ma de diviso. Veja algumas possibilidades para os problemas que
enunciamos:
- A professora tem 24 lpis e vai separ-los em 4 caixas. Ela precisa de quantas

caixas?
- Ftima tem 6 camisetas e quer ter uma quantidade de saias para poder se arru-
mar de 24 maneiras diferentes. Quantas saias ela precisa ter?
- Uma turma tem 24 alunos. Para arrumar as carteiras em quatro filas, quantas
carteiras devemos colocar em cada fila?
Diviso
REPARTIO MEDIDA
A professora vai organizar sua turma A professora deseja organizar sua
de 20 alunos em quatro grupos. Quan-
turma de 20 alunos em grupos de

tas crianas cada grupo ter? 4 alunos. Quantos grupos ela ir
formar?
Esta ao comea marcando-se 4 es-
paos separados. Em Neste caso, a ao
cada um deles, vamos envolve contar 4 e
colocar uma bolinha separar, contar mais
(criana), de uma em 4 e separar, assim
uma, repetindo a dis- por diante, at no
tribuio at no restar podermos formar
mais nenhuma. mais grupos de 4.
20 4 = 5
FIGURA 14
preciso observar que as aes sobre os objetos, no caso da

repartio e da diviso como medida, so bastante diferentes. Nos
exemplos citados, o resultado da diviso nos dois casos 5, mas a
visualizao deste resultado diferente em cada caso, veja:
Cada grupo ter 5 alunos. Podemos formar 5 grupos.
124 FIGURA 15
Experincias como estas podem ser vividas em sala de aula deste
cedo, pois bastante comum precisarmos organizar os alunos em
grupos. Vale a pena explorar sempre o resultado deste tipo de ao.
A partir delas j possvel experimentar a ideia de resto e nos defron-
tarmos com as decises que a existncia do resto envolve, em cada
situao particular. Por exemplo, se ao final da distribuio dos alu-
nos em 4 grupos sobra algum, podemos estimular que eles pensem
sobre isso, fazendo perguntas, como: O que podemos fazer? Quantos
alunos eram? Ser que formando grupos de outra forma tambm sobrar um
aluno? Da mesma forma, quando organizamos a turma em times, com
a mesma quantidade de crianas em cada time, podemos ter resto e
essa tambm uma situao que vale a pena ser explorada.
Assim, comeamos a ajudar o aluno a compreender o que
resto e que este fato pode demandar diferentes decises. Ele pre-
cisa, aos poucos, reconhecer que h situaes em que o resto da
Matemtica Volume 17
diviso no deve ser abandonado. No caso da formao de times de
alunos, podemos ajud-los a investigar se uma nova diviso pode
ser feita sem deixar resto. interessante que percebam que no
precisamos fazer tentativas arbitrrias. Sabendo resultados anterio-
res, podemos fazer previses. Experincias e atitudes como estas
ajudam na formao do pensamento matemtico e na valorizao
de seu emprego.
Ainda sobre os significados das operaes:
Queremos reafirmar que o trabalho com os diferentes signifi-

cados no visa aprendizagem deste tipo de classificao. O
professor que tem que estar ciente das diferenas entre as
ideias e preocupado em apresentar uma boa diversidade de
experincias para seus alunos. Apesar disso, uma abordagem
linear e classificadora ainda est presente em muitas obras
didticas, e isso pode acabar criando novas dificuldades.
O uso excessivo de atividades a serem resolvidas apenas pela
contagem de objetos ilustrados prejudicial para a conceitua-
o das ideias associadas s operaes. Raramente consegui-
mos detectar o tipo de raciocnio que a criana est fazendo
se s apresentamos problemas que podem ser resolvidos
por meio da contagem. Por isso, muitas vezes, apesar de ex-
plorarmos todos os significados, s mais tarde percebemos
125
algumas dificuldades que ficaram camufladas por usarmos
apenas estratgias de contagem. Sugerimos que, mesmo sem
as crianas conhecerem o algoritmo, sejam propostos pro-
blemas envolvendo quantidades maiores para que possamos
detectar o que elas esto, efetivamente, realizando. Quanto ao
clculo do resultado, possvel recorrer decomposio dos
nmeros envolvidos ou a experincias com material concreto
nas quais no possvel calcular o resultado mentalmente e
nem por uma contagem rpida do que aparece desenhado no
livro. Alguns exemplos de estratgias de clculo, como as que
estamos defendendo neste pargrafo, sero apresentados no
item a seguir, que trata dos procedimentos de clculo.
Os procedimentos de clculo
Iniciamos este tpico lembrando a importncia do trabalho com

as tabuadas de adio e multiplicao. Tabuada sim, s que usada
de outra maneira, em que a criana decora enquanto brinca e se
diverte. H, em muitos livros didticos, diversas sugestes de jogos
usando domins ou dados que podem contribuir para a fixao de
resultados bsicos das operaes fundamentais. O conhecimento de
tais resultados, ou o uso de recursos de clculo mental (que envol-
vem a aplicao de propriedades das operaes) para obt-los, ajuda
muito quando precisamos lidar com novas dificuldades, introduo
do algoritmo convencional e ampliao do campo numrico. A reta
numrica tambm um bom recurso que nos possibilita fazer muitas
experincias que contribuem para observao de regularidades que
ajudam na fixao dos resultados da tabuada.
Outro aspecto que vale ressaltar a respeito das operaes envol-
vendo nmeros de apenas um algarismo (tabuada) a inutilidade
do registro vertical. O registro na vertical s necessrio para intro-
duo dos algoritmos convencionais, para os quais o alinhamento
vertical das ordens numricas fundamental. Apesar disso, muitos
livros didticos consideram como evoluo do primeiro para o se-
gundo ano a mudana do registro horizontal para o vertical.
126
Vale lembrar...
Ensinar as operaes no se resume a ensinar procedimentos
de clculo!
Existem diversos procedimentos de clculo vlidos e no deve-
mos apresentar aos alunos uma nica opo de algoritmo.
No entanto, isso no significa que todos os alunos precisam
ser hbeis no uso de diversos algoritmos. Explorar diferentes
opes ajuda a compreender caractersticas de nosso sistema
de numerao e das operaes e d direito ao aluno de
escolher, dentre as opes apresentadas, aquela que
ele melhor compreender.
Durante o trabalho com a conceituao das operaes podemos

propor que as crianas resolvam problemas com nmeros de mais de
Matemtica Volume 17
um algarismo, e ir incluindo situaes nas quais sejam necessrios
reagrupamentos, os famosos vai um e pedir emprestado, antes
mesmo de apresentar algoritmos formais. comum, diante de tais
desafios, as crianas construrem estratgias prprias de clculo, nas
quais se pode, inclusive, avaliar sua compreenso do sistema de nu-
merao decimal. Veja como trs crianas resolveram um problema
que envolvia adio de duas parcelas iguais a 19, antes de serem
apresentadas ao algoritmo convencional. As trs solues so vlidas
e evidenciam habilidades matemticas importantes:
Esta soluo envolve uma Aqui o aluno decompe o Esta soluo envolve a
estratgia de clculo nmero 19 como 10+5+4. decomposio do
mental que deve ser nmero 19 em dezenas
valorizada. e unidades.
FIGURA 16
127
Desafios deste tipo podem ser propostos para as demais opera-
es. No preciso utilizar somente nmeros pequenos at a apre-
sentao formal dos algoritmos. As crianas devem ser estimuladas
a tentarem outras solues, pois isso um passo importante para
a apresentao posterior dos algoritmos convencionais. Lembre-se,
tambm, de que problemas envolvendo pequenas quantidades podem
ser resolvidos por contagens e ser difcil aparecerem estratgias
prprias, como as exemplificadas acima e que ajudam voc, professor,
a observar se aprendizagens anteriores esto consolidadas.
Vejamos mais alguns exemplos de crianas construindo pro-
cedimentos prprios para outras operaes. Esta experincia foi
realizada pela professora Flavia Renata Coelho em uma turma de
2o ano na qual 16 alunos estavam presentes. Para exemplificar, se-
paramos duas solues diferentes para alguns dos problemas que
foram propostos pela professora nesta aula. Para resolver o primeiro

preciso completar uma quantidade (subtrao), o segundo envolve
uma diviso com a ideia de medida e o terceiro uma multiplicao
com a ideia de repetio de parcelas iguais.
Nossa turma tem 22 alunos, mas somente 16 esto presentes.
Quantos alunos faltaram?
FIGURA 17
Para esse jogo, vamos trabalhar em duplas. Quantas duplas sero?
FIGURA 18
128
Cada aluno vai receber 5 cartelas para o jogo. Quantas cartelas
eu tenho que ter?
FIGURA 19
Cada uma das solues apresentadas evidencia a criatividade

das crianas e o uso intuitivo de importantes propriedades opera-
trias e de nosso sistema de numerao. Pense em cada uma delas.
Voc as aceitaria como soluo destes problemas?
A maioria dos livros didticos traz diferentes algoritmos para
a realizao das quatro operaes fundamentais com nmeros na-
Matemtica Volume 17
turais. importante que voc, professor, experimente cada uma
e planeje como tirar proveito delas. No entanto, o essencial dar
oportunidade para que as crianas recorram a conhecimentos pr-
vios e tenham liberdade de criar estratgias prprias que repeti-
mos devem ser discutidas e validadas. possvel que um procedi-
mento no seja sempre vlido. A discusso, a partir da comparao
de diferentes procedimentos, contribui para que elas reconheam
as vantagens dos algoritmos convencionais que, posteriormente,
devem ser apresentados, que no foram eleitos como os mais efi-
cazes toa.
No preciso pressa, mas ao final dos cinco anos iniciais do
Ensino Fundamental as crianas devem ter tido diversas oportuni-
dades de tambm aprenderem os algoritmos convencionais. Isso
importante para a continuidade dos estudos em Matemtica e, aos
poucos, eles devem ganhar agilidade na utilizao deles. No entanto,
no adianta us-los sem compreend-los, sem entender o que est
por trs de cada passo executado. S assim podero utilizar tais
algoritmos em casos reconhecidamente mais difceis: para subtrair
um nmero de outro que possui muitos zeros; nas multiplicaes
em que os dois fatores possuem mais do que um algarismo; nas di-
vises em que uma das ordens do quociente igual a zero, dentre
tantos outros casos.
129
FIGURA 20
De nada adianta a criana recitar em voz alta cada passo de

execuo de um algoritmo se no estiver compreendendo o que diz!
Pensemos em uma situao que parece bastante simples... Ser que
os alunos entendem realmente o que esto fazendo quando dizem
vai um? Observe que nunca vai um! O que ocorre um agru-
pamento de uma ordem para a imediatamente superior e, de fato,

por isso vo dez (uma dezena), ou vo cem (uma centena), e
assim por diante.
Se a adio tiver mais

do que duas parcelas
pode ocorrer um Pode ter vo
reagrupamento de mais 2 ou mais?
do que uma dezena.
Reagrupamentos deste
tipo so frequentes
na multiplicao.
FIGURA 21
Resumidamente, no ensino dos algoritmos convencionais, bom

lembrar que:
Eles se baseiam em regras do sistema de numerao
decimal e, por isso, faz diferena a organizao dos
nmeros antes de iniciar o procedimento.
O quadro valor de lugar ajuda os alunos a se organizarem, mas
no preciso obrig-los a desenhar este tipo de quadro para
sempre. As caractersticas do SND precisam ser sempre
lembradas para justificar cada passo.
130
O uso do material dourado muito eficaz para a compreenso
de cada passo do algoritmo. Podemos tambm usar palitos ou ca-
nudinhos para representar as unidades e amarrados dez em dez
para representar as dezenas. O importante que a criana possa
recorrer ao material concreto para vivenciar e compreender o que
est fazendo. Desenhar figuras que representam tais materiais
no eficaz e acaba desestimulando o trabalho.
O baco tambm um bom recurso didtico para compreender os
algoritmos da adio e da subtrao. No entanto, visualizar a
multiplicao ou a diviso com o baco no simples e
pouco ajuda a criana a compreender e justificar os passos
destes algoritmos.
A reta numrica na compreenso dos nmeros
Matemtica Volume 17
e das operaes
A representao dos nmeros em uma reta um recurso extre-
mamente valioso em Matemtica. Pode ser utilizado pelo aluno em
todos os nveis de ensino e crescer em importncia medida que este
avana. possvel iniciar bem cedo experincias com este modelo,
utilizando recursos concretos, como barbantes, passos sobre uma linha
desenhada no cho, jogos de trilha etc. Para desenhar corretamente
uma reta numrica importante marcarmos os nmeros naturais em
intervalos iguais, como ilustrado abaixo. O nmero 1 passa, ento, a
ser representado por um ponto na reta, que dista uma unidade para
a direita do zero, o nmero 2 pelo ponto que dista uma unidade para
a direita do nmero 1, e assim sucessivamente...
FIGURA 22
Observe que a reta numrica ajuda muito a compreender e vi-

sualizar a ordenao dos nmeros naturais. Podemos usar diversas
escalas (a distncia entre os pontos marcados numa reta deve ser
fixa, mas pode variar de uma reta para outra) e escolher quais pontos
marcar (de 1 em 1, de 5 em 5, de 10 em 10).
131
FIGURA 23
A compreenso das operaes e o desenvolvimento de habilida-

des de clculo mental so tambm favorecidos pela visualizao que
a reta numrica possibilita. Observe trabalhos de crianas recorrendo
reta numrica para a realizao de clculos.
Este exemplo mostra a soluo apresentada por uma criana
para um problema envolvendo o clculo da diferena entre duas
idades: 13 e 38 anos.
FIGURA 24
Este um modelo usado para a representao do produto 4

3. A figura representa 3 saltos de comprimento 4.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
FIGURA 25
A reta numrica tambm um timo recurso para tratar as

fraes como diviso de uma unidade (todo) em partes iguais.
Neste caso, iniciamos considerando os intervalos entre dois n-
meros naturais marcados na reta numrica como o todo, que
ser subdividido em partes iguais. Para marcar, por exemplo,
a frao 35 na reta subdividimos o intervalo entre 0 e 1 em 5 partes
iguais e cada uma destas partes corresponde a 15 deste intervalo.
Assim, fica mais fcil marcar 15 , 25, 3 , 45 , e at compreender melhor
5
o significado da frao 55 .
132
FIGURA 26
Representar fraes na reta numrica contribui para a difcil

passagem de seu estudo como feito at agora para sua concepo
como nmeros. um bom recurso para observao de fraes equi-
valentes e consolida a compreenso do significado de nmero misto
e sua associao com fraes imprprias.
8
Compare, no exemplo a seguir, a representao do nmero 5
em dois suportes diferentes (reta numrica e retngulos hachurados).
Representada na reta numrica, a frao 85 , que pode ser escrita
Matemtica Volume 17
como o nmero misto 1 3 (um inteiro e trs quintos), e fica claro que
5
ela representa um nmero maior do que 1. J quando usamos os
retngulos esta frao muitas vezes confundida com a frao 10 8
. Isso ocorre se considerarmos, como na ilustrao abaixo, os dois

retngulos como um nico todo que foi dividido em 10 partes
iguais das quais 8 esto sendo consideradas (hachuradas). Observe
que isso s um erro, se tiver sido bem definido que o todo
apenas um dos retngulos.
FIGURA 27
Consideraes finais
Em pesquisa realizada com 116 professores3 observamos que, na

maioria das aulas, so abordados contedos do campo de nmeros
3
MANDARINO, Mnica Cerbella Freire. Concepes de ensino da matemtica elementar
que emergem da prtica docente. Orientadores: Joo Bosco Pitombeira de Carvalho
e Maria Apparecida Mamede. Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Educao,
2006. Tese de doutorado.
133
e operaes. Mesmo quando a atividade tem objetivos relacionados
com outro campo da Matemtica, observa-se que o trabalho acaba
valorizando os nmeros e as operaes que podem ser feitos com
eles. Por exemplo:
a) Em uma aula em que se estejam usando tabelas ou grficos
(campo do tratamento da informao) o trabalho recai, quase
que exclusivamente, no uso dos dados disponveis para fazer
clculos. O mesmo ocorre em atividades envolvendo grande-
zas, nas quais o mais comum serem utilizadas medidas dadas
ou obtidas pelos alunos para fazer converses ou contas.
b) No caso de sobrar tempo de aula, ou como dever de casa,
so propostas atividades de arme e efetue.
Alm disso, a seleo do que deve ser priorizado nos contedos
evidencia a valorizao de um saber procedimental, baseado em
uma organizao do conhecimento em etapas, com uma abordagem
superficial e que exige pouco engajamento dos alunos.

Esta situao, certamente, est associada a um dos tipos domi-
nantes de ensino da Matemtica, como verificado por Thompson
(1992), no qual o principal papel deste ensino tornar os alunos
capazes de dominar os nmeros e os processos e algoritmos de sua
manipulao para resolverem problemas de simples aplicao.
Diante disso, vale a pena destacar algumas recomendaes que
podem contribuir para uma mudana efetiva na construo dos co-
nhecimentos matemticos:
A construo do sistema de numerao decimal e as regulari-
dades numricas no podem se restringir a atividades mecnicas,
como: Decomponha; Escreva por extenso; entre outras.
No campo das operaes com nmeros naturais, preciso justi-
ficar os procedimentos de clculo, que no devem ser apresentados
como nicos; as propriedades numricas e operatrias precisam
ser enunciadas a partir de sua utilidade e do auxlio que nos for-
necem para o clculo mental; e o clculo mental e por estimativa
merecem ser mais valorizados, j que so recursos fundamentais
para o cotidiano.
O trabalho com nmeros racionais positivos, tanto na forma de
frao quanto na notao decimal, no pode ficar restrito repre-
sentao de todos contnuos. preciso explorar adequadamente
os diferentes significados dos nmeros racionais, alm disso, a re-
presentao decimal dos nmeros racionais se consolida por meio
de associaes claras com propriedades do sistema de numerao
134 decimal, com o sistema mtrico, para citar alguns exemplos.
Captulo 7
Geometria
Paulo Figueiredo Lima*

Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho**
Uma das razes da importncia da geometria sua presena
Matemtica Volume 17
constante em nosso dia a dia. J nos primeiros meses de vida, as
crianas iniciam-se no aprendizado dos movimentos e no reconhe-
cimento dos objetos do espao em seu redor. O desenvolvimento
motor e cognitivo posterior das pessoas vai permitir que elas exer-
citem competncias geomtricas cada vez mais elaboradas de loca-
lizao, de reconhecimento de deslocamentos, de representao de
objetos do mundo fsico, de classificao das figuras geomtricas
e de sistematizao do conhecimento nesse campo da Matemtica.
Alm disso, a formao de nossos profissionais no campo da geo-
metria um imperativo ditado pelo desenvolvimento tecnolgico
e cientfico atual.
Historicamente, a geometria sempre ocupou um lugar de ineg-
vel destaque, desde as primeiras fases do desenvolvimento do saber
matemtico. As origens desse ramo da Matemtica recuam a pocas
muito antigas. Como todo saber humano, ele nasce e se desenvolve
em um processo de interao com o contexto social. Hoje sabemos
que as grandes civilizaes antigas chinesa, hindu, mesopotmica,
egpcia possuam muitas informaes de natureza geomtrica. E as
aplicavam! Sabiam construir figuras planas e espaciais, conheciam
relaes entre as grandezas geomtricas, calculavam comprimentos,
* Ph. D. em Matemtica, Professor do Departamento de Matemtica da Universi-

Ensino de Matemtica da UFRJ. 135
reas e volumes. Esses conhecimentos atendiam a necessidades so-
cioeconmicas e culturais, tais como medio de propriedades rurais,
construo de edificaes, desenho de ornamentos etc. No h regis-
tros histricos, no entanto, de que esses conhecimentos fossem siste-
matizados. Assim, eles permaneceram como um repertrio de fatos
e procedimentos pouco articulados. A civilizao grega dos sculos
7 a.C. a 3 a.C. tida, hoje, como a responsvel pela organizao da
geometria como cincia dedutiva. Esse perodo caracterizado pelo
incio do emprego do mtodo axiomtico1, que se tornaria o modo
cientfico de sistematizao da Matemtica.
Pelos motivos expostos, indiscutvel que a geometria par-
te essencial do ensino e, por isso, convidamos o colega professor
para refletir sobre este ramo da Matemtica. Contudo, nos limites
deste captulo, no possvel abordar todo o campo da geometria
escolar e, assim, escolhemos alguns temas que julgamos teis para

o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Geometria e grandezas geomtricas
Desde seus primrdios, o saber geomtrico envolveu o que hoje

podemos chamar de grandezas geomtricas comprimento, rea,
volume e abertura de ngulo. Isso explica porque alguns tratam
essas grandezas como parte do campo da geometria.
Entretanto, seguindo as recomendaes curriculares mais recen-
tes, no s do Brasil, mas tambm de outros pases, o estudo das
grandezas geomtricas tem sido includo no campo das grandezas e
medidas e no no da geometria. Uma das razes para essa escolha
reside na necessidade de maior ateno ao ensino do conceito de
grandeza em geral, e no apenas das geomtricas.
Alm disso, ao estudarmos as grandezas geomtricas do ponto
de vista das grandezas e medidas, alguns temas sobressaem como
centrais. o caso do processo de medio, que abrange a escolha
das unidades, o conhecimento das relaes entre elas, alm do
1
De modo muito simplificado, este mtodo consiste em adotar conceitos primitivos
(conceitos no definidos, tais como ponto, reta e plano) e axiomas (proposies
no demonstradas, como Por dois pontos passa uma nica reta). Com base nes-
ses elementos, por via puramente lgica, so definidos conceitos derivados (por
exemplo: ngulo, quadrado etc) e so deduzidas proposies que so os teoremas,
136 como o Teorema de Pitgoras.
emprego dos instrumentos de medio. Em um olhar puramente ge-
omtrico, esses tpicos no so o foco da ateno. Por exemplo, em
geometria, definimos quadrado como um quadriltero que possui
quatro ngulos retos e quatro lados de comprimentos iguais. Esta
a definio de um objeto abstrato, no qual no podemos efetuar
medies com instrumentos concretos. Nos exemplos concretos de
quadrados desenhados ou construdos de algum material adequa-
do as medies fornecero sempre igualdades aproximadas dos
comprimentos dos lados e das aberturas dos ngulos em jogo. Alm
disso, no que se refere definio geomtrica, o comprimento do
lado do quadrado pode ser concebido em centmetros, em metros,
ou em qualquer outra unidade de comprimento.
Em suma, podemos dizer que o enfoque puramente geomtrico
das grandezas geomtricas mais abstrato que o enfoque adotado
quando elas so estudadas ao lado de grandezas em geral, em seu
Matemtica Volume 17
campo curricular especfico.
Por outro lado, consenso que o estudo das grandezas geomtri-
cas uma maneira privilegiada de se promover a ligao entre esses
dois importantes campos da matemtica escolar. Em consequncia
dessa conexo que voc encontrar muitos pontos de contato entre
o presente captulo e o dedicado s grandezas e medidas. O esquema
a seguir procura ilustrar essas ideias.
Grandezas
Geometria Grandezas
geomtricas
FIGURA 1
O esquema indica, tambm, que possvel abordar assuntos

de geometria em que no intervm necessariamente as grandezas
geomtricas o paralelismo entre retas, por exemplo e, por outro
lado, estudam-se grandezas que no so geomtricas, como a massa,
a temperatura e o valor monetrio. 137
Concreto e abstrato
Professor, ao iniciar o estudo da geometria com seus alunos,

procure valorizar a movimentao corporal, alm de possibilitar o
manuseio e a visualizao de objetos do mundo fsico. So tambm
importantes as atividades que envolvam as representaes grficas
desenhos e imagens desses objetos. Essas experincias consti-
tuem-se nas primeiras exploraes e abstraes do espao que so
fundamentais para a aprendizagem da geometria. Em particular,
aquelas que envolvem as representaes grficas vo acompanhar o
ensino e a aprendizagem durante toda a formao em geometria.
No entanto, as atividades de movimentao, manuseio, visu-
alizao e representao grfica no so suficientes. Alm delas,
imprescindvel que, simultnea e progressivamente, sejam propos-
tas, aos alunos, atividades que favoream o ensino e aprendizagem

dos conceitos matemticos associados aos fenmenos e aos objetos
fsicos, bem como s suas representaes. preciso lidar com os
conceitos abstratos de ponto, reta, plano, semirreta, paralelismo,
tringulo, polgono, semelhana e simetria, e tantos outros.
Tais conceitos, e as relaes entre eles, nos fornecem modelos
abstratos de objetos do mundo fsico ou de representaes grficas
de objetos fsicos. Esses modelos que so objetos matemticos
fazem parte do conhecimento matemtico sistematizado que deve
ser adquirido ao longo das vrias fases da escolaridade.
Assim, podemos dizer que temos trs tipos de objetos:
138 FIGURA 2
A passagem do fsico, perceptvel e palpvel, para o abstrato,
um dos objetivos centrais do ensino e da aprendizagem da geometria,
e isso nunca deve ser perdido de vista. Convm observar que os ob-
jetos grficos desenhos, imagens, diagramas, cones constituem-se
em um importante nvel intermedirio de abstrao entre os objetos
fsicos e as entidades puramente matemticas.
Vale lembrar, tambm, que os objetos abstratos podem ser

concebidos mentalmente, mas s podem ser representados
imperfeitamente em duas ou trs dimenses.
Para exemplificar, tomemos um dado de jogar,

que um objeto do mundo fsico, confeccionado com
certo material, e que pode ser visto e manuseado.
Matemtica Volume 17
Podemos representar graficamente o referido dado
como na Figura 3. FIGURA 3
Como voc pode observar, uma caracterstica essencial dessas

representaes que elas no so tridimensionais, mesmo quando
o objeto correspondente tridimensional. Isto quer dizer que
qualquer desenho, qualquer imagem, de um dado em uma folha
de papel possui apenas duas dimenses. Este fato implica que tais
representaes no conservam todas as propriedades geomtricas dos
objetos tridimensionais a elas associados. Por exemplo, faces de um
cubo, em uma perspectiva, podem ser desenhadas como quadrilteros
com ngulos no retos e no como quadrados. Alm disso, possvel
que os comprimentos de duas arestas no desenho do cubo no sejam
iguais, o que no ocorre em um cubo.
Um dado ou sua representao grfica pode ser associado a um
modelo abstrato, o objeto matemtico que, no caso, um cubo. O dado
ou a representao grfica perceptvel pelos sentidos, mas o cubo
no, pois uma entidade ideal, concebida com base em definies e em
raciocnios lgicos. Tais objetos matemticos podem ser denominados
figuras geomtricas. Para designar figuras geomtricas tais como o
cubo, frequente utilizarmos, tambm, a expresso slido geomtrico.
Professor, voc deve estar atento para o fato de que o termo slido na
expresso acima no se refere ao estado slido da Fsica; seu emprego
aqui est ligado a objetos no materiais. 139
Alm disso, na linguagem usual, em muitas situaes,
empregamos os mesmos termos para designar ora o objeto fsico,
ora sua representao grfica, ora o conceito matemtico. Um
professor pode dizer O cubo cinza o ltimo da pilha, ao chamar a
ateno para o desenho de vrios cubos. Uma pessoa pode pedir que
coloquem quatro cubos de gelo no seu copo com gua. No primeiro
exemplo, o professor est se referindo ao desenho de um cubo e
no a um cubo; no segundo caso, os cubos de gelo dizem respeito
a objetos fsicos e no ao conceito matemtico.
Devemos ter presente que no h nenhum erro no emprego
dos termos mencionados no pargrafo anterior, pois o contexto em
que so usados, quase sempre, tira a ambiguidade que possa surgir.
O que importa que, em sala de aula, o professor saiba, em cada
caso, a que tipo de objeto o termo se refere. Afinal, no seu cotidiano,
as crianas esto familiarizadas com o emprego das mesmas palavras

para designar coisas diferentes.
Como principiar? Com o plano ou com o espao?
As dimenses em geometria
As primeiras experincias sensoriais produzem, nos seres huma-

nos, a percepo de um mundo tridimensional. So os deslocamentos
no espao, as impresses visuais e tteis ocorridos na presena dos
objetos do mundo fsico que vo constituindo progressivamente, em
ns, as ideias de objetos tridimensionais, que ocupam posies em
um espao ambiente tambm tridimensional. Os modelos abstratos
dos objetos tridimensionais, como dito anteriormente, so chamados
de slidos geomtricos.
No entanto, simultaneamente, entramos em contato com objetos
do mundo fsico cujos modelos geomtricos so concebidos como
bidimensionais. De fato, os contornos dos objetos tridimensionais
ao nosso redor so tomados como bidimensionais e chamados, em
geometria, superfcies. O tampo de uma mesa sobre o qual podemos
passar nossas mos, cada face da folha de papel sobre a qual escre-
vemos ou desenhamos, so exemplos concretos de superfcies tidas
como bidimensionais. Do mesmo modo, desprezando-se a espessura,
podemos considerar bidimensional a face lateral de uma lata ciln-
140 drica ou uma telha ondulada. No primeiro caso, temos superfcies
planas e no segundo, superfcies no planas. Se prosseguirmos nesta
reflexo, observamos que h, tambm, no mundo que nos rodeia, ob-
jetos que, na geometria, so unidimensionais. As quinas das paredes
em nossas casas, as arestas de uma caixa de sapatos so exemplos
concretos de figuras geomtricas unidimensionais, os segmentos de
reta. J o contorno de um CD ou um cordo sinuoso sobre uma mesa
so materializaes de curvas. Estas so curvas planas, mas h tam-
bm as no planas como as bordas de muitas folhas de plantas. E no
paramos a. Quando nos deparamos com a ponta de um dado, que
o encontro de trs de suas arestas, ou quando olhamos o ponto final
que encerra a frase anterior, temos dois exemplos de objetos que, no
mundo abstrato da geometria, esto associados a pontos e so consi-
derados de dimenso zero.
Em suma, na geometria escolar, lidamos com figuras geomtri-
cas de dimenso 0, 1, 2 ou 3 e, tambm, com os objetos do mundo
Matemtica Volume 17
fsico a elas associados.
Uma abordagem integrada
As reflexes apresentadas justificam a ideia de que, na forma-

o geomtrica inicial, devemos fazer uma abordagem integrada e
simultnea das figuras geomtricas de vrias dimenses, em con-
traposio ao que se recomendou, durante algum tempo, que era
partir das figuras unidimensionais, seguidas das bidimensionais e,
depois, das tridimensionais.
Nessa abordagem integrada, desempenham um papel central os
inmeros jogos ou atividades com materiais concretos que podem
ser experimentados na escola. Os jogos que envolvem movimento
e localizao das crianas, a montagem de modelos concretos de
figuras geomtricas com canudos de refrigerantes, com garrafas pet
ou com sucata, e muitas outras atividades desse tipo devem ser
estimulados no ensino. Cabe um lugar de destaque s atividades
de desenho. Desde os rabiscos espontneos, aos desenhos com o
auxlio de instrumentos simples e adequados faixa etria, existe
um vasto repertrio de atividades escolares que auxiliam a criana a
representar os objetos ao seu redor e a compreender as propriedades
geomtricas das figuras desenhadas ou reproduzidas em imagens
grficas. Observemos o desenho (Figura 4), do jogo da amarelinha,
feito por uma aluna do 2o ano do Ensino Fundamental: 141
FIGURA 4
Este desenho evidencia a ausncia de perspectiva e de propor-

cionalidade entre os comprimentos reais e os do desenho, que so
competncias tcnicas ainda no adquiridas por essa criana. Por
outro lado, revela riqueza de detalhes e poder de representao da
cena real, que pode ser identificada imediatamente com base no
desenho.
Para ajudar as crianas a integrarem as figuras tridimensionais
s de menor dimenso tm sido frequente as propostas de atividades
de desenho de faces, de arestas e at mesmo de vrtices de modelos
concretos de poliedros:
FIGURA 5
142
As representaes em geometria
A criana e o espao que a cerca
J dissemos que, desde cedo, as crianas comeam o aprendizado

dos movimentos, da localizao e do reconhecimento de seres e de
objetos do espao em seu entorno. Essas so as primeiras percepes
que ela experimenta em contato com o mundo. Cabe escola o im-
portante papel de organizar e aprofundar o conhecimento geomtrico
iniciado com essas percepes.
Um dos contedos centrais da formao na escola so as re-
presentaes dos seres e dos objetos do espao ao nosso redor. Tais
representaes podem ser obtidas com o auxlio de outros objetos
tridimensionais, como os modelos de madeira, de papelo ou de
outro material apropriado e, tambm, com apoio em maquetes.
No Ensino Fundamental, tambm so frequentes as atividades
Matemtica Volume 17
que empregam planificaes para montagem de figuras espaciais, por
meio de recorte e colagem. Tais atividades so importantes do ponto
de vista da formao geomtrica e, ainda, para o desenvolvimento
de habilidades motoras na criana.
Devemos nos precaver para que os moldes com planificaes

levem em conta as habilidades motoras j adquiridas pelas
crianas, no momento de recortar e colar esses moldes,
durante a montagem dos slidos geomtricos. Tal cuidado,
muitas vezes, no observado pelos moldes presentes
em muitos livros didticos, o que prejudica muito a
sua utilizao pelas crianas.
Em todas as atividades mencionadas, o conhecimento geomtrico

construdo, gradativamente, com o auxlio de representaes dos
objetos do mundo fsico oferecidas pelos modelos materiais ou por
imagens grficas.
Visualizao e pensamento geomtrico

Sabemos que as percepes provenientes dos movimentos e
dos sentidos do tato e da viso cumprem uma funo fundamental
na constituio de nosso pensamento geomtrico. Por brevidade,
aqui comentaremos apenas algumas questes que envolvem mais
diretamente o sentido da viso. 143
O seu papel na formao do pensamento geomtrico est rela-
cionado a duas capacidades estreitamente interdependentes, a seguir
comentadas.
De um lado, captar e interpretar as informaes provenientes
do mundo que nos cerca e que so mediadas pela viso humana,
bem como constituir imagens mentais e ideias baseadas nessas in-
formaes. Por outro lado, traduzir as imagens mentais e as ideias
em objetos visveis. De forma simplificada, podemos dizer que a
primeira a capacidade de ver os objetos (fsicos ou grficos), o mo-
vimento e o espao fsico e de gerar imagens mentais. Por exemplo,
ao olharmos uma bola de futebol criamos a imagem mental de um
objeto com propriedades bem especiais, apropriadas para realizar
movimentos muito variados e que o torna propcio prtica daque-
le esporte. Mas, tambm, podemos fazer a imagem mental de um
objeto geomtrico uma superfcie esfrica que uma abstrao

da bola de futebol e definido como a superfcie no espao tridi-
mensional constituda pelos pontos que distam igualmente de um
ponto dado.
A segunda capacidade a de tornar visveis nossas ideias e
imagens mentais, por meio de objetos fsicos ou de representaes
grficas. Por exemplo, podemos considerar o esquema apresentado
na Figura 1 como uma maneira de tornar visveis as relaes abstra-
tas entre o campo das grandezas e medidas e o da geometria.
Esta ltima capacidade tem sido denominada, em muitos cam-
pos cientficos, de visualizao, embora, em outros, tambm a pri-
meira delas receba a mesma denominao. O que podemos dizer,
sem dvida, que a formao do pensamento geomtrico das pes-
soas dotadas de viso inseparvel dessas duas capacidades.
Vejamos uma atividade em que interagem as duas capacida-
des mencionadas. Ela refere-se comparao de comprimentos em
objetos fsicos por meios visuais: colocamos objetos alongados a
diferentes distncias de uma criana e pedimos para ela indicar o
mais comprido. Em seguida, colocamos em suas mos os mesmos
objetos e solicitamos que ela verifique o acerto ou no de sua res-
posta inicial. Os modelos cientficos propostos para compreender a
viso humana nos dizem que o comprimento que estimamos visu-
almente para um objeto depende da distncia que nos separa desse
objeto. Dessa forma, a criana poder fazer uma imagem mental de
144 que certo objeto o mais comprido da coleo fornecida, baseada
na informao visual. Tal ideia ser confirmada ou no quando ela
procurar efetuar a comparao por manuseio e justaposio dos ob-
jetos. Nesta ao, ela vai se familiarizar com a ideia de comparao
de objetos alongados. Um possvel conflito entre a resposta inicial e a
verificao posterior, pode ser um recurso didtico para que a criana
seja iniciada ao conhecimento cientfico envolvido no experimento.
Um segundo tipo de exemplo de interao das duas capacidades
referidas relacionado com as atividades de representao grfica
de objetos tridimensionais por meio de desenhos. A importncia
dessas atividades para a formao geomtrica to grande que nos
deteremos um pouco mais sobre ela.
A representao plana de objetos espaciais
Quando vemos um objeto espacial e procuramos reproduzi-lo
Matemtica Volume 17
por intermdio de um desenho em uma folha de papel estamos
realizando uma operao bastante complexa, do ponto de vista
cognitivo. Entre outros aspectos, porque o desenho feito em uma
superfcie plana, enquanto o objeto espacial e isso gera, necessa-
riamente, uma perda de informao sobre o objeto representa-
do. Em outras palavras, o que desenhamos, com certeza, no o
objeto, nem , possivelmente, a imagem mental que dele fazemos
ao v-lo.
S muito lentamente, ao longo da histria, o homem criou tc-
nicas de representao grfica, em
particular, inventou os vrios tipos
de perspectiva, para tornar mais
prximo o que se v no desenho
daquilo que se observa no objeto
visto. Nas ilustraes dos livros de
Matemtica, uma das tcnicas mais
utilizadas a denominada perspec-
tiva cavaleira. Ela consiste na proje-
o paralela oblqua, em um plano,
do objeto a representar como est
FIGURA 6
indicado na Figura 6. Nesta figura,
para comparao, tambm feita uma projeo paralela ortogonal
do objeto.
145
As projees paralelas ortogonais ao plano de projeo, a exem-
plo da que foi apresentada na Figura 6, formam o que se conven-
cionou chamar de vistas. Na figura 7, so indicadas duas vistas de
um bloco retangular. No desenho esquerda podemos ver como
as vistas frontal e superior do objeto so produzidas, por meio de
projees ortogonais, enquanto direita esto representadas as duas
vistas obtidas.
FIGURA 7
Dadas as dificuldades conceituais envolvidas nos desenhos em

perspectiva, a introduo deste conted o nos primeiros anos do
Ensino Fundamental deve ser extremamente gradual e cuidadosa.
Em particular, devem ser evitadas algumas abordagens inadequadas
hoje adotadas no ensino e que, infelizmente, so encontradas em
alguns livros didticos.
A primeira delas a de induzir a ideia de que as perspectivas
so o que o observador v. Neste caso, no desenho de um objeto em
perspectiva cavaleira o observador deveria estar localizado a uma
distncia infinita desse objeto, o que impossvel. Na verdade, uma
perspectiva nos fornece uma aproximao de como o observador
v o objeto. Esta inadequao mais frequente quando se trata da
questo das vistas (frontal, superior, posterior, laterais), certamen-
te influenciada pelo significado usual do termo vista. Tal falha
agravada quando, por exemplo, uma vista superior de um objeto
apresentada como o que Pedro v em uma situao como a da
146 Figura 8.
FIGURA 8
Outra inadequao frequente solicitar do aluno a comparao

de comprimentos (ou distncias) em objetos (ou cenas) desenhados
em perspectiva. Sabemos que, em um desenho em perspectiva, com-
Matemtica Volume 17
primentos iguais nos objetos (ou cenas) podem ser representados
por comprimentos diferentes no desenho.
Apesar disso, pode ser feito um trabalho didtico importante
para que a criana desenvolva a capacidade de representao, no
plano, de slidos geomtricos. Isso significa, por um lado, levar a
criana a ser capaz de fazer no plano um desenho que represente
uma figura espacial, e por outro lado, a saber identificar, a partir de
desenhos, qual a figura representada.
Um recurso que pode ser empregado so as malhas quadradas
para a representao em cavaleira de objetos como na Figura 9.
FIGURA 9 147
Vemos, na figura 9, dois desenhos em perspectiva cavaleira do
mesmo conjunto de cubos. Seria inadequado dizermos que so as vises
de dois observadores em posies distintas olhando para o mesmo ob-
jeto. Na verdade, trata-se, de uma tcnica de representao artificial
e apenas aproximada da viso real desses objetos por observadores.
O mesmo bloco de cubos representado por suas vistas na
ilustrao seguinte:
vista frontal vista lateral

vista superior
FIGURA 10
Tomemos o exemplo de outro bloco de cubos e suas vistas cor-

respondentes:
148 FIGURA 11
Observe que os slidos geomtricos representados nas Figuras 10
e 11 s diferem um do outro pelas suas respectivas vistas superiores.
Por isso, as atividades importantes, mas difceis que visam solicitar
ao aluno que reconstrua a figura espacial com base em suas vistas
devem ser planejadas cuidadosamente. Recomenda-se que fiquem res-
tritas aos ltimos anos desta primeira fase do Ensino Fundamental
e, alm disso, sejam fornecidas outras informaes visuais ao aluno,
como, por exemplo, perspectivas adicionais do mesmo objeto.
Infelizmente, em alguns livros didticos, pede-se para o aluno
identificar ou desenhar uma figura espacial a partir de somente uma
ou duas de suas vistas, sem meno de que pode haver mais de uma
figura com as vistas mostradas, como acabamos de mostrar.
Localizao e orientao
Matemtica Volume 17
Os movimentos da criana, a explorao do espao e as interaes
propiciadas pelas diversas formas de linguagem caracterizam a fase
inicial, espontnea, da aquisio das competncias geomtricas. Essas
primeiras aquisies permitem criana localizar objetos, observar os
seus deslocamentos e, tambm, situar-se no seu entorno fsico.
Em geometria, a noo de referencial bsica em todas as ati-
vidades que envolvem localizao e movimento. Reconhecer se um
objeto ou uma pessoa est longe ou perto, em cima ou embaixo,
direita ou esquerda, requer que se estabelea sempre outro objeto
ou pessoa como referncia: longe ou perto da casa de Maria; em cima
ou embaixo da mesa; direita ou esquerda de Pedro. Como ocorre com
muitas noes bsicas, o referencial to enraizado nas atividades
que envolvem a localizao e o movimento, que ele acaba por ficar
implcito em nossas falas. Nesses casos, sempre cabe ao contexto
tornar claro ao interlocutor qual o referencial tomado em uma de-
terminada situao. Um exemplo tpico so as atividades propostas
em livros didticos nas quais se pede que seja indicado um objeto
direita da porta. Neste caso, um referencial implcito o leitor da
pgina do livro.
A despeito de ser comum na linguagem do dia a dia a ausncia
de explicitao do referencial, o professor de Matemtica e o texto
didtico devem ser muito cautelosos nesse aspecto. Por exemplo, em
livros didticos, a omisso do referencial em determinada atividade
proposta pode prejudic-la seriamente. 149
Outra tarefa importante no ensino escolar levar a criana a
adquirir competncias mais elaboradas de localizao de objetos e de
observao de deslocamentos deles, com o apoio de representaes
grficas como os croquis, as plantas e os mapas.
comum encontrarmos, em livros didticos, propostas para que
a criana trace percursos em mapas ou em malhas quadriculadas.
Em muitas delas, porm, incorre-se na falha de confundir quem est
sendo tomado como referncia: o personagem na ilustrao ou o
leitor do livro. Vejamos um exemplo. Pede-se ao aluno para traar
a figura geomtrica que resulta das seguintes instrues:
cada lado da malha um passo;

sair do ponto A e andar 4 passos para a direita;
em seguida: 5 passos para cima; 2 passos para a esquerda; 2
passos para baixo; 2 passos para a esquerda; e 3 passos para

baixo.
FIGURA 12
Na Figura 12, est ressaltado o traado esperado na atividade.

Mas, em sua resoluo pode ficar a dvida sobre o referencial: o
leitor ou a criana da ilustrao? Se for esta ltima, os comandos
do enunciado no levam ao caminho apresentado como resposta.
Ambiguidades deste tipo podem ser prejudiciais aprendizagem.
Um tipo de atividade importante e muito frequente nos livros
150 didticos envolve as malhas quadriculadas e o plano cartesiano para
localizao de pontos ou de regies. Podemos
solicitar que o aluno localize o ponto de co-
ordenadas (3,4), ou em linguagem coloquial,
o ponto com endereo (3,4), na malha ao
lado:
Jogos do tipo Batalha naval, que so muito
populares, tambm utilizam codificao anloga
FIGURA 13
que apresentada acima e podem ser empre-
gados em sala de
aula. Voc percebe, nesses casos, que a
identificao das clulas que compem o
quadriculado baseia-se na localizao de
intervalos e no de pontos. Em alguns
casos, os mapas so divididos em retn-
gulos e a forma de localizao desses
Matemtica Volume 17
retngulos do mesmo tipo que a do
FIGURA 14 exemplo da Figura 14.
Precisamos ficar atentos a atividades envolvendo malhas ou o

plano cartesiano como as apresentadas. Nessas, muitas vezes,
as coordenadas de pontos nos eixos (horizontal e vertical)
so confundidas erradamente com as identificaes dos
intervalos nesses eixos.
Classificao e nomenclatura de figuras geomtricas
Um objetivo importante do ensino auxiliar o aluno a desen-

volver a capacidade de organizar as figuras em classes classifi-
car , com base em propriedades comuns observadas nas figuras
geomtricas. Outro objetivo relevante contribuir para que ele
adquira, com compreenso, a nomenclatura tcnica associada a
tais classes. Esses dois propsitos devem ser buscados desde os
primeiro anos da vida escolar e, certamente, se estendem por um
longo perodo de aprendizagem.
No entanto, no incio do estudo da geometria, o ideal que as
classificaes e a nomenclatura sejam introduzidas com moderao
e gradualmente. Nessa fase, um trabalho mais produtivo aquele
que auxilie a criana a se familiarizar com as figuras geomtricas 151
para que ela, aos poucos, v percebendo suas propriedades. Alm
de habitu-la a reconhecer figuras geomtricas e a desenh-las,
importante realizar atividades de construo dessas figuras, utilizan-
do, por exemplo, canudos de refrigerante, arames e cordes, varetas
de madeira, colagem de recortes de papel, dobraduras, embalagens
ou outros materiais de uso comum. A percepo visual e ttil das
crianas em contato com esses objetos fsicos, e com os desenhos,
a auxiliam a compreender, progressivamente, as propriedades abs-
tratas das diferentes figuras geomtricas.
Os primeiros conceitos
De incio, o colega professor deve cuidar para no cair na

tentao de definir os termos primitivos da geometria, em par-
ticular, ponto, reta e plano. Tais termos so chamados primitivos
precisamente por no terem definio. O que podemos fazer, sem

dvida, mostrar, no mundo que nos cerca, exemplos concretos que
representem de maneira aproximada esses objetos abstratos. Para
isso, um recurso til explorar os vrtices, as arestas e as faces de
objetos fsicos. Esses elementos nos fornecem exemplos materiais
de pontos, de segmentos de reta e de regies planas limitadas e
auxiliam a compreenso das entidades abstratas que representam.
Outra precauo a tomar no trabalho de classificao das figuras
geomtricas o de sempre deixar explcita para o aluno qualquer
mudana de critrios. Quando essa troca no fica clara, um dos
possveis frutos esperados desse trabalho, que o desenvolvimento
do raciocnio lgico, pode ser prejudicado. Vejamos um exemplo.
Em geral, um ngulo definido como a figura constituda por
duas semirretas, distintas e no opostas, com uma mesma origem,
como aparece no desenho a seguir:
FIGURA 15
No entanto, alguns professores escolhem definir ngulo como

a figura constituda pelos pontos que esto em duas semirretas,
distintas e no opostas, com uma mesma origem, reunidos com os
pontos da regio do plano delimitada por essas semirretas, como
152 no desenho (figura 16).
FIGURA 16
Podemos ficar em dvida sobre qual definio escolher. Na ver-

dade, as duas so matematicamente corretas, embora a primeira
seja a adotada mais frequentemente. O que se deve evitar passar
de uma para outra sem nenhuma explicitao da mudana. Profes-
sor, caso voc queira, possvel at aproveitar a oportunidade para
mostrar como essas duas formulaes esto relacionadas entre si.
De fato, na primeira, as duas semirretas so o contorno do conjunto
tomado como ngulo na segunda definio. J na segunda, o ngulo
Matemtica Volume 17
inclui, alm das semirretas, o interior da figura por elas formada.
No entanto, podemos gerar confuso e insegurana nos alunos se
usarmos simultaneamente as duas definies, sem distingui-las e
relacion-las. Convm lembrar, tambm, que, no passo seguinte da
aprendizagem do conceito de ngulo, quando se introduz a noo
de medida da abertura do ngulo (o que comumente denominamos
de medida do ngulo) as duas definies so equivalentes, pois em
ambos os casos semirretas ou regio a medida do ngulo a
mesma, o que aproxima ainda as duas definies possveis.
Tringulos e quadrilteros
Dentre as figuras geomtricas, os tringulos esto, sem dvida,

entre as mais importantes. Eles podem se constituir em clulas
bsicas para a construo de muitas das figuras que estudamos na
geometria e, alm disso, escondem, na sua aparente simplicidade,
uma enorme riqueza de propriedades matemticas. Por isso, vale a
pena explor-los desde os primeiros anos da escolaridade.
A definio de tringulo muito conhecida. Tomamos trs pon-
tos A, B e C, que no pertenam a uma mesma reta e os ligamos
pelos trs segmentos de reta AB, BC e CA. A reunio dos trs seg-
mentos o que se chama um tringulo. Observamos, ainda, que
dois segmentos quaisquer no tringulo s possuem em comum suas
extremidades: 153
C
B
FIGURA 17
Sabemos que os pontos A, B e C so os vrtices do tringulo e

os segmentos de reta AB, BC e CA2 so seus lados. Se imaginarmos
as semirretas determinadas pelos lados do tringulo, obtemos o que
se chamam os ngulos internos do tringulo, os quais, muitas vezes,
denominamos, para simplificar, ngulos do tringulo. Para designar
o tringulo exemplificado podemos escrever: tringulo ABC. Mas,

igualmente vlido design-lo utilizando os smbolos: BCA; CAB;
ACB; CBA; e BAC.
Vejamos, agora, o que so quadrilteros. Consideremos quatro
pontos arbitrrios em um plano, por exemplo, A, B, C, D, com a
condio de que trs quaisquer deles no esto em uma mesma reta.
Chamamos quadriltero ABCD 3 ao conjunto de pontos que esto
nos segmentos de reta AB, BC, CD e DA. A seguir, so mostrados
dois exemplos:
M
Q
P
N
FIGURA 18
2
Convm observar que um segmento de reta AB o conjunto de pontos da reta
definida pelos pontos A e B, constitudo por A, B e todos os pontos entre A e B.
Desta maneira, no importa a ordem dos pontos na representao do segmento.
Em outras palavras, o segmento AB o mesmo que o segmento BA. Se quisermos
levar em conta a ordem desses pontos, temos um novo conceito: segmento de
reta orientado, que no ser considerado neste texto.
3
Levando em conta a nota de rodap 2, convm observar que podemos tambm
designar este quadriltero por outras sequncias apropriadas dos smbolos A,
154 B, C e D.
Na geometria, alguns quadrilteros destacam-se e recebem no-
mes especiais:
quadrados os lados so iguais entre si e os ngulos so
retos;
losangos os lados so iguais entre si;
retngulos os quatro ngulos so retos;
paralelogramos os dois pares de lados opostos so paralelos
entre si;
trapzios dois lados opostos so paralelos entre si.
Segundo os critrios acima, que so os adotados na matem-
tica mais avanada, podemos dizer que todo quadrado , tambm,
losango, retngulo, paralelogramo e trapzio. Em tal classificao,
todo paralelogramo , tambm, trapzio.
No entanto, no Ensino Fundamental muito comum, e justifi-
cvel, serem adotadas outras caracterizaes:
Matemtica Volume 17
quadrados os lados so iguais entre si e os ngulos so
retos;
losangos os lados so iguais entre si e os ngulos no so
retos;
retngulos os ngulos so retos e h dois lados desiguais;
paralelogramos os dois pares de lados opostos so paralelos
entre si;
trapzios apenas dois lados opostos so paralelos entre si.
De acordo com esta ltima classificao, um quadrado no re-
tngulo, nem losango. Tampouco um paralelogramo trapzio. Mas o
professor no deve ficar confuso com essas possibilidades de diferentes
definies. O importante procurar manter a coerncia interna, aps
fazer sua escolha, para no dificultar a aprendizagem do aluno.
Polgonos
Os tringulos e quadrilteros so exemplos de polgonos. No

entanto, professor, voc no deve se preocupar em principiar pela
definio de polgonos e depois tratar os tringulos como polgonos
de trs lados e os quadrilteros como polgonos de quatro lados.
Esta abordagem no aconselhvel do ponto de vista da didtica.
Alm disso, os tringulos e quadrilteros so particularmente im-
portantes em si mesmos e possuem uma caracterizao mais simples
do que a de um polgono mais geral. 155
Para caracterizar a classe mais ampla dos polgonos, uma boa
estratgia iniciarmos por um conceito preliminar. Segundo este
conceito, uma linha poligonal (ou linha quebrada) uma sequncia
especial de segmentos de reta, A1A2, A2A3, A3A4, A5A6 ou B1B2, B2B3,
B3B4, B5B6, B6B7, como mostrado nos exemplos a seguir:
A4 B3 B7
B1
A6
A3
A1
A5 B2 B4
B5
A2
B6
FIGURA 19
Esses exemplos so tpicos de linhas poligonais: cada um dos

segmentos e o seu sucessor na seq uncia tm em comum uma de
suas extremidades e no so partes de uma mesma reta. No entanto,
as duas poligonais acima distinguem-se em um aspecto. Na imagem
esquerda, cada segmento encontra (em suas extremidades) apenas
seu antecessor ou seu sucessor imediatos na sequncia de segmentos
e, por isso, chamada uma linha poligonal simples. Na imagem
direita, o segmento B 4B5 encontra no apenas seu antecessor ou
seu sucessor imediatos, mas tambm o segmento B 6B7. Neste caso,
dizemos que a poligonal no simples. Os sucessivos segmentos da
poligonal so os seus lados e os pontos de encontro dos segmentos
so seus vrtices.
Um polgono uma linha
poligonal simples e fechada, ou
seja, uma linha poligonal simples
em que o primeiro segmento da se-
quncia tem uma extremidade em
comum com o ltimo segmento
dessa sequncia.
Muitas vezes, no ensino, so
esquecidas algumas das condies
que definem um polgono, o que
pode dar margem a equvocos.
156 Por exemplo, se dissermos que um
FIGURA 20
polgono uma figura formada apenas por segmentos de reta, esta
afirmao s parcialmente correta, pois as linhas poligonais que
mostramos na Figura 19 satisfazem a esta condio e no so polgo-
nos. No podemos, tambm, esquecer que um polgono tem que ser
uma linha poligonal simples.
Nesta altura, convm observar um fato
anlogo ao que ocorre com a definio de
ngulo. Um polgono separa o plano em
duas regies, o seu interior e o seu exterior.
Em geometria, utiliza-se a mesma palavra
polgono tanto para denominar a figura
constituda apenas pelos seus lados, confor-
me a definio acima, quanto para designar
a reunio desses lados com a regio interior FIGURA 21
por eles determinada no plano.
Matemtica Volume 17
O colega professor deve levar em con-
ta essa duplicidade de definio de polgono e, em cada situao,
procurar esclarecer qual delas est sendo adotada. Por exemplo, ao
tratarmos do permetro do polgono, o que est em jogo o com-
primento total de seus lados. Quando falamos de rea do polgono,
estamos nos referindo ao polgono como uma regio plana. Esse
fato pode ser visto no como um empecilho para aprendizagem da
criana, mas como uma flexibilidade natural da linguagem, que deve
ser explorada no ensino.
A classificao mais comum dos polgonos a que os separa
pelo nmero de lados (que igual ao nmero de seus ngulos).
Neste caso, vamos encontrar, ento, os tringulos, os quadrilteros,
pentgonos, hexgonos, e assim por diante. No entanto, tais deno-
minaes devem ser aprendidas com a prtica, e no com tentativas
de memorizao descontextualizadas. O melhor que, aos poucos,
as crianas aprendam a usar essas palavras em sua fala, sem a im-
posio de memorizao precoce.
Outro critrio de classificao de polgonos abordado no Ensino
Fundamental aquela que os reparte em duas categorias: os polgo-
nos convexos e os no convexos. Faamos o seguinte teste: para
cada um dos lados do polgono, imaginemos uma reta contendo
esse lado e verifiquemos se o restante do polgono fica contido em
um mesmo semiplano determinado por essa reta. Se isto acontecer,
dizemos que o polgono convexo. Se houver pelo menos um lado 157
que no passa nesse teste, o polgono no convexo. Vejamos dois
exemplos, o da esquerda de um polgono convexo e o da direita de
um no convexo:
FIGURA 22
No polgono da direita na Figura 22, trs lados passam no

teste, mas dois deles no. De maneira simplificada, podemos dizer
que um polgono no convexo possui alguma reentrncia.
Uma famlia destacada de polgonos convexos so os polgonos
regulares, aqueles em que:
os lados so iguais entre si;
os ngulos internos so iguais entre si.
Poderamos nos perguntar se no podemos exigir apenas uma
das condies acima para termos um polgono regular. No caso
muito especial do tringulo, pode-se demonstrar que, se ele tem os
lados todos iguais, ento seus ngulos internos so todos iguais, e
reciprocamente, se ele tem seus ngulos internos todos iguais, ento
seus lados so todos iguais. Desta maneira, para tringulos, basta
exigir uns dos itens acima, pois o outro vem de graa.
No entanto, nos polgonos com mais de trs lados (quadrilteros,
pentgonos, hexgonos, etc.), preciso verificar as duas condies
para termos um polgono regular. De fato, vejamos os exemplos:
158 FIGURA 23
No exemplo esquerda, indicado um retngulo com lados de
comprimentos diferentes e sabemos que ele possui os quatro ngu-
los iguais entre si, enquanto o pentgono, direita, possui os lados
iguais entre si, mas seus ngulos internos no so iguais.
Depois de refletir sobre figuras geomtricas planas, vamos nos
voltar, agora, para as espaciais.
Slidos geomtricos
Como no caso das figuras planas, desejvel que comecemos o
estudo dos slidos geomtricos por aqueles em que a simplicidade
acompanhada da riqueza de propriedades, alm de serem modelos
para objetos comuns no nosso dia a dia. Dentre essas figuras geom-
tricas destacam-se o cubo e o paraleleppedo retngulo, este ltimo
tambm chamado de bloco retangular. Uma definio mais rigorosa
desses slidos geomtricos desnecessria no Ensino Fundamental, e
Matemtica Volume 17
podemos nos contentar em dizer que um cubo um conjunto de seis
quadrados que tm, dois a dois, um lado em comum juntamente com
a regio do espao tridimensional limitada por esses quadrados.
possvel adotar uma de-
finio anloga para o
bloco retangular, apenas
substituindo quadrados
por retngulos: FIGURA 24
Os polgonos que li-
mitam esses slidos so
suas faces no so lados o encontro de duas faces uma aresta e o
encontro de arestas so os vrtices do slido.
Convm observar que, na definio dos slidos geomtricos,
como acontece nos exemplos mencionados, optamos, neste texto,
por considerar no apenas as superfcies que limitam uma regio
do espao, mas tambm essa regio. 4 No contexto dos modelos
4
Quando tratamos do polgono, escolhemos defini-lo como uma linha poligonal
simples e fechada, mas advertimos que um polgono pode ser definido, alterna-
tivamente, como uma linha poligonal simples e fechada juntamente com a regio
do plano interior a essa linha. Nesta ltima alternativa, a linha poligonal simples
e fechada o contorno da regio. No caso dos poliedros, escolhemos comear
pela regio do espao reunida com seu contorno e alertar que este contorno,
que constitudo por um conjunto particular de superfcies, tambm pode ser
definido como poliedro. 159
concretos dessas figuras, ou seja, nos objetos fsicos associados a
elas, estamos considerando, desta maneira, objetos macios ou, no
caso dos objetos ocos, no apenas a casca, mas tambm o seu
interior. Estamos falando, por exemplo, de um dado de jogar, de
um bloco macio de madeira ou de uma caixa de sapatos vazia
juntamente com o seu interior.
Apesar de termos feito a escolha acima, possvel definir cubo
ou bloco retangular, como sendo no a regio do espao totalmen-
te delimitada por suas faces, mas as faces apenas. Em outros termos,
no o miolo junto com a casca, mas apenas a casca. Essa fle-
xibilidade da linguagem matemtica pode ser explorada de forma
adequada deixando claro, em cada caso, de que objeto geomtrico
estamos falando. Quando nos referimos ao volume do bloco retan-
gular, a regio do espao que importa. Quando pedimos a rea
da superfcie lateral de um bloco retangular, a soma das reas de

suas faces que entra em jogo. Quando propomos uma atividade de
planificao de um cubo ou de um paraleleppedo retngulo o que
est em foco o conjunto de faces, a casca e no, evidentemente,
a regio do espao tridimensional limitada pelas faces.
Outras figuras geomtricas estudadas desde cedo na escola so
os poliedros. De maneira informal, podemos dizer que tais figuras
espaciais so constitudas por um nmero finito de polgonos os
quais tm cada um de seus lados em comum com um s lado de
outro polgono, juntamente com a regio do espao delimitada por
esses polgonos. As vrias definies dos elementos e as observaes
sobre a nomenclatura que foram feitas para os dois exemplos de
poliedro acima mencionados o cubo e o bloco retangular valem
para os demais poliedros. Entre estes, ganham nomes especiais os
prismas ( esquerda) e as pirmides:
160 FIGURA 25
Os poliedros no so as nicas figuras geomtricas que so estu-
dadas na escola bsica. Deparamo-nos, no dia a dia, com objetos que
podem ser associados aos chamados slidos redondos (ou corpos
redondos): cilindros, cones, esferas:
FIGURA 26
Matemtica Volume 17
O que distingue os corpos redondos que eles so conjuntos
do espao tridimensional limitados total ou parcialmente, por su-
perfcies no planas. Na fase inicial da escolaridade, cremos que tal
caracterizao suficiente para a explorao desse contedo. Por
isso, julgamos desnecessria e at mesmo inadequadas algumas ten-
tativas de propor a classificao dos slidos em duas categorias: os
que rolam e os que no rolam. Ora, o fenmeno de rolagem
muito mais complicado e envolve propriedades fsicas do objeto e da
acelerao que imprimimos a ele. Um dado, por exemplo, em geral,
rola muito bem se jogado sobre uma mesa, e uma lata cilndrica no
rola quando apoiada em sua base.
No Ensino Fundamental, as figuras geomtricas tridi-

mensionais bsicas (ou slidos geomtricos) so: cubo,
paraleleppedo, prisma, pirmide, cilindro, cone e
esfera. Mas estas no so as nicas, h infinitas outras,
sem denominao especial.
FIGURA 27 161
Algumas sugestes de atividades
A esta altura, o colega professor do Ensino Fundamental pode

estar, legitimamente, preocupado com o acmulo de classificaes
e de nomenclatura. E deve estar indagando: que atividades desen-
volver com figuras geomtricas alm de classific-las?
Em primeiro lugar, no devemos nos esquecer de que todo o
trabalho de classificao e de aquisio da nomenclatura tcnica das
figuras geomtricas precisa ser bem pausado e apoiado, de maneira
permanente, em atividades de construo, manuseio, visualizao,
e de desenho.
O trabalho com poliedros deve permanecer o mais intuitivo
possvel. O importante fazer com que, aos poucos, as crianas
abstraiam, dos objetos concretos que manuseiam, as noes de vr-
tice, face, aresta, entre outras. Alm disso, as possibilidades de ati-

vidades interdisciplinares com o professor de Artes so inmeras.
O desenvolvimento da habilidade de montar modelos de poliedros
com canudos de refrigerante uma tima ocasio para desenvolver
a coordenao motora das crianas. Sugerimos o vai e volta en-
tre figuras geomtricas e os modelos concretos dessas figuras, com
base em suas representaes. Nisso, esto includas as atividades
de planificao e montagem de figuras espaciais.
Alm dessas, por exemplo, no caso dos polgonos convexos,
vocs podem desenvolver, com os alunos, dois tipos de atividades
bastante interessantes. Elas permitem uma boa conexo entre geo-
metria, contagem e pensamento algbrico. No entanto, talvez sejam
mais apropriadas apenas para aqueles alunos que j possuem habi-
lidades de desenho mais desenvolvidas e mais familiaridade com a
descoberta de regularidades.
Uma delas a de solicitar a decomposio do polgono em
tringulos. A decomposio deve ser feita com os vrtices dos trin-
gulos nos vrtices do polgono. Em seguida, vocs podem explorar
a regularidade do nmero desses tringulos em relao ao nmero
de lados do polgono. Veja um exemplo de duas decomposies de
um mesmo polgono:
162
FIGURA 28
Em relao a essas decomposies, o professor deve propor

atividades que sejam adequadas aos seus alunos. Entre as mais
simples estaria a de pedir que eles cortassem as peas da decom-
posio e produzissem quebra-cabeas. Uma das mais instigantes,
certamente adequada para os ltimos anos da primeira fase do
Matemtica Volume 17
Ensino Fundamental, seria propiciar vrios experimentos com de-
composio de outros polgonos convexos, para a descoberta de
que o nmero de tringulos que os decompem sempre igual ao
nmero de lados menos 2.
Outra atividade solicitar que as crianas construam as diago-
nais de um polgono convexo e tentem cont-las:
FIGURA 29
Procurar saber quantas diagonais possui um polgono convexo

uma das atividades interessantes de contagem organizada e que
pode contribuir para que o aluno descubra a relao entre o nmero
de lados e o nmero de diagonais5.
5
O nmero de diagonais igual a n(n-3)/2, sendo n o nmero de lados. 163
Uma preocupao que devemos ter, ao longo de todo o trabalho
pedaggico no campo da geometria, a de no usarmos como exem-
plos apenas algumas figuras geomtricas tpicas. De fato, existem
livros didticos nos quais todos os tringulos so equilteros ou
issceles; os trapzios so sempre issceles ou retos; s so apresen-
tados cilindros ou cones retos. Os estudos em didtica indicam que
uma criana que s encontre, em seu estudo, um elenco limitado de
exemplos de figuras geomtricas pode ter dificuldade de identific-
las, quando colocada diante de casos mais gerais.
Dificuldade anloga pode surgir se, em nossos desenhos, as
figuras geomtricas aparecem apenas nas chamadas posies pa-
dro. A mais comum dessas posies desenhar os polgonos com
um dos lados paralelos borda inferior da folha de papel ou do
quadro da sala de aula:
FIGURA 30
Os estudos mostram que muitas crianas tm dificuldade de

considerar que as duas figuras abaixo so quadrados iguais, possi-
velmente porque s foram expostas, no ensino, ao quadrado dese-
nhado na posio padro, esquerda.
FIGURA 31
164
Professor, brinque com elas: mostre-lhes uma folha de papel
quadrada, primeiro na posio prototpica, passe-a pelas costas e
depois posicione-a na posio mostrada direita na figura 31, e
ento pergunte se ela ainda quadrada.
Outro exemplo o da dificuldade de identificao de dois tri-
ngulos retngulos iguais diante dos desenhos seguintes:
Matemtica Volume 17
FIGURA 32
No caso do tringulo, h muita insistncia em s considerar base

aquele lado que paralelo borda da folha de papel ou do quadro
de giz. Ao contrrio disso, sabemos que, em um tringulo qualquer
de seus lados pode ser considerado uma base.
Consideraes finais
Neste captulo refletimos sobre alguns contedos de geometria

que vm sendo recomendados nos referenciais curriculares nacio-
nais. Eles tm sido normalmente abordados nos primeiros anos do
Ensino Fundamental e, tambm, nos livros didticos destinados a
essa fase da escolaridade.
Procuramos, em nossa abordagem, auxiliar o colega professor
com sugestes de atividades que ele possa levar para sala de aula,
mas, ao mesmo tempo, convid-lo a considerar aspectos tericos, no
s na fundamentao dos conceitos matemticos mas nas questes
didticas relativas a esses conceitos. 165
Buscamos, tambm, indicar algumas abordagens julgadas ina-
dequadas, novamente aqui, no s do ponto de vista da Matem-
tica como dos resultados de estudos em didtica dos contedos
matemticos.
Esta tentativa ser coroada de sucesso se puder despertar no colega
professor o desejo de procurar saber mais a respeito desses temas.
166
Captulo 8
Grandezas
e medidas
Paulo Figueiredo Lima*

Paula Moreira Baltar Bellemain**
H mais de dez anos, diversas recomendaes curriculares para
Matemtica Volume 17
o Ensino Fundamental, e tambm os livros didticos, tm valoriza-
do o ensino das grandezas e medidas, consideradas como um dos
quatro campos em que so agrupados os contedos matemticos a
serem estudados. Ao longo desse perodo, podemos observar algu-
ma evoluo no ensino deste campo e, sem dvida, dada maior
ateno a ele nos estudos acadmicos sobre questes de ensino e de
aprendizagem de conceitos matemticos.
Mesmo assim, diferentes avaliaes do ensino realizadas em nos-
so pas mostram que o desempenho dos alunos particularmente
insatisfatrio quando se trata de questes relativas a este campo. Tal
fato, tambm observado em outros pases, indica que ainda h um
bom caminho a ser percorrido at podermos compreender melhor
todos os aspectos associados ao estudo das grandezas e medidas no
Ensino Fundamental.
Todos ns sabemos que o livro didtico tem sido um auxiliar
importante no ensino e, mais recentemente, j possvel constatar
avanos na abordagem das grandezas e medidas propostas por ele.
Observamos, por exemplo, que os contedos relativos a esse campo
esto mais articulados a outros contedos matemticos e, quando
* Ph. D. em Matemtica, Professor do Departamento de Matemtica da Universi-

** Ph. D. em Didtica das Disciplinas Cientficas, Professora e pesquisadora no
Centro de Educao da UFPE, na licenciatura em Matemtica e no Programa de
Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica. 167
tratados especificamente, isto feito em captulos distribudos ao
longo do livro didtico, e no relegados a uma parte isolada de cada
livro, em geral no seu final.
Contudo, ainda h livros nos quais o estudo das grandezas e
medidas aparece concentrado nos ltimos captulos da obra, e isso
contribui, muitas vezes, para que esses contedos no sejam estu-
dados durante o ano letivo. Alm do mais, vrios livros apresentam
exclusivamente as unidades padronizadas de medio de grandezas.
Outros dedicam excessiva importncia converso de unidades de
medida. Em alguns casos, nos primeiros anos do Ensino Fundamen-
tal, dada ateno precoce s formulas de clculo de permetro e
de rea de figuras planas.
O foco do trabalho com grandezas e medidas nos anos iniciais
da vida escolar deve ser o de construir os alicerces para o aprofun-
damento desse conceito na segunda etapa do Ensino Fundamental,

permitindo que as concepes das crianas venham tona e pos-
sam ser reforadas ou modificadas. As unidades de rea do Sistema
Internacional de Unidades (SI) mais familiares, bem como outras
unidades convencionais, podem ser introduzidas, mas o estudo sis-
temtico de tabelas de converso desaconselhado nessa etapa.
Por que trabalhar grandezas e medidas no Ensino

Fundamental?
A incluso dos contedos desse campo nos anos iniciais do
Ensino Fundamental justifica-se basicamente por trs razes: os
seus usos sociais, com suas utilizaes nas tcnicas e nas cincias;
as conexes com outras disciplinas escolares; e as articulaes com
outros contedos da Matemtica.
A presena nas prticas sociais
As grandezas e medidas esto muito presentes em nosso co-

tidiano, mas em geral no nos damos conta disso. Basta um mo-
mento de reflexo para nos mostrar que, mesmo antes de chegar
escola, a criana participa de situaes do dia a dia nas quais
ela prpria, seus colegas ou seus familiares lidam com grandezas
e medidas. Todas as falas seguintes, por exemplo, envolvem uma
comparao, uma medio ou uma estimativa de medida relativa
168 a alguma grandeza.
Quem est Quanto voc pesa?
mais longe?
Quanto
custa
Qual a
marca mais
barata?
Este o caminho mais curto para

Quanto tempo demora para o rio.
FIGURA 1 limpar o roado?
Em alguns jogos e brincadeiras as crianas recorrem a habili-

dades que envolvem grandezas: nas brincadeiras de faz de conta
e nas simulaes do mundo dos adultos (brincar de venda, por
Matemtica Volume 17
exemplo); para montar uma pipa; nos jogos de bolinha de gude, na
demarcao do campo de futebol; na confeco de roupas para as
bonecas; nas brincadeiras com cordes, entre outras.
Em geral, em nossas compras e vendas, lidamos com o valor dos
produtos e o dinheiro (valor monetrio) e, dependendo do produ-
to comercializado, utilizamos conhecimentos sobre massa (peso),
capacidade, comprimento, rea, entre outras. A dona de casa quan-
do l uma receita ou decide coloc-la em prtica tambm mobiliza
noes do campo das grandezas e medidas, expressas em questes
como as seguintes:
A quantidade de farinha de trigo neste pote suficiente para

fazer o bolo de chocolate?
Quantos gramas de margarina so necessrios para fazer os
biscoitinhos?
Como adaptar uma receita prevista para quatro pessoas, se
temos seis convidados?
Quanto tempo devemos deixar o bolo no forno?
Em nosso dia a dia, muitas vezes, no h necessidade de maior

exatido na medida de uma grandeza, apenas uma estimativa dessa me-
dida suficiente. Por exemplo, em geral, basta saber aproximadamente
quantos litros de leite nossa famlia consome em uma semana. 169
Em algumas situaes, porm, uma medida mais precisa
fundamental: ao dar remdio a uma criana com febre, preciso
administrar a dose adequada ao seu peso e idade, pois uma quan-
tidade muito maior que a indicada pode provocar intoxicao e uma
quantidade inferior necessria no surtir o efeito desejado.
Os exemplos ilustram a relevncia social das grandezas e me-
didas e mostram que conhecimentos limitados nesse campo da
Matemtica restringem a capacidade das pessoas de exercerem
plenamente sua cidadania.
Alm dos usos no cotidiano, os conhecimentos relativos s gran-
dezas e medidas so necessrios nas atividades tcnicas de todas
as profisses: culinria; agricultura e pecuria; marcenaria; costura;
comrcio; engenharia; medicina; arquitetura; esportes etc. E essa
uma das razes para a valorizao de seu ensino e aprendizagem.
Conexes com outras disciplinas
Uma outra razo o indiscutvel papel que os conceitos de gran-

dezas e medidas desempenham nas Cincias Naturais e Humanas, o
que possibilita um trabalho rico em conexes com outras disciplinas
escolares. Por exemplo, o tempo um tema extremamente rico, que
permite conectar Histria e Matemtica. No estudo dos animais,
possvel explorar conhecimentos sobre massa, comprimento, durao
da gestao de vrias espcies e, assim, articular Matemtica e Cin-
cias. O estudo de temas como meio ambiente, por exemplo, tambm
enriquecido se as crianas dispem de conhecimentos do campo
das grandezas e medidas: construir uma tabela com o tempo de de-
composio de materiais como papel, plstico ou metais, estimar a
quantidade de gua gasta pela escola por ms, entre outras.
Por tudo isso, o professor pode encontrar nas grandezas e me-

didas um campo frtil de aplicaes da Matemtica s prticas
sociais e isso o ajudar a responder inquietao legtima de
nossos alunos quando nos questionam sobre o porqu des-
ses conhecimentos matemticos serem ensinados. Mas cabe
escola e ao docente resgatar e valorizar os conhecimentos que
a criana traz de sua vivncia extraescolar, enriquec-los com
outras experincias e conduzir o processo de
170 sistematizao progressiva desses conhecimentos.
Articulaes internas com outros campos da Matemtica
Uma terceira razo da incluso do campo das grandezas e me-

didas no ensino so as articulaes com outros campos da Matem-
tica. Por exemplo, a origem dos nmeros decimais e das fraes
inseparvel do problema da medida. Se tentarmos medir diversos
comprimentos usando uma dada unidade de medida (podemos usar
um palito de picol para medir a largura, o comprimento e a altura
de uma mesa) vamos logo perceber que os nmeros naturais no
so suficientes para dar conta das situaes de medida (temos 10
palitos e mais um pouquinho, num caso; quase 8 palitos, noutro
caso etc.). Assim, as medies geram a necessidade de expressarmos
quantidades cujas medidas no so nmeros naturais.
Um pouco de teoria
Matemtica Volume 17
O desempenho insatisfatrio dos alunos nas questes de gran-
dezas e medidas, observado em diferentes pases, nos leva a pensar
que algumas dificuldades no ensino e na aprendizagem desse campo
no dizem respeito apenas a fatores ligados ao contexto educacio-
nal, mas tambm complexidade dos conceitos envolvidos. Nos
pargrafos seguintes, esboamos uma reflexo sobre alguns desses
conceitos, comeando pelas grandezas geomtricas, que ocupam um
lugar privilegiado no Ensino Fundamental.
Sabemos, por exemplo, que no estudo da geometria e das gran-
dezas geomtricas preciso valorizar bastante as experincias de
visualizao e de manipulao de objetos do mundo fsico como
as atividades que envolvem desenhos ou imagens. Por meio dessas
experincias e atividades, os alunos podem descobrir e compreender
melhor as propriedades dos objetos fsicos e as relaes que existem
entre eles.
No entanto, as atividades de visualizao e manipulao no so
suficientes. Alm delas, imprescindvel que, de forma simultnea e
progressiva, os conceitos matemticos associados aos objetos fsicos
e aos desenhos ou s imagens (s representaes grficas) sejam en-
sinados e aprendidos. Tais conceitos matemticos, e as relaes entre
eles, nos fornecem modelos abstratos de objetos do mundo fsico ou
de representaes grficas de objetos fsicos. Esses modelos que
so objetos matemticos fazem parte do conhecimento matemtico 171
sistematizado que deve ser adquirido ao longo das vrias fases da
escolaridade.
Assim, podemos dizer que temos trs tipos de objetos:
Objetos
matemticos
Objetos Objetos
fsicos grficos
FIGURA 2
Grandezas geomtricas
O estudo das grandezas geomtricas envolve aspectos tericos

que vale a pena aprofundar um pouco mais aqui. claro que tais re-
flexes no devem ser feitas diretamente com as crianas. Seu objetivo
auxiliar o professor a compreender melhor os conceitos envolvidos e
oferecer-lhe elementos para elaborar, em sala de aula, atividades que
levem em conta essas questes.
De incio, recorremos ao esquema apresentado na Figura 2 para
observar que, no estudo da geometria e das grandezas geomtricas
entram em cena trs componentes, os objetos do mundo fsico, as
representaes grficas e as figuras geomtricas.
Podemos distinguir trs tipos de objetos fsicos, grficos e

matemticos mas isto no significa que eles sejam dissocia-
dos uns dos outros. Ao contrrio, so estreitamente inter-
relacionados. Cada um deles pode ser utilizado para
representar os outros dois, no contexto da sala de aula.
Tomemos como exemplo a grandeza comprimento e vamos con-

172 siderar uma vareta de madeira. A este objeto fsico podemos associar
seu desenho (ou sua imagem) e, ainda, o conceito matemtico de
segmento de reta AB.
A
FIGURA 3
No entanto, para nossas consideraes sobre grandezas, convm
colocar em segundo plano a distino entre os trs componentes ci-
tados e, para simplificar, denominar qualquer um deles de objeto
geomtrico. A esse objeto geomtrico (no exemplo, o desenho de uma
vareta, ou segmento de reta AB) associamos uma grandeza, seu com-
primento, que um atributo desse objeto, intuitivamente entendido
como o tanto de espao linear que o objeto geomtrico possui. O
processo de medio de comprimento em uma determinada unidade,
que ser detalhado mais adiante, permite-nos atribuir ao comprimento
Matemtica Volume 17
do objeto geomtrico (vareta ou segmento) um nmero, que deno-
minado medida do comprimento na unidade escolhida.
Desta forma, os conceitos em jogo podem ser organizados em
trs universos ou domnios: o do objeto geomtrico, o da grandeza
e o da medida da grandeza:
Objetos geomtricos
Grandezas Medidas
FIGURA 4
Convm observar que as componentes acima apontadas so

distintas. De fato, diferentes segmentos de reta podem ter o mesmo
comprimento. Por exemplo, as distintas arestas de um cubo tm,
todas, o mesmo comprimento e diferentes varetas podem ter o mes-
mo comprimento. Alm disso, se medirmos a mesma vareta com
diferentes unidades obteremos diferentes medidas.
Apesar de distintas, as trs componentes so estreitamente liga-
das entre si e o desafio do ensino desses conceitos precisamente,
distinguir e articular tais componentes, de forma simultnea. 173
Se desejarmos representar os conceitos acima referidos, podemos
tomar o exemplo da vareta representada pelo segmento de reta AB e
escolher o centmetro (cm) para unidade de comprimento. A medida
da vareta nessa unidade pode ser o nmero 50 e, neste caso, o seu
comprimento ser indicado pelo smbolo composto 50cm. Assim,
o comprimento, como vai ocorrer com as demais grandezas, pode
ser representado pelo par constitudo por um nmero (a medida) e
pelo smbolo da unidade adotada. Se escolhermos o metro (m) para
unidade, a medida de comprimento mudar de 50 para 0,5. Vemos,
assim, que mudam as unidades e as medidas, mas o comprimento
da vareta no se altera.
O que siginifica a Ela quer dizer que o

igualdade comprimento representado no
50 cm = 0,5m? lado esquerdo do sinal de igualdade
o mesmo comprimento representado
no lado direito. uma igualdade de

comprimentos!
50 cm = 0,5 m uma igualdade
de comprimentos.
A distino entre objetos e grandezas A

justifica-se, tambm, por outra razo.
que a um mesmo objeto possvel asso-
ciar vrias grandezas. Tomemos o exem-
plo de uma lata de leite em p, cujo mo-
delo matemtico seja um cilindro. B
A este objeto podemos associar a sua FIGURA 6
capacidade, que o volume de seu in-
terior. Mas, possvel, igualmente, considerar sua altura, que o
comprimento de um segmento AB, tomado entre as bases do objeto
e perpendicular a ambas. Outros comprimentos importantes so os
174 dimetros e os permetros das bases. Tambm podemos levar em conta
a rea da superfcie lateral da lata ou de suas bases. E no tudo. Em
muitos casos, estamos interessados na massa (peso) da lata cheia do
produto nela contido (chamada peso bruto), ou na massa (peso)
apenas do produto (chamada peso lquido).
O esquema conceitual no qual distinguimos os objetos, as gran-
dezas e as medidas, apresentado anteriormente, pode ajudar na com-
preenso e no ensino dos fatos ligados a vrias grandezas, em parti-
cular, comprimento, rea e volume. No entanto, para muitas outras,
tambm importantes no Ensino Fundamental, necessrio ampliar o
domnio dos objetos, que poderia passar a incluir fenmenos fsicos
ou sociais. Tal ampliao faz-se necessria mesmo nos anos iniciais
do Ensino Fundamental quando lidamos, por exemplo, com noes
como tempo, grandeza que no associada a objetos, como o com-
primento, massa etc. Nos anos posteriores da escolaridade surgem
grandezas que so associadas a inmeros fenmenos: velocidade,
acelerao, temperatura, energia, densidade populacional, intensi-
Matemtica Volume 17
dade do som, e muitas outras.
Comparar grandezas
Nesta fase da escolaridade, as grandezas mais presentes no co-
tidiano so construdas pelas crianas com apoio em experincias
concretas de comparao e de medio.
possvel fazermos comparaes de grandezas sem realizar
uma medio. Nessas comparaes procuramos apenas estabelecer
uma relao maior, menor, igual entre as grandezas. Atividades
deste tipo so muito significativas na aprendizagem inicial desses
conceitos. Uma das justificativas que, muitas vezes, por exemplo,
precisamos saber apenas se um objeto mais pesado do que outro,
sem que seja necessrio saber o quanto mais pesado.
Alm disso, o modo prprio para comparao de cada grandeza
contribui para a necessria diferenciao entre elas. Por exemplo,
comparamos as alturas de duas garrafas de forma diferente da que
comparamos os seus volumes. Para decidir qual de duas varetas
mais comprida, alinhamos duas de suas extremidades e observamos
o que acontece com as outras duas extremidades. Para saber qual
a vareta mais pesada, colocamos as duas em uma balana de dois
pratos e verificamos se estes ficam equilibrados ou no.
Pela sua importncia, essas atividades deveriam estar mais pre-
sentes no ensino escolar, e particularmente no livro didtico. Nesse
sentido, possvel desenvolver inmeras atividades de comparao
de grandezas, sem medio, como vemos no quadro a seguir. Elas 175
podem ser trabalhadas com materiais concretos de vrios tipos ou
serem propostas com base em textos e ilustraes, como nos livros
didticos.
Grandeza Objetos Procedimento

Emparelhar as varetas com uma de suas extre-
Comprimento Duas varetas midades apoiadas em uma mesa e comparar
as outras duas extremidades.
Duas curvas de- Utilizar dois cordes e superpor cada um deles a
Comprimento senhadas numa uma das curvas: comparar os comprimentos dos
folha de papel cordes esticados.
Encher completamente uma das garrafas com
um lquido e despejar o contedo na outra.
Capacidade Duas garrafas
Verificar se sobra ou falta lquido para o pre-
enchimento da segunda garrafa.
Superpor uma figura sobre a outra. Se ela cou-

Duas figuras
ber no interior da outra, ento sua rea a
rea planas recorta-
menor das duas. Se as figuras coincidirem por
das em papel
superposio, elas possuem a mesma rea.
Duas figuras pla-
Cortar a figura I em partes, compor uma fi-
nas recortadas
rea gura III, e comparar esta ltima com II, por
em papel, desig-
superposio.
nadas I e II
Utilizar uma balana de dois pratos. Os pratos
Dois pedaos da balana ficaro equilibrados, se os objetos
Massa de algum ma- tiverem a mesma massa. Caso um dos objetos
terial slido tenha massa maior, o seu prato ficar mais
baixo.
Realizao de Se dois alunos comeam uma tarefa no mesmo
Tempo uma tarefa momento, quem terminar primeiro gastou um
qualquer tempo menor do que o colega.
As atividades acima so apenas exemplos. Muitas outras podem

ser elaboradas e, certamente, desempenharo um papel relevante
na aquisio dos conceitos e habilidades no campo das grandezas e
medidas. Contudo, necessrio que tenhamos cautela com algumas
inadequaes que podem prejudicar a aprendizagem.
Nos primeiros anos de escolaridade, so trabalhadas atividades
em que se solicita da criana fazer comparaes entre objetos mate-
riais ou entre seres vivos com base em perguntas: Qual o cachorro
176 grande? Qual a bola pequena? Qual a casa que est longe?.
Tais perguntas, mesmo quando s h dois objetos em jogo,
podem gerar ambiguidades. O que grande em comparao com
um determinado objeto pode ser pequeno relativamente a outro. O
que longe com respeito a um ponto de referncia pode ser perto
com relao a outro ponto. Seria desejvel que o colega professor
aproveitasse esse tipo de situao para refletir com o aluno que ser
grande ou ser pequeno depende de uma referncia, como discutido
no captulo 5 deste livro, que trata dos livros paradidticos.
Alm disso, recomendvel evitar atividades em que solici-
tada a comparao de comprimentos ou distncias em ilustraes
desenhadas em perspectiva. Por exemplo:
Matemtica Volume 17
FIGURA 7
Na ilustrao acima, que representa as ruas de uma cidade de-

senhadas em perspectiva, no temos elementos para saber qual dos
pontos, A ou C, est mais prximo de B. Sem informaes adicionais
no possvel afirmar nada e o ponto C pode, na realidade, estar
mais longe de B do que o ponto A. E mais, inadequaes deste tipo
contribuem para prejudicar, na criana, o desenvolvimento da ha-
bilidade de extrair informaes de representaes grficas.
Medir grandezas
O tipo de comparao entre grandezas descrito na seo anterior

insuficiente para atender a todas as exigncias de nossas atividades.
Precisamos, quase sempre, medir grandezas. 177
Medir uma grandeza atribuir um nmero a esta grandeza.
A medio de uma grandeza pode ser realizada em um objeto,
em um fenmeno, ou ser efetuada em representaes
grficas de objetos. Em todos esses casos, podemos dizer
que realizamos uma medio experimental.
A medio de grandezas um processo complexo, que envolve

escolha de uma unidade de medida e emprego de procedimentos
apropriados, muitos deles apoiados em instrumentos rguas, re-
lgios, balanas, recipientes graduados, entre muitos outros. Nesse
processo, atribui-se um nmero a uma grandeza, que a medida
da grandeza na unidade escolhida.
A histria desses processos de medio tem estreita ligao
com a evoluo tecnolgica e cientfica das culturas humanas. Em

particular, a gradual padronizao das unidades de medidas levou
a humanidade ao estabelecimento do sistema mtrico decimal e,
posteriormente, do Sistema Internacional de Unidades, que hoje
amplamente utilizado.
No ensino, importante que se d oportunidade ao aluno para
efetuar medies de forma intuitiva, com o emprego de unidades
no padronizadas e prximas de seu dia a dia. Essas atividades po-
dem contribuir para a compreenso do carter arbitrrio da unidade
e para desenvolver a habilidade de adequar a unidade grandeza
a ser medida.
Por meio da medio, a comparao de grandezas recai em uma
comparao de nmeros. Por exemplo, para comparar os comprimen-
tos de duas varetas, podemos medi-las e, se verificarmos que uma
tem 15cm e a outra 12cm, saberemos que a primeira mais comprida
do que a segunda. Para que essa comparao possa ser realizada, no
entanto, indispensvel que usemos a mesma unidade para medir
as duas varetas.
A medio , assim, um meio eficiente para a comparao de
grandezas. Mas, observamos algumas inadequaes em atividades
de comparao por meio de medio, propostas no ensino. Elas
ocorrem em enunciados vagos de questes, nos quais a resposta
fornecida restrita a uma nica interpretao de seu enunciado.
178 Vejamos o seguinte exemplo:
MARQUE UM X EMBAIXO DO RETNGULO MAIOR
FIGURA 8
Como vemos, no dita qual a grandeza a ser comparada nos

dois retngulos. Por isso, mais de uma resposta correta possvel e,
Matemtica Volume 17
se fornecida apenas uma nica resposta para a atividade, surge um
erro didtico a ser evitado. De fato, se escolhemos comparar reas,
o retngulo da esquerda maior do que o da direita. Se decidimos
comparar comprimentos relacionados s figuras, por exemplo, os seus
permetros, a situao se inverte: o da esquerda menor. E no s
isso. Mesmo se escolhemos a grandeza comprimento para comparao
e no informamos quais os comprimentos a serem observados, uma
criana pode comparar, ao invs dos permetros, os comprimentos dos
lados horizontais das figuras e concluir que a da esquerda maior.
Outra criana pode comparar os comprimentos dos lados verticais
e decidir que a figura da esquerda a menor. Uma terceira pode
escolher comparar os comprimentos das diagonais dos retngulos e
concluir que a figura da esquerda a menor.
O uso do termo tamanho, em atividades de comparao de

grandezas, com enunciados do tipo: Qual o retngulo de
tamanho maior? sem especificar a grandeza em jogo, recai
em uma inadequao, comentada anteriormente no texto.
Um aspecto fundamental na obteno de qualquer medida ex-

perimental a existncia dos erros de medio. O erro de medio
a diferena entre o resultado dessa medio e o valor verdadeiro
da grandeza a ser medida. Este valor verdadeiro, por sua vez, no
179
pode ser obtido por medies experimentais e um valor teri-
co adotado com base em modelos fsicos ou matemticos. Pode
ser, tambm, um valor estabelecido teoricamente pela aplicao de
mtodos probabilsticos a um conjunto de resultados de repetidas
medies, realizadas nas mesmas condies com respeito ao ins-
trumento empregado, ao experimentador e grandeza em questo.
Para exemplificar, tomemos o modelo, na geometria euclidiana,
constitudo por um tringulo com um ngulo reto, ou seja, um
tringulo retngulo. Se supusermos que os catetos desse tringulo
medem 3cm e 4cm, respectivamente, sua hipotenusa medir 5cm,
pelo Teorema de Pitgoras. No entanto, tais comprimentos so te-
ricos, s valem no modelo abstrato. Se construirmos esse tringulo,
seja desenhando-o em um papel, seja confeccionando-o com algum
material, e medirmos seus lados, os valores obtidos sero sempre
afetados por erros, provenientes dos instrumentos utilizados, do
experimentador e das imperfeies do modelo concreto do tringulo

retngulo construdo.
Estimar medidas
Em muitas de nossas atividades dirias, somos solicitados a em-

pregar a habilidade de estimar medidas:
O dinheiro que voc tem d

Este saco pesa
para comprar a revista?
mais de 2 kg?
O nibus demora mais de

15 minutos para passar? Qual a altura da
porta da sala de
aula?
FIGURA 9
Para responder perguntas desse tipo, s vezes no podemos ou

no desejamos utilizar instrumentos de medida ou recorrer a infor-
180 maes j existentes sobre uma medida desejada. Realizamos, ento,
comparaes mentais ou medies mentais com pouca exatido,
mas que so suficientes para os fins desejados.
Na escola, vrias estratgias podem ser usadas para desenvolver
a habilidade de estimar medidas, uma das quais associar unidades
padronizadas a objetos ou fenmenos familiares s crianas de modo
que as medies mentais possam ser realizadas.
- Quantos palmos tem o cabo desta vassoura?

- Quanto litros cabem neste balde?
- Uma folha de jornal tem mais de um metro quadrado?
A estimativa de medida tem o mrito de aproximar o aluno das

aplicaes da Matemtica. Alm disso, contribui para que nos familiari-
zemos com modelos concretos das unidades padronizadas, o que pode
nos ajudar na escolha da unidade mais adequada a uma determinada
Matemtica Volume 17
medio. Por exemplo, colabora para decidirmos se, para medir um
determinado comprimento ou distncia, devemos recorrer a metros
ou a centmetros. Ou se, para medir a rea da sala de aula, seria mais
adequado usar o metro quadrado ou o centmetro quadrado.
Neste sentido, uma falha que ocorre em alguns livros didti-

cos e que deve ser evitada apresentar desenhos de diferentes
rguas, graduadas em centmetros, muito prximos umas das
outras, mas sem guardar a mesma escala nas duas rguas. Na
fase inicial de aprendizagem, isto pode dificultar a
compreenso da unidade centmetro, que apresentado
com comprimentos diferentes.
Propor atividades desse tipo ajuda a criar imagens mentais sobre

as unidades e a desenvolver a habilidade de estimar medidas.
No ensino usual, em particular nos livros didticos, so raras as
atividades que procuram desenvolver, no aluno, a mencionada habili-
dade. Alm disso, algumas das que so propostas como atividades de
estimativa no contribuem para o desenvolvimento de tal habilidade.
Por exemplo, se pedirmos para a criana comparar os comprimentos
de dois caminhos desenhados em uma malha quadriculada, ela pode
facilmente efetuar uma contagem do nmero de lados dos quadradi-
nhos e obter as medidas dos comprimentos dos caminhos e efetuar a
comparao. A criana no precisa fazer uma estimativa, baseada em 181
informaes visuais. Assim, propor situaes em que a contagem de
objetos ou de unidades resolve o problema facilmente, no favorece
a aprendizagem da habilidade de estimar medidas.
Formar sequncias e ordenar
Consideremos uma coleo de vrios objetos. Comparar, dois a

dois, esses objetos segundo uma grandeza a eles associada tanto
diretamente como por meio de medio ou de estimativa permite
estabelecer o que se chama uma relao de ordem nessa coleo. Em
seguida, em uma coleo em que se estabelece uma comparao dos
objetos dois a dois, podemos construir o que se chama uma orde-
nao da coleo. Para isso, vamos precisar da noo de sequncia
de objetos de uma coleo.
Formar uma sequncia com objetos de uma coleo

designar esses objetos de acordo com uma regra
que determine qual o primeiro, o segundo, o
terceiro, o quarto, o quinto e assim por diante.
FIGURA 10
Quando escolhemos uma grandeza a considerar nos objetos de

uma coleo e formamos uma sequncia com eles de maneira que
o primeiro elemento o menor de todos, o segundo o menor dos
restantes, o terceiro o menor dos que ainda restam e assim por
diante, dizemos que formamos uma sequncia crescente desses
objetos segundo a grandeza escolhida. Em outras palavras, fizemos
uma ordenao desses objetos segundo a grandeza em foco. Na
passagem das comparaes dois a dois para a comparao com
mais de dois objetos, utilizamos a propriedade de transitividade
da relao de ordem das grandezas, que pode ser verificada ex-
perimentalmente pela criana:
Se Joo mais baixo do que Pedro, que, por sua

vez, mais baixo do que Jos, ento Joo mais
baixo do que Jos, e, portanto, o mais baixo dos
trs.
182 FIGURA 11
Tomemos, como exemplo, uma coleo de varetas e formemos
uma sequncia com elas, em que a primeira seja a mais curta de
todas e a ltima a mais comprida, da esquerda para a direita, como
mostra o desenho da figura 12.
FIGURA 12
Deste modo, o que formamos acima foi uma sequncia consti-

tuda pelas varetas que, alm disso, ordenada de modo crescente
segundo o comprimento. De maneira anloga, podemos ordenar as
Matemtica Volume 17
varetas de forma decrescente, conforme o comprimento:
FIGURA 13
No entanto, estas no so as nicas maneiras de formarmos uma

sequncia com as varetas. Podemos formar muitas outras sequncias
com as mesmas varetas, sem que seja observado o critrio de ordem
relativamente ao comprimento. Por exemplo:
FIGURA 14
Nesta sequncia, como se v, as mesmas varetas no esto or-

denadas de forma crescente, nem de forma decrescente. 183
A respeito das sequncias, frequente que, em atividades
propostas pelos livros didticos ou pelo professor, sejam ofe-
recidos os primeiros termos de uma sequncia e pedido para o
aluno descobrir a regra (ou descobrir o padro). Em seguida,
ele solicitado a fornecer mais alguns termos da sequncia se-
guindo essa regra. Estas so atividades interessantes do ponto
de vista da formao matemtica, mas preciso cautela para
no se esperar uma resposta nica do aluno. De fato, devemos
considerar a possibilidade de ser encontrada mais de uma ma-
neira de prosseguir a sequncia, a partir de seus
primeiros termos.
Comprimento
J nos referimos a esta grandeza geomtrica bsica, o compri-

mento, associando-o a objetos geomtricos retilneos. Mas possvel
ampliar o seu estudo em vrias direes, algumas das quais so
mencionadas nesta seo.
FIGURA 15
Uma primeira ampliao seria tratar do caso do comprimento

de linhas poligonais, chamadas tambm de linhas quebradas:
Neste caso, bastante natural tomar o comprimento total com
a soma dos comprimentos de cada trecho retilneo. Se tivermos uma
linha poligonal em uma malha quadrada, conforme o desenho a
seguir, a soma dos comprimentos obtida com facilidade por meio
da soma de suas medidas. Tomando-se a unidade definida pelo
lado do quadrado bsico como unidade de comprimento, indicada
por u, as duas poligonais da Figura 16 so bem distintas, mas tm
184 o mesmo comprimento: 16u.
FIGURA 16
Cautela aqui, colega professor. No Cuidado, tambm, com algumas

aconselhvel, nos anos iniciais, colocar na atividades incorretas nas quais se pede o
malha quadriculada linhas quebradas que comprimento das poligonais tomando o
Matemtica Volume 17
contenham trechos com diagonais, pois as quadradinho como unidade. Ora, o
medidas dos comprimentos das diagonais, na quadradinho no pode ser unidade de
unidade u, no so inteiras. comprimento e sim de rea.
FIGURA 17
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, possvel fazer uma
abordagem informal do comprimento de objetos geomtricos lineares
de tipo mais geral. Tomemos, por exemplo, um pedao de arame
flexvel encurvado. A este objeto fsico associamos seu desenho (ou
sua imagem) e, ainda, o conceito matemtico que podemos deno-
minar curva AB. Os pontos A e B so chamados suas extremidades
(Figura 18).
FIGURA 18 185
No estudo da grandeza comprimento, encontramos muitas
atividades que tratam da distncia entre dois pontos. Isto se
justifica porque a distncia entre pontos o comprimento de
uma curva (ou um caminho) que liga esses pontos. Um exem-
plo importante ocorre quando o caminho entre dois pontos,
A e B, o segmento de reta AB. Mas o caminho pode ser uma
curva de outro tipo, como a da Figura 18. Em qualquer caso, a
distncia um comprimento e como tal, medida em unida-
des desta grandeza. No exemplo I, Figura 16,
como vimos, a distncia de A para B segundo o caminho
indicado de 16 u.
O tratamento matemtico do conceito de comprimento de uma

curva do tipo AB, da Figura 18, mais difcil e deve ser deixado
para etapas bastante posteriores da escolaridade. Mas, se nos res-
tringirmos a realizar atividades com objetos fsicos desse tipo ou
com desenhos desses objetos por ns chamados de curvas os
seus comprimentos podem ser considerados os comprimentos dos
segmentos de reta que se obtm retificando essas curvas. Uma es-
tratgia que permite isso empregar cordes ou fitas de papel para
decalcar a curva e depois efetuar a retificao. Desta forma, podemos
comparar, medir ou estimar comprimentos de curvas.
Quando em uma curva as extremidades coincidem temos o que
se chama uma curva fechada:
FIGURA 19
O comprimento de uma curva fechada o que chamamos o seu
permetro. As curvas fechadas que estudamos na escola delimitam
uma regio plana que o seu interior. Em geral, dizemos que tal
curva o contorno da regio. Assim, podemos tambm dizer que
o permetro o comprimento do contorno de uma regio. Mas
preciso cautela: o permetro no o prprio contorno, mas o seu
comprimento. De fato, diferentes contornos podem ter o mesmo
186 comprimento. Na linguagem usual, no entanto, tal distino no
feita e emprega-se o termo permetro para designar o contorno de
uma regio e at mesmo uma regio. o que se observa, por exem-
plo, nas placas rodovirias, em que podemos ler: Reduza a velocidade.
Permetro urbano.
Quando o contorno de uma regio poligonal, o seu permetro

pode ser obtido pela soma dos comprimentos de seus lados.
Desta maneira, no exemplo II (Figura 16), o permetro da curva
16 u. Mas bom lembrar que o conceito de permetro
tambm vale para contornos que no tm lados,
como no exemplo da Figura 19.
rea e permetro
O trabalho com rea no Ensino Fundamental foi marcado duran-
Matemtica Volume 17
te um longo perodo por uma nfase exagerada nas frmulas de reas
das figuras geomtricas usuais (retngulo, paralelogramo, tringulo
etc.), e tambm nas unidades e converses entre unidades de rea.
A apresentao de frmulas e sua aplicao em uma srie exausti-
va de problemas tm se mostrado ineficaz e geradora de entraves
futuros, como a confuso entre permetro e rea, omisso ou o uso
inadequado de unidades de rea (por exemplo, expressar a rea de
uma figura em metros, que so unidades de comprimento).
As frmulas tm um papel importante na resoluo de proble-
mas matemticos, mas, para que cumpram esse papel a contento,
preciso que os alunos sejam capazes de utiliz-las com compreen-
so. Nesse caso, a compreenso das frmulas exige que possamos
entender a relao complexa existente entre comprimento e rea.
Alm disso, h muitos problemas que envolvem a rea de figuras
geomtricas planas e nos quais no necessrio utilizar frmulas.
Por isso, no prioridade, na primeira etapa do Ensino Fundamental
abordar as frmulas de rea.
A palavra rea usada na vida cotidiana com mltiplos sentidos,
em expresses como: vende-se esta rea; rea de servio; grande rea
de um campo de futebol etc. Alguns desses usos ajudam a dar sen-
tido rea na matemtica escolar, outros podem gerar entraves. Por
exemplo, quando algum v em uma placa vende-se esta rea o que
est venda um determinado terreno demarcado, com todas as suas
caractersticas fixadas. 187
O sentido que a palavra rea vai tomar na aula de Matemtica
entra em conflito com esse uso da palavra. Vamos supor que temos
um terreno de 15 metros de frente por 20 metros de fundo. Outro
terreno com as mesmas dimenses, localizado no bairro vizinho,
tem a mesma rea (no sentido matemtico), mas no a mesma
rea (no sentido da expresso vende-se esta rea). Mais ainda, um
terreno com 10 metros de frente e 30 metros de fundo, mesmo no
tendo as mesmas dimenses, ter a mesma rea que o primeiro.
Alguns alunos vivenciam um conflito entre os sentidos que as pala-
vras tm na vida cotidiana e aqueles que elas possuem nas aulas de
Matemtica. Por isso, voc colega professor, deve ter muita clareza
sobre os sentidos matemticos e sobre a possibilidade de os alunos
confundi-los com os outros sentidos.
Como trabalhar essas ideias na sala de aula? Algumas atividades
podem ajudar a trazer tona o sentido que os alunos espontanea-

mente atribuem palavra rea. Como exemplo, sugerimos compa-
rar as reas de duas figuras idnticas construdas em cartolina, em
posies diferentes. O aluno que pensa em rea como regio dir
que as figuras possuem reas diferentes e caber ao professor ex-
plicar que em Matemtica consideramos que figuras idnticas tm
a mesma rea, quaisquer que sejam suas posies.
Mas ser que figuras de mesma rea tm que ser idnticas? Vamos
novamente discutir essa questo a partir de exemplos. Um dos re-
cursos incorporados aos livros didticos e que til para abordar a
possibilidade de figuras diferentes terem mesma rea o tangram.
Duas figuras geomtricas montadas com as sete peas do tangram,
por mais diferentes que sejam, tm, todas, a mesma rea. Outro as-
pecto importante que pode ser explorado com o tangram permitir
que os alunos compreendam que duas figuras geomtricas podem
ter a mesma rea e, no entanto, possurem permetros diferentes, o
que contribui para a distino entre essas duas grandezas.
As atividades discutidas at aqui, nas quais os aspectos num-

ricos so secundrios, porque no so feitas medies, con-
tribuem para distinguir as figuras geomtricas das grandezas
que se podem associar a elas:
- a uma figura podem-se associar diferentes grandezas, como
188 sua rea e seu permetro;
- a rea e o permetro de uma figura no se alteram quando a
figura se desloca;
- figuras compostas por partes duas a duas idnticas tm a
mesma rea, mas podem ter permetros distintos.
Quando formamos figuras geomtricas com peas do tangram

(todas ou apenas algumas delas) podemos medir a rea da figura
formada tomando para unidade de rea uma de suas peas. Pode-
mos escolher um tringulo, por exemplo, pois a unidade de rea no
precisa sempre ser associada a um quadrado. Verificamos, ento, que
todas as figuras geomtricas construdas tero medidas bem simples
(inteiras ou fracionrias). J no trabalho de comparao de permetros
envolvendo as peas do tangram, o professor deve estar atento caso
decida escolher o lado de uma das figuras para unidade de compri-
Matemtica Volume 17
mento, pois muitos permetros no tero medidas simples. Sugerimos,
neste caso, que ele escolha instrumentos usuais para comparar ou
medir comprimentos, como cordes, tiras de papel ou mesmo rguas
graduadas, atentando sempre para o carter aproximado desses ex-
perimentos.
O trabalho com malhas um excelente contexto para o estudo
do conceito de rea e est muito presente nos livros didticos. No
entanto, esse trabalho pode ser bem mais diversificado do que usu-
almente , em sala de aula, se incluir malhas no s quadradas, mas
tambm retangulares, triangulares ou com outras clulas bsicas.
Isto contribui para a compreenso de que a unidade de rea arbi-
trria. As unidades induzidas pelas clulas bsicas so um bom
exemplo, tambm, de unidades no padronizadas.
Na explorao das malhas, outra sugesto propor a medio,
progressivamente ao longo dos primeiros anos do Ensino Fundamen-
tal, da rea de figuras planas poligonais, dos seguintes tipos:
FIGURA 20 189
Se escolhermos o quadrado bsico como unidade de rea, repre-
sentada por U, nos dois primeiros casos, a simples contagem dessas
unidades permite obter as reas de 15 U e 11 U, respectivamente.
No terceiro exemplo, possvel contar unidades inteiras e meias
unidades para obter a rea 11,5 U. No quarto caso, no entanto,
preciso mobilizar estratgias mais elaboradas, entre as quais a de
decompor o tringulo dado em dois tringulos menores e obter
a rea de cada um deles como metade da rea de um retngulo,
chegando-se a rea de 10 U. Nos primeiros anos do Ensino Funda-
mental, o colega professor no precisa recorrer frmula da rea
do tringulo para resolver este ltimo caso.
A explorao sistemtica das frmulas deve ser deixada para a
etapa de escolarizao seguinte. No entanto, os primeiros passos do
trabalho com frmulas podem ser dados mais cedo, em atividades
que levem o aluno aquisio da frmula que fornece a rea do

retngulo como produto dos comprimentos de dois de seus lados
adjacentes. Por exemplo, no primeiro caso da Figura 20, ao procu-
rar obter o nmero de quadradinhos unitrios que preenchem o
retngulo e que nos d a medida da rea do retngulo na unidade
U, o aluno pode perceber que no h necessidade de contar todos
os quadradinhos da figura, realizando a multiplicao do nmero
de quadradinhos em um dos lados pelo nmero de quadradinhos
no lado adjacente.
Tal estratgia representa um passo importante na aprendiza-
gem da frmula da rea de um retngulo. Aparentemente um passo
simples, ele tem, no entanto, se mostrado de difcil compreenso
pelas crianas, como revelam inmeros estudos j realizados. Uma
dificuldade observada que, na contagem dos quadrados cujos la-
dos compem os lados adjacentes do retngulo, muitas crianas
resistem a contar duas vezes o quadradinho do canto. No caso
do exemplo I da Figura 20, calculariam, incorretamente: (3 x 4)
U = 12 U ou, ento, (5 x 2) U = 10 U.
Professor, voc tambm pode propor uma atividade interessante
para a obteno, pelo aluno, da rea de um retngulo, sem o empre-
go da malha quadriculada. Ser preciso desenhar esse retngulo em
papel branco e fornecer ao aluno recortes de quadrados unitrios,
mas em nmero insuficiente para preencher toda a figura dada.
Os alunos sero desafiados a encontrar uma maneira diferente de,
190 simplesmente, contar os quadradinhos e podero, assim, chegar
estratgia multiplicativa visada. Mas possvel que o problema do
quadradinho do canto persista neste tipo de atividade. Assim, ser
preciso ateno a ele.
Em resumo, no estudo da grandeza rea, nos anos iniciais,
importante que o aluno vivencie atividades que lhe permitam com-
preender que:
a uma figura geomtrica (expresso que ser usada aqui para

designar tanto um objeto fsico, um desenho ou imagem quan-
to uma figura geomtrica bidimensional propriamente dita)
podem ser associadas diferentes grandezas e a rea uma
delas;
possvel comparar as reas de duas figuras geomtricas sem
precisar recorrer a medies;
figuras geomtricas idnticas (que coincidem por superposi-
o) tm mesma rea, mas figuras de mesma rea no preci-
Matemtica Volume 17
sam ser idnticas;
figuras geomtricas compostas de pedaos idnticos dois a
dois tm a mesma rea;
figuras geomtricas com reas iguais podem ter permetros
diferentes e figuras com mesmo permetro no precisam ter
a mesma rea;
para medir a rea utilizamos unidades de rea (os tringulos
de uma malha triangular podem representar unidades de rea,
as quais no precisam ser quadrados);
quando medimos a rea de uma figura usando diferentes uni-
dades o nmero obtido muda, mas a rea no se altera; logo
para expressar a rea o nmero no suficiente, necessrio
sabermos qual unidade est sendo usada.
Volume e capacidade
Entre as grandezas geomtricas estudadas na escola, o volume
um conceito matemtico que envolve um grande nmero de de-
safios didticos.
Para maior clareza, retomemos os trs componentes que entram
em jogo: a) objetos do mundo fsico (um dado de jogar, por exem-
plo); b) representaes grficas desses objetos ou dessas figuras geo-
mtricas, que so sempre desenhos ou imagens planas (uma foto ou
um desenho, em perspectiva, de um cubo); c) modelos matemticos 191
desses objetos, as figuras geomtricas, ou slidos geomtricos
(no exemplo, um cubo).
No mundo fsico, um objeto tridimensional ocupa parte do espa-
o ambiente e a esta parte associamos um modelo matemtico, uma
figura geomtrica, ou slido geomtrico, como j mencionamos
neste captulo. A esses objetos fsicos (ou aos slidos geomtricos
correspondentes), por sua vez, associamos a grandeza volume. H,
por isso, dois componentes a considerar: objetos e seu volume. Eles
esto estreitamente ligados, mas no se confundem, pois diferentes
slidos geomtricas podem ter o mesmo volume, ou seja, podem
ocupar o mesmo tanto de espao.
Para medir o volume de um determinado objeto tridimensional,
a unidade de medida fica nossa escolha. Mas, em muitas situaes,
h unidades que so mais indicadas. Vejamos um exemplo: comparar
os volumes dos slidos desenhados abaixo:
FIGURA 21
Quando o objeto considerado um recipiente objeto com espao

interno disponvel surge o conceito de capacidade, que nada mais
do que o volume da parte interna de tal objeto. Assim, volume e
capacidade so a mesma grandeza, em contextos diferentes.
H estreita ligao entre a capacidade de um recipiente e o
volume de lquidos que podem ser depositados nele. Tal ligao
resulta das propriedades fsicas da matria em estado lquido que
ocupa o espao disponvel e faz com que se possa utilizar a
quantidade de lquido contido para dar a ideia de capacidade de
recipientes, ou mesmo, para comparar capacidades de recipientes.
No entanto, o emprego da expresso acima pode levar ideia de
que a quantidade do lquido contido a massa do lquido con-
192 tido, o que gera confuso entre duas grandezas distintas, volume
e massa. Por isso, preciso cautela no emprego da expresso e no
seria adequado tom-la como definio desse conceito matemtico,
pois a capacidade de um recipiente no depende de haver lquido,
ou qualquer outro tipo de material, nele. Alm do mais, nos recipien-
tes que so usados no dia a dia, o volume ocupado pelos lquidos
que eles contm sempre um pouco menor do que a capacidade
total desse recipiente.
ngulo
No nosso cotidiano, os ngulos aparecem no par de ponteiros

de um relgio, nos cantos de uma folha de papel ou de recortes
poligonais, nos movimentos de rotao em torno de um ponto ou
de um eixo e em muitas outras situaes. Na escola, desde o incio,
ao lidar com objetos geomtricos como os tringulos, quadrilteros
ou outros polgonos, as crianas entram em contato com a noo de
Matemtica Volume 17
ngulo. Contudo, o conceito de ngulo, justificadamente, s objeto
especfico de estudo a partir do 4 o ano e, com mais frequncia, a
partir do 5o ano do Ensino Fundamental. A noo de ngulo parece
simples. No entanto, quando procuramos criar um modelo matem-
tico para este conceito, com preocupao de ensin-lo, a tarefa no
se mostra nada fcil. Alm disso, os estudos revelam que as crianas
tm muitas dificuldades na aprendizagem deste conceito.
Um modelo matemtico que pode ser associado aos ngulos
do mundo fsico constitudo por duas semirretas com um mesmo
ponto inicial, denominado vrtice do ngulo. As semirretas so
chamadas de lados do ngulo. Para representar simbolicamente
um ngulo podemos escolher uma letra para o seu vrtice, uma
letra para um ponto qualquer em cada um de seus lados e formar
o smbolo composto BAC (ou CAB ).
FIGURA 22 193
Temos, assim, um objeto geomtrico e as questes que surgem so:
Que grandeza pode ser associada a este objeto geomtrico?
No modelo matemtico, os lados de um ngulo so ilimitados,

por serem semirretas, portanto no podemos levar em conta os seus
comprimentos. A grandeza relevante em um ngulo o que pode-
ramos chamar abertura do ngulo. Nas imagens seguintes, como
comparar dois ngulos ABC e MNP segundo suas aberturas?
FIGURA 23
Podemos recorrer a regras matemticas que nos permitam

construir outro ngulo , com a mesma abertura do ngulo
, mas situado como na ilustrao abaixo:
FIGURA 24
Se a semirreta BC, excetuando-se sua origem B, estiver contida

no interior do ngulo possvel dizer:
A abertura do ngulo maior do que a abertura do ngulo
.
Na verdade, o que dizemos, usualmente, :
O ngulo maior do que o ngulo .
194
Nesta afirmao, o mesmo termo ngulo que utilizado para
designar o objeto geomtrico utilizado tambm para designar a
grandeza associada a ele, isto , sua abertura.
Muitos alunos vo dizer que o ngulo ABC maior

do que o ngulo MNP . Isto um erro na
Matemtica, mas tem uma lgica: eles esto
pensando no comprimento dos lados dos ngulos e no
na sua abertura!
FIGURA 25
Como semirretas so objetos ideais ilimitados, o que o aluno
Matemtica Volume 17
comparou, na verdade, foram os comprimentos dos segmentos que
representam as semirretas. Aparece aqui mais um exemplo da rela-
o complexa entre o objeto matemtico (semirreta) e o seu desenho
(segmento de reta).
Pode acontecer que, dados dois ngulos distintos, quando fi-
zermos o transporte de ngulo, ocorra uma coincidncia das se-
mirretas que os formam. Concluiramos, ento, que as aberturas dos
ngulos seriam iguais, embora os ngulos, eles prprios, fossem
diferentes. Mas, neste caso, como anteriormente, apesar de existir a
distino entre ngulo e abertura do ngulo, ela no traduzida na
linguagem usual no ensino em nosso pas. Por isso, diramos, que
os mencionados ngulos seriam iguais.
A operao de transporte de ngulo,

realizada de forma abstrata na
Matemtica, pode ser conduzida, sem
maiores dificuldades, com dois ngulos
(objetos fsicos) construdos com recortes
de papel. Superpomos um recorte ao
outro, de forma apropriada, e comparamos
os ngulos, seguindo o processo
apresentado neste texto.
FIGURA 26
195
possvel iniciar o estudo da medida de ngulos com a in-
troduo do ngulo reto, cujo modelo concreto pode ser obtido de
diversas maneiras: no canto de uma folha de papel, por meio de
dobraduras, em esquadros etc. Se associarmos o ngulo ao giro de
uma semirreta em torno de sua origem, podemos falar, por exemplo,
do ngulo de um giro completo, de meio giro e de um quarto
de giro, este ltimo correspondendo a um ngulo reto. Posterior-
mente, a tais giros so atribudas, respectivamente, as medidas de
360, 180 e 90.
O ideal que o trabalho com a medida do ngulo em graus,
com o uso do transferidor, seja feito nos ltimos anos da primeira
etapa do Ensino Fundamental 4 ou 5 ano dadas as dificuldades
para o uso deste instrumento de medida, em particular, porque a
unidade grau no facilmente visualizada pela criana. Em virtude
disso, alguns professores tm preferido utilizar transferidores cons-
trudos em papel transparente, com uma unidade no convencional

de ngulo bem maior do que o grau.
Tempo
O estudo do conceito de tempo muito mais complexo do que

o das grandezas geomtricas que foram abordadas at este ponto,
por no estar associado a um objeto, mas a fenmenos do mundo
fsico. Apesar disso, os mltiplos aspectos relativos ao tempo esto
de tal maneira presentes na vida de todas as pessoas que justificam,
sem dvida, o seu estudo nos anos iniciais da escolaridade.
O ensino da noo de tempo deve, pela sua complexidade, partir
das experincias vividas pelas crianas e, progressivamente, avanar
para a aquisio de competncias e conceitos mais elaborados.
Algumas atividades podem auxiliar essa compreenso, como
as que visam: explorar a ideia de antes e depois; estabelecer uma
sequncia temporal para a montagem de determinados objetos ou a
execuo de uma receita; construir uma linha do tempo, com ampli-
tude de um dia, por exemplo, em que os alunos identifiquem a hora
de ir para a escola, de almoar, de dormir, entre outras. Podemos,
tambm, recorrer aos aniversrios, ou s datas comemorativas de
festas importantes das diversas culturas, para estabelecer momentos
em uma linha do tempo anual.
Igualmente pode ser entendido como um trabalho relativo a
196 linhas do tempo, o estudo do calendrio utilizado na grande maioria
dos pases ocidentais o Calendrio gregoriano , que recebe bas-
tante ateno nos livros didticos desde os primeiros anos. Trata-se,
aqui tambm, de um contedo de difcil aprendizagem, mas, apesar
disso, importante e com o qual podemos estabelecer conexes com
outras disciplinas, como Histria, Geografia e Cincias.
O professor deve estar atento para as dificuldades, que no so

poucas, para a aprendizagem da leitura das horas em relgios
de ponteiros. A este respeito, convm observar que alguns
livros didticos contm desenhos de relgios nos
quais os ponteiros ocupam posies incompatveis com
o funcionamento normal desses aparelhos.
Matemtica Volume 17
FIGURA 27
Um exemplo de falha no desenho de relgios pode ser obser-

vado na figura 27.
Em uma fase em que a criana est fazendo as primeiras leituras
das horas, a presena de tais ilustraes , certamente, prejudicial
aprendizagem dessa habilidade.
Em particular, interessante o trabalho de construo de uma agen-
da de atividades semanais da criana.
197
Outra habilidade relativa ao tempo, que bastante ensinada em
praticamente todos os livros didticos, envolve a leitura de horas em
relgios de ponteiros ou em relgios digitais.
A observao de fenmenos, do seu momento inicial ao seu
trmino, nos conduz grandeza associada ao tempo: a durao de
intervalos de tempo.
As comparaes entre duraes de dois eventos rotineiros, ini-
ciados ao mesmo tempo, podem ser feitas em fases iniciais da apren-
dizagem, com apelo a questes do tipo: O que demorou mais?
As medies ou estimativas podem ser abordadas com base na
rotina diria da criana: Quanto tempo voc leva para escovar os dentes?
Quanto tempo voc passa na escola? Quanto tempo voc leva assistindo
televiso por dia? Tais questes contribuem para dar sentido gran-
deza tempo e, ao mesmo tempo, possibilitam discusses de temas
interdisciplinares ou de formao mais ampla das crianas.

O trabalho com unidades de tempo, iniciado com o dia e a hora,
pode, gradualmente, ser ampliado para incluir: ano, ms, semana,
minuto e segundo.
Alm disso, so ricas, do ponto de vista interdisciplinar, ativi-
dades que conduzam o aluno a observar a durao de fenmenos
naturais como o dia, a noite, o perodo de gestao de animais, de
germinao e crescimento das plantas, o tempo decorrido entre o
plantio e a colheita.
Do ponto de vista dos modelos matemticos, atividades com a
linha do tempo, tais como as mencionadas anteriormente, so an-
logas s de identificao de pontos em uma reta numrica. Nessa
analogia, a durao de intervalos de tempo corresponderia ao com-
primento de intervalos da reta numrica.
Ainda a respeito da durao de intervalos de tempo encontra-
mos, algumas vezes, no ensino de Matemtica, atividades em que
dois personagens, Pedro e Maria, percorrem caminhos diferentes
para ir de suas casas escola e pergunta-se, ento: Quem demora
mais a chegar escola? O que se espera, neste caso, que o aluno
utilize as distncias percorridas para comparar os tempos de per-
curso dos dois personagens. Nessas atividades, preciso cautela,
pois a comparao s vlida se for dada alguma informao sobre
a velocidade com que os caminhos vo ser percorridos, que deve
ser aproximadamente a mesma.
198
Valor monetrio
O valor monetrio uma grandeza associada troca de bens ou
prestao de servios, que est presente no cotidiano das pessoas
e, quase sempre, faz parte, em suas manifestaes mais simples, do
universo das crianas. Por isso, o ensino de Matemtica desde os
anos iniciais da escolaridade tem dedicado ateno ao trabalho com
o dinheiro cdulas e moedas utilizado atualmente em nosso pas
e seus inmeros usos. Em particular, esse trabalho est presente na
maioria dos livros didticos. Como um dos papis da matemtica
escolar contribuir na direo de formar para a cidadania, a ten-
dncia acima apontada bem justificada.
Alm disso, do ponto de vista da aprendizagem do sistema de
numerao decimal, objetivo fundamental dessa fase da escolarida-
de, o trabalho com o dinheiro contribui para a construo das ideias
bsicas desse sistema. E no s isso. A representao decimal dos
Matemtica Volume 17
preos, em reais e em centavos, de extrema valia para a familiari-
zao das crianas com a representao decimal dos nmeros racio-
nais, cujo estudo tambm iniciado nos primeiros anos do Ensino
Fundamental.
Massa
O estudo da massa como uma grandeza fsica bsica certamente

ultrapassa bastante os horizontes do Ensino Fundamental. No entan-
to, os usos sociais dessa grandeza so to frequentes que se justifica
plenamente uma abordagem desse conceito, ainda que sem formali-
zaes, desde os primeiros anos escolares.
Intuitivamente, a massa de um corpo a quantidade de matria
desse corpo. Na linguagem usual, esse atributo dos corpos fsicos
o seu peso. Sabemos, no entanto, que o peso de um corpo uma
grandeza de natureza distinta de sua massa, por ser uma grandeza
vetorial associada fora da gravidade, exercida pela Terra sobre
o corpo. Mas, a identificao promovida pela linguagem usual no
sem razo. Nos modelos da Fsica Clssica, se nos restringirmos
superfcie da Terra, a intensidade dessa fora de atrao, o peso
do corpo, diretamente proporcional sua massa.
Se compreender o significado do conceito de massa tarefa difcil
no incio da aprendizagem, o mesmo no se pode dizer da tarefa de
199
comparar as massas de dois corpos. As balanas de dois pratos, que
podem ser confeccionadas de forma rudimentar na sala de aula, per-
mitem facilmente sabermos qual de dois corpos tem a massa maior (o
peso maior) ou se os dois tm a mesma massa (o mesmo peso).
O uso de balanas com mostradores digitais, ou de outro tipo,
vai permitir a familiarizao com o quilograma (kg), a unidade fun-
damental de massa do Sistema Internacional, e pode ser iniciado
nessa fase do Ensino Fundamental.
Outras grandezas
As recomendaes curriculares nacionais e de outros pases in-

dicam que a ateno nos primeiros anos do Ensino Fundamental
concentre-se no estudo das grandezas mencionadas anteriormente.
Contudo, outras grandezas podem ser focalizadas, desde que
se leve em conta as possibilidades de cada classe e se promova uma

abordagem inicial e informal de tais grandezas.
Podem ser citadas nesta categoria, por exemplo, a temperatu-
ra, a velocidade, a energia, a densidade, a intensidade do som,
entre outras.
200
Captulo 9
O tratamento
da informao
Mnica Cerbella Freire Mandarino*
Em consonncia com uma tendncia mundial que enfatiza um
Matemtica Volume 17
ensino de Matemtica voltado para a compreenso e interveno
social, os Parmetros Curriculares Nacionais, em 1996, propem a
incluso, nos currculos de Matemtica, de novo bloco de contedos
denominado tratamento da informao. Assim, no Brasil, mesmo
que um pouco tardiamente, passa-se a valorizar conhecimentos do
campo da Estatstica, anteriormente pouco explorado por professores
e pelos livros didticos.
A Estatstica cada vez mais utilizada, o que se percebe pela
simples observao de que os meios de comunicao divulgam, com
muita frequncia, resultados de pesquisas das mais diversas reas
do conhecimento envolvendo estratgias estatsticas e suas formas
de apresentao de dados.
Os contedos deste campo de conhecimento visam ao desen-

volvimento de competncias e habilidades para lidar com infor-
maes cada vez mais relevantes em diversas situaes da vida
moderna. Pode-se dizer que o principal objetivo tornar o aluno
capaz de entender e comunicar dados e tomar decises
a partir da anlise de dados.
* Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de

Janeiro (UNIRIO). Docente dos Programas de Mestrado em Educao da UNIRIO
e de Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 201
FIGURA 1
Sem dvida, as pesquisas sociais, econmicas, de sade, edu-

cacionais, sobre segurana e violncia etc., esto presentes em con-
versas do dia a dia e influenciam muitas decises polticas, gover-
namentais e at pessoais. A compreenso crtica das informaes
disponibilizadas depende do desenvolvimento da capacidade de ler
grficos e tabelas. Mas isso no basta. A compreenso crtica destas
informaes tambm implica formas de raciocnio e pensamento
para lidar com a incerteza, ou seja, com fenmenos aleatrios, tema
que ser discutido neste captulo.
Pesquisas envolvendo estratgias da Estatstica e as que incluem
a Probabilidade influenciam nossas vidas de diversas formas. Hoje
em dia, quase todas as empresas realizam pesquisas de mercado,
testam seus produtos para definir prazos de validade ou critrios de
segurana, por exemplo. Assim, vemos um produto que gostvamos
desaparecer do mercado, somos pegos de surpresa com alteraes
na programao da TV, comemos o que as pesquisas afirmam que
melhor para nossa sade, respondemos incessantemente a ques-
tionrios, e assim por diante. preciso preparar nossos alunos para
uma sociedade que valoriza cada vez mais o levantamento de dados
e a divulgao de informaes, nem sempre confiveis e de acordo
202 com os interesses de todos os setores sociais.
Aqui dizem que toda
famlia come 3 frangos por No sei onde
semana. Ser verdade? foram parar os
da minha
casa...
Matemtica Volume 17
FIGURA 2.1
Alm de ser necessrio

Porque faz mal
saber ler e analisar critica- para o meu pai
mente resultados de pes- comer ovos?
quisas e fazer inferncias

com base em suas infor-
maes, importante tam-
bm que sejamos capazes
de produzir informao,
ou seja, coletar, organizar,
confrontar, fazer previses
e tomar decises a partir
de dados numricos. O
desenvolvimento de tais FIGURA 2.2
capacidades, fundamen-
tais formao plena do cidado, envolve o estudo de conceitos
do campo que j nos acostumamos a denominar de tratamento da
informao.
Neste captulo vamos discutir algumas possibilidades de traba-
lho didtico no campo de tratamento da informao. Nesta seleo
levamos em conta, ainda, dvidas que muitos docentes dos anos
iniciais tm nos reportado em cursos de formao continuada e em 203
nossas pesquisas. Alm disso, devido abordagem frequentemente
insuficiente ou equivocada dos conceitos deste campo realizada pela
maioria dos livros didticos, buscamos discutir conceitos, evidenciar
aspectos importantes para a formao do aluno e apontar caminhos
para o trabalho docente.
Por que tratamento da informao nos anos iniciais?
O trabalho com conceitos do campo do tratamento da informao

pode se iniciar j na Educao Infantil de forma prazerosa e com foco
em experincias do interesse das crianas. Desde os primeiros anos
de escolarizao, os alunos podem lidar, em jogos e brincadeiras,
com princpios de contagem e determinar resultados possveis, o que,
por sua vez, abre caminho para problemas simples e interessantes de
probabilidades, ou de chance de ocorrncia de um resultado.
O importante que os contedos do tratamento da informao

deixem de ser tratados como suplementares ao trabalho que
cotidianamente se realiza nas salas de aula e na
seleo e distribuio de contedos dos livros didticos.
Por serem conhecimentos cada vez mais relevantes em diversas

situaes da vida moderna, o campo do tratamento da informao
articula-se bem com contedos de outros campos da Matemtica e
com atividades de diversas reas do currculo escolar. No entanto,
o estudo dos conceitos no deve ocorrer sem planejamento ou sem
que se abordem suas especificidades.
Para crianas de diversas faixas etrias possvel realizar

atividades voltadas ao desenvolvimento de competncias e
habilidades para coletar, organizar e analisar dados, bem
como s capacidades de ler, interpretar, estabelecer relaes
e lidar com situaes que envolvem um contexto
probabilstico.
A criana curiosa por natureza. Ela indaga, questiona... Pode-

mos tirar muito proveito de sua curiosidade natural, sobre situaes,
tais como: como so as famlias dos alunos da minha classe? Quais
204
as suas preferncias de comida, brincadeiras etc.? Quais so as ca-
ractersticas de certos animais? Se eu jogar com meu colega, quem
tem mais chance de ganhar? Por qu?
Matemtica Volume 17
FIGURA 3
So muitos os temas sobre os quais podemos desenvolver pes-

quisas com as turmas dos anos iniciais. Como organizar a pesquisa
e como interpretar os dados coletados vai depender da faixa etria
da criana. Crianas da Educao Infantil j podem realizar levan-
tamentos de dados como os citados no pargrafo anterior. Ao longo
dos anos iniciais podemos propor pesquisas cada vez mais complexas
quanto ao tema ou que envolvam grupos maiores. Por exemplo: o
estudo do tipo de lixo produzido pelas famlias (que porcentagem
do lixo produzido poderia ser reciclado?), o levantamento das pos-
sibilidades de emprego na cidade (quais so as empresas existentes
e que tipo de emprego oferecem?), uma pesquisa de preos das lan-
chonetes do bairro, dentre outras possibilidades.
A pesquisa estatstica na escola
Projetos envolvendo levantamento e organizao de dados so

excelentes para levar a criana a tomar contato com o campo da Es-
tatstica e a desenvolver um tipo de raciocnio diferente, ou seja, um
raciocnio que envolve a incerteza. Quando lidamos com a Estatstica
os resultados devem ser vistos como indicativos, tendncias e no res-
postas fechadas e nicas. Esta concepo bem diferente do que ocorre
na resoluo de problemas de outros campos da Matemtica. 205
Projetos de pesquisa estatstica precisam ser bem planejados
para que seja possvel vivenciar todas as suas etapas: o planejamento
da pesquisa; a coleta de dados; a organizao dos dados coletados;
e a interpretao dos resultados.
O planejamento da pesquisa
Esta fase envolve a definio clara do que se quer saber, ou

seja, da questo ou questes que o pesquisador buscar responder.
A clareza da questo de pesquisa que possibilitar definir a po-
pulao envolvida e como os dados sero coletados. Tais decises
determinam tambm o que se poder afirmar aps a pesquisa.
sempre importante ter claro qual a populao da pesquisa,
tanto em pesquisas a serem realizadas pelas prprias crianas, quan-
to em atividades de leitura e interpretao de resultados obtidos em

outras fontes.
Por exemplo, se a questo de pesquisa saber quais os progra-
mas de TV a que os alunos da turma assistem, a populao j est
definida: so todas as crianas da turma. preciso, no entanto, ter
claro que os resultados obtidos s sero vlidos para aquela turma.
Por isso, eles no podero ser usados para fazermos afirmaes sobre
o programa preferido pelas crianas da escola, do bairro e, muito
menos, da cidade. A turma no pode ser considerada uma amostra
destas populaes, a pesquisa no foi planejada para isso. Discutir
este aspecto com as crianas um passo para a compreenso crtica
desta e de outras pesquisas.
O uso de amostra para que se possa fazer afirmaes sobre
uma populao maior envolve conhecimentos sobre tcnicas de
amostragem, o que no simples para crianas dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. No entanto, com crianas do 3 ano em
diante, pode-se realizar amostragens para populaes um pouco
maiores, alertando que a escolha dos elementos da amostra deve
ser aleatria. Isso significa que todos os elementos da populao
devem ter a mesma chance de participar da pesquisa. Alm disso, a
amostra precisa ser representativa de todos os tipos que integram a
populao. Por exemplo, se a populao da pesquisa formada por
todas as crianas da escola, a amostra deve conter alunos de todas
as turmas e dentro das turmas a escolha deve ser aleatria. Desta
206 forma estaremos, aos poucos, contribuindo para a compreenso dos
conceitos de populao, amostra e tcnicas exigidas para obteno
da amostra.
Os cuidados com esta primeira etapa da pesquisa estatstica
devem ser sempre ressaltados. s vezes so propostos projetos de
levantamento de dados pelas crianas sem que haja qualquer adver-
tncia para a importncia do estabelecimento claro da questo, da
populao e da amostra, no caso do uso de amostragem.
Os objetivos de uma pesquisa

Discutir o para qu de uma pesquisa muito importante. Vale
lembrar que ningum coleta dados s para exibi-los e que as pesquisas
possuem objetivos.
Pesquisas sem objetivo definido devem ser evitadas. Por exemplo,
suponha que proposta uma pesquisa sobre as idades dos alunos da
turma e os aniversariantes de cada ms e solicitada a colocao dos
Matemtica Volume 17
dados em tabelas ou grficos j preparados pelos autores do livro
didtico ou pelo professor. No devemos nos restringir a fazer aos
alunos perguntas, como: Em qual ms do ano h mais aniversariantes?
Em que ms h menos?
Professor: que tal tirar mais proveito de propostas deste tipo e
comear definindo com as crianas para qu ser feito este levanta-
mento. Esta deciso influenciar a organizao dos dados. Interessa
a idade ou o ms de nascimento? Que destino ser dado a estas
informaes? A idade servir para agrupar os alunos para algum
jogo? Os meses de aniversrio sero agrupados para comemoraes
por semestre ou trimestre? Ser til contar separadamente meninos e
meninas? No grfico da Figura 4, damos um exemplo de como orga-
nizar, em um grfico, dados colhidos em uma pesquisa desse tipo.
Meses de aniversrio dos meninos e meninas da turma 201 por trimestre
JAN FEV MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ
1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 4 trimestre
um menino uma menina

Legenda: Meninos Meninas
FIGURA 4
207
As atividades podem ser menos mecnicas
Quando os livros didticos propem pesquisas estatsticas o

mais comum a questo j estar definida e a populao se restringir
prpria turma, sem valorizar o planejamento da pesquisa. Alm
disso, o tipo de abordagem costuma tornar o trabalho das crianas
pouco reflexivo e criativo.
Observe o exemplo da Figura 5. Nele est definida a populao
(todos os alunos da turma); o objeto de estudo (desenho animado
preferido); a delimitao das opes de escolha (cada aluno ter qua-
tro opes e s pode escolher uma); a forma de registro dos dados
(marcao das escolhas subdivididas em meninas e meninos).
VAMOS PESQUISAR
Voc e seus colegas de turma devem

fazer uma pesquisa na sala de aula para
saber qual o desenho animado que os
meninos e meninas preferem.
A classe deve escolher quatro desenhos
animados para colocar em votao.
Depois cada aluno escolhe somente um
desenho como o seu preferido.
Juntem as informaes e faam um
grfico de barras duplas com o nmero
de meninos e de meninas da turma que
preferem cada desenho.
FIGURA 5
Apesar de ser esta uma atividade que traz diversas informa-

es importantes para o planejamento da coleta de dados, ela no
estimula que se observem estes aspectos, nem a criatividade para
fazer adaptaes. Note que no h qualquer deciso deixada a cargo
dos alunos, at o tipo de grfico que ser usado para organizao
dos dados j est definido, e sem nenhuma justificativa.
De modo geral, para tratar de levantamentos de dados, os livros
didticos priorizam a apresentao de informaes fictcias. A Figura
6 simula um tipo de atividade presente em muitos dos livros ana-
208 lisados para o PNLD 2010. Note que os dados j foram coletados
e a forma de anotao dos mesmos tambm est decidida. Cabe ao
aluno, apenas, fazer alguma contagem.
Matemtica Volume 17
FIGURA 6
A atividade deste exemplo no leva a criana a refletir sobre o

planejamento (Havia outras opes de escolha? Todas as crianas que
foram ao passeio votaram?) no se estimula qualquer reflexo sobre
outras formas de organizao dos dados (Teria sido mais rpido for-
mar quadradinhos? colocar pontinhos?). Ressaltamos que diferentes
formas de organizao podem surgir, dependendo da questo que
deu origem pesquisa.
muito comum, tambm, nos livros didticos, os dados j es-
tarem organizados em tabelas ou grficos. Mais uma vez, sem qual-
quer indicao sobre a coleta dos dados, pois quase sempre o que
se deseja uma consulta aos nmeros envolvidos para a realizao
de algum clculo.
No exemplo que apresentamos na Figura 7, adaptado de um
livro didtico, as perguntas propostas aos alunos eram: qual o brin-
quedo preferido? Quantas crianas foram consultadas? Sem dvida
o melhor planejamento e explorao de atividades deste tipo pode
contribuir mais efetivamente para o aprendizado de conceitos do
campo do tratamento da informao.
Professor: Que tal enriquecer este trabalho discutindo com a
turma: Que ttulo deveria ter este grfico? Quem ter feito esta pes-
quisa? Com que objetivo? Como ser que os dados foram coletados 209
(entrevista, cdula de votao)? Os dados poderiam ser apresenta-
dos de outra forma? Quais? A quem o resultado da pesquisa pode
ser til?
FIGURA 7
A partir da discusso em sala, podemos propor que: (a) grupos
de alunos organizem os mesmos dados de outras formas (tabelas
e diferentes tipos de grficos); (b) a turma, com o mesmo tema ou
outro similar, realize sua prpria coleta de dados.
A fonte da pesquisa uma informao fundamental
A falta de cuidado com a formao de conceitos e hbitos para

lidar com dados de pesquisas tambm se observa quando no se
informa a fonte dos dados. Essa informao uma exigncia para
pesquisadores e a imprensa, e deveria ser uma preocupao dos li-
vros didticos. Ns, professores, podemos acostumar nossos alunos a
terem esta preocupao, desde as pesquisas simples que realizamos
com eles em sala de aula. E isso fcil, basta sempre colocar a fonte
abaixo de qualquer grfico ou tabela construdo com os alunos. Por
exemplo:
Fonte: pesquisa realizada por alunos da turma A da Escola B,

210 em abril de 2010.
Em situaes de aprendizagem, no basta indicar a fonte, preci-
so apresentar, mesmo que brevemente, qual foi a questo de pesquisa
e como ela foi realizada: onde, em que poca, com que populao e
se apenas parte da populao (amostra) foi usada para a coleta de
dados. a partir destas informaes bsicas que podemos discutir se
os procedimentos foram adequados para coleta de dados e desenvol-
ver a capacidade de avaliar criticamente resultados de pesquisas.
O exemplo da Figura 8 bem interessante, neste sentido. Como
o assunto tratado extremamente importante, pois diz respeito a
questes do meio ambiente, e pode suscitar discusses interessantes
sobre as diferenas entre pobres e ricos, essencial sabermos qual a
fonte das informaes fornecidas. Sem isso, como podemos ter con-
fiana nesta informao?
Matemtica Volume 17
Uma informao interessante
Vivemos em uma sociedade na qual se consome muito. Veja os
anncios de TV sempre insistindo para as pessoas comprarem,
comerem ou beberem.
Como se consome muito, produtos antigos so postos no lixo e
os novos so embalados com material que tambm posto no
lixo e demora sculos para voltar natureza.
Dessa forma, se produz cada vez mais lixo no mundo.
Pases ricos costumam produzir mais lixo que os pobres. No
Brasil, o estado de So Paulo o que mais produz lixo. Tiran-
do a mdia do mundo todo se pode estimar que cada pessoa
acabe produzindo 5 kg de lixo por semana. Para onde vai a
maior parte desse lixo?
FIGURA 8
Os jogos e o tratamento da informao
Jogos so excelentes oportunidades para coleta de dados. O

professor pode preparar com seus alunos uma tabela, que ficar
disponvel durante o jogo, para que os resultados sejam anotados.
Este um tipo de tabela diferente, cuja estrutura deve priorizar a
anotao de cada resultado e sua forma depende do tipo de jogo e
do que se deseja anotar. Veja alguns exemplos: 211
FIGURA 9
Depois do jogo, podem-se realizar atividades de organizao

dos resultados em diferentes tipos de tabelas e grficos. Encontramos
em alguns livros propostas de tabelas prontas para simples preen-
chimento, que no estimulam a criatividade dos alunos a partir da
questo de pesquisa e do para qu se est pesquisando.
O exemplo a seguir mostra, esquerda, uma tabela para orga-

nizao das contagens dos pontos de um jogo de cara ou coroa,
montada de forma inadequada. direita, vemos uma opo de
tabela que possibilita a organizao correta dos dados. Observe
como a tabela da direita fornece mais informaes e deixa claro
do que estamos tratando: Em primeiro lugar, diz que se tratam
dos resultados de um jogo de cara ou coroa; em segundo lugar,
indica como os jogadores procederam. Por fim, mostra os resul-
tados do jogo, dispostos em uma tabela apropriada. Tente usar as
duas tabelas em um jogo real de cara ou coroa e observe que
a tabela da esquerda, alm de no fornecer as informaes que
se encontram na da direita no pode ser preenchida.
ERRADO CERTO
212 FIGURA 10
O tratamento da informao favorece a interdiscipli-
naridade
bom lembrar que pesquisas estatsticas no envolvem apenas
pessoas, muitas vezes o interesse est em levantar dados sobre ani-
mais, objetos, clima etc. Para isso, importante propor pesquisas
nas quais a populao no seja sempre formada por alunos, pais,
professores etc.
Podemos realizar pesquisas interessantes envolvendo outros cam-
pos da prpria Matemtica, como grandezas e medidas e, desta forma,
contribuir para a formao de conceitos de mais de um campo. Que
tal levantar o peso das mochilas que as crianas carregam ou medir o
comprimento de um corredor usando diferentes unidades de medida?
Podemos propor pesquisa sobre preos de alguns produtos em diferen-
tes lojas, a temperatura que marca um termmetro perto da escola, em
Matemtica Volume 17
um mesmo horrio, durante um certo perodo de tempo; a quantidade
de vezes que as pontas de lpis se quebram durante as aulas.
A leitura e interpretao de notcias publicadas pela impren-
sa e a consulta a dados de outras reas do conhecimento podem
contribuir para um verdadeiro trabalho interdisciplinar. Os livros
de Geografia, os atlas geogrficos e o site do IBGE, por exemplo,
so excelentes fontes de dados, importantes para a formao geral
dos alunos, alm de abordarem temas que podem desafi-los a
desenvolver pesquisas em seu ambiente. O importante o profes-
sor ter claro os objetivos de aprendizagem para que os conceitos
do campo do tratamento da informao no sejam tratados como
meros coadjuvantes ou apenas ferramentas tcnicas.
A organizao dos dados

As tabelas e os grficos so recursos que a Estatstica usa para
organizar e apresentar dados de pesquisas. O objetivo destes re-
cursos facilitar a leitura e a consulta aos dados. Assim, impor-
tante desenvolver habilidades de uso destas ferramentas, mas sem
restringir o estudo do tratamento da informao apenas a estes
contedos.
importante que os grficos e tabelas sejam parte de uma
pesquisa bem estruturada, que inclua o levantamento dos dados e
sua organizao em tabelas ou grficos, sem excluir a possibilidade
de termos os dois tipos de organizao. 213
Em geral, a confeco de um grfico se faz a partir de dados
j organizados em uma tabela, principalmente se a pesquisa re-
sultou em muitos dados. Neste sentido, discutimos nesta seo a
importncia da escolha adequada da forma de organizao dos
dados. Podemos sempre recorrer a diferentes tipos de tabelas e
de grficos e h requisitos de construo e de apresentao que
precisam ser ensinados aos alunos.
A habilidade de classificar fundamental neste trabalho
A primeira etapa para o uso de tabelas e grficos a classifica-

o do que so os dados. Devemos ter cuidado para evitar classifi-
caes inadequadas. Por exemplo, classificaes com superposio
de valores e que deixam os alunos inseguros sobre onde colocar
esta ou aquela informao. Isso acaba levando contagem de um

mesmo dado mais do que uma vez. Por exemplo, se desejamos fazer
um grfico mostrando as massas (pesos) dos alunos da escola, e
resolvermos agrupar os resultados em intervalos de 10kg, errado
classific-los em: alunos de 20 a 30kg, alunos de 30 a 40kg e
alunos entre 40 e 50kg. Se fizermos isso, um aluno com 30kg estar
no primeiro e no segundo grupo.
No caso acima, como voc classificaria (gruparia) os resultados?
As tabelas para apresentao de resultados de pesquisa
A construo de tabelas uma atividade que as crianas gostam

de realizar e que envolve habilidades matemticas importantes.
Devemos comear com uma boa discusso da estrutura da tabela,
e nossa experincia em sala de aula mostra que a primeira verso
no ser a definitiva, se valorizarmos uma forma participativa
de trabalho. O mais comum iniciarmos a organizao dos dados
com uma tabela que vai se aperfeioando aos poucos, conforme
aparecem impasses para a colocao dos dados. Tal dinmica ajuda
a aprendizagem e a elaborao de estratgias para construo de
tabelas, caso as necessidades de alterao sejam discutidas, bus-
cando-se justific-las.
Alm disso, preciso ajudar as crianas a perceberem que as
tabelas devem ser suficientemente claras para que outras pessoas as
214 consultem e entendam. Assim, preciso que elas tenham um ttulo
e uma linha que chamamos de cabealho, na qual a classificao dos
dados fica estabelecida, alm de ser bastante til a tabela conter uma
linha de totalizao dos dados. No podemos esquecer a fonte, que
informa a origem dos dados ou como a informao foi coletada.
Esporte Votos
Vlei 8
Basquete 5
Futebol 14
Natao 7
Atletismo 6
Total 40
Fonte: pesquisa realizada pelos
alunos no ms de abril de 2010.
Matemtica Volume 17
FIGURA 11
A tabela do exemplo acima chamada tabela simples, ou tabela

de nica entrada, por conter os resultados das ocorrncias (votos)
dos valores de uma varivel (modalidade de esporte). Ao longo dos
anos de escolaridade podemos usar tabelas cada vez mais comple-
xas. comum, j nos dois primeiros anos, os livros proporem o
preenchimento de tabelas de dupla entrada, o que pode ser feito,
mas precisa ser bem orientado.
A tabela da Figura 12, que relaciona duas variveis, uma tabela
de dupla entrada. Variam os anos de escolaridade (que so mostrados
na primeira coluna) e os tipos de doao (apresentados na primeira
linha, ou linha de cabealho). O preenchimento (ou a leitura) dos
dados de tabelas como esta depende da localizao do encontro de
uma linha com uma coluna. Neste exemplo, para informar quantas
latas de leite em p o terceiro ano doou, preciso encontrar a clula
da tabela em que se encontram a linha relativa ao terceiro ano e a
coluna relativa ao leite em p.
Como j afirmamos, esta uma boa iniciativa. No entanto, na maio-
ria das vezes, no h preparao dos alunos para lidarem com este
recurso de organizao da informao. Mesmo quando h um trabalho
intencional de ensino do uso de tabelas, aquelas apresentadas sempre
so mais simples do que as que sero exigidas em atividades envol-
vendo outros campos da Matemtica. 215
Arrecadao de doaes para a campanha Ajude um Desabrigado
Produto
Ano Roupas Produtos de Leite Litros de gua Quilos de
pessoais higiene em p mineral alimentos
1
2
3
,
g
4
5
Total
Fonte: Doaes do ms de abril da Escola Municipal Tiradentes.
FIGURA 12
Lembre-se: precisamos ter cuidado para lidar com as

dificuldades que podem aparecer no trabalho das crianas.
Algumas vezes, os erros apresentados na resoluo
de uma atividade que envolve o uso de tabelas no
se relacionam com o contedo em foco, mas com
dificuldades no uso de tabelas.
Na Figura 13 mostramos dois casos de uso de tabelas na abor-

dagem de contedos de outros campos da Matemtica. O preen-
chimento de tabelas como essas exige a compreenso de tabelas
de dupla entrada (localizao do encontro de linhas e colunas) e o
conhecimento de outro contedo.
Campo de Grandezas e medidas Campo de Nmeros e operaes
PRODUTO GRANDEZA UNIDADE SMBOLO

DE MEDIDA NMERO Dezena Unidade L-se

23 2 3 Vinte e trs
TECIDO Comprimento Metro m
45 4 5 Quarenta e cinco
LEITE Capacidade Litro L ou l
98 9 8 Noventa e oito
CARNE Massa Quilograma kg
77 7 7 Setenta e sete
GS Volume Metro cbico m 3
216 FIGURA 13
Os grficos para apresentao de resultados de pesquisa
Outra forma de organizar os dados por meio de grficos e o

uso deste recurso cada vez mais frequente. Grficos so elementos
da linguagem matemtica muito importantes e, no campo da Estats-
tica, podemos recorrer a uma grande variedade deles, como grficos
de colunas, de barras, de linha poligonal, de setores, pictogramas e
cartogramas. Mais adiante fazemos uma caracterizao de cada um
destes tipos de grfico.
O grfico traado pode influenciar a interpretao da informa-

o. Podemos chamar a ateno do leitor para algum aspecto
da pesquisa, privilegiar ou ocultar alguma informao,
dependendo da forma de traar o grfico.
Matemtica Volume 17
A escola precisa preparar as crianas para ler, interpretar e ana-
lisar criticamente os diversos grficos com os quais nos defrontamos
hoje em dia. Esta tarefa no depende apenas de expor a elas uma
grande diversidade deles. Ao longo da Educao Bsica preciso
promover situaes nas quais seja necessrio tomar decises sobre
a escolha adequada dos grficos e o uso das regras exigidas para
tra-los. Para cada tipo de grfico h algumas exigncias matem-
ticas que devem ser respeitadas. Alm disso, a escolha do grfico
precisa ser adequada ao tipo de dado coletado e ao tipo de leitura
que se deseja favorecer.
Grficos no so apenas recursos visuais aos quais

podemos recorrer, descuidadamente, para enfeitar um
texto ou uma notcia.
Observamos que os livros didticos apresentam diversos gr-

ficos, alguns reproduzidos da mdia impressa, outros criados pelos
autores a partir de dados fictcios. Sem dvida, em grande parte das
obras, h a inteno de que as crianas tenham contato com uma boa
diversidade de grficos. Ao trabalhar com esses livros, devemos ter o
cuidado de verificar se os tipos de grficos propostos so adequados
aos dados que devem mostrar ou se atendem a requisitos fundamen-
tais, como, por exemplo, apresentar a fonte dos dados utilizados e
possuir ttulo descritivo do que o grfico se prope a mostrar. 217
Apresentamos a seguir algumas caractersticas bsicas dos tipos
de grficos que usamos para apresentar informaes estatsticas.
Seja qual for o tipo de grfico, preciso que ele tenha ttulo sendo
aconselhvel que seja informada a fonte dos dados.
Grficos de colunas
Todo grfico de coluna deve conter um sistema de eixos perpen-

diculares e preciso definir uma escala para cada eixo. Neste tipo
de grfico colocamos no eixo horizontal os valores que a varivel
pesquisada assume (as possveis respostas questo da pesquisa).
No eixo vertical preciso colocar valores numricos que sero asso-
ciados ao nmero de vezes que encontramos cada uma das possveis
respostas nossa questo. Por exemplo: se queramos saber quantas
meninas e quantos meninos h na turma, a varivel da pesquisa
o gnero dos alunos e assume os valores: menino e menina. Se os

resultados das contagens de cada valor de nossa varivel so 23 me-
ninas e 25 meninos, o eixo vertical deve ser numerado, pelo menos,
de 0 a 25 para depois desenharmos as colunas.
FIGURA 14
Todas as colunas (retngulos) devem ter a mesma largura, suas

alturas que variam, para nos informar sobre o nmero de ocorrn-
cias de cada valor da varivel que est no eixo horizontal.
218
Note que neste tipo de grfico preciso deixar espaos entre
as colunas. Grficos sem espaamento entre as colunas so denomi-
nados histogramas e se aplicam apenas a algumas pesquisas, como
veremos mais adiante. A seguir trazemos dois exemplos disponveis
no site do IBGE para crianas e adolescentes.
Matemtica Volume 17
Fonte1: http://www.ibge.gov.br/brasil_em_sintese, consultado em 30 de julho de 2009.

FIGURA 15
1
Os sites do IBGE destinados a crianas (IBGE 7 a 12 anos:
www.ibge.gov.br/7a12) e a jovens (IBGE teen: www.ibge.gov.br/ibgeteen) so timas
fontes para o campo do Tratamento da Informao. 219
O grfico que apresenta a populao brasileira, de 1980 a 2000,
um grfico de colunas simples, como o que acabamos de descre-
ver. J o grfico que mostra o resultado de uma pesquisa sobre a
quantidade de bens durveis dos domiclios brasileiros, um grfico
de colunas mltiplas. Grficos de colunas mltiplas envolvem trs
variveis e, por isso, precisam de legenda. A varivel numrica, que
resulta da contagem, dos resultados encontrados no levantamento
de dados, continua associada ao eixo vertical. Uma das duas outras
(no caso do grfico de nosso exemplo, tipos de bens durveis) fica
registrada no eixo horizontal e a terceira (no exemplo, os anos)
precisa ser registrada em uma legenda.
A imprensa tem recorrido bastante a variaes de grficos de
colunas, usando efeitos nas colunas ou transformando-as em para-
leleppedos, ou seja, recorrendo a um efeito de tridimensionalidade,
que no pode dificultar sua leitura e interpretao.

Algumas inadequaes podem ser identificadas em grficos
encontrados na imprensa ou em livros didticos. Nos exemplos a
seguir observam-se alguns problemas frequentes, seguidos de co-
mentrios sobre suas inadequaes, a fim de alertar o professor
sobre como trabalhar corretamente, em sala de aula, com grficos
destes tipos.
inadequado
inadequado
FIGURA 17
FIGURA 16
220
inadequado
Matemtica Volume 17
FIGURA 18
Na Figura 16 deveria haver espaamento entre as colunas, pois

cada letra representa um aluno e esta varivel no numrica. No gr-
fico da Figura 17 no h marcao dos valores do eixo vertical, o que
dificulta sua leitura. H ainda o uso inadequado de legenda, como no
exemplo da Figura 18, j que o grfico no de colunas mltiplas.
Histogramas
Os histogramas so construdos como os grficos de colunas.

A diferena que no precisamos deixar espaos entre elas. Mas,
quando us-los?
Histogramas s devem ser usados quando a varivel

pesquisada numrica e os nmeros de um intervalo
podem ser um dado da pesquisa.
Este tipo de grfico usado, por exemplo, para apresentar a

distribuio de notas em um teste, como ocorre na divulgao dos
resultados do SAEB e da Prova Brasil pelo Inep (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (www.inep. 221
gov.br). Como exemplo, apresentamos na Figura 19 um histograma
que mostra a distribuio de notas dos alunos de uma turma em um
teste. Para a construo deste grfico as notas maiores ou iguais a
6,5 e as menores ou iguais a 7,4 foram arredondadas para 7. Assim,
observa-se, por exemplo, que 10 alunos desta turma tiraram notas
entre 6,5 e 7,4, incluindo estas. J um aluno que tirou nota 7,5 foi
levado em conta na coluna das notas 8.
FIGURA 19
Lembre-se: cada recurso de apresentao de dados tem que

ser suficiente, ou seja, deve conter todas as informaes
necessrias para poder ser compreendido, sem depender
da consulta a outra fonte, como a tabela qual o grfico
corresponde.
Grficos de barras
Observemos os grficos abaixo. Ambos apresentam o nmero

de medalhas de ouro que os atletas brasileiros conquistaram nos
Jogos Pan-Americanos de 1951 a 2007. Como vemos, estes dados
poderiam ser apresentados em grfico de colunas ou de barras.
Qual a diferena? A diferena mais importante est na mudana do
222
FIGURA 20
Matemtica Volume 17
eixo que representa cada uma das duas variveis envolvidas nestes
dados (anos dos jogos e nmero de medalhas).
No grfico de colunas, os anos dos Jogos esto representados no
eixo horizontal e a quantidade de medalhas de ouro no eixo vertical.
J no grfico de barras, os anos aparecem no eixo vertical e a quanti-
dade de medalhas no horizontal. isso que faz com que a forma de
visualizao dos resultados seja diferente. Tal diferena s verda-
deiramente compreendida se somos levados a construir grficos dos
dois tipos e isso ajuda a entender a importncia da escolha dos eixos
para representar cada varivel da pesquisa.
Recomenda-se o uso de grficos de barras quando a varivel
para a qual fizemos alguma contagem precisa ser representada por
palavras ou expresses. Desta forma, os valores desta varivel ficam
escritos na horizontal, facilitando a leitura, como se pode observar
nos exemplos das Figuras 21 e 22, a seguir.
No grfico da Figura 21, foi registrado o nmero de calorias
de alguns alimentos e o nome dos alimentos pode ser escrito na
horizontal porque esto representados no eixo vertical. No exemplo
da Figura 22, os tipos de embalagem reciclveis esto associados ao
eixo vertical e o nmero encontrado de embalagens de cada um dos
tipos est representado no eixo horizontal.
223
FIGURA 21
FIGURA 22
Grficos de linha poligonal
Este tipo de grfico mais adequado quando desejamos regis-

trar variaes de uma varivel ao longo do tempo. Para grficos
de linha poligonal, o eixo horizontal sempre deve estar associado
varivel pesquisada e o eixo vertical contagem das ocorrn-
cias frequncia. No possvel inverter o que se relaciona com
cada eixo.
Nos exemplos a seguir, o uso de grficos de linha poligonal
adequado. Note que em ambos h ttulo, os eixos apresentam mar-
224 caes numricas corretas e esto nomeados, ou seja, informa-se a
unidade da varivel que est associada a cada um deles. Observe
tambm que o grfico que apresenta taxas de analfabetismo, Figura
24, traz dados classificados em homens e mulheres e, para isso, foi
preciso usar legenda.
Matemtica Volume 17
FIGURA 23
Fonte: http://www.ibge.gov.br/brasil_em_sintese, consultado em 30

de julho de 2009
FIGURA 24 225
Grficos de linha poligonal, nos livros didticos avaliados no
PNLD 2010, so usados quase que apenas para leitura de dados e cos-
tumam aparecer a partir do 4o ano. No so valorizadas situaes nas
quais os alunos sejam solicitados a construir grficos deste tipo.
Voltamos a destacar que uma verdadeira compreenso dos

grficos ocorre quando precisamos tra-los. Aproveitamos
tambm para reafirmar a importncia da escala que ser
utilizada nos dois eixos.
No caso desses grficos preciso estar mais atento ao eixo hori-

zontal, que apresenta dados crescentes no tempo. Uma inadequao
bastante comum haver saltos na sequncia temporal estabelecida.
Suponha que um gestor escolar levantou os dados de matrcu-

las de alunos no 1o ano do Ensino Fundamental e no encontrou a
informao relativa ao ano de 2003. O que fazer? Observe a tabela
com os dados e as solues apresentadas nos grficos a seguir.
226 FIGURA 25
FIGURA 26
Matemtica Volume 17
FIGURA 27
No grfico da Figura 25, foi feita a mdia dos nmeros de ma-

trcula de 2002 e 2004 e apresenta-se este valor (59) associado ao
ano de 2003. Mas, seria preciso avisar ao leitor que o nmero de
matrculas do ano de 2003 uma estimativa calculada pela mdia
dos anos anterior e posterior a 2003. Informao que poderia ser
dada em uma legenda. Na segunda opo, Figura 26, deixou-se em
branco a informao no existente. Esta forma de registro est correta
e representa exatamente as informaes que se tem. 227
Na representao grfica da Figura 27, o ano de 2003 foi omi-
tido do grfico. Esta opo est errada, porque o eixo apresenta a
sequncia de anos e no se pode pular um deles.
Grficos de setores
E o grfico de setores, quando pode ser usado? Este tipo de

grfico tem sido muito utilizado, pela imprensa e em alguns livros
didticos, de forma inadequada. Mais uma vez, podemos reafirmar
a importncia de termos clareza da questo de pesquisa e da popu-
lao pesquisada. O grfico de setores um crculo subdividido em
partes (setores circulares) para apresentar os dados, sendo que este
crculo todo deve corresponder a 100% dos resultados.
Outro aspecto a ser levado em conta na escolha de um grfico de
setores para apresentao dos dados da pesquisa considerar a quan-
tidade de valores que a varivel pesquisada pode assumir. Se tivermos

muitos valores, o crculo ficar subdividido em uma quantidade de
setores que dificulta sua construo, leitura e interpretao.
No devemos esquecer que a construo de grficos de setores
depende de alguns conhecimentos prvios sobre o crculo e seus
elementos, alm de ser conveniente j saber lidar com ngulos e
seu traado usando um transferidor. No caso de os dados encon-
trados possibilitarem divises mais simples, podemos recorrer ao
conhecimento de fraes e porcentagens para realizar as subdi-
vises sem o uso do transferidor. Assim, recomendamos que a
construo de grficos de setores seja deixada para o 5 o ano ou
para os anos finais do Ensino Fundamental. Esta recomendao
no invalida um incio de trabalho de leitura e interpretao de
alguns grficos de setores simples. No entanto, lembre-se de que
esta no uma habilidade espontnea e que, portanto, merece
nossa ateno e planejamento.
Observe nos exemplos a seguir que temos at 5 subdivises
do crculo e que um dos valores se destaca em relao aos demais.
Estes so bons exemplos de uso de grficos de setores. So desa-
conselhveis aqueles com efeito tridimensional, pois dificultam a
diferenciao dos setores do crculo ou podem, at mesmo, nos levar
a leituras equivocadas.
228
Matemtica Volume 17
FIGURA 28
FIGURA 29
Pictogramas
Este tipo de grfico quase sempre construdo a partir dos modelos

j apresentados. Note que, primeiramente, costuma-se fazer um grfico
de colunas ou de barras e, em seguida, substituir os retngulos por
desenhos associados ao tema da pesquisa. importante observar que,
nestes casos, os desenhos que substituem as barras ou colunas devem
229
variar apenas em um de seus comprimentos. Um erro frequente em
pictogramas encontrados na mdia a variao de largura e altura dos
desenhos que substituem os retngulos.
FIGURA 30
Outra forma de produzir pictogramas usar repeties de de-
senhos no lugar da coluna ou barra, com cada desenho assumindo
um valor que deve ser informado em uma legenda.
FIGURA 31
230
Cartogramas
Cartogramas so mapas com alguma informao estatstica e

costumam ser, frequentemente, encontrados nos livros de Geografia
e em Atlas geogrficos. Vejamos um exemplo, em que as tonalidades
de cores indicam a distribuio geogrfica de grupos (percentuais) de
pessoas alfabetizadas:
Matemtica Volume 17
Mapa disponvel em: http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/atlasescolar/mapas_pdf/bra-
sil_alfabetizacao.pdf
FIGURA 32
Outros conceitos do campo da Estatstica
Alm do trabalho com pesquisas estatsticas, que envolve a

coleta de dados e sua organizao, outros conceitos deste campo
costumam ser apresentados em alguns livros didticos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Nestes casos, comum encon-
trarmos captulos dedicados a este tema que buscam abordar: 231
uma definio de Estatstica, conceitos de populao e amostra,
conceito e procedimento de clculo de mdia e, mais raramente,
mediana, moda e desvio padro.
Consideramos que o trabalho com Estatstica nos anos iniciais
pode ser apoiado em atividades ou projetos de pesquisa de dados
como os exemplificados e discutidos at aqui. Deve ainda abordar
o conceito de mdia e seu clculo, por ser um conceito usado,
com frequncia, pelos meios de comunicao e importante para
diversas atividades que as crianas j desenvolvem socialmente.
Cabe ressaltar que a definio formal do que seja Estatstica
muito difcil e precoce para este nvel de escolaridade. Assim,
quando se busca definir este campo do conhecimento acabam
ocorrendo algumas inadequaes. Portanto, seria melhor que os
alunos fossem percebendo o que se inclui como atividade ou pro-
duto deste campo do saber, dentre as informaes que recebe, sem

necessariamente buscar uma conceituao formal e definitiva.
Tratando-se dos conceitos de populao e amostra, a melhor
forma de abord-los em atividades de pesquisa a serem realizadas
pelos alunos e tambm na leitura e interpretao de dados trazidos
pelos livros ou pela mdia.
Mais uma vez, destacamos que o importante no a definio

rigorosa, mas a possibilidade de o leitor compreender, com
clareza, como e com que elementos a pesquisa foi realizada
para poder criticar sua validade, sua abrangncia e
possibilidade de considerar generalizaes dos resultados.
Mesmo sabendo que esta preocupao no se faz presente na

maioria das atividades que envolvem dados estatsticos apresentados
nos livros didticos, o professor pode sempre comentar com seus
alunos: Como ser que esta pesquisa foi feita? Quantas pessoas ou
objetos devem ter sido pesquisados? O que o pesquisador deveria ter
informado para podermos confiar nestes dados? Ter tais elementos
em mente ajuda o aluno a desenvolver o senso crtico para aquilo
que se l e v na mdia, e que, em geral, se costuma considerar como
verdade absoluta por ser oriundo de pesquisas estatsticas. Essa
a prtica mais importante para a formao de uma cidadania cons-
ciente e crtica que busca no ficar ao sabor do que nos imposto
232 como verdades e valores.
Lembre-se de que hoje os meios de comunicao, em especial a
TV, esto investindo cada vez mais no que chamam de programao
interativa, que se baseia no que consideram como pesquisa. Nesse
caso, preciso levar em conta, conscientemente, qual a populao
investigada (qual o perfil das pessoas que assistem ao programa e
que podem ser representadas pelos que participam da enquete) e
qual a representatividade da amostra (os que efetivamente parti-
ciparam respondendo ao chamado do programa). A formao de
opinio e de valores com base neste tipo de pesquisa bastante
preocupante e deve ser desmistificada.
O trabalho com o conceito de mdia
O conceito de mdia essencial para a Estatstica. Ela uma

medida conhecida como medida de tendncia central. Mas o que
Matemtica Volume 17
a mdia representa?
Quando falamos de temperatura mdia de uma cidade em um
determinado dia, do tamanho mdio de calados dos alunos do 2o ano,
da altura mdia do time de vlei, dentre tantas outras possibilidades
de exemplos, o que estas informaes representam? Afinal, a tempe-
ratura mdia da minha cidade naquele dia pode no ter ocorrido em
nenhum momento na minha casa; no possvel comprar calados
novos para todos os alunos do 2o ano usando o nmero de calado
mdio; da mesma forma, a altura mdia dos jogadores pode no ser
a altura de nenhum deles. Sendo assim, para que serve esta medida
de tendncia central?
FIGURA 33
233
Um dos usos importantes da mdia a possibilidade de fazermos
comparaes entre populaes diferentes de uma forma mais resumi-
da. possvel comparar a temperatura mdia de diversas cidades e
estabelecer padres por regio, por exemplo. Mas importante saber
tambm que podemos ter duas cidades com a mesma temperatura
mdia, mas que apresentaram padres de temperatura bem diferentes
uma da outra.
Devemos comear o trabalho com o conceito e o clculo de
mdias por intermdio da mdia aritmtica simples, de poucos
valores numricos, cuidando para que esta atividade no se restrinja
a treino de clculo. O mais importante que os alunos discutam
o significado da mdia e, para isso, podemos at principiar com a
mdia entre apenas dois preos, duas medidas de comprimento ou
massa, duas idades etc. Obtido o valor, preciso ateno ao inter-
pretar o seu significado, pois o preo mdio de um produto em duas
lojas, por exemplo, no o preo daquele produto em nenhuma das

duas lojas. Porm, representa uma boa estimativa do quanto se deve
economizar para poder compr-lo.
Para calcular a mdia de resultados de algumas pesquisas de-
vemos ter em mente que a varivel pesquisada deve ser numrica.
No se calcula a mdia em pesquisas com variveis, como: gnero,
tipo de embalagem, tipo de doao de alimentos, conforme vimos
em exemplos discutidos anteriormente neste captulo. Calcula-se
mdia de variveis numricas como: nota em um teste, idade, tem-
peratura, altura, peso, tamanho do sapato, quantidade de produtos
vendidos em vrios dias etc.
Os conceitos do campo da Probabilidade
Os jogos podem ser atividades excelentes para a introduo de

conceitos do campo da Probabilidade. Vrios tipos deles ajudam a
compreender a diferena entre situaes aleatrias e determinsticas
ou a diferenciar possibilidades de probabilidade, conceitos frequen-
temente apresentados de forma confusa em grande parte dos livros
didticos avaliados. Nesta seo, vamos recorrer a um exemplo de
jogo de fcil realizao nas salas de aula, para facilitar a compreen-
so destes conceitos. um jogo que envolve a soma de dois dados,
2
MEC/ SEED/ TV Escola. MANDARINO, Mnica, COUTINHO, Cileda de Quei-
roz e Silva. A Matemtica como uma rede de conhecimentos: o tratamento da
informao. In: Discutindo prticas em Matemtica. Boletim 13 do Salto para o
234 Futuro, agosto de 2006.
no qual os alunos devem observar os pontos registrados na face
superior dos dados e somar os resultados2.
Com atividades deste tipo, possvel levar os alunos a compre-
ender termos bsicos, usados comumente nos meios de comunicao
diante de assuntos relacionados cincia. Por meio da utilizao
gradual do vocabulrio correto, desenvolve-se o que chamamos de
alfabetizao estatstica.
Eventos aleatrios
Um evento aleatrio est sendo realizado quando: tem a interven-

o do acaso, pode ser reproduzido nas mesmas condies iniciais, os
resultados possveis podem ser identificados a priori, mas no se pode
determinar o resultado final. Neste caso, dizemos que estamos traba-
lhando em um problema no contexto probabilstico.
Vamos pensar no jogo proposto para nossos exemplos. Antes
Matemtica Volume 17
que os dados se imobilizem, temos como saber quais as faces que
sairo? O lanamento dos dados pode ser reproduzido tantas vezes
quantas queiramos? Os resultados possveis podem ser identifica-
dos? Todas as respostas a estas perguntas so afirmativas, assim
estamos diante de um evento aleatrio.
Uma boa definio do experimento proposto aos alunos fun-
damental, bem como um bom planejamento. No caso do jogo usado
como exemplo, o ideal que seja realizado em duplas, podendo-se
combinar com os alunos:
Cada dupla se organiza com papel, lpis, dois dados de

cores diferentes e um copinho que ser usado para misturar
os dados e lan-los sobre a mesa.
Cada jogador faz uma aposta de resultado e a anota antes
do incio do jogo.
Os jogadores lanam os dados alternadamente, 10 vezes cada
(o nmero de vezes pode ser negociado de acordo com os
objetivos da atividade, conforme o nvel de escolaridade).
Todos estes detalhes fazem parte do planejamento didtico da

atividade e modificaes neste planejamento acarretam mudanas
nas estratgias utilizadas pelos alunos para a resoluo do proble-
ma. Muitas vezes, a definio das estratgias de um jogo ou de um
evento, proposto para o trabalho com conceitos deste campo, no 235
bem feita, o que pode levar a caminhos e solues que no atendam
aos objetivos propostos.
A falta de uma boa definio dos objetivos e etapas do desen-
volvimento da atividade tambm faz com que no haja garantia
de caractersticas de aleatoriedade para o experimento. Este um
problema frequente dos livros didticos. comum tratar como
aleatrios eventos que so determinsticos, ou seja, aqueles para os
quais h uma resposta que independe do acaso. Outro problema
recorrer a experimentos para os quais no se pode listar pre-
viamente o conjunto de resultados possveis. Um exemplo destas
inadequaes tratar como aleatrias as estimativas para o resul-
tado de um clculo.
O que so possibilidades?
Voltemos ao nosso jogo de dados: Quais as somas possveis

quando lanamos dois dados? A tabela de dupla entrada abaixo
apresenta todas as possibilidades de somas dos resultados do lan-
amento simultneo dos dois dados.
FIGURA 34
Se voc tivesse que apostar, em qual soma voc apostaria? Por

qu? Esta uma boa discusso para se ter com as crianas e envolve
de forma adequada o conceito de possibilidade. Determinar a priori
as possibilidades de um evento uma das atividades que se pode
realizar em sala e envolve este conceito de forma correta. Quando,
no entanto, a partir disso, queremos saber a chance de uma aposta,
236
estamos no contexto da probabilidade. Tal diferenciao importante
e costuma no ser bem feita nos livros didticos.
Assim, podemos falar em todas as possibilidades, em uma ou
algumas possibilidades de resultados, mas este termo usado de
forma inadequada se perguntamos qual a possibilidade de acerto
de uma aposta. Neste caso deveramos dizer: qual a chance ou pro-
babilidade de acerto.
O trabalho com probabilidade
A introduo deste conceito precisa ser bem cuidada. A

probabilidade de um evento acontecer dada por um nme-
ro, em forma de frao ou porcentagem, que resulta de um cl-
culo. Se em uma turma temos 20 meninos e 25 meninas, a pro-
babilidade (ou medida da chance) de escolhermos ao acaso
Matemtica Volume 17
uma menina de enquanto que a probabilidade (ou
medida da chance) de um menino ser sorteado de

Com o exemplo do jogo de dados possvel explorar o concei-
to de chance, sem buscar medi-la. Por exemplo, qual o resultado
que tem maior chance de ocorrer, o 4 ou o 8, quando lanamos dois
dados e somamos os pontos obtidos? Por qu? Consultando a ta-
bela de possibilidades da Figura 34 os alunos podem concluir que
o resultado 8 aparece mais vezes do que o 4 e, portanto, tem mais
chance de ocorrer.
Se estivermos trabalhando com crianas maiores, podemos propor
o clculo destas probabilidades. Estudando as possibilidades, vemos
que o resultado de soma igual a 4 aparece trs vezes (3+1; 2+2; 1+3) e
que o resultado 8 aparece cinco vezes (2+6; 3+5; 4+4; 5+3; 6+2). Assim,
a chance de em um lanamento dos dois dados a soma dar 4 de 3,
num total de 36 possibilidades, ou seja, a sua probabilidade
e a chance de dar 8 maior, de 5 em 36, sua probabilidade
.
Note que estes clculos contribuem para explorarmos conhecimentos
mais avanados sobre nmeros e operaes. 237
Este um momento favorvel para trabalharmos com as crianas
o fato de que a ocorrncia de um resultado no jogo de lanamento
dos dados no influencia o clculo da probabilidade. Cada resultado
no interfere tambm no resultado dos prximos lanamentos. A
informao sobre resultados anteriores pode ser til, no mximo,
para nos dar uma dica sobre se os dados esto viciados!
Os jogos e situaes simples podem ser um bom contexto para o
trabalho com a probabilidade, sem que nos limitemos s situaes de
mesma chance de ocorrncia (equiprobabilidade). O mais importante
que a criana perceba que aquilo que ela est observando um ex-
perimento aleatrio (no qual pode ser percebida a ao do acaso no
decorrer do desenvolvimento do processo observado: os resultados
possveis podem ser identificados, mas no determinados a priori).
Afinal, sem acaso no podemos falar de probabilidades.
O estudo da frequncia de um evento
Se no preciso realizar um evento para estudar as possibi-

lidades de resultados e calcular probabilidades, ento para que
realiz-lo? Primeiramente, destacamos que, para a criana, mesmo
em jogos simples, preciso experimentar o que ocorre ao jogar para
poder verificar e compreender as possibilidades de resultados. Tais
experincias so tambm necessrias quando estudiosos da rea de-
sejam compreender um fenmeno aleatrio. Um segundo objetivo
o estudo estatstico da frequncia de resultados. Ele pode conduzir
a atividades de pesquisa como as descritas neste captulo e gerar a
produo de tabelas, grficos e estudo da mdia.
Vejamos, por exemplo, como continuar explorando o jogo dos
dados. Ao final das jogadas, os alunos podem organizar os resul-
tados obtidos.
238 FIGURA 35
Cada dupla pode construir, em papel quadriculado, com lpis
de cor e imaginao, uma primeira verso do que vir a ser um
grfico de colunas dos valores obtidos em cada jogada da dupla. A
Figura 35 um exemplo.
Para esta construo vale a pena voltar lista de resultados
possveis, ou seja, s possibilidades do evento, para definio dos
valores a serem listados no eixo horizontal. Pergunte aos alunos: A
soma igual a 1 uma das possibilidades? E a soma igual a nmeros
maiores do que 12?
Observar a sequncia de resultados um bom contato com a
ideia de variao. A partir desta observao possvel explorar um
pouco mais a ideia de evento aleatrio, observando que no possvel
prever os resultados com certeza, mesmo conhecendo a probabili-
dade de ocorrncia de cada um deles. Para que pudssemos aproxi-
mar os resultados encontrados daqueles que se obtm pelo clculo
Matemtica Volume 17
da probabilidade seria preciso realizar o experimento uma enorme
quantidade de vezes. Este um aspecto mal trabalhado pelos livros
didticos! Em muitos deles, propem-se experimentos para, a seguir,
apresentar o conceito de probabilidade a partir da frequncia dos
resultados obtidos, o que um erro. Mesmo em eventos com apenas
duas possibilidades, como o caso do lanamento de uma moeda,
invivel realiz-lo um nmero suficiente de vezes para verificao
de que os resultados (cara ou coroa) so equiprovveis, ou seja, que
tm ambos, 50% de chance de ocorrer. No h qualquer garantia de
que em 100 lanamentos de uma moeda, 50 sero cara e 50 sero
coroa. Tambm no podemos esperar que aps obter uma cara o
prximo lanamento vai dar coroa. Assim, o estudo da frequncia
deve servir para enfatizar que a probabilidade de ocorrncia de um
evento aleatrio no nos traz nenhuma certeza. Este um raciocnio
probabilstico que precisa ser desenvolvido pela escola.
Com este mesmo problema possvel, ainda, explorar o conceito
de porcentagem. Para isso, basta pensarmos em frequncias relativas
(porcentagem que cada contagem representa do total) ao invs de fre
quncias absolutas (resultados das contagens). Assim, passamos da
simples contagem do nmero de vezes que ocorreu cada resultado,
para uma comparao mais apurada que leva em conta a represen-
tatividade de cada resultado em relao ao total de jogadas. Ou seja,
qual a porcentagem que cada resultado do total de jogadas.
239
Destacamos as diversas possibilidades de articulao de concei-
tos matemticos que um jogo como o do nosso exemplo proporciona.
Claro, quando bem planejado! Alm de desenvolver uma postura
investigativa, por meio de resoluo de problemas, possvel ex-
plorar contedos matemticos que utilizem o raciocnio estatstico
como ferramenta principal. No jogo proposto possvel explorar:
significados de nmero, ordenao, operaes, fraes, porcentagens,
nmeros decimais, localizao no plano por meio da construo de
grficos e tabelas.
Podemos planejar atividades que levem os alunos a resolver
problemas interessantes, algumas vezes ldicos, que atraem o inte-
resse e mostram uma maneira correta e agradvel de se fazer Ma-
temtica: de forma integrada, sem reparties estanques, isoladas.
Alm disso, a resoluo de problemas contextualizados envolvendo
temas do tratamento da informao contribui muito para um tra-

balho colaborativo, entre os alunos e, principalmente, entre alunos
e professores.
240
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248

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COLEO EXPLORANDO O ENSINO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Matemtica : Ensino Fundamental / Coordenao Joo Bosco Pitombeira

1. Matemtica. 2. Ensino Fundamental. I. Carvalho, Joo Bosco

1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores

Tiragem 156.772 exemplares

A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra-

Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho*

Esta obra tem por objetivo auxiliar o professor a tirar melhor

Voc no tem em mos um tratado terico de metodologia

* Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em

Os diversos autores deste livro partilhamas mesmas con-

cepeseideias sobre oensino e a aprendizagem da Mate-

Este livro est dividido em duas partes. Voc pode observar

encontra dificuldades para trabalhar com os alunos. Ao destac-los,

Ele no precisa ser lido, em sequncia, da primeira ltima

Joo Bosco Pitombeira de Carvalho*

Todos sabemos que cabe escola, e em particular ao professor,

* Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em

favorecer a formao didtico-pedaggica;

O livro didtico como fonte de saberes socialmente

Para cumprir esta funo, na primeira etapa do Ensino Funda-

sem a preocupao de saber tudo, mas com o cuidado de entender

Seleo e distribuio de contedos nos livros

Em muitas obras, ainda que estejam presentes os quatro grandes

O livro didtico e o saber matemtico

Consolidao, ampliao, aprofundamento do saber

Manoel tem 5 bolas de gude numa caixa e 7 bolas noutra caixa.

D. Cristina saiu de casa com R$ 70,00 na carteira. Gastou R$

As situaes mencionadas possuem vrias diferenas de contex-

Mais importante do que memorizar a nomenclatura, saber uti-

S o exame cuidadoso da coleo que utilizaremos que

plesmente em utilizar dados numricos sobre alguma atividade

Se voc no estiver satisfeito com a maneira como sua coleo

No entanto, isso no significa que voc deva abandonar a

O livro didtico como texto de referncia

O livro didtico e o desenvolvimento de

gerar programas que garantem a segurana de contas bancrias na

Uma situao ainda no conhecida que exige a mobilizao

Por exemplo, suponhamos que um aluno est aprendendo a

No possam ser resolvidas por simples imitao de situaes-

Convm lembrar que um livro que contenha somente exerccios

Podemos nos indagar se o ensino centrado no desenvolvimento

desenvolver a capacidade de perceber regularidades, fazer genera-

A metacognio a capacidade de pensar, de analisar o

Nesse sentido, vale a pena desenvolver o trabalho com padres

O livro didtico e a educao social e cultural do aluno

Muitos livros didticos de Matemtica, atualmente, preocupam-

atividades, exerccios e problemas a serem propostos aos alunos.

Lembre-se de que, para muitos alunos, os livros didticos

Ns, professores, somos atores indispensveis no ensino e na

A leitura de um livro de Matemtica tem suas especificidades.

O livro didtico e o professor

Nesta ltima seo, voc encontra breves comentrios sobre os

Um livro didtico, includo a o manual do professor, que

Para concluir, relembramos ao colega professor que, no

Neste captulo, so discutidas vrias metodologias de ensino e

* Ph. D. em Educao Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Edu-

est por trs dessa metodologia, por meio do treinamento de

A concretizao de algumas linhas metodolgicas

H obras didticas de Matemtica que adotam, de forma mais

Busque valorizar o seu aluno. Mostre que voc acredita

Antes de chegar aos procedimentos e enunciados formalizados,