Apostila - Psicologia Da EDucação - Inatismo&ambientalismo PDF

TEORIASDAAPRENDIZAGEM
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EstematerialparteintegrantedadisciplinaTeoriasdaAprendizagemoferecido
pelaUNINOVE.Oacessosatividades,asleiturasinterativas,osexerccios,chats,
fruns de discusso e a comunicao com o professor devem ser feitos
diretamentenoambientedeaprendizagemonline.
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Sumrio
AULA01ASCONCEPESDEDESENVOLVIMENTO:ASCORRENTESTERICAS ........................... 4
Aconcepoinatista....................................................................................................................4
AConcepoAmbientalista .........................................................................................................5
Exerccios ....................................................................................................................................8
AULA02ACONCEPOINTERACIONISTADEDESENVOLVIMENTO................................................10
AteoriadeJeanPiaget..............................................................................................................11
Equilbrio/Equilibrao: ............................................................................................................12
Assimilao................................................................................................................................13
Acomodao..............................................................................................................................14
Exerccios ..................................................................................................................................15
AULA03ASETAPASDODESENVOLVIMENTOCOGNITIVOPORJEANPIAGET ...............................17
Estgiosensriomotor ..............................................................................................................17
Estgioproperatrio ...............................................................................................................18
Exerccios ..................................................................................................................................21
AULA04ASETAPASDODESENVOLVIMENTOCOGNITIVOPORJEANPIAGET(CONT.) .................23
EstgiodasOperaesFormais ................................................................................................24
Concluses................................................................................................................................26
Exerccios ..................................................................................................................................27
AULA05ATEORIADELEVSEMINOVITCHVYGOTSKY ......................................................................29
DesenvolvimentoeAprendizagem.............................................................................................31
Desenvolvimentoproximal,potencialedesenvolvimentoreal:...................................................32
Exerccios ..................................................................................................................................33
AULA06UMATEORIADEENSINO:BRUNER.......................................................................................35
AteoriadeJeromeBruner .........................................................................................................35
RepresentaoEnativa: .........................................................................................................36
RepresentaoIcnica:..........................................................................................................36
RepresentaoSimblica:......................................................................................................36
Aimportnciadofatorambiental................................................................................................37
Princpios...................................................................................................................................37
Motivao:..............................................................................................................................37
Estrutura: ...............................................................................................................................38
Seqncia: .............................................................................................................................38
Reforamento:........................................................................................................................38
Exerccios ..................................................................................................................................40
AULA07ATEORIACOGNITIVISTADAAPRENDIZAGEM:DAVIDPAULAUSUBEL .............................41
ConhecendoDavidPaulAusubel...............................................................................................41
Aprendizagem............................................................................................................................41
Aprendizagemmecnica............................................................................................................42
Aprendizagemsignificativa ........................................................................................................43
AAprendizagemSignificativadivididaemtrstipos:...........................................................43
Exerccios ..................................................................................................................................46
AULA08APSICOLOGIADEHENRIWALLON .......................................................................................48
ConhecendoHenriWallon .........................................................................................................48
Constituiodasubjetividadeeconstruodoconhecimento ...................................................49
Walloneaeducao .................................................................................................................52
Exerccios ..................................................................................................................................53
AULA09ESTUDODECASO..................................................................................................................55
BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................................................56
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Nestaauladiscutiremosasabordagensinatistaeambientalistaquefazempartede
diferentesconcepesdedesenvolvimentodohomemedomodoqueelechegaaconhecer.
Taisabordagens,comoemqualquerestudocientfico,dependemdavisodemundoexistenteem
umadeterminadasituaohistricaecaminhamconformearealidade.
AULA 01 AS CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO: AS

CORRENTESTERICAS
Os cientistas e os filsofos criaram abordagens denominadas inatistas que valorizam os

fatoresendgenoseasabordagensambientalistasquedoatenoespecialaodomeioeda
culturasobreacondutahumana.
A viso de desenvolvimento enquanto processo de apropriao pelo homem da

experinciahistricosocialrelativamenterecente.Durantelongosanos,opapeldainteraode
fatores internos e externos no desenvolvimento no era destacado. Enfatizavase ora os
primeiros,oraossegundos.(DAVIS,1994,p.26)
Oinatismoeoambientalismosoteoriaspsicolgicasformuladasacercadaconstituio
do psiquismo humano. Elas vm revelar diferentes concepes das dimenses biolgicas e
culturaisdoindivduoassimcomoaformaqueeleaprende,sedesenvolveeaspossibilidadesde
aonaeducao.
Aconcepoinatista
A abordagem Inatista traz a concepo de que a prtica pedaggica no advm de

circunstnciascontextualizadas,elabaseiasenascapacidadesbsicasdoserhumano.Ouseja,
a personalidade, a forma de pensar, seus hbitos, seus valores, as reaes emocionais e o
comportamentosoinatos,isto,nascemcomoindivduoeseudestinojvemprdeterminado.
Os eventos que ocorrem aps o nascimento no so essenciais ou importantes para o
desenvolvimento.
SegundoRousseau,anatureza,dizemnos,apenasohbito.Quesignificaisso?Noh
hbitosquesseadquirempelaforaenosufocamnuncaanatureza?ocaso,porexemplo,
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do hbito das plantas, cuja direo vertical se perturba. Em se lhe devolvendo a liberdade, a
plantaconservaainclinaoqueaobrigamatomarmasaseivanomuda,comisto,suadireo
primitiva e se aplanta continuar a vegetar, seuprolongamento voltar a ser vertical. O mesmo
acontececomoshomens.
Nesta teoria, a prtica escolar no importa e nem desafia o aluno, j que est restrito
quiloqueoeducandojconquistou.Odesenvolvimentobiolgicoquedeterminanteparaa
aprendizagem.Oprocessodeensinareaprenderspodeacontecermedidaqueoeducando
estivermaduroparaaprender.Aeducaoteropapeldeaprimoraroeducando.
Naconcepoinatista,aprticapedaggicanotemorigemcontextualizada,daanfase
no conceito de educando em geral. Os postulados inatistas justificam prticas pedaggicas
espontanestas,doreforodascaractersticasinatas,ondeosucessoescolarestnoeducandoe
nonaescola.
AConcepoAmbientalista
A abordagem ambientalista, tambm chamada de behaviorista ou comportamentalista,

privilegiaaexperinciacomofontedoconhecimentoeformaodehbitos,atribuindoumgrande
poderaoambientenodesenvolvimentoenaconstituiodascaractersticashumanas.Preocupa
se em explicar o comportamento humano atravs da observao, descartando a anlise de
aspectos da conduta humana como raciocnio, desejos, fantasias, sentimentos, entre outros.
Destaca e valoriza a importncia de medir, testar, comparar, experimentar e controlar o
comportamentodoeducandoesuaaprendizagem.
O homem concebido como um ser plstico, que desenvolve suas caractersticas em

funodascondiespresentesnomeioemqueseencontra.
Esta concepo inspirada no empirismo, que uma corrente filosfica, que enfatiza a
experinciasensorialobjetivaeneutranoconhecimentodarealidadehumana.
WatsonePavlovtrouxeramgrandecontribuioaopensamentocomportamentalista,mas
a criao da teoria e dos princpios foi de responsabilidade do americano Burruhs Skinner, o
grande defensor da posio ambientalista. Ele se prope a construir uma cincia do
comportamento.Oambienteparaelemuitomaisimportantedoqueamaturaobiolgica.So
os estmulos presentes numa dada situao que levam ao aparecimento de um determinado
comportamento.
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Tais estmulos controlam o comportamento fazendo com que aumente ou diminua a

freqncia com que ele aparece, ou faz com que ele desaparea ou s aparea em situaes
consideradasadequadasouainda,fazcomqueocomportamentoserefineeaprimore,etc.Dao
motivo pelo qual se atribui concepo ambientalista uma viso do indivduo enquanto ser
extremamentereativoaodomeio.
Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. As

conseqnciaspositivasprovocamumaumentonafreqnciacomqueocomportamentoaparece
e so chamadas de reforamento. J as conseqncias negativas levam a uma diminuio na
freqnciacomquecertoscomportamentosocorrem,recebemonomedepunio.Porexemplo,
seapsarrumarosseusbrinquedos(comportamento),acrianaouvirelogiosdesuaprofessora
(conseqncia positiva) ela procurar deixar os brinquedos arrumados mais freqentemente,
porque associa os comportamentos. Mas, se cada vez que um garoto jogar uma bola
(comportamento) e quebrar o vidro da janela e for obrigado a pagar por ela (conseqncia
negativa),tomarmaiscuidadoaojoglanovamente.
J quando h um comportamento inadequado e desejvel que ele seja eliminado do

repertriodecomportamentosdeumapessoa,usaseaextino,ondeimprescindvelquebrara
ligao que se estabeleceu entre o comportamento indesejvel e algumas conseqncias do
mesmo, sendo necessrio que seja retirado doambienteas conseqncias queo mantm. Por
exemplo,quandoumacrianafazbagunanasaladeaula,chamandoaatenodaprofessora,
masestamostraseindiferenteaocomportamentodacriana,provavelmenteacrianapararde
fazerbaguna.Estecomportamentoserextintoporterdeixadodepromoveroaparecimentode
determinadasconseqncias,nocaso,aatenodaprofessora.
O comportamento humano pode se modificar em funo da observao de como agem

outras pessoas que acabam se tornando modelos a serem copiados. Quando tais
comportamentossoreforados,atendnciaseradeimitaoequandosopunidos,tendese
aevitlos.
Na viso ambientalista, a ateno de uma pessoa funo das aprendizagens que

realizouaolongodesuavidaemcontatocomestmulosreforadoresoupunitivosrelativosaos
seus comportamentos anteriores. O comportamento sempre o resultado de associaes
estabelecidasentrealgoqueprovoca(umestmuloantecedente)ealgoqueosegueeomantm
(umestmuloconseqente).
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Ageneralizaoofenmenoqueestabeleceaassociaodeumcomportamentoaum
determinado estmulo, que tende a reaparecer quando estiverem presentes estmulos
semelhantes.
Por exemplo, na aquisio da linguagem pela criana, as palavras tornamse a base

para generalizaes e, alm da criana perceber semelhanas entre estmulos e a
generalizarcomportamentos,elatambmaprendeadiscriminarestmulosapartirdas
suasdiferenas.
Por exemplo, uma criana que aprendeu a palavra cachorro associandoa a um

animal de quatro patas, poder usla inicialmente, para nomear outros animais de
quatropatas,comogatos,coelhos,etc.
Portanto, na viso ambientalista, a aprendizagem pode ser entendida como o processo

peloqualocomportamentomodificadocomoresultadodaexperinciaeparaqueelaocorra
precisoqueseconsidereanaturezadosestmulospresentesnasituao,otipoderespostaque
se espera obter, o estado fsico e psicolgico do organismo e aquilo que resultar da prpria
aprendizagemcomo,maisconhecimentos,elogios,prestgio,notasaltas,etc.
A nfase da viso ambientalista est em proporcionar novas aprendizagens atravs da

manipulao dos estmulos que vm antes e depois do comportamento, fazendose necessrio
uma anlise profunda da forma como os indivduos atuam em seu ambiente, identificando os
estmulosqueprovocamoaparecimentodocomportamentoeasconseqnciasqueomantm.
Estaanlisechamadadeanlisefuncionaldocomportamento.
Emsaladeaula,asteoriasambientalistastmsuaimportncianoplanejamentodeensino,
quandonaorganizao das condiespara que a aprendizagem ocorra,noesclarecimentodos
objetivos instrucionais e operacionais, na seqncia das atividades que levaro aos objetivos
propostosenosreforadoresqueseroutilizados.
Nesta concepo,o papel do professor valorizado, o que na abordagem inatista havia

sido minimizado. O professor pode lanar mo de vrios artifcios como elogios, notas, pontos
positivos para entrega de lies ou at lies caprichadas, para reforar positivamente os
comportamentosesperados.
Por outro lado, h crticas quanto concepo ambientalista, no sentido de no haver

lugar para a criao de novos comportamentos, pelo excessivo diretivismo por parte do adulto
(professor). Deixouse de usar e valorizar situaes onde a aprendizagem podia acontecer de
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formaespontnea,principalmentenosmomentosondeacooperaoentreascrianasacontece,
comoobjetivodealcanarumfimcomum.
Enfim,aeducaofoisendoentendidacomotecnologia,deixandodeladoareflexosobre
asuaprtica,exigindodoprofessorumprofundoconhecimentodosfatoresaseremconsiderados
numplanejamentodeensino,pormtalconhecimentoficavaapenasnopapel,ouseja,faziasea
programao da aula como uma atividade meramente formal, colocandose os projetos de aula
numpadrodeterminado,esquecendosedaatividadecognitivadepesquisaaodascondies
deaprendizagem.
Aprincipalcrticaquesefazconcepoambientalistaquantoconcepodehomem
como ser passivo face ao ambiente, no sentido de poder ser manipulado e controlado pela
simples alterao das situaes em que se encontram, no havendo espao para a criao de
novos comportamentos. No h preocupao em explicar os processos atravs dos quais a
crianaraciocinaeaformacomoelaseapropriadoconhecimento.
Exerccios
1.Deacordocomoqueestudamossobreoinatismo,podemosdizerqueestaabordagemtraza
concepo de que a prtica pedaggica no advm de circunstncias contextualizadas, ela
baseiasenascapacidadesbsicasdoserhumano.Aafirmativaest:
a)Incorreta
b)Correta
2. A concepo inatista inspirada no empirismo, que uma correntefilosfica, que enfatizaa

experincia sensorialobjetiva e neutrano conhecimentoda realidadehumana. Podesedizer
queaafirmativaest:
a)Incorreta
b)Correta
3.Sabemosquemudanasnocomportamentopodemserprovocadasdediversasmaneiras.As
conseqncias positivas provocam um aumento na freqncia com que o comportamento
aparece,chamamosdereforamento.Aafirmativaest:
a)Incorreta
b)Correta
4. Conclumos que noh crticas quanto a concepoambientalista,no sentido de darmos ao

aluno,poderdecriaodenovoscomportamentos.Podemosdizerqueaafirmativaest:
a)Incorreta
b)Correta
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RespostasdosExerccios
1. De acordo com o que estudamos sobre o inatismo, podemos dizer que esta abordagem traz a concepo de que a prtica
pedaggica no advm de circunstncias contextualizadas, ela baseiase nas capacidades bsicas do ser humano. A afirmativa
est:
RESPOSTACORRETA:B
2.Aconcepoinatistainspiradanoempirismo,queumacorrentefilosfica,queenfatizaaexperinciasensorialobjetivaeneutra
noconhecimentodarealidadehumana.Podesedizerqueaafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
3.Sabemosquemudanasnocomportamentopodemserprovocadasdediversasmaneiras.Asconseqnciaspositivasprovocamum
aumentonafreqnciacomqueocomportamentoaparece,chamamosdereforamento.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
4. Conclumos que no h crticas quanto a concepo ambientalista, no sentido de darmos ao aluno, poder de criao de novos
comportamentos.Podemosdizerqueaafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
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Dandocontinuidadeaulaanterior,ondeanalisamosasposiesinatistaeambientalista,
especialmentedaformaqueforamvividaseincorporadas,discutiremosaconcepo
interacionista,buscandonoapenaselucidarequvocos,comotambmproporumanovaposio
emfunodeumaamplitudemaiornoquedizrespeitoscontribuiesquetraratuaodo
professoremsaladeaula.
AULA 02 A CONCEPO INTERACIONISTA DE

DESENVOLVIMENTO
Segundoosinteracionistas,oorganismoeomeioexercemaesrecprocas,ouseja,um
influencia o outro acarretando mudanas sobreo indivduo.Elesdiscordamdas teorias inatistas
por desprezarem o papel do ambiente e das concepes ambientalistas por ignorarem fatores
maturacionais.
nainteraodacrianacomomundofsicoesocialquecaractersticasdestemundovo
sendo conhecidas e assim ela poder, atravs de sua ao sobre ele, ir construindo seus
conhecimentos.
Portanto, a concepo interacionista de desenvolvimento acredita na idia de interao

entre o organismo e o meio,na qual resulta a aquisio de conhecimentos, comoum processo
construdopeloindivduoqueduraavidatoda.
As experincias anteriores serviro de base para novas construes de conhecimentos,

quenoseroadquiridospassivamente,massimgraasspressesdomeiosobreoindivduoe
arelaoqueomesmoestabelececomoambientenumadeterminadasituao.
Obebconstrisuascaractersticas,ouseja,seumododeagir,pensar,sentiresuaviso
demundo,atravsdainteraocomoutraspessoas,adultosecrianas.
Podemos destacar duas correntes tericas que defendem a viso interacionista de

desenvolvimento:aelaboradaporPiageteseusseguidoreseadefendidaportericossoviticos,
emespecialporVygotsky.
Aseguir,seroanalisadasestasduascorrentes,ondeseroapontadassuassemelhanas
esuasdiferenas.
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AteoriadeJeanPiaget
Piaget (18961980), bilogo por formao, no entanto, teve antecedentes intelectuais no

campodafilosofia,dapsicologia,damatemtica,dalgicaedafsica.Almdabiologia,dedicou
se a pesquisar a gnese (nascimento) e a formao do conhecimento. Escreveu em seu livro
Biologia e Conhecimento (1973:314) que, a inteligncia humana somente se desenvolve no
indivduoemfunodeinteraessociaisqueso,emgeral,demasiadamentenegligenciadas.
Talafirmaopodenoscausarestranheza,poisPiagetcriticadopordesprezaropapel
dos fatores sociais no desenvolvimento humano, o que seria injusto acreditarmos, pois na
verdade,elenosedetevelongamentesobreaquesto,situandoasinflunciasedeterminaes
da interao social sobreodesenvolvimento dainteligncia.Aspoucas referncias que colocou
sobreesteassunto,sodesumaimportncia,tantoparaasuateoriaquantoparaotemaemsi.
SegundoPiaget:
Setomarmosanoosocialnosdiferentessentidos dotermo,isto,englobandotanto
as tendncias hereditrias que nos levam vida em comum e imitao, como as
relaes exteriores (no sentido de Durkheim) dos indivduos entre eles, no se pode
negarque,desdeonascimento,odesenvolvimentointelectual,simultaneamente,obra
dasociedadeedoindivduo.(PIAGET,1973,p.242)
Piagetconsiderouentoqueseestudasseprofundamenteamaneirapelaqualascrianas
constroem as noesfundamentais de conhecimento lgico, assim como as de tempo, espao,
objeto,causalidade,etc.,poderiacompreenderaorigemeevoluodoconhecimentohumano.
A princpio, Piaget trabalhou com Binet e Simon, psiclogos franceses que, em 1905,
elaboraram um instrumento para medir a inteligncia das crianas freqentadoras das escolas
francesas o teste de inteligncia BinetSimon quefoi o primeiro teste destinado a medir a
idadementaldeumindivduo.
Piagetpassaaseinteressarpelasrespostaserradasdascrianasnostestes,ressaltando
que as crianas s erravam porque as respostas eram analisadasa partir do ponto de vista do
adulto, ou seja, era preciso considerar que as respostas infantis tinham uma lgica prpria e,
portanto, no poderiam ser consideradas como erradas antes de serem analisadas segundo a
idadedacriana.
Medianteisto,Piagetconcebeuento,queacrianapossuiumalgicadefuncionamento
mentalquediferequalitativamentedalgicadofuncionamentomentaldoadulto.
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Apartirda,Piagetpassaainvestigarcomoeatravsdequaismecanismosalgicainfantil
setransformaemlgicaadulta,ouseja,comoacrianaaprende,comooconhecimentoprogride
dos aspectos mais inferiores aos mais complexos e rigorosos, iniciando por uma concepo de
desenvolvimento envolvendo um processo contnuo de trocas entre o organismo e o meio
ambiente.
Sempre pesquisando assuntos diversos, Piaget abriu um campo novo em seus estudos
interdisciplinares,aEpistemologiaGentica,queprocuradesvendarosprocessosfundamentais
daformaodoconhecimento,atravsdaexperimentaoedaobservao.
Assim:Epistemologia=saber,cincia,conhecimento
Gnese=incio
AEpistemologiaGenticaelucidaremquecondiessedesenvolveainteligncia.Talvez
o mais conhecido da obra de Piaget sejam as idias sobre os estgios de desenvolvimento da
inteligncia,tendocomopontocentralaepistemologia.
Equilbrio/Equilibrao:
O Equilibrio a base da teoria de Piaget. Para ele, todo organismo vivo procura agir,
mantendoumestadodeequilbrioouadaptaocomseumeio,nointuitodesuperarperturbaes
na relao que ele estabelece com esse meio. O processo constante e dinmico da busca do
organismo aum equilbrio novo e superior chamado de equilibrao majorante. Nos sistemas
cognitivos,asreequilibraespodemlevaraestadosdeequilbrioconsideradoscomoestadosde
qualidademelhorqueoanterior.
O equilbrio cognitivo busca sempre estados mais complexos, que se caracterizam pela
manuteno de uma ordem estrutural e funcional em um sistema aberto, nos quais a interao
podesermaisrica,realizandoentoumacriaodeestruturasaoinvsdesuadestruio.
Equilibrao um fator essencial para o desenvolvimento cognitivo. Para uma melhor

compreenso,devemosrelacionarotermoatrsfatoresclssicos:
Aoqueinato,hereditrio
Asinflunciasdoambientefsico,aexperinciaexterna
Atransmissosocial,osefeitosdeinflunciassociais.
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Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes

desequilbrioseequilibraes.Osurgimentodeumanovapossibilidadeorgnicanoindivduoou
alguma mudana que ocorra no meio ambiente, por pequena que seja, provoca a quebra do
estadoderepousoentreoorganismoeomeio,causandoumdesequilbrio.
Doismecanismosentramemao,nabuscadeumnovoestadodeequilbrio:assimilao
eacomodao.
Assimilao
OprprioPiagetdefineaassimilaocomo:
...umaintegraoestruturasprvias,quepodempermanecerinvariveisousomais
ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o
estadoprecedente,isto,semseremdestrudas,mas simplesmenteacomodandose
novasituao.(PIAGET,1996:13)
Assimilaoacompreensodomundopelosujeitoatravsdeinterpretaes.Segundo
nossasconcepes,diantedequalquersituaonova,levantamosashiptesespossveissua
interpretao,dentrodopresentecontextodenossainteligncia.Todasasidias,dosujeitoedos
outros, tendem a ser explicadas, a princpio, pelo prprio sujeito segundo seus esquemas ou
estruturascognitivasconstrudasatento.
O sujeito est em constante assimilao, ou seja, quando o sujeito passa por novas
experincias,vendoeouvindo,tentaadaptaressesnovosestmulossestruturascognitivasque
j possui at aquele momento, ocorrendo a incorporao, o entendimento desta situao, sem
necessariamenteimplicarmodificaointeriornasconcepesdenossosesquemascognitivos.O
sujeitoageapropriandosedoobjetodeconhecimento,atribuindolhesignificadoprprio.
Segundo Wadsworth (1996), assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa
integra(classifica)umnovodadoperceptual,motorouconceitualsestruturascognitivasprvias.
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Piagetdiz:
...pela assimilao, quando o sujeito age sobre o objeto este no absorvido pelo
objeto,masoobjetoassimiladoecompreendidocomorelativosaesdosujeito...
desde as coordenaes mais elementares encontramos na assimilao uma espcie
de esboo ou prefigurao do julgamento: o beb que descobre que um objeto pode
ser sugado, balanado ou puxado se orienta para uma linha ininterrupta de
assimilao, que conduzem at as condutas superiores, que usa o fsico quando
assimila o calor ao movimento ou uma balana a um sistema de trabalhos virtuais.
(PIAGET,1973:69)
Porm,quando o sujeito se depara com uma caractersticadaexperinciaque contradiz

suashiptesespossveisdeinterpretao,umasituaonovapoderprovocarperturbaes.Um
exemplo poderia ser a criana, quando na fase silbica do processo de alfabetizao, escreve
patocomduasletras:PTepedequealgumleiaelse:PT,ouat,depoisdealgumtempoela
noconseguemaisleroqueescreveu.
Acomodao
O prprio Piaget define a acomodao como: Chamaremos acomodao (por analogia

comos"acomodatos"biolgicos)todamodificaodosesquemasdeassimilaosobainfluncia
desituaesexteriores(meio)aosquaisseaplicam.(PIAGET,1996:18).
Aacomodaoacontecequandonoexisteumaestruturacognitivaqueassimileumnovo
estmulo, uma nova informao, em funo das particularidades desse novo estmulo e, diante
disto, ou criaseum novo esquema ou ento um esquema j existente modificado, resultando
em qualquer das duas situaes, em uma mudana na estrutura cognitiva. Portanto, a
acomodao,nodeterminadapeloobjetoesimpelaatividadedosujeitosobreesteobjetopara
tentarassimillo.
Ocorridaaacomodaonatentativadosujeitoassimilaroestmulonovamente,umavez
modificadaaestruturacognitiva,talestmulopoderprontamenteserassimilado,ouseja,criase
um novo esquema encaixando o novo estmulo ou modificase um j existente de modo que o
estmulopossaserincludonele.
WADSWORTH (1996:7) diz: "A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana

qualitativa), e a assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa) juntos eles
explicamaadaptaointelectualeodesenvolvimentodasestruturascognitivas."
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O equilbrio entre a assimilao e a acomodao chamado de adaptao. A

aprendizagemocorreatravsdesteequilbrio.
Exerccios
1. De acordo com o que estudamos sobre as estruturas cognitivas, podemos dizer que tais
estruturas podem mudaratravs dosprocessosdeadaptao:assimilaoeacomodao.A
afirmativaest:
a)Incorreta
b)Correta
2.Osinteracionistasconcordamcomasteoriasinatistaspordesprezaremopapeldoambientee,
comasconcepesambientalistas,porignoraremfatoresmaturacionais.Podemosdizerquea
afirmativaest:
a)Incorreta
b)Correta
3. Leia com ateno o exemplo: Imaginemos que uma criana est aprendendo a reconhecer
animais e, at o momento, o nico animal que ela conhece e tem organizado
esquematicamente o cachorro. Quando apresentada esta criana, um outro animal que
possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter tambm como cachorro (marrom,
quadrpede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.). Ocorre, neste caso, um processo de
assimilao, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferena de
tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em funo da proximidades dos
estmulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criana at o
momento.Adiferenciaodocavaloparaocachorrodeverocorrerporumprocessochamado
deacomodao.Oexemploacimamostraumasituaocomanlise:
a)Incorreta
b)Correta
4. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes

desequilbrioseequilibraes.Aafirmativaest:
a)Incorreta
b)Correta
1. De acordo com o que estudamos sobre as estruturas cognitivas, podemos dizer que tais estruturas podem mudar atravs dos
processosdeadaptao:assimilaoeacomodao.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
2.Osinteracionistasconcordamcomasteoriasinatistaspordesprezaremopapeldoambientee,comasconcepesambientalistas,
porignoraremfatoresmaturacionais.Podemosdizerqueaafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
3. Leia com ateno o exemplo: Imaginemos que uma criana est aprendendo a reconhecer animais e, at o momento, o nico
animalqueelaconheceetemorganizadoesquematicamenteocachorro. Quandoapresentadaestacriana,umoutroanimal
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que possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo,
narizmolhado,etc.).Ocorre,nestecaso,umprocessodeassimilao,ousejaasimilaridadeentreocavaloeocachorro(apesarda
diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em funo da proximidades dos estmulos e da pouca
variedade e qualidade dos esquemas acumuladospelacriana at o momento.Adiferenciaodocavalo para ocachorro dever
ocorrerporumprocessochamadodeacomodao.Oexemploacimamostraumasituaocomanlise:
RESPOSTACORRETA:B
4.ParaPiaget,odesenvolvimentocognitivodoindivduoocorreatravsdeconstantesdesequilbrioseequilibraes.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
16
Naaulaanteriorfoidefinido,comobasedateoriadePiaget,odesenvolvimentocomo
sendoumprocessodeequilibraessucessivasque,comaaodedoismecanismos,a
assimilaoeaacomodaosedoembuscadeumnovoestadodeequilbrio.Passaremos
agoraaestudarodesenvolvimentocognitivocomoumprogressogradativodashabilidadesdos
sereshumanosnosentidodeobteremconhecimentoeseaperfeioaremintelectualmente.
AULA 03 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

PORJEANPIAGET
ApropostadePiagetadequeodesenvolvimentocognitivoserealizaemestgios,oque
significaqueanaturezaeacaracterizaodaintelignciamudamcomopassardotempo.
Piagetdeterminouodesenvolvimentointelectualnosseguintesestgios:sensriomotor(0
a2anos)properacional(2a6anos)operaesconcretas(7a11anos)eoperaesformais
(12anosemdiante),atribudossidades,quepodemvariardeindivduoparaindivduo.
Estgiosensriomotor
Esteestgio inicial vaidesdeo nascimento at aproximadamente 2anos de idade.A

criana percebe o ambiente e age sobre ele. A estimulao ambiental fundamental ao
desenvolvimento. A criana baseiase em percepes sensoriais e em esquemas motores para
resolverseusproblemasprticos,taiscomo:jogarumabola,baternumacaixa,pegarumobjeto,
etc.Nestafase,emboraacrianaapresenteumacondutainteligente,considerasequeelaainda
no possui pensamento, pois ela ainda no dispe de capacidade para representar eventos,
evocaropassadoereferirseaofuturo.Estpresaasituaespresentes.
Paraconheceromundoqueacerca,acrianalanamodeesquemassensriomotores
como:pegar,balanar,bater,jogar,morderobjetoseatuarsobreelesdeumaformaprlgica,
talcomocolocarumdentrodooutro,umemcimadooutro,formandoassimconceitossensrio
motorescomo:maior,menor,objetosquebalanamequenobalanam,etc.ocorrendouma
definio do objeto por meio de seu uso. A criana tambm aplica esquemas sensriomotores
paraconheceremoutraspessoas.
17
Os esquemas sensriomotores so formas de inteligncia exteriorizada, construdos a

partirdereflexospresentesnonascimento(suco,movimentosdosmembros,dosolhos,etc.)
depoisjpassamacoordenarosreflexoseasreaes.Osmovimentosdasmospassamater
coordenao com os movimentos dos olhos: olha para o que ouve, tenta alcanar objetos e
agarraos,levaosbocaechupaos.
Osesquemasiniciaisdoorigemaesquemasconceituais,quesomodosinternalizados
de agir para conhecer, que pressupem pensamento. A partir da construo desses esquemas
pela transformao da sua atividade sobre o meio, a criana vai construindo e organizando
noes. A afetividade e a inteligncia so aspectos que caminham juntos desde cedo e so
influenciadospelasocializao.
A construo da noo de eu, uma das principais aquisies do perodo sensrio

motor,atravs da quala crianadiferenciao mundo externo do seu prprio corpo. Nestaetapa
ainda, ela irelaborara sua organizaopsicolgicabsica,tanto noaspecto motor, quanto no
perceptivo,afetivo,socialeintelectual.
Seumbebdecincomesesdeidadeestiverbrincadocomumobjetoeesteforcoberto
comumpano,logovoltarsuaatenoparaoutracoisa,agindocomoseaqueleobjetotivesse
deixadodeexistir.Smaistarde,aosoitomeses,obebpercebequeoobjetoestalidebaixodo
pano.Brincaento,cobrindooedescobrindoocomopano,vriasvezes.
Ao final do primeiro ano, a criana mostrase interessada em novidades e manifesta

curiosidade. Por exemplo: deixa cair objetos para observar a queda inventa meios para atingir
seus objetivos como puxa brinquedos com cordis e usa varas para empurrar coisas ou atrair
objetosparasi.
As concepes de espao, tempo e causalidade comeam a ser construdas, dando

criananovasformasdeaesprticasparalidaremcomomeio.Esquemasmaiscomplexosvo
sendo construdos pela criana, preparando e dando origem ao aparecimento da funo
simblica,libertandosedouniversorestritodoaquieagoraeanunciandoaprximaetapa:pr
operatria.
Estgioproperatrio
Este estgio vai dos 02 aos 06 anos de idade primeira infncia. marcado pelo
aparecimento da linguagem oral e pelo desenvolvimento da capacidade simblica, que so
esquemas de ao interiorizada, aes mentais, ou seja, a criana comea a usar smbolos
18
mentais (imagens ou palavras) que representam objetos que no esto presentes. capaz de
formar,porexemplo,representaesdesapato,avio,papai,dequenosedevebateremoutra
criana,etc.
Nesta fase h uma exploso lingstica. Com 2 anos, a criana possua vocabulrio de
aproximadamente270palavras,porvoltade3anosjfalacercade1000palavras.
Temorigemopensamentosustentadoporconceitos,comoporexemplo:papaisereferea
uma pessoa especfica, dizer gua e mais tarde qu gua ou nen qu gua, indica a
expressodeumdesejo.
Piagetnotouvriascaractersticasdopensamentoinfantilnestafase,descritosaseguir:
Egocentrismo:umpensamentoqueacrianacentraemsimesmo,noego,nosujeito.
umpensamentorgido,noflexvel,quetemcomopontodepartidaaprpriacriana.Demodo
geral as crianas de quatro ou cinco anos so incapazes de aceitar o ponto de vista de outra
pessoa,quandodiferentedodelas.
Exemplo: quando perguntamos a uma criana quantos irmos ela tem, e ela responde
tenhosumirmoequandolheperguntamos,eseuirmo,quantosirmostm?Elaresponder,
elenotemnenhum!Ficaclaroquemesmoacrianasabendoquepossuiumirmo,algicado
seupensamentonolhepermitecompreenderqueoseuirmotambmtemumirmo.
Animismo:Nesteestgio,acrianaatribuividaaosobjetos,supondoqueelessovivose
capazesdesentir,queaspedrascrescemequeosanimaispodemfalarenosentender,etc.Por
exemplo,quandoacrianadizqueamesam,quandonelasemachuca.
Antropomorfismo: umacaractersticasimilaraoanimismo,queaatribuiodeuma
formahumanaaobjetoseanimais.Asnuvens,porexemplo,podemserconcebidascomorostos
quesopramumhlitoforte.
Transdedutividade: A crianapartedoparticular parao particular, ao invsdepartirde

umprincpiogeralparaatenderoparticular,ouviceversa.Istomostraalimitaoqueacriana
de dois a sete anos tem na elaborao de leis, princpios e normas gerais a partir de sua
experincia cotidiana, como tambm para julgar, apreciar ou entender a sua vida a partir de
princpiosgerais.Acriananopercebe,quandoestnesteperodo,queumamesmacoisa,por
exemplo: gua quente, enquanto princpio geral, pode ser usada em diferentes situaes
especficas: na cozinha, para lavar loua engordurada, ao fazer a barba, para no machucar a
peledorosto,etc.
19
Centralizao: A criana, nesta fase, quanto aos aspectos de um objeto ou

acontecimento, focaliza apenas uma dimenso do estmulo, centralizandose nela e sendo
incapazdelevaremcontamaisdeumadimensoaomesmotempo.
O exemplo que Piaget para ilustrar esta caracterstica da criana consiste em dar ela
duas bolas de massinha de modelar feitas com a mesma quantidade. Depois se transforma,
vista das crianas, uma das bolas em uma forma alongada, a cobra, e perguntase criana
qual dasduas,a bolaou a cobra contm mais massa. Geralmente elasdizemquea cobra
contmmaismassa(porquemaiscomprida),ouqueacobracontmmenosmassa,porque
mais fininha, demonstrando assim a incapacidade de levar em conta os fatores comprimento e
largura,aomesmotempo.
Omesmopodeserobservadocomrelaoaquantidadeslquidas.Mostrandosecriana
doiscoposdeformatoigual,cheiosdelquidoatomesmonvel,acrianafacilmenteconcorda
queamboscontmamesmaquantidadedelquido.Despejandoseocontedodeumdoscopos,
vistadascrianas,paraumcopodeformatomaisaltoemaisestreito,perguntasecrianase
os copos tm a mesma quantidade. A criana dir que um dos dois copos tem mais lquido, o
copoaltoestreito(porquemaisalto)ouooutro(porquemaislargo).
RealismoNominal:Acrianapensaqueonomefazpartedoobjeto,ouseja,estdentro
deleeumapropriedadedoobjetoqueelerepresenta.Porexemplo,onomedaLua,estnalua,
quesempresechamouLuaequeimpossvelchamladequalqueroutronome.
Algunsestudosmostraramqueacrianabilngepareceadquirirbemantesqueasoutras,
adistinoentreoobjetoeapalavraqueodesigna,porterdesdecedoaexperinciadequeum
objetochamasededeterminadaformaemumalngua,masdeoutraformaemoutra.
Classificao:Secolocarmosdiantedecrianasentredoisequatroanos,umconjuntode
formasgeomtricascrculos,quadrados,tringulosdevriascoresepedirmosquecoloquem
juntasascoisasqueseparecem,elasnousamumcritriodefinidoparafazeratarefa.Parece
queagrupamascoisasaoacaso,poisnotmumaconceporealdeprincpiosabstratosque
orientam a classificao. Aps os cinco anos de idade, j conseguem agrupar os objetos com
basenotamanho,formaoucor.
Inclusodeclasse:Emboraapsoscincoanosacrianajclassifiqueobjetos,elaainda
noconseguelidarcomainclusodeclasse,ouseja,paraela,umacoisanopodepertencer,
ao mesmo tempo, a duas classes. Por exemplo, diante de um vaso que contm dez rosas
vermelhas e cinco amarelas, perguntamos criana se h mais rosas vermelhas ou mais
amarelas,provavelmenteresponderquehmaisrosasvermelhas.
20
Seriao: Piaget aponta que crianas pequenas, aproximadamente de quatro anos, no

so capazes de lidar com problemas de ordenao ou de seriao. Ele d o seguinte exemplo
que foi realizado em um de seus estudos: as crianas recebiam dez varas, diferentes apenas
quanto ao tamanho. A criana devia escolher a vara menor. Depois disso, ouvia a seguinte
instruo:
Agora tente colocar primeiro a menor,depoisuma umpouco maior, depoisoutra s um

pouco maior e assim por diante. Muitas crianas com quatro anos no conseguiram resolver
satisfatoriamente esse problema. Algumas delas fizeram ordenaes casuais, outrasordenaram
algumasvaras,masnotodas.Crianasumpoucomaisvelhasjacertamproblemassimplesde
seriao.
Na prxima aula, continuaremos estudando sobre os estgios do desenvolvimento

cognitivo,demonstradoporPiaget.
Exerccios
1. Segundo a proposta de Piaget, o desenvolvimento cognitivo se realiza em estgios, o que

significaqueanaturezaeacaracterizaodaintelignciamudamcomopassardotempo.A
afirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
2.Osescritorescriamhistriasinfantisqueretratamummundoagitado,cheiodemovimentose
encontros, e a criana pequena pode perceber e entender muito bem, por que as situaes
fantsticas que lhe so apresentadas correspondem especialmente a uma caracterstica do
pensamentoproperatrio,denominadamotricidade.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
3.Adificuldadedacrianadedoisetrsanosparaabordarseusesquemasdeinterpretaopara
consideraropontodevistadeoutrapessoacaracterizaoquePiagetchamoudeegocentrismo.
Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
4. ParaPiaget, ensinar significa reforar determinados comportamentosda criana. A afirmativa

est:
a)Correta
b)Incorreta
21
1. Segundo a proposta de Piaget, o desenvolvimento cognitivo se realiza em estgios, o que significa que a natureza e a
caracterizaodaintelignciamudamcomopassardotempo.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
2.Osescritorescriamhistriasinfantisqueretratamummundoagitado,cheiodemovimentoseencontros,eacrianapequenapode
perceber e entender muito bem, por que as situaes fantsticas que lhe so apresentadas correspondem especialmente a uma
caractersticadopensamentoproperatrio,denominadamotricidade.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
3.Adificuldadedacrianadedoisetrsanosparaabordarseusesquemasdeinterpretaoparaconsideraropontodevistadeoutra
pessoacaracterizaoquePiagetchamoudeegocentrismo.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
4.ParaPiaget,ensinarsignificareforardeterminadoscomportamentosdacriana.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
22
Dandocontinuidadeaula03,continuaremosaestudarsobreosestgiosdo
desenvolvimentocognitivo,osquaistodososindivduospassamportodasessasfasesou
perodos,nessaseqncia,pormotrminodecadaumadelasdependedascaractersticas
biolgicasdoindivduoedefatoreseducacionaisesociais.Adiviso,ento,umarefernciae
noumanormargida.
AULA 04 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

PORJEANPIAGET(CONT.)
Aformacomoacrianalidacomomundoeoconheceeascaractersticasdainteligncia
infantil mostram que ela se encontra em uma nova etapa de desenvolvimento cognitivo. Este
estgiovaidos07aos11/12anosdeidadeinfnciapropriamentedita.
Nesteperodo,superadooestgioanterior,quecaracterizadopeloegocentrismo,pelo
incio da construo lgica, ou seja, pela capacidade da criana de estabelecer relaes que
permitamacoordenaodepontosdevistadiferentes,quepodemreferirseapessoasdiferentes
ouprpriacriana,quevumobjetocomaspectosdiferentes.Elaconseguecoordenarestes
pontosdevistaeintegrlosdemodolgico,objetivoecoerente.
As operaes mentais da criana ocorrem em resposta a objetos e situaes reais. A

criana usa lgica e raciocnio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulao de
objetosconcretos.Opensamentoagorasebaseiamaisnoraciocnioquenapercepo.
Acrianaoperatriapercebeagoraqueaquantidademassa,pesoevolumedosobjetos
seconserva,independentementedadisposiodeseuselementosnoespao.
As aes interiorizadas vo se tornando cada vez mais reversveis, mveiseflexveis o

sujeitopoderetornar,mentalmente,aopontodepartida.Acrianaoperaquandotemnoo,por
exemplo, de que 2 + 4 = 6, pois sabe que 6 4 = 2. Do mesmo modo, agora, existe a
compreenso de que uma dada quantidade de massinha no se altera, quando eu utilizo a
mesmaporoparafazerumacobraeaseguirtransformarnumabola,lgicaquenoexistiano
estgioproperatrio.Orealeofantsticonomaissemisturaroemsuapercepo.
Em classificaes, a criana j capaz de separar objetos com base em algumas

caractersticastaiscomocor,formaetamanho.
23
Na incluso de classes, a criana tem uma noo mais avanada, no sentido abstrato,
compreendendo as relaes entre classes e subclasses, reconhecendo que um mesmo objeto
poderpertenceraduasclassesaomesmotempo,comofoiocasodasrosasvermelhas,queso
umasubclassederosaseovasocontmmaisrosasdoquerosasvermelhas.
Nesteestgio,acrianacomeaapercebertermosderelaocomo:maior,menor,direita,
esquerda,maisalto,maislargo,maisbaixo,etc.Compreendequeumirmo,irmodealgum
queumobjetoqueestesquerda,precisaestaresquerdadealgumaoutracoisa,etc.
Acrianaaindanopensaemtermosabstratos,nemraciocinaarespeitodeproposies
verbaisouhipotticas.Elaconsegueexercersuashabilidadesecapacidadesapartirdeobjetos
reais,concretos.Portanto,mesmotendoincionestafase,acapacidadedereflexo,isto,pensar
antes de agir considerando os vrios pontos de vista simultaneamente, recuperar o passado e
anteciparofuturoseexerceapartirdesituaespresentesoupassadas,queforamvividaspela
criana.
Quanto ao aspecto afetivo, a criana capaz de cooperar com os outros, trabalhar em

grupo e ao mesmo tempo ter autonomia pessoal crescente em relao ao adulto, passando a
organizar seus prprios valores morais. Surge o aparecimento da vontade como qualidade
superiorequeatuaquandohconflitosdetendnciasouintenes,porexemplo,entreodevere
oprazer.
Os novos sentimentos morais, caractersticos desse perodo so: o respeito mtuo, a

honestidade,ocompanheirismoeajustia,queconsideraaintenonaao.Osentimentode
pertenceraogrupodecolegastornasecadavezmaisforte.Ascrianasescolhemseusgrupos
deamigosindistintamenteentremeninosemeninasemaistardeestagrupalizaocomosexo
opostodiminui.
Noinciodesteperodo,acrianaconsideravabastanteasopinieseidiasdosadultos,j
nofinal,passaaenfrentlos.
EstgiodasOperaesFormais
Esteestgiovaidos11/12anosdeidadeemdianteaadolescncia.Nestafaseocorre
apassagemdopensamentoconcretoparaopensamentoabstrato,formal,istoacrianarealiza
as operaes lgicas, no plano das idias, expressas numa linguagem qualquer (palavras e
smbolos),semprecisarderefernciasconcretasoudamanipulaodarealidade,comoerano
estgioanterior.
24
SegundoDavis(1994,p.45):
Alibertaodopensamentodasamarrasdomundoconcreto,adquiridonooperatrio
formal,permitiraoadolescentepensaretrabalharnoscomarealidadeconcreta,
mastambmcomarealidadepossvel.Comoconseqncia,apartirdostrezeanos,o
raciocnio pode, pela primeira vez, utilizar hipteses, visto que estas no so, em
princpio,nemfalsasnemverdadeiras:soapenaspossibilidades.
O pensamento formal hipotticodedutivo, isto , capaz de deduzir as concluses de

purashiptesese no somenteatravsdeobservao real ele quepermitir ao adolescente
estenderseupensamentoatoquantonecessitaredesejar.
Ao atingir o operatrioformal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu

desenvolvimentocognitivo.Apartirdeagora,atarefaseradeajustaresolidificarsuasestruturas
cognitivas, e por issoque se jogaao exerccio de montar grandessistemas deexplicaoe
transformaodouniverso,damatria,doespritooudasociedade.
O livre exerccio da reflexo permitir ao adolescente submeter o mundo real aos

sistemas e teorias que o seu pensamento capaz de criar. Isto tende a crescer, atravs do
entrosamento entre pensamento e realidade, at tornar claro que a funo da reflexo no
contradizer,masseadiantareinterpretaraexperincia.
Falandodasrelaessociais,oadolescentepassaporumafasedeinteriorizaoemque
aparentemente antisocial. Afastase da famlia e no aceita conselhos dos adultos, mas na
verdade o alvo de sua reflexo a sociedade, com possibilidades de ser reformada e
transformada.
Quantoaoaspectoafetivo,osconflitosfaropartedavidadoadolescente.Desejalibertar
sedoadulto,pormaindadependedele.Necessitaseraceitopelosamigosepelosadultos.Seu
grupodeamigosservecomorefernciaparaojovem,determinandoovocabulrio,vestimentase
outros aspectos de seu comportamento. Comea a estabelecer sua moral individual, que
referenciadamoraldogrupo.Osinteressesdosadolescentessodiversosefacilmentemudam,
eaestabilidadechegaacomaproximidadedaidadeadulta.
25
Concluses
ParaDavis,Piagetacreditaque:
Existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma

maneira de calcular, certa concluso, podem parecer absolutamente corretos em um
determinado perodo de desenvolvimento e absurdos num outro. As etapas de
desenvolvimentodopensamentoso,aomesmotempo,contnuasedescontnuas.Elas
socontnuasporquesempreseapiamnaanterior,incorporandoaetransformandoa.
E descontnuas, porque cada nova etapa no mero prolongamento da que lhe
antecedeu: transformaes qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das
crianas. As etapas de desenvolvimento encontramse assim, funcionalmente
relacionadasdentrodeummesmoprocesso.(DAVIS,1994,p.45)
Devese ater queasfaixas etrias so previstas para cadaetapa e no so rigidamente

demarcadas. As diferentes etapas cognitivas apresentam caractersticas prprias e cada uma
constituiumdeterminadotipodeequilbrio.Talequilbriobuscadoaolongododesenvolvimento
mental,passandosedeumaparaoutraetapa,buscandoseumnovoemaiscompletoequilbrio
quedependerdasconstruespassadas.Nestasetapas,trabalhaseapenascomasmdiasde
idade onde prevalecem determinadas construes de pensamento. Neste sentido, a teoria de
Piaget fortemente marcada pela maturao, pois se atribui a ela o fato de crianas
apresentaremsempredeterminadascaractersticaspsicolgicasemumamesmafaixadeidade.
Maturao:oprocessopeloqualocorremmudanasecrescimentoprogressivonas
reasfsicaepsicolgicadoorganismoinfantil.Oqueestportrsdetaismudanas
so os fatores intrnsecos transmitidos pela hereditariedade, que constituem parte do
equipamento congnito do recmnascido (caractersticas e tendncias que a criana
traz ao nascer). A hereditariedade estabelece os limites fisiolgicos e psicolgicos
sobreosquaisoambienteatuar.Asmodificaesorgnicasoupsquicasresultantes
da maturao so relativamente independentes de condies, experincia ou prtica,
originadasdo ambiente externo, ou seja,tratase de tendncias inatas. Neste caso, o
ambienteatuaapenasno sentidodepropiciarcondies paraqueamaturaosed
completamente,massozinhonadapodercriarnoindivduo.
O amadurecimento no pode ocorrer no vazio, por isso pressupe as condies

ambientaisnormais,quelhepossibilitemsuaconcretizao.
26
Amaturidadeocorrenomomentoemqueoorganismoestprontoparaaexecuode
determinada atividade e no se limita ao estado adulto. Em qualquer fase da vida,
podemosfalaremmaturidade.
Todaaprendizagemdependedamaturao(condiesorgnicasepsicolgicas)edas
condiesambientais(cultura,classesocial,etc.).
(http://www.geocities.com/desenvolvimento/distincoes.html)
Podem, porm, acontecer atrasos ou avanos individuais em relao ao grupo a que a

crianafazparte.Essavariaopodeserdevida,namaioriadasvezes,naturezadoambiente
em que a criana vive. Por isso, contextos que colocam criana e desafios, sero muito
estimulantesparaodesenvolvimentocognitivo.
Noserpossvelpassardaetapasensriomotoraparaaoperatrioconcreta,passando
porcimadaproperatria.Aseqnciadasetapasnovaria,mesmoqueapocaemqueso
alcanadaspossanosersempreamesmaparatodasascrianas,assimcomotambmnoso
reversveis,ouseja,aoseconstruirumadeterminadacapacidadementalnopossvelperdla.
Quatro fatores bsicos so responsveis pela passagem de uma etapa de

desenvolvimento mental para a seguinte: a maturidade do sistema nervoso a experincia
fsicacomosobjetosaequilibrao,queanecessidadequeaestruturacognitivatemdese
desenvolverparaenfrentarasdemandasambientaiseainteraosocial,quesedatravsda
linguagemedaeducaoequeofatordemenorpesonateoriapiagetiana.
ParaPiaget,aeducaoeemespecialaaprendizagem,temumimpactoreduzidosobreo
desenvolvimento intelectual. Para ele, o desenvolvimento cognitivo um processo espontneo,
que seapia no biolgico,e aprendizagem um processo mais restrito, causadopor situaes
maisespecficasfreqentandoaescola,subordinadotantoequilibraoquantomaturao.
Exerccios
1. Segundo a teoria de Piaget, a maioria das crianas de nove anos apresenta um

desenvolvimento cognitivo caracterstico da etapa denominada operatrioconcreto. A
afirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
27
2.Osquatrofatoresresponsveispelapassagemdeumaetapadedesenvolvimentomentalpara
aseguinteso:amaturidadedosistemanervoso,ainteraosocial,aexperinciafsicacom
os objetos e a equilibrao, sendo que a interao social o de maior peso na teoria
piagetiana.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
3.Noestgiooperatrioconcreto,acrianaaindanopensaemtermosabstratos,nemraciocina
a respeito de proposies verbais ou hipotticas, ela consegue exercer suas habilidades e
capacidadesapartirdeobjetosreais,concretos.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
4.possvel,nodesenvolvimentodeumacriana,porexemplo,passardaetapasensriomotora
paraaoperatrioconcreta,ignorandooestgioproperatrio.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
1.Segundo ateoriadePiaget, a maioria dascrianasdenove anosapresenta um desenvolvimentocognitivocaractersticoda etapa

denominadaoperatrioconcreto.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
2. Os quatro fatores responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte so: a maturidade do
sistemanervoso,ainteraosocial,aexperinciafsicacomosobjetoseaequilibrao,sendoqueainteraosocialodemaior
pesonateoriapiagetiana.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
3.Noestgiooperatrioconcreto,acrianaaindanopensaemtermosabstratos,nemraciocinaarespeitodeproposiesverbaisou
hipotticas,elaconsegueexercersuashabilidadesecapacidadesapartirdeobjetosreais,concretos.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
4. possvel, no desenvolvimento de uma criana, por exemplo, passar da etapa sensriomotora para a operatrioconcreta,
ignorandooestgioproperatrio.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
28
Nasaulas03e04estudamossobreosestgiosdodesenvolvimentocognitivoabordados
porPiaget,quedefendeavisointeracionistadedesenvolvimento.Nestaaula,abordaremosa
segundacorrentetericaquetambmdefendeavisointeracionista,apontadaporVygotskye
outrostericossoviticos.
AULA05ATEORIADELEVSEMINOVITCHVYGOTSKY
Vygotsky (18961934), nascido na Rssia, escreveu uma ampla e importante obra. Lev
Vygotsky era filho de uma prspera famlia judia. Durante o seu perodo acadmico estudou
literaturaehistria,recebendoobachareladoemDireitoem1918pelaUniversidadedeMoscovo,
ano em que voltou para Homel, onde havia lecionado anteriormente. Vygotsky o grande
fundador da escola sovitica de psicologia, principal corrente que hoje d origem ao
socioconstrutivismo. Era necessrio, na poca, a construo de uma ponte que ligasse a
psicologia"natural",maisquantitativa,psicologia"mental",maissubjetiva.RetornouaMoscovo
em1924,envolvidoemvriosprojetos
A contribuio de Vygotsky e seus seguidores nos trouxeram uma viso de

desenvolvimento baseada na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento construdo
gradativamente num ambiente histrico e essencialmente social. Ao lado de Luria e Leontiev,
construiu propostas tericas inovadoras sobre temas como relao pensamento e linguagem,
naturezadoprocessodedesenvolvimentodacrianaeopapeldainstruonodesenvolvimento.
Emsuateoria,dadodestaquespossibilidadesdoindivduoapartirdoambienteemque
vive e que dizem respeito aoacessoqueo serhumano tem a instrumentosfsicos (objetos)e
simblicos(valores,crenas,cultura,conhecimentos)desenvolvidosemgeraesanteriores.
ParaVygotsky,aorigemdasformassuperioresdecomportamentoconsciente,taiscomo:
pensamento,memria,atenovoluntria,etc.,quediferemohomemdosoutrosanimais,devem
serencontradasnasrelaessociaisqueelemantm.Eleviaohomemcomoumserativo,que
age sobre o mundo, transformando suas aes para constituir o funcionamento de um plano
interno.Portanto,defendeaidiadeumacontnuainteraoentreasvariveiscondiessociais
e a base biolgica do comportamento humano, partindo de estruturas orgnicas elementares,
determinadas basicamente pela maturao, que formaro novas e mais complexas funes
mentais.
29
A maneira como a linguagem utilizada pela criana na interao social com adultos e
coleguinhas mais velhos que ela tem papel importante na formao e organizao do
pensamentocomplexoeabstratodecadaum,ouseja,adquireacapacidadedeseautoregular.
Porexemplo, quandoa me mostra a uma crianade dois anosum objetoediz afaca

corta e di, o fato de ela apontar para o objeto e descrevlo desta forma, provavelmente
provocarumamodificaonapercepoenoconhecimentodacriana.Ogestoeafaladame
servemcomosinaisexternosqueinterferemnomodopeloqualacrianaagesobreoambiente.
Com o tempo, os membros mais experientes de um ambiente social, podero direcionar
verbalmenteasaesdacriana,ocorrendoumainteriorizao.
Tal processo de internalizao ativo, onde interiorizao e transformao interagem

constantemente,deforma que a criana, ao mesmo tempo que se integrano social, tambm
capazdeposicionarsefrenteaomesmo.Assim,aajudaexternavaisetornandocadavezmenos
necessriamedidaqueacrianacresceevaiinternalizandoaajudaexterna.
Atravs da fala, o ambiente fsico e social podem ser mais bem apreendido, avaliado e
ponderado,ou seja, afala modificaaqualidadedo conhecimentoe pensamento quesetemdo
mundo.
Vygotsky coloca que ao internalizar instrues, as crianas tero mais condies de

modificar suas funes psicolgicas, tais como a percepo, a ateno, a memria e a
capacidadedesoluodeproblemase,dessaforma,poderoorganizareoperarasinformaes
queinfluenciarooconhecimentoindividual,aconscinciadesiedomundo.
Portanto, a construo do real pela criana, a apropriao que esta faz da experincia
social,partedainteraocomosoutroseaospoucosinternalizadaporela.
At por volta dos trs anos, a fala acompanha o comportamento infantil. comum a
crianadedoisanos,aomesmotempo,agiredescreveroquefaz.Apartirda,afalacomeaa
precederocomportamento,acrianaanunciaoqueirfazeremseguida,ouseja,afalaadquire
uma nova funo caracterstica do pensamento complexo, a de planejar a ao, que pode ser
observadoquandoacrianafalaparasiemvozaltaatitudetpicadosmenores.
Aps a idade de seis anos, Vygotsky coloca que o falar em voz alta, para si mesmo,
substitudo por sussurros e comea a desaparecer, tornandose uma fala interna, que um
aspectointegraldopensamentoequeodireciona.Quandosituaesproblemasdedifcilsoluo,
a fala externa reaparece, ajudando a atividade cognitiva. Desta forma, dizemos que Vygotsky
adotaa visode quepensamentoe linguagemso crculos interligados e na interseo deles
queseproduzopensamentoverbal.
30
Vygotskynoaceitaapossibilidadedeexistirumaseqncianicadeestgioscognitivos,
comopropostoporPiaget.Paraele,osfatoresbiolgicospredominamsobreossociaisapenas
nocomeodavidadascrianas,comoportunidadesvariadas,destacandosimemsuateoria,as
formaspelasquaisascondieseasinteraeshumanasafetamopensamentoeoraciocnio.
DesenvolvimentoeAprendizagem
Vygotsky considera trs as teorias principais que discutem desenvolvimento e a

aprendizagem:
AteoriadePiaget,ondedesenvolvimentovistocomoumprocessomaturacionalque
ocorreantesdaaprendizagem,criandocondiesparaqueestaacontea.E,preciso
haverumdeterminadonveldedesenvolvimentoparaquecertostiposdeaprendizagem
ocorram.
AteoriaComportamentalistaouBehaviorista,ondeaaprendizagemdesenvolvimento
considerado como acmulo de respostas aprendidas. O desenvolvimento ocorre ao
mesmotempoemqueaaprendizagem,aoinvsdeprecedla.
O desenvolvimento e aprendizagem so processos independentes que interagem,

afetandosemutuamente,ouseja,aprendizagemcausadesenvolvimentoeviceversa.
Para Vygotsky, nenhuma das propostas acima satisfatria, embora reconhea que
desenvolvimento e aprendizagem so fenmenos distintos e interdependentes. Ele v a
inteligncia como habilidade para aprender e desconsidera teorias que concebem a inteligncia
comoresultantedeaprendizagensprvias,jrealizadas.
Para ele, o processo de desenvolvimento nada mais do que a apropriao ativa do

conhecimentodisponvelnasociedadeemqueacriananasceu.Elaprecisaaprendereintegrar
em sua maneira de pensar, o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual
desenvolvese graas a regulaes realizadas por outras pessoas que, aos poucos, sero
substitudasporautoregulaes.
Portanto,diantedestepensamentodeVygotsky,elecolocaquearefernciadoindivduo
com parceiros mais experientes cria, termo denominado por ele, a zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), que se refere distncia entre o nvel de desenvolvimento atual (real)
capacidade de soluo de problemas sem ajuda e o nvel potencial de desenvolvimento
31
medido atravs da soluo de problemas sob a orientao ou colaborao de crianas mais

experientes.
Assim,segundoMartaKohl,
A zona de desenvolvimento proximal referese, assim, ao caminho que o indivduo

vai percorrer para desenvolverfunes que esto em processo de amadurecimento e
que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de
desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal , pois, um domnio
psicolgicoemconstantetransformaoaquiloqueumacrianacapazdefazercom
aajudadealgumhoje,elaconseguirfazersozinhaamanh.comoseoprocesso
de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado o
aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornarse
partedasfunespsicolgicasconsolidadasdoindivduo.(OLIVEIRA,1995,p.60)
Desenvolvimentoproximal,potencialedesenvolvimentoreal:
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal o espao entre o nvel de

desenvolvimentorealmomentoondeacrianaestavaaptaaresolverumproblemasozinhae
onveldedesenvolvimentopotencialondeacrianaofaziacomacolaboraodeumadultoou
umcompanheiro.
A zona de desenvolvimento proximal envolve a compreenso de outras idias que

completaaidiacentral,assimcomo:
a) O que a criana consegue fazer hoje com a colaborao de uma pessoa

especializada,maistardepoderrealizarsozinha.
b)Acrianaconseguirautonomianaresoluodeumproblema,atravsdaajudade
um adulto, ou de outra criana mais velha, construindo uma dinmica entre
aprendizagemedesenvolvimento.
c) Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos internos, superiores,

capazes de atuar quando a criana interage com o meio ambiente e com outras
pessoas.importantequeessesprocessossejaminternalizadospelacriana.
32
Vygotsky (1987) aponta que as funes mentais superiores so produto do

desenvolvimento sciohistrico da espcie, sendo que a linguagem funciona como mediador.
Lima(1990),dizqueporissoqueasuateoriaficouconhecidacomosciointeracionista.
A mediao a forma de conceber o percurso de uma pessoa em seu processo de

aprendizagem. Quando o professor se utiliza da mediao, consegue chegar zona de
desenvolvimentoproximaldacriana,eatravsdasrespostasaosporquseaoscomodessas
crianas,eleconseguiratingirformas,atravsdasquaisainstruosetornarmaistilparaa
criana. Desta maneira, o professor ter condies de, atravs dos meios concretos, visuais e
reais, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato,
auxiliandoacrianaasuperarsuascapacidades.
Vejaotextocomplementardisponvelnoambientedeestudo.
Exerccios
1. A contribuio de Vygotsky e seus seguidores trouxeramnos uma viso de desenvolvimento

baseada na concepo de um organismo passivo, cujo pensamento construdo
gradativamentenumambientehistricoeessencialmentesocial.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
2. A maneira como a linguagem utilizada pela criana na interao social com adultos e
coleguinhasmaisvelhosmostraqueelatempapelimportantenaformaoeorganizaodo
pensamento complexo e abstrato de cada um, ou seja, adquire a capacidade de se auto
regular.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
3. A zona de desenvolvimento proximal um domnio psicolgico em constante transformao.

Aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer
sozinhaamanh.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
4.ParaVygotsky,asfunesmentaissuperioressoprodutododesenvolvimentosciohistrico
da espcie, sendo que a linguagem funciona como mediadora. A mediao a forma de
conceberopercursodeumapessoaemseuprocessodeaprendizagem.
a)Correta
b)Incorreta
33
1. A contribuio de Vygotsky e seus seguidores trouxeramnos uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um
organismo passivo, cujo pensamento construdo gradativamente num ambiente histrico e essencialmente social. A afirmativa
est:
RESPOSTACORRETA:B
2.Amaneiracomoalinguagemutilizadapelacriananainteraosocialcomadultosecoleguinhasmaisvelhosmostraqueelatem
papelimportantenaformaoeorganizaodopensamentocomplexoeabstratodecadaum,ouseja,adquireacapacidadedese
autoregular.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
3. A zona de desenvolvimento proximal um domnio psicolgico em constante transformao. Aquilo que uma criana capaz de
fazercomaajudadealgumhoje,elaconseguirfazersozinhaamanh.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
4.ParaVygotsky,asfunesmentaissuperioressoprodutododesenvolvimentosciohistricodaespcie,sendoquealinguagem
funcionacomomediadora.Amediaoaformadeconceberopercursodeumapessoaemseuprocessodeaprendizagem.
RESPOSTACORRETA:A
34
Naaula05abordamosacorrentetericaquedefendeavisointeracionista,apontadapor
Vygotskyeoutrostericossoviticos.Agora,estudaremosJeromeBruner,umcognitivistaque,
atravsdesuateoria,procuraexplicarcomoascrianasemdiferentesetapasdesuasvidas
tendemarepresentaromundocomoqualinteragem.
AULA06UMATEORIADEENSINO:BRUNER
AteoriadeJeromeBruner
Jerome Bruner nasceu, em 1915 em Nova York. Graduouse em Psicologia na

Universidade de Duke. Seus interesses estiveram a principio, voltados para experimentaes
sobre a percepo e a aprendizagem animal. Com o incio da II Guerra Mundial, passou a
interessarse pela Psicologia Social. Publicou um trabalho mostrando como as necessidades
influenciamapercepo.
Suas pesquisas abriram novas perspectivas para a teoria da percepo e prepararam o

terrenoparaumanovaescola:aPsicologiaCognitiva.
Um dos pontoschave da teoria da instruo proposta por Jerome Bruner a sua

concepododesenvolvimentocognitivodoserhumano.Eleprocuraexplicarcomoacriana,em
diferentesetapasdesuavida,tendearepresentaromundocomoqualinterage.
AposiodeBruner,diantedeproblemasrelativosaprendizagemexpressaemsuas
palavras: Se vocquer saber comoas crianas realizama aprendizagem em situao escolar,
entoestudecrianasemsaladeaula,enoratosepombosemgaiolas.(BRUNER,1979,p.49)
Captar as relaes entre os fatos, para adquirir novas informaes para poder
transformlas e transferilas para novas situaes foram um postulado de Bruner quanto ao
processodeaprendizagem.Partindodistoeleelaborouumateoriadeensino.
ParaBruner,oensinoenvolveaorganizaodamatriadeformaeficienteesignificativa
paraquemaprende.
Bruneracreditaquehajatrsnveisderepresentaocognitivadomundo:
1)RepresentaoEnativa(ouativa)
35
2)RepresentaoIcnica
3)RepresentaoSimblica
RepresentaoEnativa:
Nestaetapa,acrianarepresentaomundopelaao.Porexemplo,seperguntarmospara
uma crianaondefica aescola dela, provavelmente ela ser capazdenos levarat l,porm,
dificilmentesaberrepresentarocaminhoatravsdeummapaouatdarindicaesverbais.
Crianaspequenascomunicamsemelhorcomomundoeentendemmelhorascoisas,por
meio da ao, portanto, a comunicao do adulto para com a criana, neste nvel, dever ser
expressasobaformademovimentos.Porexemplo,oscontosinfantis,seromaisapreciadose
entendidosquandoapresentadossobformadedramatizaes,teatroscomfantoches,filmes,do
quepormeiodefigurasousomentepelanarraoverbal.
Oreforoourecompensaquantoaocomportamentodesejveldeumacrianadestenvel,
sermaiseficazseacariciarmossuacabeaoubatermospalmaspeloquefez,doquedizermos
palavrasdeelogios.
RepresentaoIcnica:
Neste nvel, a criana possui a representao mental cone= imagem, figura dos
objetos,semanecessidadedemanipullos.Aimagemexisteindependentedaao.Ascrianas
jpodemdesenharafiguradeumobjeto,porexemplo,umabola,semrepresentaroatodejogar
abola.Acrianajapreciaecompreendefiguraseilustraesdelivrosdehistriasinfantis.
RepresentaoSimblica:
Nestenvelacrianapoderepresentaromundoporsmbolos,semanecessidadedouso
da ao ou da imagem e j consegue traduzir experincias atravs da linguagem e receber
mensagensverbaisdoadulto.
36
Aimportnciadofatorambiental
Segundo Bruner, o desenvolvimento intelectual do ser humano resulta da estimulao

ambiental, uma variedade de estmulos e mudanas no ambiente se faz necessria para um
adequadodesenvolvimentocognitivo.
Oambienteemqueacrianavive,determinantedasdiferenasemrelaoidadeem
quepassampelosestgios.Nestesentido,suateoriacoincidecomadePiaget.Acriana,desde
cedo,deveserexpostaaestmulosvariados.
Brunercolocaquecrianasque,porqualquerrazo,sofreramprivaosensorial,podero
terodesenvolvimentocognitivoprejudicado,podendoserirreversvel.
Princpios
AteoriadeBrunertemquatroprincpiosfundamentais:motivao,estrutura,seqnciae
reforamento.
Motivao:
Bruneracreditaquetodasascrianastmdentrodesiumgrandedesejodeaprender,so
naturalmente curiosas e talvez este seja o melhor exemplo de motivao, e isto dever ser
aproveitadoemsuaeducao.Eleenfatizaamotivaointrnseca,ouseja,asforasinternasque
predispemacrianaaaprender.Mesmoassim,julgamimportanteasrecompensasexternasno
inciodecertasaprendizagens,masdizqueosefeitosdamotivaoextrnsecasotransitrios.
Outramotivaoquetrazemosaonasceroimpulsoparaadquirircompetncia,ouseja,
acrianaseinteressa,principalmenteporatividadesnasquaiselassesaiambem,ficandodifcil
motivlasematividadesqueelasnotenhamcapacidadepararealizar.
Areciprocidadeumamotivaogeradapelanecessidadedetrabalharcomosoutros,
cooperativamenteeBrunercolocaqueoresultadodestamotivaobsicafoiaprpriasociedade.
Para Bruner, a motivao intrnseca compensadora por si mesma e, portanto se

automantm.Naescola,emsaladeaula,oprofessordeveraproveitaristo,mas,controlandoe
intensificando essa motivao de modo que a criana sinta que a explorao dirigida mais
satisfatriaqueaaprendizagemespontnea.
37
Estrutura:
Esteprincpio afirmaque qualquer matria pode ser organizada deforma que possa ser
transmitidaecompreendidaporqualqueraluno.Istosignificaque,seestruturadaadequadamente,
umateoriadeEinstein,porexemplo,poderserentendidaporumacriana.
ParaBruner,aestruturadequalquermatriapodesercaracterizadadetrsmaneiras:
1) Modo de apresentao: A forma, a tcnica, o mtodo pelo qual a informao

comunicadamuitoimportanteparaqueseajusteaonveldeexperinciadacriana.
2)Economiadeapresentao:Quantomenosinformao,ouseja,menosfatosoaluno
precisar conservar em mente, maior a economia. Ento, para continuar a
aprendizagem, a quantidade de informao fundamental, devendo haver uma
economiaemcomunicarumcorpodeconhecimentos.
3) Poder de apresentao: A apresentao de um assunto ser mais proveitosa se for

maissimples.
Seqncia:
Bruneracreditaqueodesenvolvimentointelectualseqencial,partindodafaseenativa,
passando pela icnica, chegando representao simblica pois, ensinar conduzir o aluno
atravsdeumaseqnciadosvriosaspectosdoassunto.
Oprofessor,segundoBruner,devecomearoensinodequalquerassunto,primeiramente
observando representaes grficas, figuras e desenhos sobre o tema e s depois, finalmente
comunicadosimbolicamente,atravsdapalavra.
Reforamento:
Brunerfaladanecessidadequetemosdereceberfeedback,parasabermoscomoestamos
indo no nosso trabalho. Assim, o professor deve fornecer informaes ao aluno sobre seus
resultadostambm,comoformadereforo.Porm,oalunonopodesetornartodependente
dosreforosdeseuprofessor,demodoqueestepreciseestarsemprepresente.Oprprioaluno
deveassumirumafunoautocorretiva.
38
Aprendizagempordescoberta
Bruner no foi o inventor do mtodo de aprendizagem por descoberta, proposto por

filsofos e educadores anteriores a ele. Hoje ele o divulgador de tal proposta, que lhe deu
fundamentaotericaerecomendaestemtodoaosprofessores.
Bruner acompanhou o trabalho de educadores de diversas reas. Durante muitos anos

observoucrianasemsaladeaula,efoiorientadordesofisticadosexperimentos.
Para compreendermos em que consiste a aprendizagem por descoberta, vejamos a

distino que Bruner faz entre a maneira expositiva e a maneira hipottica de se
conduzirumaaula.
Naexpositiva,oprofessorjtrazocontedoprontoeoalunolimitasepassivamentea
escutlo.Naabordagemhipottica,oprofessortrazoassuntosobformadeproblema
ou questo a ser resolvida, e ajuda o aluno a resolvlo, discutindo com ele as
alternativasapresentadas.(GIACAGLIA,1986,p.53)
Cadagerao,osestudantes,teroquedescobrirasidiaseatecnologiadesuacultura,
atravs de perguntas induzidas pelo professor, alguns princpios bsicos importantes para
determinadoassunto.
Realizandose a aprendizagem desta forma, permitir ao aluno atingir um nvel de

compreensoqueultrapassarasimplesmemorizao.
Brunerdemonstraaviabilidadedoempregodaaprendizagempordescoberta,emqualquer
tipodeassuntocomonamatemtica,lingstica,histria,psicologia,literaturaeatnageografia.
Estemtodorecebevriascriticasquantodificuldadeemsuaaplicaoenonoquesereferea
suaqualidade.
Aplicarestemtodonofcil,poisdependermuitododesempenhodoprofessor,que
deverserflexvel,conhecedordamatria,almdesermuitopacienteenopoderterpressa.
Muitas vezes poder trazer frustraes, pois um processo lento, mas valer esperar pela
verdadeiracompreensoqueoalunoadquirirsobreoestudado.
Parapodercomunicarconhecimento,oprofessordeverdominaroconhecimento.
39
Exerccios
1.Captarasrelaesentreosfatosparaadquirirnovasinformaesparapodertransformlase
transferilas para novas situaes foi um postulado de Bruner quanto ao processo de
aprendizagemeapartirdaelaborouumateoriadeensino.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
2.Brunercolocaamotivaointrnseca,desejodeaprender,comoumfatorfundamentalparao
processodeaprendizagem,independentedequalquerrecompensaexterna.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
3.Seperguntarmosparaumacrianaondeficaapadariapertodasuacasa,provavelmenteela
ser capazdenos levar at l,porm, dificilmente saber representar o caminho atravs de
ummapaouatdarindicaesverbais.Este,paraBruner,umarepresentaocognitivado
mundodenominadadeRepresentaoIcnica.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
4.Brunerserefereaduasmaneirasdeconduodeumaaulaqueenvolveaaprendizagempor
descoberta:aexpositivaeahipottica.Naexpositiva,oprofessorjtrazocontedoprontoeo
alunolimitasepassivamenteaescutlo,jnahipotticano.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
1.Captarasrelaesentreosfatosparaadquirirnovasinformaesparapodertransformlasetransferilasparanovassituaesfoi
umpostuladodeBrunerquantoaoprocessodeaprendizagemeapartirdaelaborouumateoriadeensino.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
2. Bruner coloca a motivao intrnseca, desejo de aprender, como um fator fundamental para o processo de aprendizagem,
independentedequalquerrecompensaexterna.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
3.Seperguntarmosparaumacrianaondeficaapadariapertodasuacasa,provavelmenteelasercapazdenoslevaratl,porm,
dificilmente saber representar o caminho atravs de um mapa ou at dar indicaes verbais. Este , para Bruner, uma
representaocognitivadomundodenominadadeRepresentaoIcnica.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
4.Brunerserefereaduasmaneirasdeconduodeumaaulaqueenvolveaaprendizagempordescoberta:aexpositivaeahipottica.
Naexpositiva,oprofessorjtrazocontedoprontoeoalunolimitasepassivamenteaescutlo,jnahipotticano.Aafirmativa
est:
RESPOSTACORRETA:A
40
Nestaaulaabordaremosmaisumateoriacognitivista,quedefineaaprendizagemcomo
umprocessoderelaodosujeitocomomundoexternoetemconseqnciasnoplanoda
organizaointernadoconhecimento.
AULA 07 A TEORIA COGNITIVISTA DA APRENDIZAGEM:

DAVIDPAULAUSUBEL
ConhecendoDavidPaulAusubel
Ausubel,umgrandepsiclogodaeducao,americano,nascidoemNovaYorkem1918,
uma poca que a populao judia sofreu uma srie de preconceitos e conflitos. Cresceu,
insatisfeitoerevoltadocomotipodeeducaoecastigosquehaviarecebidonaescola.Refere
seeducaocomoviolentaereacionria.
Relataoseguinteepisdioqueveiomarcarprofundamentesuavida:
...escandalizousecomumpalavroqueeu,patifedeseisanos,empregueicertodia.
Com sabo de lixvia lavoume a boca. Submetime. Fiquei de p num canto o dia
inteiro,paraservirdeescarmentoaumaclassedecinqentameninosassustados(...)"
(AUSUBEL). Para ele, A escola um crcere para meninos. O crime de todos a
poucaidadeeporissooscarcereiroslhesdocastigos(AUSUBEL).
David Ausubel, psiclogo da aprendizagem, aps sua formao acadmica, dedicase

educaonointuitodebuscarmelhoriasnecessriasaoaprendizado.
Aprendizagem
Aprendizagem, para os cognitivistas, o processo de organizao e integrao das

informaesestrutura.
41
Cognitivo/cognio:Apsicologiacognitivaestudaosprocessosdeaprendizagemede
aquisiodeconhecimento.Atualmenteumramodapsicologiadivididoeminmeras
linhas de diferentes pesquisas e algumas vezes discordantes entre si. Deriva da
psicologia cognitiva em que pode haver pelos indivduos, uma viso unitria dos
processos mentais, onde o aprendizado se d pela apreenso dos dados e do
conhecimento imediato de um objeto mental. A cognio derivada da palavra latina
cognitione, que significa a aquisio de um conhecimento atravs da percepo. o
conjunto dos processos mentais usados no pensamento e na percepo, tambm na
classificao, reconhecimento e compreenso para o julgamento atravs do raciocnio
para o aprendizado de determinados sistemas e solues de problemas. Mas a
cognio mais do que simplesmente a aquisio de conhecimento e
consequentemente,anossamelhoradaptaoaomeiomastambmummecanismo
deconversodoquecaptadoparaonossomododeserinterno.Elaumprocesso
peloqualoserhumanointeragecomosseussemelhantesecomomeioemquevive,
semperderasuaidentidadeexistencial
Ela comea com a captao dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepo. ,
portanto,umprocessodeconhecimento,quetemcomomaterialainformaodomeio
emquevivemoseoquejestregistradonanossamemria.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Cognicao)
A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecnica da aprendizagem

significativa.
Aprendizagemmecnica
Ausubel chamou de aprendizagem mecnica (rote learning), a aquisio de novas

informaes com alguma ou nenhuma associao com conceitos relevantes, j existentes na
estruturacognitiva.Assim,porexemplo,oalunoparasesubmeterumaprova,decorafrmulas,
macetes,leis,etologoaavaliaotermine,esquecetudo.
42
Aprendizagemsignificativa
Aaprendizagemsignificativaacontecequandonovasidiasouinformaesrelacionamse
com conceitos relevantes e disponveis na estrutura cognitiva e, consequentemente, assimilado
porela.
ParaAusubel,queumpsiclogodaaprendizagem,omaisimportantenumprocessode
ensino,queaaprendizagemsejasignificativa,ouseja,ocontedoaseraprendidopeloaluno,
precisa fazer sentido e, isto acontece quando a informao nova ancorase, apiase, nos
conceitosimportantesjexistentesnaestruturacognitivadoaprendiz.
AAprendizagemSignificativadivididaemtrstipos:
1) Aprendizagem Representacional que basicamente uma associao simblica

primria. So atribudos significados a smbolos como exemplo valores sonoros
(fonemas)vocaisacaractereslingsticos(grafemas).
2) Aprendizagem de Conceitos que uma extenso da Representacional, porm num

nvelmaisabrangenteemaisabstrato,comoexemploosignificadodeumapalavra.
3) Aprendizagem Proposicional que o inverso da Representacional. Ela necessita,

claro, do conhecimento prvio dos conceitos e smbolos, mas seu objetivo ser mais
amplo:o depromover uma compreenso sobreuma proposio atravsda junode
conceitos mais ou menos abstratos, como exemplo o entendimento sobre algum
aspectosocial.
Contra a aprendizagem mecnica ele se torna um adepto do cognitivismo e por isso

prope uma aprendizagem de estrutura cognitiva, intensificando a aprendizagem como um
processodearmazenamento de informaesque, ao agruparsenombito mental do indivduo
possasermanipuladaeutilizadaadequadamentenofuturo,atravsdaorganizaoeintegrao
doscontedosapreendidossignificativamente.
Ausubel entendeque uma aprendizagem significativa quando as informaesnoplano

mentaldoalunosemanifestam,atravsdaaprendizagempeladescobertaepercepo.
Aaprendizagemalgoqueprovmdeumacomunicaocomomundoeseacumulasob
umaformaricadecontedoscognitivos,ouseja,oprocessodeorganizaodasinformaese
integraodetudoisto,pelaestruturacognitiva.
43
Neste processo, a informao nova interage como uma estrutura de conhecimento

especfica,queAusubeldenominoudeconceito" subsunor (umapalavraquetentatraduziro
termoinglssubsumer).
Subsunor:Aprendizagemsignificativaoconceitocentraldateoriadaaprendizagem
de David Ausubel. Segundo Moreira (1999) "a aprendizagem significativa um
processo pormeiodoqualumanovainformaorelacionase,demaneirasubstantiva
(noliteral) e noarbitrria, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivduo". Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam
se com o conhecimento prvio que o aluno possui. Ausubel define este conhecimento
prvio como "conceito subsunor ou simplesmente subsunor. Os subsunores so
estruturas deconhecimentoespecficoquepodemsermaisoumenosabrangentesde
acordo com afreqncia com que ocorre aprendizagem significativa emconjunto com
umdadosubsunor.
Aaprendizagemsignificativaocorrequandoanovainformaoancoraseemconceitos
relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel
define estruturas cognitivas como estruturas hierrquicas de conceitos que so
representaesdeexperinciassensoriaisdoindivduo.Aocorrnciadaaprendizagem
significativaimplicanocrescimentoemodificaodoconceitosubsunor.Apartirdeum
conceitogeral(jincorporadopeloaluno)oconhecimentopodeserconstrudodemodo
aliglocomnovosconceitosfacilitandoacompreensodasnovasinformaesoque
dsignificadorealaoconhecimentoadquirido.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem_significativa)
Para haver aprendizagem significativa, o vocabulrio empregado dever ser familiar ao

aluno,demodoqueaorganizaoeaaprendizagemsejamconsideradascomomaterialdevalor
pedaggico.precisohaverduascondiesessenciaisparahaveraprendizagemsignificativa:
O aluno precisa estar predisposto a aprender: se o indivduo quiser memorizar o

materialarbitrariamenteeliteralmente,entoaaprendizagemsermecnica
O material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem
que ser psicologicamente e logicamente significativo: o significado lgico depende da
naturezadomaterial,eosignificadopsicolgicoumaexperinciaquecadaindivduo
tem.Cadaaprendizfazumafiltragemdosmateriaisquetmsignificadoounoparasi
prprio.
44
Formao de conceito o processo utilizado com crianas menores, que envolve

generalizaesdeinteressesespecficos,paraquenaidadeescolar,elasjtenhamdesenvolvido
uma srie de conceitos, de maneira a favorecer o desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa. Conceitos estes que devero ser adquiridos atravs de assimilao, diferenciao
progressivaereconciliao,integrativosdeconceitos.
Ausubel sugere ento a utilizao de organizadores prvios, que, segundo ele so

informaes e recursos introdutrios que devero ser apresentados antes dos contedos da
matrizcurricular,tendocomofunoservirdeponteentreoquealunojsabeeoqueeledeve
saber para ancorar uma nova aprendizagem, um novo contedo, levando o aluno ao
desenvolvimento de conceitos subsunores de modo que facilite a aprendizagem subseqente,
levandooalunoarealmenteaprenderdeformasignificativa.
Os organizadores prvios sero mais significativos se forem apresentados logo no incio

dastarefasdeaprendizagemparaquehajainteresseedesejodeaprenderporpartedoaluno.
Aaprendizagemsignificativanosinnimadeaprendizagemdematerialsignificativo.
Em primeirolugar, omaterial de aprendizagem apenaspotencialmente significativo.
Em segundo lugar, deve haver uma disposio para a aprendizagem significativa. O
materialdeaprendizagemconsistedecomponentessignificativos(porexemplo,pares
de adjetivos), mas a tarefa da aprendizagem como um todo (aprender uma lista de
palavras significativas associadasarbitrariamente) no logicamente significativa. E
mesmoomateriallogicamentesignificativopodeseraprendidopelomtododedecorar
(aprendizagem automtica), se a disposio do aluno para aprender no for
significativa.(AUSUBELetal.,1980,p.32)
Somenteassimqueocorreraverdadeiracompreensodeconceitos,oqueimplicana
aquisio,paraoaluno,designificadosclaroseintransferveis,paraumaavaliaoverdadeirada
aprendizagemsignificativa.
Para Ausubel, o mtodo vlido e prtico consiste em sair em busca de solues de

diversos problemas, atravs de testes de compreenso, fazendo uso de recursos diferentes
daqueles utilizados anteriormente na instruo inicial, para que assim se possa constatar se
realmente o aluno desenvolveu as habilidades necessrias aquisio de uma verdadeira
aprendizagemrealesignificativa.
Concluindo, a teoria da aprendizagem de Ausubel tem como objetivo, facilitar a

aprendizagemdoaluno,pormeiodaPsicologiadaAprendizagemSignificativa.
45
Segundo Ausubel (1968): Seeutivesse que reduzir toda a psicologia educacionalaum

nicoprincpio,diriaisto:ofatoisoladomaisimportantequeinformaonaaprendizagemaquilo
que o aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie isso nos seus ensinamentos.
(MOREIRA,1999)
Oconceitodaaprendizagemsignificativafoiproposto,inicialmente,pelateoriaCognitivista
daAprendizagemVerbalSignificativa.Porm,talconceitoporindicarprocessosdereestruturao
dosnovosconhecimentoscomosanteriormenteconstrudosfoitambmempregadopelaTeoria
daEpistemologiaGenticadeJeanPiaget,ondePiagetnoteveapretensodeelaboraruma
teoria sobreaprendizagem, mas compreender aseguinte questo: Como possvel alcanar o
conhecimento?.
Porm, como pudemos constatar nas aulas 2, 3 e 4, sua influncia sobre a educao
muitogrande.Paraestateoria,odesenvolvimentoprogressivodasestruturasmentaisquenos
habilitaaaprender,asquaisnoestoprformadas,ouseja,noestoprogramadasnosgenes,
mas vo se estruturando na interao com o meio. A organizao desses esquemas acontece
atravsdosprocessosdeassimilaoe acomodao. (casonecessitem,releiamasaulas2,3e
4pararelembraremtaisconceitos).
Vejaotextocomplementardisponvelnoambientedeestudo.
Exerccios
1. Tenho uma amiga que sabe uma poesia inteira em francs porque copiou dez vezes como
castigo h 20 anos, e tem apenas uma vaga idia do que est dizendo, quando declama.
Podemosdizerqueelateveumaaprendizagemmecnica.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
2. Crianas pequenas podem, inicialmente, ter contato com sementinhas que, plantadas num
canteiro,surgemcomofolhinhastercontatocomanimais,quegeramnovosanimaiseainda
ter contato com as pedras e a areia da rua. Estes contatos sero explorados at que as
crianas tenham condies cognitivas de perceber as diferenas entre os seres. A partir da
aquisiodestasnoesbsicas,ascrianasestaroaptasaaprenderoutroscontedosea
diferenciare categorizar osdiferentes seres. Podemos dizer queasnoes de seres vivos e
novivosservirodepontosdeancoragemparaoutrosconhecimentos.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
46
3. Muitas vezes, os professores de sries iniciais levam seus alunos a darem uma volta no
quarteiro para observarem com eles tudo o que l existe. Esta atitude, de nada adianta,
quandopretendeensinarconceitosposteriores,dotiposociedade.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
4. Segundo Ausubel, no preciso haver condies especiais ou essenciais para haver

aprendizagemsignificativa,bastaomomento.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
1.Tenhoumaamigaquesabeumapoesiainteiraemfrancsporquecopioudezvezescomocastigoh20anos,etemapenasuma
vagaidiadoqueestdizendo,quandodeclama.Podemosdizerqueelateveumaaprendizagemmecnica.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
2. Crianas pequenas podem, inicialmente, ter contato com sementinhas que, plantadas num canteiro, surgem como folhinhas ter
contato com animais, que geram novos animais e ainda ter contato com as pedras e a areia da rua. Estes contatos sero
exploradosatqueascrianastenhamcondiescognitivasdeperceberasdiferenasentreosseres.Apartirdaaquisiodestas
noesbsicas,ascrianasestaroaptasaaprenderoutroscontedoseadiferenciarecategorizarosdiferentesseres.Podemos
dizerqueasnoesdeseresvivosenovivosservirodepontosdeancoragemparaoutrosconhecimentos.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
3.Muitasvezes,osprofessoresdesriesiniciaislevamseusalunosadaremumavoltanoquarteiroparaobservaremcomelestudoo
quelexiste.Estaatitude,denadaadianta,quandopretendeensinarconceitosposteriores,dotiposociedade.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
4.SegundoAusubel,noprecisohavercondiesespeciaisouessenciaisparahaveraprendizagemsignificativa,bastaomomento.
Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
47
NestaaulaabordaremosapsicologiadeHenriWallon,consideradacomplexa,quetomaa
dialtica(aartedodilogo,dacontraposioecontradiodeidiasquelevaaoutrasidias)
comofundamentoepistemolgico(epistemologiaouteoriadoconhecimento.Cincia,
conhecimentoediscursosoramosdafilosofiaquetratamdosproblemasfilosficos
relacionadoscrenaeaoconhecimento),ondeeledefineoserhumanocomogeneticamente
social.
AULA08APSICOLOGIADEHENRIWALLON
ConhecendoHenriWallon
HenriWallon(18791962),ordemdeformao:mdico,psiquiatra,psiclogoeeducador,
dedicouse primeiro Psicopatologia em decorrncia de sua atuao como mdico na Primeira
GuerraMundial.Emseguida,concentrousenaanlisedopsiquismohumano,voltandoseparaa
psicologia da criana. Seu interesse pela educao o ajudou a compreender a Psicologia e a
Pedagogia como cincias complementares semque sepriorizasseumaououtra rea. Ou seja,
consideravaoestudodaPsicologiacomobaseparaumapossvelrenovaodaprticaeducativa,
assimcomoaprticaeducativacomocampoparaapesquisapsicolgicanumarelaodetroca.
WallonfoicontemporneodeSigmundFreud(18561939),deJeanPiaget(18961980)e
deLevVygotsky(18961934).Paraele,odesenvolvimentoinfantilfaziapartedeumcontextoem
queasrelaesinterpessoais,histricaseculturaiseramprivilegiadas.
HenriWallondefineoserhumanocomoumapessoageneticamentesocial,dizendo:
Jamais pude dissociar o biolgico do social, no porque os creia redutveis entre si,
masporque,nohomem,elesmeparecemtoestreitamentecomplementares,desdeo
nascimento, que a vida psquica s pode ser encarada tendo em vista suas relaes
recprocas.(WALLON,apudWerebe&NadelBrulfert,1986,p.8)
Wallon procurou compreender o desenvolvimento infantil por meio das relaes

estabelecidasentreacrianaeseuambiente,vendoapessoacomoumsertotal,tantoemsua
individualidade como na relao com os outros. Sendo assim, ele no props um sistema que
48
acontea por etapas de evoluo psquica, organizado e linear, desenvolveu sua teoria na
compreensodosobjetivosdacrianaeosmeiosqueelausapararealizlos,investigandocada
umadesuasmanifestaesdentrodesuaspossibilidades.
Wallonpropeoestudointegradododesenvolvimento,queabarcatodaaatividadeinfantil
afetividade, motricidade, inteligncia podendo assim definir seu projeto terico como a
elaboraodeumapsicognesedapessoatotal.
Segundo Henri, para a compreenso do desenvolvimento infantil no bastam os dados

fornecidospelapsicologiagentica.precisorecorreradadosprovenientesdeoutroscamposde
conhecimento como a neurologia, psicopatologia, antropologia e a psicologia infantil, campos
estesdecomparao,privilegiadosporele.
Portanto, para ele, o desenvolvimento se d de forma descontnua, marcado por

retrocessos e rupturas. A cada estgio de desenvolvimento infantil h uma reformulao e no
simplesmente uma adio ou uma reorganizao dos estgios anteriores, ocorrendo uma
interaoentreambienteesujeito.
Constituiodasubjetividadeeconstruodoconhecimento
ParaWallon,odesenvolvimentonocomeacognitivamente.Aatividadedacrianaest,
aprincpio,voltadaparaasensibilidadeinterna(afetiva),queabrangeoprimeiroanodevida.A
afetividade designar os processos psquicos que acompanham as manifestaes orgnicas da
emoo,quedepoisirsejuntarsensibilidadeexterna,ouseja,elementosdomundoexterior,
paraacaracterizaroaspectocognitivododesenvolvimento.
Nosetratadeumprocessolinear,noqualoaspectocognitivopegarolugardoafetivo.
Haindicaodeconflitoeoposiopermanenteentreeles,alternandoseemfasescentrpetas,
ou seja, voltadas para si mesmas e centrfugas, de interesse pelo mundo humano oufsico. A
elaboraodoobjetivosefazpelosubjetivoeviceversa.
Quandonasce,acrianaumsercentrpeto,isto,ocupadoconsigomesmoepoucoou
nada reage aos objetos do mundo fsico. Suas reaes se voltaro ao mundo humano,
principalmenteparaoadultomaisprximoaela,ame,namaioriadoscasos.
Noperodopsnascimento,assensaesinternasdedesconfortoaparecempormeiode
movimentosreflexos,sendoquequandoaindaestavanoteromaterno,todasasnecessidades
posturaisoualimentareseramsatisfeitasautomaticamente.
49
Todas as respostas do meio ligadas s manifestaes do beb estabelecero relaes

entre suas manifestaes impulsivas e as aes do adulto, denominado porWallondereaes
teis.
Aemoooelodeligaoentreacrianaeooutro,eaetapaimpulsivaquepreparaa
etapaemocional.Omovimentoatuasobreomeiohumanocomoformadecomunicao.
Os efeitos de tal ligao tornam as manifestaes cada vez mais expressivas e

intencionais. Porm, antes de se caracterizar como processo relacional, o estgio impulsivo
emocionalapontaparaofechamentodaconscinciasobresi,isto,paraaindiferenciaoentre
acrianaeooutro.
Aolongodoprimeiroanodevida,ointeressepelapresenahumanaprevalece.Ocontato
com os objetos intermediado por pessoas. O interesse da criana por eles parece ser uma
transferncia da pessoa para o objeto por ela apresentado. As sensaes auditivas, visuais e
tteis,quecomeamaseconstituir,despertamreaesafetivas,noexploratrias.
Portanto,noestgioimpulsivoemocional,queacontecenoprimeiroanodevida,afase
em que predominam nas crianas as relaes emocionais com o ambiente. uma fase de
construo do sujeito, onde a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade afetiva.
Nesta fase sero desenvolvidas as condies sensriomotoras (pegar, olhar, andar) que
permitiro criana, ao longo do segundo ano de vida, uma explorao mais sistemtica do
ambiente.
Apassagemdoestgioemocionalaoestgiosensriomotoreprojetivocolocaacriana
emcontatocomomundoexteriordosobjetos.Istosignificaquehumatrocadeorientao,de
uma fase centrpeta e subjetiva, de ordem emocional, para uma fase centrfuga e objetiva, de
ordemcognitiva,deconhecimentosensorialdomundo.
Oestgiosensriomotoreprojetivoaconteceaproximadamentede13anos,perodo
demuitaexploraodomundofsico,ondepredominaroasrelaescognitivascomomeio.A
crianadesenvolveacapacidadedesimbolizareaintelignciaprtica.Aofinaldosegundoano,a
falaeacondutarepresentativa,ouseja,afunosimblicaapontaumanovarelaocomoreal,
proporcionando uma emancipao da inteligncia com relao percepo imediata. Por
exemplo,quandofalamosapalavrabola,acrianasaberimediatamentedoquesetrata,sem
queelapreciseveroobjeto,poisjadquiriuacapacidadedesimbolizar.
Assim, comoelater condies de identificarenomear objetos, chamado porWallonde

conscinciadesi,lhepermitirobjetivarse,identificandosuaimagemeseunome.
50
Ao mesmo tempo em que a mesma palavra serve para designar diversos objetos, cada
objetocorrespondeaumnome.Essaconfusopertinenteaopensamentosincrtico,quea
principalcaractersticadopensamentodacrianade36anos,influenciadopelasubjetividade,
noqualprevalecemoscritriosafetivossobreoslgicoseobjetivos.
Pensamentosincrtico: Walloncolocaosincretismocomoaprincipalcaractersticado
pensamentoinfantil.Nosincretismo,tudopodeseligaratudo.Opensamentosincrtico
designa o carter confuso e global da percepo e do pensamento infantil. A criana
misturaaspectosfundamentaiscomoosujeitoeoobjetopensado,osobjetosentre si,
comosplanosdoconhecimentorepresentaesdoreal(idias,imagens)secombinam
dasformasmaisvariadaseinusitadastaiscomoafabulao,tautologiaeeliso.
Fabulao, contradio, tautologia e eliso so alguns dos fenmenos tpicos do

pensamento sincrtico, minuciosamente descritos na anlise walloniana. Mesmo no
pensamento racional ou no conhecimento cientfico possvel assinalar aspectos
positivos ao sincretismo: ao misturar e confundir idias possibilita o surgimento de
relaes inditas necessrio ao ato criador, o sincretismo essencial inveno
verdadeiramentenova.
Compreendese por fabulao o fato de a criana inventar uma explicao prpria

diantedodesconhecimentodeumfatooufenmeno.Atautologiaconsisteemdefiniro
termo pela repetio do mesmo. A eliso, por sua vez, privilegia critrios afetivos em
relaoaoutrosobjetivoselgicos.Oprocessodesimbolizaodecisivoparaqueo
pensamento atinja uma representao mais objetiva da realidade, pois substitui as
refernciaspessoaisporsignosconvencionais,refernciasmaisobjetivas.
(http://www.psicologavirtual.com.br/psicologa)
Oestgiodopersonalismo,aconteceaproximadamentedos3aos6anos,essaconquista
far com que a criana se volte novamente para o mundo humano, no qual se colocar, em
situao de oposio, seduo e imitao, iniciando outra vez uma fase centrpeta do
desenvolvimento.
Nestafaseocorreaconstruodaconscinciadesi,atravsdasinteraessociais,onde
o interesse da criana dirigese s pessoas, predominando assim as relaes afetivas. H,
portanto, uma mistura afetiva e pessoal que, no plano do pensamento, refaz a indiferenciao
inicialentreintelignciaeafetividade.
No estgio Categorial, que ocorre aproximadamente aos 6 anos, a criana dirige seu
interesseparaoconhecimentoeconquistadomundoexterior,emfunodoprogressointelectual
51
que ela conquistou at agora. O maior domnio do universo simblico permitir que se dirija a
objetos no necessariamente presentes, sobre os quais ser capaz de pensar e operar. Desta
maneira,elaadicionassuasrelaescomomeio,umamaiorvisibilidadedoaspectocognitivo.A
funocategorialorganizaomundoobjetivoemcategoriassries,classesestruturadassobre
aestabilidadedoplanosimblico,ouseja,permiteaobjetivaodoreal.
J na fase da adolescncia, a fase centrfuga, ser seguida por outra, de carter

centrpeto. Neste momento, a criana torna a se voltar para o mundo humano, modificada pelo
carter cognitivo que marcava a etapa anterior, ou seja, distinguindose do outro pela
diferenciaodepontosdevista.
Com a descrio das etapas, estgios ou fases, evidenciase que Wallon denomina os
princpios funcionais, que seriam a integrao, a preponderncia e a alternncia, que vm
definirodesenvolvimentocomoumprocessodescontnuo,marcadoporquebrasecrises.
Netas etapas, as formas de atividades que as crianas constroem passam por

reformulaes.Nummomentopreponderamaspectosafetivos,voltadosaomundohumanoeem
outrooscognitivos,voltadosparaomundofsico,quesealternam,proporcionandocaractersticas
prpriasacadaetapa.
Nopodemosdeixardeconsiderarqueaordemparaarealizaododesenvolvimento
permeadapeloambienteepelaculturanaqualacrianaestinserida.
Walloneaeducao
Para Wallon, o projeto de sociedade define o projeto de educao, onde formar sujeitos
histricos,autnomos,capazesdeconstruirsuasociedadeimplicariaemassociaressametaaos
mtodospedaggicos,apoiandoseemprincpioscientficosrelativosaoconhecimentodacriana
edomeioemqueestsedesenvolvendo.
A teoria psicogentica de Wallon, considerada de grande importncia para a educao,

compreendeacrianacompleta,oqueimplicaanecessidadedeumaprticapedaggicaqued
conta dos aspectos intelectual, afetivo e motor, integrados, sem evidenciar o cognitivo,fazendo
comqueaescoladeixedeserumespaosomenteinstrucionalparatornarseumlocalondehaja
desenvolvimentodapessoa.
Tal desenvolvimento responde ao plano biolgico em interao com o social, ou seja, a

crianaconcretatemhistria,fazpartedeumgruposocial,trazconsigoelementosdacultura
52
qual faz parte e, contextualizada, ela apresenta caractersticas especficas em seu

desenvolvimento.
Considerara teoriadeWallon, como uma proposta,privilegiar a observao atenta das

crianas,detalmaneiraquesejapossvelperceberasmudanasdeobjetivosdesuaconduta,em
diferentesidadesesituaes.
Umaboaprticapedaggicaseraquelaqueapieasrelaesentreacrianaeomeio
humanoefsico,incluindooconhecimentoereconhecendoquesemodificamreciprocamente,ou
seja, alm do meio de servir como campo de atividade da criana, ela, ao mesmo tempo retira
desse meio, recursos para sua ao. Cada etapa do desenvolvimento vem definir um tipo
particularderelaocomomeio.
As experincias vividas pelas crianas fora de casa, com seus pares, na escola, por
exemplo,iroconstituiroutrasrefernciasparaelas,quelhesdarosingularidade.Walloncoloca
queomeioindispensvelaoservivo.
Odesenvolvimentoinfantilnaperspectivasociointeracionista:
PIAGET,VYGOTSKYEWALLON
Vejaoorganogramadisponvelnoambientedeestudo.
Exerccios
1. Segundo Wallon, para a compreenso do desenvolvimento infantil, no bastam os dados

fornecidospelapsicologiagentica.precisorecorreradadosprovenientesdeoutroscampos
de conhecimento como a neurologia, psicopatologia, antropologia e a psicologia infantil,
camposestesdecomparao,privilegiadosporele.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
2.ParaWallon,odesenvolvimentonosetratadeumprocessolinear,noqualoaspectocognitivo
pegar o lugar do afetivo. H a indicao de conflito e oposio permanente entre eles,
alternandose em fases centrpetas, ou seja, voltadas para si mesmas e centrfugas, de
interessepelomundohumanooufsico.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
53
3.Oestgioimpulsivoemocionalaconteceaproximadamentede1a3anos,perododemuita
exploraodomundofsico,ondepredominaroasrelaescognitivascomomeio.Acriana
desenvolveacapacidadedesimbolizareaintelignciaprtica.Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
4. Uma boa prtica pedaggica ser aquela que apia as relaes entre a criana e o meio
humanoefsico,incluindooconhecimentoereconhecendoquesemodificamreciprocamente.
Aafirmativaest:
a)Correta
b)Incorreta
1. Segundo Wallon, para a compreenso do desenvolvimento infantil, no bastam os dados fornecidos pela psicologia gentica.
preciso recorrer a dados provenientes de outros campos de conhecimento como a neurologia, psicopatologia, antropologia e a
psicologiainfantil,camposestesdecomparao,privilegiadosporele.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
2. ParaWallon, o desenvolvimento no se trata de um processo linear, no qual o aspecto cognitivo pegar o lugar do afetivo. H a
indicaodeconflito e oposiopermanente entre eles, alternandose emfases centrpetas, ouseja, voltadas parasi mesmas e
centrfugas,deinteressepelomundohumanooufsico.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
3. O estgio impulsivoemocional acontece aproximadamente de 1 a 3 anos, perodo de muita explorao do mundo fsico, onde
predominaro as relaes cognitivas com o meio. A criana desenvolve a capacidade de simbolizar e a inteligncia prtica. A
afirmativaest:
RESPOSTACORRETA:B
4.Umaboaprticapedaggicaseraquelaqueapiaasrelaesentreacrianaeomeiohumanoefsico,incluindooconhecimento
ereconhecendoquesemodificamreciprocamente.Aafirmativaest:
RESPOSTACORRETA:A
54
AULA09ESTUDODECASO
Aquiomomentodeaplicartodososconceitosestudadosnestadisciplina.Lembrese
queoEstudodeCasoserpostadopeloseuprofessornoboto"Atividades/Tarefas".
55
BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL, David Paul. Educational Psychology: A Cognitive View. New York, Holt,
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BARROS, Clia Silva Guimares. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. So Paulo:

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Guazzelli,1996.
WALLON, Henri. A evoluo psicolgica da criana. Trad. de Cristina Carvalho. Lisboa,

Edies70,1941/1981.
WEREBE,M.J.G.&NADELBRULFERT,J.(orgs).HenriWallon.SoPaulo:tica,1986
(ColeoGrandesCientistasSociais).
BibliografiaEletrnica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
http://www.geocities.com/desenvolvimento/distincoes.html
57

Apostila - Psicologia Da EDucação - Inatismo&ambientalismo PDF

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TEORIASDAAPRENDIZAGEM

AULA 01 AS CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO: AS

Os cientistas e os filsofos criaram abordagens denominadas inatistas que valorizam os

A viso de desenvolvimento enquanto processo de apropriao pelo homem da

A abordagem Inatista traz a concepo de que a prtica pedaggica no advm de

A abordagem ambientalista, tambm chamada de behaviorista ou comportamentalista,

O homem concebido como um ser plstico, que desenvolve suas caractersticas em

Tais estmulos controlam o comportamento fazendo com que aumente ou diminua a

Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. As

J quando h um comportamento inadequado e desejvel que ele seja eliminado do

O comportamento humano pode se modificar em funo da observao de como agem

Na viso ambientalista, a ateno de uma pessoa funo das aprendizagens que

Por exemplo, na aquisio da linguagem pela criana, as palavras tornamse a base

Por exemplo, uma criana que aprendeu a palavra cachorro associandoa a um

Portanto, na viso ambientalista, a aprendizagem pode ser entendida como o processo

A nfase da viso ambientalista est em proporcionar novas aprendizagens atravs da

Nesta concepo,o papel do professor valorizado, o que na abordagem inatista havia

Por outro lado, h crticas quanto concepo ambientalista, no sentido de no haver

2. A concepo inatista inspirada no empirismo, que uma correntefilosfica, que enfatizaa

4. Conclumos que noh crticas quanto a concepoambientalista,no sentido de darmos ao

AULA 02 A CONCEPO INTERACIONISTA DE

Portanto, a concepo interacionista de desenvolvimento acredita na idia de interao

As experincias anteriores serviro de base para novas construes de conhecimentos,

Podemos destacar duas correntes tericas que defendem a viso interacionista de

Piaget (18961980), bilogo por formao, no entanto, teve antecedentes intelectuais no

Equilibrao um fator essencial para o desenvolvimento cognitivo. Para uma melhor

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes

Porm,quando o sujeito se depara com uma caractersticadaexperinciaque contradiz

O prprio Piaget define a acomodao como: Chamaremos acomodao (por analogia

WADSWORTH (1996:7) diz: "A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana

O equilbrio entre a assimilao e a acomodao chamado de adaptao. A

4. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes

AULA 03 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Esteestgio inicial vaidesdeo nascimento at aproximadamente 2anos de idade.A

Os esquemas sensriomotores so formas de inteligncia exteriorizada, construdos a

A construo da noo de eu, uma das principais aquisies do perodo sensrio

Ao final do primeiro ano, a criana mostrase interessada em novidades e manifesta

As concepes de espao, tempo e causalidade comeam a ser construdas, dando

Transdedutividade: A crianapartedoparticular parao particular, ao invsdepartirde

Centralizao: A criana, nesta fase, quanto aos aspectos de um objeto ou

Seriao: Piaget aponta que crianas pequenas, aproximadamente de quatro anos, no

Agora tente colocar primeiro a menor,depoisuma umpouco maior, depoisoutra s um

Na prxima aula, continuaremos estudando sobre os estgios do desenvolvimento

1. Segundo a proposta de Piaget, o desenvolvimento cognitivo se realiza em estgios, o que

4. ParaPiaget, ensinar significa reforar determinados comportamentosda criana. A afirmativa

AULA 04 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

As operaes mentais da criana ocorrem em resposta a objetos e situaes reais. A

As aes interiorizadas vo se tornando cada vez mais reversveis, mveiseflexveis o

Em classificaes, a criana j capaz de separar objetos com base em algumas

Quanto ao aspecto afetivo, a criana capaz de cooperar com os outros, trabalhar em

Os novos sentimentos morais, caractersticos desse perodo so: o respeito mtuo, a

O pensamento formal hipotticodedutivo, isto , capaz de deduzir as concluses de

Ao atingir o operatrioformal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu

O livre exerccio da reflexo permitir ao adolescente submeter o mundo real aos

Existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma

Devese ater queasfaixas etrias so previstas para cadaetapa e no so rigidamente

O amadurecimento no pode ocorrer no vazio, por isso pressupe as condies

Podem, porm, acontecer atrasos ou avanos individuais em relao ao grupo a que a

Quatro fatores bsicos so responsveis pela passagem de uma etapa de

1. Segundo a teoria de Piaget, a maioria das crianas de nove anos apresenta um

1.Segundo ateoriadePiaget, a maioria dascrianasdenove anosapresenta um desenvolvimentocognitivocaractersticoda etapa

A contribuio de Vygotsky e seus seguidores nos trouxeram uma viso de

Porexemplo, quandoa me mostra a uma crianade dois anosum objetoediz afaca