Você está na página 1de 214

C

O
L
E

O

E
X
P
L
O
R
A
N
D
O

O

E
N
S
I
N
O
V
O
L
U
M
E

1
8
C
I

N
C
I
A
S
Cincias:Layout 1 04/03/11 14:46 Pgina 1
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
CINCIAS
VOLUME 18
ENSINO FUNDAMENTAL
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geografa
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas
Vol. 14 Filosofa
Vol. 15 Sociologia
Vol. 16 Espanhol
Vol. 17 Matemtica
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Cincias : ensino fundamental / Coordenao Antnio Carlos Pavo .-
Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.
212 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 18)
ISBN 978-85-7783-042-8
1.Cincias. 2. Ensino Fundamental. I. Pavo, Antnio Carlos (Coord.) II. Brasil.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. III. Srie.
CDU 373.3:5
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
CINCIAS
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Polticas de
Formao, Materiais Didticos e
de Tecnologias para
Educao Bsica
Coordenao-Geral de Materiais
Didticos
Equipe Tcnico-pedaggica
Andra Kluge Pereira
Ceclia Correia Lima
Elizangela Carvalho dos Santos
Jane Cristina da Silva
Jos Ricardo Alberns Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceio Gomes
Maria Marismene Gonzaga
Equipe de Apoio Administrativo
Gabriela Brito de Arajo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimares
Paulo Roberto Gonalves da Cunha
Coordenao da obra
Antonio Carlos Pavo
Autores
Adilson J. A. de Oliveira
Ana Maria de Oliveira Cunha
Andre Ferrer P. Martins
Antonio Carlos Pavo
Denise de Freitas
Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
Fernando J. da Paixo
Francis Albert Dupuis
Francisco Gorgonio da Nbrega
Joo Batista Garcia Canalle
Maria Ins Petrucci Rosa
Maria Luiza Gastal
Marslvio Gonalves Pereira
Maurivan Gntzel Ramos
Mnica Meyer
Nelma Regina Segnini Bossolan
Nelson Rui Ribas Bejarano
Roque Moraes
Virgnia Torres Schall
Leitores Crticos
Lcio Hora Acioli
Maria Edite Ferreira da Costa Lima
Ilustrador
Thiago de Melo Macedo
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO
PAULO UNIFESP
Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes
Tiragem 156.772 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61) 2022 8419
Sumrio
APRESENTAO ................................................................................................. 7
INTRODUO .....................................................................................................9
ANTONIO CARLOS PAVO
Captulo 1
Palavras, textos & contextos ................................................................................11
ANDRE FERRER P. MARTINS
Captulo 2
Pelas ondas do saber ..........................................................................................25
MARSLVIO GONALVES PEREIRA
Captulo 3
O ensino de qumica nos anos iniciais ...............................................................43
ROQUE MORAES E MAURIVAN GNTZEL RAMOS
Captulo 4
O corpo da cincias, do ensino, do livro e do aluno ........................................... 61
ANA MARIA DE OLIVEIRA CUNHA
DENISE DE FREITAS
ELENITA PINHEIRO DE QUEIROZ SILVA
Captulo 5
De corpo e alma: conversa ao p do ouvido ....................................................... 77
MNICA MEYER
Captulo 6
Vnus, brincadeira de roda e o fm do geocentrismo ........................................89
FERNANDO J. DA PAIXO
Captulo 7
Transformar a evoluo .....................................................................................101
MARIA LUIZA GASTAL
Captulo 8
Invisveis, hspedes e bem-vindos: os microrganismos ..................................115
FRANCISCO GORGONIO DA NBREGA
NELMA REGINA SEGNINI BOSSOLAN
Captulo 9
Conhecendo o cu no seu cotidiano ................................................................. 129
ADILSON J. A. DE OLIVEIRA
Captulo 10
Qumica nos anos iniciais para integrao do conhecimento ......................... 145
MARIA INS PETRUCCI ROSA
NELSON RUI RIBAS BEJARANO
Captulo 11
Ensinar cincias atravs da histria ................................................................. 159
FRANCIS ALBERT REN DUPUIS
ANTONIO CARLOS PAVO
Captulo 12
Sade & cidadania ............................................................................................ 179
VIRGNIA TORRES SCHALL
Captulo 13
Entendendo e demonstrando astronomia ....................................................... 197
JOO BATISTA GARCIA CANALLE
7
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra-
balho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha refexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos fnais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminha-
da s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografa: O Mar no Espao Geogrfco Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente An-
trtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abran-
gncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a pro-
fessores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies.
Apresentao
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
8
A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo
Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor,
contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na
refexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso
das relaes entre o campo do conhecimento especfco e a proposta
pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Na-
cional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas
voltados para o currculo e formao de professores; e na apropria-
o de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser
compartilhados com os alunos.
Ministrio da Educao
9
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Introduo
Este livro foi escrito por professores e pesquisadores que par-
ticiparam do processo de avaliao dos livros didticos de cincias
do ensino fundamental de 1 a 5 anos inscritos no PNLD 2010. A
seleo dos livros didticos de cincias do PNLD dos ltimos anos
tem sido pautada por critrios que priorizam, alm da correo
conceitual, um ensino experimental e investigativo, buscando romper
com a educao formal focada na informao e na memorizao,
comumente utilizadas em nossas escolas. Trata-se de uma concepo
que visa familiarizar o estudante com a pesquisa, orientando-o para
a investigao de fenmenos e temas que evidenciam a utilidade da
cincia para o bem-estar social e para a formao de cidados. Como
consequncia desses critrios, j possvel observar uma mudana na
qualidade dos livros didticos apresentados aos editais do PNLD.
Alm de anlise das defcincias e limitaes comuns nos livros
didticos nas reas de biologia, fsica, qumica e astronomia, esta
publicao prope situaes, tanto coletivas como individuais,
para observaes, questionamentos, formulao de hipteses,
experimentao, anlise e registro, favorecendo um rico processo
de troca entre professores e alunos. Sintonizado com as aes do
MEC para oferecer materiais didticos de qualidade, este Livro
dever contribuir para tornar a educao em cincias cada vez
* Professor de Qumica do Departamento de Qumica Fundamental da Universi-
dade Federal de Pernambuco e Diretor do Museu Interativo Espao Cincia.
Antonio Carlos Pavo*
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
10
mais empolgante e dinmica, explorando aquilo que j natural nas
crianas: o desejo de conhecer, de dialogar, de interagir em grupo e
de experimentar. Este livro bastante abrangente, analisando desde
questes como as palavras e seus diferentes signifcados contextuais
at assuntos mais especficos, como os de microorganismos e
astronomia. Entretanto, todos eles incentivam o trabalho investigativo
e experimental no ensino de cincias nas sries iniciais do ensino
fundamental. Ele no precisa ser lido de forma sequencial, sendo
at recomendvel que o leitor escolha inicialmente aqueles captulos
que mais lhe interessa. Depois, certamente, vai querer ler todos os
outros. Aproveitem!
11
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Captulo 1
Palavras, Textos
& Contextos
Andr Ferrer P. Martins*
Professora: esse calor que a senhora t falando a...
o calor mesmo, aquele que a gente sente?
(aluna do 5 ano)
Do que vamos falar?
Pense nas palavras ambiente e espao. De que modo voc utiliza
essas palavras em seu cotidiano? Em que tipo de contextos elas apa-
recem? Que signifcados elas podem ter? Elas poderiam ser usadas
como sinnimos? Pense, tambm, no uso dessas palavras por pessoas
de diferentes profsses ou, at mesmo, de diferentes culturas. Que
compreenses de ambiente so possveis a partir dos olhares de um
bilogo, um historiador ou um arquiteto? O que espao para um
engenheiro, um taxista e um astronauta?
Neste captulo, falaremos das palavras e de seus diferentes sig-
nifcados contextuais, e de como isso extremamente relevante ao
processo de ensino-aprendizagem das Cincias.
Iniciando a conversa...
Uma preocupao central dos professores que trabalham com
as Cincias da Natureza deve ser, sem dvida alguma, o uso correto
* Doutor em Educao. Professor do Departamento de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
12
e preciso da terminologia cientfca. Falamos, aqui, dos conceitos da
cincia. Tais conceitos necessitam ser abordados pelos professores
em sala de aula e pelos livros didticos com correo. Isso pode en-
volver dois tipos de problemas: em primeiro lugar, preciso, muitas
vezes, que sejam feitas aproximaes para que determinados concei-
tos possam ser trabalhados de acordo com o nvel de escolaridade
dos alunos, ou seja, eles no podem ser tratados (principalmente
no Ensino Fundamental) no nvel de profundidade caracterstico do
conhecimento cientfco formal. Em segundo lugar, preciso estar
atento aos diferentes signifcados que determinados conceitos possam
ter em contextos diferentes, uma vez que muitos termos e expresses
so utilizados na Cincia e tambm na linguagem do dia a dia, mas
com conotaes distintas. Neste breve captulo, focalizaremos nossa
ateno no segundo problema, mas teceremos algumas consideraes
sobre o primeiro.
No toa, portanto, que a Ficha de Avaliao do PNLD 2010
de Cincias contenha os seguintes itens de anlise, que devem ser
observados nas colees didticas:
Q1. So destacados termos que tm diferentes signifcados em
diferentes contextos, tomando-se o cuidado de evitar confuses
terminolgicas?
Q2. Existe preocupao com signifcados de senso comum na
construo de conceitos cientfcos?
Q3. apresentada terminologia cientfca, fazendo uso, quando
necessrio, de aproximaes adequadas, sem, no entanto, ferir o
princpio da correo conceitual?
Chamamos a ateno de voc, leitor, para a importncia destas
questes! Comecemos pela discusso de Q1 e Q2, focos deste
captulo.
Trabalhar os conceitos cientfcos com correo implica, entre
outros aspectos, estar atento a essas possveis confuses terminolgicas e
a signifcados de senso comum. A linguagem cientfca no a linguagem
cotidiana, e a percepo de que se trata de contextos diferenciados
de fundamental importncia no processo (dialgico) de ensinar e
aprender Cincias.
13
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Entendendo melhor o problema...
Nas diversas Cincias da Natureza, comum encontrarmos
termos e expresses que so compartilhados entre a linguagem
cientfca e a linguagem que usamos no dia a dia. O processo de
construo histrica do conhecimento cientfico evidencia que
a Cincia apropriou-se de e transformou conceitos presentes
na linguagem cotidiana. Por outro lado, a presena cada vez mais
marcante da Cincia em nossa sociedade faz com que conceitos
cientfcos permeiem a linguagem comum, em decorrncia de textos
jornalsticos, de divulgao e dos prprios livros didticos.
A Cincia faz parte de nossa cultura. No um conhecimento
parte, isolado. Em funo disso, termos como energia, calor, fora, massa,
tempo, espao, matria, tomo, molcula, espcie, substncia, evoluo, corpo,
movimento, ambiente, teoria, experincia, entre outros, esto presentes
no apenas nos dilogos travados em laboratrios, mas em diversas
situaes cotidianas envolvendo qualquer um de ns.
Vejamos, por exemplo, o termo energia. um conceito que tem
sido muito usado no dia a dia. Fala-se na energia dos alimentos e de
como devemos estar atentos s necessidades energticas de nosso
organismo para as atividades dirias. Os rtulos dos mais variados
produtos, nos supermercados, registram o contedo energtico dos
alimentos, em geral usando a unidade de quilocalorias. Milhares de
pessoas em academias de ginstica preocupam-se diariamente em
queimar energia ou queimar calorias. A discusso em torno da energia
tambm se insere no terreno da economia e da poltica, em que as
temticas da produo e consumo de energia e das energias alternativas
e no poluentes (ou energias limpas), apenas para citar dois exemplos,
encontram-se quase sempre na ordem do dia.
Embora nada disso represente incorreo (estritamente falando),
o uso desse conceito de modo generalizado e vago, no cotidiano,
induz, na maioria das vezes, a aprendizagens equivocadas. Pode-se
pensar que a energia uma substncia, algo material que est contido
num alimento, por exemplo (trabalhos de pesquisa em educao
mostram que muitas pessoas pensam dessa forma). Isto contraria
o conceito cientfco associado a este termo, e deve ser evitado. A
expresso consumo de energia tambm gera equvocos, pois sugere
que a energia consumida desaparece, o que violaria um importante
princpio da Fsica: o princpio de conservao da energia. Alm
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
14
disso, na linguagem cotidiana comum percebermos o uso do termo
fora como sinnimo de energia.
E o que dizer do conceito de calor? Hoje est calor? Ou est
frio? Voc j deve ter ouvido que um determinado alimento (batatas,
por exemplo), ao ser cozido, guarda muito calor. Ou que um
cobertor nos aquece nas noites de inverno em certas regies do
Brasil. A confuso est novamente feita! O calor passa a ser visto
(do mesmo modo que a energia) como uma substncia, algo que
o corpo contm por estar quente, o que contraria o conhecimento
cientfco aceito. O frio , muitas vezes, visto de um modo similar.
E o cobertor parece ter a propriedade de fornecer calor ao corpo (se
assim fosse, poderamos, quem sabe, deixar um cobertor sobre a
cama algumas horas antes de deitar, para encontrarmos o leito
temperatura desejada!). Alis, falando em temperatura, est a outro
conceito usado frequentemente (e equivocadamente) como sinnimo
de calor na linguagem cotidiana.
Massa outra palavra que tem diversas acepes no dia a dia: h
a massa de modelar, a massa como sinnimo de pasta (ou macarro),
a massa que colocada numa balana, e at grias como a festa foi
massa!. muito conhecida, tambm, a confuso gerada pelo uso
indiscriminado dos termos massa e peso na linguagem cotidiana. A
massa acaba sendo utilizada como sinnimo de matria e, muitas vezes,
compreendida inadvertidamente como quantidade de matria.
Outros dois breves exemplos para fechar nosso rol: primeiro, a
palavra qumica. Quem nunca escutou uma frase como essa: Ah! Eu
tomo suco natural porque o industrializado contm muita qumica!.
Qumica passou a ser sinnimo de artifcial e, muitas vezes, de txico.
Sem querer entrar na polmica sobre o que natural e o que artifcial,
o importante percebermos que, em qualquer tipo de suco, h a
presena de substncias qumicas. Elas tambm esto presentes no
corpo humano e no ar puro ou poludo...
Um ltimo exemplo envolve o termo evoluo. Em seu sentido
comum e cotidiano, associamos esse conceito noo de progresso:
evoluir progredir (uma pessoa pode, por exemplo, evoluir numa
empresa, sendo promovido e galgando novos postos). Embora
a prpria ideia de progresso sej a tambm, em muitos casos,
controversa, a questo central aqui que, no mbito da Biologia, a
evoluo biolgica no representa um progresso das espcies em direo
ao melhor. Os seres mais adaptados, num determinado ambiente e
num dado momento, o so quele ambiente que pode mudar. A
evoluo no se prope a fazer juzos de valor ou morais no sentido
de qualifcar as espcies em melhores ou piores. Um equvoco muito
15
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
comum, inclusive, pensar o ser humano como o pice da evoluo (ou
a espcie mais evoluda), em funo de sua capacidade de inteligncia,
desenvolvimento da linguagem etc.
1
Poderamos continuar desfando e analisando exemplos (e h ou-
tros tantos!), mas, a essa altura, nossa inteno j deve estar clara: evi-
denciar que, em geral, os conceitos da Cincia apresentam, na lingua-
gem cotidiana, uma signifcao diversa daquela que se almeja que os
alunos compreendam aps as aulas de Cincias
2
. Quando o professor,
em sala de aula, fala a palavra energia (ou calor, massa, evoluo etc.), o
que est efetivamente sendo compreendido pelos alunos? Em que me-
dida os diferentes signifcados contextuais conseguem ser percebidos
por eles? Que confuses terminolgicas esto sujeitas a ocorrer?
1
Especifcamente em relao aos equvocos com o conceito de evoluo, ver o
captulo Transformar a evoluo.
2
Diversos conceitos e seus signifcados no contexto da cincia so abordados ao
longo deste livro: movimento (Vnus, brincadeira de roda e o fm do geocen-
trismo), substncia (O ensino de Qumica nos anos iniciais), corpo (De corpo e
alma: conversa ao p do ouvido e O corpo da cincia, do ensino, do livro e do
aluno), micrbios (Invisveis, hspedes e bem-vindos), sade (Sade e cidada-
nia), ambiente (Pelas ondas do saber), dia (O cu no seu cotidiano) e o j citado
Transformar a evoluo.
Figura 1: Nem sempre professores e alunos falam a mesma lngua!
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
16
Esperamos at aqui que o leitor tenha compreendido a di-
menso e a importncia dessa discusso para o ensino-aprendizagem
das Cincias Naturais em qualquer nvel de ensino. Estamos falan-
do da ponta de um iceberg, cuja explorao remeteria a problemas
complexos da pesquisa em ensino de cincias, impossveis de serem
abordados apenas neste captulo...
Um exerccio pode ser interessante neste momento: tome qual-
quer um dos conceitos citados anteriormente e pesquise seu sig-
nifcado junto a diversas fontes (dicionrios comuns, dicionrios
de flosofa, revistas e jornais, stios de busca na internet). Voc
pode, ainda, investigar como pessoas de diversas idades, nveis
de escolaridade e profsses compreendem esse conceito e que
usos fazem dele no dia a dia.
Pausa para um pouco de teoria...
Nem sempre os conhecimentos cotidianos esto em desacordo
com o conhecimento cientfco estabelecido. Um exemplo clssico
o caso do uso tradicional de ervas medicinais por determinados
grupos sociais. Os princpios ativos envolvidos na cura de doenas
so, em muitos casos (mas no em todos...!), tambm identifcados e
reconhecidos pela Medicina dita cientfca. Ainda que os paradigmas
3

usados para analisar os fenmenos sejam diferentes, possvel que
essas duas formas de conhecimento atuem, muitas vezes, de modo
complementar e no contraditrio.
Boa parte dos saberes cotidianos funciona em condies espec-
fcas e do sustentao s aes dirias dos sujeitos em seu ambiente
social. Da, inclusive, a sua importncia. Lopes (1999) procura dife-
renciar, no mbito dos conhecimentos cotidianos, o que denomina de
saberes populares (caractersticos da produo de signifcados das cama-
das populares da sociedade, e normalmente colocados margem das
instituies formais) e de conhecimento de senso comum (transclassista
e detentor de certo grau de generalidade e universalidade). A autora
considera que o saber das classes populares com respeito s ervas
medicinais, construo de casas, culinria, aos diferentes tipos
3
A palavra paradigma usada aqui, simplifcadamente, como sinnimo de viso
de mundo.
17
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
de artesanatos (LOPES, 1999, p. 151), entre outros aspectos, podem
ser considerados exemplos de saberes populares. J o conhecimento
de senso comum apontaria para a uniformidade e universalidade,
possuindo relao estreita com o que a literatura da rea de Didtica
das Cincias chama de concepes alternativas ou conhecimentos
prvios
4
. Um exemplo de conhecimento dessa natureza seria a viso
do calor como substncia e seu uso como sinnimo de temperatura.
Tal concepo pode ser encontrada entre sujeitos de diversos nveis
sociais e de diferentes regies do pas e do mundo.
O que fundamental para ns que tanto os saberes popu-
lares quanto o conhecimento de senso comum, compreendidos no
contexto dos conhecimentos cotidianos, encontram-se, na maioria
das vezes, em desacordo com o conhecimento cientfco aceito. E
na escola que esse embate preferencialmente acontece: de um lado,
o conhecimento da prtica social efetiva do dia a dia; de outro, o
conhecimento cientfco sistematizado.
O aprendizado na escola , em geral, marcado pela ideia de rup-
tura, uma vez que no na continuidade do conhecimento cotidiano
que surge o conhecimento cientfco. Isso no vale apenas para as
cincias da natureza, embora seja algo bastante caracterstico dessas
disciplinas. Diversos autores, de modos diferentes, chamam a aten-
o para esse fato. George Snyders, por exemplo, faz uma distino
entre a cultura primeira e a cultura elaborada. Embora haja relaes
entre elas, h tambm diferenas signifcativas do ponto de vista
histrico e epistemolgico
5
. Representam formas de conhecimento
com diferentes propsitos e graus de generalidade, universalidade,
coerncia e formalismo. Nas palavras do autor:
4
Na literatura especializada, diferentes expresses surgem com referncia s con-
cepes que os sujeitos apresentam antes da instruo: pr-concepes, con-
cepes erradas, ideias ingnuas, concepes espontneas, sistema de crenas,
mini-teorias, concepes alternativas, entre outros (SANTOS, 1998, p. 94). As
diferentes designaes relacionam-se a diferentes vises sobre a origem das con-
cepes e o seu papel no processo de ensino-aprendizagem. No discutiremos
essas questes neste trabalho.
5
Epistemologia pode ser entendida aqui, de modo simplifcado, como teoria do
conhecimento. As diferenas epistemolgicas seriam, portanto, relativas s di-
ferentes formas como esses conhecimentos se estruturam, se organizam, esta-
belecem seus critrios de validade etc.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
18
Luto em duas frentes, de um lado diante daqueles que vem
apenas a descontinuidade entre cultura primeira e cultura ela-
borada, que negam qualquer prolongamento de uma na outra
e estabelecem um fosso intransponvel; e luto tambm diante
daqueles que tendem a confundir cultura primeira e cultura
elaborada, os que no querem reconhecer entre elas diferenas
signifcativas nem na natureza nem na qualidade das produes
[...] (SNYDERS, 1988, p. 89).
Paulo Freire tambm ope o conhecimento sistematizado esfe-
ra da opinio (ou doxa), quando analisa a relao entre o agrnomo
extensionista e os camponeses chilenos, em sua obra Extenso ou
comunicao? Fica clara sua posio de que esses conhecimentos so
epistemologicamente diferentes:
O que no se pode negar que, seja no domnio da pura doxa,
seja no domnio do pensar mgico, estamos em face de formas
ingnuas de captao da realidade objetiva; estamos em face
de formas desarmadas de conhecimento pr-cientfco. (FREIRE,
1975, p. 32).
J o flsofo da cincia Gaston Bachelard afrmava, categori-
camente, que a cincia ope-se ao senso comum, contradizendo-o.
Defende que o conhecimento cientfco edifca-se contra os saberes
anteriores do sujeito, contra os hbitos e valores acumulados na
vivncia cotidiana, contra a percepo primeira e imediata do real
aparente. O primeiro conhecimento o primeiro erro. E os erros se
reforam mutuamente:
Para o cientista, o conhecimento sai da ignorncia tal como a
luz sai das trevas. O cientista no v que a ignorncia um
tecido de erros positivos, tenazes, solidrios. No v que as
trevas espirituais tm uma estrutura e que, nestas condies,
toda a experincia objetiva correta deve implicar sempre a cor-
reo de um erro subjetivo. Mas no fcil destruir os erros
um a um. Eles so coordenados. O esprito cientfico s se pode
construir destruindo o esprito no cientfico. (BACHELARD,
1996, p. 11-12).
19
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Bachelard utiliza a histria da cincia para evidenciar como os
erros so inevitveis (e no descuidos), devido existncia do que
denomina de obstculos epistemolgicos, inerentes ao prprio ato de
conhecer. A cincia surge como um conjunto de erros retifcados,
afastando-se mais e mais do senso comum. Trouxemos Snyders, Freire
e Bachelard para ilustrarmos, a partir de pontos de vista diferentes
e complementares, a concepo de que h verdadeira ruptura entre
conhecimento cotidiano e cientfco. Uma vez que a linguagem uma
forma de expresso desses conhecimentos sociais, claro que isso
implica que a passagem do cotidiano ao cientfco tambm seja mar-
cada por uma ruptura com a prpria linguagem cotidiana, ou seja,
conceitos assumem diferentes signifcados em ambos os contextos.
por isso que alguns autores defendem, por exemplo, que aprender
Cincias deva ser visto como um processo de enculturao, como uma
insero numa nova cultura (DRIVER et al., 1999). Nesse novo ambien-
te cultural, o sujeito reencontra, muitas vezes, os mesmos conceitos:
mas j no so os mesmos, pois tm seus signifcados transformados.
Nesse sentido, em outra analogia, aprender Cincias teria semelhanas
com o aprendizado de uma nova lngua.
importante salientar que, com a ideia de ruptura, no se pre-
tende desprezar os saberes cotidianos, construdos na interao dos
sujeitos com os meios fsico e social. Esses saberes organizam, dire-
cionam e articulam boa parte das nossas aes no dia a dia. Nesse
sentido, fundamental que os professores conheam e trabalhem
com esses saberes. no dilogo do cotidiano com o cientfco que
a escola deve atuar, mas... reconhecendo as diferenas!
Retornando...
Quando analisamos conceitos como o de energia, fora, massa,
evoluo etc. em seus contextos propriamente cientfcos, vemos como
seus signifcados diferem daqueles do senso comum. O carter de
ruptura fca mais evidente. Uma anlise do desenvolvimento histrico
do conhecimento cientfco revela o quanto a construo dos conceitos
centrais da Cincia sempre esteve relacionada superao de obst-
culos epistemolgicos, num processo de sucessivas rupturas.
Um olhar histrico ajudar-nos-ia a perceber por que os signifca-
dos de tais conceitos, no mbito do conhecimento cientfco atualmen-
te aceito, diferem fundamentalmente de seus signifcados cotidianos.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
20
No podemos aqui, no entanto, enveredar por essa via. Ao pensarmos
no ensino de conceitos cientficos, surge um novo problema (que
nos remete quela questo Q3 apresentada no incio do captulo): a
difculdade de o professor lidar, tambm, com os prprios conceitos
da Cincia! Mesmo que ele esteja atento ideia de ruptura entre o
cientfco e o cotidiano, e saiba identifcar concepes de senso co-
mum, ainda assim ter o desafo de fazer aproximaes adequadas
do conhecimento cientfco ao nvel de escolaridade dos alunos.
O problema se agrava ao percebermos que as prprias defnies
de conceitos cientfcos so, muitas vezes, controversas. Em Cincia,
muitas vezes difcil defnir um conceito. Certas defnies so aproxi-
mativas e, muitas vezes, no conseguem abarcar a complexidade do
conceito. Outras vezes, a soluo recorrer a uma abstrao muito
elevada. E ainda h a questo de que, na prpria Cincia, podem
existir diversos nveis de modelos e teorias, que levem a defnies
contextuais diferenciadas (por exemplo, para os conceitos de massa
na Mecnica Clssica a na Teoria da Relatividade). Alis, nunca
demais frisar que a Cincia trabalha com modelos (representaes do
real), e os signifcados dos conceitos devem ser buscados no mbito
dos modelos que esses mesmos conceitos ajudam a estruturar.
Voltemos, por exemplo, ao conceito de energia. Proporcionando
e ao mesmo tempo sendo fruto de uma grande sntese na Cin-
cia, a energia um conceito que se estrutura em meados do sculo
XIX, num contexto histrico complexo, levando aproximao, pri-
meiramente, dos campos da Mecnica e da Termodinmica. Uma
defnio possvel, adotada em livros que falam da Mecnica (na
Fsica), conceitua a energia como a capacidade de realizar trabalho.
Essa definio pouco ajuda um professor do Ensino Fundamen-
tal preocupado em abordar com seus alunos o conceito de energia
(ainda mais porque trabalho, em Fsica, tambm no o trabalho
cotidiano!)
6
. Certamente mais til, no nvel fundamental de ensino,
seja associar o que chamamos de energia a algo que se apresenta
de diversas formas e que pode ser transformado (ou convertido)
de uma forma em outra. Num ventilador, por exemplo, a energia
eltrica transformada em calor e em energia de movimento (ci-
6
Uma definio mais formal ainda remeteria a uma grandeza que permanece
invariante quando consideramos o comportamento de uma funo matemtica
especial diante da homogeneidade do tempo (!!!).
21
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
ntica) das ps, preferencialmente. Numa lmpada incandescente,
essa mesma energia eltrica transforma-se em calor e luz. J num
automvel, a energia (potencial) qumica dos combustveis gera calor
e movimento, enquanto a energia (tambm qumica) da bateria gera
energia eltrica que se transforma, entre outras coisas, em som (da
buzina) e luz (dos faris). Tambm importante que o professor
compreenda o signifcado do princpio de conservao da energia,
segundo o qual a quantidade de energia de um sistema isolado no
se altera, ainda que haja transformao de uma forma de energia
em outra. possvel trabalhar uma noo simples de conservao
com os alunos, por meio de exemplos como os abordados acima
(ventiladores, chuveiros, lmpadas, carros etc.). E evitar, claro,
vises substancialistas, ou seja, que associem a energia a uma subs-
tncia material.
De modo semelhante podemos pensar no calor. A histria da
Cincia evidencia como foi difcil diferenciar o que hoje chamamos
de calor e de temperatura, e livrarmo-nos de um conceito substancia-
lista de calor (o calrico). A linguagem da prpria Fsica ainda guarda
resqucios disso ao referir-se, por exemplo, capacidade trmica de um
corpo, o que pode levar a uma ideia substancialista e atrapalhar uma
compreenso adequada do conceito. O calor normalmente defni-
do como a energia trocada entre corpos a diferentes temperaturas,
mas h quem reserve o termo calor ao processo de transferncia de
energia (mas no energia em si). A temperatura uma grandeza
de estado, associada ao nvel de agitao molecular (considerando
duas barras metlicas de um mesmo material a temperaturas dife-
rentes, a agitao molecular ser maior na barra que estiver a uma
maior temperatura). O calor uma grandeza extensiva (que pode ser
somada)
7
. J a temperatura uma grandeza intensiva (por exemplo,
se voc juntar dois copos com 100ml de gua cada, ambos a 20
o
C,
no ter 200ml de gua a 40
o
C).
O professor do Ensino Fundamental deve evitar misturar os
conceitos de calor e temperatura, assim como evitar uma viso subs-
tancialista. O calor pode ser tratado como uma forma de energia, e
experimentos de mudana de fase (como a ebulio da gua) con-
7
O calor necessrio para elevar de 20C a 22C um bloco slido de ferro, por
exemplo, ser igual ao calor necessrio para lev-lo de 20C a 21C mais o calor
necessrio para lev-lo de 21C a 22C.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
22
tribuem para diferenciar os conceitos (j que, durante a mudana
de fase, h fornecimento de calor sem que a temperatura se altere).
Algo semelhante, ns temos para a massa: evitarmos a confuso com
o peso (que uma fora) e trabalharmos a noo de que a massa se
conserva em processos fsicos e reaes qumicas j um bom come-
o. Embora associar massa com quantidade de matria no seja o mais
adequado (o mais aceito a utilizao do conceito de mol), isso no
pode ser considerado um pecado para o nvel fundamental, represen-
tando uma primeira aproximao ao conceito de massa. Mas o professor
deve ter clareza de que, na Mecnica Clssica, a massa vista como
a constante de inrcia de um corpo, aparecendo na famosa relao F
= m.a (2 Lei de Newton) e indicando a difculdade de acelerar um
corpo quando se aplica uma determinada fora ao mesmo
8
.
O que falamos para a energia, o calor e a massa vale para mui-
tos outros conceitos.
Concluindo
Como concluso geral e bvia, a essa altura! podemos dizer
que os professores precisam garantir a correo conceitual nas au-
las de Cincias, tendo como pressuposto as diferenas contextuais
existentes entre os conhecimentos cientfco e cotidiano. Para isso,
devem estar atentos, no preparo das aulas e na leitura dos livros
didticos, a confuses terminolgicas e concepes de senso comum,
alm de buscar aproximaes adequadas do conhecimento cientfco
ao nvel de escolaridade dos estudantes.
Acrescentemos, em forma de tpicos, alguns itens que merecem
ateno do professor para trabalhar nessa direo:
Procure conhecer as principais concepes alternativas acerca
dos conceitos cientfcos, percebendo como isso est presente
8
H muitas questes tericas complexas envolvendo a massa, um conceito que,
primeira vista, parece simples! Na prpria mecnica temos a massa inercial e a
massa gravitacional, mas que tm o mesmo valor. E existe ainda a noo relati-
vstica de massa...
9
Procure por: Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Revista Brasileira de Ensino
de Fsica, Cincia e Educao, Cincia e Ensino, Investigaes em Ensino de
Cincias, Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, Alexandria,
entre outros. Visite tambm o stio da Abrapec (Associao Brasileira de Pesquisa
em Educao em Cincias).
23
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
no conhecimento cotidiano. H uma vasta literatura a esse
respeito na pesquisa em ensino de Cincias, com uma srie
de revistas especializadas disponveis na internet
9
;
Estude e valorize, na medida de suas possibilidades, a his-
tria e a flosofa das Cincias. So conhecimentos que nos
ajudam a compreender e interpretar a construo histrica
dos conceitos e as mudanas de signifcado que eles sofre-
ram;
Busque fontes confveis para esclarecer o signifcado cien-
tfco dos conceitos que pretende abordar (no confe, por
exemplo, nas defnies de um dicionrio comum ou de deter-
minados stios da internet). Conhea-os numa profundidade
maior do que a necessria para trabalhar com os alunos,
em sala de aula;
Faa as aproximaes e adaptaes necessrias, buscando
operacionalizar o conceito no trabalho com um determi-
nado nvel de ensino. No distora os conceitos, ferindo a
correo conceitual. Lembre-se: adaptar e simplifcar no
distorcer;
Identifque as concepes iniciais dos alunos acerca do con-
ceito a ser abordado. importante que o trabalho se inicie
a partir de um conceito comum, partilhado entre o grupo-
classe e o professor;
Esteja sempre atento aos diferentes contextos em que certo
conceito aparece, principalmente nas falas dos estudantes.
Chame a ateno deles para as diferenas de signifcado;
Busque estabelecer um dilogo entre conhecimentos coti-
dianos e cientfcos, abordando em sala de aula os saberes
populares e o conhecimento de senso comum. Explicitar as
diferenas de linguagem e de contextos ajudar os estudan-
tes a discernirem os diferentes signifcados;
No espere que o aluno abandone seus conhecimentos co-
tidianos em favor dos cientfcos. Em vez disso, ensine-o a
usar cada conceito no contexto apropriado.
Referncias
BACHELARD, Gaston. A Formao do Esprito Cientfco. Rio de Janeiro: Con-
traponto, 1996.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
24
DRIVER, Rosalind; ASOkO, Hilary; LEACH, John; MORTIMER, Eduardo; SCOTT,
Philip. Construindo conhecimento cientfco na sala de aula. Qumica Nova na
Escola, So Paulo, n. 9, p. 31-40, maio 1999.
FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
LOPES, Alice R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1999.
SANTOS, Maria Eduarda. Mudana Conceptual na Sala de Aula: um desafo pe-
daggico. Lisboa: Livros Horizonte, 1998.
SNYDERS, George. Alegria na Escola. So Paulo: Manole, 1988.
25
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Captulo 2
Pelas ondas do saber
Conhecer, agir e
transformar o ambiente
Marslvio Gonalves Pereira*
* Professor do Departamento de Metodologia da Educao da Universidade Fe-
deral da Paraba.
s o mais bonito dos planetas
To te maltratando por dinheiro
Tu que s a nave nossa irm
(O Sal da Terra, Beto Guedes
e Ronaldo Bastos).
H um descuido e um descaso
na salvaguarda de nossa casa
comum, o planeta terra. Solos
so envenenados, ares so con-
taminados, guas so poludas,
forestas so dizimadas, esp-
cies de seres vivos so exterminadas; um manto de injustia
e de violncia pesa sobre dois teros da humanidade. Um
princpio de autodestruio est em ao, capaz de liquidar
o sutil equilbrio fsico-qumico e ecolgico do planeta e
devastar a biosfera, pondo assim em risco a continuidade
do experimento da espcie Homo sapiens e demens. (BOFF,
1999, p. 20).
O propsito deste texto destacar alguns aspectos importan-
tes em relao ao tratamento que o sistema de ensino faz sobre a
Figura 2: Um novo olhar para a Terra
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
26
temtica ambiental, e a partir da refetir as suas implicaes para o
trabalho do professor. inteno tambm apresentar alguns elementos
de natureza terico-metodolgica, que possam contribuir com uma
docncia profssionalizante, refexiva, crtica e transformadora que
coloque os saberes diversos em articulao na perspectiva de formar
em seus alunos conceitos, atitudes e valores para o exerccio pleno
de sua cidadania. De modo que possa valer o processo de formao
da sensibilizao, da conscincia e da conscientizao. Pois,
[...] desenvolver a conscincia dos atuais problemas dos
cidados, em mbito sistmico, e buscar diferentes colabo-
radores que ampliem os benefcios de uma compreenso do
papel da cincia no mundo contemporneo com uma viso
interdisciplinar e com preocupaes ticas e cvicas so
tarefas que exigem envolvimento e ao (KRASILCHICK;
MARANDINO, 2007, p. 49).

Neste sentido, so tomados, como base dos livros didticos de
Cincias para as sries iniciais do Ensino Fundamental, conhecimen-
tos sistematizados acerca do tema, bem como atividades de forma-
o inicial e continuada de professores, que contemplam atividades
acadmicas de ensino, pesquisa e extenso, como aquelas registradas
em Pereira e Guerra (2008). A inteno que, a partir da leitura dos
aspectos aqui considerados e de uma refexo sobre eles, o professor
possa (re)signifcar sua prtica docente e assim contribuir com a
profssionalizao de seu trabalho docente. Profssionalizao aqui
entendida como o desenvolvimento sistemtico da profsso, funda-
mentada na prtica e na mobilizao/atualizao de conhecimentos
especializados e no aperfeioamento das competncias para a ativi-
dade profssional (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004) e que
pode infuenciar tambm sua tomada de deciso frente s demandas
e necessidades do currculo de Cincias e do cotidiano escolar.
Como o tema mei o ambi ente tratado nos livros
didticos e na escola?
Na tentativa de responder pergunta acima, so apresen-
tados fatos que podem ser observados em livros didticos e no
cotidiano escolar, que tm gerado, por um lado, uma aproximao
27
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
aos conhecimentos cientficos atuais e por outro alguns equvocos
conceituais e metodolgicos. Tradicionalmente, no ensino de Ci-
ncias, a abordagem de temas sobre o meio ambiente realizada
nas sees ou captulos dos livros didticos relacionados Ecolo-
gia. Os livros, de modo geral, incentivam o aluno a desenvolver
uma postura de conservao, uso e manejo correto do ambiente.
Isso to fortemente evidente que o eixo temtico Vida e ambiente
aparece especificamente na estrutura de muitos deles. Tpicos de
contedos sobre meio ambiente so inseridos para serem tratados
em todas as sries iniciais do Ensino Fundamental e, quando no
aparecem especificamente, tais contedos aparecem difusos em
outras unidades de estudo. Temas como cuidados com o ambiente,
espcies em desaparecimento, tratando a gua, recursos naturais, lixo
e reciclagem, consumo de energia, estudando reas verdes, parques na-
cionais, nosso estilo de vida e nossa sade, da combusto poluio
ilustram essa preocupao.
Na organizao dos captulos dos livros didticos, as in-
formaes veiculadas esto voltadas defesa de um modelo de
desenvolvimento sustentvel, onde se destacam assuntos impor-
tantes da atualidade associados a conhecimentos eminentemente
biolgicos/ecolgicos. Neste contexto, diferentes concepes de
meio ambiente so passadas aos professores e alunos pelos livros
didticos: s vezes, o meio ambiente apresentado como sendo a
natureza para ser apreciado, respeitado e preservado. Em alguns
livros, tido como um recurso para ser gerenciado. Em outros,
o meio ambiente apresentado com os seus problemas para se-
rem resolvidos. Para outros tantos, o meio ambiente um lugar
para se viver, para se conhecer e aprender sobre o mesmo, para
planejar aes e para cuid-lo. Tambm, s vezes, no tratamento
deste tema, existe o enfoque do projeto comunitrio onde os ato-
res sociais so envolvidos nas aes voltadas para a conservao
e preservao ambiental.
Conforme o exposto acima, percebe-se que o termo (meio) am-
biente assume diferentes confguraes, tendo uma natureza polis-
smica, conforme reforado pela professora Mnica Meyer (UFMG),
que apresenta neste livro um captulo muito interessante referente
ao tema corpo humano e que reala tambm a sua relao com o
(meio) ambiente. Em entrevista ao Jornal Dimenso na Escola, ano I,
n 3, novembro/dezembro de 2007, a professora considera:
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
28
Meio espao fsico, metade, tambm origem (meio
social de uma pessoa, por exemplo). , portanto, uma
palavra polissmica. Nas outras lnguas, h apenas uma
palavra para expressar o que ns, no Brasil, chamamos
de meio ambiente: environment (em ingls), ambiente (em
espanhol), milj (em dinamarqus), umwelt (em alemo).
Penso que isso no apenas uma questo semntica.
tambm ideolgica.

Refora ainda que a ideia de meio pode nos fazer considerar em
nossas anlises a questo ambiental pela metade,
[...] muitas vezes, h uma tendncia a coisas do tipo: va-
mos preservar a natureza, no jogue o lixo aqui etc. O
no est muito presente, como norma de conduta. Mas
desconsidera-se por que tudo isso est acontecendo, a di-
menso cultural e econmica. No entanto, a natureza
transformada pelo trabalho humano. A discusso ambien-
tal acaba fcando pela metade, pelo meio do caminho. H
uma tendncia recorrente das pessoas ao discurso. Tem-se
o discurso, mas no a ao. Fica tudo pela metade.
E para voc, o que (meio) ambiente? Para contribuir com o
seu pensamento e com o seu trabalho pedaggico, apresentado
um poema de Lcia Maria Alves Silva, escrito em 1994, cujo ttulo
Ambiente (LEO; SILVA, 1999), que ilustra uma abordagem con-
ceitual sistmica que o considera como uma categoria de elevada
interao e complexidade.
fundamental que seja realizada uma discusso do poema e
de seus signifcados com os alunos para que eles se apropriem dos
diversos sentidos do conceito de ambiente.
Pense e planeje alguma atividade em que voc possa utilizar
o poema como um recurso didtico para abordar o tema com seus
alunos. Algumas estratgias de ensino como, por exemplo, uma
declamao dinmica e participativa, a utilizao de teatro de bone-
cos em sala de aula para declamao da poesia, a realizao de um
jogral, podem tornar esta atividade bem interessante e participativa.
As crianas gostam muito de participar de atividades dessa natureza.
Pode ser solicitado tambm que realizem uma pesquisa na literatura
29
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
AMBIENTE
Lcia Maria Alves Silva
O AMBIENTE O CU
O AMBIENTE O MAR
O AMBIENTE A DOR
O AMBIENTE O AMOR
O AMBIENTE TUDO ISSO
E TUDO O QUE NO MAIS E TUDO
O QUE VENHA A SER
E TUDO O MAIS
E O HOMEM PARTE DELE
E TAMBM DE PARTES
PARTES SEPARADAS?
PARTES ISOLADAS?
PARTES? PARTES INTEGRADAS!
INTEGRADAS? INTER-RELACIONADAS!
EM PERMANENTE DEPENDNCIA
EM PERMANENTE INFLUNCIA
EM PERMANENTE TROCA, INTER-RELAO
NO MOVIMENTO, DESTRUIO, CONSTRUO
NO SER, O VIR A SER
NO AGIR, O FAZER ACONTECER.
Figura 3: Representao artstica
relativo ao poema Ambiente
e com pessoas da comunidade sobre outros poemas que versem so-
bre meio ambiente. Na regio Nordeste, uma modalidade bastante
interessante que pode ser explorada a literatura de cordel.
Outro aspecto importante para refetirmos sobre a ateno
que devemos ter para um tipo de determinismo/reducionismo que
geralmente vem sendo praticado com relao a este assunto, ou seja,
o de considerar o tratamento da temtica ambiental nos livros di-
dticos e em algumas prticas escolares de Cincias como sinnimo
de Educao Ambiental e para as suas consequncias no processo
de ensino e aprendizagem desta temtica na escola. At porque as
prticas de Educao Ambiental, conforme os Parmetros Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Fundamental devem ser de natureza
transversal e no podem estar associadas unicamente disciplina
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
30
de Cincias, como rotineiramente muitas escolas fazem. Em nosso
sistema de ensino atual, o tema meio ambiente considerado trans-
versal, devendo ser tratado de forma articulada entre as diversas
reas do conhecimento, de forma a impregnar toda a prtica edu-
cativa e, ao mesmo tempo, criar uma viso global e abrangente da
questo ambiental (GUIMARES, 2000). assim que voc pensa?
Esta transversalidade vem acontecendo na escola? Ser que nossas
aes declaradas como Educao Ambiental refetem a apropriao
metacognitiva do contedo e da metodologia com que trabalhamos
com os nossos alunos? O que ensinamos? Por qu? Como? E para
que ensinamos tais contedos sobre meio ambiente? Trabalhamos
com a formao de conceitos cientfcos fsicos/qumicos/geolgicos/
biolgicos e/ou com prticas de Educao Ambiental quando trata-
mos os temas ambientais? So questes interessantes para pensarmos
como estamos agindo com nossos alunos e com o que ensinamos na
disciplina de Cincias e que podem nos conscientizar e nos auxiliar
numa tentativa de conhecermos a respeito de nosso trabalho e o que
podemos fazer para melhorar.
Aqui, as estratgias metacognitivas, ou seja, aquelas que levam o
professor a pensar sobre o seu prprio pensar, tornando-o consciente
do que j sabe, do que ainda no sabe e do que, eventualmente, pode-
r vir a saber, tomam lugar de destaque. Pois a partir de atividades
ou apropriaes metacognitivas que o professor passa a gerir o uso
de seus processos de pensamento e a regul-los de acordo com os
objetivos cognitivos defnidos para as aprendizagens cientfcas.
Ento, o conhecimento cientfco sobre temas ambientais vei-
culado pelos livros didticos de Cincias pode se constituir em
ferramenta indispensvel ao planejamento e ao voltada para
atividades em Educao Ambiental, mas nunca confundido com a
mesma. Na maioria das vezes, os livros didticos se voltam mais na
exposio do conhecimento cientfco em sua dimenso biolgica em
detrimento de saberes mais amplos que explicam as relaes homem-
sociedade-natureza. Isto reforado por Freitas (2008, p. 239), que
coloca esta perspectiva como um equvoco, decorrente de uma
[...] forma apressada e pouco refetida de pensar, consi-
derar a Educao Ambiental como privilgio das aulas de
Cincias pelo fato de seus contedos estarem fortemente
ligados s reas de Cincias Naturais (Biologia, Fsica e
31
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Qumica) e orientar a sua implementao, no mbito esco-
lar, pelo desenvolvimento de prticas educativas isoladas
ou pontuais relacionadas apenas s questes ambientais
que esto colocadas na ordem do dia.
Este aspecto ainda ratifcado por Tozoni-Reis (2003, p. 11)
quando enfatiza que
[...] a educao ambiental no se restringe ao ensino de eco-
logia e ao ensino de cincias, e tambm no se caracteriza
como um doutrinamento para modifcar comportamentos
ambientais predatrios.
A autora apresenta, de modo sinttico, uma defnio para a
educao ambiental, de modo a refetir o pensamento daqueles que
tm uma concepo mais crtica de educao ambiental, ou seja,
[...] a idia de que ela um processo de construo da
relao humana com o ambiente onde os princpios da res-
ponsabilidade, da autonomia, da democracia, entre outros,
estejam sempre presentes. (TOZONI-REIS, 2003, p. 11)
Atualmente, isto to evidente e encontra reforos no pen-
samento de Sato (2004, p. 23), quando afrma que tratar da ques-
to da educao em relao ao ambiente no se limita ao impacto
mtuo entre ambas, nem mesmo em considerar simplesmente as
modifcaes ambientais. A questo bem mais complexa, exigindo
inclusive o conhecimento das doutrinas flosfcas que implicam
nas mudanas.
Isto pode servir tambm como um possvel argumento para
explicar por que as aes de Educao Ambiental na escola no
vm correspondendo aos fatos e s suas intenes declaradas.
Pois as preocupaes esto mais voltadas ao plano da mudana
de comportamento (algo muito difcil e demorado de ocorrer),
como produto das aes, do que aquelas voltadas para o desenvol-
vimento de atitudes e valores, ou seja, a tomada de conscincia e
conscientizao (estratgias metacognitivas de saberes). Os alunos
e professores necessitam destas estratgias de apropriao de sa-
beres cientficos (referentes s diferentes reas do conhecimento
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
32
humano), mas tambm de saberes populares, artsticos e culturais
como legado social para poder conhecer, gostar, agir e transformar
o ambiente em que vivem, de modo a atender s suas necessidades
e as de sua comunidade.
O professor Andr Ferrer Pinto Martins apresenta, no captulo
anterior Palavras, Textos & Contextos , uma abordagem instigante e
interessante sobre este contedo. Nesta direo, vale a pena destacar
os trabalhos do tipo estudo do meio, que proporcionam ao profes-
sor trabalhar com seus alunos de modo a valorizar os elementos e
aspectos locais do ambiente escolar, do entorno da escola; enfm,
levar o aluno a conhecer/reconhecer melhor a comunidade em que
vive e est inserido.
Outra modalidade didtica interessante a de trabalhar a per-
cepo ambiental dos alunos: do ambiente escolar, do ambiente na-
tural, da cidade, do bairro, da rua, da casa em que moram; do am-
biente cultural, do ambiente rural, ou seja, daquilo que o rodeia, que
faz parte de sua vida e atravs do qual se sente parte do todo.
Para o desenvolvimento destas atividades de percepo am-
biental, algumas estratgias so interessantes, como o desenvolvi-
mento de oficinas de representao temtica atravs de pinturas,
desenhos, colagens. A produo textual tambm uma modalidade
interessante. Outras estratgias so recomendadas, como a aplica-
o de questionrio e de entrevistas reflexivas, onde as imagens
individuais do ambiente local podem ser socializadas e refletidas
quanto aos significados atribudos por cada um dos atores sociais
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e, assim, (re)
construdos ou (re)significados.
Os projetos de ensino tambm so muito interessantes. Um tema
bastante interessante e atual a poluio sonora, que tem relao
com qualidade do som e barulho. Hoje em dia, vivemos cercados
por tecnologias geradoras de sons diversos. Alguns agradveis e
outros desagradveis. Pense em desenvolver algum projeto de en-
sino voltado a trabalhar com seus alunos esse tema. Leve-os para
diferentes lugares e trabalhe com eles a percepo de sons diferen-
tes, naturais e artifciais. Em algum momento, trabalhe a confeco
de instrumentos alternativos e de brinquedos que produzam sons.
Trabalhe com as crianas na elaborao de uma lista de sons agrad-
veis e desagradveis. Esses aparelhos usados pela crianada, como
o MP3 player, produzem sons agradveis ou desagradveis? Quais
33
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
as implicaes desses sons para a sade e para o desempenho nos
estudos? So algumas questes que podem nortear o trabalho.
Outro ponto a ser considerado que, algumas vezes, a depender
da prtica de ensino do professor e do material didtico que venha a
utilizar com seus alunos, de modo acrtico, ele possa contribuir com
um processo de alienao scio-ambiental-cultural. Pois aos alunos
so apresentados elementos e aspectos de ambientes distantes de
sua realidade. Como exemplo do que estamos falando, certo dia,
uma professora, no serto da Paraba (regio semirida), onde h
predominncia da Caatinga, solicitava das crianas na escola que
representassem a flora e a fauna da regio. Como resultado, de
maneira geral, constatou-se representaes de uma fora robusta e
densa, tpica de forestas tropicais e, como animais, aparecia leo,
girafa, ou seja, espcies exticas no encontradas no ambiente na-
tural onde os alunos vivem. O esperado seria que eles, tomando
como base os saberes escolares, reconhecessem como espcies na-
tivas, por exemplo, as plantas da famlia das cactceas (famlia de
plantas qual os cactos pertencem), os calangos e outros lagartos,
como animais, que so bem frequentes nesse ambiente. Isto mos-
tra a necessidade de se considerar, como ponto de partida para se
trabalhar a temtica ambiental, aspectos e elementos do ambiente
natural, social e cultural dos alunos, bem como suas representaes
e saberes espontneos relacionados com o assunto. Isto no impede
que outros ambientes, com seus componentes diversos e distantes
da realidade do aluno, lhes sejam apresentados. A leitura do mundo
deve ser iniciada a partir dos elementos locais para ganhar novas
amplitudes e signifcados.
Concepes da temtica ambiental nos livros
didticos e nas aulas de Cincias
No inteno apresentar os aspectos que seguem como sendo
de carter conclusivo e absoluto; apenas so elementos revelados
no contexto das produes e aes voltadas ao ensino de Cincias,
quando consideram a temtica ambiental, e que, de alguma forma,
acaba infuenciando na imagem conceitual de meio ambiente, que
se forma e se perpetua no imaginrio docente e da criana.
De um modo geral, quando os livros didticos e as aulas de
Cincias tratam do conceito de meio ambiente, podem-se perceber
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
34
algumas concepes neste tipo de abordagem. Uma que bastante
evidente a generalizante, quando defne meio ambiente de forma
ampla, vaga e abstrata. Outra concepo a naturalista, quando
trata o meio ambiente como sinnimo de natureza e como o lugar
onde os seres vivos habitam, bem como enfatiza os fatores biticos
e abiticos na composio do meio. Outra, a biocntrica, aparece
quando, no repertrio conceitual, considera-se o ser humano como
mais um ser vivo que se encontra inserido no meio ambiente, sem
que este, necessariamente, tenha utilidade para o homem. A con-
cepo antropocntrica tambm aparece e caracterizada quando o
meio ambiente considerado a servio do homem e de sua existn-
cia. Uma concepo que se aproxima mais da realidade natural a
multidimensional, que considera o meio ambiente como um sistema
complexo, resultante da interao entre fatores diversos como os
biolgicos, fsicos, qumicos, culturais, histricos, polticos, econ-
micos, numa confgurao em constante mudana. Esta concepo,
porm, pouco observada no contexto das produes didticas e
aes de ensino de Cincias.
Portanto, constata-se, no tratamento dos temas em meio ambien-
te, certo biologismo ou ecologismo, ou seja, o conhecimento passado
aquele desenvolvido no contexto da Biologia/Ecologia, a exemplo
de temas como: ecossistemas, populaes, comunidade, pirmide
alimentar, relaes entre os seres vivos, equilbrio e desequilbrio
ambiental, s vezes, negligenciando a natureza multidisciplinar do
enfoque ambiental. Por outro lado, s vezes, exploram aspectos sen-
sacionalistas relacionados defesa e preservao do meio ambien-
te, na maneira custe o que custar, de qualquer jeito, o que pode induzir
a posturas ingnuas e inconsequentes, podendo levar as crianas a
ignorar o que a Cincia diz a respeito do assunto. O foco educacional
acaba sendo voltado para produtos imediatos, o que um grande
equvoco. A educao, como processo, uma busca permanente pela
realizao plena do sujeito em transformao. Pensar na construo
de uma sociedade sustentvel investir nas crianas de hoje, no no
sentido de que tenhamos no imediato as respostas que almejamos,
mas com a esperana de que tenhamos um futuro mais prspero
para a Terra e para todas as formas de vida nela presentes.
Outro aspecto pertinente em nossa reflexo quando os livros
do nfase e retratam de modo exagerado o meio ambiente atravs
de imagens sobre os problemas e calamidades socioambientais,
35
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
podendo levar o aluno a perceber o meio ambiente apenas como
um problema a ser resolvido.
Se quisermos fazer com que nossos alunos sintam-se responsabi-
lizados pela construo de uma sociedade justa e fraterna e por um
ambiente dinamicamente equilibrado, onde se goze plenamente de
boa qualidade ambiental e de vida, deveramos ao menos estimul-
los e sensibiliz-los a ter uma relao com o meio ambiente, de modo
a aproxim-los tambm dos elementos que explorem a beleza e a
riqueza dos recursos naturais, bem como a dinmica da vida em seu
ciclo constante de renovao. Acredito que a gente cuida daquilo
que a gente conhece e ama. Por isso, a dimenso afetiva no campo
das emoes deve ser aqui considerada, porque
[...] ao compreendermos que a afetividade est na base
de nossas aes, defendemos a importncia de estarmos
atentos aos sentimentos que nos foram estimulados em
relao ao nosso lugar. Precisamos ento estar vigilantes
acerca dos sentimentos que foram outrora despertados em
ns e presentemente vivenciados em relao ao ambiente,
ao lugar do qual somos parte, desde a casa at o cosmos,
nisso envolvendo bairro, cidade, pas e planeta. O que nos
levou a traar uma cultura da destruio e da violncia?
(FERREIRA, 2009, p. 4).
A autora chama a nossa ateno para a origem das aes e
seus signifcados e para a tica da afetividade e da amorosidade no
tratamento da temtica ambiental, quando considera
[...] necessrio e urgente que olhemos no apenas para as
aes, mas para o que est por trs de cada ao, os afetos
que as originam, para que possamos trabalhar em uma
mudana de valores, sentimentos e emoes, considerando
a tica da afetividade e a amorosidade na educao (FER-
REIRA, 2009, p. 4).
Isto nos pode auxiliar, por exemplo, na compreenso do fen-
meno da violncia no espao escolar: em relao ao patrimnio es-
colar, aos colegas, aos professores, aos alunos, como se no existisse
nenhum vnculo afetivo e amoroso do aluno com o espao fsico da
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
36
escola e com as pessoas que ali vivem e se relacionam. O ensino de
Cincias, no tratamento da temtica ambiental, pode contribuir para
que nossos alunos possam interpretar e (re)signifcar seus conhe-
cimentos acerca da realidade socioambiental em que vivem, numa
perspectiva da formao cidad, libertadora e transformadora.
O despertar da cidadania um dos mais importantes momentos
da vida de crianas, jovens e adultos. quando a noo de direitos e
deveres transcende meros interesses individuais para traduzir uma
nova leitura e interpretao de mundo, que refete a responsabilida-
de de cada pessoa na construo de valores coletivos plenos, plurais
e democrticos que assegurem o bem-estar humano e o respeito a
todas as formas de vida em suas mais variadas manifestaes.
quando se descobre o valor que cada um tem na construo de um
mundo melhor para todos. Entre esses valores coletivos se consagra
o direito que todos temos a um ambiente saudvel e, igualmente,
o dever tico, moral e poltico de preserv-lo para as presentes e
futuras geraes.
Ento, o ensino de Cincias nas sries iniciais pode funcionar
como uma espcie de catalisador no processo de formao de nossas
crianas, devendo habilit-las a perceberem a importncia que tem o
conhecimento cientfco, que pode estar a servio delas e fazer com
que elas conheam o meio em que vivem, para poder amar, cuidar
e melhorar cada vez mais; ou seja, com a educao, transformar-se
para transformar.
Construindo estratgias de ensino e aprendizagem:
trilhando pelo saber e pelo aprender
Ao longo deste texto, em outros captulos deste Livro e em ou-
tros livros (PEREIRA, 1993; LEVINE; GRAFTON, 1996; THEPHILO;
MATA, 2001; KRASILCHICK; MARANDINO, 2007), o professor vai
encontrar sugestes de atividades de ensino e aprendizagem que po-
dem ser exploradas na abordagem da temtica ambiental nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, numa perspectiva de alfabetizao
cientfca em que o aluno aprenda Cincias na articulao com o seu
dia a dia, percebendo, analisando, interpretando e transformando
o seu mundo, a sua vida. Com essas sugestes espera-se que os
professores possam, em sua dinmica de trabalho, acrescentar, con-
textualizar, adaptar, transformar, e construir suas prprias estratgias
37
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
de ensino de modo a facilitar o seu trabalho docente e o processo
de aprendizagem de seus alunos.
Um tema interessante a ser trabalhado a poluio do ar. O
professor deve levar o aluno ao desenvolvimento de habilidades
cognitivas, psicomotoras e afetivas, como, por exemplo, sugerir que
os alunos identifquem as fontes poluidoras de ar no ambiente em
que vivem. Para motivar seus alunos participao na atividade,
o professor pode sugerir deles que ouam e cantem a msica Xote
Ecolgico de Luiz Gonzaga.
XOTE ECOLGICO
Luiz Gonzaga
No posso respirar, no posso mais nadar.
A terra t morrendo, no d mais
pra plantar.
Se planta no nasce se nasce no d.
At pinga da boa difcil de encontrar.
Cad a for que estava ali?
Poluio comeu.
E o peixe que do mar?
Poluio comeu.
E o verde onde que est?
Poluio comeu.
Nem o Chico Mendes sobreviveu.
A terra t morrendo, no d mais
pra plantar.
Se planta no nasce se nasce no d.
At pinga da boa difcil de encontrar.
Cad a for que estava ali?
Poluio comeu.
E o peixe que do mar?
Poluio comeu.
E o verde onde que est?
Poluio comeu.
Nem o Chico Mendes sobreviveu.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
38
A partir desta cano, uma situao-problema pode ser
apresentada aos alunos: o ar que nos rodeia exerce funes
importantssimas na manuteno da vida na terra. Os seres vivos
utilizam os gases componentes do ar para diferentes fnalidades,
dentre elas, a respirao. No entanto, o homem tem lanado, na
atmosfera, resduos ou outros materiais provenientes do processo de
fabricao ou usados em suas atividades, que alteram a qualidade do
ar, tornando-o prejudicial ao prprio homem, a outros animais ou a
qualquer ser vivo. A atividade aqui proposta vai tratar exatamente
dessa temtica, ou seja, da poluio do ar. interessante iniciar
investigando sobre o conhecimento espontneo que a criana tem
em relao ao tema em estudo, e da realizar as aproximaes
necessrias destas com o conhecimento cientfco especfco. Isto
pode ser feito atravs de exerccios de pintura/desenho, exerccios
escritos, leituras dinmicas, dentre vrios recursos metodolgicos.
A prpria discusso a partir da problemtica que a msica oferece
uma oportunidade de identifcar as formas de pensar dos alunos.
O professor pode agora lanar um desafo aos alunos, propondo que
eles pesquisem e desenvolvam algum experimento para identifcar
fontes e poluentes do ar que eles ou outras pessoas respiram.
Outra atividade interessante, envolvendo msica e integrando
Cincias com Lngua Portuguesa, que pode ser desenvolvida com
os alunos da 4
a
e 5
a
srie, est relacionada ao assunto tipos de fontes
de energia. O objetivo oferecer uma oportunidade para o aluno
desenvolver a habilidade de expresso oral e escrita, trabalhando
um contedo da rea ambiental.
Alguns materiais que devem ser providenciados para o desen-
volvimento da atividade: pequeno texto sobre tipos de fontes ener-
gticas e seu uso (pode ser encontrado no livro didtico); recortes
coloridos de revistas e jornais com ilustraes de tipos de fontes
de energia; cartolina; pincis multicoloridos; letra da msica Luz do
sol; CD com a gravao da msica a ser trabalhada; toca-CD; giz,
apagador e lousa.
O mtodo aqui proposto o MOF (mostrar, ouvir e falar). A
metodologia deve ser desenvolvida em duas etapas.
Na primeira etapa, o professor organiza a turma em equipes
de trs ou quatro alunos e solicita a leitura oral do texto em cada
equipe. Depois, pede que os alunos respondam a seguinte pergunta
(apresentada na lousa): O que so fontes energticas renovveis e no-
renovveis? Aps distribuir os recortes coloridos sobre o assunto
39
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
entre as equipes, solicita aos alunos que classifquem o material
recebido quanto representao do tipo de fonte energtica e seu
uso. Cada equipe deve organizar cartazes com a elaborao de frases
ou de pequenos textos explicativos relacionados ao material que
ser apresentado, de modo a destacar o tipo de fonte energtica que
representa o material e a importncia de seu uso pelo homem. Para
terminar esta primeira etapa, o professor organiza a apresentao
dos cartazes por equipe (momento da externalizao do saber mos-
trar, ouvir e falar) e monta um quadro na lousa para fazer anotaes
e discutir com os alunos os resultados obtidos.
Na segunda etapa, o professor deve distribuir a cpia da msica
(ver logo abaixo), solicitar uma leitura oral, que escutem a msica
(momento do ouvir) e depois cantem com o CD. Ento, apresenta
aos alunos as seguintes perguntas: Qual a fonte ou quais as fontes de
energia que voc consegue identifcar na msica? O que voc destacaria na
letra da msica que tem relao com o assunto da aula e por qu?
Finalmente, o professor deve conduzir a discusso dos resulta-
dos com seus alunos. Para isso as respostas devem ser organizadas
na lousa.
LUZ DO SOL
Caetano Veloso
Que a folha traga e traduz
Em verde novo
Em folha, em graa, em vida,
em fora, em luz.
Cu azul que vem at
Onde os ps tocam na terra
E a terra inspira e exala seus azuis
Reza, reza o rio.
Crrego pro rio, o rio pro mar
Reza correnteza, roa a beira
doura a areia
Marcha o homem sobre o cho
Leva no corao uma ferida acesa
Dono do sim e do no
Diante da viso da infnita beleza
Finda por ferir com a mo essa delicadeza
Coisa mais querida, a glria da vida
Luz do Sol que a folha traga e traduz.
Em verde novo, em folha, em graa, em vida
Em fora, em luz.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
40
Meio ambiente, por que cuidar?
H uma grave crise civilizacional instalada, que pode ser tra-
duzida pelas palavras de Bof (1999, p. 18):
[...] o sintoma mais doloroso, j constatado h dcadas
por srios analistas e pensadores contemporneos, um
difuso mal-estar da civilizao. Aparece sob o fenmeno
do descuido, do descaso e do abandono, numa palavra,
da falta de cuidado.
Do sculo XX para c, o homem tem acelerado o processo de
alterao profunda e destruio do meio ambiente, ao ponto de per-
ceber que a necessidade de salvar o planeta um aspecto que est
diretamente relacionado com a sobrevivncia da espcie humana e
de todos os organismos vivos. Da a evidncia da importncia que
tem o processo de ensino e aprendizagem em Cincias, voltado para
uma compreenso pblica da Cincia, que lana mo do conheci-
mento cientfco numa perspectiva do movimento cincia, tecnologia,
sociedade e ambiente (CTSA). Isto constatado quando
[...] a sua presena reiterada indica a importncia da cincia
e da tecnologia na nossa vida diria, nas decises e nos
caminhos que a sociedade pode tomar e na necessidade de
uma anlise cuidadosa e persistente do que apresentado
ao cidado (KRASILCHICK; MARANDINO, 2007, p. 21).
Neste sentido que o tratamento de temas ambientais pode
contribuir com a conscientizao e sensibilizao dos atores sociais
frente aos problemas e s solues que so produzidas no mbito
da Cincia e Tecnologia. Neste contexto, a escola tem um papel
muito importante como um espao que pode trazer para o centro da
discusso questes ambientais importantes, como sustentabilidade
ambiental e desenvolvimento sustentvel, como cuidar de nossa
gua, do ar, da terra, dos seres vivos, de nossos alimentos, de nossa
casa, de nosso corpo, de nossa comunidade e de nossa escola; enfm,
do mundo em que vivemos.
Finalizo este captulo da mesma forma como o comecei, convi-
dando o professor a refetir sobre o signifcado e a importncia das
palavras que Leonardo Bof (1999, p. 135) nos apresenta:
41
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
O cuidado com a Terra representa o global. O cuidado com
o prprio nicho ecolgico representa o local. O ser humano
tem os ps no cho (local) e a cabea aberta para o infnito
(global). O corao une cho e infnito, abismo e estrelas,
local e global. A lgica do corao a capacidade de encon-
trar a justa medida e construir o equilbrio dinmico.
Portanto, tarefa fundamental do educador orientar as crian-
as de hoje a construrem significados, seguros e necessrios, para
que faam suas opes e consolidem seus valores, podendo fazer
suas escolhas.
Referncias
BOFF, L. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes,
1999.
FREITAS, D. Educao Ambiental e o papel do/a professor/a: educar para alm da
sociedade do conhecimento. In: PAVO, A. C.; FREITAS, D. Quanta Cincia h no
Ensino de Cincias. So Carlos: EdUFSCar, 2008. p. 239-249.
FERREIRA, K. P. M. Dialogicidade e afetividade: contribuies da educao am-
biental e da psicologia ambiental para uma cultura de paz com a natureza. In: EN-
CONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE, 19., jun. 2009,
Joo Pessoa. Anais... Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2009. p. 1-14 (CD-ROM).
GUIMARES, M. Educao Ambiental. Duque de Caxias: Unigranrio, 2000.
JORNAL DIMENSO NA ESCOLA. Belo Horizonte-MG: Editora Dimenso, ano
1, n. 3, nov./dez. 2007.
KRASILCHICK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Cincias e Cidadania. 2. ed.
So Paulo: Moderna, 2007.
LEO, A. L. C.; SILVA, L. M. A. Fazendo Educao Ambiental. 3. ed. Recife:
CPRH, 1999.
LEVINE, S.; GRAFTON, A. Brincando de Einstein: atividades cientfcas e recre-
ativas para sala de aula. 2. ed. Campinas: Papirus, 1996.
PEREIRA, A. B. Aprendendo ecologia atravs da educao ambiental. Porto Alegre:
Sagra DC Luzzato, 1993.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
42
PEREIRA, M. G.; GUERRA, R. A. T. A temtica ambiental na educao escolar:
tecendo fos e vencendo desafos na construo de saberes e fazeres. In: PEREIRA,
M. G.; AMORIM, A. C. R. Ensino de Biologia: fos e desafos na construo de
saberes. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2008. p. 171-198.
RAMALHO, Betania Leite; NUEZ, Isauro Beltrn; GAUTHIER, Clermont. For-
mar o Professor. Profssionalizar o Ensino. Perspectivas e Desafos. Porto Alegre:
Sulina, 2004.
SATO, M. Educao Ambiental. So Carlos: RiMa, 2004.
THEPHILO, I. M.; MATA, M. F. Ensino de Cincias. Fortaleza: Brasil Tropical,
2001. (Coleo para professores nas sries iniciais, v. 3).
TOZONI-REIS, M. F. C. Pesquisa em Educao Ambiental na Universidade: pro-
duo de conhecimentos e ao educativa. In: TALAMONI, J. L. B.; SAMPAIO,
A. C. (Org.). Educao Ambiental: da prtica pedaggica cidadania. So Paulo:
Escrituras, 2003. p. 9-19.
Com este texto, pretendemos dialogar com o professor que atua
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e se prope a integrar con-
tedos de Cincias em seu trabalho e, mais especifcamente, alguns
contedos da rea da Qumica. Ao longo do texto, argumentamos
que os professores que trabalham nesse nvel de ensino tm condi-
es de inserir em suas atividades de aula alguns conceitos qumicos,
propiciando aos alunos gradativa complexifcao dos mesmos ao
longo dos anos. Fazemos isso a partir de refexes propostas em
torno de respostas a quatro perguntas principais:
O que ensinar de Qumica nos anos iniciais?
Como ensinar Qumica nos anos iniciais?
Por que ensinar esses contedos desse modo?
Quais as implicaes das respostas a essas questes em re-
lao aos livros didticos de Cincias nos anos iniciais?
Captulo 3
O ensino de qumica
nos anos iniciais
Ampliando e diversifcando
o conhecimento de mundo
Roque Moraes*
Maurivan Gntzel Ramos**
* Licenciado em Qumica (UFRGS, doutor em Educao (UFRGS), Professor Visi-
tante da Universidade de Rio Grande (FURG). Linhas atuais de pesquisa: Ensino
e Aprendizagem de Cincias e Qumica; Formao de professores.
E-mail: rmoraes.ez@terra.com.br.
** Licenciado em Qumica e Qumico (PUCRS), doutor em Educao (PUCRS),
professor da Faculdade de Qumica da PUCRS. Linhas atuais de pesquisa: Ensino
e aprendizagem em Cincias e Qumica; Formao de professores.
E-mail: mgramos@pucrs.br.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
44
Assumimos que os alunos reconstroem o seu conhecimento,
gradativamente, a partir do que j conhecem. Por isso, nessa fase
do ensino de Cincias, importante investir nas ferramentas da
linguagem, com nfase na fala, na escuta, na leitura e na escrita;
enfm, no dilogo, em contraposio apresentao pelos profes-
sores de defnies e explicaes prontas, seguindo a lgica apenas
do pensamento docente. Desse modo, possvel desencadear um
processo que envolve muito mais operar com os contedos do que
armazen-los, com intenso investimento na linguagem. Isso implica
a apropriao, ainda que incipiente, dos discursos da Cincia e da
Qumica, visando a uma prtica cidad mais consciente e crtica. O
trabalho nessa abordagem pode promover o estudo dos conceitos
de forma interdisciplinar, em torno de pesquisas desenvolvidas a
partir de questes propostas pelos prprios alunos.
Para contribuir com o seu trabalho, apresentamos, ao longo
do texto, algumas proposies e exemplos de atividades para a sala
de aula e para as pesquisas com os alunos. Entenda como um desafo
colocar as ideias aqui discutidas em prtica em suas salas de aula.
O que ensinar de Qumica nos anos iniciais?
O ensino da Qumica nos anos iniciais se qualifca na medida
em que ocorre de modo integrado com outros contedos de Cincias,
com avanos graduais dos conceitos ao longo dos anos. No estudo de
Cincias, os contedos de Qumica, em integrao com os de Fsica
e de Biologia apresentam como destaque os conceitos de substncia
e de transformao, derivando-se, desses, outros conceitos, a partir
das atividades planejadas.
A aproximao entre os conceitos e as atividades propostas pelos
professores com os contextos dos alunos possibilita a melhor compre-
enso do mundo real e contribui para que possam intervir gradativa-
mente nessa realidade na busca de uma vida com mais qualidade. Para
tanto, importante que os temas estudados e as atividades realizadas
sejam derivados de vivncias cotidianas, em torno da qumica que
est presente na cozinha, nos automveis e combustveis, no lixo, na
construo civil, no controle de incndios, nas diversas profsses e
nos servios sociais, entre muitas outras possibilidades.
Por exemplo, propor uma atividade de dissolver sal de cozinha
(cloreto de sdio) ou acar (sacarose) em gua, no primeiro ou se-
gundo ano do Ensino Fundamental, modo de operar com o conceito
45
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
de substncia, possibilitando aos alunos irem apropriando-se desse
conceito pela prtica. A partir disso, a professora pode ir integrando
os alunos na linguagem da
Qumica, ainda que sem pre-
tender chegar a explicaes
que ainda no conseguiriam
compreender neste momen-
to e sem a preocupao em
ter que expressar defnies
e explicaes tericas mais
complexas. Propomos, ao
longo de atividades desse
tipo, utilizar termos como
substncia cloreto de sdio ou sal de cozinha, substncia sacarose ou
acar, gua, misturas, dissolver, entre outros. Desse modo, os alunos
comeam a utilizar conceitos da Qumica em suas falas, apropriando-
se da cultura qumica, mesmo sem se darem conta disso.
No terceiro, quarto ou quinto anos, atividades mais sofstica-
das podem ser propostas, envolvendo outros materiais utilizados
na cozinha. Pode-se, por exemplo, investigar a queima do gs para o
cozimento dos alimentos, explorando e operando com o conceito de
reao qumica, com destaque para os reagentes e produtos, sempre
dentro do nvel de compreenso dos alunos. Assim, os alunos apren-
dem Qumica na medida em que aprendem a dominar a linguagem,
em que esta se torna mais ampla e complexa, na interao com os
outros, ampliando-se, consequentemente, a capacidade de compre-
ender a realidade estudada: a inteligncia.
Num outro exemplo, um conjunto de atividades pode ser
organizado em torno da substncia gua. Em uma atividade inicial
simples, como a decantao
da gua de um ar r oi o ou
rio, termos como substncias,
materiais, misturas podem ser
trabalhados e utilizados nas
discusses. A observao e
a anlise com os alunos do
depsito que se forma no fundo
de um copo, aps certo tempo
podem levar ao questionamento
sobre a procedncia da gua
Perguntando... Investigando...
- Qual a quantidade de sal que
possvel dissolver em um litro de
gua? E de acar?
- Como recuperar o sal dissolvido?
E o acar?
- A soma dos volumes da gua e do
sal igual ao seu volume antes de
misturados?
Observando a gua...
- Colete gua de enxurrada ou
de um arroio num copo e deixe
parada de um dia para o outro.
O que aconteceu? Por qu?
- Colete gua de enxurrada ou
de um arroio e passe por um fl-
tro de papel. O que aconteceu?
Compare o resultado anterior.
- A gua fcou potvel?
- Como torn-la potvel?
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
46
que sai da torneira. Inmeras outras atividades envolvendo a gua
podem ser realizadas, inclusive, culminando com uma visita a uma
estao de tratamento de gua. Para que essas atividades tornem-se
signifcativas, propomos que os alunos e professor falem e escrevam
sobre o que ocorre, utilizando termos da linguagem da Qumica,
familiarizando-se com o discurso qumico.
Nos exemplos apresentados, valoriza-se o movimento na tran-
sio entre o nvel macroscpico (o que se pode ver a olho nu) e o
microscpico (o que no se consegue ver a olho nu); entre a prtica
(agir, fazer, experimentar, observar, vivenciar etc.) e a teoria (con-
cluir, definir, explicar, falar sobre etc.); entre o simples (estabelecer
relaes simples com poucos elementos) e o complexo (estabelecer
relaes mais complexas com muitos elementos); entre o concreto
(o que percebido pelos sentidos) e o abstrato (o que pensado,
imaginado ou que opera unicamente com ideias). O fato de utilizar
a palavra substncia numa aproximao ao sentido que a Qumica
atribui a esse conceito j operao de abstrao, de introduo s
teorias da Qumica. Fazer algo implica lidar com o concreto; falar
e escrever sobre o que foi feito implicam o abstrato.
Transies necessrias para a aprendizagem
Nesse movimento tambm pode ser inserida, gradualmente,
a representao qumica, especialmente os nomes de substncias,
alm de frmulas e smbolos. Os alunos, antes de ingressarem na
escola, pela participao em conversas ou pelo efeito das mdias, so
capazes de associar a palavra gua frmula H
2
O, compreendendo-
as como modos diferentes de designar a mesma substncia.
Ao examinarem os extintores da escola podem observar a repre-
sentao qumica CO
2,
associando-a ao gs carbnico. Ao discutirem o ar
atmosfrico podem associar o gs oxignio com a representao O
2
.
Ao realizar uma simples brincadeira com bolhas de sabo,
pela adio de detergente neutro gua, a criana pode associ-
la a uma das propriedades da gua (de fazer espuma) e s
propriedades dos gases exalados pela respirao do corpo humano,
principalmente o gs carbnico. tambm uma oportunidade de
divertir-se enquanto aprende.
Mais do que partir do contexto em que vivem os alunos, o ne-
cessrio para a aprendizagem signifcativa partir das palavras que
os alunos usam para expressar e representar esse contexto, isto , as
47
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
palavras que conhecem, que
expressam os conceitos e no-
es construdos. O que pro-
pomos que problematizem o
que j conseguem expressar
e explicar. Desafi-los a uti-
lizarem palavras (conceitos)
derivadas da Qumica, den-
tro de contextos mais amplos
da Cincia, tarefa dos pro-
fessores.
Um conceito no se cons-
tri numa nica vez. Por isso,
preciso retomar os mesmos
conceitos em diferentes mo-
mentos, em diferentes pro-
fundidades e complexidades
ao longo dos anos. Na medida em que os alunos avanam em sua
escolaridade, vo adicionando novos signifcados aos conceitos, den-
tro do seu nvel de compreenso. Por exemplo, o conceito de metal
aprendido pelas crianas, quando passam a manusear pregos, brin-
quedos, moedas, colheres, garfos, facas, chaves, entre outros. Elas so
capazes de falar sobre o brilho metlico (quando no so pintados),
a sensao trmica (sensao de frio ou quente), o som caracterstico
(o tinir dos metais) e a sensao de ser pesado (denso). Tambm,
desde cedo, ouvem falar de alumnio, ferro, cobre, chumbo, entre
outros metais. Essas noes, que partem da vivncia e do dilogo
com adultos, so a base para a construo de novas compreenses
cada vez mais complexas, com o auxlio dos professores.
Propomos outro exemplo: atividades sobre o lixo, abordando
os materiais e substncias que o compem, podem ser propostas
ao longo do primeiro at o quinto ano. Inicialmente, podem ser
identifcados pelas crianas alguns materiais, como o vidro e o papel,
podendo destacar algumas substncias como metais e plsticos.
Em anos mais avanados, como o quarto ou o quinto, podem ser
propostas atividades sobre o conceito de reao ou transformao, na
forma de exame e pesquisa da decomposio do lixo, por meio da
organizao e investigao de uma compostagem. O lixo exemplo
tpico de objeto de estudo para trabalhar a Qumica nas Cincias
nos anos iniciais.
Observando bolhas de sabo...
- Misturar detergente neutro de
cozinha, gua e glicerina na pro-
poro 2:2:1.
- Com arame, fazer uma argola de
5 a 10 cm de dimetro.
- Solicitar aos alunos que mer-
gulhem a argola na mistura e so-
prem suavemente.
- Solicitar que observem para
onde vo as bolhas, que tama-
nho elas tm. Questionar sobre a
sua forma e cor e o gs que elas
contm etc. Propor outros questio-
namentos e pesquisas para com-
preender a formao das bolhas
de sabo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
48
A partir da sugesto de
Recena (2008), propomos a
substncia e a reao ou trans-
formao como conceitos b-
sicos estruturadores a serem
trabalhados nos anos iniciais.
Para cada um deles, podem
ser estabelecidas pontes com
outros conceitos, tais como
metais, cidos, combustveis,
reagentes, produtos, de modo
que o trabalho com esses ou-
tros conceitos entendido como modo de complexifcao dos con-
ceitos bsicos. Nesse sentido, os conceitos so estudados a partir da
prtica, pela pesquisa de exemplos, os quais partem do contexto dos
alunos e buscam a apropriao da linguagem da Qumica.
Na apropriao dos conceitos bsicos da Qumica, inserem-se,
de forma natural, os nomes de substncias comuns e, eventualmen-
te, suas representaes por meio de frmulas, sem pretenses de
introduzir teorizaes complexas. Ler nomes e frmulas de subs-
tncias em bulas e em rtulos de medicamentos, alimentos e aditi-
vos alimentares, modo de aprender Qumica. Assim, os tipos de
atividade sugeridos para a aprendizagem de conceitos da Qumica
nos anos iniciais, tendo como ponto de partida aspectos macros-
cpicos e concretos, podem incluir tambm encaminhamentos em
nvel microscpico e de abstrao de conceitos.
A dissoluo de sal ou acar em gua pode servir de exemplo
do movimento entre macro e micro, alm de constituir oportunidade
de lidar com a explicao qumica. Difcilmente os alunos deixaro de
questionar-se sobre o que aconteceu com o sal ou o acar que de-
saparece dentro da soluo. Se for possvel experimentar a gua na
qual foi adicionado um pouco de acar ou muito acar, o conceito
de concentrao estar presente. Isso tambm pode ser realizado com
sucos coloridos, sendo oportuno associar concentraes com a tonali-
dade da cor e o sabor, que revelam intensidades e concentraes.
Combinando a atividade de dissoluo do sal com outra atividade,
deixando que o lquido evapore para deixar novamente visvel a subs-
tncia dissolvida, criam-se novas oportunidades de compreenso.
Na realizao de atividades em que os alunos so convidados
a sentirem o sabor de uma substncia ou soluo exige-se muito
Experimentando... investigando...
O que tem no lixo de casa?
Solicite que cada aluno observe o lixo
produzido em sua casa por um dia
e, aps, rena esses dados em sala
de aula. Se possvel, solicite que ob-
servem o volume e o que contm o
lixo.
- O volume igual para todos?
- Quais os materiais observados?
- Algum material poderia ser reuti-
lizado?
49
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
cuidado do professor para que os alunos apenas faam testes sob
orientao direta do professor.
As atividades voltadas para a apropriao de conceitos bsicos
de Qumica nos anos iniciais, tal como para os demais conceitos de
Cincias, se mostram signifcativas quando contextualizadas, quando
propostas dentro dos domnios conceituais j desenvolvidos pelos
alunos. Da a importncia de aproximar os contedos trabalhados do
cotidiano dos alunos e da linguagem que j dominam. No trabalho com
a realidade concreta e vivenciada pelos alunos esto as possibilidades
de negociao de novos signifcados para os conceitos, aproximando
os signifcados daqueles propostos pela Cincia e pela Qumica.
Conforme Wells (2001), o conhecimento somente de valor ao
ser utilizado na soluo de problemas, quando as solues atingidas
tm implicaes para a vida real. Da a importncia de trabalhar
conceitos de Qumica a partir de pesquisas em torno de problemas
concretos, derivados da realidade dos alunos. Exemplos tpicos so
os que envolvem: o lixo e a qumica da cozinha; a qumica dos fer-
tilizantes e dos agrotxicos; e a qumica dos materiais de limpeza
utilizados nas casas dos alunos, destacando a importncia de usar
sabo ou sabonete para lavar as mos, principalmente antes das
refeies. Propomos tambm tratar dos conceitos qumicos presen-
tes nos brinquedos, em geral feitos de madeira, plstico, borracha,
metais e corantes. O fogo j est presente na vida dos alunos nesta
faixa etria, podendo ser um foco de estudo a partir da observao
da chama do fogo, junto famlia, despertando tambm para os
cuidados a serem tomados.
Conseguir compreender como se prepara a argamassa, seus
componentes, suas propores, e entender como ela endurece, pos-
sibilita trabalhar diversos conceitos da Qumica, inclusive os de
substncia e reao. Investigar o trabalho de uma enfermeira, as subs-
tncias e medicamentos que utiliza, os efeitos e modos de utilizao
dos medicamentos, cuidados com asseio e limpeza, modo de tomar
contato com outra diversidade de palavras e conceitos da Qumica,
no mbito de uma aprendizagem integrada com outras reas.
Quando um aluno desafado a pesquisar a Cincia/Qumica
encontrada em um automvel, ou mais diretamente no funciona-
mento do motor de um automvel, estar se envolvendo em um
tema que, geralmente, de seu interesse. Ao mesmo tempo, estar
fazendo uso e entrando em contato com uma diversidade de concei-
tos da Qumica, da Fsica, das Cincias. O mesmo ocorre quando se
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
50
propem atividades em torno do vidro, materiais plsticos, pilhas,
papel, sabes e detergentes, alm de muitos outros com os quais
os alunos tm um contato dirio. Conforme sugesto de Marcelino
Jnior (2008), trabalhos de reciclagem de papel, com produo de
papel artesanal ou diferentes artefatos a partir de suas fbras, pos-
sibilitam a explorao de vrios aspectos da Qumica.
Um ensino do tipo proposto, seja de Cincias, seja de Qumica,
cria espaos para a emergncia de uma escola democrtica. Pelo
domnio da palavra se constri o domnio do mundo. Apropriar-se
de novas linguagens, seja da Cincia, seja da Qumica, exerce uma
funo socializadora, propiciando uma participao mais ampliada
nas transformaes sociais. Desse modo, o ensino de Cincias se
integra prtica de uma cidadania responsvel e crtica.
Como ensinar Qumica nos anos iniciais?
Ao integrarem-se numa prtica pedaggica com as caractersticas
descritas, os professores assumem-se mediadores das aprendizagens
dos alunos em suas aulas, pois entendem que no aprendem a partir
de defnies e explicaes dadas, mas na interao com os outros, pela
diferena de conhecimentos entre diferentes interlocutores. Aceitam
que se aprende pelo envolvimento em atividades de natureza prtica,
especialmente de experimentao e pesquisa, atividades que integram
saberes de diferentes reas do conhecimento e em que os alunos so
desafados a procurarem respostas a perguntas, preferencialmente,
elaboradas por eles. Nesse processo, os professores, mais do que passar
os contedos ou falar sobre os contedos, estaro mediando as aprendi-
zagens dos alunos em suas permanentes reconstrues.
Os signifcados e os conceitos so apropriados na medida em
que os alunos operam com os discursos dos quais as palavras e os
conceitos fazem parte. Os alunos somente conseguem compreender
as explicaes quando eles mesmos as formulam. Por isso, impor-
tante superar a ideia de dar aula, de passar os contedos aos alunos.
importante destacar que se aprende com os outros, a partir
das diferenas de conhecimentos, os quais podem ser os autores de
livros, os que se manifestam na Internet, as pessoas da comunidade
ou da prpria sala de aula. Quando interagimos com os outros, seja
pela fala, seja pela leitura e escrita, podemos ampliar e tornar mais
complexos os signifcados que associamos a determinados conceitos,
a determinadas palavras. Entendemos que isso aprender.
51
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Desse modo, o envolvimento em pesquisas modo preferencial
de operar com o conhecimento cientfco e de possibilitar a ampliao
e complexifcao do signifcado dos conceitos. Ter uma pergunta
importante a responder, ir procura de respostas, reunir informaes
para construir respostas a serem propostas para crtica e discusso
constituem modos de aprendizagem na interao com os outros e de
apropriao do discurso e da cultura da Cincia e da Qumica.
Imaginemos uma pesquisa organizada em torno da pergunta: O
que de Cincias h no trabalho de uma cabeleireira?. Se a professora
pretender trabalhar alguns conceitos de Qumica a partir dessa pes-
quisa, poder mediar as atividades no sentido de serem focalizadas
questes como: Que substncias so utilizadas no trabalho da cabe-
leireira? Que cuidados so necessrios com as substncias usadas?
Que transformaes ocorrem a partir das substncias utilizadas? Nis-
so, muito provavelmente, as pesquisas chegaro s substncias gua,
lcool, acetona, gua oxigenada, entre muitas outras. Provavelmente,
tambm se lidar com misturas, solues e concentraes. Nas pesquisas
podero ser interlocutoras as prprias cabeleireiras. Pode-se fazer lei-
turas, consultar rtulos, receiturios e informaes que acompanham
materiais utilizados nessa atividade profssional. Nesse trabalho, os
alunos podero aprender a utilizar novas palavras, adicionando sig-
nifcados derivados da Qumica e, com isso, aprendero mais sobre
fenmenos que ocorrem ao seu redor, ampliando seu entendimento
de mundo no contexto em que vivem.
O ensino por meio da pesquisa constitui modo de trabalho
interdisciplinar amplamente sugerido para as atividades nos anos
iniciais, pois, ao procurarem respostas a perguntas, os alunos esta-
ro operando naturalmente com conceitos importantes das vrias
Cincias e da Qumica. Os conceitos de substncia e de transformao,
por exemplo, ao serem trabalhados tambm na perspectiva da Fsica,
da Biologia e da Matemtica possibilitam uma compreenso mais
complexa dos mesmos.
Um dos modos de organizar o ensino, sugerido nos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) por meio de projetos. Corres-
pondendo a envolver os alunos em pesquisas, esses modos de trabalho
podem ser incentivados desde os anos iniciais. Podem ser concebidos
como atividades que iniciam com perguntas e terminam com poss-
veis respostas, envolvendo intensamente os alunos ao longo de todo
o processo. Constituem modo de transformar as atividades prticas,
seguidamente propostas em livros didticos como mero ativismo e
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
52
sem refexo, em efetivas atividades de experimentao e pesquisa,
nas quais os alunos atuam com autonomia a partir de seus interesses.
No envolvimento em projetos, os alunos no apenas operam com con-
ceitos, mas vivenciam gradativamente os modos de funcionamento da
Cincia, adquirindo competncias tpicas da cultura cientfca.
Figura 4: Como isto funciona?
Ao envolverem-se, por exemplo, num projeto coletivo sobre o
funcionamento do automvel, muitas perguntas podem ser propostas
pelos alunos: Como o carro anda? Como funciona o motor? Quais so
os diferentes combustveis que os carros utilizam? Em que consistem
os gases expelidos pelo motor dos automveis? Por que os automveis
contribuem para a poluio do ar? Sobre isso, geralmente, os alunos
fazem essas perguntas de forma mais simples, na linguagem que do-
minam. Cabe ao professor reelabor-las com eles, o que j constitui
aprendizagem para os alunos. A partir disso, as crianas se envolvem
em pesquisas, tanto de consulta bibliogrfca quanto de natureza em-
prica, consultando e entrevistando pessoas, na procura das respostas.
Essas so comunicadas e discutidas coletivamente em classe, podendo,
ainda, ser compartilhadas com a comunidade escolar.
Pesquisas e projetos possibilitam aos professores a efetiva me-
diao pedaggica. Por meio deles, os professores podem ensinar,
53
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
ouvindo; por eles, os alunos aprendem, falando e escrevendo. Pela
escuta e acompanhamento dos trabalhos e iniciativas dos alunos, o
professor consegue perceber os limites de conhecimento dos alunos
e sugerir iniciativas para avanar para alm do que j conhecem.
Aceitar esse tipo de proposta implica seguidamente para os pro-
fessores ensinar o que no sabem. Quando so os alunos que elaboram
perguntas, as quais vo procurar responder, podem surgir problemas,
cujas respostas nem os professores conhecem. No entanto, como afrma
Freire (1985), so essas as verdadeiras perguntas, exigindo do professor
superar a insegurana de tambm ensinar o que ainda no sabe.
Por que ensinar esses contedos desse modo?
Ensinar os contedos qumicos no mbito do ensino de Cincias
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de modo vlido e signi-
fcativo, implica, portanto, um novo entendimento sobre como os
alunos aprendem. Aprender reconstruir o j conhecido, integran-
do novos signifcados aos conceitos e s palavras que a criana j
domina. Ao assumir isso, os professores passam a compreender a
importncia da linguagem no processo de aprender, pela valorizao
da fala, da leitura, da escrita e da escuta. Pela fala e pela escrita, os
alunos podem assumir-se autores e sujeitos de suas prprias ideias,
reconstruindo-as, ao mesmo tempo em que so expressas.
Ao assumir que aprender reconstruir o j conhecido, valoriza-se
o conhecimento que os alunos j trazem para o contexto da sala de
aula. Ao confrontar o seu conhecimento com o novo, num processo
de negociao, a prpria criana reconstri as suas compreenses,
tornando-as mais complexas, pelo acrscimo de signifcados derivados
das Cincias e da Qumica. No se trata de substituir o conhecimento
existente pelo conhecimento da Cincia, mas modifcar e enriquecer
o que conhecido pela interao com o conhecimento cientfco.
Aprender nessa perspectiva ampliar o signifcado das pala-
vras que j se sabe utilizar e incorporar novas palavras e, ao mesmo
tempo, estender os mundos que as palavras descrevem e constituem.
Assim, as atividades de aula, especialmente as pesquisas, constituem-
se em construes conjuntas com negociao de signifcados (ALE-
MANY, 2000), por meio da fala, do dilogo e da discusso em sala de
aula, acrescentando aos signifcados j expressos nas falas e na escrita
dos alunos novos signifcados, especialmente derivados da Cincia.
Assim, ensinar Qumica nos anos iniciais pode signifcar a incluso
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
54
de signifcados provenientes da Qumica s
palavras e conceitos j presentes na lingua-
gem dos alunos. Muitos alunos j conhecem
palavras como cidos, metais, vitaminas, gordu-
ras, decomposio, oxignio, plstico, vidro, alm
de outros. O desafo para o professor pro-
blematizar esses conceitos, aproximando-os
de outros conceitos, com base no discurso da
Qumica. Assim, possibilita-se sua reconstru-
o com ampliao de signifcados.
Quando os alunos falam e escrevem no
apenas esto comunicando suas ideias, mas as
esto reconstruindo. Conforme Levy (2004),
nenhuma ideia passa pela fala e escrita sem
transformar-se. Da a importncia, para as
aprendizagens signifcativas, em incentivar,
em sala de aula, a ao de falar, de escrever
e de ler do aluno. Todas so formas de apren-
der, de incorporar novos signifcados s pa-
lavras com as quais os alunos operam e de
ampliar o conjunto de palavras que j utilizam. Para isso, importante
que a ao do professor seja, preferencialmente, de incentivo fala dos
alunos, pois se aprende falando. Possibilitar aos alunos a manifestao
pela fala valorizar o conhecimento de partida dos mesmos. Quando
os alunos falam sobre determinados temas, quando elaboram pergun-
tas que lhes paream signifcativas, esto manifestando ao mesmo
tempo o que conhecem, assim como os limites desse conhecimento.
Aprende-se Cincia falando Cincia. Aprende-se Qumica fa-
lando a linguagem da Qumica. Falar Cincias, entretanto, conforme
Lemke (1997), no apenas falar sobre a Cincia. Inclui observar,
descobrir, comparar, classifcar, analisar, discutir, formular hipte-
ses, teorizar, questionar, argumentar, planejar experimentos, avaliar,
concluir. Falar Cincias investigar e envolver-se na linguagem
cientfca nas pesquisas.
A escrita tambm modo preferencial de apropriao do dis-
curso da Cincia e do discurso da Qumica. escrevendo respostas a
perguntas formuladas pelos alunos, que eles podem ir reconstruindo
signifcados referentes aos conceitos cientfcos, movimentando-se de
uma linguagem cotidiana para um discurso cientfco. Para aprendi-
zagens relevantes com signifcado, importante a associao entre
Figura 5: Medindo
e registrando
55
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
leitura e escrita. Nos anos iniciais, particularmente, no escrever,
incluem-se outros modos de representao de respostas s pergun-
tas, como os desenhos, as dramatizaes e as colagens, de acordo
com as possibilidades dos alunos.
Voc pode, por exemplo, desafiar seus alunos a elaborarem
perguntas que gostariam de responder sobre o ar atmosfrico, a
poluio, o tempo e o clima. A anlise e classificao das perguntas
formuladas mostram os limites de conhecimento dos alunos, j
que ningum elabora uma pergunta sobre algo que nada conhe-
ce. O que est muito alm do que o aluno conhece impossvel
reconhecer como um problema seu, pois no tem nenhum sentido
para ele (GARRET, 1995).
A partir disso, podem ser escolhidas algumas perguntas para
serem respondidas. Ao longo da pesquisa surgiro muitas oportu-
nidades de falar, de ler e de escrever, criando-se possibilidades de
ampliar os conhecimentos existentes, inclusive contedos relaciona-
dos com a Qumica. Voc pode, por exemplo, direcionar os trabalhos
para que se inclua nas pesquisas a composio do ar, assim como
algumas transformaes (reaes), nas quais as substncias do ar se
envolvem. O oxignio do ar (O
2
) e a formao da ferrugem podem
ser abordados desta forma, retomando os conceitos de substncia e
reao. O mesmo pode ocorrer em relao queima das substncias,
na qual o oxignio necessrio, o que est intimamente relacionado
prpria respirao humana e de muitos outros animais.
Pelo incentivo fala e escrita, os alunos so desafiados a
manifestarem seus prprios pontos de vista sobre os mais diversos
temas, o que promove a construo de competncias argumentativas,
por meio das quais aprendem a defender suas ideias e argumentos.
Aprendem a negociar signifcados, incluindo cada vez mais em sua
argumentao signifcados da Cincia, conforme sugerido por Tei-
xeira (2004). Defende-se aqui ser isso uma prtica de cidadania, com
valorizao da autoria e da autonomia dos sujeitos envolvidos.
Quando em sala de aula de Cincias se valoriza a linguagem
e a argumentao, esto sendo criados espaos e condies para
que os alunos mergulhem no discurso da Cincia e da Qumica.
Aprender Cincias e Qumica tornar-se capaz de interagir grada-
tivamente com os cientistas e com os qumicos. saber utilizar de
modo apropriado as palavras do discurso cientfco no dia a dia,
saber movimentar-se de forma crtica no discurso da Cincia e da
Qumica (MORAES; RAMOS; GALIAZZI, 2007).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
56
Quando os alunos investigam, por exemplo, o servio dos bom-
beiros, falando, lendo e escrevendo sobre ele, esto mergulhando no
discurso da Cincia e da Qumica. Quando pesquisam, procurando
respostas a perguntas como Como a gua apaga o fogo? O que
so extintores? O que so materiais combustveis? Qual o papel
do oxignio na combusto?, esto envolvendo-se com o discurso
da Qumica, aprendendo novas palavras e ampliando signifcados
para as palavras que j conseguem utilizar. desse modo que se
apropriam do discurso da Qumica.
Assim, incluir o ensino da Qumica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental possibilitar aos alunos irem se apropriando de uma
nova cultura, a cultura cientfca, a cultura da Qumica. Reconstruir
signifcados para palavras cotidianas sob a perspectiva da cultura
qumica possibilitar aos alunos a leitura do mundo de novas pers-
pectivas, ampliando desta forma o mundo em que vivem (MORAES,
1998). Quando isso feito em torno de problemas relevantes para
os alunos e para os contextos em que vivem, as aprendizagens de
Cincias e de Qumica tornam-se prticas de cidadania, com forma-
o de sujeitos mais participativos e crticos.
Quais as implicaes desses pressupostos para o uso
dos livros didticos de Cincias nos anos iniciais?
Pelo exposto at aqui, voc deve estar se perguntando sobre
o que fazer com o livro didtico. Quais as limitaes que os livros
didticos apresentam para o ensino e a aprendizagem, na perspec-
tiva dos pressupostos apresentados neste texto? Como superar tais
limitaes? Como usar o livro didtico de Cincias, contemplando
esses pressupostos?
Uma das limitaes mais evidentes relaciona-se aos questio-
namentos presentes nos livros. Em geral, h poucas perguntas no
incio das unidades e tratam muito mais de questionamentos que os
professores fazem e sobre o que conhecem do que o que os alunos
gostariam de fazer e de conhecer. Na perspectiva defendida neste
texto, a ao de perguntar precede as demais atividades realizadas
pelos alunos. Isso provoca a refexo sobre a curiosidade e sobre
a ao de espantar-se diante do mundo. Toda criana capaz de
espantar-se diante da atividade das formigas, do voo das aves ou de
um avio, dos movimentos de uma minhoca, do comportamento da
gua lquida e do gelo, do fogo no queimador de um fogo. Certa
57
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Figura 6: Por qu?
vez, numa aula, um aluno perguntou: A gua que os dinossauros
bebiam a mesma que bebemos hoje?. Quanta Qumica, quanta
Fsica, quanta Biologia tem nessa pergunta. Os livros didticos res-
pondem a perguntas como essa? Voc est disponvel para ouvir os
alunos ou ler as suas perguntas?
Por isso, como afrmam Freire e Faundez (1985), a educao tem
sido uma educao muito mais de respostas do que uma educao
de perguntas, que a nica educao criativa e apta a estimular a
capacidade humana de assombrar-se, de responder ao seu assombro
e resolver seus verdadeiros problemas essenciais, existenciais. E o
prprio conhecimento. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 51).
Perguntar um convite aventura, a uma viagem de desco-
brimento. (ARNTZ, 2007, p. 3). Alm de ter o signifcado de partir
para uma nova aventura, perguntar abre a porta para o caos, para o
desconhecido e para o imprevisvel. No momento em que fazemos
uma pergunta cuja resposta desconhecemos, despertamos para todas
as possibilidades. (ARNTZ, 2007, p. 3).
Quando lemos um livro, essa leitura muito mais agradvel,
estimulante e produtiva se temos perguntas, se temos dvidas,
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
58
se estamos buscando algo ou, pelo menos, se essas perguntas vo
sendo feitas ao longo da leitura. Ler sem indagaes implica chegar
a lugar nenhum. Por isso, ensinar e aprender a fazer perguntas
tem muito mais importncia do que as explicaes discursivas do
professor, que so uma espcie de respostas a perguntas que no
foram feitas (FREIRE, 1996). E, em geral, o livro, nesse sentido,
tem pacto com o professor. Caminham numa mesma direo. Como
superar isso?
Uma guinada necessria consiste em o professor promover si-
tuaes nas quais os alunos faam as suas perguntas, abertamente,
livremente e, neste caso, o livro didtico pode ser uma das fontes
de busca de respostas com o seu auxlio e mediao.
Outra possibilidade a proposio de perguntas pelos alunos
a partir de situaes apresentadas nos livros textos, tais como,
ilustraes, textos, experimentos, curiosidades, dados histricos,
entre outros. Neste caso, a proposta que os alunos analisem o
que for proposto e apresentem as suas perguntas, que revelaro a
voc os interesses deles e seus conhecimentos, base para as novas
aprendizagens. Desse modo, tanto os saberes qumicos, como os
saberes das demais reas podem transversalizar os questionamen-
tos, as atividades, os estudos e reflexes, no sentido de superar
fragmentaes do conhecimento.
Outras limitaes tm sido identifcadas nos livros didticos,
tais como a presena de erros conceituais, a descontextualizao
e a apresentao da Cincia como verdades estabelecidas numa
perspectiva atemporal (MEGID NETO; FRACALANZA, 2003). Os
erros conceituais, que porventura ainda estejam presentes no livro
didtico, podem ser superados facilmente pelo questionamento do
professor, problematizando os alunos, de modo que tambm apren-
dam a fazer a leitura crtica dos livros que leem e, evidentemente,
esses erros necessitam ser esclarecidos.
A descontextualizao pode ser superada na medida em que
os alunos so envolvidos a partir dos seus problemas, das suas
dvidas, dos seus interesses, das suas perguntas. A ao de con-
textualizar est intimamente associada ao de problematizar. E
problematizar a realidade problematizar a realidade que cada
um tem na cabea: seus conhecimentos e saberes e identificar o seu
no-conhecimento, as suas faltas (RAMOS, 2008a, p. 71). Nesse
sentido, contextualizar no significa apenas ver o mundo, mas
ver-se no mundo (RAMOS, 2008b, p. 70).
59
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
A viso de Cincia, como verdades estabelecidas e inquestion-
veis, tambm pode ser superada pela problematizao, pelo dilogo
e pela crtica que voc pode promover com os alunos.
Essas consideraes deixam evidente que, ainda que o livro
didtico apresente propostas de atividades e contedos a serem
estudados, voc quem est no comando. Cabe, portanto, aos pro-
fessores buscar formas de trabalho que contribuam efetivamente
para aprendizagem dos alunos, sendo o livro didtico apenas um
dos ingredientes desse processo.
Consideraes fnais
Pretendeu-se neste texto apresentar alguns elementos para a
sua reflexo sobre a incluso da Qumica no ensino de Cincias
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Argumentou-se que isso
pode ser feito focalizando de modo especial alguns conceitos b-
sicos de Qumica, especialmente os conceitos de substncia e rea-
o, argumentando que aprender Qumica neste nvel de ensino
consiste em tornar-se capaz de utilizar algumas palavras de forma
cada vez mais prxima do sentido dado pela Qumica, o que pos-
sibilita, gradativamente, interagir com a linguagem da Cincia e
dos qumicos. Ao assim proceder-se, so superados entendimentos
de aprender que exigem que o professor transmita seus conheci-
mentos aos alunos e criam-se espaos de pesquisa nos quais os
professores se arriscam a aprender com os alunos, ensinando o
que no sabem.
Tambm foram apresentados alguns elementos para a sua refe-
xo sobre como o livro didtico pode ser potencializado nas ativida-
des de ensino e aprendizagem, com destaque para a problematizao
dos conhecimentos dos alunos e como fonte de consulta para as
respostas s perguntas que integram essa problematizao.
Referncias
ALEMANY, I. G. Bases tericas de una propuesta didctica para favorecer la co-
municacin en el aula. In.: JORBA, J.; GMEZ, I.; PRAT, A. (Ed.). Hablar y escribir
para aprender. Madrid: Sntesis, 2000. p. 19-27.
ARNTZ, Willian et al. Quem somos ns?: a descoberta das infnitas possibilidades
de alterar a realidade diria. Rio de Janeiro: Prestgio Editorial, 2007.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
60
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
apresentao dos temas transversais, tica. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1985.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 36. ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARRET, R. M. Resolver problemas en la enseanza de las Ciencias. Alambique.
Didctica de las cincias experimentales, n. 5, p. 6-15, 1995.
LEMKE, JAY L. Aprender a hablar ciencia. Barcelona: Paids, 1997.
LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. So Paulo: Editora 34, 2004.
MARCELINO JNIOR. C. A. C. Abordagem qumica no ensino fundamental de
Cincias. In: PAVO, A. C.; FREITAS, D. Quanta Cincia h no Ensino de Cin-
cias. So Carlos: EdUFSCar, 2008. p. 141-147.
MATTA, M. H. R. Qumica, cincias naturais e interdisciplinaridade no ensino
fundamental. In: PAVO, A. C.; FREITAS, D. Quanta Cincia h no Ensino de
Cincias. So Carlos: EdUFSCar, 2008. p. 159-162.
MORAES, R. Cincias para as sries iniciais e alfabetizao. Porto Alegre: Sagra
Luzato, 1998.
MORAES, Roque; RAMOS, Maurivan Gntzel; GALIAZZI, Maria do Carmo. Apren-
der Qumica: promovendo excurses em discursos da Qumica. In: ZANON, Lenir
Basso; MALDANER, Otvio Alosio. Fundamentos e propostas de Ensino de Qu-
mica para a educao bsica no Brasil. Iju: Editora da Uniu, 2007. p. 191-210.
MEGID NETO, Jorge; FRACALANZA, Hilrio. O livro didtico de cincias: pro-
blemas e solues. Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.
RAMOS, Maurivan Gntzel. A importncia da problematizao no conhecer e no
saber em Cincias. In: GALIAZZI, Maria do Carmo et al. Aprender em rede na
educao em cincias. Iju: Editora da Uniu, 2008a. p. 57-76.
______. A problematizao necessria no ensino de Cincias e o livro didtico. In:
BORGES, Regina Maria Rabello et al. Propostas interativas na educao cientfca
e tecnolgica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008b. p. 61-76.
RECENA, M. C. P. Refexes sobre a abordagem da Qumica nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental. In: PAVO, A. C.; FREITAS, D. Quanta Cincia h no Ensino
de Cincias. So Carlos: EdUFSCar, 2008. p. 169-172.
TEIXEIRA, F. M. Atividades promotoras de argumentao nas sries iniciais: O
que fazem os professores? ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO
DE CINCIAS. Anais... Bauru, SP: UNESP, 2005. (CD-ROM).
WELLS, Gordon. The case of dialogic inquiry. In: WELLS, Gordon. Action, talk and
text: learning and teaching through inquiry. New York: Teachers College Press, 2001.
p. 171-194.
Introduo
No texto O corpo, a aula, a disciplina, a Cincia, Milton Jos de
Almeida retrata, de forma exemplar, o que acontece muitas vezes
nas situaes em que nos propomos a ensinar sobre o corpo humano
na Educao Bsica:
[...] numa sala de aula, usando uma dessas reprodues
do corpo humano onde se vem artrias, veias, vasos, etc.,
o professor explica a algumas pessoas que s vezes con-
versam, prestam ateno, comem chocolate, viram para
trs, falam alto, pedem para sair, chutam a da frente... o
professor explica... a circulao do sangue. No esquema,
a viso fria, cientfca. Num corpo esttico, o sangue
uma linha de tinta fxa. O professor diz que ele circula e,
no entanto est to parado... e os alunos to agitados... na
lousa a vida um homem circulao parada... na sala, os
Captulo 4
O corpo da cincia, do
ensino, do livro e do aluno
Ana Maria de Oliveira Cunha*
Denise de Freitas**
Elenita Pinheiro de Queiroz Silva***
* Universidade Federal de Uberlndia.
** Doutora em Educao. Universidade Federal de S.o Carlos.
*** Doutora em Educao. Universidade Federal de Uberlndia.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
62
alunos so homens... sangue e corpo fuem... agitam seus
desejos, dios, vontades, polticas. O professor quer que os
alunos prestem ateno ao corpo parado, o professor exige
para o entendimento do corpo no desenho exposto que as
pessoas tenham a mesma atitude do desenho, paralisem-
se numa pose grfica, escutem palavras lineares. Enfim,
a pretenso cientfca, o conhecimento-pedra da produo
exige disciplina. A viso da Cincia pede identifcao com
a verdade proposta. As pessoas em aula devem realizar com
seus corpos a metfora do grfco. (ALMEIDA, 1985).
O modo como o corpo est apresentado no livro didtico segue
o mesmo modelo.
um corpo esttico dividido, sem emoes, com o qual o
aluno no se identifca. O corpo, verdade total, separado
em suas partes. A vida no ... a vida d lugar s funes.
Voc no existe. Voc um corpo que funciona. Ttica antiga,
dividir para dominar. Cada parte do corpo assume a funo
do todo. A pessoa composta de aparelhos, sistemas. Blocos
fechados. Quando voc beia algum, voc toca uma parte
do aparelho digestivo?... bem, mas... no se beia em sala de
aula... ento eu posso falar de lbios, saliva, degustao, ln-
gua, cidos, papilas... amores literrios... sem emoo... cien-
tifcamente... O aluno no tem corpo, ele tem cabea, tronco
e membros, tem o sistema digestrio... (ALMEIDA, 1985).
Na sala de aula, nem alunos nem professores se reconhecem
nesse corpo frio, parado e dividido em partes, como o apresentado
nas imagens do livro didtico e fracionado ainda mais nos esquemas
reproduzidos na lousa. Mas, que corpo este? Alguns diriam que
o corpo da Biologia, uma vez que no contexto escolar est sempre
representado em dicotomia sua dimenso cultural. Entretanto nos-
so corpo no existe sem a herana biolgica e cultural. Na escola, a
forma como o corpo humano ensinado mantm correlao com o
seu entendimento na histria da Cincia e da Filosofa. Desde Plato
at Marx, passando por Descartes, Merleau-Ponty, Freud, Foucault,
defnir corpo tem sido uma tarefa bastante complexa. De Descartes
tem-se a herana da concepo de um corpo mquina, uma mecnica
63
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
articulada comparada a um relgio e uma viso dualista do corpo
versus mente. Com Freud, o corpo assume outra dimenso, quando
se torna estrutura de desejo para outro. Para Merleau-Ponty, pensar
o corpo humano como mquina inteligente o mesmo que ver sem
perceber. A mquina apenas funciona e os seres humanos vivem,
sentem, choram... estruturam o seu mundo. As relaes que estabe-
lecem com o mundo constituem-se em um corpo. Portanto, o corpo
tambm resultante da emergncia do organismo na cultura. Mais
recentemente, Michel Foucault, com a teoria do biopoder, aponta outra
refexo sobre o corpo-mquina, em que o controle da sociedade
sobre os indivduos no se d apenas pela ideologia, mas tambm
no corpo e com o corpo num trabalho de produo e manipulao
de desejos e afetos (NOVAES, 2003).
Na Cincia, a interferncia de aspectos culturais na produo de
conhecimentos cientfcos sobre reproduo humana foi bem eviden-
ciada pela antroploga estadunidense Emily Martin. Em seu livro
A mulher no corpo: uma anlise cultural da reproduo, Emily aponta
o uso de esteretipos masculinos e femininos nas representaes
sobre as aes dos espermatozides e do vulo. No discurso biol-
gico, a fsiologia do processo reprodutivo masculino descrita de
uma forma espetacular: um macho humano normal pode produzir
centenas de milhes de espermatozides por dia. As caractersticas
do espermatozide e do vulo descrevem suas formas masculinas
e femininas de comportar. Por exemplo, ao espermatozide so da-
dos os adjetivos, ativo, veloz, forte, com capacidade de penetrar no
gameta feminino. J o vulo caracterizado pela sua passividade e
imobilidade (MARTIN, 2006).
A Cincia da escola e dos livros didticos parecem no ter uma
histria, mas a histria e a cultura da escola que nos indicam que
o corpo deveria ser apresentado dessa maneira: aos pedaos! Vamos
entender um pouco mais essa histria!
preciso esclarecer que a ideia de corpo no produzida pelas
Cincias Naturais, apesar de as Cincias Naturais, na condio de
disciplina escolar, necessitarem desta ideia para apresentar a ideia
sobre a qual ela responsvel: o organismo.
As Cincias da escola, ao se apropriar e imitar os mtodos e as
didticas prprias s Cincias, transportam para a escola e para as salas
de aulas, como refere Santos (2005), as especifcidades e histrias que
se contam sobre as Cincias. Especifcidades e histrias
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
64
[...] sobre como as Cincias de origem operam. [...] pre-
ciso dizer que essa narrativa no guarda nenhuma relao
direta com o que acontece no laboratrio ou na prtica de
pesquisa, a no ser o fato de ser uma histria que organiza
e d sentido aquilo que entende como Cincia (SANTOS,
2005, p. 230).
Assim, ressaltamos o lugar fundamental da linguagem na pro-
duo do que se entende como Cincia, e do que se entende como
seu ensino (SANTOS, 2005, p. 230).
Desse modo, h na histria, uma noo de Cincia que, reite-
radamente, afrma que, para compreender o fenmeno da vida e a
organizao do organismo vivo preciso dividir, fragmentar este
organismo em sua menor parte para assim compreend-lo. Parale-
lamente, a fragmentao e a compartimentalizao tambm foram
apropriadas para produzir uma noo de sujeito e de sociedade.
Com esse pressuposto, uma noo de corpo humano foi inven-
tada e veiculada pelos livros didticos e nas aulas de Cincias. Um
corpo dividido, esfacelado. E o corpo biolgico apresentado como
uma coleo de clulas que se organizam e formam tecidos que
formam os rgos, que por sua vez so organizados, formando os
sistemas. E eles, em regra geral, so apresentados isolados uns dos
outros. As pequenas e poucas frases, ou os pequenos fragmentos
de textos que tentam articul-los no so preos para o conjunto de
esquemas e imagens que os apresenta separados e autnomos.
So muitos os livros didticos de Cincias em que, por exemplo,
o corao mostrado isolado em esquemas, fotografas. E assim o
corao geralmente apresentado como uma pea maqunica, que
aparece como um simples objeto que pode ser destacado do corpo.
Como ele no est apenas na aula de Cincias e na escola, pode-
mos, professoras e alunos, ouvir num noticirio televisivo, em uma
notcia da vizinhana ou em uma notcia numa revista exposta em
uma banca que Fulano de tal aguarda, numa lista de espera, por
seu novo corao, ou ainda, que Beltrano fcou por um curto pero-
do de tempo com um corao artifcial. Coisifcado ao extremo, na
escola, na mdia, esse rgo tem um papel solitrio e mecnico. Um
corao diferente do corao da professora e de sua turma de crian-
as, no apenas o rgo propulsor do sangue. No iderio popular,
o nosso corao, ah, o nosso corao sente, ama, se entristece, di de
65
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
paixo pelo garoto ou pela garota do 5 ano. Este corao do livro
de Cincias frio, esttico, apesar de todo esforo que fazemos
para dizer que ele pulsa!
O corao um rgo que, mesmo estando na parte de dentro do
corpo (a Cincia criou o dentro e o fora), ele pode ser sentido, perce-
bido com o tato, com a audio. Ele irreverente nossa vontade e
governa o corpo com seu ritmo. Mas o corao tambm assume lugar
privilegiado nos contextos sociais e culturais. O corao em nossas
sociedades lugar prprio do afetivo-emocional, do movimento
da vida, da esperana, do amor e da afeio pela outra pessoa. No
entanto, o corao das Cincias no apresenta essa coexistncia dos
diferentes governos, do organismo e da pessoa.
Em uma conversa com um grupo de alunos sobre corpo
1
, um
deles afrma: o corpo ensinado na escola desconsidera a pessoa
que habita nele (SILVA, 2009).
Outra perspectiva
Algumas colees de livro didtico exploram mais, outras me-
nos, sobre o corpo humano. Umas, de forma mais descritiva; outras,
de forma mais instigadora e interativa. De maneira geral, trabalham
das partes para o todo: clula, tecidos, rgos, sistemas e organismo.
Do 2 ao 5 ano, respeitando-se o pensamento sincrtico da criana
que se apercebe do todo mais que das suas partes, o melhor seria
inverter esta ordem, partindo do todo, o organismo, para as partes
e chegando, ao fnal, ideia de clula.
A apresentao do corpo humano de forma fragmentada, como
feita na maioria dos livros, no signifca que devemos trabalhar
desta forma. A fragmentao leva difculdade de compreenso para
o aluno. O livro de Cincias faz esta diviso para efeito didtico,
mas ao ensinarmos esse assunto no podemos deixar o nosso alu-
no perder de vista que o corpo um todo, formado por partes que
trabalham sincronicamente, ou seja, em conjunto. No se justifca
trabalhar alguns sistemas em um ano sem relao nenhuma com o
organismo de que faz parte.
1
Essa conversa se deu entre um grupo de alunos de escola pblica da rede
estadual de Uberlndia e a professora Elenita Pinheiro de Queiroz Silva, como
parte de atividade de sua pesquisa de doutorado no Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Uberlndia.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
66
Ao ensinar sobre o corpo humano, nossa principal preocupao
deve ser como tratar o corpo como um todo, propondo atividades
isoladas? Nossa sugesto que podemos nos deter em um dos sis-
temas em determinada aula, por exemplo, o digestrio , mas
importante lembrarmos que este sistema est inserido no organismo,
recordando aos alunos o processo todo, que contempla desde a in-
gesto dos alimentos, o processo da digesto na boca, o trajeto pela
faringe, esfago, estmago, intestino, onde o processo digestivo se
completa. Deixar claro que a digesto tem uma parte mecnica, a tritu-
rao, que na boca feita via mastigao, e uma parte qumica, que j
comea na boca, continua no estmago e intestino, incluindo a trans-
formao das substncias por ao das enzimas digestivas
2
. Algumas
dessas enzimas so produzidas nas glndulas salivares, no pncreas,
no fgado e lanadas no tubo digestivo, e outras so produzidas no
estmago e nos intestinos. Desta forma, as substncias ingeridas na
alimentao (protenas, acares, gorduras) no processo digestivo so
transformadas por ao mecnica (mastigao) e qumica (ao de
enzimas digestivas) em substncias formadas de molculas menores
(aminocidos, glicose, frutose, galactose, cidos graxos, glicerol). No
intestino delgado, as substncias so absorvidas e levadas pela circu-
lao at as clulas, onde vo ser aproveitadas e, neste processo de
aproveitamento, formam-se substncias txicas e desnecessrias ao
organismo, que sero eliminadas pelo sistema urinrio, respiratrio
e pele (glndulas sudorparas). Por exemplo, o oxignio obtido do ar
inspirado levado at os pulmes e, desses, transportado pelo sangue
at as clulas, onde vai reagir com a glicose, produzindo energia que
as clulas utilizam para promover suas funes. A reao na clula
entre a glicose e o oxignio resulta em energia, que a clula utiliza
para as suas funes, e gs carbnico, que recolhido pelo sangue e
levado at os pulmes para ser eliminado pela expirao.
No intestino delgado, so absorvidos os aminocidos, produto
fnal da digesto das protenas, que so transportados pelo sangue
at as clulas onde vo participar da formao de protenas ne-
cessrias ao corpo ou so armazenadas. Como produtos fnais do
aproveitamento dos aminocidos na clula, formam-se substncias
2
Substncias qumicas que interagem com os alimentos ingeridos, transformando-
os em nutrientes que podem ser absorvidos principalmente pelas clulas da
parede do intestino delgado e que so levados pelo sangue at as clulas do
corpo. So produzidas em alguns rgos, como o pncreas, as glndulas salivares,
o estmago e os intestinos. So especfcas para cada tipo de alimento.
67
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
como a amnia, resduo altamente txico que ser coletado em nvel
celular e transportado pela circulao sangunea at o fgado, onde
reage com outras substncias, formando a ureia, que retirada do
sangue pelos rins, rgo do sistema urinrio, e, juntamente com a
gua, o cido rico e outras substncias so transportados pelos dois
ureteres, tubos que possuem paredes musculares, para a bexiga,
sendo eliminados na forma de urina. Parte da ureia e do cido rico
eliminada na forma de suor pelas glndulas sudorparas, presentes
na pele. Algumas substncias, como a gua, os sais minerais e as
vitaminas, no sofrem transformao e so absorvidas no intestino
grosso, poro fnal do tubo digestivo.
Os materiais restantes, aps a digesto e absoro dos alimentos
digeridos, juntamente com gua e bactrias, vo constituir matria
fecal, que, armazenada na parte fnal do intestino grosso, vai ser
expelida na forma de fezes, pelo nus, orifcio na extremidade ter-
minal do intestino.
Devemos, em nossas aulas, tratar o corpo humano como um
organismo que funciona como um todo integrado. Vimos que a
digesto, a circulao, a respirao e a excreo, que constituem as
funes de nutrio, acontecem de forma sincrnica e no de forma
independente. Todas essas funes so coordenadas pelo sistema
nervoso, auxiliado pelo sistema hormonal. Todos os rgos so su-
pridos por artrias e veias do sistema circulatrio e por nervos que,
juntamente com o crebro, cerebelo e medula, compem o sistema
nervoso, o qual coordena todas as atividades do corpo.
Os nutrientes absorvidos aps a digesto so necessrios s
diferentes funes do organismo, como o crescimento, a reproduo
e a locomoo. Para a locomoo e os movimentos, o sistema
muscular e o sseo agem de forma sincronizada. Os ossos, que,
dentre as suas funes, garantem a sustentao do corpo, a proteo
dos rgos vitais (como o corao, pulmo e encfalo), a produo
de clulas sanguneas e reserva de clcio, so tambm os rgos
passivos da locomoo e dos movimentos. Os msculos, rgos
ativos da locomoo e movimentos, tambm no funcionam de
forma independente. Eles tm nervos que reagem ao comando do
sistema nervoso e, para as suas funes, necessitam das substncias
ingeridas pela alimentao e transformadas pelo sistema digestrio,
bem como do oxignio extrado do ar pelos pulmes e levado at
eles pela circulao sangunea. Quaisquer movimentos do corpo,
como respirar ou andar, ou movimentos mais ativos, como correr
ou danar, envolvem todos os sistemas do nosso organismo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
68
Os rgos dos sentidos nos permitem perceber o aspecto, o
cheiro, o gosto, a textura e a temperatura dos alimentos e possibi-
litam a integrao do ser humano no ambiente. No funcionam de
forma isolada; por exemplo, o paladar e o olfato so dependentes
um do outro e agem em conexo com o sistema nervoso, para
perceber estmulos do ambiente e desencadear respostas, como
aumento dos batimentos cardacos e do fluxo do sangue, aumento
da transpirao, contrao dos msculos que levantam os pelos,
aumento da atividade mental, aumento da fora muscular. Todas
as funes do organismo funcionam de forma integrada e so co-
ordenadas pelo sistema nervoso.
Embora o livro didtico traga os sistemas separados, devemos,
em nossas aulas, a todo o momento, mostrar a sua inter-relao e
integrao. Podemos fazer isso, apresentando no incio do tratamento
de um tpico, a ideia geral do funcionamento do corpo. Em seguida,
nos detemos em atividades que exploram a parte que queremos
enfocar naquela aula, seja o sistema digestrio, o respiratrio, o
urinrio, o reprodutor, o nervoso, o hormonal, o cardiovascular,
e para fechar a aula, voltamos sempre com a ideia do organismo
como um todo integrado.
Para garantir a perpetuao da espcie temos o sistema repro-
dutor, cuja funo depende da digesto, da circulao, da respirao
e coordenado pelo sistema hormonal.
Ao abordarmos o corpo humano, temas como a gravidez na
adolescncia, doenas sexualmente transmissveis, boa alimentao,
bons hbitos de vida, exerccios fsicos, obesidade no podem ser ne-
gligenciados. Agresses ao corpo, como lcool, fumo e outras drogas,
devem estar em nossas preocupaes, bem como ensinar sobre hbi-
tos simples e importantes, como escovar os dentes corretamente, lavar
bem as mos, limpar as unhas e outros hbitos de higiene pessoal e
higiene mental, como evitar corroer-se em tristezas e mgoas.
Sugestes de atividades para o ensino do corpo
humano
A integrao desejada entre os vrios sistemas deve ir alm e
buscar integrao como outras reas, estabelecendo relaes inter-
disciplinares. A perspectiva interdisciplinar dos contedos pode
ser desenvolvida em sala de aula em vrios momentos do estudo
do corpo humano. Por exemplo, para que os alunos entendam que
69
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
os fenmenos fsicos (triturao dos alimentos) esto intimamen-
te associados aos fenmenos qumicos (quebra dos nutrientes em
molculas menores), podemos propor o desenvolvimento de um
experimento simples, tendo em vista a seguinte questo: Os fenmenos
fsicos facilitam os fenmenos qumicos no metabolismo biolgico? do
senso comum o conhecimento de que certas substncias, como o
leite do mamo, o suco do abacaxi, tm a funo de amaciar carnes.
Pautado nestes saberes, podemos construir em sala de aula um
experimento muito simples e que evidencia a ao de enzimas no
metabolismo celular.
Como proceder
Pegue dois recipientes de vidro (de
preferncia estreito e longo como um
tubo de ensaio);
Separe dois pedaos de carne. Um cor-
tado em cubo de 3 cm e outro picado
como carne moda;
Bata uma fatia de abacaxi no liqui-
dificador e coe numa peneira;
Coloque os pedaos de carne dentro
dos dois tubos de vidro, de modo que
um fque em pedaos maiores e outro
com pedaos modos;
Coloque suco de abacaxi at cobrir toda
a carne e espere alguns minutos.
Resultados
Descreva o que acontece.
Discusso
Tente explicar o resultado a partir do que voc observou .
primordial que despertemos no aluno o interesse pelo assunto,
fazendo com que ele saiba relacionar o contedo estudado ao seu
cotidiano, j que o corpo humano, que o objeto de estudo, est
presente a todo o momento em sua vida.
Os livros mudam a denominao para as diversas atividades
propostas, mas elas giram em torno de j ogos e brincadeiras,
experimentao, atividades prticas, discusses, trabalhos em grupo,
pesquisas, observaes, registros. Temos que oferecer, no meio de
Figura 7: Ilustrao do experimento
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
70
tantas sugestes, um ensino ativo e divertido sobre a estrutura e
funcionamento do nosso corpo.
3

Para o ensi no sobre o corpo humano, a ut i l i zao de
brincadeiras, jogos corporais, desenhos, dramatizaes, construo
de textos e at mesmo a utilizao de materiais mais desenvolvidos,
como sofwares, podem facilitar o desenvolvimento e uma melhor
assimilao da anatomia, fsiologia e bem-estar corporal.
Seria desejvel que desenvolvssemos a capacidade de ilustrar
nossas explicaes no quadro de giz, com alguns esquemas que
podem ser facilmente treinados, pois, muitas vezes, no contamos
com recursos de multimdia para faz-lo.
No podemos perder de vista o que a criana precisa
saber e, sobretudo, o que ela quer saber sobre o corpo
humano, para organizarmos as situaes de aprendizagem.
Ao selecionarmos o que ela precisa saber, temos que
ter em mente que muitas delas tm na escola a nica
possibilidade de se apropriar dos conhecimentos cientfcos
universalmente produzidos, e que essa apropriao um
poderoso instrumento de conscientizao poltica, social e
cultural. Essa afrmao torna-se ainda mais verdadeira, no
que diz respeito s crianas das classes menos favorecidas,
alijadas do mundo da informao, possibilitado pela
internet, ao qual tm acesso restrito (CUNHA; CICILLINI,
1986).
As atividades devem ser pensadas a partir das questes para
as quais os alunos querem respostas, e no somente em torno das
perguntas e respostas encontradas no livro didtico. As aulas devem
ser fomentadas pela discusso em torno de curiosidades cotidianas
tais como: Por que arrotamos? Por que soluamos? Por que soltamos
gases? Por que bocejamos? Porque sentimos fome? Porque sentimos
sono? Porque sentimos frio ou calor? Porque suamos? E outras que
vo surgindo conforme o tratamento dos tpicos.
No caso da nutrio humana, usual focalizar o estudo ape-
nas na identificao dos rgos que compem o sistema diges-
trio e no trajeto que as substncias percorrem no interior do
3
A importncia de promovermos um ensino ldico ressaltada no artigo De corpo
e alma: conversa ao p do ouvido, de Mnica Meyer, nesta coleo.
71
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
organismo. O processo de ingesto, transformao e absoro ce-
lular e de elaborao de nutrientes (sntese proteica) nem sequer
mencionado. Os mecanismos metablicos da digesto, respira-
o e circulao so trabalhados de forma estanque e disciplinar.
Com a difuso do paradigma construtivista de ensino, e em
decorrncia do movimento das pesquisas na rea de Educao em
Cincias, a partir da dcada de 1980, pondo em evidncia as con-
cepes prvias dos alunos acerca dos conceitos cientfcos, tornou-
se amplamente divulgado pelas polticas pblicas de currculo e
materiais didticos a importncia de se considerar essas concepes
na aprendizagem escolar. Desta forma, tem sido colocado como de-
safo para o professor de Cincias no somente saber como realizar
um levantamento daquilo que o aluno j sabe, ou seja, suas ideias
prvias
4
, mas tambm como trabalhar a partir do conhecimento que
os alunos trazem para a escola.
Nas sries iniciais, para o levantamento das concepes dos
alunos, acerca da digesto e respirao, podemos adotar uma ati-
vidade muito simples, qual seja:
Oferecer aos alunos um pedao de po e ir instigando com per-
guntas sobre o trajeto desse alimento no corpo.
Uma variao da mesma atividade pedir para os alunos dese-
nharem a silhueta do seu corpo em papel pardo com a ajuda de
um colega. Dar um pedao de po e um copo de gua para os
alunos comerem e beberem e depois solicitar que eles descrevam
o trajeto desses alimentos no interior do corpo, instigados por
perguntas como: onde o alimento slido e lquido est agora? De
que forma ele est? O que vai acontecer com ele daqui a duas e
daqui a quatro horas?
Explorar, da mesma forma, o caminho do ar pelo corpo.
Normalmente, as ideias dos alunos seguem um raciocnio muito
parecido. comum, por exemplo, elas interpretarem que o alimen-
to slido se transforma em fezes e o alimento lquido em urina e
que, no interior do organismo, essas substncias se separam quando
chegam ao estmago.
Quando perguntamos aos alunos qual a palavra que vem
mente quando se fala em digesto, a anlise das respostas permite
traar a seguinte confgurao:
4
Na literatura aparecem vrias denominaes para defnir estas representaes tais
como: concepes errneas, ideias prvias, concepes alternativas, concepes
espontneas etc., apresentando entre elas certas distines conceptuais.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
72
O principal rgo associado digesto o estmago, seguido
pelos intestinos, o esfago, o fgado etc. O pncreas e o nus
nunca so citados.
Os verbos comumente utilizados pelas crianas so: engolir, con-
sumir, mastigar, eliminar, esperar, assimilar etc.
Usam como sinnimo de digesto as palavras: transformao, dis-
soluo, desaparecimento, eliminao, decomposio etc.
A questo de nutrio humana no somente uma questo
biolgica. Para compreender sobre os problemas fsicos e mentais
Figuras 8, 9, 10 e 11: Representaes das ideias dos alunos a respeito do corpo
humano
73
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
decorrentes da alimentao, necessrio ir alm da Cincia e da
tecnologia de alimentos, por exemplo, conectando-as a aspectos so-
ciais e culturais. Assim, no se pode deixar de lado o debate sobre
os problemas alimentares gerados, quer pelo excesso como, por
exemplo, a obesidade em alguns pases desenvolvidos ou defcin-
cia como a desnutrio em pases em desenvolvimento ou pobres.
Nesse caso, o conhecimento da Cincia, englobando o funcionamento
do sistema digestrio e valor nutricional dos alimentos, deve manter
relaes estreitas com o conhecimento tecnolgico (condies de
produo de alimento) e a Sociedade (nossos hbitos alimentares e
os de diferentes culturas, acesso informao e ao alimento, condi-
es econmicas da populao). Ao encaminhar nosso ensino com
essa preocupao, estamos abordando o tema dentro da perspectiva
curricular CTS (Cincia, Tecnologia, Sociedade).
A abordagem, por meio da Histria da Cincia, tambm de-
sejvel, uma vez que permite ao aluno analisar as formas de pensar
e de proceder da Cincia. Vejamos o exemplo abaixo:
No sculo XVII duas idias diferentes acerca da digesto dis-
putavam o cenrio das Cincias. Alguns mdicos afrmavam
que a digesto era um processo qumico. Outros defendiam
que a digesto era um fenmeno fsico, em funo da tritu-
rao dos alimentos na boca. No princpio desse sculo, Ren
Reaumur (1683-1737), matemtico, fsico e qumico francs,
realizou os primeiros experimentos sobre a digesto utilizan-
do aves. Em 1780, Spallanzani completou as suas observaes
utilizando outros experimentos. Os seus trabalhos confrma-
ram que os alimentos vo se transformando medida que
passam pelo tubo digestivo devido a um conjunto de fen-
menos fsicos e qumicos. (SANTOS, 1988, p. 102).
Para que os alunos entendam que os fenmenos fsicos (triturao
dos alimentos) esto intimamente associados aos fenmenos qumicos
(quebra dos nutrientes em molculas menores pela ao das enzimas),
podemos propor uma pequena investigao a partir da pergunta: A
triturao do sonrisal acelera a reao qumica que acontece entre os com-
ponentes deste comprimido e a gua? Depois de explicarmos que, em
uma reao qumica, alguns reagentes (substncias que participam
da reao) se convertem em uma nova substncia, devemos pedir aos
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
74
alunos que planejem um experimento para responderem pergunta
apresentada. Esta aula pode ser utilizada para ensinarmos os alunos
a elaborarem um relatrio de uma aula prtica experimental, o qual
deve conter o problema (pergunta), o resultado que se espera (hip-
tese), o material que ser utilizado, o procedimento a ser seguido, o
resultado observado, a anlise do resultado e a concluso.
Outros experimentos que podem ser desenvolvidos com as
crianas dos anos iniciais so: sobre a composio dos ossos; a iden-
tifcao do amido; o gs carbnico como produto da respirao;
a presena da gua nos alimentos. A orientao para a conduo
desses experimentos pode ser facilmente encontrada nas colees
de livros didticos, lembrando que os experimentos, muitas vezes,
so complexos, necessitando serem muito bem selecionados.
Diversifcando nossas atividades, uma proposta de pesquisa que
podemos propor aos nossos alunos a investigao sobre a altura
dos alunos da sala? Depois de orientar a coleta de dados, chamando
a ateno para critrios de medida, introduzir a construo e leitura
de grfcos, bem como a divulgao dos resultados, como parte da
atividade cientfca. As crianas so curiosas e investigadoras e este
tipo de atividade geralmente as agrada bastante.
Outras atividades aqui sugeridas so orientadas na maioria das
colees de livros didticos e so de simples execuo; algumas
delas tambm sugeridas por Mnica Meyer
5
:
Autorretrato Observar-se frente a um espelho e descrever como
se percebe. Atividade interessante para discutir como o corpo
por fora.
lbum de fotos Orientar a construo de um lbum com fotos
de vrias fases da vida do aluno. O professor pode tirar proveito
dessa atividade para suscitar discusses sobre o crescimento e o
desenvolvimento do corpo.
Explorao e conscientizao do corpo Atividades de tocar e
sentir o corpo possibilitam criana perceber que se fala do cor-
po dela.
Montagem de um esqueleto, com os ossos confeccionados em
cartolina Como brincadeira, conhecer o nome de alguns ossos
e msculos agrada muito aos alunos.
Confeco de rgos e sistemas, utilizando massa de modelar
Alm de trabalhar aspectos da anatomia, desenvolve a criatividade
e o senso artstico do aluno.
5
Veja o artigo de MEYER, Mnica, De corpo e alma: conversa ao p do ouvido, nesta coleo.
75
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Explorao e conhecimento do mundo O uso dos sentidos pode
ser explorado em vrias atividades, como, por exemplo, a ligao
entre o olfato e o paladar.
Construo de um pulmo com garrafa pet Essa montagem
permite principalmente mostrar o papel do diafragma na respi-
rao. O professor deve estar atento s limitaes da utilizao
de modelos no ensino.
Podemos fazer uso dos paradidticos para enriquecer nossas
aulas de Cincias. Sobre o corpo humano, existem inmeras
propostas nas diversas colees, as quais tambm podem ser
buscadas na internet. O professor pode ainda organizar na sua es-
cola um banco de recursos de multimdia. Como uma sugesto,
indicamos: A Aventura do Corpo Humano CD-ROM descoberta
de si mesmo. Porto Editora. ISBN: 978-972-0-61315-8. Este material
aconselhado para a faixa etria dos 6 aos 12 anos.
Consideraes fnais
Atuando nos primeiros anos do Ensino Fundamental, somos do-
centes polivalentes, responsveis por ministrar vrias disciplinas, s
vezes, todas do ano que lecionamos. Tivemos nossa formao inicial
em instituies de ensino mdio ou em instituies de ensino superior
onde cursamos Pedagogia ou Curso Normal Superior. Fizemos bons
cursos, mas pouco estudamos sobre Biologia, Qumica, Astronomia,
Geologia e Fsica. natural que tenhamos difculdades em ministrar
o contedo de Cincias, mas, de maneira geral, estudar sobre o corpo
humano muito nos agrada e aos nossos alunos tambm.
O livro didtico, bem estruturado, sana em parte esta lacuna
em nossa formao, ao apresentar, no manual do professor, um bom
embasamento nos contedos especfcos e pedaggicos, mas que
no so ainda sufcientes para sanar as defcincias de nossa forma-
o inicial. Esse material, produzido cada vez com mais cuidado,
ajuda-nos no preparo das aulas, mas, paralelamente sua correta
explorao, frequentar cursos de qualifcao, aperfeioamento e
atualizao torna-se imprescindvel, pois a quantidade de novas
informaes produzidas muito grande, tanto no campo cientfco
como tecnolgico e pedaggico.
A consulta a vrias colees, mesmo que tenhamos optado por
uma delas, essencial para o preparo de nossas aulas, como tam-
bm necessrio termos em mente que ensinamos sobre corpo para
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
76
corpos e almas, vivos e vibrantes, e que somos corpos ensinantes,
lecionando para corpos aprendizes.
Nosso discurso, ao longo deste texto, passou pela defesa da
aprendizagem como processo ativo, da importncia da contextuali-
zao, da vinculao ao cotidiano, da valorizao dos conhecimentos
prvios do aluno, de se levar em conta as questes ligadas diversida-
de cultural, da abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade, da atualiza-
o de conhecimentos pelo professor (FREITAS, 2008). Especialmente,
insistiu na importncia de abordar o corpo como um organismo e no
como uma mquina perfeita constituda de partes que funcionam de
forma independente. Reforamos, ao longo do texto, que devemos ter
sempre em mente que o corpo do livro o corpo do aluno.
Tratamos, no artigo, do corpo biolgico, mas no podemos es-
quecer que esse mesmo corpo um corpo produtor de cultura, um
corpo que interage com o ambiente, com outros corpos humanos e
com outros corpos animais. Se quisermos mostrar, em nossa aula,
o que tem a ver o corpo humano, a qualidade de vida, a sade, o
lazer, a felicidade, o respeito natureza, a cultura, no podemos
resumir nosso ensino a noes apresentadas numa lousa fria.
Referncias
ALMEIDA, Milton. Jos. O corpo, a aula, a disciplina, a Cincia. Educao e So-
ciedade, n. 21, 1985.
CUNHA, Ana Maria de Oliveira; CICILINNI, Graa Aparecida. Consideraes sobre
o ensino de Cincias para a escola fundamental. In: VEIGA, I. P. A., CARDOSO,
M. H. F. Escola Fundamental: Currculo e ensino. Campinas: Papirus, 1991. p.
201-216.
FREITAS, D. A perspectiva curricular Cincia, Tecnologia e Sociedade no ensino de
Cincias. In: PAVO, A. C.; FREITAS, D. Quanta cincia h no ensino de Cincias.
So Carlos: EdUFSCar, 2008. p. 229-237.
MARTIN, Emily. A Mulher no corpo: uma anlise cultural da reproduo. Rio de
Janeiro: Garamond, 2006.
NOVAES, Adauto (Org.). A Cincia manipula o corpo. So Paulo: Companhia
das Letras, 2003.
SANTOS, Lus Henrique Sacchi. Incorporando outras representaes culturais
de corpo na sala de aula. In: OLIVEIRA, Daisy Lara (Org). Cincias nas salas de
aula. 5. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. (Cadernos: Educao Bsica, 2).
SANTOS, M-E; PENEDA, D. G. de A. A vida, a cincia e os homens. 3. ed. Lisboa:
Texto Editora, 1988.
SILVA, Elenita Pinheiro de Queiroz. O corpo nas prticas e produes curriculares
do ensino de Biologia no nvel mdio. 2009. Tese (Doutorado) - PPGED/Univer-
sidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2009. Em elaborao.
Este texto tem por objetivo trazer contribuies para a com-
preenso do corpo humano, a partir de alguns aspectos
socioculturais que se manifestam no dia a dia da comu-
nidade. Ir alm de uma concepo biolgica, sistmica e
funcionalista signifca incorporar a dimenso humana e
ldica ausente na maioria dos livros didticos. O corpo
vivencia situaes, registra e memoriza fatos, conta hist-
rias, experimenta, brinca, sente e aprende
1
.
Introduo
O corpo possui uma plasticidade mltipla revelada em gestos,
expresses, sentimentos e carinhos. O dinamismo dos aspectos bio-
lgicos se manifesta constantemente ao longo da vida e fca mais
evidente nas fases de crescimento. Uma srie de exerccios fsicos,
resultado de diferentes tipos de trabalho, tambm transforma o cor-
po e pode trazer mais ou menos sade s pessoas. Para o professor,
a posio em p por longas horas e o uso contnuo da voz acarretam
problemas como varizes, calos nas pregas vocais, cansao fsico e
mental. Para o aluno, a postura inadequada na carteira e o peso da
mochila afetam a coluna vertebral.
* Doutora em Cincias Sociais. Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Minas Gerais.
1
Veja, nesta coleo, os textos de Virginia Torres Schall, de Marslvio Gonalves
Pereira e de Ana Cunha, Denise Freitas e Elenita, que dialogam tambm com
essas ideias.
Captulo 5
De corpo e alma:
conversa ao p
do ouvido
Mnica Meyer*
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
78
Estudar o corpo humano fundamental para conhecer a si pr-
prio, aprender a ler e entender o corpo e sua interao com o ambien-
te, buscar interpretar situaes que possam trazer uma melhor quali-
dade coletiva de vida. O aprender no pode ser um aprisionamento
que gera sofrimento e opresso, nem chato, que leva a um afastamento
da alegria de aprender. O aprendizado requer liberdade, interesse,
satisfao, encantamento com a descoberta do conhecimento.
Quando o menino e a menina vo para a escola, o corpo e uma
bagagem de vivncias e saberes, aprendidos no cotidiano e, sobretudo,
no brincar, vo junto. As percepes, informaes e conhecimento
sobre o prprio corpo e o corpo do outro no desaparecem ao ingres-
sar na escola. As crianas carregam inmeros registros e memrias
corporais, alm de cadernos, livros, agendas, estojos e mochilas.
Os meios de comunicao exploram demasiadamente a sensu-
alidade e eroticidade atravs de imagens impregnadas de valores e
ideologias, mas na escola o corpo representado foge completamente
aos modelos da sociedade. Alm de esquartejado, morto, sem sensu-
alidade, vontade, desejo, imaginao, o corpo no brinca. Ser que,
para estudar Cincias, tem que matar o corpo?
De um modo geral, o estudo do corpo nos livros didticos no
fascina os estudantes. Eles se queixam com frequncia do nmero ex-
cessivo de termos novos, da memorizao enfadonha, dos contedos
afastados dos seus interesses, de uma abordagem que privilegia as
doenas em detrimento de hbitos e prticas saudveis, de ilustraes
mutiladas e sem proporo de tamanho. Um corpo completamente
estranho, sem laos de identidade e sem signifcado
2
.
Considerando que as brincadeiras so linguagens universais e
criam laos de proximidade, envolvem o corpo e a imaginao e
proporcionam um aprender divertido, este texto busca compreender
o olhar da criana sobre si mesma e repensar a educao. E para
compreender o olhar da criana necessrio entender que brincar a
sua maneira de pensar. Francisco Marques, brincante conhecido como
Chico dos Bonecos, diz que
2
Veja o artigo de MEYER, Mnica; VARGAS, Cludia; MINTZ, Vnia. O corpo
humano no livro didtico ou de como o corpo didtico deixou de ser humano.
Educao em Revista: Revista da Faculdade de Educao da UFMG, Belo
Horizonte, n. 8, p. 12-18, 1988.
79
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Quando nos perguntamos como a criana aprende?, tro-
peamos na linguagem da criana: o Brincar. Para ns, adul-
tos, Brincar sinnimo de lazer, passatempo, coisa
de fm de semana, falta do que fazer. Para a criana,
entretanto, Brincar uma questo de... Sobrevivncia. Isso
mesmo: sobrevivncia. Porque Brincar o instrumento que
a criana utiliza para interpretar a vida e interferir no mun-
do.. Para a criana, Brincar a sua maneira de Pensar. Para
a criana, Brincadeira e Pensamento formam uma unidade
indissolvel, inquebrantvel.
A partir da pergunta como a criana aprende?, a pergun-
ta como ensinar? ganha um sentido profundo... Quando
a criana brinca, no fundo, no fundo, o que ela est reali-
zando? A criana brinca com uma pedrinha, um graveto,
com as prprias mos, as palavras, as canes, a escada
de marac, o jabol... Brincando, a criana est, o tempo
inteiro, e inteira no tempo, investigando, experimentando,
explorando. Estes trs temperos explorar, experimentar,
investigar formam a base da Construo do Conheci-
mento. O Brincar, portanto, est no eixo da nossa proposta
pedaggica, na raiz flosfca da nossa educao.
3
Repensar o ensino de Cincias significa temperar as aulas com
o explorar, o experimentar e o investigar, animando os meninos e
meninas a se expressarem e representarem o corpo, por fora e por
dentro, sem a preocupao de estruturar os contedos formalmente
em sistemas.
Os livros escolares transformaram o corpo humano
em corpo didtico
A abordagem sistmica do corpo humano enfatiza a concepo
funcionalista, reduzindo-o a um modelo aparentemente didtico
4
. Os
contedos apresentam-se fragmentados, com nfase na fsiologia e
morfologia dos rgos. As ilustraes, ao reproduzirem os sistemas
3
Veja o site de Francisco Marques, Chico dos Bonecos, especifcamente Conviver,
brincar, aprender, ensinar, em: http://www.editorapeiropolis.com.br/autores/
chicobonecos/.
4
Veja, nesta coleo, o texto O corpo da cincia, do ensino, do livro e do aluno, de Ana
Maria de Oliveira Cunha, Denise de Freitas e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
80
desmembrados e os rgos fora de escala de tamanho, favorecem
uma representao falsa e artifcial que no ajudam os alunos na
compreenso do corpo.
Em geral, o corpo humano representado no tem rosto, sobrance-
lha, olhos, clios, nariz, lbios, orelha, bochecha, cabelo, pelos, unha,
mo, umbigo, p, virilha, bumbum e seios, uma vez que essas partes
no so sequer mencionadas. E mais, no faz uso de sabonete, xam-
pu, perfume, batom, esmalte e cremes para diversas fnalidades. Um
corpo esttico que no requer cuidados e nem revela sentimentos e
valores culturais. Enfm, um corpo mais morto do que vivo.
A abordagem sistmica na maioria dos livros didticos traduz
essa ideia de corpo que no se transforma no cresce e nem en-
velhece. Um corpo autnomo, nico, sem diferenas raciais e cul-
turais. Um corpo sem vaidade, sentimentos e prazer. Um corpo
sem histria e sem memria! O estudo do corpo perdeu identidade
e signifcado para a maioria dos estudantes. O corpo passou a ser
um corpo estranho.
Para evitar esse estranhamento, atividades de percepo, inter-
pretao e compreenso do corpo humano so fundamentais nas
primeiras sries do ensino fundamental (do 1 ao 5 ano). Ao adotar
como referncia o corpo dos alunos e alunas, h o incentivo para se
conhecer e estudar um corpo vivo que precisa de ateno, cuidados,
diverso e carinhos.
medida que os alunos vo dizendo o que precisam para viver
e como cuidam do corpo diariamente, como comer, respirar, beber
gua, fazer xixi, coc, soltar pum, brincar, descansar, dormir, sonhar,
sorrir, ser feliz..., as perguntas, interesses e dvidas emergem e
podem ser desdobradas em outras, o que permite uma abordagem
dinmica. Deix-los falar sobre as doenas que tiveram, vacinas
que tomaram, machucados, cicatrizes e outros sinais... Incentivar
a expresso das ideias, sentimentos, imaginao, sonhos e desejos.
Que histrias contam? Do que gostam e no gostam? O que chateia
e d alegria e prazer?
O corpo polissmico
Na linguagem possvel listar vrios verbetes com a palavra
corpo: corpo estranho, corpo celeste, corpo docente, corpo de assis-
tentes, corpo discente, corpo de bombeiros, corpo de guarda, corpo
81
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
de infantaria, corpo fnebre, corpo presente, corpo de Cristo, corpo
diplomtico, corpo de baile, corpo caloso, corpo cavernoso, corpi-
nho, corpsculo, corporao, corpao, corpanzil, corpete, corpeada,
incorpar, tomar corpo...
Ao comear esse corpo a corpo com os alunos, o professor esti-
mula a turma a deixar de fazer corpo mole e entrar de corpo e alma no
estudo e compreenso da corporalidade. As palavras e os signifcados
so expresses vivas da lngua ptria
5
. E se no fosse a lngua, a
conversa ia ser muda. Ento, o jeito dar com a lngua nos dentes.
A lngua mais do que um rgo musculoso.
A maioria dos livros didticos reduz a lngua a um rgo mus-
culoso cuja funo empurrar o bolo alimentar ou rgo dos sentidos
para degustao doce, azedo, salgado e amargo. A lngua contm papilas
gustativas (fungiformes, circunvaladas, fliformes, foliceas no
precisa decorar estes nomes!) para detectar o paladar salgado, doce,
azedo e amargo com preciso cientfca, como se os alimentos se
separassem em pedacinhos dirigindo-se cada um para uma papila
especfca para identifcar o sabor. O texto sem contexto limita a
lngua ao paladar. Na hora da refeio, entre receitas de tradio, a
lngua saboreia fnas iguarias. E os beios desejados e experimenta-
dos passam despercebidos, mas apenas no livro...
A lngua fala
A lngua didtica ficou muda e no h meno que atravs
dela surgem monlogos e dilogos. A lngua comunica, expressa
ideias, valores, gostos e sentimentos. Difcil encontrar um livro que
reconhece que a lngua tem como funo falar. E como falamos!
Portugus, espanhol, ingls, alemo, dinamarqus, japons, russo,
rabe, hndi, francs... quantas palavras se articulam com a vibrao
do som. A lngua gira e se posiciona em pontos diferentes da boca
para emisso de diferentes fonemas e caretas...
Na linguagem popular, a lngua faz uso de vrios animais para
qualifcar ou desqualifcar os seres humanos: gato, pantera, tigro,
coelhinha, maritaca, papagaio, cascavel, piranha, veado, burra, besta,
porco. Estes elogios e xingamentos fazem meno explcita a ques-
tes de corporalidade, como sensualidade, sexualidade, inteligncia,
5
Veja, nesta coleo, o texto de Andr Ferrer Martins, Palavras, Textos &Contextos.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
82
higiene e atitudes. Segundo Edmund Leach (1983), o insulto animal
um tabu simultaneamente comportamental e lingustico, social e
psicolgico. Ele se manifesta justamente na brecha entre o dito e o
no dito, sendo preenchido com ambiguidade que se torna tabu.
Tabu sobre o corpo humano o que mais existe. Vale pena
levantar entre os alunos quais os tabus conhecidos e conversar sobre
o assunto. Mais uma vez, os animais voltam em cena por eufemismo
obsceno, designando partes do corpo humano consideradas tabus
6
.
Para a genitlia masculina valem metaforicamente peru, pomba-
rola, pintinho, ganso. Para a feminina adota perereca, aranha. Ainda
na linguagem popular, partes do corpo so renomeadas: bao em
passarinha, estmago e vsceras em bucho, ndegas em bumbum,
padaria, poupana, almofada...
A lngua mltipla, estala, assovia, dobra e redobra, mexe em
vrias direes, faz careta e mil sinais. Com sensualidade e afeto, a
lngua roa, beija e faz carinhos. Ao p do ouvido conta segredos e
faz confidncias (a terminologia cientfica trocou ouvido por orelha,
mas ao p do ouvido continua sendo mais potico). A lngua se
transforma e reinventada, carrega piercing e bodoques. Mas no
s a lngua que fala...
O corpo fala
Expresses, como tirar o corpo fora e s pensa no seu umbigo,
circulam de boca em boca. A primeira tirar o corpo fora signifca
que a pessoa no se envolve; na hora H, do apoio, cai fora e no
ajuda. A segunda expresso s pensa no seu umbigo adotada
para caracterizar uma pessoa egocntrica, egosta, como se ela fosse
o centro do mundo. Ambas as expresses caem, como uma luva,
neste texto. De um modo geral, autores e ilustradores de livros di-
dticos em corporao transformam a corporalidade em corpo estranho.
O corpo seccionado em partes, esquartejado e imobilizado perdeu
o seu corpus. A identidade e a vitalidade desapareceram e o corpo
retratado perdeu o fo da histria.
O estudo descontextualizado dos sistemas suprimiu as pergun-
tas, a manifestao das dvidas, o interesse pela observao, escuta,
busca, interpretao, conhecimento, compreenso. Naturalmente,
6
Ver Concepes de natureza. In: MEYER, Mnica. Ser-to Natureza: a natureza
em Guimares Rosa. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
83
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
todos os sistemas interagem e pem o corpo para funcionar, mas a
viso funcionalista encobriu valores subjetivos e relevantes que do
contorno e sentido ao corpo de cada um. Ao adotar a linha, pensar
no seu umbigo pode ganhar outro signifcado que seja estimular a
percepo corporal.
Sinais do corpo - umbigos e umbigadas
Das colees de livros didticos apresentadas ao PNLD 2010,
nenhuma abordou o umbigo ou, se o fez, reduziu-o ao cordo
umbilical, fase da reproduo humana. Ser que os autores nunca
conversaram com seu umbigo? E aqueles fiapinhos de tecido
depositados no buraquinho do umbigo, hein?
7
Quem cuidou, quando
caiu, onde guardou? Tantas histrias de umbigo...
O umbigo tem sua origem no latim umbilicu: cicatriz no meio
do ventre, originada pelo corte do cordo umbilical (FERREIRA,
1986, p. 1.736). Esta cicatriz no meio do ventre sinal de nascimento,
hereditariedade, unio sexual, vnculo materno, de mamfero. Caso
algum diga deixei o umbigo no Brasil, quer dizer: sou brasileiro,
natural daquele lugar.
Consultar o nmero de vocbulos, expresses e smbolos sobre
umbigo enriquece o vocabulrio e mostra a pluralidade de signifca-
dos: umbigueira (bicheira no umbigo dos bezerros recm-nascidos);
umbilicado (semelhante a umbigo, provido de umbigo); umblico
(basto munido de conchas, no qual se enrolavam antigos papiros);
umbigo de laranja-da-baia (formao mais desenvolvida que se nota
no centro e na base de certos frutos).
Nas brincadeiras de roda, o umbigo tambm faz parte da
diverso. Dar uma umbigada uma brincadeira de origem dos
escravos bantos, que permite que o danarino solista d com o
umbigo na pessoa ou nas pessoas que vo substitu-lo na roda. A
ludicidade, muitas vezes, est ausente dos contedos programticos,
separando o aprender do brincar. De um modo geral, a brincadeira
se restringe ao horrio de educao fsica e ao recreio, momentos que
os alunos mais gostam na escola. A incorporao de jogos, danas,
msicas, encenaes transforma o ambiente das salas de aulas.
7
A origem dos fapos de tecido que se acumulam no umbigo virou uma pesquisa.
Mais de 4.800 pessoas foram ouvidas. Veja o site <htp://www.humornaciencia.
com.br/pesquisas/fapos-umbigo.htm >.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
84
Interessante observar que, uni versal mente, o umbi go,
denominado de onfalo, o smbolo do centro do mundo. Um
nmero muito grande de tradies considera o umbigo como a
origem do mundo (CHEVALIER; GHEERBRANT, 1991). Atravs do
umbigo, centro fsico e espiritual, podem ser iniciados os trabalhos
de observao e anlise do corpo humano a origem da vida.
Histria de cada um contada e recontada, como nasceram, peso,
altura, amamentao... Momento de conversa familiar, de resgatar
fotografas, memrias e histrias. E, atravs dessa (in)formalidade,
construir a rvore da vida, nomeando as relaes de parentesco.
A identifcao das semelhanas e diferenas fenotpicas entre os
parentes ajuda a entender a transmisso de caracteres genticos
(herana) e a perpetuao da espcie
8
.
Quem tem mais orelhas: todo mundo ou ningum?
(Chico dos Bonecos)
Somos iguais e diferentes
Contornar o corpo, com giz no cho ou com canetinha em uma
folha de papel, modelar com massinhas, favorecem outras maneiras de
leitura corporal. A veia artstica, ao desabrochar a imaginao, recria o
corpo em diferentes situaes, principalmente aquelas preferidas pelos
alunos. Encorajar os jovens a se expressarem abre novas perspectivas
de manifestao de outras linguagens e abordagens sobre o corpo.
Desenhos, modelagens e fotografas exercitam a observao, o olhar,
e revelam tambm a singularidade do indivduo. Uma pluralidade
de combinaes genticas traduz as diferenas fenotpicas. Somos da
mesma espcie, iguais e diferentes.
A quantidade de 46 cromossomos determina a espcie Homo
sapiens. Caso o nmero de cromossomos seja superior a 46, o
indivduo apresenta caractersticas peculiares, como, por exemplo,
a Sndrome de Down. Os portadores de Down, por terem trissomia
no cromossomo 21, tm 47 cromossomos e um fentipo muito
semelhante entre si. Entretanto, cada indivduo singular.
A diversidade cultural demonstra que as pessoas e grupos
inventam o seu prprio corpo. Diferentes percepes e desejos se
8
Veja, nesta coleo, o texto Transformar a evoluo, de Maria Luiza Gastal.
85
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
materializam em hbitos e cuidados peculiares. Cabelos, unhas,
barbas, tatuagens e pinturas corporais ganham notoriedade e ex-
pressam o corpo subjetivo. Ser que Bisa, Bia e Bel tm a mesma
relao com o corpo?
9
Entrel aar a Bi ol ogi a com outras reas da Ci nci a cri a
oportunidades para entender como a percepo, interpretao e
conhecimento do corpo humano foram se modifcando no tempo e
no espao. Como os corpos de homens e mulheres se transformaram
atravs do trabalho, da religio e da cultura?
A compreenso do corpo humano vivo, social e cultural
adquire sentido, identidade e relevncia, quando relacionado ao
ambiente. Desta forma, os contedos programticos, ao serem
contextualizados, possibilitam um aprendizado sobre o corpo e
estimulam atitudes e aes no aluno para cuidar de si, interagir
melhor com o outro, cuidar do lugar que mora, cuidar da qualidade
do alimento, cuidar da gua que consome, cuidar da destinao de
dejetos e resduos, cuidar da qualidade do ar que respira, cuidar da
qualidade ambiental para que todos os seres vivos possam usufruir
a vida saudavelmente.
Para finalizar esta conversa, segue uma relao de outras ativi-
dades, brincadeiras e jogos em que o corpo est na berlinda integrado
ao ambiente.
Memria do corpo. As marcas e sinais contam diferentes
histrias genticas, brincadeiras, acidentes, sade, violncia e
agresses, entre outras alegres e tristes. H ainda a memria
postural em que os msculos e os ossos denunciam como
o corpo se remodela atravs de hbitos de postura, de
expresso de emoes, de carregar mochilas, de trabalho.
Observao no espelho, fazer um autorretrato, contorno
corporal por inteiro e moldes de mo, p, confeco de
mscaras. Aproveite para explorar as cores, formas, volumes,
tamanhos e texturas.
9
Bisa, Bia e Bel o nome do livro de Ana Maria Machado que conta a histria
de trs geraes av, me e flha. Ver: MACHADO, Ana Maria. Bisa, Bia e
Bel. Rio de Janeiro: Salamandra, 1985.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
86
Percepo corporal e expresso atravs de gestos e palavras.
Sentir o ritmo do corao atravs da pulsao em diferentes
situaes
10
.
Percepo dos sentidos. Os cheiros, sons, cores, texturas,
formas e tamanhos traduzem diferentes informaes do
ambiente e colocam o corpo em alerta. A percepo desses
sentidos s possvel atravs de estmulos. Sendo assim,
atividades e brincadeiras de percepo precisam estar
relacionadas com a natureza fsica dos estmulos
11
.
Brincadeiras de esttua, passa-anel, cabra-cega, rodas e
cirandas, corre cutia, macaco disse.
Msicas. H uma variedade de msicas folclricas e
populares que abordam o corpo. Cabea, ombro, perna e
p... Maria no lava o p, no lava porque no quer... Cabelo,
cabeleira, cabeludo... Explorar a musicalidade e os sons do
corpo uma atividade rica que, alm de divertida, estimula
a concentrao e expresso de outras linguagens.
Exercitar a escuta corporal, a compreenso e expresso
das emoes e sentimentos. Atividades de contar histrias
vividas pelos alunos, familiares e amigos.
Arte. A dimenso artstica do corpo (retratada na pintura,
escultura, literatura e fotografia) cria oportunidade de
refetir sobre a mudana da percepo corporal. A histria
da arte oferece vrios exemplos, em diferentes pocas, que
retratam o corpo, como os renascentistas, impressionistas,
modernistas. Exemplo: Leonardo da Vinci, Miguel ngelo,
Botticelli, Picasso, Degas, Rodin, Camille Claudel, Dali,
Gauguin, entre outros. Os artistas populares brasileiros
do grandes contribuies, atravs de pinturas, bonecos,
cermicas e mscaras.
10
Veja MORAES (1992). O autor prope atividades de medir e comparar alturas,
temperaturas, ritmo respiratrio, cardaco.
11
Veja BIZZO (1998). O autor aborda que os rgos dos sentidos devem ser
estudados em sua interao com a natureza fsica dos estmulos aos quais
so sensveis (p. 92). Veja tambm CIBOUL (2001). Os cinco sentidos. Um livro
divertido que descreve os sentidos dos seres humanos e dos animais.
87
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Provrbios, ditados, trava-lngua, adivinhas e literatura
de cordel. Experimente criar trava-lnguas e adivinhas
que bri ncam com as pal avras, como, por exempl o,
Paraleleppedo. Pra, l, rev, rel, repito. Paraleleppedo.
Hbitos de higiene e vaidade: Conversar com os jovens
sobre situaes cotidianas de autoconhecimento e higiene
corporal fundamental. Os cuidados com o corpo podem
gerar diferentes atividades de interesse para os alunos, como
pesquisar sabonetes, xampus, perfumes, esmaltes, cremes.
Referncias
ARATANGY, Lidia Rosenberg. Corpo: Limites e cuidados. So Paulo: tica, 2006.
BIZZO, Nlio. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 1998. (Palavra de Pro-
fessor).
CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionrio de Smbolos. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 1991.
CIBOUL, Adle. Os cinco sentidos. So Paulo: Moderna, 2001. (Criana Curiosa).
CINCIA Hoje na Escola. 3: Corpo Humano e Sade. 5. ed. So Paulo: Global; Rio
de Janeiro: Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, 2003.
CINCIA Hoje na Escola. 2: Sexualidade: corpo, desejo e cultura. So Paulo: Global;
Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, 2001.
ENSINAR as cincias na escola: da educao infantil quarta srie. So Carlos:
Centro de Divulgao Cientfca e Cultural da USP, 2005.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portu-
guesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FREIRE, Priscila. Conversa de corpo. Belo Horizonte: Miguilim; Braslia: INL, 1983.
HOLLANDA, Hortensia Hurpia; MEYER, Monica et alli. Sade como compreenso
de Vida. Braslia: MS-DENS/MEC - PREMEN, 1977.
HUAINIGG, Franz-Joseph. Ns falamos com as mos. Traduo e adaptao de Samia
Rios. So Paulo: Scipione, 2006.
LEACH, Edmund Ronald. Aspectos antropolgicos da linguagem: categorias ani-
mais e insulto verbal. In: Antropologia. So Paulo: tica, 1983.
MACHADO, Ana Maria. Bisa, Bia e Bel. Rio de Janeiro: Salamandra, 1985.
MARQUES, Francisco. Galeio: antologia potica. So Paulo: Peirpolis, 2004.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
88
MARQUES, Francisco. Muitos dedos: enredos: um rio de palavras desgua num
mar de brinquedos. So Paulo: Peirpolis, 2005.
MEYER, Mnica. Ser-to Natureza: a natureza em Guimares Rosa. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2008.
MEYER, Mnica; VARGAS, Cladia; MINTZ, Vnia. O corpo humano no livro
didtico ou de como o corpo didtico deixou de ser humano. Educao em Revista:
Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, n. 8, p. 12-18, 1988.
MORAES, Roque. Cincias para as sries iniciais e alfabetizao. Porto Alegre: Sagra
DC Luzzato, 1992.
PRETTO, Nelson de Luca. A cincia nos livros didticos. Campinas: Unicamp, 1985.
ZIRALDO. Coleo Corpim. Melhoramentos.
89
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Ouvindo que a Lua no cai sobre a Terra porque est an-
dando rpido, ele pegou o seu colar, abriu, segurou num
dos extremos, girou e disse: assim. (Analogia feita por
aluno de 4 srie de uma escola municipal de Mogi Guau,
relatado por sua professora)
Centro e movimento
Voc sabe observar um planeta? Voc sabe o que movimento
para Fsica? Juntando as respostas de uma brincadeira de roda, um
passeio de nibus, observar Vnus, algumas conversas e produo
de texto, o professor poder mostrar aos seus alunos por que nem
tudo gira em torno da Terra e assim demonstrar que o Geocentris-
mo era uma hiptese equivocada. Isto signifcou separar o que o
centro do que seja movimento.
O ano de 2009 foi escolhido para celebrar o ano internacional da
Astronomia. O motivo lembrar as primeiras observaes do cu,
feitas com um telescpio por Galileu, h 400 anos atrs. Estas obser-
vaes ajudaram a mudar nossa concepo sobre o Universo de forma
radical, pelas informaes novas obtidas de fenmenos invisveis a
olho nu. Com o telescpio, Galileu observou a Lua, percebeu as cra-
Captulo 6
Vnus, brincadeira
de roda e o fm
do geocentrismo
Fernando J. da Paixo*
* Doutor em Fsica. Professor do Instituto de Fsica Gleb Wataghin da Universidade
Estadual de Campinas.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
90
teras na sua superfcie e que, de alguma forma, era semelhante do
nosso planeta Terra. At ento no se tinha observaes do que fossem
os corpos celestes. Mas foi o seu relato da observao de quatro luas
girando em torno de Jpiter, que no podem ser vistas a olho nu, a
evidncia que torna inaceitvel a concepo geocntrica do Universo,
onde tudo giraria em torno da Terra. Para superar vrias concepes
implcitas na explicao geocntrica, Galileu estabeleceu o conceito de
movimento, essencial para o surgimento das Leis de Newton.
Por sua importncia, estas questes esto presentes nos tpicos de
Cincias do Ensino Fundamental. Elas aparecem em tpicos como o
Sistema Solar, em geral apresentado como a superao da viso geocn-
trica do Universo e no conceito de movimento. Entretanto, na maioria
esmagadora das vezes, estes tpicos so apresentados sem que o aluno
tenha a menor oportunidade de confrmar qualquer das informaes
recebidas. Porque ser que o Geocentrismo est equivocado?
Certamente, muito do conhecimento que apresentado na escola
foi obtido atravs de experincias e uso de conceitos que exigem ap-
tides muito acima daquelas j adquiridas pelo aluno. Entretanto, se
isto verdade para a maioria, possvel trabalhar alguns conceitos
de forma rigorosa com os alunos das sries iniciais, em especial dos
ltimos anos. A investigao pode tornar o aprendizado mais rico e
duradouro e a aula mais estimulante e divertida.
Neste texto, buscamos motivar a realizao de atividades de obser-
vao, seguidas de conversas e produo de textos sobre as observaes
realizadas, para que os alunos possam compar-las com as dos seus
colegas, fazer hipteses e concluir sobre a validade de algumas infor-
maes apresentadas pelo livro-texto de Cincias. Tomando emprestado
o que diz o Edital do PNLD 2010, trata-se de ensinar cincias fazendo
cincias. Algumas atividades necessitam do envolvimento das famlias.
reconhecido que a participao delas melhora o aprendizado.
Para fazer isto necessria uma cuidadosa escolha das ativida-
des, de modo que os desafos sejam adequados para as crianas. Ns
pretendemos mostrar que podemos desenvolver atividades simples
e prazerosas que, se acompanhadas de discusses registradas em
textos, podem tornar claro para todos que a Terra no o centro
do Universo, como se pensava no Geocentrismo. Estas observaes
tambm podem indicar que h bons motivos para supor que a
partir do Sol de onde podemos observar os planetas girando em
torno dele. Claro que ns no podemos ir at o Sol, sob pena de
91
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
derretermos. Se voc ler o texto O Sol e as estrelas, voc encontra a
explicao por que ele to quente. Entretanto, ns podemos utilizar
a nossa imaginao que, ajudada pela Matemtica e pelas analogias,
poder fazer isto por ns.
Para a concepo geocntrica do Universo, tudo girava em torno
de ns, o planeta Terra. O mais interessante e pouco divulgado que
havia vrias evidncias que apoiavam esta viso do mundo. Por incr-
vel que parea, observando apenas a olho nu a Lua, o Sol e as estrelas,
o movimento que eles descrevem justifca o Geocentrismo. Entretanto,
mesmo a olho nu, existem alguns corpos celestes, cinco ao todo, cujo
movimento destoa dos demais: so os planetas. A descrio geocntrica
do universo, adequada para os demais, no era apropriada para os
planetas. Foram eles que motivaram a superao desta hiptese.
Para mostrar que uma teoria cientfca no est correta, basta
que voc mostre que h um exemplo que a contradiga. Por isso,
aprendendo a observar um planeta chamado Vnus e entendendo
o que seja movimento para a Fsica, voc poder ter evidncias que
confrontam com a hiptese do Geocentrismo.
Por que Vnus
Ns podemos observar a olho nu, numa noite sem muitas nu-
vens, at cinco planetas do nosso Sistema Solar. So eles: Mercrio,
Vnus, Marte, Jpiter e Saturno. Dependendo da hora que voc
observar o cu, das condies meteorolgicas, nuvens ou no, e de
onde eles se encontrem em relao a ns naquele momento, voc
poder observar os cinco ou nenhum. Por isto bom ter algumas
informaes prvias para facilitar a observao.
Sugerimos observar Vnus, porque ele apresenta diversas vanta-
gens que facilitam o seu reconhecimento e, portanto, a sua observao.
um objeto muito brilhante no cu e isto faz com que ele se destaque
em relao aos seus vizinhos. Ao olhar para o cu e observar muitos
corpos celestes brilhando, voc saber que Vnus, comparando o
seu brilho com os demais corpos celestes que surgem ao seu redor.
Sendo o mais brilhante, isto torna mais fcil a sua identifcao.
Outras vantagens so o horrio e o local em que ele est visvel.
Para que as crianas possam observar Vnus algumas vezes durante
o ano, isto no deve ocorrer muito tarde. As crianas devem dormir
cedo. Durante alguns meses do ano, Vnus visvel logo aps o Sol
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
92
se pr, perto da hora do jantar, e noutros meses um pouco antes do
nascer do Sol. Acordar algumas vezes antes do Sol nascer para obser-
var Vnus pode se tornar uma atividade ansiosamente esperada.
Finalmente, onde olhar para observar Vnus? Uma regra sim-
ples: olhe para onde o Sol nascer ou onde se ps, levante um pouco
a vista e l estar Vnus.
Figura 12: Ilustrao do Sol com Vnus brilhando (no alto, esquerda)
Ao mesmo tempo em que observamos Vnus, necessrio en-
tender o que a Fsica chama de movimento. Com este conceito en-
tendido, voc poder relacionar o movimento que Vnus faz no cu
com o movimento observado de crianas num carrossel ou numa
brincadeira de roda. Veja s, algumas observaes de Vnus, um
passeio de nibus, um passeio de carrossel, uma brincadeira de
roda, ou refetir e escrever sobre estas atividades pode nos levar
concluso de que o Geocentrismo um conceito equivocado.
Galileu e o que movimento
O signifcado preciso das palavras muito importante nas Cin-
cias. Muitas vezes, as palavras utilizadas no dia a dia com diversos
sentidos possuem um signifcado muito preciso nas Cincias. O texto
Palavras, Textos & Contextos desta publicao discorre com preciso
sobre este tema, defnindo e exemplifcando o uso das palavras na
Cincia. Se ns queremos que as crianas saibam que nem tudo gira
93
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
em torno da Terra, preciso entender o que a Fsica diz sobre o que
movimento. Tentaremos mostrar que entender este conceito est
ao alcance de qualquer pessoa.
Para a Fsica, o movimento ocorre quando um objeto sai de um
lugar para outro lugar em relao a quem observa. Veja que, por
esta defnio, o movimento tem uma propriedade interessante: ele
depende de quem olha, observa, pois o lugar onde est depende
de quem v. Por isto, o movimento uma propriedade relativa, ou
seja, se duas pessoas observarem o mesmo objeto se movimentando,
elas podem ter percepes distintas e isto no um problema. Ns
devemos o entendimento do que seja movimento a Galileu.
Para observar o movimento, utilizemos uma regra aproxima-
da. Se voc olhar um objeto durante algum tempo e no precisar
sequer mexer com os seus olhos para continuar a v-lo, ou este
objeto est parado em relao a voc ou quem sabe ser necessrio
um microscpio para enxergar o movimento. Se, no entanto, voc
tiver que mover os olhos ou a sua cabea para acompanhar o objeto,
ento ele se movimenta em relao a voc. Esta regra falha em ob-
jetos pequenos como um ponteiro de um relgio, mas, para objetos
grandes, ela serve para os nossos propsitos.
O conceito de movimento muito simples. No entanto, deixam
as pessoas surpresas ou desconfadas. Ser que isto mesmo? Ser
to simples assim ou ser que eu no entendi direito? Para comple-
tar, h muitas afrmaes, em livro, do tipo a Terra quem gira em
torno do Sol, sem identifcar quem o observador que percebe isto
que deveria estar no Sol. Assim, as nossas inseguranas em relao
a ideias ou conceitos novos nos deixam sempre com um p atrs.
Por isto, ajuda muito o nosso entendimento e segurana trabalhar
alguns exemplos concretos.
Aproveitando um passeio de nibus
Se voc tiver a oportunidade de ir junto com seus alunos num
passeio de nibus, voc poder utilizar esta ocasio para trabalhar
o conceito de movimento. Imagino que no nibus todas as pessoas
estaro sentadas, entre outras razes, por questo de segurana, caso
ocorra um evento imprevisto e o motorista tiver necessidade de frear
o veculo subitamente. Com as pessoas sentadas, o risco de algum
se machucar se reduz muito; com cinto de segurana, mais ainda.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
94
Para voc, que est sentado no nibus, os seus alunos esto
parados, cada um deles sentado na sua poltrona. Voc pode olhar
fxamente um aluno e ele pode at mexer, mas no sai da poltrona,
e poder observ-lo sem precisar mexer os olhos ou a cabea. En-
tretanto, para voc, as casas, os postes, e as pessoas que esto da
rua, todos esto se movimentando. Aplicando a regra prtica que
falamos, voc no conseguir acompanhar uma casa, por exemplo,
se no mexer os olhos e a sua cabea.
J para uma pessoa que esteja na rua, junto a um poste, ela ver
voc, os alunos e o nibus se movimentando. Ela precisar mexer
os seus olhos e a sua cabea para continuar a observar o nibus
onde vocs esto. J o poste, junto a ela, conseguir observ-lo sem
mexer a cabea.
Aproveitando o passeio de nibus, voc poder pedir que os
alunos observem e, utilizando a regra prtica da cabea e dos olhos,
digam o que para eles est em movimento ou o que est parado.
Voltando do passeio, voc poder retomar o conceito de movimen-
to em sala de aula, relembrando as observaes. Em especial que,
para voc que est dentro do nibus, as casas e os postes esto se
movimentando. Faa estes questionamentos aos alunos e pea que
eles escrevam as suas observaes.
Figura 13: Observadores na rua e de dentro do nibus
Indo a um parque de diverso
A ida a um parque de diverso pode ser uma atividade muito
prazerosa e onde podemos tambm aprender nos divertindo junto.
A atividade cientfca pode ser divertida e por isto sugerimos outra
atividade, utilizando essa ida a um parque de diverso ou a um par-
quinho de uma praa que possua um carrossel. Observar as crianas
95
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
num carrossel pode nos ensinar como se demonstrou que nem tudo
gira em torno da Terra. Assim, a pesquisa, buscando refutar o Geo-
centrismo, poder se benefciar de uma divertida ida a um parque
de diverses ou ao parquinho de uma praa prxima.
Imagine que voc j est de frente a um carrossel, cheio de
crianas. O funcionamento dele simples. Com ele parado, em re-
lao a quem est fora, as crianas entram e, com elas sentadas, ele
comea a girar durante algum tempo. Depois para, as crianas saltam
e tudo se repete com um novo grupo at o parque fechar.
Veja que, de fora do carrossel, voc pode acompanhar o mo-
vimento de uma criana com os seus olhos, no mximo movendo
um pouco a sua cabea, se voc estiver a uma distncia adequada.
Se for um carrossel grande ele pode ter um anteparo no seu centro
e, em algum momento, a criana que voc observa desaparecer
da sua vista, quando ficar atrs do anteparo em relao a voc.
Mas logo volta a aparecer.
Imagine agora que o pessoal do parque deixasse outra pessoa
fcar prximo ao centro do carrossel, como que esta pessoa obser-
varia a mesma criana? Veja que ela no conseguiria, como voc,
acompanhar o movimento de uma mesma criana, fazendo apenas
pequenos movimentos com os olhos. Ela teria que girar a cabea
ou o corpo para continuar observando a mesma criana. Ou seja, se
ela no se mexer, a criana fcaria atrs dela e ela no enxergaria.
Segundo a nossa defnio prtica de movimento, cada uma das
pessoas que observam tem uma percepo distinta do movimento
da mesma criana. Isto ocorre por estarem em lugares distintos.
Veja que coisa curiosa: voc e a pessoa no centro do carrossel
esto paradas uma em relao outra, observam a mesma criana;
entretanto, o movimento dela parece diferente para cada um. Voc,
parado, distante, pode observar a criana apenas mexendo os olhos,
enquanto o outro teria que virar o corpo.
Se for possvel, faa uma parte das crianas observar, enquan-
to as outras giram no carrossel. Mude o lugar de observao: uma
hora, a criana observa de fora do carrossel e, outra hora, a criana
observa de dentro. A diferena das observaes entre quem est
dentro e fora dever ser trabalhada na sala de aula. O objetivo
mostrar que, de dentro, voc observa uma coisa; de fora, outra.
Na volta escola, ser importante as crianas registrarem as suas
observaes num texto.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
96
Brincando de roda
No deu para ir ao parque, ou as crianas no puderam ob-
servar de dentro do carrossel, ento faa uma brincadeira de roda
com as crianas. Melhor, faa de qualquer modo esta brincadeira;
as crianas iro aproveitar muito a repetio. Nesta brincadeira, as
crianas do as mos umas s outras, formam um crculo e comeam
a andar. Novamente, coloque duas pessoas observando o movimento
das crianas na roda. Uma distante delas, como no caso do carros-
sel, e a outra situada no meio da roda. A pessoa que est distante
poder observar a mesma criana da roda, tendo que, para isto, no
mximo, mover os seus olhos. Enquanto isto, a pessoa que est no
centro da roda, se quiser observar a mesma criana o tempo todo,
dever girar a cabea ou mesmo o corpo para conseguir observar.
Pea ento para a criana, no centro, permanecer como a pessoa
distante sem mover a cabea. Ela deve escolher uma criana para
observar e que, em algum momento, desaparecer da vista. Perceba
que tudo isto ocorre sem que os observadores se movimentem um
em relao ao outro. Foi sufciente trocar de lugar.
Figura 14: Viso da criana fora da roda (vendo uma roda de crianas com uma delas pa-
rada no centro e olhando para a de fora) e a viso da criana que est dentro da roda
E o Geocentrismo?
Nos dois casos, tanto no carrossel como na roda, o observador
que se encontra longe percebe um movimento diferente do obser-
vador no meio. A resposta que isto ocorre porque a criana no
gira em torno de quem est longe, mas sim em relao pessoa que
est no meio. Ela nunca ir passar nas costas da pessoa distante
como far em relao pessoa que est no centro. Entendendo
estas duas observaes distintas sobre o movimento da mesma
97
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
criana, voc poder fazer observaes no cu e entender porque
o Geocentrismo estava errado.
Observando os planetas
Na poca em que a hiptese do Geocentrismo foi contestada,
quase no havia instrumentos alm da viso do homem. Isto, de
um lado, mostra a importncia da descoberta do telescpio para a
ampliao do conhecimento, mas tambm que muitas concluses
podem ser obtidas com observaes feitas apenas a olho nu sem o
auxlio de um telescpio.
Ns podemos observar a olho nu cinco planetas. So eles: Mer-
crio, Vnus, Marte, Jpiter e Saturno. Como que se descobriu que
estes astros eram diferentes dos milhares de outros que observamos
na ausncia da luz do Sol?
A resposta simples. Voc deve observar o cu e identifcar
qualquer das constelaes, conjunto de astros visualmente prximos.
Se voc observar periodicamente a mesma constelao, por exem-
plo, uma vez por semana, voc ir perceber que ela se movimenta
como um todo, mas as suas estrelas permanecem fxas umas em
relao s outras. Foi este formato fxo que inspirou a humanidade
a identifcar essas constelaes com nomes de animais ou objetos,
inspirados pelo seu formato. Apenas para citar algumas: Co Maior,
Leo, Touro ou o Cruzeiro do Sul.
Um exemplo fcil de observar no Brasil so as estrelas que
formam o Cruzeiro do Sul. Se voc, por exemplo, observar numa
noite, durante algum tempo por exemplo, a cada hora , ver todas
elas mudarem juntas. Se voc olhar na semana seguinte ou no ms
seguinte, ver que o formato o mesmo, mas a posio diferente.
Esta uma observao que exige constncia, mas no exige mais
do que a sua viso e uma noite com poucas nuvens.
Figura 15: Ilustraes do Cruzeiro do Sul, espelhado verticalmente e invertido
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
98
Os planetas no seguem este comportamento. Voc pode per-
ceber que um corpo celeste um planeta porque ele passeia entre
as constelaes, mas seguindo um caminho semelhante ao do Sol.
Com o passar dos dias, a localizao do planeta muda em relao
aos demais corpos celestes.
Por que o Geocentrismo?
Por que se pensou que todos os objetos celestes giravam em
torno da Terra, que ela seria o centro do Universo e estaria parada?
A enorme maioria dos corpos celestes passa esta percepo. A co-
mear do Sol, da Lua e fnalmente das estrelas. Foram os planetas
que permitiram suspeitar que isto no era verdade.
Observando Vnus
Sempre que podemos observar Vnus no cu, ele aparece um
pouco depois do Sol se pr ou pouco antes do Sol nascer. Como
um corpo muito brilhante e durante muitos dias aparece antes do
Sol, ele conhecido popularmente como a estrela da manh. Mas,
noutras pocas, ele tambm pode ser observado pouco depois do
Sol se pr. Para ajudar na sua observao, algumas informaes.
No ano de 2010, Vnus surgiu depois do Sol se pr no incio de
maio e surgir depois do Sol nascer em maro do ano seguinte. Veja
que este movimento de Vnus semelhante ao que voc observa
na criana no carrossel: ora ela aparece esquerda do centro do
carrossel, ora ela aparece direita do centro do carrossel. Vnus
estaria logo acima ou logo abaixo do Sol. Esta observao bem
diferente da pessoa no meio do carrossel, algum imaginariamente
no Sol. Para completar, voc gostaria de observar Vnus passar na
frente do Sol e sumir atrs dele. Entretanto, observar o Sol dire-
tamente pode danifcar a sua vista de forma permanente, por isto
no se deve olhar o Sol diretamente. Hoje, utilizando as mquinas
fotogrfcas especiais possvel tirar fotos do Sol e observar Vnus
passando na sua frente.
Galileu e a luneta
A observao de Galileu foi semelhante a esta. Ele construiu
um telescpio a partir da descrio feita por viajantes que haviam
conhecido esta inveno feita por holandeses. Com este telescpio
99
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
ele fez observaes sobre a Lua e Jpiter. Ele aponta para Jpiter
e percebe quatro objetos brilhantes que no eram visveis a olho
nu. O mais interessante que, de vez em quando, alguns deles
sumiam e depois voltavam a aparecer, como as crianas num car-
rossel, vistas por algum de longe. Foi assim que ele percebeu que
aqueles corpos celestes deveriam girar em torno de Jpiter e seriam
satlites como a Lua nosso satlite. Mas isto tambm mostra que
nem tudo gira em torno da Terra.
O fm de uma teoria
Veja que, para derrubar uma hiptese cientfca, basta um nico
contra-exemplo. Se voc conseguir mostrar que no cu h um mo-
vimento que contraria a hiptese do Geocentrismo, voc demonstra
que nem tudo gira em torno da Terra. Fazendo uma analogia entre
o movimento de Vnus que surge pouco antes do Sol nascer e a
observao de crianas numa roda, poderemos mostrar que h uma
evidncia de que nem tudo gira em torno da Terra. Poder supor
que o Sol o local em torno do qual este planeta gira. Isto tem a
vantagem de apresentar como esta concepo foi superada e de en-
sinar como este conhecimento pode ser obtido. Voc pode fazer isto
trabalhando com os textos produzidos em cada uma das atividades.
Observaes, constncia, debate, confronto entre hipteses e as ob-
servaes, se incorporadas na sala de aula, desenvolvero atitudes
que sero teis na formao do aluno e no seu aprendizado.
Envolva as famlias
Se voc quiser que os alunos observem Vnus, voc tem uma
questo a resolver, os horrios de observao, que so ou bem cedo
ou ao anoitecer. Uma alternativa muito interessante envolver as
famlias nas atividades de observao. Observar algumas vezes an-
tes do Sol nascer e, noutra poca, depois do Sol se pr, pode ser
feito com a ajuda da famlia. Pesquisas educacionais reconhecem a
melhoria do aprendizado pelo envolvimento da famlia. Pode ser
um tema de um encontro com os pais solicitar a colaborao para
a atividade, se voc resolver incluir esta sugesto de atividade. Su-
gira que os pais ajudem as crianas a observarem pelo menos duas
vezes antes do Sol nascer e duas vezes antes do Sol se pr. Faa as
crianas escreverem sobre as observaes com a famlia.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
100
Quando observar Vnus
Antes de o Sol nascer Depois de o Sol se pr
Incio em novembro de 2010 at meio
de junho de 2011
Fim de maio at incio de outubro
de 2010
Meio de junho de 2012 at incio de
fevereiro de 2013
Fim de outubro de 2011 at fnal
de abril de 2012
Concluso
Podemos relacionar o surgimento de Vnus apenas pouco antes
de o Sol nascer ou pouco depois de o Sol se pr, com a observao de
uma criana brincando de roda, vista de longe. Vnus no aparece,
como ocorre com os outros planetas Marte, Jpiter ou Saturno, do lado
oposto, quando o Sol se pe ou surge no cu. Por isto, semelhante
viso do observador fora da roda, que v a criana ora esquerda e
ora direita do observador no meio da roda. Ns vemos Vnus pouco
acima ou pouco abaixo do Sol. Por isto, Vnus no gira em torno de
ns; isto sugere que pode ser em torno do Sol. Veja que no uma
questo de movimento, de lugar. A razo por que a partir do Sol
que podemos observar todos os planetas girando em torno dele, nada
tem a ver com o movimento; a causa a sua massa. O Sol tem apro-
ximadamente 99% da massa do Sistema Solar e por isto que, visto
dele, ns podemos observar todos os planetas girando em torno dele.
Explicar isto seria outra histria: a inveno das Leis de Newton.
Referncias
1. Descoberta do telescpio, num texto de Renato ls Casas. Disponvel em:
<htp://www.observatorio.ufmg.br/Pas87.htm>.
2. As observaes de Galileu em O mensageiro das estrelas, Cincia hoje. Dis-
ponvel em:
<htp://cienciahoje.uol.com.br/135954>.
3. Um livro Astronomia e Astrofsica na rede. Disponvel em:
<htp://astro.if.ufrgs.br/>.
4. Fsica para crianas, descobrindo o ano. Disponvel em:
<htp://calendario.incubadora.fapesp.br/portal>.
5. O Universo como laboratrio. Disponvel em:
<htp://cienciahoje.uol.com.br/148347>.
6. Foto de Vnus passando em frente do Sol. Disponvel em:
<htp://apod.nasa.gov/apod/ap040720.html>.
101
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Evoluir melhorar?
Utilizamos o verbo evoluir muitas vezes e em inmeros con-
textos, em nosso dia a dia. Dizemos que um aluno evoluiu ao longo
do ano, quando sua aprendizagem correspondeu a nossas expec-
tativas. Falamos em evoluo da tecnologia, ao nos referirmos ao
progresso tecnolgico. Os amantes do futebol fcam de olho na evo-
luo de seu time na tabela do campeonato. Para algumas religies, a
alma evoluiria para um nvel superior em sucessivas reencarnaes.
Em todos esses contextos to diferentes, evoluir evoca, em alguma
medida, uma ideia de progresso, melhora, aperfeioamento. Mas
ser que este verbo carrega sempre esse signifcado?
O dicionrio Houaiss lista as seguintes acepes para a pala-
vra evoluo:
1. ato, processo ou efeito de evoluir; 2. padro formado,
constitudo ou simulado por uma srie de movimentos, esp.
de soldados, navios etc. que se dispem em linha de bata-
lha ou desfle militar (mais us. no pl.); manobra; 3. qualquer
srie de atos desenvolvidos contnua e regularmente, ger.
completando um ciclo harmonioso (ex.: da ginasta, de uma
Captulo 7
Transformar a evoluo
Maria Luiza Gastal
*
* Doutora em Ecologia. Professora do Instituto de Cincias Biolgicas da Univer-
sidade de Braslia.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
102
escola de samba); 4. movimento circular; giro, volta; 5. todo
processo de desenvolvimento e aperfeioamento de um sa-
ber, de uma cincia etc.; 6. produto de um conhecimento, de
uma tcnica, de um saber que se desenvolveu; 7. processo
gradativo, progressivo de transformao, de mudana de
estado ou condio; progresso; 8. movimento peridico de
um astro em torno de um outro principal; revoluo; (ex:
dos planetas); 9. processo atravs do qual as espcies se
modifcam ao longo do tempo; 10. teoria segundo a qual as
espcies se modifcam ao longo do tempo graas ao das
mutaes e da seleo natural; 11. processo de desenvolvi-
mento natural, biolgico e espiritual, discutido no pensa-
mento de Spencer (1820-1903) ou de Bergson (1859-1941), em
que toda a natureza, com seus seres vivos ou inanimados, se
aperfeioa progressivamente, realizando novas capacidades,
manifestaes e potencialidades.

Note que a maior parte das acepes traz consigo uma noo
de progresso. Mas, e as acepes que se aplicam Biologia, tambm
trazem essa caracterstica? A resposta um contundente NO. Em
Biologia, evoluo e progresso so coisas completamente separadas!!!
De fato, as defnies 9 e 10 no trazem consigo este signifcado.
Ento, o que evoluo em Biologia, e porque usamos uma palavra
to inapropriada para falar deste processo?
Na Biologia, quando falamos em evoluo, estamos dizendo
que uma espcie pode dar origem a outra espcie. Isso acontece,
sobretudo, em virtude de um processo denominado seleo natural.
Vamos conversar um pouco sobre evoluo.
Darwin, Lamarck e a seleo natural
A ideia de seleo natural foi concebida no sculo XIX, de forma
independente, por dois ingleses que no se conheciam pessoalmen-
te: Charles Darwin (o mais famoso) e Alfred Wallace. Tanto Darwin
quanto Wallace viajaram pelos trpicos, e ambos estiveram no Brasil.
Ambos, tambm, fcaram impressionados com a enorme diversidade
de plantas e animais que viviam nos ambientes tropicais. E os dois
se perguntaram a mesma coisa: como podem ter surgido tantas es-
pcies, e por que a diversidade dos trpicos to superior das
103
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
regies temperadas?. Havia, no
sculo XIX, um intenso debate a
respeito da origem dos seres vi-
vos, com a maioria dos cientistas
defendendo que elas teriam se
originado por criao especial,
por Deus. Vrios outros, entre-
tanto, defendiam que as espcies
se originavam a partir de outras
espcies, defendendo explicaes
chamadas poca de transmuta-
cionistas, mas o mecanismo pelo
qual isso ocorreria era objeto de
muita controvrsia.
A originalidade de Darwin
e Wallace no est na ideia de
transmutao de espcies, j
bastante difundida poca. O
prprio av de Darwin, Eras-
mus, era um transmutacionista, e via as espcies se transmutando,
devido a uma fora interna, desde as mais simples at as mais com-
plexas. Essa ideia antiga de continuidade entre espcies levou, por
exemplo, concepo de um ser meio animal, meio planta, ao qual
Erasmus Darwin dedicou um poema para o borometz.
A radical originalidade reside, sim, no mecanismo que propuse-
ram: a seleo natural. um mecanismo mecanicista, que no invoca
qualquer forma de fora especial (como as explicaes de Chambers,
Lamarck e Erasmus Darwin, por exemplo), e que signifcou uma
ruptura radical na forma de visualizar a vida e a espcie humana.
Tal mecanismo se baseia no fato de que as espcies tendem a
produzir muito mais prole do que o ambiente capaz de suportar.
Significa que os pequis produzem mais sementes do que as que
se transformaro em pequizeiros adultos, gambs produzem mais
filhotes do que os que chegaro idade adulta, moscas produ-
zem mais ovos do que os que se transformaro em futuras mos-
cas. Essa a regra da natureza. O que acontece com o excedente?
Morre. Alguns dos que chegam idade adulta tambm morrem
ou no conseguem produzir prole. Darwin e Wallace propuseram
que aqueles organismos que morrem ou no conseguem produzir
Figura 16: O lendrio Borometz, meio
animal, meio planta
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
104
prole tendem a ser os que esto menos adaptados ao ambiente
onde vivem.
A ideia de crescimento diferenciado de populaes e recursos
havia sido concebida, com outra fnalidade, pelo gegrafo Thomas
Malthus, em 1803. Preocupado com o crescimento populacional das
cidades inglesas, em plena Revoluo Industrial, com o aumento do
nmero de pobres, ele defendia um programa de controle de natali-
dade baseado em abstinncia sexual, argumentando que, se deixadas
prpria sorte, as populaes humanas (mais especifcamente os
pobres...) tenderiam a se reproduzir e aumentar em nmeros de
forma muito superior ao aumento dos recursos. Infuenciados pela
leitura de Malthus, Darwin e Wallace aplicaram a ideia de cresci-
mento diferencial de populaes e recursos a todos os seres vivos,
criando uma explicao mecanicista para a grande diversidade de
vida do planeta. Alm disso, enfatizaram o aspecto da adaptao,
que no havia sido pensado por Malthus um conceito fundamental
na teoria que estavam propondo.
Veja que a seleo natural no um processo aleatrio, e que o
mesmo indivduo pode ser muito bem adaptado a um ambiente,
mas estar em desvantagem em outro. Pense num urso polar: ele est
adaptado s condies geladas do rtico, mas tem poucas chances de
sobreviver em ambientes mais quentes. Da haver se transformado
no smbolo da ameaa do aquecimento global. Com o aquecimento
das regies rticas, a espcie passou a sofrer risco de extino.
O mecanismo proposto por Darwin e Wallace pode ser resumido
da seguinte forma:
As espcies apresentam uma grande variabilidade. Os or- 1.
ganismos de uma mesma espcie diferem entre si em vrios
aspectos, com respeito a sua forma (morfologia), funciona-
mento (fsiologia) ou comportamento. Muitas dessas caracte-
rsticas so herdadas (passadas de uma gerao a outra).
As espcies produzem mais descendentes do que o ambiente 2.
pode suportar. No h alimentos nem abrigo para todos os
organismos produzidos nos processos de reproduo sexua-
da e assexuada.
Como resultado dos dois fatos acima enumerados, observa-
mos que:
a) sobrevivem menos organismos do que aqueles que so
produzidos;
105
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
b) os organismos capazes de se reproduzir so aqueles me-
lhor adaptados para o ambiente onde se encontram;
c) os organismos que sobrevivem possuem maior probabili-
dade de deixar descendentes que, por sua vez, possuem as
caractersticas mais adaptadas ao ambiente onde vivem.
Portanto, a seleo natural favorece a sobrevivncia e a repro-
duo dos organismos que possuem determinadas caractersticas.
E essas caractersticas, como resultado da reproduo, tendem a
se disseminar naquela espcie (cada vez mais organismos daquela
espcie as possuem), por estarem presentes nos organismos que
sobrevivem e se reproduzem.
Simples, no? Darwin e Wallace, entretanto, tinham um proble-
ma: eles no sabiam como ocorria a transmisso dessas caractersticas
de uma gerao para a outra. A explicao mais frequente, no sculo
XIX, era a de que essa transmisso ocorria por transmisso direta
da caracterstica, mesmo que ela tivesse sido adquirida durante a
vida do indivduo. Voc j ouviu falar disso, ao estudar a obra de
Lamarck, naturalista que viveu na Frana cerca de um sculo antes
de Darwin e que apresentou uma teoria que buscava explicar como
as espcies se transformam. Costumamos chamar esse processo de
herana de caracteres adquiridos, e tanto Lamarck quanto Darwin
acreditavam que ela tinha um papel importante. Entretanto, Darwin
acreditava que a seleo natural fosse o processo mais importante.
Ao desconhecer o mecanismo da herana, Darwin no podia saber
como surgiam as variaes.
Hoje sabemos que a herana se d por meio de material gen-
tico (DNA) transmitido nas clulas sexuais (os gametas), e que a
herana de caracteres adquiridos no ocorre, pelo menos nos moldes
imaginados no sculo XIX. So as alteraes fortuitas na estrutura
dos DNAs, as mutaes que originam as variaes sobre as quais
atuar a seleo natural.
As difculdades de se ensinar evoluo: acaso,
progresso e religio
O acaso na evoluo
Perceba, ento, que a evoluo acontece por meio de um proces-
so que depende do acaso (as mutaes), mas no s dele. Uma das
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
106
difculdades que os professores costumam encontrar, quando ensinam
sobre a evoluo darwinista, diz respeito justamente ao acaso.
Seria possvel que rgos e estruturas to complexas e mara-
vilhosas, como o olho humano ou o sistema nervoso surgissem por
mera obra do acaso? claro que no! E no foi isso o que props
Darwin. O acaso produz as mutaes, mas elas s permanecero
existindo se forem favorveis aos organismos. Assim, o olho huma-
no, como o conhecemos hoje, resultado de incontveis pequenas
mutaes que foram selecionadas porque davam a seus portadores a
possibilidade de perceber melhor seu meio ambiente. Mas acontece-
ram ainda mais mutaes desfavorveis, que se perderam ao longo
da histria, porque no ofereceram vantagens a seus portadores.
Como assinala o paleontlogo Stephen Jay Gould (1990a, p. 84),
o darwinismo [...] um processo em duas fases, sendo diferentes
as foras responsveis pela variao e direo.
A variao se d ao acaso, por mutao. Mas a direo deter-
minada pelo ambiente, por meio da seleo natural, que preserva
as formas mais vantajosas naquele ambiente.
Darwin sempre teve em mente que o processo de mudana dos
seres vivos dependia de que tivesse transcorrido um tempo muito
longo, que permitisse ocorrer jogo de erros e acertos, e que no se
devia exclusivamente ao acaso. De fato, a gestao da ideia de sele-
o natural ocorreu no contexto de um intenso debate que ocupou
os gelogos do sculo XIX, a respeito da idade da Terra. Darwin,
que teve nas leituras do gelogo Charles Lyell uma de suas mais
importantes referncias, defendia que nosso planeta era muito mais
antigo do que diziam as Escrituras. O tempo geolgico da evoluo
medido em milhares, milhes e bilhes de anos.
Entretanto, por vezes, os textos didticos colocam nfase ex-
cessiva no acaso, o que faz os alunos duvidarem (e com razo!) de
que um processo natural possa ter originado seres to complexos.
ao professor, no dilogo com os estudantes, portanto, que cabe-
r a tarefa de apontar a distino entre as duas fases do processo
evolutivo e suas diferentes funes no jogo da evoluo, bem como
o papel fundamental do tempo.
Mudana, progresso e extino
Outra dificuldade, claro, diz respeito prpria palavra evo-
luo, como j assinalamos no incio deste texto. Essa palavra
107
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
ardilosa, e o prprio Darwin a evitou. Foi Spencer, um contem-
porneo de Darwin, que introduziu este termo. Darwin preferia a
expresso descendncia com modificao, enquanto Spencer acreditava
numa ideia de progresso na natureza. Estava errado. Na teoria
darwinista, no cabe a ideia de progresso. Nenhum ser melhor
do que outro. Cada espcie adaptada de forma diferente a suas
condies de vida. E se as condies de vida mudam, todas podem
ser levadas extino. Gould (1999, p. 31), novamente, que nos
traz uma bela imagem de como o processo de evoluo biolgica
ocorre: A vida no uma escada em que o progresso se faz de
forma previsvel e sim um arbusto profusamente ramificado e con-
tinuamente desbastado pela impiedosa tesoura da extino.
Figura 17: rvore da vida, como Darwin a concebeu
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
108
Alm disso, o termo evoluo possua, nos
sculos XVIII e XIX, um signifcado biolgico
adicional, incompatvel com as ideias de Da-
rwin. O termo foi cunhado por von Haller, em
1744, para descrever a teoria segundo a qual os
embries cresciam de homnculos pr-forma-
dos. Tambm neste uso, portanto, trazia consigo
a ideia de um desenvolvimento pr-defnido,
com um resultado previsvel, o que o caso do
desenvolvimento embrionrio.
Mas o assunto mais controverso, quando
ensinamos evoluo em nossas aulas, o do
confito entre os pontos de vista da Cincia e
os da Religio sobre o surgimento dos seres
vivos, especialmente de nossa espcie huma-
na to especial...
Este assunto escapa dos limites da Biolo-
gia, e envereda pelos caminhos da Filosofa.
Ser que o conhecimento cientfco e a f so
excludentes? Gostaria de propor que no, e que
um no pior ou melhor do que o outro. So
diferentes, e isso tudo. Para algumas pesso-
as, essas vises so inconciliveis. Para outras,
inclusive alguns cientistas, elas podem coexis-
tir. Mas se quisermos compreender a diferen-
a entre essas duas formas de conhecimento,
devemos comear tentando compreender algo sobre a natureza do
conhecimento cientfco.
Voc j parou para pensar a respeito de como construdo o co-
nhecimento cientfco? Essa pergunta tem sido debatida por muitos f-
lsofos e cientistas, h muito tempo, e no tem uma resposta nica.
Em maro de 1981, a Cmara Legislativa do Estado de Arkan-
sas, nos EUA, promulgou um ato que determinava o tratamento
balanceado do tema da origem das espcies: se um professor viesse
a ensinar a teoria da evoluo em sala de aula, ele deveria tambm
abrir espao para o ensino da cincia criacionista.
Em dezembro daquele mesmo ano, a ACLU organizao
que tem por objetivo defender direitos constitucionais dos cidados
americanos props uma ao judicial contra o Estado de Arkansas.
Figura 18: O homnculo
que existiria no interior
do espermatozide, se-
gundo Leeuwenhoek, von
Haller e outros cientistas
do sculo XVIII
109
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Tendo em vista que a Primeira Emenda da Constituio americana
estipula a separao entre a Igreja e o Estado e que, portanto, a
religio no pode ser ensinada enquanto tal nas escolas pblicas, a
ACLU considerou que a Cmara Legislativa do Arkansas feria os
direitos constitucionais dos cidados do Estado. A acusao pressu-
punha, portanto, que cincia criacionista era discurso religioso que se
fazia passar por cientfco. A estratgia da acusao foi a de estabe-
lecer uma distino entre Religio e Cincia, que tornasse ilegtimo o
uso do termo Cincia para designar o conjunto das teses criacionistas.
O juiz do processo ouviu um flsofo da Cincia, Michael Ruse, e
com base nos critrios que este apresentou para defnir Cincia,
deu ganho de causa ACLU. Usando os critrios apresentados por
Ruse, o juiz listou as caractersticas fundamentais da Cincia:
[...] (a) ela guiada pela lei natural;
(b) ela tem que ser explicativa por referncia lei natural;
(c) ela testvel em confronto com o mundo emprico;
(d) suas concluses so tentativas;
(e) ela falsevel. (RUSE apud ABRANTES; ALMEIDA,
2006, p. 7).
O que isso quer dizer, e porque exclui das aulas de Cincias a
posio religiosa? Ao afrmar que a Cincia guiada pela lei natural
e deve ser explicativa por referncia a ela, Ruse quer dizer que no
cabem, em Cincia, explicaes sobrenaturais. Isso signifca que, para
a Cincia, qualquer explicao que envolva a interveno de uma en-
tidade divina, seja ela qual for, no pode ser aceita. Ligado a isso est
o item c, que diz que devemos ser capazes de testar as explicaes
cientfcas no mundo emprico, isto , no mundo que experimentamos
e ao qual temos acesso, das nossas sensaes e sentidos.
Finalmente, outra caracterstica fundamental da Cincia o fato
de que suas verdades so tentativas, isto , podem ser substitudas
por outras de maior valor explicativo. Elas so, portanto, falseveis.
Veja que isso no um problema da Cincia. Alis, ser falsevel
mesmo uma de suas virtudes, que permite que o conhecimento
cientfco sofra modifcaes que nos permitem compreender uma
quantidade crescente de aspectos do mundo natural.
Tal tipo de conhecimento, portanto, bastante diferente (nem
melhor, nem pior) do conhecimento baseado na f religiosa. Neste
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
110
segundo caso, as explicaes envolvem, necessariamente, entidades
sobrenaturais (ainda que a concepo particular de Deus possa ser
diferente de pessoa para pessoa). No buscamos explicaes em
nosso mundo imediato, mas num mundo ao qual s temos acesso
em pensamento. Alm disso, no estamos nem um pouco interes-
sados em testar nossa f em confronto com o mundo emprico ou
preocupados em falsificar o conhecimento religioso. Ao contrrio,
a f, como define o dicionrio Houaiss, crena religiosa sem
fundamento em argumentos racionais, embora eventualmente al-
canando verdades compatveis com aquelas obtidas por meio da
razo. Acreditamos porque acreditamos. E o suficiente.
Por que so conhecimentos de tipos diferentes, Religio e Cin-
cia so incompatveis? No necessariamente. Um dos maiores pen-
sadores do darwinismo e um de seus maiores defensores, o bilogo
Theodosius Dobszhanski, era devoto cristo ortodoxo. Isso no o
impediu de afrmar que em biologia, nada faz sentido exceto luz
da teoria evolutiva (DOBzHANSkI, 1973, p. 124). As formas de aco-
modao desses dois tipos de conhecimento, quando tal acomodao
ocorre, so idiossincrticas e pessoais. No possvel, em nossas
aulas, mesclar tipos de conhecimentos que so, em sua natureza,
distintos. So escolhas pessoais. Muitos cientistas professam diversas
religies, ainda que outros no o faam. Uns e outros, entretanto,
compartilham a convico de que a teoria evolutiva hoje a explica-
o mais apropriada para a grande diversidade de organismos que
nosso planeta abriga. Talvez, no futuro, outra explicao tome seu
lugar, como ocorreu com a teoria gravitacional de Newton, subs-
tituda pelo modelo mais amplo proposto por Einstein. Mas, hoje,
a teoria evolutiva a melhor explicao para uma vasta gama de
questes biolgicas.
Os alunos, claro, levantam, frequentemente, a questo das
diferenas entre as explicaes da Cincia e da Religio a respeito da
origem das espcies. Ao professor cabe acolher as questes trazidas
pelo aluno, mas tambm sua funo explicar as diferenas entre os
dois tipos de explicaes, respeitando, inclusive, a diversidade de
credos que uma mesma turma pode abrigar. Afnal, diferentes religi-
es possuem diferentes relatos sobre a origem dos seres, e tambm
essas diferenas devem ser respeitadas. Como poderamos privile-
giar, numa aula de Cincias, alguma dessas explicaes? Nas aulas
111
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
de Cincias, valem as explicaes cientfcas, tanto quanto no faria
sentido invocar explicaes cientfcas em aulas de catecismo.
Entendida como teoria cientfca e como fundamento da Bio-
logia moderna, a evoluo pode ser um instrumento valioso para
o professor de sries iniciais apresentar os tpicos de seres vivos,
ecologia e mesmo temas relacionados ao corpo humano. Por meio
dela, a criana pode construir um sentido para muitos contedos
que so, atualmente, ensinados como simples memorizao, como
o caso da classifcao dos seres vivos. Se compreendermos essa
classifcao como refexo de um parentesco entre os seres vivos,
ela adquire muito maior sentido.
Alm disso, a teoria evolutiva se constitui na base de uma nar-
rativa que pode ser belamente apresentada, e que pode tornar o
ensino de Biologia muito mais instigante. Nas palavras do escritor
e bilogo moambicano Mia Couto:
Afnal, a cincia e a arte so como margens de um mesmo
rio. A Biologia no diurna nem noturna se no se assumir
como autora de uma espantosa narrao que o relato da
Evoluo da Vida. Podem ter certeza que essa histria
to extraordinria que s pode ser escrita juntando o rigor
da cincia ao fulgor da arte.
Retirando da Biologia a aridez da memorizao, a evoluo
pode levar nossos alunos a um passeio por este rio repleto de sen-
tidos e de conhecimentos. Um passeio pela Vida.
Atividades para sua aula
Claro que muito difcil realizar, em sala de aula, experi-
mentos que envolvam seleo natural de organismos. Mas
podemos simular um processo de seleo natural com uma
atividade em que os alunos fazem o papel de predadores e
pequenos moldes de massinha de modelar, o das lagartas
que sero predadas. A idia ideia mostrar aos alunos
como uma mesma caracterstica (a cor) pode ser mais ou
menos vantajosa, dependendo do ambiente em que se en-
contre o organismo. Neste caso, o ambiente ser a cartolina
colorida onde sero dispostas as lagartas.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
112
Material: massa de modelar vermelha e verde, cartolina
verde, relgio com cronmetro.
Procedimento: preparar, com a massa de modelar, dez
lagartas vermelhas e dez verdes, com espessura apro-
ximada de dois milmetros e com cinco centmetros de
comprimento.
O experimento: cada grupo de alunos (mnimo de trs) ter
em mos um conjunto com dez (10) lagartas verdes, dez
(10) lagartas vermelhosvermelhas, um anteparo (tapete ou
cartolina) verde e um relgio com cronmetro. `
As lagartas so jogadas sobre o anteparo por um dos alu-
nos, enquanto outro (a ave) dever pred-las (peg-las)
num pequeno espao de tempo (3 segundos), marcado por
um terceiro aluno. Depois, marca-se no quadro (prxima
pgina) quantas lagartas de cada cor foram predadas. Isto
deve ser repetido diversas vezes, sempre jogando as vinte
lagartas. Ao fnal, soma-se o nmero de cada classe de cores
e responda as seguintes questes:
Que lagartas foram mais predadas? As verdes ou as ver-
melhas? Relacione isso ao conceito de seleo natural.
A introduo de um novo predador, cego para as cores,
poderia interferir no que est acontecendo neste ambiente?
De que forma?
O experimento pode ser realizado em seqnciasequncia,
ou seja, aps a primeira predao, a segunda efetuada so-
bre a populao restante (20 lagartas menos as j predadas
na etapa anterior). O objetivo, neste caso, adicionar uma
dimenso temporal, e podemos considerar cada uma das
etapas como correspondendo a uma gerao das lagartas.
Aqui, o aluno tambm poder verifcar como as populaes
de cada um dos tipos de lagarta ser sero muito diferen-
tes, ao cabo de algumas geraes, da mesma forma que
ocorre na natureza.
113
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Etapas Lagartas vermelhas Lagartas verdes
Predao 1
Predao 2
Predao 3
Predao 4
Predao 5
Predao 6
Predao 7
Predao 8
Predao 9
Predao 10
Soma
Voc tambm pode deixar que os pssaros das rvores do
ptio de sua escola participem dessa atividade.
Prepare dez lagartas de massa de modelar vermelhas,
vinte amarelas e vinte marrons. Depois, espalhe-as em di-
ferentes galhos de rvores do ptio da escola ou de seu
entorno, lembrando de registrar o local onde cada uma foi
disposta. Depois de trs dias, recolha-as. Voc vai verifcar
que as lagartas de cores mais chamativas (portanto, que
fcam menos camufadas contero mais marcas de bicadas
de pssaros.
Referncias
ABRANTES, P. C.; ALMEIDA, F. P. L. Criacionismo e Darwinismo confrontam-se nos
tribunais ... da razo e do direito. Episteme, Porto Alegre, n. 24, p. 357-401, 2006.
DARWIN, Charles. Viagem de um naturalista ao redor do mundo. Porto Alegre: L&PM,
2008. 2 v.
DOBzHANSkI, T. Nothing in Biology makes sense except in the light of Evolution.
The American Biology Teacher, n. 35, p. 125-129, 1973.
EVOLUO. Revista Cincia Hoje na Escola. Rio de Janeiro: Global, v. 9, 2001.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
114
GOULD, S. J. Vida Maravilhosa. O Acaso Na Evoluo e a Natureza Da Histria.
So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
. Sombras de Lamarck. In: O polegar do panda. Lisboa: Gradiva, 1990a. p. 84-93.
kEyNES, R. Aventuras e descobertas de Darwin a bordo do Beagle. Rio de Janeiro:
Jorge zahar, 2004.
REVISTA CINCIA HOJE. Disponvel em: <htp://www.ciencia.org.br>.
REVISTA NATIONAL GEOGRAPHIC BRASIL, fev. 2009. Disponvel em: <htp://
www.ngbrasil.com.br>.
REVISTA VEJA. So Paulo: Abril, ano 42, n. 6, 11 fev. 2009. Disponvel em: <htp://
www.veja.com.br>.
SIS, Peter. A rvore da vida. So Paulo: tica, 2007.
115
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Esses organismos invisveis (a olho nu), tambm chamados mi-
crbios, so seres fascinantes que, alm de hspedes em nosso corpo,
esto em todo lugar e so parte essencial e muito importantes para
a manuteno da vida na Terra. No sculo XVII, a descoberta dos
microrganismos esteve associada inveno do microscpio. Nessa
poca, um modelo simples utilizado por Antony van Leeuwenhoek
(pronuncia-se liven ruk), um comerciante holands que tinha como
passatempo fazer lentes, permitiu que ele observasse na gua de chuva
o que chamou de animlculos, provavelmente referindo-se a bactrias
e protozorios. Por volta de 1673, seus desenhos, feitos a partir de
observaes com a utilizao desse microscpio, fzeram com que esse
cientista amador fosse reconhecido pela sociedade cientfca.
O aperfeioamento do microscpio e das tcnicas de usar co-
rantes para melhor visualizar as estruturas internas das clulas,
permitiu aos bilogos da poca examinar micrbios e fnas fatias
de tecidos de plantas e animais. Resultou desses estudos uma teoria
surpreendente apresentada em 1838: todos os seres vivos capazes de
reproduo independente so constitudos de clulas a chamada
teoria celular. Essa teoria chamada cientfca por ter sido confrmada
por outros investigadores independentemente. Os vrus formam um
Captulo 8
Invisveis, hspedes e
bem-vindos: os
microrganismos
Francisco Gorgonio da Nbrega*
Nelma Regina Segnini Bossolan**
* Mdico com doutorado em bioqumica. Professor aposentado da USP, atualmente
na Faculdade de Odontologia de So Jos dos Campos (SP) da Universidade
Estadual Paulista.
** Doutora em Ecologia e Recursos Naturais. Professora do Instituto de Fsica de
So Carlos, So Carlos (SP), da Universidade de So Paulo (USP).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
116
grupo especial, pois so, em geral, apenas informao gentica (DNA
ou RNA) protegida por um invlucro feito de protenas e dependem
completamente de uma clula viva para se reproduzirem.
A cincia que hoje conhecida como Microbiologia
1
teve um
grande avano no perodo de 1857 a 1914, particularmente na Europa.
Louis Pasteur estabeleceu a relao entre o processo de fermentao
do vinho com microrganismos (no caso, as leveduras, organismos
unicelulares pertencentes ao Reino dos Fungos) e, na busca de uma
soluo para um problema dos viticultores de uma regio da Frana
a acidifcao dos vinhos armazenados , relacionou essa deteriorao
com a contaminao por bactrias. Pasteur descobriu que, aquecendo
o vinho a uma temperatura de 56
o
C, os organismos que alteravam
o gosto do vinho eram eliminados. Esse processo fcou conhecido
como pasteurizao, ainda hoje largamente utilizado na indstria de
alimentos, principalmente como processo de conservao do leite.
Os estudos de Robert Koch, um mdico alemo, forneceram a
primeira prova de que as bactrias eram a causa de determinadas
doenas. Em 1876, ao pesquisar o carbnculo
2
, doena que acometia
rebanhos de gado e ovelhas na Europa, Koch constatou a presena
de microrganismos em forma de bastonetes no sangue dos animais
infectados. Comprovou que o sangue dos animais doentes, injetado
em ovelhas sadias, causava doena igual. Conseguiu tambm cultivar,
fora do corpo do animal, em solues nutritivas, essas bactrias. Estas
descobertas no foram assimiladas prontamente pelas pessoas, pois
poca vigoravam crenas como a de que uma doena poderia ser
causada por demnios presentes em odores ftidos, ou como castigo
por pecados individuais. Desde ento, a cincia da Microbiologia
tem se desenvolvido e se ramifcado em subreas, como a mdica,
ambiental, agrcola, industrial, etc.
Mas esse seu incio associado a doenas e a preocupao com a
sade contriburam para que a primeira ideia associada pelas pessoas
ao se falar em microrganismo (ou micrbio, germe, bactria) fosse a de
agente causador de doenas. A presena natural dos microrganismos
em nosso corpo deve ser, portanto, lembrada: eles esto em toda a pele
1
Microbiologia o nome dado cincia que estuda os microrganismos. Tradicio-
nalmente estuda as bactrias, protozorios, algas unicelulares, leveduras e vrus.
2
Doena tambm conhecida como antraz, cuja causa a bactria Bacillus anthracis.
117
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
e cabelos, aparecendo em maior nmero em regies quentes e midas
como axilas, dobras, e entre os dedos do p, onde so necessrias
para produzir o chul. A gente se espanta ao saber que 1/3 em peso
das nossas fezes so bactrias! Elas habitam todo o tubo digestivo, da
boca ao nus. No intestino grosso, local onde as fezes comeam a ser
formadas, vive um nmero enorme de bactrias que tambm sinteti-
zam as vitaminas B12 e K, essenciais ao homem e que so absorvidas
a partir das paredes intestinais. Como resultado de seus processos
metablicos, h a formao de gases (cientifcamente chamados de
fatos) que se acumulam no intestino. A maior parte das diarreias
causada por microrganismos patognicos como certas salmonelas. Os
casos de diarreias observadas, raramente, em algumas pessoas, aps
tratamento com antibiticos, so explicados pelo fato do remdio
agir tambm sobre certas bactrias da microbiota normal do trato
intestinal (microbiota o conjunto dos microrganismos que habitam
um determinado local ou ecossistema). Essa microbiota, em situaes
normais, inibe espcies oportunistas causadoras de infeces gastroin-
testinais, como a bactria Clostridium difcile que, sem a competio
da microbiota normal, pode proliferar excessivamente e resultar em
diarreia e febre. O uso de antibiticos em excesso ou incorretamente
pode tambm eliminar a microbiota bacteriana normal da vagina de
uma mulher adulta, favorecendo a proliferao excessiva da levedura
Candida albicans. A microbiota normal do homem comea a se esta-
belecer a partir do seu nascimento. Bactrias presentes na vagina da
mulher entram em contato com o recm-nascido, instalando-se em
seu intestino e sem essas bactrias sabemos inclusive que as clulas
do tubo intestinal no se desenvolvem adequadamente.
Gerao espontnea ou biolgica?
Podemos observar, indiretamente, a presena de microrganismos
no ambiente: uma poro de caldo de carne mantida temperatura
ambiente e coberta com um pano, em pouco tempo passa a cheirar
mal. Caldo de cana aps algum tempo passa a borbulhar gs carb-
nico (CO
2
) e cheira a cerveja devido ao lcool que produzido no
processo que chamamos de fermentao. Este processo espontneo
foi utilizado h vrios milhares de anos pelo homem para produzir
cerveja, vinho e fazer crescer a massa do po antes do cozimen-
to, sendo a levedura (Saccharomyces cerevisiae) o micrbio do bem
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
118
responsvel por estes processos. Portanto, o uso de microrganismos
em biotecnologia comeou h vrios milhares de anos!
Observe experimentos da poca: uma poro de caldo de car-
ne fervida em recipiente apropriado e, em outro frasco, ferve-se
gua contendo um pouco de folhas secas (faz-se uma infuso).
Aps meia hora de fervura, que deve matar qualquer clula viva,
o fogo desligado e os frascos cobertos com um pano e mantidos a
temperatura ambiente. Invariavelmente, aps alguns dias, notamos
o apodrecimento do caldo e o aparecimento de muitos microrga-
nismos na infuso. Se os frascos forem hermeticamente tampados
logo aps a fervura, o resultado esperado que no apaream
micrbios nos frascos. Alguns sugeriam que o ar era o responsvel
pelo aparecimento dos microrganismos. No entanto, infuses de
feno geralmente estavam cheias de microrganismos aps algum
tempo, mesmo bem tampadas aps a fervura! Na poca (sculo
XVIII), muitos bilogos acreditavam que os organismos que apa-
reciam depois da fervura nasciam de matria no viva, ou seja,
se acreditava em gerao espontnea da vida: material inanimado
dando origem a clulas vivas. Aristteles (~340 a.C.) explicava que
enguias e sapos nasciam da lama.
Pasteur resolveu examinar, por meio de observao cuidadosa
e experimentao, se isso de fato ocorria. Ferveu caldo de carne
em bales de vidro em comunicao com o exterior por meio de
um longo e sinuoso tubo de vidro. Desta maneira, o vapor podia
sair durante a fervura e, durante o resfriamento, o ar podia entrar;
entretanto, poeira e outros microrganismos do ar se depositavam
no longo tubo antes de atingir o meio nutriente. O caldo fervido
(100
o
C) por Pasteur nestes frascos permaneceu sem microrganismos
mesmo aps vrios anos. Um deles est em exposio na Frana,
sem contaminao. Mas os experimentos com as infuses de feno
e folhas pareciam ainda sustentar a teoria da gerao espontnea.
Mais tarde se descobriu que certos microrganismos do solo apre-
sentam formas de resistncia (esporos) capazes de sobreviver a
estresses como falta de alimento ou de gua e altas temperaturas.
Estes esporos resistem fervura por muito tempo, mas morrem se
a fervura for feita dentro de uma panela de presso (ou autoclave
de laboratrio): nesta condio, a temperatura chega a 120
o
C, ma-
tando os esporos, e ento nada cresce. A teoria da gerao espontnea
estava errada mesmo!
119
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Cultivando microrganismos
Imagine como faria para saber se existem microrganismos sobre
uma regio de sua pele, nas gotculas emitidas pela tosse, no interior
de sua boca, nas teclas de seu computador, na superfcie da tbua
de cortar carne em sua cozinha, entre os dedos de seu p? Esfregue
ou mergulhe um cotonete estril na superfcie ou lquido que deseja
estudar e depois mergulhe a extremidade dentro de um frasco com
meio de cultura lquido esterilizado
3
previamente (por autoclave ou
fervura). Cubra o frasco com uma tampa tambm estril que impea
a entrada de contaminantes do ar, mas que deixe o oxignio entrar
(o ar contm bactrias e fungos microscpicos geralmente aderidos
poeira). Coloque o frasco temperatura ambiente por alguns dias.
Em pouco tempo, o meio, antes transparente, estar turvo, com
uma quantidade imensa de bactrias. Ver ento que as bactrias
so nossas companheiras constantes no ambiente. A grande maioria
delas no nos causa qualquer problema.
Isolando microrganismos
A inoculao
4
em meio lquido, embora demonstre a existncia
de microrganismos, faz com que a cultura possa conter dezenas
de bactrias diferentes crescendo juntas. Como fazer para obter uma
cultura pura, ou seja, aquela na qual uma nica espcie ou tipo de
bactria esteja presente? Os bacteriologistas resolveram este pro-
blema desenvolvendo um meio slido para alimentar bactrias
ou fungos. Para preparar um meio nutritivo com a consistncia de
gelatina usamos, no laboratrio, gar (gar um polissacardeo,
uma substncia isolada de algas marinhas) adicionado ao meio de
cultura apropriado, derramado e solidifcado em placas de Petri
5
.
Para isolar um microrganismo puro, geralmente buscamos depo-
sitar quantidades bem pequenas vindas do material em estudo e
diludas em soluo estril, que so espalhadas sobre o meio com
um cotonete ou ala metlica, visando espalhar os micrbios de
3
Esterilizao o processo que promove a remoo ou morte de todos os orga-
nismos vivos, incluindo os vrus, de um meio de cultura, objeto ou ambiente.
4
Inocular, em Biologia, signifca inserir microrganismos em um meio de cultura.
5
Recipientes cilndricos com tampa, de vidro ou de plstico, normalmente utili-
zados em laboratrios no cultivo de bactrias e fungos. O nome homenageia J.
R. Petri, assistente de Robert Koch, que inventou este tipo de recipiente.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
120
maneira que as clulas depositadas sejam poucas (dezenas ou cente-
nas por placa) e possam assim crescer isoladas. Devemos encontrar,
aps um ou mais dias, pequenos montculos regulares, talvez de
cores e aparncia distintas, visveis a olho nu, que so colnias de
microrganismos, contendo uma nica espcie. Isolamento de um
microrganismo, portanto, no signifca obter uma nica clula (o
que possvel, mas difcil), mas sim obter milhares ou milhes de
indivduos (uma colnia) resultantes da reproduo por diviso de
uma nica clula inicial. Cada colnia um clone e se iniciou de
uma nica clula bacteriana que, utilizando o alimento do meio, se
dividiu em duas clulas que se dividiram novamente resultando
em quatro clulas, e assim por diante, permanecendo amontoadas,
seu nmero crescendo em proporo geomtrica, enquanto houver
alimento abundante.
Onde encontramos microrganismos?
Os microrganismos foram encontrados em quase qualquer
lugar investigado: nos mares, rios e lagos, no ar, nos solos mais
diversos, em geleiras, em fontes de guas termais a mais de 100
o
C,
em grandes profundidades nos oceanos, no interior da terra, em
salinas, associados a rochas, sobre plantas e no interior de certas
estruturas de plantas, sobre a pele e em todo o tubo digestivo do
homem e de todo animal investigado, assim como insetos. Ficou
claro que a variedade, ou seja, o nmero de espcies bacterianas
era astronmico e superava de muito todas as outras espcies de
animais e plantas conhecidos.
Identifcando e classifcando microrganismos
Estes seres microscpicos apresentam um nmero limitado de
estruturas e formatos, cuja visualizao depende de equipamentos
sofisticados, para ajudar na sua identificao. Em contraste, plan-
tas, animais e insetos apresentam cores variadas, os mais variados
formatos e detalhes anatmicos, estruturas como pelos, cerdas,
penas, unhas, dentes etc. que muito auxiliam em sua identifica-
o e classificao. Os bilogos passaram a utilizar, ento, alm
do microscpio, meios de cultura definidos, contendo diferentes
substncias para alimentar os microrganismos e diferenci-los em
121
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
funo de caractersticas nutricionais, ou seja, o que so capazes de
utilizar para crescer e se multiplicar. Mas este mtodo laborioso e
os bilogos descobriram que muitos organismos que apareciam em
uma amostra ambiental visualizada pela microscopia, no cresciam
nos meios de cultura existentes nos laboratrios.
Mas uma ferramenta nova permitiu melhor explorar a mi-
crobiota existente no planeta: a biologia molecular (que estuda as
substncias ou molculas que existem nas clulas). Em particular,
a molcula de DNA
6
se mostrou a mais til para identifcar e clas-
sifcar microrganismos, mesmo aqueles que no conseguimos ainda
cultivar no laboratrio. O DNA funciona como um cdigo de barras
de supermercado: cada organismo tem uma sequncia de barrinhas
diferente (da porque o exame de DNA usado para a determinao
de paternidade). Isso muito importante, pois ainda no descobrimos
como isolar e cultivar mais de 90% dos microrganismos identifcados
em amostras ambientais! O estudo do DNA dos microrganismos
permitiu, recentemente, um progresso espetacular no estudo dos
mesmos e confrmou sua imensa diversidade, muito superior dos
outros organismos.
Diversidade microbiana
A diversidade e capacidade de viver nos mais variados ambientes
fenomenal entre os microrganismos: as bactrias, fungos e algas
microscpicas so os maiores responsveis pela limpeza ambiental,
consumindo tudo que est morto, a maior parte de nosso lixo e tam-
bm captando CO
2
produzido pela queima de combustveis fsseis.
H microrganismos que conseguem viver com ou sem o oxignio do
ar, que podem utilizar as mais variadas substncias para se alimentar
(por exemplo, alm de protenas, gorduras e acares, tambm usam
resduos de pesticidas e outros poluentes ambientais, petrleo etc.),
inclusive certos minerais. As bactrias so responsveis por captar o
nitrognio do ar e disponibiliz-lo para as plantas, garantindo a vida ve-
getal. Algas e cianobactrias conseguem fazer fotossntese, usando a
energia existente na luz solar para transformar CO
2
em acares (ou seja,
alimento), neste processo, decompondo a gua e libertando oxignio.
6
DNA: sigla, em ingls, do cido desoxirribonuclico; material gentico que
contm informaes determinantes dos caracteres hereditrios transmissveis
descendncia.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
122
Produzem milhares de substncias muito interessantes, algumas
j reconhecidamente de grande utilidade como antibiticos, subs-
tncias ativas contra o cncer, toxinas com uso medicinal (botox),
imunodepressores para pessoas que sofreram transplantes etc. Um
grande nmero de compostos teis certamente est ainda espera
dos cientistas que vo identifc-los e descobrir sua utilidade. A
moderna engenharia gentica
7
permite transformar micrbios co-
muns como a Escherichia coli e a levedura Saccharomyces cerevisiae em
produtores de medicamentos diversos e biocombustveis. Alguns de
seus alunos, certamente, no futuro, podero contribuir com novas
descobertas sobre os microrganismos.
Microrganismos e evoluo biolgica
Mas h uma razo que explica porque o mundo microbiano
to rico e diverso: tempo, variao e seleo. Fsseis de microrga-
nismos foram encontrados em rochas com mais de 3,5 bilhes de
anos. A Terra se formou h cerca de 4,5 bilhes de anos. Por mais
de 3 bilhes de anos, apenas microrganismos habitavam a Terra!
O advento da clula eucaritica (com ncleo), a partir da clula
bacteriana, que no tem um ncleo individualizado, aconteceu
como consequncia de uma clula canibalizar outra. O micrbio
engolido se transformou, com o tempo, em organela intracelular:
esta a origem da mitocndria e do cloroplasto
8
. Os fsseis mais
antigos de organismos multicelulares datam de ~600 milhes de
anos. A nossa espcie, Homo sapiens, apareceu h cerca de 200 mil
anos, na frica, e se espalhou pelo planeta.
Os micrbios so, em certo sentido, nossos irmos celulares: as
clulas de nosso corpo possuem milhares de constituintes muito
semelhantes e que funcionam de maneira integrada segundo o mes-
mo esquema de reaes bioqumicas que regem o funcionamento
da clula bacteriana. Sendo microscpicos e tendo tido tanto tempo
7
Engenharia gentica: conjunto de tcnicas que envolvem a manipulao de
molculas de DNA ou RNA fora das clulas vivas, combinando partes destas
molculas entre si, que tm origens diferentes.
8
A mitocndria, nas clulas eucariticas, a organela responsvel por gerar ener-
gia a partir dos nutrientes intracelulares. O cloroplasto, uma organela verde
encontrada nas clulas de vegetais e algas, o local onde a luz capturada
permitindo que ocorra a fotossntese.
123
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
para se adaptarem aos mais variados locais, os micrbios acumulam
uma experincia de bilhes de anos de experimentao e seleo por
adaptao aos ambientes mais diversos. A experimentao biolgica
natural possvel porque a reproduo celular gera clulas flhas no
exatamente idnticas. Mesmo um clone representado pela colnia de
clulas, crescendo sobre o meio nutritivo de uma placa de Petri,
pode conter uma ou mais clulas com alguma diferena das demais
so mutantes. Dependendo das caractersticas deste mutante, ao
longo do tempo geolgico, e com a participao de modificado-
res como isolamento geogrfco, clima, predadores, microambien-
te, certas substncias etc., seus descendentes podem desaparecer
ou, ao contrrio, substituir os normais. Assim, espcies so criadas
ou extintas. Para saber mais, consulte o artigo Transformando nossa
viso a respeito da evoluo, de Maria Luiza Gastal, neste volume.
Microrganismos modifcam a Terra
Alm de lixeiros e produtores de molculas teis, os micror-
ganismos tiveram papel muito importante em transformar a Terra
no que ela se tornou ao longo do tempo geolgico: um verdadeiro
paraso para os seres vivos que a habitam. Talvez a mais espetacular
contribuio dos microrganismos tenha sido a fotossntese, que
permite captar diretamente a energia do Sol produzindo acar
e libertando oxignio (O
2
). Este processo transformou o mundo
e influenciou poderosamente a prpria constituio da crosta ter-
restre, j que o oxignio pode reagir com muitos minerais. Este
O
2
foi se acumulando na atmosfera primitiva que, sem este gs,
no permitiria que os seres que respiram, como os mamferos e
o homem, existissem.
Experimentos
Mostramos aqui algumas sugestes de materiais e experimentos
para cultivar microrganismos do ambiente e do corpo. Utilizando
essas tcnicas, os alunos podem tentar responder, por meio dos ex-
perimentos, questes relativas aos micrbios, como, por exemplo, em
que locais vivem os microrganismos, qual a infuncia da higiene na
sade humana, qual a ao de desinfetantes e da luz do Sol sobre
o crescimento dos microrganismos, o que os alimenta etc.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
124
Preparo de meio de cultura semi-slido usando gela-
tina (ou gar 1,5 g/100ml)
Tome um pacote (12 gramas) de gelatina sem sabor e incolor.
Adicione sobre 100 ml de gua em frasco de boca larga. Deixe que a
gelatina absorva a gua. Adicione ento mais 100 ml de gua e leve
ao forno de microondas (MO) ou banho-maria. Aquea aos poucos
(pulsos de 30 segundos cada no MO), at levar a gelatina dissoluo
completa. Em pote separado, disperse em 100 ml de gua meio tablete
de fermento de padaria mais uma colher de caf de acar (ou fub).
Leve ao forno de microondas e aplique vrios pulsos entre 30 e 60 se-
gundos, at incio de fervura. Leve ambos para uma panela com gua
pr-aquecida (banho-maria). Coloque a tampa nos potes sem fechar,
solta, apenas para impedir contaminao e aquecer at a fervura que
deve ser mantida por 30 minutos. A gelatina (ou gar) ser o agente
gelifcador e a levedura ser morta pelo calor e ir fornecer nutrientes
(sais minerais, aminocidos, carboidratos, lipdeos etc) que vo se
somar ao acar ou fub para alimentar os microrganismos. Deixe
esfriar at que possa manipular os frascos sem se queimar e despeje
o contedo do pote com a levedura sobre o outro com gelatina. Note
que os potes devem ter bom tamanho para que isto possa ser feito
sem derramar. Feche bem a tampa e agite com suavidade para mis-
turar. Derrame o sufciente para uma camada de meio centmetro de
espessura em placa de Petri de pls-
tico ou de vidro ou em prato de sopa
ou outro tipo de recipiente de vidro
em formato de tigela rasa (fgura 19),
previamente desinfetado, utilizando
para isso um algodo com lcool hi-
dratado comum. Cubra com a tampa
prpria ou com um prato raso. Deixe
em repouso por algumas horas sobre
a mesa ou por meia hora dentro de
uma geladeira. A mistura gelifca,
apresentando superfcie lisa.
Preparo de meio de cultura lquido
No tente fazer as experincias abaixo sem o acompanhamento
do professor ou outro adulto.
Coloque meia xcara de caf com carne moda em um pote de
geleia com tampa. Adicione ao frasco mais quatro xcaras de caf
Figura 19: Meio nutriente com gelati-
na, colocado em uma tigela de vidro
125
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
com gua e mais uma colher de sobremesa de acar. Leve ao MO
e aplique pulsos de trs segundos at iniciar fervura. Depois, leve
ao banho-maria em panela e deixe fervendo por mais dez minutos
com a tampa colocada, mas sem apertar. Deixe esfriar at que possa
manipular sem se queimar. Monte dois ou trs fltros de papel (do
tipo usado para fazer caf), um dentro do outro e fltre o extrato
de carne distribuindo em dois ou mais frascos de vidro (podem
ser potes de comida de beb ou de geleia). O fltrado deve estar
claro. Leve os frascos com as tampas soltas ao banho-maria e, aps
o incio da fervura, mantenha por mais 30 minutos. Aps desligar,
deixe esfriar e feche bem as tampas.
Crescimento de microrganismos em meio slido
Os recipientes contendo o meio gelifcado podem ser expostos
aos mais diversos ambientes (perto de uma janela, prximo a um
jardim, em cima da pia do banheiro etc.) por cerca de 10 a 15 minu-
tos para coletar os microrganismos presentes no ar e depois coberto.
Observe a superfcie do meio a cada dia (fgura 20).
O meio tambm pode ser inoculado, esfregando-se um cotonete
limpo previamente umedecido em amostras de lquidos ou esfre-
gados em superfcies que desejamos avaliar quanto presena de
micrbios (superfcies, saliva e gengivas, dorso da lngua, pele das
mos, material sob as unhas, entre os dedos dos ps, solo, lquidos
diversos) (figura abaixo). Em certos casos, os micrbios que esto
crescendo sobre a gelatina a derretem. Como a gelatina uma pro-
Figura 20: Meio nutriente
com gelatina, mostrando o
crescimento de bactrias e
fungos sobre sua superfcie,
no terceiro dia aps o meio
ter sido exposto ao ar
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
126
tena, estes organismos esto produzindo enzimas que degradam
protenas (proteases).
Crescimento de microrganismos em meio lquido
Adquira seringas de injeo estreis de plstico de 10 ml na far-
mcia, com agulhas mdias ou grossas. As seringas serviro de reci-
piente para o cultivo dos microrganismos. Trabalhando com cuidado
para evitar contaminao, aspire 4 ml do meio nutriente lquido estril
para dentro da seringa e proteja a agulha com a ponteira plstica.
Para inocular o meio com microrganismos: esfregue um pedao
de algodo limpo sobre uma mesa ou outra superfcie qualquer. Esfre-
gue o algodo no solo do jardim em experimento separado. Coloque
os chumaos em uma xcara de caf com um pouquinho de gua es-
tril (previamente fervida). Agite um pouco e inocule o meio lquido
aspirando uma pequena quantidade (0,1 ml) para dentro da seringa
com os 4 ml de meio. Depois, recue o mbolo at os 10 ml para que
cerca de 6 ml de ar entrem na seringa trazendo oxignio. Proteja a
agulha com a ponteira plstica e mantenha as seringas com as pontas
para cima. Para apressar o crescimento dos microrganismos, coloque
as seringas dentro de um saquinho plstico que pode ser colocado
em algum lugar morno, por 24 horas (ver fgura 21 como exemplo do
resultado esperado). Depois examine as seringas, comparando com a
situao antes dos inculos. Pea aos alunos para elaborarem esque-
mas para registrar os experimentos de maneira detalhada. Discutir
as concluses que podem tirar dos resultados obtidos.
Cuidados a serem tomados

Figura 21: Alguns microrganismos da boca podem ser cultivados em meio nutriente
com gelatina. Um cotonete pode ser utilizado para coletar o material a partir da
superfcie interna da bochecha ou ento o esfregando sobre os dentes (a). O coto-
nete deve ser esfregado suavemente sobre a superfcie do meio de gelatina (b)
127
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
No tocar as placas inoculadas com microrganismos ou as
solues inoculadas. Evitar respirar prximo quando abertas, pois
os fungos possivelmente presentes podem estar liberando esporos.
Aps os experimentos, despejar um pouco de gua sanitria para
cobrir as placas. Aspire tambm um pouco de gua sanitria para
dentro das seringas. Aguarde 10 minutos ou mais antes de descartar
qualquer lquido na pia e deixar a gua correr por algum tempo. O
meio slido residual pode ser descartado no lixo comum, desde que
embalado em, por exemplo, folhas de jornal. gua e sabo devem
completar a limpeza dos frascos e mos.
Referncias
CASE, C.; FUNKE, B. R.; TORTORA, G. J. Microbiologia. 8. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
FIGUEIREDO, R. M.; BELLUOMINI, R. Vaz. Dr. Bactria. Rio de Janeiro: Globo, 2007.
HARVEY, R. A.; CHAMPE, P. C.; FISHER, B. D. Microbiologia Ilustrada. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
MADIGAN, M. T.; MARTINKO, J. M.; PARKER, J. Microbiologia de Brock. 10.
ed. So Paulo: Prentice-Hall, 2004.
OKURA, M. H.; RENDE, J. C. Microbiologia: Roteiros de Aulas Prticas. So Paulo:
Tecmedd, 2008.
RAW, I.; SANTANNA, O. A. Aventuras da microbiologia. So Paulo: Hackers
Editores/Narrativa Um, 2002.
Figura 22: Cultivo de microrganismos em meio nutriente lquido contido em seringa
estril de plstico. (a) Tempo zero aps o inculo. (b) 24 horas de incubao aps
o inculo. Observe como nestas seringas o meio lquido aparece turvo, o que um
indicativo de crescimento microbiano
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
128
TRABULSI, L.R.; ALTERTHUM, F. Microbiologia. 5. ed. So Paulo: Atheneu, 2008.
Sugestes de vdeos e textos sobre o tema, disponveis na
internet
O Mundo de Beakman, programa transmitido pela TV Cultura, de So Paulo, na
dcada de 1990. O episdio Bolhas, beakmania e chul mostra, de modo divertido,
como o chul produzido, a partir do cultivo de bactrias do p. Est disponvel
no endereo eletrnico: htp://www.youtube.com/watch?v=K8OecIrvF3M. Acesso
em 04 nov. 2010.
Vdeo mostrando como se verte o meio de cultura em placas de Petri e como
feito o inculo ou transferncia de bactrias para o meio slido, disponvel no
endereo eletrnico: htp://www.youtube.com/watch?v=kcUX4vLXX7I&feature=P
layList&p=9581335860ED75D6&playnext=1&playnext_from=PL&index=9. Acesso
em 04 nov. 2010.
Texto dirigido ao pblico infantil e jovem: Micrbios parceiros da sade de
Jacques Robert Nicoli e Leda Quercia Vieira, Cincia Hoje das Crianas, 141,
novembro 2003. Disponvel em htp://chc.cienciahoje.uol.com.br/revista/revista-
chc-2003/141/microbios-parceiros-da-saude/microbios-parceiros-da-saude-0. Acesso
em 04 nov. 2010.
Texto dirigido ao pblico em geral: Ns, as bactrias de Sergio Danilo Pena,
Cincia Hoje On-Line de 10/08/2007. Disponvel em htp://cienciahoje.uol.com.br/
colunas/deriva-genetica/nos-as-bacterias. Acesso em 04 nov. 2010.
129
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
O amanhecer e o movimento do Sol
O amanhecer um dos mais belos espetculos da natureza.
Infelizmente, ele passa despercebido para a maioria das pessoas.
Talvez voc, ao sair da sua casa e ir para a escola, tenha visto a
rpida transio que ocorre no amanhecer. As crianas, quando ob-
servam esse fenmeno, se encantam. Em um dado momento, h
apenas escurido. Passados alguns minutos, a luz do Sol domina
o ambiente e comea a modifcar as
nossas vidas.
O Sol foi consi derado uma
divindade em muitas culturas. Ele
essencial para a manuteno da vida
na Terra. Em algum momento, voc
j sentiu em uma manh ensolarada,
em um parque ou no campo, os
estmulos que o calor e a luz do Sol
podem provocar, modifcando seu
estado de esprito e provocando
diversas sensaes e, em alguns
casos, tornando o dia melhor.
Captulo 9
Conhecendo o cu
no seu cotidiano
Adilson J. A. de Oliveira*
* Doutor em Fsica. Professor do Departamento de Fsica da Universidade Federal
de So Carlos.
Expe r i me nt e c om os
seus al unos, em uma
bela manh ensolarada,
antes das 10 horas, sentir
a luz e o calor do Sol e
veja como eles reagem.
Conver s e c om el es e
e s t i mul e q ue f a a m
rel at os das sensaes
e p e r c e p e s d e s s a
experincia.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
130
O nascer e o pr do Sol infuen-
ciam diretamente o ritmo de vida. Na
maioria das vezes, realizamos nossas
atividades durante o perodo de cla-
ridade e reservamos o descanso para
os perodos de escurido. Esses ciclos
so utilizados para marcar o tempo,
desde a antiguidade.
A alternncia entre o dia e a noi-
te ocorre devido rotao da Terra ao
redor de um eixo inclinado aproxima-
damente 23 graus em relao a uma
linha perpendicular ao plano de sua
rbita em torno do Sol. A figura ao
lado representa esquematicamente a
inclinao do eixo da rbita da Terra.
Uma rotao completa de nosso
planeta leva 23h56m04s. Esse perodo
chamado de dia sideral. Mas por que consideramos o dia com 24
horas? apenas um arredondamento do tempo?
Um fato bem conhecido que a Terra, alm do movimento
de rotao, executa uma translao ao redor do Sol. A Terra gasta
aproximadamente 365 dias e 6 horas para completar cada translao.
Como esse perodo no um mltiplo inteiro de dias, a cada quatro
anos inclumos um dia a mais no ms de fevereiro, e temos um ano
de 366 dias (ano bissexto, por ter dois 6). O dia de 24 horas que
utilizamos o chamado dia solar mdio, que o tempo gasto para o
Sol aparecer na mesma posio no cu. Ao longo do ano, ele chega
a variar at 15 minutos, para mais ou para menos. Essa variao no
muda em nada a passagem do tempo.
Para calcular o quanto a Terra percorre em um dia ao redor do Sol fcil:
lembrando que o permetro de uma circunferncia 2 vezes o raio mdio
da rbita terrestre (150 milhes de km), divide-se esse resultado por 365 e
voc chegar ao nmero apresentado. Para crianas nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, pode-se fazer essa atividade de uma maneira ldica,
utilizando um barbante de exatamente 94,3 cm de comprimento. Ao juntar
as pontas, de forma a fazer uma circunferncia, voc medir que o raio ser
aproximadamente de 15 cm. Podem-se comparar os 15 cm com o raio da
rbita terrestre e o comprimento de 94,3 cm com a distncia aproximada
que a Terra percorre ao longo de um ano ao redor do Sol.
Figura 23: Esquema representando
a rotao da Terra. Note a indica-
o do polo sul celeste na parte
superior, polo norte na parte infe-
rior, como de fato vlido para os
habitantes do hemisfrio Sul
131
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Como a rotao e trans-
lao so simultneas, para
o Sol voltar ao mesmo ponto
do cu, ele gasta um tempo
extra alm do da rotao.
Em um dia, a Terra se des-
loca cerca de 2.600.000 km
ao redor do Sol, 0,986 em
relao s estrelas que esto
distantes.
Alm disso, a variao
do perodo do dia solar se
deve tambm ao fato da r-
bita terrestre ser uma elipse
(embora muito prxima de
uma circunferncia)
1
e a velo-
cidade de translao varia ao
longo do ano, dependendo da
distncia da Terra em relao ao Sol. Quando est mais prxima do
Sol, ela viaja mais rpido e, quando est mais distante, mais devagar.
2

E o dia continua...
Sabemos que a Terra gira ao redor do Sol, mas quando olhamos
para o cu vemos que ele se move.
3
Dependendo da poca do ano, o
seu movimento diferente por causa do movimento de translao da
Terra. Alm disso, devido inclinao do eixo de rotao da Terra, o
movimento de translao cria os ciclos das estaes, percebendo que
o Sol ora nasce mais ao Sul e ora mais ao Norte em relao ao Leste.
De fato, o Sol somente nasce no Leste e se pe no Oeste no incio da
primavera e do outono, como mostra a fgura 25.
Talvez essas informaes o espantem, mas com um pouco
de observao voc perceber isso facilmente. Basta lembrar
simplesmente que no vero os dias so mais iluminados (por esse
Figura 24: Movimento de translao da Terra
ao redor do Sol, mostrando que durante o pe-
rodo de um dia solar a Terra se desloca 0,986,
fazendo que o dia solar mdio seja diferente do
dia sideral (a ilustrao no est em escala)
1
Sobre as rbitas, veja o captulo Entendendo e demonstrando Astronomia.
2
Idem.
3
Esta questo discutida com detalhes no captulo Vnus, brincadeira de Roda
e o fm do geocentrismo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
132
motivo temos o horrio de vero) e no inverno menos. Isso acontece,
pois o caminho que o Sol faz no cu maior no vero e menor no
inverno. Em apenas dois dias do ano o Sol nasce no Leste e se pe no
Oeste. Isso ocorre no dia do incio da primavera e do outono, os dias
dos equincios (quando o dia e a noite duram o mesmo tempo).
Figura 25: Esquema da trajetria do Sol ao longo do ano
simples determinar os pontos cardeais utilizando
o gnmon. Escolha um lugar onde a luz solar incida
em boa parte do dia. Deve-se fazer sobre o cho um
crculo tendo como centro a base de uma haste e
com o dimetro igual metade da altura da mesma.
Marque os pontos em que a ponta da haste proje-
te sombra no crculo. Uma das marcas ser feita na
parte da manh e a outra na parte da tarde. A reta
que une essas duas marcas a direo Leste-Oeste.
Perpendicular a esta, teremos a linha Norte-Sul.
133
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
H cerca de trs mil anos, os egpcios sabiam como determinar
os pontos cardeais com preciso. Eles utilizavam um simples
instrumento chamado de gnmon, que consiste em uma haste
colocada perpendicularmente a uma superfcie plana, por exemplo,
o ptio da escola.
A infuncia solar em nossas vidas
Voc j deve ter reparado que os seus alunos aproveitam o
intervalo do recreio para brincar e fazer um lanche. Ao correr pelo
ptio da escola, eles esto gastando energia e, ao comer, repem
parte do que gastaram, embora essa reposio no seja imediata.
Nesse momento, o Sol tambm importante.
A energia
4
que extramos dos alimentos foi quimicamente acu-
mulada pelo processo de fotossntese, no qual as plantas usam a
energia da luz solar para converter o gs carbnico, gua, minerais
em compostos orgnicos e oxignio gasoso. Quando nos alimentamos
de vegetais (ou de animais que comem vegetais), usamos a energia
do Sol armazenada quimicamente nas molculas que compem es-
ses alimentos. Ao quebrar as ligaes qumicas dessas molculas,
Figura 26: Esquema de um gnmon usado para determinar as
direes dos pontos cardeais
4
O conceito de energia discutido no captulo Palavras, Textos & Contextos.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
134
o organismo obtm energia e a armazena na forma qumica em
molculas, como a adenosina tri-fosfato (ATP)
5
. Podemos concluir,
sob esse ponto de vista, que somos movidos a energia solar!
Outra situao na qual a fotossntese importante na gerao
de energia da biomassa
6
. O lcool extrado da cana de acar e os
leos vegetais, como o biodiesel, so exemplos disso. A vantagem
desses combustveis de origem vegetal que o gs carbnico libera-
do em sua queima volta a ser utilizado pelas plantas no processo de
fotossntese, ou seja, contribui para diminuir esse gs na atmosfera,
que um dos responsveis pelo aquecimento global.
A energia extrada da queima da gasolina e demais derivados
de petrleo tambm uma transformao da energia solar. Admite-
se que a origem do petrleo esteja relacionada com a decomposio
dos seres que compem o plncton
7
e de outras matrias orgnicas
restos de vegetais, algas e animais marinhos em um processo
que demora centenas de milhes de anos. Ao queimar esses com-
bustveis, libera-se a energia qumica que foi acumulada na matria
orgnica h milhes de anos.
A energia hidreltrica no Brasil, que representa grande parte da
matriz energtica, tambm depende da energia solar. No momento em
que a gua desce pela represa da usina hidroeltrica, fazendo com que
as turbinas girem e produzam eletricidade, h o processo de transfor-
mao da energia de movimento (energia cintica) da gua em energia
eltrica. Para que a represa continue a ter gua necessrio que haja
chuvas e estas s acontecem por causa da evaporao da gua devido
infuncia do Sol. A gua que desce represa abaixo levada de volta
para o rio atravs da chuva, abastecendo-a novamente.
5
ATP um nucleotdeo constitudo por adenosina, uma base nitrogenada, asso-
ciada a trs radicais fosfato conectados em cadeia. Nestas ligaes fcam arma-
zenada a energia.
6
Esse tipo de energia obtido a partir de processos como a combusto de material
orgnico. Originalmente, essa energia acumulada pelo processo de fotossntese.
7
Plncton o conjunto dos organismos que se movem e vivem livremente em
oceanos e muitas vezes arrastados pelas correntes ocenicas. Eles esto na base
da cadeia alimentar dos ecossistemas aquticos, servindo de alimentao para
organismos maiores.
135
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Observando o Sol com mais detalhes
O Sol a estrela que est mais prxima de ns e est a uma
distncia de cerca de 150 milhes de quilmetros. Dessa maneira,
podemos investig-lo com maiores detalhes. Uma das formas
de fazer isso utilizar um pequeno telescpio ou binculo para
projetar a imagem do Sol sobre um anteparo. Nunca se deve olhar
diretamente para o Sol, principalmente com uma luneta ou telescpio. Usar
flmes velados e outros materiais para proteo no so efcientes
para proteger os olhos. Deve-se sempre projetar a imagem, pois o
telescpio concentra muito a luz do Sol e certamente cegar quem
olhar diretamente pela ocular.
Uma imagem projetada do Sol perfeitamente segura para
observao. Pequenas lunetas ou binculos para projetar uma
imagem ntida do Sol em um pedao de papel branco. Deve-se
fxar o binculo ou luneta em um trip de cmera fotogrfca
ou um cabo de vassoura preso no vaso. Colocando um carto
de papelo, com pelo menos 20 por 25 centmetros com um furo
do mesmo dimetro da sombra no papel. Na fgura abaixo po-
demos observar a projeo da imagem do Sol no fundo de uma
caixa de papelo, permitindo a observao de detalhes, como
manchas solares. Jamais olhe diretamente pela ocular da luneta
ou binculo.
Figura 27: Projeo do Sol sobre um anteparo com um pequeno telescpio
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
136
Uma mancha solar tem uma regio central muito escura,
chamada umbra (sombra) circundada por um halo menos escuro
conhecido como penumbra. A umbra escura por ser mais fria (cerca
de 3.500C) que a regio que a circunda (a cerca de 5.500C).
Observando mais internamente
Mas afnal de contas, o que o Sol? Do que ele feito? Como
ele pode gerar tanta energia? Quanto pesa o Sol?
Essas so questes que talvez voc j tenha refletido ou foi
questionado pelos seus alunos. O Sol estudado h milhares de
anos e ao longo desse tempo a nossa viso sobre ele foi mudando.
Com certeza, o Sol no uma bola de fogo no cu. Normalmente
imaginamos que ele muito quente e grande, mas ele uma estrela
especial para ns por estar muito prximo da Terra, quando com-
paradas com as outras estrelas do universo.
A partir do estudo do movimento dos planetas ao seu redor
foi possvel determinar que a massa do Sol de 19.800.000.000.000.
000.000.000.000.000.000 kg (1,98x10
31
kg)
8
ou 333.400 vezes a massa
da Terra, representando aproximadamente 98% da massa total do
sistema solar. Dessa massa, 73,46% de hidrognio, 24,85% de h-
lio e o restante de elementos como oxignio, carbono, ferro, neon,
nitrognio, silcio, magnsio, enxofre. No interior do Sol, caberiam
Uma atividade de fcil realizao observar por alguns dias a
evoluo das manchas solares. Pode-se rascunhar a aparncia
e localizao detalhada das manchas solares em uma folha de
papel, a cada dia, por uma semana, e se perceber mudanas
importantes. As manchas solares se deslocam conforme o
Sol gira em torno de seu eixo. Como o Sol no um corpo
rgido, cada regio tem velocidade de rotao diferente. Uma
mancha prxima ao equador gasta 25 dias para completar
uma rotao. Se estiver prxima ao polo vai levar entorno
em torno de 30 dias para completar uma rotao.
8
A notao cientfca muito til para expressar nmeros muito grandes, como
o caso da massa do Sol.
137
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
1,3 milhes de Terras. A camada externa visvel do Sol chamada
fotosfera, e tem uma temperatura de 6.000C.
A regio acima da fotosfera a cromosfera
9
. A energia solar passa
atravs desta regio em seu caminho desde o centro do Sol. Man-
chas (faculae) e exploses (fares) se levantam da cromosfera. Faculae
so nuvens brilhantes de hidrognio que aparecem em regies onde
manchas solares logo se formaro. Flares so flamentos brilhantes de
gs quente emergindo das regies das manchas. Manchas solares so
depresses escuras na fotosfera, com temperatura tpica de 4.000C.
A coroa a parte mais externa da atmosfera do Sol. nesta re-
gio que surgem as proeminncias, que so imensas nuvens de gs
aquecido e brilhante que explodem da alta cromosfera. A regio ex-
terior da coroa se estende ao espao. A coroa pode ser vista durante
os eclipses solares totais.
A energia solar gerada no ncleo
do Sol. Nessa regio, a temperatura
na ordem de 15.000.000C
10
e a presso

340 bilhes de vezes a presso
atmosfrica da Terra ao nvel do mar.
Nessas condies extremas ocorrem
reaes de f uso nucl ear. Como
o prpri o nome sugere, quando
ocorre a fuso de ncleos atmicos,
principalmente os de hidrognio,
ocorre uma enorme l i berao de
energia. O interior do Sol muito
quente e por esse motivo os eltrons
que esto ao redor do ncleo so
arrancados das suas rbitas, sobrando
somente o caroo positivo, deixando o tomo totalmente ionizado.
No caso do hidrognio, o ncleo composto de apenas um prton
que tem a mesma carga do eltron, mas positivo. Devido s altas
Figura 28: Imagem do Sol obtida pela
NASA na qual podemos observar a
fotosfera e a coroa solar na parte mais
externa (crdito: NASA/NSSDC)
9
Cromosfera uma das camadas solares que se estende por mais de 10 mil
quilmetros acima da fotosfera. uma regio de transio entre a fotosfera e a
coroa solar.
10
Presso um conceito muito importante na Fsica. Defne-se presso como a
fora aplicada sobre determinada rea. comum tambm express-la em termos
da presso atmosfrica ao nvel do mar, equivalente ao peso de uma massa de
10.000 kg sobre a rea de um metro quadrado. Por esse motivo, uma garrafa de
plstico amassa facilmente quando retiramos o ar do seu interior.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
138
temperaturas, os ncleos atmicos tm alta energia de movimento
e colidem a todo instante.
O fato dos ncleos atmicos terem cargas eltricas positivas
faz com que a interao entre eles seja repulsiva
11
. Como as altas
temperaturas fornecem uma grande quantidade de energia de
movimento, os ncleos conseguem vencer a fora de repulso
eltrica, o que permite que outra fora fundamental da natureza
entre em ao, a fora nuclear forte
12
, ocorrendo a fuso nuclear. A
partir de quatro ncleos de hidrognio formado um ncleo, o de
hlio, no qual dois prtons se transformam em dois nutrons
13
. O
ncleo de hlio e as partculas produzidas nesse processo tm massa
menor do que os quatro ncleos de hidrognio. A diferena de massa
convertida em energia, como previsto pela equao de Einstein
E=mc
2
, na qual m a diferena de massa e c a velocidade da luz.
Como c tem um valor muito grande, uma pequena quantidade de
massa se converte em uma enorme quantidade de energia. Embora
esses conceitos de fuso nuclear possam parecer, em um primeiro
momento, complexos, a informao importante que devemos ter
em mente que o Sol consegue manter o seu brilho e temperatura
h bilhes de anos (e ainda continuar por mais cinco bilhes de
anos) por meio desse processo. A cada minuto, no Sol, 36 bilhes de
toneladas de hidrognio so convertidas em hlio, liberando uma
energia equivalente queima de 810
20
(8 seguidos por 20 zeros)
litros de gasolina por minuto, ou mais de 10 milhes de vezes a
produo anual de petrleo da Terra.
Embora esses conceitos possam parecer complexos e de difcil
compreenso, voc no deve se preocupar em compreender tudo em
uma primeira leitura. importante procurar sempre novas fontes de
informao. Vale a pena lembrar que o processo de fuso nuclear j
foi dominado pela humanidade, infelizmente aplicada de uma ma-
neira mais terrvel. As atuais armas nucleares utilizam o processo de
fuso nuclear para causar um enorme poder de distribuio. No mo-
mento, existem projetos em andamento para a construo de reatores
11
Cargas de sinais iguais se repelem e de sinais opostos se atraem.
12
Essa fora atua apenas no ncleo atmico e faz com que ele fque estvel.
13
De fato, o processo mais complexo. Primeiro forma-se o deutrio, que um
hidrognio que contm um prton e um nutron (partcula sem carga eltrica)
no ncleo para a posterior formao do hlio. Ocorre tambm a emisso de duas
partculas com carga positiva e massa igual a do eltron (o psitron).
139
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
de fuso nuclear (que so diferentes dos atuais de fsso nuclear)
14

para a produo de energia em larga escala, mas que levaro vrios
anos, ou talvez dcadas, para se chegar sua realizao.
O Sol est ativo h 4,6 bilhes de anos e deve continuar em
atividade como atualmente nos prximos cinco bilhes de anos.
Quando essa poca chegar, ele deixar de ser a estrela que conhece-
mos e evoluir para a forma conhecida como gigante vermelho.
15
A noite chega
Muitas vezes, ao retornar para casa, no comeo da noite, co-
meam a surgir alguns pontos brilhantes no cu, que em uma noite
sem luar, longe das luzes da cidade, podem ser vistos aos milhares.
Esses pontos, as estrelas, sempre nos maravilharam. Embora essa
viso de cu noturno seja rara nos dias de hoje, , sem dvida, um
verdadeiro espetculo. Se voc olhar com cuidado perceber que
as estrelas tm diversos tamanhos, cores e que esto dispostas de
maneira a formar certos padres nos quais visualizamos algumas
fguras. Chamamos, a esses agrupamentos de estrelas, de constela-
es. Em certas regies do cu possvel perceber aglomerados com
muitas estrelas e nuvens opacas (nebulosas). o caso da constelao
de rion, uma das mais visveis no cu, principalmente entre incio
de dezembro e fnal de maio ou comeo de junho.
As constelaes que mais conhecemos so as doze do Zodaco,
pois esto associadas aos signos astrolgicos. Segundo a Astrologia, o
movimento aparente do Sol em relao a essas constelaes (de fato
quem se move a Terra ao redor do Sol) e dos outros planetas (a Lua
que tambm considerada planeta na viso astrolgica) determina
os comportamentos e as tendncias humanas. Contudo, no existe,
at o momento, nenhuma comprovao cientfca da Astrologia. A
diferena fundamental entre Astrologia e Astronomia que a ltima
a cincia que estuda os movimentos e a constituio fsica dos astros,
procurando entender as suas causas com base nas leis fsicas. A
Astrologia relaciona a posio dos planetas em relao s constelaes
14
A fisso nuclear, ao contrrio da fuso, um processo no qual a energia do
ncleo atmico liberada a partir da quebra de um ncleo atmico massivo,
como o caso do urnio utilizado nas atuais usinas nucleares.
15
Veja o artigo A morte e vida nos cus. Disponvel em: < - htp://cienciahoje.
uol.com.br/106022>. Acesso em: 02 jul. 2009.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
140
do Zodaco e tenta associar estas com os comportamentos humanos.
Mas ela no explica quais so as causas dessas ocorrncias, e as suas
verifcaes, mesmo estatsticas, no correspondem s suas previses.
A Astrologia considerada pseudocincia, ou seja, se apresenta como
uma atividade cientfca, mas no .
O Sol a estrela mais prxima da Terra: em mdia, 150 milhes
de quilmetros. Parece uma grande distncia, mas apenas um
pequeno passo na escala csmica. A estrela mais prxima depois
do Sol, denominada de Prxima Centauri, nem visvel a olho nu.
Ela faz parte de um conjunto de trs estrelas que chamamos de
Alfa Centauri e est aproximadamente a 40 trilhes de quilmetros,
cerca de 267.000 vezes mais distante que o Sol. No caso do Sol, a
luz gasta cerca de 8 minutos para chegar Terra, enquanto que a
luz da estrela Prxima Centauri leva 4,2 anos.
H milhares de anos, a humanidade tenta compreender o que
so as estrelas. As constelaes inspiraram os povos da antiguidade
a visualizar representaes de animais, deuses, heris, guerreiros
e fguras mitolgicas. Contudo, por mais belas que elas sejam, so
apenas fguras que imaginamos no cu. As estrelas so identifca-
das em funo do brilho, seguindo o alfabeto grego. A estrela mais
brilhante chamada de Alfa, a segunda Beta, a terceira Gama etc.
Por exemplo, a estrela mais brilhante da constelao do Cruzeiro
do Sul (Alfa-Crucis) est a cerca de 320 anos-luz de distncia. A
terceira estrela mais brilhante (Gama-Crucis) est a 88 anos-luz.
Quando as observamos, ns as estamos vendo como elas eram h
320 anos e 88 anos atrs, respectivamente. Parece estranho o fato de
olharmos para o cu e vermos o passado, mas isso acontece porque
a luz viaja com uma velocidade fnita e leva um tempo para chegar
at ns. Em nosso cotidiano esse efeito no relevante, porque a
velocidade da luz muito grande.
Para se obter esses resultados, embora se trabalhe com n-
meros grandes, uma simples calculadora poder ajudar.
Basta saber que a velocidade da luz, no vcuo (espao si-
deral), de 300.000 km/s. Dividindo a distncia do Sol (e
de Prxima Centauri) em quilmetros por 300.000 km/s se
obtm o tempo em segundos que a luz leva para percorrer
a distncia entre ns e essas estrelas.
141
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Como exemplo disto sabido que os ndios tupinambs, que
j ocuparam praticamente todo litoral brasileiro, ao observar o cu,
imaginavam constelaes diferentes das que os colonizadores portu-
gueses conheciam. Na fgura abaixo, voc pode comparar a mesma
regio do cu. esquerda, observam-se vrias constelaes, das
quais podemos destacar a do Escorpio e Cruzeiro do Sul. direita,
est representada a constelao da Ema (Guir Nhandu, em guarani)
que era vista pelos tupinambs. Quando esta constelao surgia, ao
anoitecer, no lado leste, os ndios do Sul do Brasil identifcavam o
incio do inverno; os ndios do Norte, o incio da estao da seca.
Figura 29: As constelaes na mitologia greco-romana e a representao da
constelao da Ema, como observada pelos ndios tupinambs
As estrelas fazem parte de um dos smbolos nacionais mais impor-
tantes, a bandeira nacional. Nela encontramos parte de algumas das
constelaes que so visveis no Brasil. Segundo a legislao atual,
[...] constelaes que fguram na Bandeira Nacional correspondem ao
aspecto do cu, na cidade do Rio de Janeiro, s 8 horas e 30 minutos do
dia 15 de novembro de 1889 (doze horas siderais) e devem ser conside-
radas como vistas por um observador situado fora da esfera celeste
16
.
Cada estrela representa um Estado da Federao, como mostra
a fgura 30.
As estrelas podem ter dimetros que variam de centenas de
milhares de quilmetros (no caso do nosso Sol de um milho de
quilmetros) at mais de um bilho de quilmetros, como o caso
de Betelgeuse, a estrela vermelha na constelao de rion. Como
16
A Bandeira do Brasil foi adotada pelo decreto Decreto no 4, de 19 de novembro de
1889, e foi modifcada pela Lei no 5.443 (Anexo no 1), de 28 de maio de 1968, Lei
no n 5.700, de 1 de setembro de 1971, e Lei no 8.421, de 11 de maio de 1992.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
142
Figura 30: Indicao da estrela correspondente aos estados brasileiros
Uma atividade interessante propor aos alunos que iden-
tifquem em uma carta celeste as estrelas e as respectivas
constelaes correspondentes aos estados brasileiros
o Sol, elas so formadas principalmente de hidrognio e hlio em
altssimas temperaturas. A quantidade de massa e a temperatura
determinam o seu tamanho e a sua cor. Quanto maior a massa da
estrela, mais quente ela tende a ser. Para estrelas com massa igual
do Sol, a temperatura na superfcie da ordem de 6.000C, mas no
seu interior a temperatura atinge dezenas de milhes de graus.
Figura 31: Foto de Betelgeuse obtida pelo telescpio espacial Hubble.
Compare a rbita da Terra e a de Jpiter com o dimetro de Betelgeuse,
cerca de 1000 vezes o do Sol
143
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
A temperatura da estrela est relacionada com a sua cor. Qualquer
objeto, quando aquecido, emite luz em uma determinada faixa de
comprimento de onda. Por exemplo, os nossos corpos esto na tem-
peratura de aproximadamente 36
o
C. Essa temperatura corresponde
faixa do infravermelho. Essa faixa de comprimento de onda no pode
ser captada pelos nossos olhos, mas sim por equipamentos especiais.
Muitas cmeras de flmagem possuem sensores que captam essa faixa
de radiao, permitindo que sejam obtidas imagens na escurido. Por
outro lado, quando aquecemos um pedao de ferro, ele comea a fcar
avermelhado e depois fcar branco-azulado. As indstrias metalrgicas
utilizam um aparelho chamado de pirmetro para medir a temperatura
dos altos fornos, em funo da cor que eles esto emitindo.
Os astrnomos determinam as temperaturas das estrelas anali-
sando no somente a cor do espectro visvel, mas tambm de outros
comprimentos de onda invisveis aos nossos olhos, como na faixa
do ultravioleta e at raios-x.
Como as estrelas esto muito distantes de ns, somente obtemos
informaes pela luz emitida por elas. Com a tecnologia atual, po-
demos observar as estrelas da nossa galxia em quase toda a faixa
do chamado espectro eletromagntico, que vai das ondas de rdio,
passando pelo infravermelho, luz visvel, ultravioleta e chegando
aos raios-x e raios-gama. Analisando a radiao proveniente das
estrelas, podemos conhecer a temperatura, o tamanho, a distncia
que est de ns etc.
A luz das estrelas o principal meio que temos para conhec-
las. Como sugere Bilac, somente com muita dedicao e vontade de
entend-las que podemos decifrar a sua poesia. A beleza e o encanto,
que j inspiraram muitas geraes de escritores, poetas, pintores etc,
continuam tambm fascinando outros artistas como os cientistas e os
astrnomos, que dedicam suas vidas para tentar ouvi-las. Em algum dia,
em futuro distante, talvez possamos navegar entre as estrelas e alm
de ouvi-las possamos tambm toc-las e conhec-las profundamente.
Consideraes fnais
A observao do cu uma atividade fascinante. Em particular,
quando olhamos para o Sol e as estrelas, possvel aprender muito
e estimular os alunos a serem mais observadores e curiosos. Ao
refetir sobre a importncia do Sol e como a sua luz fundamental
para a nossa existncia, percebemos que no podemos perder a
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
144
oportunidade de discutir com os
nossos alunos os diversos temas e
assuntos relacionados que esse tema
permite explorar. Na diversidade
de fenmenos relacionados com
o cotidiano que ocorrem devido
utilizao da luz solar, desde a
fotossntese at a gerao de energia
pel a bi omassa ou at mesmo a
energia hidroeltrica, o Sol nos abre
uma infinidade de possibilidades
para atuar no ensino de Cincias nas
sries iniciais.
Quando observamos as estrelas
no cu, explorando as constelaes,
podemos estabelecer ligaes entre
esse tema e outros, como Histria,
Por t ugus, Mat emt i ca, ent r e
outros. Portanto, esperamos que os
assuntos abordados neste captulo,
juntamente com as conexes indicadas aos outros textos, bem como
as que voc consiga fazer, sejam um estmulo para ampliar os seus
horizontes, em particular em um tema que , ao mesmo tempo,
fascinante e presente no cotidiano de todos ns. Afnal, uma das
principais caractersticas humanas que nos levou at o nosso presente
estgio de evoluo foi aprender a olhar para o cu e tentar descobrir
os seus mistrios.
Referncias
ASTRONOMIA. Disponvel em: <htp://astro.if.ufrgs.br/>.
CANIATO, Rodolpho. O que Astronomia. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1989.
(Primeiros Passos, 45).
FSICA sem Mistrio. Cincia Hoje on-line. Disponvel em: <htp://cienciahoje.uol.
com.br/51805>.
FRIAA, Amncio C. S.; PINO, Elisabete Dal; Vera Jatenco S. Pereira; SODR
JNIOR, Laerte (Org.). Astronomia: Uma viso geral do universo. 2. ed. So Paulo:
Edusp, 2002.
OLIMPADA Brasileira de Astronomia. Disponvel em: <htp://www.oba.org.br>.
OLIVEIRA, Adilson J A. de. A busca pela compreenso csmica: crnicas para
despertar o interesse pela fsica e cincia em geral. So Carlos: Edufscar, 2010
SOBEL, Dava. Os Planetas. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.

Ora (direis) ouvir estre-
las! Certo
Perdeste o senso!(...)
E eu vos direi: Amai para
entend-las!
Pois s quem ama pode ter
ouvido
Capaz de ouvir e de enten-
der estrelas.
(Trecho do Soneto XII Via
Lctea, de Olavo Bilac)
O trecho do Soneto de Bi-
lac pode ser utilizado para
pensar sobre as estrelas.
O que podemos entender
como ouvir estrelas?
145
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Iniciando a conversa
Neste texto, inicialmente discutimos a respeito da formao
do professor, para depois abordarmos alguns aspectos do conheci-
mento cientfco e do conhecimento escolar nas sries iniciais. Pro-
vavelmente, muitos dos profssionais que esto na sala de aula so
formados em pedagogia ou numa outra licenciatura especfca, ou
ainda, num curso de magistrio em nvel mdio. Nos anos iniciais
de escolarizao, comum a presena de professores com sua for-
mao inicial em Pedagogia.
Os cursos de Pedagogia no Brasil trazem sempre uma formao
ampla e integrada nas reas conhecidas como Cincias da Educao,
como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofa, a Histria e tambm
os fundamentos nas reas de ensino. Em suma, acaba sendo um
currculo bastante integrado, e at interdisciplinar.
Na sua prtica profssional na escola, essa formao interdisci-
plinar, muitas vezes, facilita a elaborao de conceitos e, tambm, a
soluo dos dilemas metodolgicos especfcos de cada disciplina.
No entanto, ouvimos relatos de professores que se sentem preocu-
pados, em suas prticas cotidianas, com os aprofundamentos que
Captulo 10
Qumica nos anos
iniciais para integrao
do conhecimento
Maria Ins Petrucci Rosa*
Nelson Rui Ribas Bejarano**
* Doutora em Educao. Professora da Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas (SP).
** Doutor em Educao. Professor do Instituto de Qumica da Universidade Federal
da Bahia.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
146
acreditam que teriam que fazer em cada rea ou disciplina, e tam-
bm como, muitas vezes, no se sentem preparados para trabalhar
interdisciplinarmente.
Para trabalhar com Cincias na escola, consideramos impor-
tante lembrar que a reiterada busca pela integrao de contedos e
conceitos sempre desejada, o que implica uma preocupao cons-
tante com as relaes entre modelos conceituais e linguagens, com
as relaes entre conhecimento cientfco e prticas socioculturais,
com as articulaes entre tica, cidadania e Cincia.
Esse foco integrado contempla, de forma muito interessante, uma
educao ambiental, no sentido de despertar nas crianas refexes,
preocupaes e iniciativas que considerem o contexto socioambiental
contemporneo do planeta. Hoje, no se defende o ensino de Qu-
mica, por exemplo, por si mesmo, ou um ensino de forma purista e
descontextualizada, mas, ao contrrio, discute-se a necessria arti-
culao entre conceitos e temas oriundos da realidade concreta da
vida das crianas.
Neste sentido, a questo que colocamos : como ensinar Qumi-
ca nas sries iniciais? O que podemos esperar dos livros didticos
na perspectiva de uma iniciao equilibrada em todas as reas do
conhecimento?
A disciplinarizao da Cincia e o conhecimento
cientfco escolar
Na perspectiva da Histria da Educao, estudiosos sinalizam
que, a partir do sculo XIX, a organizao curricular passa a agir
no currculo como forma de controlar, ordenar os conhecimentos
ensinados s pessoas e passados de gerao para gerao. Nesse
sentido, uma disciplina no simplesmente refexo da Cincia pura
a que corresponde, mas sim, um conjunto de contedos e prticas
que est usualmente ligado a foras e interesses sociais sobre aquele
conhecimento em determinado perodo (FORQUIN, 1993).
Sendo assim, as chamadas disciplinas escolares se apresentam
como formas de organizar o currculo na escola, tentando garan-
tir o tratamento de alguns contedos considerados consagrados
como parte do patrimnio cultural de uma sociedade. No ensino de
Cincias, no diferente! Podemos exemplificar, mencionando as
nfases presentes nos atuais currculos, centradas em temas como
147
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
meio ambiente, pluralidade cultural, tica e cidadania, entre ou-
tros (BRASIL, 1998). Tais temas retratam preocupaes e questes
presentes no momento histrico que vivemos, no contexto de uma
sociedade marcada por crises ambientais, sociais e ticas.
Do ponto de vista do currculo escolar, as disciplinas acabam
se encarregando de fazer as discusses sobre esses temas, refexos
das preocupaes sociais contemporneas. A partir da, contedos
so selecionados como os marcadores do que vlido, legtimo e
relevante se ensinar na escola, a partir do contexto scio-cultural-
poltico de um determinado perodo histrico.
Assim, disciplinas escolares podem entrar e sair do currculo,
dependendo desse contexto. Como exemplos mais ntidos, podemos
citar, no caso do Brasil, disciplinas como Educao Moral e Cvica
e Organizao Social e Poltica do Brasil, que estiveram presentes
nos currculos da Escola Bsica, articuladas ao perodo histrico
marcado pela ditadura militar, nas dcadas de 1960 e 1970. Fora
desse contexto histrico, elas perderam o sentido e acabaram sendo
retiradas dos currculos.
Essas refexes so importantes para que professoras e profes-
sores da Escola Bsica tenham sempre em mente que os conheci-
mentos ensinados na escola no nasceram com a instituio e no
so transmitidos de gerao em gerao porque natural que seja
assim. importante saber que, ao contrrio disso, o que se ensina
na escola sempre determinado socialmente por uma conjuntura
que se relaciona com a realidade sociopoltica do pas.
Nesse sentido, ensinar Cincias se relaciona com um projeto
educativo que preconiza a formao da cidadania, da autonomia
e do letramento cientfco-tecnolgico, numa sociedade onde pre-
cisamos ser mais do que aprendizes, precisamos aprender a ser
feiticeiros (HOBSBAWN, 1991).
Eric Hobsbawn, importante historiador, aponta que, na atual
sociedade tecnolgica, h a distino de pelo menos dois tipos de
cidados: os aprendizes e os feiticeiros. Os primeiros so usurios
da tecnologia, sem conhecer seus princpios e tambm seus efeitos:
consomem, utilizam bens tecnolgicos, mas no dominam os conhe-
cimentos cientfcos. Os feiticeiros, ao contrrio, conhecem a Cincia,
por isso, ao consumirem os mesmos bens tecnolgicos, agem de
forma mais autnoma, mais crtica e mais consciente. Isso o que
diferencia aqueles que tm acesso ao conhecimento cientfco; por
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
148
isso, essa uma hiptese importante para pensarmos a necessidade
da educao cientfca no nosso pas: formar cada vez mais feiticeiros
e menos aprendizes.
A Cincia passou a organizar seu currculo na forma de disci-
plinas a partir do sculo XVIII, com especial intensidade no sculo
XX; no entanto, importante considerarmos a ideia de que a disci-
plinarizao do conhecimento nos anos iniciais, principalmente em
Cincias, no algo natural no currculo, mas sim uma escolha que a
escola como instituio moderna fez e enraizou como tradio.
Interdisciplinaridade noes no decorrer da histria
Existem estudiosos da educao que afrmam que a interdisci-
plinaridade uma questo tpica do sculo XX, mas h evidncias
histricas de que essa noo j debatida h mais tempo. Na Grcia
Antiga, por exemplo, Plato j defendia uma Cincia unifcada que
seria a Filosofa. Ainda na Antiguidade, os currculos se organizavam
em trivium (ensinamentos de Gramtica, Retrica e Dialtica) e em
quatrivium (Aritmtica, Geometria, Astronomia e Msica) progra-
mas pioneiros de ensino integrado. Na poca clssica: os gregos
chamam de paideia cclica ou enciclopdia, o conjunto de todas as
Cincias. No Renascimento, Bacon tambm defendia a unifcao do
saber. No sculo XVII, Comnius tambm acreditava na existncia
de uma unidade de saber, que ele chama de pansophia. Depois...
Descartes, Comte, Kant. Os enciclopedistas franceses tambm criti-
cavam a fragmentao do conhecimento. No sculo XVIII, poca do
Iluminismo, a Enciclopdia apresentada organizada em unidades
de conhecimento que evidenciam uma preocupao constante de
estabelecer inter-relaes entre diferentes campos de saber.
A partir do sculo XIX, com o advento da industrializao e a
consolidao de modelos econmicos capitalistas, muitas sociedades
agrrias transformaram-se radicalmente em sociedades industriais e
tecnolgicas, o que facilitou o surgimento de novas especialidades.
O mundo do trabalho passou a produzir e demandar um perfl
de trabalhador que atendesse a problemas e metodologias especf-
cas. Nessa poca, se inicia a consolidao de carreiras especializadas
como campos de conhecimento.
Como j afirmamos na escola, uma disciplina escolar no
exatamente refexo da Cincia pura a que corresponde. A cultura
149
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
e os conhecimentos escolares esto usualmente ligados a foras e
interesses sociais, como, por exemplo, aqueles presentes no mundo
do trabalho. Nesse sentido, no decorrer da histria da escola como
instituio ocidental moderna, diferentes modalidades de integra-
o curricular vm sendo praticadas e teorizadas, cada qual mais
ou menos enfatizada dependendo do contexto social no qual a ins-
tituio escolar est inserida. Dentre essas modalidades, podemos
apontar principalmente:
Multidisciplinaridade 1. : nvel inferior de integrao. Para
solucionar um problema, busca-se informao e ajuda
em vrias disciplinas, sem que a interao enriquea
cada uma delas.
Interdisciplinaridade 2. : a cooperao ocorre entre as disci-
plinas com trocas mtuas, no sentido de dar pistas ou
respostas a uma problemtica proposta.
Transdisciplinaridade 3. : etapa superior de integrao cur-
ricular. Trata-se da construo de um sistema amplo
de conhecimentos, sem fronteiras entre as disciplinas.
(TORRES SANTOM, 1998).
Na cultura da escola e, mais especificamente, na linguagem
presente nos livros didticos de Cincias, produzidos para os
anos iniciais, a separao entre os campos do saber em discipli-
nas escolares pode ser percebida; por isso mesmo, acreditamos
que uma abordagem interdisciplinar nesse nvel de escolaridade
seja possvel. Existe uma expectativa na escola de que conheci-
mentos de Biologia, Qumica, Fsica e Geocincias sejam, de al-
guma forma, tratados nas aulas de Cincias, mesmo com crianas
muito jovens. Nossa preocupao segue na direo de que essa
iniciao, nas diferentes reas, acontea de forma equilibrada e,
principalmente, integrada.
Para que voc entre em contato com um exemplo de tema que
pode trazer essa abordagem interdisciplinar para o ensino de Cin-
cias nas sries iniciais, discutiremos aqui propostas de ensino a partir
da substncia gua. Acreditamos que, atravs dessa refexo, voc,
com sua experincia profssional, poder pensar, criar e vislumbrar
formas de trabalhar essa noo interdisciplinarmente, fazendo um
melhor uso do livro didtico.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
150
Nesse sentido, acreditamos que a escolha desse tema gua
propicia condies para um ensino de Qumica nos anos iniciais,
no de forma isolada, mas com interaes com outros campos dis-
ciplinares, que atravs de suas linguagens e conceitos especficos
podem contribuir para ampliar o entendimento das crianas acerca
de fenmenos naturais.
A gua como ponto de partida para a integrao das
diferentes reas do conhecimento
Dois tomos de hidrognio ligados a um tomo de oxignio
formam a molcula de gua, uma espcie bastante estvel. A reao
que produz gua a partir de hidrognio e oxignio representada
pela seguinte equao qumica: 2H
2
+ O
2
2H
2
O. A gua tratada
considerada potvel que recebemos em casa no contm apenas
molculas de gua. Ns sabemos que ela tem outras substncias,
como, por exemplo, o cloro, o for e tambm outros sais. Entretan-
to, considerando a polissemia propiciada pela linguagem, no dia a
dia, muitas vezes falamos de gua pura como gua potvel ou gua
limpa; mas, do ponto de vista qumico, a pureza da gua no o
mesmo que sua potabilidade. A gua potvel contm diversas outras
substncias, enquanto que a gua quimicamente pura constituda
exclusivamente por molculas de H
2
O (ATKINS, 2000).
Que situaes de ensino, envolvendo a gua, poderamos ima-
ginar na direo de integrar diferentes reas de conhecimento? Va-
mos aqui sugerir trs possibilidades que foram selecionadas porque,
alm de possibilitarem um ensino integrador, so relacionadas com
contextos socioambientais.
Figura 32: gua salgada... gua quente, integrando
reas de conhecimento
151
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
I. GUA SALGADA..., GUA QUENTE.
Porque certos peixes do mar tambm podem viver algum
tempo na gua doce (e vice-versa)? Rio de gua doce tem
acar em suas guas?
Pense um pouco nessas perguntas antes de ler o texto:
Voc j percebeu que, mesmo a temperatura do ambiente au-
mentando muito durante um dia, a gua do mar no esquenta tanto?
Voc sabe por que isso acontece? Imagine o contrrio: se a tempe-
ratura da gua subisse muito, peixes e outros seres marinhos no
poderiam sobreviver. A manuteno da vida e de todos os processos
fsiolgicos presentes nos seres marinhos possvel por causa de um
conjunto de fatores que as reas de conhecimento podem focalizar
de formas diferenciadas. Veja que reas de conhecimento estariam
envolvidas no estudo da manuteno da vida marinha: a Fsica, que
qualifca a gua como uma substncia de alto calor especfco (ver
defnio do conceito de calor especfco ao fnal desta pgina), a
Biologia que estabelece a relao entre essa capacidade da gua e
a manuteno da fsiologia nos animais marinhos; e se quisermos
estender mais, a Qumica e a Geocincias tambm.
A Biologia considera que os animais de sangue frio (como os
peixes) tm as temperaturas dos seus corpos diretamente relacio-
nadas com a temperatura do ambiente. A temperatura ideal para
que haja boas condies de vida deve variar entre 24,5C e 26,5C.
A variao trmica em mares, grandes lagos e rios pode resultar na
diminuio da capacidade da gua de dissolver oxignio necessrio
para a respirao de peixes. Para uma variao na temperatura de
16,5C para 35C, a concentrao de saturao do oxignio na gua
vai de 10 mg/L para 7 mg/L (HINRICHS; KLEINBACH, 2003). Ou
seja, a disponibilidade de oxignio para os seres aquticos diminui
em 30% quando a temperatura aumenta 18,5C, o que no bom por-
que o oxignio vital. Alm disso, com o aumento da temperatura,
as reaes qumicas podem fcar mais rpidas, o que leva alterao
nos padres reprodutivos, de crescimento e de comportamento dos
seres vivos, produzindo mudanas nas cadeias alimentares.
E por que em guas doces vivem alguns peixes que no so
encontrados em guas marinhas? O que h de diferente na compo-
sio dessas guas, que leva predominncia de diferentes espcies?
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
152
preciso considerar tambm que a composio qumica da gua
depende tanto de estudos sobre a presena de diferentes substncias
nela acumuladas como tambm da anlise de solos e rochas, cujos
minerais so dissolvidos, com o tempo, nessa gua. As diferenas
de concentrao de sais minerais nos oceanos em relao aos rios
intracontinentais o que leva a essa distino entre gua doce e gua
salgada. Mais uma vez, a linguagem do cotidiano, nos trai ao entrar-
mos em contato com essa noo: aqui gua doce no signifca gua
com acar, mas sim com uma baixa concentrao de sais minerais,
comparada gua dos oceanos (chamada de gua salgada).
Cada campo disciplinar (Fsica, Qumica, Biologia e Geoci-
ncias) olharia ou argumentaria em torno dessa problemtica a
gua dos oceanos e a manuteno da vida , trazendo diferentes
conceitos e fazendo diferentes perguntas para essa situao. Esse
seria um interessante projeto de pesquisa que voc poderia propor
aos seus alunos, estimulando a curiosidade das crianas e median-
do as diferentes linguagens cientficas necessrias para ampliar a
compreenso do fenmeno estudado.
Figura 33: Um bom problema para os alunos: consumo e tratamento da gua nas
cidades
153
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
II. A GUA QUE OS OLHOS NO VEEM... MAS O
CORPO SENTE.
Por que uma gua que seja inodora, inspida e incolor
pode ainda representar perigo nossa sade? Mesmo a
gua tratada que recebemos em casa 100% confvel e
no oferece riscos a nossa sade? Se eu e minha famlia
temos bons hbitos de higiene bucal, mesmo assim temos
que consumir for presente nas guas tratadas? H algum
perigo nisso?
Pense um pouco nessas perguntas antes de ler o texto abaixo.
Outra situao de ensino integrado que podemos desenvolver
com os alunos a problematizao do consumo e do tratamento da
gua nas cidades. Qumica, Fsica, Biologia, Matemtica e Geografa
so exemplos de reas disciplinares que podem oferecer conceitos
para ampliar a compreenso das crianas sobre essa problemtica.
H um fenmeno estudado na Biologia chamado eutrofzao
que resulta do excesso de nitrognio e fsforo em guas. Quando h
esse excesso, proliferam-se microorganismos (algas) que so nocivos
sade humana, alm de provocarem alterao na colorao, mau
cheiro e sabor na gua. As algas em grande quantidade, ao se de-
comporem, tambm contribuem para a degradao do zooplancton
1

porque consomem boa parte do oxignio disponvel na gua.
Do ponto de vista da Qumica, que substncias so adicionadas
nas estaes de tratamento gua que captada do rio ou de uma
represa, com o intuito de torn-la potvel? Podemos citar algumas,
como o cloro, que serve para eliminar micro-organismos patognicos,
ou ainda, for que serve para preservar a sade bucal na popula-
o das cidades. H outras substncias tambm que so colocadas:
algumas para favorecer a decantao do material slido existente
na gua no tratada. O sulfato de alumnio um exemplo disso, e
sua ao sobre o material slido conhecida como foculao. Suge-
rimos que indique aos alunos uma pesquisa sobre cada uma dessas
substncias utilizadas no tratamento da gua e o papel que cada um
cumpre para deixar a gua em condies de consumo.
1
Zooplancton a denominao que a Biologia d para o conjunto de organismos
aquticos que no fazem fotossntese, que vivem dispersos na gua com pouca
capacidade de locomoo. A presena do zooplancton indica a qualidade da
gua. Os crustceos so exemplos de organismos presentes no zooplancton.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
154
Conhecimentos da Geografa seriam bastante interessantes para
problematizar com os alunos a relao entre a posio dos rios, o
relevo e a instalao das cidades. Como a gua tratada sai das es-
taes de tratamento e chega at as casas em diferentes pontos da
cidade? Como o relevo e a vegetao de uma regio infuenciam no
vigor dos mananciais?
Sem dvida, conhecimentos de Fsica tambm proporcionaro
uma melhor compreenso desse fenmeno. Conceitos como presso,
vazo, temperatura, entre outros, so do domnio da Fsica e podem
ser abordados de forma introdutria, junto aos alunos.
Num contexto de questionamento com as crianas sobre a im-
portncia de se preservar a gua tratada, estimulando um consumo
sem desperdcio, a professora pode solicitar que os alunos registrem
durante um ms o consumo dirio de gua em sua casa, fazendo
leituras do hidrmetro. Junto com esse registro, pode sugerir aos
alunos que faam uma espcie de dirio, descrevendo qual foi o tem-
po de banho dos habitantes da casa, se houve lavagem de quintais,
quanto tempo se levou para regar as plantas no quintal ou jardim,
etc. Voc pode mediar a construo de grfcos com as crianas,
utilizando as informaes coletadas nos dirios. As ferramentas
conceituais necessrias para isso so, obviamente, para o campo
disciplinar da Matemtica. Os grfcos podem relacionar o consumo
com as diferentes atividades realizadas no dia a dia (tempo gasto
em banhos, tempo gasto com jardins e quintais, tempo gasto com
lavagem de roupas e louas, etc.). H disponibilidade de alguns
dados mdios de consumo que so importantes para discutir com
as crianas, relacionando com atividades dirias
2
.
ATIVIDADE CONSUMO MDIO DE GUA
Banho de 15 minutos com registro meio aberto 135 litros
Banho de 5 minutos fechando o registro para o ensa-
boamento do corpo
45 litros
Escovar os dentes com a torneira meio aberta em 5
minutos
12 litros
Lavar o rosto em 1 minuto com a torneira meio aberta 2,5 litros
Barbear em 5 minutos 12 litros
Descarga de vaso sanitrio (acionamento de 6 segundos) 10 a 14 litros
Descarga de vaso sanitrio com capacidade para 6 litros
(fabricadas a partir de 2001)
6 litros
Lavar louas durante 15 minutos com a torneira meio
aberta
117 litros
2
Informaes disponveis no site da Sabesp: www.sabesp.com.br
155
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Em suma, essa outra possibilidade de projeto de ensino integra-
dor que tambm atende a aspectos importantes relacionados formao
de uma cidadania crtica, articulada conscientizao do consumo.
III. POR QUE PEQUENOS INSETOS PODEM CAMI-
NHAR TRANQUILAMENTE SOBRE A SUPERFCIE DAS
GUAS?
O que acontece com a cadeia alimentar num ecossistema onde
os mananciais tm gua com tenso superfcial alterada?
Pense um pouco nessas perguntas antes de ler o texto a seguir.
Figura 34: Por que pequenos insetos conseguem andar na superfcie da gua?
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
156
A ltima sugesto de projeto que mencionamos aqui se relaciona
com a seguinte questo: como pequenos insetos conseguem caminhar
sobre a superfcie da gua? Veja que, na fgura 34, os insetos che-
gam a deformar a superfcie do lquido. A possibilidade dos insetos
poderem caminhar pela superfcie da gua, em funo da existncia
de uma fora denominada tenso superfcial, tambm pode deix-lo
vulnervel a seus predadores. Alguns pssaros como o bem-te-vi,
por exemplo, podem aproveitar essa situao e predar os insetos.
Aqui uma abordagem de cadeia alimentar pode ser oportuna, atra-
vs da Biologia.
A Fsica e a Qumica explicam esse fenmeno da seguinte manei-
ra: no interior dos corpos de gua (rios, lagos ou simples copo-dgua),
as molculas interagem entre si em todas as direes possveis. J na
superfcie desses copos-dgua, a situao diferente. As molculas de
gua no podem interagir com molculas de gua acima da superfcie,
j que elas no existem. Vamos explicar de outra forma:

A gua uma substncia interessante que, por ter cargas
eltricas parciais em sua estrutura molecular, pode formar,
com as outras molculas de gua, uma interao eltri-
ca, conhecida como pontes de hidrognio. O oxignio na
molcula fca parcialmente carregado negativamente e os
dois hidrognios fcam tambm carregados parcialmente de
cargas positivas. A molcula de gua vizinha tambm est
em situao eltrica semelhante. Isso possibilita que haja
uma atrao eltrica entre as molculas. De maneira que
toda a gua que vemos em um copo-dgua, por exemplo,
est ligada eletricamente, formando uma grande rede de
molculas de gua. Se pensarmos nessas interaes eltri-
cas no limite entre a gua e o ar, ento surge o fenmeno
de tenso superficial. No h outras molculas de gua
acima da fronteira at onde o lquido vai e encontra o ar
atmosfrico. Dessa maneira, ento, o comportamento das
molculas de gua que esto nessa fronteira sofre uma fora
tentando compensar a inexistncia de outras molculas de
gua alm da superfcie. Essa tenso (ou fora) gerada
que vai resultar nessa possibilidade de pequenos insetos
caminharem sobre a superfcie da gua.
157
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Rios ou mares poludos tm alteraes na tenso superfcial de
suas guas. Converse com seus alunos sobre isso, construindo novas
perguntas sobre essa situao: O que ocorre com a cadeia alimentar
num ecossistema onde os mananciais tm guas com tenso super-
fcial alterada? Como os poluentes agem?
Concluso
Espera-se que um livro didtico de Cincias apresente uma
iniciao equilibrada em todas as reas do conhecimento. Isso re-
presenta mais do que trazer nomes e defnies das diferentes reas
para que as crianas memorizem ou arquivem em suas memrias.
Trabalhar integradamente temas que tenham relevncia sociocultu-
ral a sada para essa almejada iniciao equilibrada. As diferentes
reas disciplinares que compem as Cincias escolares esto subli-
minarmente presentes nos livros didticos, com suas linguagens,
modelos e vises especfcas. Acreditamos que a integrao entre
esses diferentes conhecimentos torna mais denso o processo de en-
culturao cientfca.
Enfm, um mundo se abre sua frente. Um mundo chamado
Cincias, que precisa ser entendido num contexto da Histria, da
Filosofa e nos contextos especfcos de cada uma das Cincias. No
precisamos ter medo de ensinar Qumica nos anos iniciais para me-
lhor entender o mundo em que vivemos. Quando tratamos dessa
Cincia, estamos nos remetendo a uma difcil trajetria de construo
de conhecimento, mas plenamente possvel, onde diferentes reas
tiveram papis fundamentais. Mos obra!
Referncias
ATKINS, P. W. Molculas. Traduo Paulo Srgio Santos e Fernando Galenbeck.
So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Braslia, DF: Secretaria do Ensino Fundamental, 1998.
FORQUIN, J-C. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conheci-
mento escolar. Porto Alegre: ArtMed, 1993.
HINRICHS, R. A.; KLEINBACH, M. Energia e Meio Ambiente. 3. ed. Traduo
da edio americana F. M. Vichi e L. F. Mello. Pioneira, 2003.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
158
HOBSBAWN, E. J. A Era dos Extremos: uma breve histria do sculo XX. 10. ed.
Traduo Marcos Santarrita. So Paulo: Companhia das Letras, 2008.
TORRES SANTOM, J. Globalizao e Interdisciplinaridade: o Currculo Integrado.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
159
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
As descobertas feitas em colaborao no se dividem, mas, ao contr-
rio, se compartilham, um processo que mais enriquecedor do que
a diviso. (Ricardo Ferreira in Watson & Crick: a histria da descoberta
da estrutura do DNA)
Este artigo detalha aspectos no desenvolvimento da Teoria da
Evoluo como um exemplo de que a construo do conhecimento
uma obra coletiva, fruto do trabalho de muita gente, no apenas
dos pesquisadores ou daquele que leva a fama, mas de diversos
trabalhadores, tcnicos, estudantes, familiares, etc. No se pode
personificar uma descoberta ou uma teoria, achando que obra
de uma nica pessoa, que certo dia despertou, teve uma ideia
brilhante e de repente fez uma grande descoberta. preciso
combater a disseminao desse mito na Cincia. Trata-se de uma
viso equivocada da histria, baseada numa ideologia individualista
e competitiva, em que o indivduo o nico responsvel pelo seu
sucesso ou insucesso. No se trata aqui de negar as contribuies
individuais, mas apenas de reconhecer que a construo do
conhecimento resultado de um processo histrico, coletivo, com
as contribuies se somando ao longo do tempo e levando a um
aperfeioamento cada vez maior do saber. como na construo
Captulo 11
Ensinar cincias
atravs da histria
Mitos e meandros na
construo do conhecimento
Francis Albert Ren Dupuis*
Antonio Carlos Pavo**
* Espao Cincia, Secretaria de Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente de Pernambuco.
** Professor do Departamento de Qumica Fundamental da Universidade Federal
de Pernambuco.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
160
de um edifcio: uns planejam, outros preparam as bases, outros
tantos assentam tijolos, pintam, decoram, e enfim o edifcio fica
pronto, mas ainda poder sempre ser retocado e melhorado. Einstein
pode ter levado a fama pela formulao da teoria da relatividade,
mas no se pode esquecer Poincar ou Lorentz, por exemplo, que
tambm deram contribuies fundamentais a esta teoria. Hoje, pelo
conjunto de contribuies dos diversos pesquisadores naquela poca,
no seria difcil convencer um fsico de que, independentemente
de Einstein, a teoria da relatividade seria de nosso conhecimento,
sem negar a importncia do indivduo nesta histria, considerando
verdadeiros mestres que bem souberam criar, embasar e difundir
suas teorias. Alm disso, a teoria da relatividade s pde aparecer
aps o desenvolvimento de teorias sobre espaos multidimensionais
e outros avanos em Matemtica e Fsica. Da mesma forma, podemos
ousar dizer que se Darwin no tivesse formulado sua teoria, mesmo
assim hoje ela existiria. Para ilustrar este carter coletivo na criao
cientfca, detalharemos o exemplo da Teoria da Evoluo, por ter sido
2009 o ano da comemorao de Darwin (200 anos de seu nascimento
e 150 anos da publicao de seu famoso livro Origem das Espcies) e
por ser um assunto ainda polmico para o grande pblico. Entretan-
to, a mesma constatao pode ser feita em relao a muitas outras
descobertas ou evolues do pensamento cientfco. Como exemplos
ilustrativos, mas que no sero to detalhados, citaremos ainda, em
quadros destacados neste artigo, algumas etapas do movimento das
ideias sobre trs outros casos: a teoria da luz, a resoluo das equa-
es e a teoria atmica. Em alguns casos, ocorreram disputas acir-
radas sobre autorias, mas em todos os casos, ao se estudar as razes
das grandes evolues cientfcas, impressionante ver que o esboo
dos conhecimentos mais modernos era discutido j na antiguidade,
especialmente entre os gregos, sem falar de contribuies da cincia
rabe ou Oriental, e passou ao longo dos anos por debates prolon-
gados entre vises muitas vezes complementares.
Ensi nar Ci nci as atravs da hi stri a, mostrando que o
conhecimento um processo de acumulao, um caminho bastante
atraente, que envolve o aluno numa aventura empolgante, facilitando
e embasando o aprendizado, mas, sobretudo, estimulando-o a se
aprofundar no tema e tambm oferecer suas contribuies. Assim,
fundamental que todos, mestres e alunos, tenham a real dimenso
de que a descoberta tambm tem sua histria, e que sempre
161
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
muito interessante. Quando
s e de s c or t i na o pr oc e s s o
histrico da construo de um
conceito cientfico fica muito
mais fcil sua compreenso e
sua utilizao. Apropriando-
se dessa forma do concei to
cientfico, os alunos estaro
nat ur al ment e est i mul ados
para novas descobertas, estaro
eles prprios, como alunos-
cientistas, contribuindo para
o aperfeioamento de nossa
viso acerca do mundo e seus
fenmenos. como j dizia
Bernardo de Chartres, no s-
culo XII, somos como anes
erguidos sobre os ombros de
gigantes.... Citao atribuda
a Bernard de Chartres por Joo
de Salisbury no volume III do seu Metalogicon (cerca de 1175).
Evoluo, um conceito evolutivo

Vamos usar a Teoria da Evoluo para detalhar um pouco mais a
concepo da construo histrica e coletiva do conhecimento cientfco.
Quando se fala da teoria da Evoluo, se pensa imediatamente em
Darwin, da mesma forma que so imediatamente associadas, nas nos-
sas mentes, a Relatividade com Einstein, a Gravitao Universal com
Newton ou, com o nome de Pitgoras, a clebre propriedade carac-
terstica do tringulo retngulo. A data de 1858, primeira divulgao
pblica da teoria por duas comunicaes de Darwin e Wallace, foi, de
fato, um momento essencial, mas no se pode falar, entretanto, num
perodo pr-Darwin, onde todos acreditavam na presena de espcies
fxas desde o incio dos tempos, e um ps-Darwin, a partir de 1858,
onde todos, milagrosamente, fossem convencidos, adotando os termos
atuais da Evoluo pela seleo natural. A histria comeou bem antes,
alternando avanos e recuos, verdades esquecidas e reencontradas,
Figura 35: Cincia, uma construo
coletiva
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
162
cegueira momentnea e iluminaes s vezes baseadas em falsas ra-
zes; e h ainda muitas pginas a escrever...
O prprio Darwin, com uma grande objetividade, apresentou,
a partir da terceira edio do seu livro Sobre a origem das espcies,
uma introduo histrica onde ele lista nada menos do que 30 con-
tribuidores que contestaram a ideia de espcies fxas, desde Bufon,
no sculo XVIII, at a primeira edio do seu livro, em 1859. E mais,
numa segunda verso ampliada do seu histrico, em 1872, o prprio
Darwin, para pr um termo a uma briga com o naturalista Owen,
no reivindica a anterioridade do conceito de evoluo pela seleo
natural, atribuindo a dois outros autores, hoje esquecidos, o primor
da descoberta: W. C. Wells e Patrick Mathew. O primeiro, mdico
ingls, publicou, em 1813 (Charles Darwin tinha quatro anos), uma
comunicao onde ele aponta que os negros e pardos desenvolveram
resistncia a algumas doenas tropicais que atingiam os brancos, ex-
plicando o fato pelo mecanismo da seleo natural. O segundo, um
naturalista escocs, enuncia, em 1831, o princpio geral de evoluo
pela seleo natural num livro consagrado engenharia forestal.
Mas o caminho no comea, tambm, com Wells e Mathew.
Darwin destaca, naturalmente, a contribuio de Lamarck, nos pri-
meiros anos do sculo XIX:
Nesses trabalhos, defende a tese de que todas as espcies,
inclusive a humana, descende de outras. Deve-se a ele, em
primeiro lugar, o eminente servio de haver despertado
a ateno para a probabilidade de que as modificaes,
tanto do mundo inorgnico como do orgnico, fossem o
resultado de leis, e no de intervenes miraculosas. [E
em seguida:] Com respeito ao modo pelo qual se operam
essas modifcaes, atribuiu alguma importncia ao
direta das condies de vida, tambm alguma ao entre-
cruzamento das formas j existentes, e grande importncia
ao fator uso-e-desuso, ou seja, aos efeitos do hbito. este
fator que ele parece considerar como a causa de todas as
adaptaes espetaculares criadas pela Natureza, tais como
o pescoo comprido da girafa, que seria assim devido ne-
cessidade deste animal de alcanar as folhinhas tenras nos
altos galhos das rvores. (DARWIN, C. Esboo histrico
do progresso da opinio acerca do problema da origem
163
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
das espcies, at a publicao da primeira edio deste
trabalho, in Origem das Espcies, Londres, 3a. edio de
Abril 1861, p. Xiii, pgina 26 da verso brasileira, citada
na bibliografa).
Entre as dezenas de exemplos citados por Lamarck, tinha nascido
a carreira miditica da famosa girafa, que ia servir como ilustraes
famosas nos livros didticos... Ao contrrio do que muitos contam,
Darwin compartilhava com Lamarck a ideia de certa hereditariedade
nos caracteres adquiridos. O que ele no suportava nas teorias de La-
marck era a ideia de uma tendncia ao progresso e complexifcao
dos seres, consideraes que no passavam, segundo ele, de especu-
laes metafsicas. O cu me proteja, escreve Darwin a Hooker, do
absurdo de Lamarck em relao a uma tendncia ao progresso, e
adaptaes emergindo de uma lenta vontade dos animais....
Na mesma introduo, Darwin prossegue, citando a convico
de tienne Geofroy Saint Hilaire, publicada em 1828, apontando que
teria comeado a pensar, desde 1795, de que as espcies, como as
denominamos, no passariam de variaes em torno de um mesmo
tipo original. E numa nota, voltando mais ao passado, ele menciona
as vises semelhantes de Goethe, na Alemanha, e do seu prprio
av, Erasmus Darwin, autor da Zoonomia, em 1795: curioso ob-
servar como o meu av, o Dr. Erasmus Darwin, aproximou-se das
concluses de Lamarck, antecipando-as e cometendo os mesmos
enganos daquele naturalista....
Zoonomia, sobre a qual, numa pequena autobiografa publicada
em 1881, ele dir todavia:
bem verdade que essa obra me havia causado grande
admirao quando a li pela primeira vez; relendo-a 14 ou
15 anos depois, fquei bastante decepcionado com a enor-
me proporo de idias tericas, em relao ao pequeno
nmero de fatos passveis de demonstr-los. (DARWIN,
C. R. Esboo autobiogrfco, in Origem das Espcies, 6a
edio em alemo, Stutgart, 1882, p. 13).
Na primeira verso do esboo histrico, Darwin, depois de des-
qualifcar rapidamente Bufon como pioneiro das ideias sobre a ori-
gem das espcies, dizendo que suas opinies variaram enormemente
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
164
de uma poca para outra e ele no aborda a fundo as causas ou
os meios referentes transformao das espcies, confessa a sua
ignorncia em relao s contribuies anteriores. Na segunda verso,
ele junta apenas uma nota citando Aristteles (um paradoxo, quando
se pensa que Aristteles foi o pilar sobre o qual a Igreja baseou a sua
argumentao sobre a fxidade das espcies) Darwin, C. R. Esboo
histrico do progresso da opinio acerca do problema da origem
das espcies, at a publicao da primeira edio deste trabalho,
in Origem das Espcies, pgina 26:
Todavia, [os dentes] no foram feitos para tais fnalidades,
sendo assim como so por mero acidente. O mesmo pode
ser dito quanto s outras partes do corpo, que tambm
parecem possuir adaptao a um determinado fim. Por
conseguinte, onde quer que todas as partes de um certo
conjunto parecem ser constitudas como se feitas para algu-
ma fnalidade especfca, o que foram preservadas. Essa
constituio adequada, na realidade, decorre to-somente
de alguma espontaneidade interna. J as que no foram
assim constitudas, estas desaparecem e ainda esto desapa-
recendo (Aristteles, Physicae Auscultationes, livro II, cap.
8, citado por Darwin, C. R. Esboo histrico do progresso
da opinio acerca do problema da origem das espcies, at
a publicao da primeira edio deste trabalho, in Origem
das Espcies, nota 1, pgina 26).
Mas Darwin prossegue logo: Vemos aqui delineado o princpio
de seleo natural. Mas que Aristteles no chegou a compreend-lo
na sua totalidade, isso pode ser visto em suas observaes a respei-
to da formao dos dentes. (Darwin, C. R. Esboo histrico do
progresso da opinio acerca do problema da origem das espcies,
at a publicao da primeira edio deste trabalho, in Origem das
Espcies, nota 1, pgina 26).
O acaso e a necessidade
Na verdade, vrios foram os filsofos, desde muito cedo, que
pensaram o vivo em termos de evoluo, baseando esta ideia sobre
observaes acessveis a qualquer esprito curioso: a seleo huma-
na sobre as plantas e os animais, praticada desde os primrdios
165
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
da agricultura, mostrando
j efeitos perceptveis na
escala de uma vida hu-
mana, a grande proximi-
dade de algumas espcies,
ilustrando umas possveis
variaes divergentes...
Para quem olha antes de
tudo a natureza, no a
permanncia, mas a cons-
tante evoluo que predo-
mina: alis, ao contrrio
das grandes religies ba-
seadas num livro sagrado
(Ju dasmo, Cristianismo e Islamismo), as concepes filosficas
orientais do Budismo, do Taosmo, integram o conceito de uma
evoluo permanente.
Mais perto de ns, nas fontes da flosofa ocidental, vrios flso-
fos gregos defendiam concepes semelhantes, propcias ideia da
evoluo. Tudo fui, proclamava Herclito de fso (Peri Phuseos,
da Natureza), h mais de 2.500 anos.
Nada nasce, nem perece, mas umas coisas j existentes se com-
binam, e se separam de novo, respondia em eco, poucos anos
depois, Anaxagoras de Clazmenes (Peri Phuseos, Da Natureza), frag-
mento 17, um flsofo atomista da Inia. Em outros termos, nada se
cria, nada se perde, tudo se transforma, aforismo frequentemente
e equivocadamente atribudo a Lavoisier.
Empdocles (Peri Phuseos, Da Natureza), fragmentos, em seguida,
lana umas hipteses curiosas sobre a origem dos animais e do ho-
mem. Trata-se mais, na verdade, de algumas afrmaes mitolgicas
do que do resultado de uma observao experimental: Caras esboa-
das brotaram sem ser ligadas a nenhum pescoo; braos vagueavam
sem ombros, olhos privados de testas.... Tais membros esparsos ter-
se-iam associado ao acaso, produzindo no incio uma variedade de
monstros, at conseguir as formas atuais, por um efeito de seleo.
Leucipo, mestre do atomista Demcrito, 30 anos depois, escrevia:
Nenhuma coisa vem a ser sem causa, mas tudo objeto de uma
lei, sob a exigncia da necessidade.
Lucrcio (De natura rerum, Da natureza das coisas), quase 400
anos depois, seguia os passos dele, por ser defensor de um sistema
de espcies distintas; apontava, entretanto, com clareza, o mecanis-
mo que, mais tarde, Darwin iria divulgar na sua teoria da seleo
Figura 36: Tudo se transforma
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
166
natural. Nascendo por uma combinatria aleatria de tomos esca-
pando de qualquer projeto, as espcies so selecionadas pelas suas
capacidades de sobrevivncia. No seu famoso livro De natura rerum,
Lucrcio afrma: Muitas espcies deveram perecer sem ter tido a
possibilidade de se reproduzir e deixar uma descendncia. Todas
essas que voc veja respirar o ar vivifcante, a rusa ou a fora, ou
ainda a velocidade que preservou-as.
Entretanto, tinha se afirmado no mundo grego um outro modo
de pensar, que ia dominar o Ocidente: as concepes de Aristteles,
depois das platnicas, privilegiavam uma viso estvel do mundo,
com modelos fixos, preexistentes. E isso ia entrar em ressonncia
com os textos sagrados judeu-cristos, fazendo de Aristteles, rein-
terpretado por Tomas de Aquino, o
Magister, a nica referncia tolerada
pela Igreja at o sculo XVIII: o mun-
do ocidental ia se fechar por mais de
dois mil anos.
Durante o mesmo perodo, al-
gumas partes do mundo islmico
escapavam da censura religiosa no
assunto. Nasr ad-Dn Ts, nascido
em 1202 em Tus, no atual Ir, des-
creve uma evoluo progressiva de
uma matria primitiva aos minerais,
dos minerais aos vegetais, depois
aos animais e ao homem, chaman-
do a ateno sobre a adaptao ao
ambiente, e detalha uma concepo
evolucionista integrando a ideia da
seleo natural:
Os organismos que podem adquirir os novos dispositivos
so mais variveis. Em conseqncia, eles ganham vanta-
gens em relao s outras criaturas [...] Os corpos mudam
em razo das interaes internas e externas [...] A razo
o dispositivo mais salutar dos animais. Por causa da
razo, eles podem aprender coisas novas, e adotar novas
capacidades no-natas [...] isso constitui um ponto mais
elevado de desenvolvimento no mundo animal.
Figura 37: Nasr ad-Dn Ts: uma
idia da seleo natural no mundo
islmico
167
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
O tempo das trevas
Mas, no Ocidente, o silncio reinava. Quem expressava, sobre a
origem das espcies, ideias divergentes da leitura textual da Bblia
devia abjurar ou morrer. Herdeiro da contestao nascida com o Re-
nascimento, o matemtico italiano Girolamo Cardano foi condenado,
aos 70 anos, em 1571, a pagar 1.800 escudos de ouro, passou dois
meses na cadeia e teve que abjurar. Proibido de dar palestras, ele foi
expulso da Universidade de Bologna. Entre outros crimes, ele tinha
apresentado, no seu tratado De subtilitate rerum, publicado em 1552,
uma interpretao evolucionista da natureza. A obra fcou no Index
das publicaes proibidas pela Igreja Catlica at 1966, ano onde a
prtica caiu em desuso. A condenao, desta vez, foi mansa... Menos
sortudo, ainda em 1619, o frei Giulio Cesare Vanini teve a lngua
cortada, foi estrangulado e jogado na fogueira, por ter afrmado,
entre outros, princpios anlogos aos da evoluo, defendendo que
o homem parente do macaco.
At meados do sculo XVIII, deixando de lado as teorias de
alguns precursores esquecidos, a explicao oficial da origem das
espcies era, ento, muito simples: conforme a Bblia, as esp-
cies foram criadas diferentes por Deus, e se mantiveram idnticas
ao longo dos tempos. o chamado fixismo. Mas, nesta poca,
o poder da Igreja, por ser ainda considervel, j tinha sofrido
umas derrotas. Na Inglaterra, na Frana, na Alemanha, os filso-
fos erguiam a cabea: na Astronomia, depois das contribuies
de Kepler, Galileu, Descartes e Newton, o triunfo da explicao
cientfica contra a leitura textual das Escrituras tinha aberto uma
brecha, convidando os espritos esclarecidos a questionar tambm
as afirmaes das Escrituras nas outras reas. E o dogma, na rea
da Biologia, comeava a apresentar falhas importantes em relao
s descobertas recentes...
Falhas no edifcio
A primeira pedra foi atirada pelos gelogos. A observao das
camadas geolgicas induz, para a idade da Terra, um tempo muito
maior do que os seis mil anos da Bblia. Bufon avalia em cem mil
anos, depois em trs milhes de anos, antes de voltar para nmeros
menores. Como ressaltava Darwin, Bufon mudou muito de opinies.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
168
Grande divulgador, deve-se reconhecer que ele sacrifcou algumas
vezes a coerncia e o rigor ao que chamaramos hoje de sucesso
miditico, muito preocupado com a sua situao na Corte e na opi-
nio pblica. Ele chegou, todavia, a afrmar tambm o parentesco
entre o homem e o macaco. Ousadias que lhe valeram ameaas da
Universidade em 1781, mas ele se saiu relativamente bem, com uma
simples promessa de contrio.
Outra pedra no jardim dos criacionistas foi a descoberta dos
fsseis. Se a Igreja ainda conseguia explicar que os dinossauros
correspondiam s descries do Leviat ou de outros seres mti-
cos relacionados na Bblia, era mais complicado aceitar o fato de
que algumas espcies podiam aparecer ou desaparecer ao longo
do tempo, esquema pouco compatvel com a criao descrita no
Gnesis. No seu Discurso sobre as Revolues na Superfcie do Glo-
bo (1812-1825), Georges Cuvier tentou uma resposta, chamada de
catastrofismo: aconteceram vrias catstrofes, com vrias criaes
sucessivas, quando a Bblia s relatou o dilvio. Mas isso no ex-
plicava bem um fato que vrios naturalistas da poca apontavam
graas aos fsseis: a gradao das formas ou a proximidade entre
umas espcies extintas e as espcies atualmente vivas. Para integrar
esta observao, uns gelogos como Charles Lyell defendem para a
formao da Terra, uma evoluo lenta, progressiva, permanente,
cujas foras ainda so atuantes.
A Geologia ser uma das contribuies que mais influencia-
ro o caminho de Darwin. Ele recebeu os princpios da Geologia de
Charles Lyell, ao embarcar no Beagle, em 1831, e imediatamente
seduzido pela metodologia do autor, sempre o considerou como o
seu mestre. Adotou ento cegamente a posio dele contra os ca-
tastrofistas, fato que ia colocar a sua teoria numa grave contradio,
como veremos mais adiante.
Ideias novas
Um outro elemento decisivo no edifcio intelectual que ia pro-
duzir a Origem das espcies tambm nasceu no fnal do sculo XVIII,
numa rea a princpio bem distante da Biologia. que o desejo de
modernizao das economias, o questionamento da antiga organiza-
o social, leva a especular sobre economia, estatstica, demografa,
fenmenos sociais.
169
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Adam Smith publica, em 1776, Uma investigao sobre a natureza
e as causas da riqueza das naes, 1776, livro IV, capitulo 2. Acessvel
em portugus no endereo: http://www.gutenberg.org/etext/3300, onde
ele teoriza os princpios do liberalismo: Assim, o mercador ou
comerciante, movido apenas pelo seu prprio interesse egosta,
levado por uma mo invisvel a promover algo que nunca fez parte
do interesse dele: o bem-estar da sociedade. Nesta descrio, no
se estuda mais um fenmeno localizado, com relaes simplrias de
causalidade, mas a ao estatstica de muitas causas elementares,
produzindo um resultado global, a princpio inesperado: da ao
de milhares de comerciantes, buscando maximizar cada um o seu
lucro individual, devia resultar uma melhoria geral nas condies
de vida de todos. Em dois ensaios de 1798 e 1803, Thomas Malthus,
por sua vez, defende a impossibilidade de uma melhoria social,
apontando que os recursos, seguindo um crescimento aritmtico,
nunca sero suficientes para populaes que, no mesmo tempo,
crescem de forma geomtrica.
O princpio da mo invisvel na obra na Teoria da Evoluo, a
lei ltima que Darwin procurava, desde 1837, para dar conta da
evoluo constatada na sua viagem do Beagle se achava na obra
de Malthus, que ele leu, por acaso, em outubro de 1838: a seleo
natural, a competio criada pela limitao dos recursos. a mesma
fonte que iria infuenciar, tambm, Alfred Russell Wallace, copu-
blicador dos artigos fundadores sobre a teoria da evoluo pela
seleo natural. Portanto, muita gente, na verdade, para construir
a Teoria da Evoluo...
Mesmo deixando de lado Lucrcio e os atomistas gregos, bem
como todos os outros precursores anteriores ao sculo XVIII, por
terem feito muitas afirmaes tericas, ou baseadas em observaes
muito reduzidas, que provavelmente no foram conhecidas dos
seus sucessores, ainda impossvel resumir a Teoria da Evoluo
ao mero trabalho de Charles Darwin. Ela dependeu da maturao,
neste local e nesta poca, de uma srie de fatores: enfraquecimen-
to dos dogmas antigos, e da ideia mesma de dogma, tolerncia
relativa da sua poca e do seu pas em relao s ideias novas
na Cincia, descobertas da Geologia, apario de pensamentos de
natureza estatstica, consenso de vrios cientistas do seu tempo
apontando as falhas do fixismo...
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
170
O que Darwin trouxe
Darwin foi muito atento nas observaes e serve de exemplo a
ser seguido no ensino das Cincias. A investigao de qualquer obje-
to ou fenmeno, por mais simples que seja, requer uma observao
cuidadosa, alm do registro o mais completo possvel. Darwin (Ca-
derno C: Transmutation of species (1838/02-1838/07)] acessvel em:
htp://darwin-online.org.uk/content/frameset?viewtype=side&itemID
=CUL-DAR122.-&pageseq=67) acumulou um material imenso sobre
as espcies e as regies, as mais diversas, e percebeu, desde 1837, as
implicaes ltimas da sua teoria: Mas o ser humano, o maravilhoso
ser humano, uma exceo... No, ele no uma exceo, escrevia
ele no seu caderno clandestino C, como para se convencer de uma
concluso to ousada. como confessar um crime, dir ele numa
outra frase celebre dos seus cadernos secretos. Imaginando, desde
1838, as reaes imediatas que iam se desencadear na publicao
do seu trabalho, ele pesquisou minuciosamente para reforar a sua
conjectura por uma multido de observaes. Sbia precauo: em
1844, Darwin estava quase pronto para publicar um livro sobre a
evoluo pela seleo natural, quando o lanamento na Inglaterra
do livro annimo Os vestgios da criao, defendendo teses evolucio-
nistas, sem grande fundamentao cientfca, provocou um imenso
sucesso na opinio pblica, e uma reao acirrada da parte das
autoridades religiosas. Darwin, ento, continuou clandestinamente
o seu trabalho por mais 14 anos. E a sua primeira publicao ainda
foi precipitada em 1858, porque se no fosse a ajuda inteligente dos
seus amigos Hooker e Lyell, ele perdia a anterioridade para Alfred
Russell Wallace. Nova prova de que a ideia j estava no ar.
Mas faltava na sua teoria, como na teoria de Lamarck, uma
explicao clara das foras escondidas nas variaes das espcies,
que ia explicar cientifcamente as razes da evoluo. Neste ponto,
vale a pena lembrar que o campo dos evolucionistas venceu, entre
outros, graas ao apoio dos partidrios da Teoria da Gerao Espon-
tnea. Poderia parecer um pouco inconveniente no nosso olhar de
hoje, mas o assunto ainda estava em grande debate na poca: vrios
cientistas afrmavam que organismos simples, ou mesmo baratas ou
ratos, podiam nascer espontaneamente num recipiente fechado onde
se colocava alguns pedaos de pano. Pelo menos, Darwin sempre
teve o mrito de dizer que no sabia dos mecanismos escondidos da
171
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
variabilidade, quando Lamarck, por exemplo, adotou, sem verifca-
o, a opinio geral dos criadores da sua poca, segundo a qual um
carter possudo pelos dois pais devia se transmitir automaticamente
para a sua descendncia.
A teoria de Darwin ainda devia passar por vrias turbulncias:
por ser fel demais a Lyell, e exigir uma continuidade e uma pro-
gressividade das transformaes, sofreu grandes contradies por
parte dos primeiros geneticistas, logo no fnal do sculo XIX, quando
descobriram as mutaes, saltos brutais de uma forma de vida para
outra. S nos anos de 1940 a teoria sinttica da evoluo conseguiu
a harmonia entre essas ideias aparentemente antagnicas teoria
confrmada, no essencial, pelas descobertas ulteriores sobre o DNA
, abrindo ainda o caminho para novas interpretaes mais amplas:
mais alguns degraus na espiral do conhecimento...
Figura 38: O cientista que ri e o que chora
Outros exemplos...
Nos quadros a seguir, encontram-se trs breves relatos ilustran-
do como a construo de conceitos cientfcos envolve a participao
de diferentes pessoas e instituies.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
172
OS ESTRANHOS CAMINHOS DA LUZ
At chegarmos ao conceito dual ondulatrio e corpuscular
aceito atualmente, surgiram vrias teorias sobre a propa-
gao e a natureza da luz. Considerada no incio como o
encontro entre uma pele imaterial do objeto e uns efvios
oriundos do olho, depois como o encontro entre o fuxo dos
fogos da viso e o fuxo dos objetos, segundo Euclides, a
viso era, de acordo com Aristteles, resultado do atrito
entre a esfera do fogo e a esfera do ter. Posteriormente,
enquanto o rabe Al-Kindi estudava os espelhos ardentes,
com os quais Arquimedes supostamente incendiava a frota
romana, Al Hazen procurava a prpria natureza fsica da
luz. Usando o mtodo experimental, mostrou que a luz
se propaga em linha reta, demonstrando as proposies
de Euclides acerca da semelhana com os rebatimentos de
uma bola e fundando a concepo corpuscular da luz. Mas
permanecia uma contradio entre a propagao de mveis
atravessando o vcuo, de um lado, e o mundo cheio (ter)
de Aristteles ou a verso do Gnesis, onde a luz separa-
da das trevas no primeiro dia enquanto as luminrias so
criadas ao quarto dia. Para resolv-la, Roberto Grossette
(1168-1253) cria a noo do lumen, um fuido que se pro-
paga no ter na forma de pequenas ondas: a primeira
viso ondulatria da luz. Mas se trata, sobretudo, de uma
explicao metafsica: a prtica experimental dos rabes se
perdera. S vai surgir de novo com os renascentistas: Fran-
cis Bacon, Galileu, Kepler... Se Galileu tenta, sem sucesso,
uma medio da velocidade da luz, parece que Descartes
vai acreditar numa luz globulosa e instantnea, antes que
Rmer conseguisse estimar a velocidade da luz em 1676.
Newton, em 1707, elabora uma teoria onde a luz formada
de corpsculos cujo tamanho depende de sua cor, o que
explica as refraes diferentes de luzes de cores diferentes,
combatendo a vibrao do ter concebida por Huyghens.
O incio do sculo XIX vai ver o triunfo da concepo on-
dulatria da luz, com a experincia das fendas de Young
(1801) e a experincia de Fresnel, em 1821, mostrando que
as vibraes so transversais direo de propagao.
173
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
EQUAES: O X DA QUESTO
A histria das equaes poderia constituir a trama de uma
novela histrica onde no faltam mistrios, traies e per-
sonagens pitorescos: os babilnios dominavam vrios tipos
de equaes do segundo grau, bem como, sculos depois, o
grego Diofanto de Alexandria (sculo III). No sculo VIII,
o rabe Al Khwarizm recupera e sistematiza este conhe-
cimento presente no Oriente Mdio, dando a soluo de
todas as equaes de segundo grau. Trs sculos depois,
o matemtico-poeta Omar Khayyam se lana na conquista
das equaes de grau trs por um caminho geomtrico,
enquanto Al-Karaji e Al-Samaw'al estudam os polinmios,
fornecendo uma base para que Al-Tusi, no sculo XIII, clas-
sifcasse as equaes segundo o nmero das razes positi-
vas, identifcado pelos coefcientes.
No Renascimento, Scipione dal Ferro descobre, em 1515, o
mtodo de resoluo das equaes do terceiro grau e, no
seu leito de morte, confa o segredo ao seu aluno Antonio
Maria Fior.
Este ltimo prope um desafo ao matemtico Niccolo Fon-
tana Tartaglia (o Gago), que tinha conseguido, independen-
temente, a soluo.
Maxwell, fnalmente, escreve em 1865 as equaes, carac-
terizando a luz como uma onda eletromagntica. S que,
desde 1839, tinha sido evidenciado por Antoine Becquerel
o efeito fotoeltrico, a capacidade de emitir cargas eltricas
elementares sob a ao da luz. Descrito pelo fsico Hein-
rich Rudolf Hertz em 1887, ele foi explicado por Einstein
em 1905, como a absoro de um quantum de energia (o
corpsculo de luz previsto por Planck em 1900): o aspecto
corpuscular estava voltando... Mas, em 1924, Louis de Bro-
glie demonstrou a natureza dual, corpuscular e ondulatria
da luz, um conceito aceito e bem descrito atualmente pela
mecnica quntica. Vejam s quantos caminhos foram tri-
lhados at chegarmos moderna teoria da luz!
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
174
DAS BOLINHAS FUNO DE ONDA, UMA
PEQUENA HISTRIA DO TOMO
H mais de 2.500 anos, os gregos Demcrito e Epicrio
j defendiam a ideia de que a matria era formada de to-
mos. Indivisveis, eles se combinavam ao acaso, no meio
do vcuo, para formar a variedade dos corpos.
Os dois se confrontam com 30 equaes: Fior s consegue
resolver 10 delas, quando Tartaglia consegue todas, ga-
nhando o desafo. O mdico e astrlogo Girolamo Cardano
suplica a Tartaglia para lhe revelar o segredo, querendo
public-lo no livro que ele preparava: Ars magna. Tartaglia
entrega a soluo, em troca da promessa de apresent-lo ao
prncipe de Milo, mas impe a condio expressa de man-
ter o sigilo. S que, em 1544, Cardano descobre o caderno
de Scipione dal Ferro, e se sente vontade para publicar o
mtodo, gerando uma viva polmica com Tartaglia.
Em seguida, Ludovico Ferrari, aluno de Cardano, publica a
resoluo da equao de grau quatro, e Bombelli sistemati-
za a busca das solues pela criao do que hoje chamamos
nmeros complexos. As equaes do quinto grau oferecem
mais resistncia, at os anos de 1770, quando Vandermonde
e Lagrange comeam uma outra abordagem, pesquisando,
como Al-Tusi, sobre as relaes entre os coefcientes e as
razes. Em 1799, Gauss demonstra que uma equao de
grau n admite n razes (eventualmente complexas). Pouco
depois, Rufni estabelece que as equaes de grau cinco
no tm, em geral, solues por frmulas usando radicais,
resultado ampliado por Cauchy, mas sofrendo de uma falta
de rigor. Em 1826, Abel confrma este resultado no caso das
equaes de grau superior a cinco, mas o mtodo ainda
sofre imperfeies. o jovem matemtico e revolucionrio
Evariste Galois que vai redigir, de 1830 a 1832, antes da
sua morte em duelo aos 21 anos, vrias monografas esta-
belecendo as bases da teoria geral das equaes resolveis
por radicais. Quanta gente em busca do x!
175
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Entretanto, tal teoria no agradava a Plato e Aristteles,
tanto pela presena do vcuo como pelo papel deixado
ao acaso. Plato preferia combinaes dos elementos fogo,
terra, gua e ar, enquanto Aristteles embasava sua teoria
da matria sobre receitas base de frio e de quente, de seco
e de mido. A Igreja Catlica expressou a mesma averso
em relao ao vcuo e ao acaso. Mas a ideia dos atomistas
continuou o seu caminho nos trabalhos dos alquimistas
do Isl, traduzidos no sculo XII pelo lombardo Gerardo
de Cremona e pelo beneditino ingls Adelardo de Bath.
Prosseguiu nas obras dos renascentistas. Paracelso (1494-
1541) baseava todos os corpos em propores de enxofre,
mercrio e sal. Mas a primeira expresso moderna da noo
de elemento qumico foi de Robert Boyle, introduzindo no
livro The Sceptical Chymist (1661) a ideia de elemento qu-
mico no transformvel e indecomponvel, combatendo as
precedentes teorias de composio em quatro elementos, ou
em mercrio, enxofre e sal. Para seu colega de universidade
e membro mais famoso do Colgio Invisvel, que originou
a Royal Society, a primeira sociedade cientfca organizada
no mundo, Isaac Newton, o universo composto de peque-
nas massas slidas em movimento. Porm, a emergncia
do conceito moderno de tomo necessitava ainda de mui-
to trabalho: no fnal do sculo XVIII, o francs Lavoisier
(1743-1794), graas melhoria das anlises quantitativas,
consegue arruinar a teoria do fogstico (princpio calorfco
supostamente presente nos diversos corpos e que explicaria
o que o fogo), mas ainda inclui... a luz na sua lista dos
elementos simples! Estudando as propores nas reaes
qumicas, Dalton, no incio do sculo XIX, estabelece as
bases da teoria atmica moderna; mas um erro na frmula
das molculas de gases, concebidas como sistematicamente
monoatmicas (posteriormente descritas corretamente luz
dos trabalhos de Gay-Lussac e Avogadro) vai abalar toda
a teoria e provocar a rejeio dos tomos pelos maiores
qumicos da poca durante uns 50 anos.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
176
A Cincia na escola e atravs dos tempos
Os exemplos aqui explorados ilustram claramente que a cons-
truo do conhecimento no obra de um gnio ou resultado de
um momento de inspirao de algum iluminado.
S no incio de 1900 que a teoria atmica vai ganhar a
sua coerncia com os trabalhos de Einstein em 1905 sobre o
movimento browniano. Pode parecer incrvel, mas demorou
um sculo aps a formulao de Dalton para que a teoria
atmica da matria, hoje to popular, fosse fnalmente acei-
ta pela comunidade cientfca. interessante observar como
esta teoria aceita docilmente pelos nossos alunos, talvez
demonstrando como o ensino dogmtico. Aps vrios
modelos sucessivos: Thomson (1904, cargas negativas es-
palhadas dentro de uma massa positiva), Rutherford (1911,
eltrons orbitando um ncleo positivo), Bohr (1913, eltrons
em rbitas defnidas); fnalmente, Schrdinger (1927) traz
a noo de uma funo de onda para descrever o eltron,
permitindo uma descrio probabilstica do tomo. Quanta
gente na construo do tomo moderno!
Figura 39: Olhar o passado, planejar o futuro
177
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Essa construo requer muito mais que isso. resultado do es-
foro e dedicao de muitos, alguns que at no so e dificilmente
sero reconhecidos por suas contribuies. Isso no significa negar
o papel do indivduo na histria e minimizar as contribuies de
figuras como Darwin, por exemplo, mas sim de reconhecer o pes-
quisador como um ser social e histrico. Trata-se de um combate
mistificao do cientista, viso equivocada de que apenas um
indivduo pode mudar o mundo.
Um galo sozinho no tece uma manh, como diz o poeta
pernambucano Joo Cabral de Melo Neto. Alm disso, preciso
reconhecer que Cincia uma produo humana e que sempre est
impregnada de valores e interesses sociais, os quais, como sabemos,
constantemente so revisados. Da a necessidade de reconhecer e
sempre revisitar a histria, e em particular a histria do conhecimen-
to cientfco, para construir uma viso mais elaborada de nosso mun-
do e assim poder melhor transform-lo. Eis a uma forma efciente,
motivadora e prazerosa de ensinar, pois a explorao do processo
histrico facilita a compreenso dos conceitos e d sentido social
descoberta. Essa viso fundamental e muito til numa proposta
inovadora de ensinar Cincias onde se busca formar cientistas, sim,
mas, sobretudo, formar cidados.
E na escola, o que fazer?
Para desconstruir outros mitos da Cincia, o professor deve
sempre instigar seus alunos a conhecer melhor a histria de cada
conceito trabalhado. Isto pode ser realizado atravs de pesquisas
na internet, leituras dos textos originais, entrevistas com espe-
cialistas (mdicos, dentistas, engenheiros, pesquisadores e outros
profissionais disponveis). Pode se fazer, ao redor do nascimento
destes conceitos, representaes teatrais ou debates, para tentar
mergulhar no pensamento da poca. Outra atividade interessante:
propor aos alunos uma pesquisa sobre a histria da construo
da Escola: quem props, de quem era o terreno, quem desenhou,
quem participou das obras, a razo de seu nome, quais foram
os professores de Cincia, os diretores etc., enfim, todos que se
envolveram para que a Escola se viabilizasse, material e imaterial-
mente. Nesta pesquisa, os alunos poderiam consultar sua famlia
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
178
e pessoas da comunidade para assim melhor conhecer a histria
da Escola. No final, pode-se montar uma exposio aberta a toda
a comunidade. Facilmente eles iro perceber que no foi obra de
apenas uma pessoa, da mesma forma como acontece na construo
do conhecimento cientfico.
Referncias
AMEISEN, Jean Claude. Dans la lumire et les ombres, Darwin et le boulever-
sement du monde. Paris: Fayard/Seuil, 2008.
BIBIANO, Bianca et al. A origem da vida. Revista Nova Escola, So Paulo, n. 4,
200, 2009.
CHASSOT, Atico. A cincia atravs dos Tempos. So Paulo: Moderna, 1999.
DARWIN, Charles. Origem das Espcies. Traduo Eugnio Amado. Belo Hori-
zonte: Editora Itatiaia, 2002.
DOSSI Darwin e a teoria da evoluo. Cincia Hoje, Rio de Janeiro, v. 44, n.
261, jul. 2009.
LEITE, Marcelo. Darwin. So Paulo: Publifolha, 2009.
LOPES, J. Leite. Cincia e Libertao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
MIS, Leopoldo de. Cincia, Educao e o Confito Humano-Tecnolgico. So
Paulo: Senac, 2002.
MOTA, Ronaldo et al. Mtodo Cientfco & Fronteiras do Conhecimento. Santa
Maria: Cesma, 2003.
Si tes
Arquivo pdf da Origem das espcies. Disponvel em: Acesso em: 18 nov. de
2010.
<htp://www.iedinet.com.br/eteca/darwin_a_origem_das_especies.pdf>. Acesso em:
18 nov. de 2010.
Artigo em portugus A origem das espcies. Disponvel em:
<htp://pt.wikipedia.org/wiki/A_Origem_das_Esp%C3%A9cies>. Acesso em: 18 nov.
de 2010.
Artigo em portugus Charles Darwin. Disponvel em:
<htp://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin>. Acesso em: 18 nov. de 2010.
Sesso Evoluindo. Disponvel em: <htp://biociencia.org/index.php>.
<htp://www.biociencia.org/index.php?option=com_content&task=category&sectio
nid=8&id=38&Itemid=83>. Acesso em: 18 nov. de 2010.
Obras de Darwin em texto original, nas diversas edies. Disponvel em:
<htp://www.darwin-online.org.uk/>. Acesso em: 18 nov. de 2010.
179
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
O livro, como o temos, tortura as po-
bres crianas e, no entanto, poderia
diverti-las, como a gramtica da Emlia
o est fazendo. Todos os livros podiam
tornar-se uma pndega, uma farra in-
fantil. A qumica, a fsica, a biologia,
a geografa prestam-se imensamente,
porque lidam com coisas concretas. O
mais difcil era a gramtica e a arit-
mtica. Fiz a primeira e vou tentar a
segunda. O resto fca canja. (LOBATO
apud NUNES, 1986, p. 96).
A escola um ambiente com potencial
riqussimo de encontro humano, mas
tem sido desperdiado pela repetio
secular de uma pedagogia tradicional, movida pelo objetivo de
reproduzir conhecimentos e padronizar os alunos. Em lugar de
despertar a curiosidade, tem priorizado modelar, inculcar e ades-
trar as mentalidades. No entanto, como comenta Monteiro Lo-
bato na epgrafe acima, possvel manter o sonho de alar vos
de dilogos e alegria junto s crianas ao falar com elas sobre
Captulo 12
Sade & cidadania:
entrelaando textos didticos,
paradidticos e literrios
* Doutora em Educao. Pesquisadora do Laboratrio de Educao em Sade e Am-
biente, Centro de Pesquisas Ren Rachou Fundao Oswaldo Cruz, Belo Horizonte,
Minas Gerais.
Virgnia Torres Schall*
Figura 40: O livro como
diverso
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
180
Cincias e despertar identificao e desejo de compartilhar o
processo de construo de conhecimento.
Tambm embasado em sua experincia como professor, Rubem
Alves (2003) nos fala que o saber da escola que no responde aos
sonhos ser logo esquecido. O caminho apontado por Lobato indica
como alcanar o sonho do ensino prazeroso por meio da literatura,
conscientes dos riscos que o cotidiano da sala de aula representa
para a facilidade da repetio e leitura mecnica at mesmo de belas
histrias e uso enfadonho de ricas atividades ldicas. Portanto, a
forma de inserir as propostas aqui delineadas muito relevante e
isso tambm que queremos destacar.
O dilogo que aqui iniciamos com vocs, professores, pretende
motiv-los a tratar o tema sade, preconizado como transversal nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, MEC/SEF, Brasil, 1997), indo
alm do livro didtico e recorrendo a textos paradidticos e literrios
(seja da biblioteca de leitura complementar ou de muitas outras fontes)
e atividades ldicas. Os temas considerados como transversais devem
perpassar as disciplinas especfcas, requerendo um enfoque integrado
ao currculo formal, com o objetivo de proporcionar aos alunos uma
viso ampla e consistente da realidade brasileira e prepar-los para
a participao social, estreitando os contedos vida cotidiana e ao
contexto sociocultural dos estudantes. Os PCNs elegeram, baseados no
texto constitucional, princpios segundo os quais orientam a educao
escolar: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, partici-
pao e corresponsabilidade pela vida social. Em suas escolas, vocs,
professores, podem incluir outros temas que julgarem de relevncia
social para sua comuni-
dade. Nessa vertente, em
se tratando de sade, o
processo de construo
de conhecimento permi-
te problematizar questes
socioeconmicas e cultu-
rais, bem como discutir
e refletir sobre cincia e
sociedade, integrado ao
ensino das Cincias Na-
turais e demais reas cur-
riculares.
Figura 41: Discutindo as relaes entre cincia e
sociedade
181
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Aqui introduzimos a palavra problematizar, o que remete ao
educador Paulo Freire (1988), ao demonstrar que algumas palavras
e temas so geradores de um processo educativo, contextualizado
na realidade do educando, e que fazem sentido para a sua vida.
O tema gerador pressupe um movimento pedaggico interdis-
ciplinar e tem como princpio metodolgico a promoo de uma
aprendizagem global, no fragmentada, que visa a proporcionar
a integrao do conhecimento e a transformao social. Um tema
gerador pode ser geral e dele podem derivar diversos recortes para
cada uma das reas do conhecimento ou para as palavras gerado-
ras. Portanto, um nico tema gerador geral poder dar origem a
vrias palavras geradoras que devero estar ligadas a ele em fun-
o da relao social que os sustenta. A sade pode se configurar
como excelente tema gerador.
Mas, para falar de sade, do corpo, do amor, do respeito com
as crianas, preciso ser verdadeiro e no meramente retrico
e acadmico. preciso questionar a educao centrada na mera
aprendizagem de contedos, onde predominam os aspectos cog-
nitivos, e buscar uma maior integrao dos aspectos afetivos e sin-
gulares do aluno, assim como sugerir estratgias de trabalho que
favoream a sua expresso e compreenso, especialmente atravs
da literatura infantil e outros recursos como artes plsticas, m-
sica, vdeos, internet etc. Isso fundamental no que se refere
educao em sade, considerada aqui, num sentido amplo, como
educao para a vida.
Ao pensar no uso de livros no ensino de Cincias (e sade),
preciso dar-se conta de como tais materiais podero se encaixar na
prtica das escolas, de modo a possibilitar atividades produtivas.
importante alertar para que os materiais sejam trabalhados de modo
a dar vazo participao das crianas, dando voz a elas, pois s assim,
elas podero, de fato, enriquecer a sua prpria experincia, na troca
com os colegas, expondo suas ideias, seus preconceitos, suas fantasias,
podendo discuti-las. Assim, o material no se limitar a transmitir
informaes, mas servir de fonte para estimular a imaginao, a ati-
vidade criativa e o desenvolvimento da inteligncia integral, cognitiva
e emocional, atravs das quais poder contribuir para a refexo e a
construo do conhecimento e da subjetividade de cada um enquanto
indivduo e sujeito social, responsvel e solidrio.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
182
De que sade falamos e como abordar o tema com
as crianas?
Sade vem de salute, palavra de origem latina que quer dizer
salvao, conservao da vida. Seu signifcado varia de acordo com
o tempo, tem uma conotao histrica e cultural, atrelada a valores
e estilos de vida. Cada sociedade expressa o valor que d sade
por meio de polticas pblicas que estabelecem prioridades e vo
condicionar os recursos a ela destinados, infuenciando os seus sis-
temas de cura e valorizao da vida.
Desde 1948, a Organizao Mundial da Sade (OMS) concei-
tuou sade como um estado de completo bem-estar fsico, mental e
social e no apenas a ausncia de doena, o qual uma referncia
mundial. No entanto, esse conceito vem sendo discutido e ampliado
e hoje a literatura cientfca inclui aspectos emocionais, ambientais
e a autorrealizao, para alm das dimenses fsicas, mentais e so-
ciais. Questiona-se tambm a expresso completo bem-estar, pois ela
remeteria a um estado utpico, timo ou ideal de sade, quando,
na realidade, trata-se de uma condio dinmica e temporria, re-
querendo ateno permanente.
Atualmente, a rea de sade coletiva analisa a sade e a doena
como fenmenos associados s formas de organizao da sociedade,
sem descartar a importncia da dimenso biolgica, mas integrada
determinao social. E assim, ao falar de sade com as crianas
preciso, desde a mais tenra idade, associ-la qualidade da gua
que bebemos, do ar que respiramos, dos alimentos que ingerimos,
de como nos relacionamos com os outros e com o ambiente a nossa
volta. preciso, em linguagem apropriada, estabelecer um dilogo
crtico sobre o consumismo desenfreado, os diferentes estilos de
vida e de condies de trabalho, a pobreza e desigualdade social,
a manuteno de recursos destinados s guerras, em prejuzo aos
investimentos sociais e humanitrios. A construo de um conhe-
cimento crtico sobre sade e qualidade de vida desde a infncia
fundamental para o movimento coletivo de transformao da rea-
lidade e alcance de autonomia e autorrealizao pessoal.
No Brasil, o movimento da sade como um direito de todos
e um dever do Estado recente: foi legitimado na Constituio
Nacional promulgada em 1988. Tambm na rea da educao, s
em 1971, a temtica da sade foi introduzida formalmente pela Lei
183
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
n 5.692, denominada como Programa de Sade, com o objetivo
de levar a criana e o adolescente ao desenvolvimento de hbitos
saudveis quanto higiene pessoal, alimentao, prtica desportiva,
ao trabalho e ao lazer, permitindo-lhes a sua utilizao imediata no
sentido de preservar a sade pessoal e a dos outros. Em documento
de 1977, o Conselho Federal de Educao estabelece que o Progra-
ma de Sade no deve se constituir como disciplina, mas como um
fundamento do processo formativo, devendo estar correlacionado
aos demais contedos curriculares, especialmente Cincias, Estudos
Sociais e Educao Fsica.
Vinte anos mais tarde, com a publicao dos PCNs (1997), a
sade includa como tema transversal, mas, ainda hoje, sua abor-
dagem est prioritariamente atrelada s Cincias Naturais, e os
livros didticos continuam apresentando os contedos de sade
centrados na transmisso de informaes sobre como as pessoas
adoecem, os ciclos das doenas, os seus sintomas e as formas de
profilaxia, distante das situaes concretas da vida cotidiana dos
alunos. Um exemplo dessa nfase biologicista e ainda perpassa-
da por incorrees cientficas pode ser encontrada nos artigos de
Mohr (2000) e de Schall (2009). Neste ltimo, a autora apresenta
uma anlise de alguns livros didticos adotados pelo PNLD para o
ensino de Cincias na Educao Bsica (5 e 6 sries) no Estado de
Minas Gerais, utilizados entre 2002 e 2008, os quais contemplavam
o tema esquistossomose.
Observam-se, nos livros, erros conceituais e imagens incorretas
do ciclo do parasita. parte das incorrees, vrias delas comentadas
e ilustradas no artigo, a relao com o cotidiano da vida dos alunos
e a determinao social da doena no so discutidos. Considerando
a variabilidade de habitats onde vivem os caramujos hospedeiros
intermedirios do verme no Brasil, os livros deveriam ampliar tal
informao, incluindo mapas de sua distribuio e a diversidade
de locais de risco de transmisso. Outra informao relevante seria
sobre o sistema venoso do intestino humano, local preferencial dos
casais de vermes adultos, o que poderia facilitar a compreenso
sobre a liberao dos ovos nas fezes da pessoa infectada. Essa seria
uma informao de grande utilidade, momento de discutir a respon-
sabilidade individual de evitar a deposio de fezes no ambiente,
assim como de refletir sobre os direitos do cidado aos servios
pblicos como gua encanada, saneamento e moradias adequadas.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
184
Percebe-se aqui o quo distante das evidncias cientfcas est o
texto, bem como o descompromisso com uma pedagogia que prima
por contextualizar o ensino na vida cotidiana, envolvendo aspectos
sociais, culturais e polticos, oportunidade por excelncia para uma
educao em sade crtica, construtiva e transformadora.
Aspectos histricos e metodolgicos que perpassam
a sade na escola e um relato de experincia
O processo de cumprimento da sade como direito de todos ou
tema curricular est diante de uma realidade em que grande parte
dos casos de doena e morte prematura no pas est associada s con-
dies desfavorveis de vida. No Brasil, ainda temos elevadas taxas
de doenas denominadas negligenciadas, como a esquistossomose,
a dengue e a doena de Chagas, dentre outras, associadas falta
de saneamento e gua de qualidade, bem como moradias precrias,
lixo acumulado, dentre outras condies insalubres. Por outro lado,
vemos crescer as causas de morte por doenas crnico-degenerativas,
como as cardiovasculares, tpicas de pases desenvolvidos, associa-
das ao estresse, a hbitos alimentares imprprios, ao tabagismo, ao
sedentarismo e ao aumento da expectativa de vida.
A educao em sade pode ser responsabilidade da famlia,
dos servios de sade, mas a escola permanece como instituio que
pode se constituir em espao genuno de promoo da qualidade de
vida, construindo condies para que seus alunos se instrumentali-
zem para a interveno individual e coletiva sobre os condicionantes
do processo sade/doena, os mobilizando para as mudanas ne-
cessrias em busca de uma sociedade mais justa que propicia uma
vida saudvel a todos. Aqui, o professor deve ser o motivador para
introduzir problemas que tm sentido na realidade dos estudantes,
buscar informaes e ir alm do livro didtico, elegendo materiais
complementares e problematizando os temas por meio de estratgias
pedaggicas diversas, priorizando os valores e aquisio de hbitos
e atitudes como dimenses fundamentais. O enfoque pedaggico
sobre sade deve garantir aos pequenos que cresam sabendo que
tm direito alimentao, habitao adequada, acesso gua limpa,
aos cuidados primrios de sade e educao bsica.
A sade permite um trabalho excepcional nesse campo ao
gerar desdobramentos do processo de codifcao e decodifcao,
185
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
com vasto potencial ilustrativo e interativo. Ao falar da gua
1
, da
alimentao, da qualidade da habitao, do corpo
2
, qualquer que
seja o tema abordado, poder evocar aspectos histricos, sociais, a
relao com os processos ambientais, remetendo a um tratamento
transversal da sade integrada s demais disciplinas, seja a Qumica,
a Fsica ou a Biologia. O importante , mais do que oferecer conte-
dos, promover debates com os estudantes sobre sade e focalizar
a ideia de qualidade de vida enquanto uma
[...] representao social criada a partir de parmetros subjetivos (bem-
estar, felicidade, amor, prazer, realizao pessoal), e tambm objetivos,
cujas referncias so a satisfao das necessidades bsicas e das ne-
cessidades criadas pelo grau de desenvolvimento econmico e social
de determinada sociedade (MINAYO; HARTZ; BUSS, 2000).
Dessa forma, falar de sade com as crianas uma oportuni-
dade de iniciar uma educao poltica, incluindo noes de desen-
1
Ver o texto de Maria Ins Rosa e Nelson Bejarano.
2
Ver os textos de Mnica Meyer e de Ana Maria de Oliveira Cunha, Denise de
Freitas, e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva.
Figura 42: Falar de sade para uma educao poltica
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
186
volvimento, democracia, modo, condies e estilo de vida. Assim,
ultrapassamos a noo de sade biolgica e promovemos o conceito
amplo e polissmico de promoo da sade, que intersetorial e
transdisciplinar
3
.
Ao falar de uma educao poltica, faz-se relevante considerar a
noo de educao proposta por Humberto Maturana (1998), o qual,
em seu sistema de pensamento, explicita o ato de educar como um
processo e um espao de convivncia, onde aqueles que convivem
vo se transformando espontaneamente, de modo que tornam o seu
modo de viver mais congruente. Ao se perguntar para que serve
a educao, o autor esclarece que servir um conceito relacional;
por exemplo, serve para algo em relao a um desejo, j que nada
serve em si mesmo. Assim, conclui que a questo verdadeira : o
que queremos da educao? E passa ao terreno do poltico, reque-
rendo uma refexo sobre o viver cotidiano no projeto de pas onde
esto inseridas as refexes sobre a educao. Assim pensando, os
projetos educacionais de cada poca e lugar podem diferir, em seus
objetivos, de acordo com a ideologia e o modo diverso de cumprir
com a responsabilidade social. Nesse caminho, ns, professores, ao
abordarmos a sade da forma aqui considerada, como um tema ge-
rador e transversal, podemos dar lugar a um amplo questionamento
sobre a tarefa fundamental da educao em nosso pas, que, no caso
da sade, deve estar em sintonia com os princpios do Sistema nico
de Sade (SUS), quais sejam a integralidade, a equidade, a univer-
salidade, que s tm sentido com a participao da populao. Falar
desses princpios na linguagem da criana dar incio ao processo
de conquista da autonomia e da responsabilidade social, processo
fundamental na formao cidad.
E uma formao cidad pressupe compreender que o homem
parte integrante da natureza e, nesta condio, precisa do meio
ambiente ntegro para ter uma vida saudvel. certo que qualquer
dano causado ao meio ambiente provoca prejuzos sade pblica
e vice-versa. Ambiente e vida esto entrelaados, sendo a existncia
de um a condio da existncia do outro, o que demanda serem as
atividades humanas regidas pelo respeito e proteo natureza.
Numerosas situaes demonstram a relao entre o meio am-
biente e a sade, e assim
4
esses temas permitem discutir tais relaes
de forma ampla, valorizando-se, sobretudo, o componente social,
3
Ver o texto do Andr Ferrer P. Martins e de Maria Ins Rosa e Nelson Bejarano.
4
Ver o texto de Marslvio Gonalves Pereira.
187
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
como dimenso importante do processo, vinculando a questo
noo de coletivo. A questo social, ao ser incorporada como deter-
minante na distribuio das doenas, engendra novas abordagens,
e a anlise histrico-estrutural pode ser debatida com as crianas
por meio dos textos complementares, em que personagens vivem
situaes que se assemelham s das crianas, sejam de reas ur-
banas ou rurais.
Como analisamos a inadequao dos livros didticos na abor-
dagem da esquistossomose, no Quadro 1, h um exemplo de traba-
lho realizado com alunos das sries iniciais, em que a doena foi
tratada como um tema gerador, que tem sentido para a localidade
das escolas participantes e para a vida dos escolares, desenvolvido
na perspectiva da Escola Promotora de Sade. Nela h demons-
trao de como utilizar os materiais complementares, entrelaar
os livros paradidticos, literrios e recursos ldicos como o teatro
de fantoches, o vdeo, os jogos, utilizando a doena para falar da
determinao social do processo sade/doena, construindo o co-
nhecimento cientfico integrado s reflexes sobre a sociedade e
a vida. (Para maiores informaes, recorrer referncia na parte
inferior do quadro).
Figura 43: Educao em sintonia com os princpios
do SUS
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
188
Quadro 1 Exemplo de uma experincia que pode ser desenvol-
vida pela escola, a qual deve ser adaptada realidade local.
EXEMPLO DE TEMA GERADOR EM REAS ENDMI-
CAS DE MINAS GERAIS
Hoje, a esquistossomose um problema que atinge 523
dos 853 municpios mineiros e muitos outros estados bra-
sileiros. Embora seja considerada uma doena que atinge
populaes, sobretudo, rurais e periurbanas desfavorecidas,
atualmente, com o aumento do turismo rural, tem ocorri-
do infeco de crianas e jovens de classe mdia que vo
com suas famlias passar os fns de semanas em pousadas.
Esse um tema que pode ser tratado nas aulas de Cin-
cias, ilustrando como a gua aparentemente limpa de uma
piscina de gua corrente pode conter parasitas e ser um
risco para a sade, apesar da propaganda dos benefcios
e prazer de nadar em guas naturais. Serve tambm para
debater o direito a gua encanada e ao saneamento bsi-
co e discutir sobre responsabilidade social e ambiental. O
trabalho pedaggico deve incluir fotos, ilustraes, criao
de histrias e at montagem de teatro de fantoches. As fo-
tos das espcies hospedeiras intermedirias (moluscos do
gnero Biomphalaria) do verme Schistosoma mansoni, permi-
tiro ao estudante identifc-las em seu ambiente. Tambm
devem incluir informaes sobre a sua distribuio geogr-
fca (exibir mapas e marcar pontos onde ocorre a doena),
trabalhar o conceito de habitat, mostrar fotos do parasito
que hospeda em suas formas larvares e adulta (aproveitan-
do para trabalhar com medidas), e explicar a dinmica de
transmisso da doena. Alm disso, deve mostrar imagens
de situaes de risco e transmisso, sintomas da doena,
como evit-la, tratamentos existentes e contextualizao
na realidade nacional, explicitando a sua relao com as
condies socioeconmicas e culturais. preciso tambm
abordar a importncia ecolgica dos animais.
189
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Todo esse contedo deve ser apresentado em linguagem
acessvel, com ilustraes contendo escalas, e baseadas em
conhecimentos cientfcos atualizados. Excurses a reas
onde h presena de moluscos permitiro treinar a obser-
vao e depois realizar relatrios e/ou histrias ilustrados.
Convidar as famlias para assistir a apresentao das hist-
rias criadas permite socializar o conhecimento construdo
com os pais e ampliar a divulgao do problema, poten-
cializando a sua preveno.
SCHALL, V. T.; MASSARA, C. L. Esquistossomose como
Tema Gerador: uma experincia de educao em sade no
municpio de Jaboticatubas - Minas Gerais. Escolas Promo-
toras de Sade: experincias do Brasil. Braslia, DF: Mi-
nistrio da Sade/Organizao Pan-Americana da Sade,
2006. v. 6. p. 205-216. Disponvel em: <htp://bvsms.saude.
gov.br/bvs/publicacoes/esc_prom_saude.pdf>.
Imagens adequadas para uso em sala de aula podem ser
obtidas no endereo: htp://pide.cpqrr.focruz.br/ (clicar
no item publicaes e a seguir em publicaes PIDE. Ao
acessar a lista de publicaes, clique na de nmero 8, cuja
referncia est abaixo. Voc ter acesso a duas publicaes
ilustradas com todas as imagens necessrias ao trabalho
sugerido. Segue abaixo a referncia:
8) SCHALL, V.; MASSARA, CL; ENK, M. J.; BARROS, H. S.
Os Caminhos da Esquistossomose. Parte I Dentro do nosso
corpo. Parte II No meio ambiente. Centro de Pesquisas Ren
Rachou/Fiocruz, 2007. (Esquistossomose, 8).

Na experincia apresentada no Quadro 1, o que se destaca a
diversidade de abordagens metodolgicas que permitem ao aluno
identifcar o problema, levantar hipteses, coletar dados, discutir
sobre as situaes concretas de vida, descobrir solues que possi-
bilitem aplicar os conhecimentos construdos e comprometer-se com
a promoo da sade pessoal e coletiva. Tambm foi valorizada a
projeo social do processo de ensino-aprendizagem na famlia e na
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
190
comunidade, por meio de alternativas de divulgao e integrao dos
mesmos no processo. Os alunos, ao produzirem esquetes teatrais,
cartazes e demonstraes em uma Feira de Cincias organizada por
eles em parceria com os professores, tornaram-se protagonistas na
discusso da sade com a famlia e a comunidade, divulgando e
ampliando o saber, analisando e refetindo suas percepes sobre
o tema, assim como a forma de resolver os problemas de sua reali-
dade e mobilizando a todos para a sua transformao. Ao trabalhar
o tema de forma transversal, houve integrao de conhecimentos
de outras disciplinas, como Lngua Portuguesa, Matemtica, Cin-
cias Naturais, Histria, Geografa etc., ampliando a compreenso
do problema e encaminhando proposies para questes da sua
prpria realidade.
Considerando a nossa experincia de quase 30 anos com de-
senvolvimento e utilizao de livros paradidticos e literrios, bem
como outros recursos ldicos, como teatro e jogos, na abordagem
de sade nas sries iniciais, ser apresentada a seguir uma reflexo
sobre o valor de tais recursos, bem como alguns exemplos de ma-
teriais que podem fazer parte do processo educativo nas escolas.
Razes de tratar os temas sade e ambiente com as
crianas por meio da literatura e do ldico
Primeiro vamos destacar o papel fundamental da emoo na
constituio do pensamento e respectivamente nos processos de
construo do conhecimento. Estudiosos, como o psiclogo russo
Vygotsky (1991), j falavam que h uma vinculao recproca entre
imaginao e emoo, processo que descreve como representao
emocional da realidade. um fenmeno que abrange a influn-
cia da imaginao nos sentimentos e vice-versa. Acrescido a isso
est o fato de que todo sentimento ou emoo dominante deve
concentrar-se em IDIA ou IMAGEM que lhe d materialidade;
sem esta representao pode ficar em estado nebuloso. Aqui, pro-
fessores, percebemos a importncia da linguagem, seja verbal ou
visual, na traduo dos estados afetivos, do esclarecimento das
disposies emocionais que orientam as aes, nossas e dos nossos
alunos. Esse potencial da linguagem encontra na literatura a sua
expresso mais plena, como enfatiza Lajolo (1993):
191
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
literatura, como linguagem e como instituio, que se
confam os diferentes imaginrios, as diferentes sensibili-
dades, valores e comportamentos atravs dos quais uma
sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses,
seus desejos, suas utopias. Por isso, a literatura importante
no currculo escolar: o cidado, para exercer plenamente sua
cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria, alfa-
betizar-se nela, tornar-se seu usurio competente... (p. 106)

Por sua vez, a linguagem escrita, diferentemente da oraliza-
da, como na televiso, possibilita a criao de um espao simblico,
estimula a imaginao do leitor, possibilitando uma interpretao
criadora, uma reconstruo de signifcados, cumprindo funes que
vo alm da linguagem oral, permitindo, como aponta Dietzsch,
uma interlocuo distncia, que supera os limites do tempo e do
espao, no atingidos pela fala (1988, p. 4). A evocao de emoes
e da imaginao possvel pela escrita ilustrada por Dietzsch (1988)
ao comentar um relato de Sartre (1964), o qual, em sua imaginao
de menino, via sair do livro verdadeiras centopias, que formi-
gavam de slabas e letras, estiravam seus ditongos e faziam vibrar
as consoantes duplas: cantantes, nasais, entrecortadas de pausas e
suspiros. (DIETZSCH, 1988, p. 5).
Figura 44: Evocao de emoes e da imaginao pela escrita
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
192
A autora ainda destaca a forma como a escola vem homoge-
nizando a escrita e a leitura, como o uso dos textos se restringe e
se adapta aos rumos da cartilha, do livro didtico e das redaes
encomendadas pelo professor, leitor nico que apresenta uma nica
e, na maioria das vezes, restrita interpretao. Perde-se, assim, a
oportunidade, talvez a nica, que a criana brasileira sem recursos
tenha, de aliar o afetivo e a fantasia infantil atravs do contato com
um mundo inteligente, vivo, real, que pode ser recriado seja atravs
da literatura infantil, do texto do jornal, seja na discusso dos acon-
tecimentos do prprio bairro, da cidade, como tambm da prpria
vida. No Quadro 2, os exemplos de livros complementares e outros
podem ilustrar essas possibilidades.
Alm das obras complementares que vocs, professores, recebero
nas salas de aula, possvel utilizar muitas outras, tanto da literatura
brasileira quanto da internacional, onde h textos dirigidos s crian-
as, muitos dos quais motivadores para despertar o interesse sobre
Cincia, sade e qualidade de vida. O Dicionrio Crtico da Literatura
Infanto-Juvenil Brasileira (COELHO, 1995) inclui centenas de autores
brasileiros, contendo sumrios de suas obras. Trata-se de uma refe-
rncia fundamental para todas as escolas, onde os professores podem
escolher histrias apropriadas a temas ou situaes especifcamente
enriquecedores para seus alunos. O que importa o modo de tra-
balhar os livros em casa ou sala de aula, provocando a refexo e a
interao necessrias. Se bem orientado, um trabalho desta natureza
pode permitir s crianas, atravs dos personagens que vivenciam
confitos e situaes semelhantes s suas, descobrir outras alternativas
de pensar e reagir perante as difculdades que enfrentam.
Essa dimenso da literatura, enquanto fonte de prazer e de
sabedoria, pode e deve comear na escola, mas no pode (nem
costuma) encerrar-se nela, como argumenta Lajolo (1993, p. 7). Aqui
vale acrescentar as crticas dessa autora quanto ao uso pedaggico da
literatura infantil na escola. Atravs de uma breve anlise histrica,
Lajolo (1993) aponta que, desde as poesias de Bilac at s produes
atuais, a escola brasileira vem se apropriando do envolvimento da
narrativa ou da fora encantatria da sua linguagem potica para
inculcar nas crianas sentimentos, conceitos, atitudes e comporta-
mentos. Embora esses indicadores sejam positivos, a autora chama a
ateno quanto responsabilidade dos mesmos, por um descompasso
esttico, ao manter uma produo conservadora, que se caracteriza
193
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
por um compromisso pedaggico que garante o ingresso do seu
produto na escola. Trata-se de um alerta importante, uma crtica
que abre perspectivas no apenas de anlise do carter histrico da
organicidade institucional dos livros infantis, mas que pode redundar
em novas prticas de maior signifcao, seja atravs da criao de
textos menos conservadores, bem como da melhoria da formao dos
professores, de modo a superar o carter reprodutivo da escola.
Contudo, se o espao da literatura infantil merece melhor tra-
tamento na escola, o livro didtico pode e deve ser transformado,
fazendo uso da narrativa de modo a motivar as crianas atravs
do que elas mais apreciam: histrias. Sejam textos inseridos no
livro didtico ou os livros paradidticos, ainda que mantenham
claras intenes pedaggicas, podem conservar a leveza e a fruio
dos contos infantis. O sucesso da obra pedaggica de Monteiro
Lobato atesta essa possibilidade. Nunes (1986) reproduz trechos
de uma carta de Lobato, em que o autor refere-se ao seu livro
Emlia no Pas da Gramtica, comentando como a crtica ainda no
havia percebido a significao de sua obra, enquanto uma nova
possibilidade de ensino para matrias abstratas (p. 96). A ep-
grafe que abre o presente captulo parte desta carta ontolgica.
Assim, seja na obra de Monteiro Lobato de pura fico ou em
textos intencionalmente pedaggicos, o envolvimento dos prprios
personagens com a narrativa de D. Benta, permite um percurso
Figura 45: Motivar as crianas atravs do que elas mais apreciam:
histrias
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
194
de ida e volta entre texto e vida, que refora a importncia da
evocao de experincias vividas pelos leitores, atravs das quais
o texto encontra o seu sentido, como enfatiza Lajolo (1993, p.
99). Esse encontro do leitor com particularidades de seu contexto, a
possibilidade sedutora de viver vidas alheias na fico, envolve-o,
abrindo suas portas para a construo de novos significados e de
maior compreenso de si mesmo, da vida, do mundo, enfim, para
o amadurecimento.
Quadro 2 Exemplos de livros paradidticos e literrios
que podem complementar a abordagem de sade nas s-
ries iniciais
A coleo de livros complementares, aprovados pelo MEC
em 2009, proporciona uma excelente oportunidade para rea-
lizar uma abordagem transversal da sade. Citamos alguns
exemplos que servem para ilustrar esse potencial:
O livro No existe dor gostosa (de Azevedo, Companhia
das Letrinhas, So Paulo, 2003), no qual, atravs de poemas
e imagens da ilustradora Mariana Massarani, os pequenos
leitores fcaro sabendo um pouco sobre as sensaes fsi-
cas, e algumas emocionais, causadas por algumas doenas
tpicas de crianas da faixa etria das sries iniciais.
H tambm outros como:
- Corpo de Gente e Corpo de Bicho (de Mick Manning e
Brita Granstrom, tica, 2008). Um livro fartamente ilustrado
que faz comparaes do corpo humano com o de outros
animais e as funes de cada parte apresentada, utilizando
uma linguagem clara e de agradvel leitura.
- Que febre de mosquito! (de Maximiano Maxs e Figueiredo
Portes, Ed. RHJ, 2002). Aborda, como tema, o mosquito Aedes
aegypti, sua origem, sua disseminao e as parasitoses por
ele transmitidas. D sugestes de como combater o mosquito
de forma efciente. Desmistifca a questo desconstruindo
conceitos prprios do senso comum em uma linguagem clara
e precisa.
195
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Esse caminho que sugerimos aqui, a vocs, professores, de uso
da literatura no processo de construo do conhecimento cientfico
sobre sade e ambiente, tem o compromisso com uma abordagem
questionadora, sem verdades prontas, que estimula uma atitude re-
flexiva e responsvel para com a vida, os outros e a natureza. O
foco nas temticas de sade e ambiente, associadas escrita literria
de qualidade permite apresentar o saber cientfico em um contexto
da vida. No texto literrio renem-se informao de qualidade e
a esttica da palavra, acrescido de ilustraes no menos belas e
atraentes. Ao compromisso esttico e literrio, associa-se o com-
prometimento com o conhecimento cientfico correto, e com formas
adequadas de represent-lo.
Estes so alguns dos aspectos que, em nossa experincia, tm se
mostrado efetivos para criar livros, jogos e mesmo espaos ldicos
que possam oferecer s crianas e jovens produtos e estratgias de
qualidade, capazes de motivar o prazer de construir conhecimentos
cientfcos enquanto l, joga e brinca. E nesse processo, h lugar para
um ensino de Cincias dinmico e transdisciplinar, estimulando a
construo de novos conhecimentos, motivando novas atitudes e,
consequentemente, auxiliando em outro processo: o da preveno
de doenas, da promoo da sade, da melhoria das condies de
vida e preservao do ambiente. Alguns dos materiais e estratgias
podem ser acessados em: htp://www.cpqrr.focruz.br/labes
Referncias
ALVES, R. Conversas sobre Educao. Campinas: Verus, 2003.
BORUCHOVITCH, E.; FELIX-SOUSA, I. C.; SCHALL, V. T. Conceito de doena e
preservao da sade de populao de professores e escolares de Primeiro Grau.
Rev. Sade Pblica, v. 25, n. 6, p. 418-425, 1991.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia,
DF: MEC/SEF, 1997.
COELHO, N. N. Dicionrio Crtico da Literatura Infanto-Juvenil Brasileira. So
Paulo: Edusp, 1995.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam.
21. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1988.
LAJOLO, M. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. So Paulo: tica, 1993.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
196
MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte:
UFMG, 1998.
MINAYO, M. C. S.; HARTZ, Z. M. A.; BUSS, P. M. Qualidade de vida e sade: um
debate necessrio. Cinc. sade coletiva, ano 5, n. 1, p. 7-18, 2000.
MOHR, A. Anlise do contedo de sade nos livros didticos. Cincia & Educao,
ano 6, n. 2, p. 89-106, 2000.
NUNES, C. Monteiro Lobato vivo. Rio de Janeiro: MPM Propaganda/Record, 1986.
SCHALL, V. T. Educao e divulgao cientfca sobre moluscos de importncia
mdica breve anlise de materiais informativos sobre esquistosomose. In: Santos,
S.(Org.). Tpicos em Malacologia - Ecos do XIX EBRAM. Rio de Janeiro. Sociedade
Brasileira de Malacologia/Technical Books Ltda. 2010.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
197
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Introduo
Apresentamos neste texto um conjunto de atividades prticas
para que os professores possam trabalhar de forma mais concreta o
ensino dos conceitos bsicos da Astronomia. A matemtica usada,
quando usada se resume a contas de somar e multiplicar. As ati-
vidades so desenvolvidas com materiais ao alcance do professor e
dos alunos, tais como tesouras, papel, barbante, palito de dente (ou
alfnete, pregos, etc). Certamente o uso destas atividades em sala
contribuir para facilitar o entendimento dos conceitos abordados.
Os movimentos da terra
A Terra tem um s movimento, que bem complexo, por
isso mesmo para melhor estud-lo decomposto em vrios. Aqueles
cujos efeitos so mais perceptveis so a rotao (responsvel pelos
dias e noites) e a translao (responsvel pela durao do ano).
A rotao da terra, o dia e a noite
O planeta Terra tem forma quase esfrica, no tem luz prpria,
mas iluminado pelo Sol, o qual tem luz prpria e tambm tem
Captulo 13
Entendendo e
demonstrando
astronomia
Joo Batista Garcia Canalle*
*
Doutor em Astronomia. Professor do Instituto de Fsica da Universidade Es-
tadual do Rio de Janeiro.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
198
forma quase esfrica.
Nenhum planeta, nem
o Sol, perfeitamente
esfrico porque gira
ao redor do seu eixo
de rotao e tudo que
gira tende a ser um
pouquinho achatado.
A Terra gira sobre um eixo imaginrio, chamado eixo de rota-
o, tal qual um pio. O pio tem um eixo de rotao bem visvel que
passa pela ponta dele. Veja a fgura 46.
A Terra tambm tem um eixo de rotao, imaginrio. Enquanto o
pio gira rapido, a Terra gasta um dia para dar uma volta ao redor
do seu eixo de rotaoFazendo a demonstrao
Curiosidade: Faa um voc mesmo um pio com um simples clipe. Veja
como em <htp://www.sbfsica.org.br/fne/Vol7/Num1/v12a12.pdf>.
O entendimento da origem da parte clara (ou diurna) e escura
(ou noturna) do dia fca muito mais fcil quando se faz esta demons-
trao. Esta demonstrao pode comear bem simples e ir envolvendo
fenmenos cada vez menos triviais.
Material: Ambiente o mais escuro possvel, uma lanterna (com
pilhas), uma bola de isopor grande (dimetro de 10 cm para cima),
vareta (de pipa, por exemplo). A lanterna pode ser substituda por
Curiosidade: veja uma demonstrao prtica deste
efeito, usando materiais de baixo custo e muito
simples de ser feito e que est disponvel em
<http://www.pontociencia.org.br/experimentos-
interna.php?experimento=238&O+ACHATAMEN
TO+PLANETARIO>.
Figura 46: Esquema comparativo da Terra e de um pio
para ilustrar que ambos giram em torno do seu eixo de
rotao, o qual passa pelo centro deles
199
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
uma vela (ou velas), mas neste caso vai precisar de fsforo e isto
menos seguro do que a lanterna, apesar de mais acessvel. A bola de
isopor pode ser substituda por uma simples bola de jornal amassado
revestido com papel alumnio, ou por qualquer outro tipo de bola
que a sua imaginao descobrir.
A montagem: Atravesse a bola com uma vareta (que ser o
seu eixo de rotao). Se usar bola de isopor e a vareta for de metal,
ao aquecer a ponta da vareta ela atravessa facilmente atravs do
isopor. Coloque a lanterna deitada apoiada sobre alguns livros ou
caixa, de forma que fque na altura do centro da bola. A Terra deve
fcar o mais distante possvel da lanterna (Sol), pois os raios deste
devem chegar quase paralelos at a Terra. A bola representa a Terra,
claro, a vareta, o eixo de rotao e a lanterna (ou vela), o Sol. Finque
sobre a bola uma ponta de palito de dente, ou clipe pequeno, ou
alfnete de cabea ou algo assim, para representar uma pessoa (ou
bonequinho) sobre a Terra. Se possvel, passe uma caneta de ponta
grossa sobre o Equador da Terra e explique que esta linha divide a
Terra em duas partes iguais. Uma, chamada de hemisfrio Norte, e
a outra, de hemisfrio Sul. Se tiver um globo terrestre apresente-o
aos alunos e mostre que a linha do Equador divide ao meio o globo
e que o Brasil atravessado pela linha do Equador, de modo que
temos territrio nos dois hemisfrios. Veja a fgura 47.
Figura 47: Ilustrao da montagem para explicar a ocorrncia das partes clara
e escura do dia
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
200
1. O dia e a noite
Coloque a vareta (atravessada pela bola) na vertical em re-
lao mesa na frente do feixe de luz da lanterna. Gire
lentamente a vareta, mas sem tir-la do lugar.
Apresente aos alunos o signifcado de cada objeto e pergunte
como eles explicariam a ocorrncia dos perodos diurnos e
noturnos do dia.
Chame a ateno dos alunos para a posio do observador. Mos-
tre que ora ele fca sob o sol, ora na parte no iluminada.
Explique que enquanto na parte iluminada ele est na parte
diurna do dia e enquanto na parte escura est na parte no-
turna do dia. O dia a soma da parte diurna e noturna.
Chame a ateno para o nascer e ocaso (pr do Sol) do Sol.
Mostre que sempre metade da Terra est sob o Sol e a outra
metade est no escuro.
Mostre que, num certo momento, o Sol est passando sobre o
meridiano do bonequinho. (Meridiano a linha imaginria circu-
lar que passa pelos dois polos e tambm pelo bonequinho).
Chame a ateno dos alunos para a presena, tamanho, va-
riao do tamanho e direo da sombra do bonequinho.
Deixe que os alunos manipulem o experimento da rotao
da Terra. Explique que nesta demonstrao voc s est ex-
plicando como surgem as partes clara (ou diurna) e escura
(ou noturna) do dia.
2. Durao do dia, inclinao do eixo de rotao,
inverno e vero
Alm dos detalhes acima mencionados, ao se trabalhar com
alunos das sries fnais, sugerimos variar a inclinao do eixo de
rotao da Terra.
Pode-se reapresentar o item anterior e em seguida perguntar o
que acontece com a durao do dia, com a durao da parte diurna
e noturna do dia, se inclinarmos o eixo de rotao da Terra, ou seja,
afast-lo da vertical (ou perpendicular ao plano da rbita). Incline
o eixo (a vareta) na direo da lanterna, inicialmente s um pou-
quinho (uns 20 graus); depois incline uns 45 graus (em relao
perpendicular). Oua as respostas. Depois incline 90 graus! (Sempre
em relao perpendicular e na direo da fonte luminosa). Oua
as respostas. Claro que, antes de mostrar aos alunos, o professor
201
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
deve observar o que acontece com a durao do dia, da parte diurna
e noturna do dia.
Claro que o importante que os alunos percebam que a durao
da parte diurna e noturna varia conforme a inclinao do eixo de
rotao da Terra, porm a soma de ambos continua sendo um dia.
Vejamos como ilustrar muito bem isso.
Coloque dois bonequinhos (dois alfnetes ou algo similar),
um em cada hemisfrio da Terra, no meio de cada hemisf-
rio, porm ambos no mesmo meridiano. Incline a parte de
cima da vareta uns 45 graus em direo ao Sol, em relao
vertical. Veja a fgura 48.
Gire a bola para que ambos os bonequinhos fquem no lado
escuro da Terra. Pergunte aos alunos, quem ver primeiro o
Sol nascer: o bonequinho do hemisfrio mais voltado para o
Sol (digamos que seja o hemisfrio Norte) ou o outro. Oua
as respostas.
Gire lentamente a bola, mantendo a inclinao. O experi-
mento deixa evidente que quem v primeiro o Sol nascer
o bonequinho do hemisfrio Norte, aquele voltado para o
Sol; logo, l, a parte diurna do dia maior do que a parte
diurna do outro hemisfrio. O oposto ocorre com a durao
das partes noturnas de ambos os hemisfrios. Obviamente,
ambos os bonequinhos do uma volta completa no mesmo
tempo, ou seja, a durao do dia a mesma para os dois.
Chame a ateno para o fato de que o Sol passa sobre o
meridiano dos bonequinhos no mesmo instante; ou seja, o
meio-dia solar verdadeiro o mesmo para ambos. Chame
a ateno para o tamanho das sombras de ambos os bone-
quinhos ao amanhecer, ao meio-dia e ao entardecer.
Figura 48: Ilustrao do experimento com os bonecos sobre a
Terra e suas sombras. Figuras fora de escala e sombras esquemticas
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
202
Chame a ateno para o fato de que, num hemisfrio, a parte
clara do dia mais longa do que no outro. Ento, pergunte aos
alunos em qual dos hemisfrios os dias sero mais quentes. de
se esperar que concluam que no hemisfrio em que a parte clara do
dia mais longa l tambm ser mais quente o dia. E no hemisfrio
no qual a parte clara dos dias mais curta, os dias so mais frios;
ou seja, num hemisfrio vero e no outro inverno.
Nesta montagem tambm evidente que no hemisfrio em que
os dias so mais curtos ele bem menos iluminado do que aquele
em que os dias so mais longos. Faa com que observem isso. Como
consequncia da inclinao do eixo de rotao da Terra temos o Tr-
pico de Capricrnio, Trpico de Cncer, Crculos Polares rticos
e Antrticos, os Solstcios de Outono e Inverno e os Equincios de
Primavera e de Outono; mas isso explicaremos num outro captulo.
A translao da terra
A Terra tem um movimento complexo e para facilitar o seu
estudo ns o decompomos em vrios. O mais evidente destes compo-
nentes do movimento da Terra a rotao, o qual gera a alternncia
entre as partes claras e escuras do dia e foi estudado acima. Uma
segunda parte do complexo movimento da Terra a translao, a
qual tem uma forma bem defnida e cujo perodo defne o ano.
Sempre que os livros didticos do Ensino Fundamental ensinam a
trajetria da rbita da Terra ao redor do Sol, desenham uma fgura
tal qual a fgura 49.
Figura 49: Elipse exageradamente excntrica usada para
explicar o movimento de translao da Terra
203
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Os livros de Fsica do Ensino Mdio usam a mesma figura
quando explicam as leis de Kepler. A posio do Sol dentro desta
elipse varia conforme o livro, mas pode ir da posio central at
um ponto muito prximo da prpria rbita ao longo do eixo maior
da mesma.
A forma das rbitas dos planetas foi um problema resolvido por
Johann Kepler (1571-1630), o qual utilizou os dados observacionais
de melhor preciso que existiam na poca (pr-telescpica) e que
foram obtidos pelo astrnomo dinamarqus Tycho Brahe (1546-1601),
que vivia em Praga. Estes dados observacionais de alta preciso fo-
ram fundamentais para Kepler descobrir que as rbitas eram elpticas
e no circulares como at ento se acreditava, pois elas so elipses
de baixssima excentricidade, ou seja, so quase circulares.
Os aspectos histricos das descobertas das leis de Kepler
(uma delas sobre a forma elptica da rbita) esto descritos
nos excelentes artigos Entrevista com Tycho Brahe (ME-
DEIROS, A., Fsica na Escola, v. 2, n. 2, p. 19-30, 2001) e
Entrevista com Kepler (MEDEIROS, A., Fsica na Escola,
v. 3, n. 2, p. 20-33, 2002).
No temos aqui o objetivo de analisar os erros de nenhum livro
didtico em particular, pois isto j foi feito em vrias publicaes,
como, por exemplo, em Trevisan, Latari e Canalle (1997), Canalle,
Trevisan e Latari (1997), Canalle (1998a, 1998b), Bizzo (1996).
A fgura 49 transmite involuntariamente uma informao com-
pletamente errada, pois acaba induzindo professores e autores de
livros didticos ideia de que a rbita da Terra tem realmente este
formato. Este um erro grave, pois leva alguns professores e muitos
alunos automtica concluso de que o vero ocorre justamente
quando a Terra passa mais prxima do Sol. Interessantes trabalhos
j foram escritos sobre este erro conceitual. Veja, por exemplo, Ca-
niato (1983).
Teste seu conhecimento. Voc sabe que toda vez que faz ani-
versrio porque se passou mais um ano para voc, certo? Isto
signifca que o planeta Terra deu mais uma volta ao redor do Sol
desde o seu ltimo aniversrio.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
204
Pinte (de qualquer cor) a fgura que, na sua opinio, melhor representa o
movimento da Terra ao redor do Sol.
Observao: No existe nenhum efeito de perspectiva nas fguras.
Visualizando as elipses e suas respectivas
excentricidades
No pretendemos aqui fazer um detalhado estudo sobre a elipse,
pois isto est feito em qualquer livro de geometria, como, por exem-
plo, em Iezzi e Dolce (1972). Vamos, a seguir, defnir a elipse e depois
visualizar a forma dela em funo de sua excentricidade, para que,
sabendo a excentricidade da rbita de um planeta ou cometa, seja
possvel, rapidamente, visualizar a forma correta da sua rbita.
Dados dois pontos quaisquer de um mesmo plano, chamados de
focos e representados por F
1
e F
2
, separados pela distncia F, a elipse
o conjunto dos pontos P tal que a soma da distncia de P at F
1

(representemos por d
1
) mais a distncia de P at F
2
(representemos
por d
2
) uma constante, que chamaremos de A, a qual nada mais
do que o comprimento do eixo maior da elipse. A perpendicular
ao eixo maior, passando pelo centro da elipse, contm o eixo menor
da mesma. Na fgura 50, representamos estas defnies.
Figura 50: Representao de uma elipse com os focos
F1 e F2 e seu eixo maior A.
205
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Matematicamente, das defnies acima, temos que:
A d d = +
2 1 .
Porm, o parmetro mais usado quando queremos expressar a
forma de uma elipse a sua excentricidade (achatamento) a qual
defnida pela razo entre F (distncia entre os focos) e A (compri-
mento do eixo maior), e chamamos esta razo de e. Algebrica-
mente, ela dada por:
A excentricidade de uma elipse dada, portanto, por um n-
mero que varia entre 0 e 1, ou seja,
1 0 e
. A excentricidade
ser zero quando F
1
e F
2
forem coincidentes, ou seja, a distncia F
ser igual a zero, e eles estaro exatamente no centro da elipse; e
esta ser chamada, neste caso particular, de crculo. No outro ex-
tremo, quando a distncia entre F
1
e F
2
aumentar a tal ponto de se
aproximar do comprimento do eixo maior, A, da elipse, teremos a
excentricidade se aproximando de 1 e a elipse ser quase to acha-
tada quanto uma reta.
Note que a excentricidade defne a forma da elipse. O tamanho
da elipse depende de quo grande ou pequena queremos desenhar
a elipse. Ou seja, se precisarmos desenhar uma elipse de excentri-
cidade qualquer, precisaremos escolher, arbitrariamente, o tamanho
da elipse, ou seja, o comprimento do eixo maior A.
Para termos uma ideia da forma da elipse em funo da excen-
tricidade, vamos desenhar 14 elipses com as excentricidades dadas
na Tabela 1. Como normalmente queremos representar o Sol nestas
elipses, o qual ocupa um dos focos, vamos indicar tambm a distn-
cia entre o centro da elipse e a posio de um dos focos da elipse e
vamos represent-la por f, onde F = eA/2
e 0,000 0,100 0,200 0,300 0,400 0,500 0,600 0,700 0,800 0,900 0,950 0,980 0,990 0,999
f (cm) 0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1,40 1,60 1,80 1,90 1,96 1,98 1,99
Tabela 1. Na primeira linha so dados os valores de 14 diferentes excentricidades e na
segunda linha as respectivas distncias do centro da elipse a um dos seus focos.
(1)
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
206
Figura 51: Desenho em escala correta de 14 elipses com as excentricidades dadas
na Tabela 1. A distncia entre o foco (ponto direita dentro das elipses) e o centro
delas (ponto no centro das elipses) cresce com o aumento da excentricidade. A
distncia entre o centro e o foco data por f e est relacionada na Tabela 1
Na fgura 51, todas as elipses tm o mesmo comprimento para
o seu eixo maior, o qual escolhemos arbitrariamente como sendo
igual a 4,0 cm. A excentricidade de cada elipse est abaixo de cada
uma delas.
A fgura com e = 0,0 uma elipse particular que chamamos de
crculo, pois no tem nenhum achatamento, mas tambm imper-
ceptvel qualquer achatamento para a fgura com e = 0,1 e tambm
quase imperceptvel qualquer achatamento para as fguras com e
= 0,2 e com e = 0,3.
207
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
A excentricidade das rbitas dos planetas
Os valores das excentricidades das rbitas dos planetas esto na
Tabela 2. Note que a maior excentricidade a da rbita do planeta
ano Pluto cujo valor e = 0,25.
Planeta Mercrio Vnus Terra Marte Jpiter Saturno Urano Netuno Pluto
e 0,2 0,007 0,02 0,09 0,05 0,06 0,05 0,009 0,25
f(mm) 4,0 1,4 0,4 1,8 1,0 1,2 1,0 0,2 5,0
Tabela 2. Na segunda linha esto as excentricidades das rbitas dos planetas; na
terceira linha est a distncia (f (mm)) do centro da elipse de eixo maior igual a 4,0
cm at o seu foco. Pluto, o planeta ano, est relacionado por razes histricas.
A fgura 52 mostra as elipses que representam as rbitas dos
nove planetas do sistema solar. Elas foram calculadas usando os
dados da Tabela 2. Observe que todas as elipses da fgura abaixo
possuem eixo maior igual a 4 cm, o qual foi escolhido arbitraria-
mente por ns. O ponto central em cada elipse representa o centro
da elipse e o ponto direita dele um dos focos f da elipse o qual
ocupado pelo Sol. A distncia entre o centro e o foco est dada na
Tabela 2 e foi calculada usando a relao f = eA/2.
Figura 52: Elipses das
rbitas dos nove pla-
netas desenhadas com
eixo maior de 4 cm. O
ponto central o centro
da elipse e o ponto da
direita a posio de
um dos focos o qual
ocupado pelo Sol. Plu-
to um planeta ano,
mas sua rbita tambm
foi representada por ra-
zes histricas
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
208
Evidncias observacionais da baixa excentricidade
da rbita da Terra
Uma evidncia de que a rbita da Terra no to achatada
(excntrica) quanto aparece nos livros didticos o fato de
vermos o Sol sempre com o mesmo tamanho.
Se a rbita da Terra fosse to excntrica, quanto, por exem-
plo, e = 0,8 ou e = 0,9, teramos que ver o tamanho aparente
do Sol mudar ao longo do ano.
Quando prximo dele deveramos v-lo enorme (e morrer-
amos de calor) e quando distante dele o veramos pequeno
e morreramos congelados (os dois hemisfrios da Terra
simultaneamente).
Alm disso, quando prximo, teramos mars enormes e
quando distante teramos somente as mars devido atra-
o gravitacional da Lua.
Quando prximo do Sol tambm haveria erupes vulc-
nicas gigantescas devido s foras de mar sobre a crosta
terrestre, alm de outros efeitos catastrfcos.
Desenhando elipses com a forma correta
Vamos apresentar nesta seo um mtodo para desenhar elip-
ses, porm existem outros. Inicialmente, apresentaremos os procedi-
mentos para desenharmos uma elipse com uma excentricidade, por
exemplo, de e = 0,2. Note que a excentricidade e = 0,2 corresponde
exatamente excentricidade da rbita do planeta Mercrio.
1) Escolher o tamanho do eixo maior (A) da elipse, e isso
arbitrrio; ento vamos escolher A = 20,0 cm.
2) Determinar a distncia entre os focos, ou seja, a distncia
F. Mas conhecida a excentricidade e, e escolhido o comprimento
do eixo maior A, obtemos a distncia entre os focos F usando a Eq.
(1), ou seja:
Para os valores usados neste exemplo, e = 0,2 e A = 20,0 cm,
temos que F = 4,0 cm
(2)
209
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
3) Descobrir qual o comprimento L do barbante a ser usado
para desenhar a elipse. Esse comprimento dado pela soma de F
mais A, ou seja:
4) Em nosso exemplo, A = 20,0 cm e F = 4,0 cm, logo L = 24,0
cm; assim sendo, s cortar um pedao de barbante com pouco mais
de 24,0 cm, por exemplo, 28,0 cm, para que quando amarradas as
pontas tenhamos na laada os exatos 24,0 cm.
5) Em seguida s fncar dois alfnetes separados pela distn-
cia F, envolv-los com o barbante do item 4 acima e, com um lpis
sempre na vertical, e o barbante sempre esticado, traar a elipse,
como ilustra a fgura 53.
(3)
Figura 53: Foto do lapis, barbante, alftes para se desenhar a elipse
Neste trabalho ilustramos a forma das elipses em funo da
sua excentricidade; alm disso, mostramos como desenh-las na
forma correta sabendo-se da sua excentricidade. Consultando-se
a fgura 51 ser sempre possvel visualizar a forma da elipse para
determinada excentricidade.
Qual o tamanho dos planetas?
Quando os livros didticos abordam o tema Sistema Solar, geral-
mente apresentam uma fgura esquemtica do mesmo. Nesta fgura,
o Sol e os planetas so desenhados sem escala e isto no escrito
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
210
no texto, o que permite ao aluno imaginar que o Sol e os planetas
so proporcionais quelas bolinhas (discos) l desenhadas. Apesar
de no estarem em escala, os planetas maiores so representados
por bolinhas grandes e os menores por bolinhas pequenas, mas sem
nenhuma preocupao com escalas. Em alguns livros, o dimetro do
Sol comparvel ao de Jpiter, o que um absurdo, claro!
Alguns livros apresentam, alm das figuras esquemticas, uma
tabela com os dimetros do Sol e dos planetas. Esta tabela tambm
no ajuda muito, porque no se consegue imaginar as diferenas
de tamanho dos planetas e do Sol apenas vendo os nmeros dos
seus dimetros.
Apresentamos abaixo um procedimento didtico, que os alunos
podem executar como tarefa extraclasse, reproduzindo (ou no) o
material do professor e que permite visualizar corretamente a pro-
poro dos tamanhos dos planetas e do Sol, sem recorrer aos valores
reais dos seus dimetros.
Figura 54: Comparao entre os tamanhos dos planetas
211
C
i

n
c
i
a
s


V
o
l
u
m
e

1
8
Para darmos uma viso concreta do tamanho dos planetas e
do Sol, representamos o Sol por uma esfera de 80,0 cm de dimetro
e, consequentemente, os planetas sero representados, na mesma
proporo, por esferas com os seguintes dimetros:
Mercrio Vnus Terra Marte Jpiter Saturno Urano Netuno Pl uto(pl aneta
ano)
2,9 mm 7,0 mm 7,3 mm 3,9 mm 82,1 mm 69,0 mm 29,2 mm 27,9 mm 1,3 mm
Usamos jornal velho envolto em papel alumnio para fazer as
esferas correspondentes aos planetas Jpiter e Saturno, que so os
dois maiores. Basta amassar o jornal num volume maior do que o
desejado, depois colocando o papel alumnio ao redor da bola de
jornal s ir amassando at ficar do tamanho desejado. As esfe-
ras dos demais planetas so feitas simplesmente amassando papel
alumnio at que preencham o disco correspondente de cada planeta.
Certamente quem se dispuser a procurar materiais alternativos para
esta atividade vai encontrar vrios.
Para representarmos o Sol, usamos um balo (amarelo, de pre-
ferncia) de aniversrio, tamanho gigante (aquele que geralmente
colocado no centro do salo de festas, com pequenos brindes dentro
dele e estourado ao fnal da festa), o qual encontrado em casas
de artigos para festas (ou atacadistas de materiais plsticos). Exis-
tem diversos tamanhos de bales gigantes, de diversos fabricantes
e, portanto, de diversos preos.
Enchemos o balo no tamanho certo, usando um pedao de
barbante de comprimento (C) igual a 2,51 m, com as pontas amar-
radas, pois C = 3,14*D, sendo D = 0,80 m (o dimetro que o balo
deve ter). medida que o balo vai sendo infado (na sada do ar do
aspirador de p, por exemplo), colocamos o barbante no seu Equa-
dor at que ele circunde perfeitamente o balo. fundamental que
o barbante seja posicionado no Equador (meio) do balo durante o
enchimento, pois se ele fcar acima ou abaixo do equador, o balo
poder estourar, para a alegria da crianada.
Voc pode ver um pequeno flme sobre esta atividade em
<htp://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?expe
rimento=222&COMPARACAO+ENTRE+O+TAMANHO+D
OS+PLANETAS+E+O+SOL>
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
212
Esta atividade permite ver a gigantesca diferena de volume exis-
tente entre o Sol e os planetas. S mesmo enchendo o balo e fazendo
as bolinhas que representam os planetas, tomaremos conscincia da
enorme diferena que existe entre os volumes do Sol e dos planetas.
Os alunos participam animadamente desta atividade. Esta
uma atividade que, uma vez feita, difcilmente se esquece, pois ela
muito marcante.
Fica ainda como sugesto que, na impossibilidade de se fazer
esta atividade tal como descrita acima, ela seja feita s com discos.
Emendam-se duas cartolinas amarelas e recorta-se um disco com
80 cm de dimetro.
Veja detalhes em:
<htp://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?
experimento=294&COMPARACAO+ENTRE+O+TAMANHO
+DOS+PLANETAS+E+O+SOL+BIDIMENSIONALMENTE>
Referncias
BIZZO, N. (1996). Graves erros de conceitos em livros didticos de cincias, Cincia
Hoje, v(121) (21), p. 26 35, 1996.
CANALLE, J.B.G., (1998a), E afnal, a Lua gira ou no gira sobre si mesma?, Jornal
Cosmos de Astronomia e Cincia Espacial, Rio Grande do Sul, v.6, n.5, p.3-3.
CANALLE, J.B.G. (1998b), Tcnicas de anlise de livros didticos do 1 grau e dos
seus contedos de astronomia. Boletim da Sociedade Astronmica Brasileira, So
Paulo, v.17, n.3, p.37-41.
CANALLE, J.B.G., TREVISAN, R.H. e LATTARI, C.J.B. (1997). Anlise do contedo
de astronomia de livros de geografa de 1o grau. Caderno Catarinense de Ensino
de Fsica, vol. 14, n o 3, p. 254 - 263.
CANIATO, R., (1983), Ato de f ou conquista do conhecimento, Boletim da So-
ciedade Astronmica Brasileira, ano 6, nmero 2, abril-junho de 1983, pginas
31 a 37.
IEZZI, G. e DOLCE, (1972), Geometria Analtica, Editora Moderna Ltda, p.179
TREVISAN, R.H., LATTARI, C.J.B. e CANALLE, J.B.G., (1997), Assessoria na ava-
liao do contedo de astronomia dos livros de cincias do primeiro grau, Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica, vol. 14(1), p. 7-16.
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Secretaria de Educao Bsica
Cincias:Layout 1 04/03/11 14:46 Pgina 2