0012 S

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
POSSVEIS TESSITURAS ENTRE CURRCULO E DIDTICA: SOBRE

REDES DE CONHECIMENTOS, EXPERINCIAS E PROBLEMATIZAES
Carlos Eduardo Ferrao1

Universidade Federal do Esprito Santo
Resumo
Ao problematizar as anlises educacionais que oscilam entre as vises poltico-crtica e
positivista-coisificadora e, ao mesmo tempo, indo ao encontro do mundo da experincia
dos praticantes dos cotidianos das escolas desejando esboar uma epistemologia das
prticastericas, o texto assume a noo de redes como condio para a elaborao de
discursos que se aproximem da dimenso de complexidade da educao mostrando que,
se pensados em redes, conhecimento, currculo, didtica, ensino, aprendizagem,
avaliao etc, se hibridizam, so tecidos junto, sendo impossvel definir lugares
epistemolgicos demarcados/fixos para esses processos. A noo de redes tambm nos
fora a superar as anlises que, ao se valerem da histria de constituio desses
diferentes campos, acabam quase sempre legitimando a centralidade do conhecimento
disciplinar, inclusive para as propostas que defendem currculos interdisciplinares e/ou
integrados. Outro ponto importante de nossas discusses diz respeito fora poltica das
teoriasprticas inventadas nas escolas uma vez que, a nosso ver, toda anlise da vida
cotidiana sempre uma anlise poltica. Assim, a partir das conversas que tivemos com
professores apresentaremos alguns fios das redes tecidas por eles entre currculo e
didtica, assumindo que em nossa condio de pesquisadores praticantes estamos
sempre expostos aos nossos prprios limites terico-metodolgicos. Por fim,
compreendendo que somente a partir da problematizao das mltiplas determinaes
espaos-temporais dos diferentes contextos escolares possvel entender a potncia da
dimenso de complexidade das escolas, indagamos: Como o currculo e a didtica so
praticados com os usos feitos pelos educadores das prescries oficiais? Que sentidos
negociados com esses usos indicam uma ao poltico-pedaggica comprometida com a
ampliao das possibilidades e dos tempos-espaos do conhecimento?
Palavras-chave: Redes. Complexidade. Currculo. Didtica. Cotidiano escolar.
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.000133
Iniciando uma conversa: sobre experincia, fronteira e problematizaes...
O desafio que nos foi lanado para escrever um texto sobre possveis tessituras
entre currculo e didtica nos levou a buscar leituras que, porventura, tivessem feito esse
encontro2 e, ainda, nos forou a movimentar o pensamento, tendo em vista nosso desejo
de provocar possveis dilogos entre esses contextos de saberes, fazeres e poderes que
pudessem, ainda que timidamente, favorecer outras reflexes, conversas, debates...
O desafio foi se tornando cada vez mais complexo medida que, tentando seguir
as orientaes dos organizadores da obra, buscvamos escrever um texto que tivesse um
tom entre o conceitual e o mundo experiencial dos leitores, ou seja, nas palavras de
Nilda e Libneo no e-mail enviado aos autores: [...] um texto com densidade
terica/conceitual, mas tambm que pudesse ser lido por alunos de cursos de graduao.
Como eu gosto de falar: um texto que interpretasse praxicamente a teoria.
Considerando, ento, as pistas dadas, ficamos imaginando como nos aproximar
do mundo experiencial dos leitores com uma escrita consistente teoricamente e, ainda,
que pudesse, modestamente, favorecer reflexes na interseo entre currculo e didtica.
Com isso, nosso desafio de escrever este texto esteve atravessado, todo o tempo, por
duas noes: a de experincia e a de fronteira. Em termos da ideia de experincia,
concordamos com Larrosa (2004) sobre a necessidade de superarmos as anlises que
oscilam entre a viso positivista/coisificadora e a poltica/crtica, indo ao encontro de
uma perspectiva mais existencial e esttica. Como defende o autor (2004, p. 151-153),
Costuma-se pensar a educao do ponto de vista da relao entre cincia e
tcnica ou, s vezes, do ponto de vista da relao teoria e prtica. Se o par
cincia/tcnica remete a uma perspectiva positivista e coisificadora, o par
teoria/prtica remete sobretudo a uma perspectiva poltica e crtica [...]. Se na
primeira alternativa as pessoas que trabalham em educao so construdas
como sujeitos tcnicos que aplicam com maior ou menor eficcia as diversas
tecnologias pedaggicas produzidas pelos cientistas [...] na segunda
alternativa essas mesmas pessoas aparecem como sujeitos crticos que
armados de distintas estratgias reflexivas se comprometem, com maior ou
menos xito, com prticas educativas concebidas na maioria das vezes desde
uma perspectiva poltica [...]. O que vou propor aqui a explorao de outra
possibilidade, digamos que mais existencial (sem ser existencialista) e mais
esttica (sem ser esteticista), a saber: pensar a educao valendo-se da
experincia.
Assim, ir ao encontro do mundo da experincia das pessoas, para ns, tambm
tem o sentido de tentar provocar uma dada experincia existencial-esttica em ns
mesmos, de nos (ex)por diante de nossas incertezas, sem a pretenso de resolv-las, mas
buscando, sempre, nos deixar afetar pelos encontros.
Livro 1 - p.000134
A experincia o que nos passa, ou nos acontece, ou nos toca. No o que

passa ou o que acontece, ou o que toca, mas o que nos passa, o que nos toca.
A cada dia passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos
passa. Dir-se-ia que tudo o que passa est organizado para que nada nos passe
(LARROSA, 2004, p.154-161).
Em relao ao uso/consumo (CERTEAU, 1994)3 que fizemos da noo de
fronteira, encontramos em Santos (2000) uma discusso que favoreceu nossa inteno
de pensar possveis encontros entre currculo e didtica, assumindo os conhecimentos a
produzidos a partir de algumas pistas como: inveno de novas formas de sociabilidade,
hierarquias fracas, pluralidade de poderes, fluidez das relaes sociais e invenes. De
fato, ao desenvolver sua ideia de fronteira, Santos (2000, p.348-350) nos mostra que:
Viver na fronteira viver em suspenso, num espao vazio, num tempo entre
tempos. A novidade da situao subverte todos os planos e previses; induz
criao e ao oportunismo como quando o desespero nos leva a recorrer
ansiosamente a tudo o que nos pode salvar [...]. A construo das identidades
de fronteira sempre lenta, precria e difcil [...]. Viver na fronteira significa
prestar ateno a todos os que chegam e aos seus hbitos diferentes, e
reconhecer na diferena as oportunidades para o enriquecimento mtuo [...].
O que importa captar a fenomenologia geral da vida de fronteira, a fluidez
dos seus processos sociais, a criao constante de mapas mentais [...] e,
acima de tudo, a instabilidade, a transitoriedade e a precariedade da vida
social.
Assim, movido, inicialmente, pelas noes de experincia e de fronteira, fomos
levado a pensar nos possveis encontros entre didtica e currculo como processos que,
em nossa condio de sujeitos complexos e encarnados (NAJMANOVICH, 2001), de
sujeitos da experincia (LARROSA, 1994), nos (ex)poriam diante de nossos prprios
limites tericos, de nossas prprias questes esttico-existenciais, de nossas prprias
necessidades e desejos e, ainda, nos situariam em um contexto movedio, instvel,
transitrio, sem referncias ou verdades a serem defendidas, forando-nos a inventar
modos para nos salvar ou, pelo menos, adiar nosso desaparecimento como sujeitos
cartesianos, possuidores de uma mente autoconsciente, dotados de uma razo plena com
condies objetivas para pensar/representar a realidade. Para Najmanovich (2001, p.95),
O sujeito cartesiano construiu um mundo estvel, de substncias eternas e
relaes matemticas expressas em leis universais. Um mundo de linhas
causais independentes e absolutamente previsveis em seu curso. Um mundo
onde o sujeito estava dividido em compartimentos estanques: corpo e alma,
cognio-emoo-ao [...].
O sujeito complexo, ao contrrio, se sabe partcipe e co-artfice do mundo em
que vive, um mundo em interao, de redes fluidas em evoluo, um mundo
em que so possveis tanto o determinismo com o acaso, o vidro e a fumaa,
acontecimento e linearidade, surpresa e conhecimento. Um mundo onde o
sujeito no mera subjetividade, nem o mundo pura objetividade.
Ao mesmo tempo em que nos lanvamos a esses desafios, fomos incentivado a
levar algumas dessas discusses, isto , possveis tessituras entre currculo e didtica,
para os cotidianos das escolas com as quais realizamos nossa pesquisa sobre currculo,4
Livro 1 - p.000135
o que tambm nos fez experimentar a vida na fronteira, tendo em vista a complexidade
das discusses realizadas e, mais uma vez, os limites dos nossos conhecimentos. Como
sujeitos encarnados, pagamos com a incompletude nossa possibilidade de conhecer.
Enfim, como todos os sujeitos encarnados, nossas categorias se desenvolvem
na trama evolutiva da vida, esto inseparavelmente ligadas nossa
experincia social e pessoas [...] com as quais vivemos [...]. O sujeito
encarnado desfruta do poder e da criatividade e da escolha, mas deve assumir
o mundo que co-criou (NAJMANOVICH, 2001, p.28-29).
Assim, o presente texto expressa uma tentativa de contribuir para o debate que
se realiza na confluncia dos saberes, fazeres e poderes do currculo e da didtica,
buscando trazer muito mais questionamentos do que certezas, conceitos e/ou modelos
que sirvam de exemplos aos leitores. Interessa-nos, sobretudo, implicar e no explicar.
Na condio de sujeito praticante pesquisador, desejamos problematizar.
Nos ltimos dois anos de sua vida, Foucault utiliza cada vez mais
frequentemente o termo problematizao para definir sua pesquisa. Por
problematizao, ele [entende] o conjunto das prticas discursivas ou no-
discursivas que faz qualquer coisa entrar no jogo do verdadeiro e do falso e a
constitui como objeto do pensamento [...]. O termo problematizao implica
duas consequncias. De um lado, o verdadeiro exerccio crtico do
pensamento se ope idia de uma busca metdica da soluo: a tarefa da
filosofia no , portanto, a de resolver [...], mas a de problematizar, no a de
reformar, mas a de instaurar uma distncia crtica, de desprender-se, de
retomar os problemas. De outro lado, esse esforo de problematizao no ,
de maneira alguma, um anti-reformismo ou um pessimismo relativista
(REVEL, 2005, p. 70-71).
Buscando nos situar epistemologicamente a partir dos usos da noo de redes e

seus desdobramentos na problematizao das relaes entre currculo e didtica
Eu acho que o currculo no est sozinho. Tem a ver com avaliao, ensino,
aprendizagem, planejamento, com a didtica de sala de aula, com o modo
como o professor d aula, o controle que ele tem da turma, os recursos que
ele usa (ROSANA, pedagoga).
Mas hoje essa parte da didtica est mais esquecida, as metodologias das
matrias esto ficando de lado nas formaes. Voc no v mais essa
discusso no sistema (MARTHA, professora de Matemtica).
Voc tem razo, mas acho que isso acontece porque, por exemplo, aqui, na
nossa escola, so tantos problemas com violncia, drogas, sexo, abuso, falta
de apoio da famlia que falar de didtica parece suprfluo, parece perda de
tempo (JOANA, professora de Artes).
Alis, falta de famlia. Muitos alunos daqui no tm uma famlia estruturada.

Tem situao que quem toma conta da casa e dos irmos menores a filha
mais velha que s vezes j me tambm. No que a didtica pode ajudar
nessa situao? (MARCO, professor de Educao Fsica).
No seria interessante pensar as relaes entre o currculo, a didtica tambm

a partir de todas essas questes sociais que atravessam a escola? Ser que
podemos pensar a didtica ou o currculo ou a avaliao fora dessas redes
sociais, ou no tem nada a ver? (CARLOS, Pesquisador)
Livro 1 - p.000136
Escrever sobre a didtica em suas relaes com o currculo pressupe, ento, um

permanente exerccio de problematizao que, a nosso ver, tambm nos impe a
necessidade de tentarmos deixar evidente como, em nossa condio de professor-
pesquisador, nos relacionamos com essas questes. Implica, sobretudo, urgncia em
responder: que sentidos de currculo, conhecimento e didtica temos tecido e partilhado
em nossas redes de saberes, fazeres e poderes? Como temos nos relacionado com esses
processos? Como os compreendemos em nossas aulas e/ou pesquisas? Que sentidos
sobre esses processos tm sido ou no potencializados com nossas teoriasprticas?5
Olha s, na minha prtica como pedagoga, eu tento ajudar ao mximo s
professoras na preparao de provas, exerccios, atividades. Acho que
didtica tambm isso, voc saber como preparar, como planejar as coisas
que voc vai fazer. Didtica no s saber dar uma boa aula ou ter domnio
de classe. Alis, se voc for s por esse lado, voc vai concluir que, hoje em
dia, ningum tem mais didtica. Por isso trago sugestes de exerccios, de
provinhas, de projetos. Elas adoram e usam com os alunos (RITA,
pedagoga).
Mas, e as questes sociais que foram trazidas aqui? Como elas se colocam
nos nossos trabalhos? possvel pensar o currculo e a didtica envolvidos
com essas questes, como? (CARLOS, pesquisador).
Eu penso que as atividades trabalhadas tm que ser contextualizadas com a

vida dos alunos. Pra mim, essa parte da contextualizao tem a ver com a
didtica do professor. No s passar um filme e est resolvido. preciso
saber por que esse filme? Que questes sociais e culturais ele aborda? Como
vou trabalhar os contedos com ele? (SRGIO, professor de Geografia).
Em nossas pesquisas, temos nos empenhado em produzir discursos que possam
potencializar diferentes sentidos de currculo em suas relaes com os conhecimentos e
as didticas, a partir, por exemplo, do uso (CERTEAU, 1994) que fizemos da noo de
redes, o que nos tem mostrado que, pensados em redes, os conhecimentos, as didticas e
os currculos se hibridizam, sendo impossvel situ-los em lugares epistemolgicos
circunscritos ou reduzi-los s suas relaes com os conhecimentos disciplinares.
Entendo, mas como saber se so esses os contedos importantes e no
outros? O que caracteriza um contedo como sendo importante ou no para
os alunos? H outros assuntos que, mesmo no estando na proposta
curricular, seriam potentes para o trabalho com eles? E, nesses casos, como
ficaria a didtica? (CARLOS, pesquisador).
No sei dizer agora, mas, para mim, o problema que eu via na discusso da
didtica era sempre a mesma ladainha. De um lado, nas capacitaes e nos
grupos de estudos do Bloco nico, por exemplo, os professores querendo
dicas, sugestes e exemplos de atividades, de provas, de dinmicas, de
materiais, de jogos, qualquer coisa que pudesse ajudar na sala de aula. De
outro, o Sistema dizendo que no possvel dar receita em educao
(KTIA, professora de Portugus).
Mas importante ter receitas tambm, eu acho. Como eu vou ajudar o

professor se eu no tenho nenhuma sugesto para ele? (RITA, pedagoga).
Livro 1 - p.000137
Trabalhar com a noo de redes nos fora, ento, a superar as tradicionais vises
que, ao se pautarem pelas anlises dos processos histricos de constituio desses
diferentes saberesfazeres, isto , os do currculo, da didtica, da avaliao etc; sempre
acabam por legitimar a centralidade do conhecimento disciplinar como referncia
bsica para se entender todo e qualquer discurso a produzido, inclusive aqueles que
buscam se situar na contramo dessa centralidade do conhecimento disciplinar.
como se, para a realizao da crtica, as anlises sempre tivessem que partir do
conhecimento disciplinar sistematizado, tomado como matriz e/ou categoria de anlise
e/ou como pano de fundo histrico, independente das diferentes, e s vezes antagnicas,
perspectivas filosficas que permeiam esses diferentes saberesfazeres.
Bom, como diretor, minha ideia de didtica no tem a ver s com domnio de
classe, planejar aula, elaborar provas ou dar uma boa aula. Aprendi que aula
bem preparada no garante bom ensino. Eu concordo com essa viso mais
social. Didtica tambm tem a ver com o seu compromisso com a vida dos
alunos, interesse em ajud-los, estimul-los a sair de onde esto. Aqui na
escola ns temos a sndrome da desistncia nos alunos da oitava. Acham que
j chegaram ao final. Ns fizemos um projeto de visitas a instituies de
ensino mdio, para criar uma vontade neles de continuar. Ter didtica
tambm ter essa preocupao (JARBAS, diretor).
E o que isso produziu entre eles com relao vontade de continuar

estudando? Mudou alguma coisa? O qu? (CARLOS, pesquisador).
Foi interessante porque alguns alunos no conheciam a estrutura do IFES,

que aqui do lado. Ficaram encantados com o espao da escola. Mas, ao
mesmo tempo no se viam como alunos de l [...]. Ento eu acho que a
tambm entra essa parte de conscientizao deles, para eles levarem a srio o
estudo para seguirem adiante. E a didtica, o envolvimento do professor com
essa questo faz toda a diferena (SOLANGE, pedagoga).
Assim, a defesa do currculo integrado ou interdisciplinar s faz sentido quando
temos como referncia de anlise a matriz disciplinar, isto , a ideia que condiciona o
conhecimento organizao disciplinar, situao na qual, na maioria das vezes, se
desconsidera a sua dimenso de complexidade em funo das tradicionais disciplinas do
currculo e/ou da didtica. O fato de as redes, em suas tessituras, envolverem, inclusive,
os conhecimentos disciplinares no significa que s existam esses. A noo de redes
implica uma complexidade de interconexes de diferentes saberes, fazeres e poderes,
envolvendo linhas de fuga (DELEUZE, 1995), enredando processos sociais,
econmicos, culturais, subjetivos... em diferentes relaes espao-temporais.
Eu concordo com a Martha e com a Joana. Para mim, a didtica ficou para
traz. Antes, tinha uma preocupao com a didtica. Nossas reunies de rea
eram feitas em cima das metodologias. Mas isso foi perdendo espao, at
porque foi ficando chato demais. No final, eram textos e mais textos para ler
e discutir em grupo. As reunies com sugestes de contedos, atividades,
jogos, materiais [...] foram desaparecendo (MIRIAM, professora de
Cincias).
Livro 1 - p.000138
E por que essa resistncia em ler textos nos cursos de formao continuada?
(CARLOS, pesquisador).
No era resistncia de ler. Tambm era, mas o pior era ler l na hora e depois
fazer grupo para discutir. Para mim isso era falta de didtica do coordenador
de rea. Textos de didtica trabalhados sem didtica (rs) (MIRIAM,
professora de Cincias).
verdade, acontecia isso mesmo. Hoje eu vejo que, por exemplo, quando
tem reunio ou grupo de estudo, para falar do desempenho da escola nas
avaliaes do governo, para cobrar o que a escola no est fazendo. Para falar
da necessidade da escola desenvolver projetos para combater a violncia,
drogas, sexualidade, racismo. Agora est na moda o bullying (ELIANA,
professora de Histria).
E o que isso representa em termos dos sentidos de currculo, didtica,

avaliao [...] em termos dos sentidos da educao? (CARLOS, pesquisador).
Assumir a ideia de rede como condio da pesquisa com os cotidianos escolares
(FERRAO, 2003), leva-nos a superar a organizao do conhecimento em disciplinas
para pens-lo como mltiplas redes de sentidos, como rizomas (DELEUZE, 1995). Ao
mesmo tempo, entendemos que, na condio de praticantes-autores-pesquisadores
envolvidos com a noo de redes, nem sempre deixamos evidente essa discusso,
favorecendo, por vezes, uma anlise que associa redes a conhecimento disciplinar.
Assumir a idia de redes para pensarmos as relaes entre didtica, currculo e
conhecimento implica, ainda, envolver nessas redes inmeros processos, como ensino,
avaliao, planejamento, aprendizagem, entre outros, que configuram os fazeressaberes
educacionais. Implica entender que esses processos acontecem todos ao mesmo tempo e
de forma inter-relacionada imprimindo a condio de complexidade da educao.6
Representa que tudo gira em torno da avaliao, do desempenho, das
habilidades e competncias, das notas do SAEB, do ENEM, esses ndices que
classificam as escolas e que agora j definindo o quanto cada um vai ganhar.
Conhecimento como moeda de troca (SRGIO, professor de Geografia).
por isso que eu acho importante que o pedagogo trabalhe com o professor,
no tem como fugir da avaliao. De 1 a 4 mais fcil trabalhar com o
professor, porque o pedagogo domina os contedos e a didtica. Pode dar
mais sugestes de atividades, projetos, provas. Aqui, na escola, eu trabalho
muito assim, em parceria com as professoras, ajudando a fazer a mediao
entre elas e os alunos. Quando eu trabalhei de 5 a 8, j foi muito mais
difcil. A didtica era outra e os contedos tambm. No tive essa chance de
ajudar mais de perto. At a aproximao com o professor foi mais difcil.
Ento eu ficava mais por conta da questo da disciplina, das pautas, dos
registros no livro de ponto. At ajudei em alguns projetos, mas era sempre na
parte da organizao, nunca na discusso dos contedos (SOLANGE,
pedagoga).
Ainda tentando nos situar epistemologicamente: sobre (im)possveis movimentos

de superao dos paradigmas tecnicista e crtico da educao
Livro 1 - p.000139
Esta discusso inicial se fez importante na medida em que objetivamos, neste

texto, pensar a didtica em meio s redes que so tecidas nos cotidianos das escolas, e
em suas mltiplas relaes espao-temporais para alm dos saberes disciplinares,
envolvendo, como j dito, o currculo, a avaliao, a gesto, o ensino, a aprendizagem, o
planejamento, entre outros processos que se realizam na/com a educao.
A realidade de nossas escolas pblicas, principalmente as de periferia, exige
que o professor conhea a realidade dos alunos. Para mim [...] a didtica
tambm tem a ver com esse conhecimento da realidade [...] Aqui mesmo, na
escola, tem professor que chega com seu carro, entra na sala, d sua aula e
vai embora [...]. Tem situaes de pedir coisas impossveis para alguns
alunos. Temos alunos que nunca saram do bairro. Nunca foram a um
cinema, a um shopping, teatro, ento, nem pensar [...]. Fica difcil um
professor ter didtica, se ele no d conta da realidade e da necessidade de
mudar alguma coisa, inclusive na sua prpria prtica (SRGIO, professor de
Geografia).
E como conhecer essa realidade dos alunos? Isso mesmo possvel? De que
realidade ns estamos falando? Existe uma realidade ou realidades? Se so
realidades, como conhec-las de modo a potencializar nosso trabalho com o
currculo e a didtica? (CARLOS, pesquisador).
Assim, por se constituir em redes de saberes, fazeres e poderes, a didtica possui
uma dimenso poltica que no pode ser desconsiderada, sendo realizada por pessoas
encarnadas em contextos econmicos e culturais que se influenciam mutuamente. Outra
razo que nos motivou a fazer essas ponderaes iniciais decorreu das anlises feitas
por Alfredo Veiga-Neto (1996) a partir do que chamou de viso ps-estruturalista.
Coincidentemente, aps a leitura do artigo de Veiga-Neto tivemos a oportunidade de ler
o texto O campo terico e profissional da Didtica hoje: entre a taca e o canto da
sereia, no qual Jos Carlos Libneo (2010) situa o desenvolvimento do discurso ps-
estruturalista como uma das hipteses para a crescente fragmentao do objeto de
estudo da didtica. As demais hipteses trazidas pelo autor (2010, p. 51-52) seriam:
a) Tendncia recorrente, em nosso pas, de sociologizao do pensamento
pedaggico em prejuzo do desenvolvimento da cincia pedaggica. b)
Enfraquecimento do campo terico e investigativo da Pedagogia, com
conseqncias no questionamento de sua legitimidade epistemolgica e de
seu lugar na formao de professores. c) Impactos diretos e indiretos das
concepes de polticas sociais do neoliberalismo e sua repercusso nas
diretrizes sobre polticas educacionais e prticas escolares. d) Conjugao de
fatores externos escola (sociais, polticos, institucionais) que incidem na
diversidade de concepes da pesquisa voltada para a sala de aula.
A partir desses textos, inferimos que nossa proposta de pensar a didtica em sua
tessitura cotidiana de sentidos implicaria nos situar de fora de um dado enquadramento
iluminista hegemnico que tem pautado grande parte das anlises educacionais, e que se
sustenta na contraposio dos paradigmas tecnicista e crtico.
Livro 1 - p.000140
No nosso Pas, eles [os paradigmas tecnicista e crtico] foram dominantes e

concorrentes, tanto no discurso quanto nas prticas educacionais [...]. De um
lado, o paradigma tecnicista faz do processo de ensinar e aprender uma
questo fundamentalmente tcnica e, portanto, uma questo interna escola.
[Pensando a escola como mquina], podemos dizer que a Didtica uma
caixa de ferramentas dessa mquina; talvez a caixa de ferramentas mais
importante [...]. De outro lado, o paradigma crtico faz do processo de ensinar
e aprender uma questo fundamentalmente poltica e, portanto, uma questo
que extravasa a escola. Nesse paradigma, o professor e a professora saem
obrigatria e constantemente da sala de aula para buscar compreender o que
a escola, quais as relaes entre essa instituio e o mundo social,
econmico, poltico, cultural em que ela se situa. (VEIGA-NETO, 1996, p.
165-166)
Ao trazer as duas correntes educacionais, Veiga-Neto (1996) teve por objetivo
acentuar as suas diferenas e lembrar a que projetos de sociedade elas se vinculam. No
entanto, como afirma o autor, isso no significa que teremos que optar por uma delas.
Minha inteno , a partir de agora, sair desses paradigmas e olh-los de fora
[...] e ver que ambos esto ancorados nos mesmos pressupostos inventados
pelo Iluminismo, esse amplo movimento cultural eurocntrico que se
articulou nos ltimos trs sculos. Vendo que ambos tm as mesmas razes,
que ambos so irmos, veremos que ambos so prisioneiros da mesma lgica
iluminista que vem sustentando as relaes de dominao e injustia ao longo
dos tempos modernos (VEIGA-NETO, 1996, p.167).
Avanando em suas consideraes, o autor questiona: E, afinal, a partir de uma
perspectiva ps-estruturalista, como ficam a Didtica e as experincias de sala de aula?
Que se pode dizer sobre isso?. As duas respostas propostas por Veiga-Neto (1996, p.
171-172) para questes como as anteriores, envolvendo a didtica, situadas por ele,
respectivamente, no plano epistemolgico e no plano pedaggico, so:
[No plano epistemolgico], numa perspectiva ps-estruturalista, no h
sentido pensar no que mesmo a Didtica, no que mesmo uma experincia
de sala de aula. O que interessa pensar de que maneira eu, de que maneira
cada um de ns, professores e professoras, se relaciona com essas coisas,
como cada um v e compreende essas coisas. [...] numa perspectiva ps-
moderna ou ps-estruturalista [...] no interessa perguntar sobre a essncia de
algum conceito, algum fenmeno [...]. A segunda resposta quela pergunta se
situa no plano pedaggico. O que a perspectiva ps-estruturalista pode nos
oferecer de novo sobre a Didtica e sobre as experincias da sala de aula [...]
a compreenso de que ambas so construes, so invenes culturais bem
datadas e localizadas. A data e o local foram a Europa ps-renascentista,
colonialista, branca, judaico-crist, machista e elitista [...]. A Didtica um
tipo de saber que foi criado para ordenar e disciplinar e que, portanto,
atendeu necessidade de um novo tipo de poder que se estabelecia no mundo
moderno.
Ao colocar em anlise as noes de didtica que decorrem dos paradigmas
crtico e tecnicista Veiga-Neto (1996) nos ajuda a sustentar nossa argumentao sobre a
necessidade de pensarmos a didtica em meio s redes de narrativasimagens produzidas
e negociadas pelos sujeitos praticantes dos/nos/com os cotidianos das escolas. De fato,
ao destacar que o que interessa nesta discusso como cada um de ns v, compreende,
fala sobre ou se relaciona com a didtica e com as experincias de sala de aula, no lugar
Livro 1 - p.000141
de tentar buscar uma essncia para o entendimento desses processos, nos empenhamos,
neste texto, em problematizar algumas das situaes vividas em nossas pesquisas,
buscando mostrar a importncia de nos dedicarmos a pensar nas prticas cotidianas
como espaostempos de aprofundamento dessas discusses. Seguindo Certeau (1994),
interessa-nos, em longo prazo, investir em pesquisas que nos ajudem a produzir uma
teoria das prticas, isto , uma epistemologia dos fazeressaberes de modo a contribuir
para a ampliao das possibilidades de inveno e realizao de outras/novas prticas.
Eu acho que existem, que so realidades, sim, mas com muitas coisas em
comum, como falta de condies de vida, sade, alimentao, trabalho,
diverso. E isso vai entrando nas escolas e ns nos acostumamos a achar
natural e vamos continuando a trabalhar nossos contedos como se nada
tivesse acontecendo. Eu acho que saber disso faz muita diferena para a
prtica pedaggica, para o currculo e a didtica (SRGIO, professor de
Geografia).
Pra ser sincera, eu s estudei mesmo teorias de didtica e currculo na poca

do concurso, porque cai na prova e tem aqueles livros clssicos. Fora isso, eu
vejo que, no dia a dia, didtica e currculo podem ser qualquer coisa [...].
Tem professor mais enrgico, conteudista [...]; tem professor que se preocupa
mais em trabalhar com projetos [...] com essa parte de formar hbitos e
valores [...]. Tem de tudo um pouco [...] (JOANA, professora de Artes).
E, [...] como fica, ento, o projeto poltico-pedaggico da escola? Ele no

uma tentativa de garantir um trabalho com alguns princpios em comum?
Como fica a proposta curricular da Rede? Como ficam as orientaes
pedaggicas e didticas que chegam da SEME? (CARLOS, pesquisador).
Tem isso, mas, no final, cada um faz do seu jeito. At mesmo as normas que
ns acordamos [...] do tipo no pode deixar o aluno usar bon, no pode
mascar chiclete, no pode deixar o celular ligado e muitas outras, cada um
acabou interpretando de um jeito. A os prprios alunos falam disso: Mas
por que que com voc no pode e com fulano pode?. Eu vejo, ento, que
falta uma didtica de trabalho que fosse comum (JOANA, professora de
Artes).
Se voc for por a, no chega a lugar nenhum. Didtica para mim

criatividade. Aquele professor que sempre d aula com cuspe e giz, pra mim,
no tem nada de didtica. Hoje em dia, o que no falta so sugestes de
atividades e jogos pedaggicos [...]. So poucos os professores que elaboram
projetos para usarem de uma maneira mais didtica. Na maioria das vezes,
levam os alunos pra l e deixam com a bibliotecria ou com o instrutor de
informtica (ELIANA, professora de Histria).
Ao trazer as possibilidades de uma epistemologia a partir da prtica, assumindo
o ensino como fenmeno social complexo, Pimenta (2010, p. 26) nos ajuda em nossa
defesa, quando infere: [...] as novas pesquisas em Didtica tm de recolher, articular e
interpretar o conhecimento prtico dos professores, no para criar uma literatura de
exemplo, mas para estabelecer princpios, pressupostos, regras em campos de atuao.
O balano das pesquisas e da produo terica em Didtica no mbito do GT
da ANPEd no perodo referido e nos ltimos anos possibilita concluir que,
em sua maioria, as pesquisas esto privilegiando a anlise de situaes da
prtica e dos contextos escolares, revelando a importncia que a perspectiva
Livro 1 - p.000142
inovadora da epistemologia da prtica vem assumindo, apontando outras

que daro significativo desenvolvimento para a rea, mostrando caminhos
orgnicos e convergentes para a ressignificao da Didtica: o entendimento
do ensino, objeto de estudo da Didtica, como fenmeno social, concreto,
complexo e multirreferencial, e consequentemente a realizao de pesquisas
sobre professores e sobre os contextos escolares considerados em suas
mltiplas (e novas) determinaes (PIMENTA, 2010, p. 34).
Sobre alguns movimentos e/ou atitudes das pesquisas nos/dos/com os cotidianos:

possveis contribuies para a problematizao das relaes entre currculo e
didtica e avaliao e ensino e aprendizagem e planejamento e gesto e...
Ao partilharmos da ideia de que o que interessa nesta discusso , sobretudo, o

entendimento e/ou o investimento em pesquisas que privilegiem a anlise das situaes
prticas concretas vividas nos diferentes contextos escolares ou, ainda, ao defendermos
a necessidade de problematizarmos os modos como cada um de ns v, entende,
trabalha, fala sobre ou se relaciona com os currculos, as didticas, as avaliaes, os
planejamentos, enfim, com os mltiplos processos educacionais tecidos nas redes de
conhecimentos partilhadas nos cotidianos escolares, vamos, aos poucos, nos dando
conta das possveis contribuies das pesquisas nos/dos/com os cotidianos para este
debate, sobretudo aquelas que tm em Certeau um de seus mais srios intercessores.
De fato, isso acontece no s pela razo que motivou Certeau durante boa parte
de sua vida, isto , produzir uma teoria das prticas, mas, sobretudo, pela possibilidade
de poder partilhar de um sentimento de admirao e respeito pelos sujeitos praticantes
do cotidiano, que no se deixam abater pelas foras de opresso, criando estratgias e
tticas7 de sobrevivncia e, com isso, investindo o cotidiano de uma fora inventiva.
Em Michel de Certeau so sempre perceptveis um el otimista, uma
generosidade da inteligncia e uma confiana depositada no outro, de sorte
que nenhuma situao lhe parece a priori fixa ou desesperadora. Dir-se-ia
que, sob a realidade macia dos poderes e das instituies e sem alimentar
iluses quanto ao seu funcionamento, Certeau sempre discerne um
movimento browniano de micro-resistncias, as quais fundam por sua vez
microliberdades, mobilizam recursos insuspeitos, e assim deslocam as
fronteiras verdadeiras da dominao dos poderes sobre a multido annima.
Certeau fala muitas vezes desta inverso e subverso pelos mais fracos
(GIARD, 1994, p.18).
Do mesmo modo que Certeau se encantava com os movimentos cotidianos que
fundavam microliberdades para os praticantes ordinrios, ele tambm denunciava os
limites das nossas teorias e dos nossos instrumentos de pesquisa em frente diversidade
dessa cultura ordinria. Como escreveu o autor (1996, p. 341-342):
A cultura ordinria oculta uma diversidade fundamental de situaes,
interesses e contextos, sob a repetio aparente dos objetos de que se serve. A
Livro 1 - p.000143
pluralizao nasce do uso ordinrio, daquela reserva imensa constituda

pelo nmero e pela multiplicidade das diferenas.
Conhecemos mal os tipos de operaes em jogo nas prticas ordinrias, seus
registros e suas combinaes porque nossos instrumentos de anlise, de
modelizao e de formalizao foram constitudos para outros objetos e com
outros objetivos [...]. Nossas categorias de saber ainda so muito rsticas e
nossos modelos de anlise por demais elaborados para permitir-nos imaginar
a incrvel abundncia inventiva das prticas cotidianas. lastimvel constat-
lo: quanto nos falta ainda compreender dos inmeros artifcios dos obscuros
heris do efmero, andarilhos da cidade, moradores dos bairros, leitores e
sonhadores [...]. Como tudo isso admirvel!
Partindo das referncias teorico-metodologica-epistemolgicas, aqui esboadas,
ousamos trazer algumas inferncias, tendo em vista nossa inteno, neste momento, de
poder contribuir para a problematizao da complexidade das relaes entre currculo e
didtica. Um primeiro destaque a ser feito refere-se necessidade de entendermos que
essas prticas so, antes de qualquer coisa, polticas. Uma anlise da vida cotidiana ,
sempre, uma anlise da poltica da vida cotidiana. Para Veiga-Neto (1996, p. 170).
Nossas construes e nossos entendimentos do que seja a realidade se do
necessariamente numa dimenso poltica. Tudo sendo resultado de acordos
discursivos, tudo poltico. O ser humano no um ser biolgico e social e
econmico e psicolgico e poltico; isso , no h uma dimenso poltica ao
lado das demais dimenses. O poltico no uma dimenso a mais, seno
que o poltico atravessa constantemente todas as demais. Isso se d de tal
maneira que at o acesso que temos a ns mesmos est determinado pelo
poltico. Eu no posso ser um sujeito social sem ser um sujeito poltico; eu
no posso ser um sujeito tico sem ser um sujeito poltico; eu no posso ser
um sujeito epistemolgico isso , eu no posso nem mesmo pensar ou falar
sobre o mundo ou sobre mim mesmo sem ser um sujeito poltico.
Entender as prticas cotidianas como polticas implica no apenas questionar as
permanentes dicotomias estabelecidas na educao entre prticas e polticas, mas,
sobretudo, implica questionar as propostas que buscam, por exemplo, tornar as prticas
cotidianas polticas. De fato, no ensino, na didtica, no currculo, na avaliao, no
planejamento... no faz sentido qualquer proposta de tornar politizadas as prticas a
desenvolvidas. Elas j so polticas! Alves (2010, p. 49), ajuda-nos nessa defesa:
Para comear precisamos dizer que no existe, nas pesquisas com os
cotidianos, entre os inmeros grupos que as desenvolvem, a compreenso de
que existem prticas e polticas [...], uma vez que entendemos que as
polticas so prticas, ou seja, so aes de determinados grupos polticos
sobre determinadas questes com a finalidade explicitada de mudar algo
existente em um campo de expresso humana. Ou seja, vemos as polticas,
necessariamente, como prticas coletivas dentro de um campo qualquer no
qual h, sempre, lutas de posies diferentes e, mesmo, contrrias.
Um segundo destaque que, de certo modo, se relaciona com o anterior tem a ver
com a nfase que as pesquisas nos/dos/com os cotidianos do s diferentes redes tecidas
e compartilhadas entre os sujeitos praticantes, buscando, sempre que possvel, superar
uma abordagem centrada no indivduo. Como defende Certeau (1994, p. 37),
O exame dessas prticas no implica um regresso aos indivduos. O
atomismo social que, durante trs sculos, serviu de postulado histrico para
Livro 1 - p.000144
uma anlise da sociedade supe uma unidade elementar, o indivduo, a partir

do qual seriam compostos os grupos e qual sempre seria possvel reduzi-lo.
Com isso, podemos pensar nas narrativas que foram trazidas durante o texto, no
como atestados individuais sobre como aqueles educadores entendem/realizam, nas suas
praticaspolticas, associaes entre didtica e currculo (o que poderia nos motivar a
querer associar cada um dos depoimentos a uma teoria pedaggica, ou identificar
aquelas que consideramos como corretas ou no), mas como expresses das complexas
redes de sentidos produzidas nessas praticaspolticas entre currculo e didtica,
evidenciando, como fala Certeau (1994), que, em cada um de ns, se manifesta uma
pluralidade incoerente e, muitas vezes contraditria, de determinaes relacionais.
Ou seja, as narrativasimagens apresentadas importam para nossas pesquisas,
medida que so pensadas como redes de politicasprticas que se tecem compondo
muitas e diferentes histrias, sem autores individuais nem espectadores definidos,
tecidas aos fragmentos e provocando alteraes nos mltiplos espaostempos habitados.
Outro destaque, que decorre do modo como entendemos as imagensnarrativas
dos praticantes dos cotidianos das escolas, refere-se necessidade de aceitar que, nessas
redes, esto sendo elaborados, de modo aleatrio e enredado, diferentes discursos, isto
, diferentes teoriasprticas sobre, por exemplo, currculo e didtica, os quais, tendo em
vista sua fora nas falas dos sujeitos das escolas, no podem ser desconsiderados em
nossas problematizaes.
De fato, os diferentes usos/consumos (CERTEAU, 1994) que os sujeitos fazem
das teorias que aprenderam, produzem outras teorias que, de certo modo, se
diferenciam dos modelos tericos sistematizados pela literatura educacional. Por no
terem autorias identificadas nem sistematizaes e, ainda, pela condio de
enredamento que as caracterizam, essas praticastericas tornam-se impossveis de
serem entendidas em sua complexidade, no se deixando capturar com facilidade.
Um ltimo destaque a ser aqui apresentado refere-se maneira como temos nos
colocado, na condio de pesquisadores praticantes com os cotidianos, diante dessas
complexas redes de teoriasprticas tecidas nas escolas. Nesse sentido, temos defendido,
por exemplo, que no nos cabe levar para as escolas, como referncia do que deve ser
feito, os modelos de teorias sobre currculo, didtica ou outro tema relacionado com a
educao, reforando uma dada atitude iluminista de pensar o outro como algum a ser
conduzido ou ensinado. Ao contrrio, temos defendido a necessidade de pensar com os
educadores, potencializando relaes horizontais, ouvindo-os em suas necessidades,
Livro 1 - p.000145
desejos e expectativas para, com eles, colocar em anlise os seus prprios discursos, os
movimentos de tessitura de suas redes de pensamentos.
O essencial do trabalho de anlise que deveria ser feito dever inscrever-se na
anlise combinatria sutil, de tipos de operaes e de registros, que coloca
em cena e em ao um fazer-com, aqui e agora, que um ato singular ligado
a uma situao, circunstncias e atores particulares (CERTEAU, 1996, p.341,
grifo nosso).
Esta atitude de pensar com o outro nos tem levado pista deixada por Certeau
(1994, 1996), em termos do uso que ele fazia das conversas em suas pesquisas. Giard
(1994, p.26-27), ao se referir a esse uso, destaca a preocupao que ele tinha em, ao
conversar com os sujeitos ordinrios, tentar estabelecer uma condio de empatia fora
do comum. Sempre encorajando as pessoas a falar, buscava escut-las, atestando a
riqueza das palavras ditas. Como defende Certeau (1994, p. 50),
As retricas da conversa ordinria so prticas transformadoras de situaes
de palavra, de produes verbais onde o entrelaamento das posies
locutoras instaura um tecido oral sem proprietrios individuais, as
comunicaes de uma comunicao que no pertence a ningum. A conversa
um efeito provisrio e coletivo de competncias na arte de manipular
lugares comuns e jogar o inevitvel dos acontecimentos para torn-los
habitveis.
Durante as conversas que tivemos com os educadores, tivemos a oportunidade
de colocar em anlise alguns dos sentidos de didtica, em suas relaes com o currculo,
que foram apresentados no para que fossem substitudos por outros, nem muito menos
para confront-los em termos do que seria certo ou errado de se fazer nessa ou naquela
situao. Interessou-nos colocar o pensamento em movimento, realizar um exerccio
que nos permitisse instaurar uma distncia crtica, levando-nos a entender que no h
uma viso de didtica e/ou de currculo mais adequada, mais correta, mais efetiva do
que as outras, uma viso que possa dar conta da diversidade de questes que so vividas
nos cotidianos das escolas. A intensidade dos debates com os educadores nos permitiu
entender a importncia de se pensar, por exemplo, em processos de formao nos quais
essas questes, entre tantas outras, pudessem ser conversadas em suas interconexes,
em suas relaes e produo de sentidos. Mas isso para outra conversa...
Referncias Bibliogrficas
ALVES, Nilda. Redes educativas dentrofora das escolas, exemplificadas pela

formao de professores. In: DALBEN, ngela et al. (Org.). Convergncias e tenses
no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. p.
49-66.
Livro 1 - p.000146
_____. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lgicas das redes
cotidianas. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa de; ALVES, Nilda (Org.). Pesquisa no/do
cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 13-38.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano 2: morar, cozinhar. Petrpolis: Vozes,

1996.
_____. A inveno do cotidiano: as artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994.
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de

Janeiro: Ed. 34, 1995.
FERRAO, Carlos Eduardo. Eu, caador de mim. In: GARCIA, Regina Leite (Org.).
Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 157-175.
GIARD, Luce. Histria de uma pesquisa. In: CERTEAU, Michel de. A inveno do
cotidiano: as artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 9-32.
GUIMARES, Csar. Imagens da memria: entre o legvel e o visvel. Belo

Horizonte: Ed. UFMG, 1977.
LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte:

Autntica, 2004.
LIBNEO Jos Carlos. O campo terico e profissional da didtica hoje: entre a taca e
o canto das sereias. In: FRANCO, Maria Amlia Santoro; PIMENTA. Selma Garrido
(Org.). Didtica: embates contemporneos. So Paulo: Loyola, 2010. p.43-73
_____. Os campos contemporneos da didtica e do currculo: aproximaes e

diferenas. In: OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales (Org.). Confluncias e divergncias
entre didtica e currculo. So Paulo: Papirus, 1998.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questes para pesquisa no/do

cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido. Epistemologia da prtica ressignificando a didtica. In:

FRANCO, Maria Amlia Santoro; PIMENTA. Selma Garrido (Org.). Didtica:
embates contemporneos. So Paulo: Loyola, 2010. p.15-41.
REVEL, Judith. Foucault: conceitos essenciais. So Carlos: Claraluz, 2005.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da

experincia. So Paulo: Cortez, 2000.
SOUZA-FILHO, Alipio. Michel de Certeau: fundamentos de uma sociologia do

cotidiano. Disponvel em: <www.cchla.ufrn.br/alipiosousa/>. Acesso em: 12 jul. 2010.
VEIGA-NETO, Alfredo. A didtica e as experincias de sala de aula: uma viso ps-

estruturalista. Educao & Realidade, Porto Alegre: Faculdade de Educao/UFRGS,
v. 21, n. 2, p.161-175, jul./dez. 1996.
Livro 1 - p.000147
VIDAL, Diana. Michel de Certeau e a difcil arte de fazer histria das prticas. In:
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. (Org.). Pensadores sociais e histria da
educao. Belo Horizonte: Autntica, 2005. p. 257-284.
1
Professor Associado II do PPGE/CE/UFES, bolsista de Produtividade de Pesquisa do CNPq e coordenador do
Grupo de Pesquisa Currculos, Cotidianos, Culturas e Redes de Conhecimentos.
2
Destacamos: LIBNEO, J. C. Os campos contemporneos da didtica e do currculo: aproximaes e diferenas.
In: OLIVEIRA, M. R. N. S. (Org.). Confluncias e divergncias entre didtica e currculo. So Paulo: Papirus, 1998.
3
Certeau (1994) atribui noo de uso/consumo uma dimenso de inveno e no apenas de passividade. Ou seja, ao
usarmos/consumirmos as coisas do mundo, ns, de certo modo, as (re)inventamos, fazemos com elas outras coisas, a
partir do seu prprio uso/consumo.
4
Trata-se da pesquisa Currculos realizados nos cotidianos de escolas pblicas das sries iniciais do ensino
fundamental, com financiamento do CNPq. No decorrer do texto, traremos fragmentos de nossas conversas com os
sujeitos que participam de nossas pesquisas sem a pretenso de justific-las e/ou analis-las e/ou tom-las como
exemplos luz das discusses que esto sendo feitas. Nossa inteno foi, somente, evidenciar a complexidade dos
diferentes sentidos tecidos e partilhados por esses sujeitos em suas redes de saberes, fazeres e poderes.
5
Inspirado por Alves, nossa escrita unindo palavras tem sido uma dessas tentativas de produzir sentidos outros, alm
daqueles que normalmente so evocados quando so escritas de forma separada.
6
Com Morin, superamos a noo de complexidade como explicao/soluo diante da mutilao do conhecimento,
em favor da noo de tecido junto. A ambio da complexidade prestar contas das articulaes despedaadas
pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimentos. Isto , tudo se entrecruza, se
entrelaa para formar a unidade da complexidade (MORIN, 1996, p. 176).
7
Vidal (2005, p. 276-277) observa que: Como arte dos fortes, para Certeau, a estratgia implicava a existncia de
um sujeito de querer e de poder, instalado em um lugar suscetvel de ser concebido como prprio e,
simultaneamente a base de partida de aes visando a uma exterioridade de alvos. Por prprio, elucida, devia se
entender a vitria do lugar sobre o tempo [...]. A ttica, por outro lado, configurava-se na arte dos fracos, circulando
num espao que lhe era sempre alheio. Por no possuir um lugar prprio, movia-se no interior do campo inimigo,
tendo como aliado apenas o tempo, as possibilidades oferecidas pelo instante em que a vigilncia do poder falhava.
Livro 1 - p.000148

0012 S

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

0012 S

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

POSSVEIS TESSITURAS ENTRE CURRCULO E DIDTICA: SOBRE

Carlos Eduardo Ferrao1

Palavras-chave: Redes. Complexidade. Currculo. Didtica. Cotidiano escolar.

Iniciando uma conversa: sobre experincia, fronteira e problematizaes...

A experincia o que nos passa, ou nos acontece, ou nos toca. No o que

Buscando nos situar epistemologicamente a partir dos usos da noo de redes e

Alis, falta de famlia. Muitos alunos daqui no tm uma famlia estruturada.

No seria interessante pensar as relaes entre o currculo, a didtica tambm

Escrever sobre a didtica em suas relaes com o currculo pressupe, ento, um

Eu penso que as atividades trabalhadas tm que ser contextualizadas com a

Mas importante ter receitas tambm, eu acho. Como eu vou ajudar o

E o que isso produziu entre eles com relao vontade de continuar

Foi interessante porque alguns alunos no conheciam a estrutura do IFES,

E o que isso representa em termos dos sentidos de currculo, didtica,

Ainda tentando nos situar epistemologicamente: sobre (im)possveis movimentos

Esta discusso inicial se fez importante na medida em que objetivamos, neste

No nosso Pas, eles [os paradigmas tecnicista e crtico] foram dominantes e

Pra ser sincera, eu s estudei mesmo teorias de didtica e currculo na poca

E, [...] como fica, ento, o projeto poltico-pedaggico da escola? Ele no

Se voc for por a, no chega a lugar nenhum. Didtica para mim

inovadora da epistemologia da prtica vem assumindo, apontando outras

Sobre alguns movimentos e/ou atitudes das pesquisas nos/dos/com os cotidianos:

Ao partilharmos da ideia de que o que interessa nesta discusso , sobretudo, o

pluralizao nasce do uso ordinrio, daquela reserva imensa constituda

uma anlise da sociedade supe uma unidade elementar, o indivduo, a partir

ALVES, Nilda. Redes educativas dentrofora das escolas, exemplificadas pela

CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano 2: morar, cozinhar. Petrpolis: Vozes,

_____. A inveno do cotidiano: as artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994.

DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de

GUIMARES, Csar. Imagens da memria: entre o legvel e o visvel. Belo

LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte:

_____. Os campos contemporneos da didtica e do currculo: aproximaes e

NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questes para pesquisa no/do

PIMENTA, Selma Garrido. Epistemologia da prtica ressignificando a didtica. In:

REVEL, Judith. Foucault: conceitos essenciais. So Carlos: Claraluz, 2005.

SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da

SOUZA-FILHO, Alipio. Michel de Certeau: fundamentos de uma sociologia do

VEIGA-NETO, Alfredo. A didtica e as experincias de sala de aula: uma viso ps-

Você também pode gostar