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Sucesso e Fracasso Escolar nas Famlias Populares:

Um Estudo de Caso

Mestranda: Roseane Vital Gobbi

Dissertao defendida no dia 15 de julho de 2008 e aprovada pela


banca examinadora constituda pelos professores:

Prof. Dr. Eduardo Magrone


(Orientador)

Profa. Dra. Dalva Carolina Yazbeck de Menezes


Programa de Ps-Graduao em Educao - UFJF

Prof. Dr. cio Antnio Portes


Programa de Ps-Graduao em Educao - UFSJ

Juiz de Fora - 2008.


UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Sucesso e Fracasso Escolar nas Famlias Populares:


Um Estudo de Caso

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em
Educao - Avaliao, Polticas Pblicas
e Avaliao Educacional - da
Universidade Federal de Juiz de Fora,
como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Mestranda: Roseane Vital Gobbi


Orientador: Prof. Dr. Eduardo Magrone

Juiz de Fora MG
2008

2
MEUS AGRADECIMENTOS

Agradeo ao Professor Doutor Eduardo Magrone, pela orientao competente,


envolta em pacincia, disponibilidade e caracterizada pela compreenso e generosidade
em todas as etapas da pesquisa em que, sabiamente, soube respeitar o meu particular
processo de construo do conhecimento.
Aos professores, Doutora Beatriz de Basto Teixeira e Doutor cio Antnio
Portes, membros da banca de qualificao, pelo acolhimento e contribuies, permeados
por atitudes generosas e incondicionais.

Aos alunos e famlias, pela forma generosa que acolheram a mim e a pesquisa,
permitindo que penetrasse e conhecesse um pouco das suas vidas na instituio e fora
dela.
Aos professores, aos funcionrios e aos colegas do mestrado pelo apoio, em
especial Edilene, pelo carinho e ateno a mim dedicados durante todo o curso.

direo, orientao pedaggica, professores e funcionrios das escolas onde


foram realizadas a pesquisa, que se mostraram receptivos e colaboradores em todas as
etapas deste trabalho.

Aos meus avs, ao meu pai, Jos Gobbi, e minha me, Lilia, pela minha
existncia, ao carinho da minha tia Rua.

Aos meus filhos queridos, Rodolfo e Manuela, fontes de minha inspirao e


especiais presentes do Grande Arquiteto do Universo ...

Ao meu marido Romulo, por me ajudar a realizar este sonho, por me confortar
nos dias difceis, com carinho e compreenso nos momentos mais delicados deste
processo de realizao da pesquisa, e ao meu enteado, Thales, pela colaborao na
elaborao da dissertao de mestrado.

E, finalmente, a todos os que colaboraram para a realizao deste trabalho e que


no foram nominalmente citados. Vocs tambm estaro sempre vvidos na minha
lembrana.

3
Sucesso e Fracasso Escolar nas Famlias Populares:
Um Estudo de Caso

ROSEANE VITAL GOBBI

Dissertao aprovada pela banca examinadora constituda pelos professores:

Prof. Dr. Eduardo Magrone


(Orientador)

Profa. Dra. Dalva Carolina Yazbeck de Menezes


Programa de Ps-Graduao em Educao - UFJF

Prof. Dr. cio Antnio Portes


Programa de Ps-Graduao em Educao - UFSJ

Juiz de Fora - 2008

4
RESUMO

.
O problema bsico que norteia a investigao a busca de compreender o
gerenciamento da escolarizao dos filhos de famlias com determinado perfil
econmico (baixo nvel de escolaridade e renda), cujos filhos obtm resultados
escolares bastante diferentes. Para tanto, selecionou-se um grupo de 20 alunos: 10
casos de sucesso escolar e 10 casos de sucesso escolar relativo ou fracasso
escolar de alunos pertencentes s camadas populares, estudantes no 5 ano de
escolaridade de uma escola municipal localizada no municpio de Paraba do Sul, no
Estado do Rio de Janeiro. A perspectiva terica adotada situa-se no quadro de uma
antropologia da interdependncia inspirada em Norbert Elias, particularmente do
conceito de configurao social formulado pelo autor. O material emprico da pesquisa
originou-se das seguintes fontes: anlise documental dos alunos; entrevista com os
antigos e atuais professores dos alunos; entrevista com as famlias em seus domiclios e
notas etnogrficas sobre cada um dos contextos de entrevista; entrevista com o
Orientador Pedaggico, Diretor Geral e Diretor Adjunto das duas escolas envolvidas: a
atual e a que alguns dos alunos iniciaram sua escolarizao. Foram tambm analisados
os seguintes aspectos junto s famlias: 1) Configurao familiar e escolaridade dos
membros; 2) Formas familiares da cultura escrita e hbitos de consumo cultural; 3)
Condies, disposies econmicas e nvel de satisfao com sua condio social; 4)
Projeto de vida dos membros da famlia; 5) Gesto da escolaridade e participao na
vida da escola; 6) Prticas de punio e sano; 7) Expectativas da famlia em relao
longevidade escolar dos filhos; 8) Percepo da famlia a respeito dos atores escolares;
9) Religiosidade, posicionamento poltico, grau de associativismo; 10) Percepo dos
pais sobre as questes da violncia e das drogas na escola; 11) O que a escola deve
ensinar. Os dados encontrados apontam que a mobilizao pessoal relacionada
escolarizao dos alunos apresenta pesos e formas diversas. Os achados demonstram
ainda que, mesmo para as famlias cujos filhos no obtm sucesso escolar, o
conhecimento veiculado pela escola afigura-se como importante, o que faz com que os
pais, cada um sua maneira, participem da trajetria escolar dos filhos.

Palavras-chave: Famlia - Escola Sucesso e Fracasso Escolar.

5
ABSTRACT

The basic problem that guided the research is the quest for understanding the
management of the education of children of families with certain economic profile (low
level of education and income), whose children get results very different school. For
both, picked up a group of twenty students: then cases of "success" and then cases of
"relative success" or "school failure" of students belonging to the classes, students in
fifth of years of education of a municipal school located in the municipality of Paraiba
do Sul in the state of Rio de Janeiro. The theoretical perspective adopted lies in the
framework of an "anthropology of interdependence" inspired by Norbert Elias,
particularly the concept of social configuration made by this. The material of empirical
research led to the following sources: documentary analysis of pupils; interview with
former and current teachers of students; interview with families in their homes and
ethnographic notes on each of the contexts of interview; interview with the Educational
Advisor , Director General and Deputy Director of the two schools involved: the current
and that some of the students started their schooling. We also examined the following
aspects with the families: 1) System of schooling and family members, 2) family forms
of written culture and habits of cultural consumption, 3) conditions, economic
arrangements and level of satisfaction with their social, 4) Project of life of family
members, 5) management of education and participation in the life of the school; 6)
Practice of punishment and sanction, 7) expectations of the family in relation to the
longevity of school children, 8) perception of the family about the actors school ; 9)
Religiosities, political positioning, degree of association, 10) perception of parents on
the issues of violence and drugs in school, 11) What the school must teach. The survey
found students, whose personal mobilization related to education, and weights are
different forms, the knowledge that school is important for the families investigated,
even for those families whose children do not get success in school and that their
parents participate in the path of most school various forms.

Keywords: Family - School - School Success and Failure.

6
SUMRIO

RESUMO
ABSTRACT
MEMORIAL .............................................................................................................................8

1 INTRODUO .....................................................................................................15
1.1- ABORDAGEM METODOLGICA .................................................................. 18
1.2- PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANLISE DE DADOS ........................... 20
1.3- A ESCOLHA DA ESCOLA LOCUS E DOS SUJEITOS DA PESQUISA ......... 21

2 RELAO FAMLIA-ESCOLA ........................................................................ 22


2.1- INSTITUIES SOCIAIS E PRTICAS SOCIALIZADORAS: FAMLIA, ESCOLA,
IGREJA E MDIA ..................................................................................................................... 29
2.2-FAMLIAS DAS CAMADAS MDIAS INTELECTUALIZADAS E EMPRESARIAIS 36
2.3- ACOMPANHAMENTO DA ESCOLARIDADE DOS FILHOS .................................... 43

3 REFLEXES SOBRE SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR NAS


DIFERENTES CAMADAS SOCIAIS .................................................................... 48

4 A REALIDADE EDUCACIONAL DO MUNICPIO DE PARABA DO SUL


....................................................................................................................................... 61

5 PROPRIEDADES SOCIAIS E ESCOLARES DOS SUJEITOS


PESQUISADOS ....................................................................................................... 77

6 - RECONSTITUIO DAS BIOGRAFIAS ESCOLARES ............................ 86

7 - CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 118

8 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................ 125

9 ANEXOS ............................................................................................................134

7
MEMORIAL

O ingresso em um programa de ps-graduao vivido pela grande maioria


de alunas e alunos como um ritual de passagem. () passar por um processo
seletivo, em um conceituado locus de produo de conhecimento em
educao, significa adentrar quase magicamente em um espao privilegiado.
No entanto, sabemos que a tenso constante, pois o sentimento imediato de
pertencimento convive com contnuas cobranas ao longo do perodo de
formao. () se a experincia em um programa de ps-graduao
caracteriza-se por um lado pela riqueza de informaes, crescimento e
amadurecimento intelectuais; por outro, vem acompanhada tambm de
inseguranas e angstias. um momento da vida que demanda muita
dedicao e disciplina. com sacrifcios que essa trajetria vencida.
Maria da Graa Jacintho Setton

Minha opo pela educao me acompanha desde a mais tenra infncia.


Lembro-me que, ainda muito jovem, por volta dos 8 anos, estudando em uma classe
multisseriada, da nica escola municipal existente na cidade em que morava e moro nos
dias atuais, comeavam as minhas atividades de educadora. Como entrei na escola, aos
seis anos de idade, j sabendo ler e escrever algumas palavras, logo comecei a ajudar a
professora, Dona Adolphina, que tinha sido tambm professora da minha me. A
realidade da nica sala de aula da escola conhecida de muitos os que atuam na rea
educacional: apenas uma professora para todas as sries iniciais do ensino fundamental
(1 segmento). Concluso: os que eram mais interessados e tinham facilidade
aprendiam rapidamente; os demais ficavam relegados prpria sorte, recebendo,
inclusive, castigos fsicos at que tomassem vergonha na cara, assim dizia a
professora. Na verdade, alguns at conseguiam porque, em geral, as famlias investiam
em aulas particulares. Os outros, pertencentes s famlias em que a leitura e a escrita
no tinham funo, no tinham o dom, tinham puxado seus antecessores, j estavam
com o futuro garantido, ou seja, fadados ao fracasso. Os que permaneciam na escola,
ainda que levassem um tempo maior para concluir o primrio, costumavam obter
resultados satisfatrios, uma vez que, poca, a maioria das crianas pertencentes s
classes populares entes s classes populares, em geral, no se encontravam integradas
ao sistema de ensino.

8
Como eu era muito pequena, subia em um caixote e passava dever no quadro
negro (de madeira), enquanto a professora corrigia os cadernos dos outros alunos,
tomava a lio (que era lida em voz alta) ou repreendia algum bagunceiro ou burro,
com palavras ofensivas ou com a sua enorme rgua utilizada para bater nos alunos,
geralmente nos meninos. O momento mais emocionante do evento era quando a
professora batia at quebrar a rgua nas costas do aluno. Era o pice! Todos
arregalavam os olhos e ficavam mais atentos para no serem a prxima vtima. Dessa
forma, fui caminhando rapidamente na minha escolarizao, sempre com a convico
de que seria professora. A partir dos 12 anos, comecei a dar aulas particulares de
Matemtica para colegas de turma e vizinhos. Antes disso, sempre precisei estudar
muito para passar nos concursos para pleitear bolsa de estudo. Estudei praticamente
todo o 1 Grau com essas bolsas, conquistadas atravs de concursos anuais. Nas
dcadas de 1950/1960, em geral, no havia nas cidades do interior dos estados, cursos
ginasial e segundo grau (assim eram denominados os cursos) na rede pblica. Somente
a rede privada de ensino oferecia esses cursos. Como eu ouvia todos os anos minha me
falar que no tinha certeza se meu pai poderia pagar os meus estudos no ano seguinte4,
ficava sempre alerta para as provas de acesso s bolsas de estudo.
No ano de 1967, ingressei no Curso Normal (antiga denominao do atual
Curso de Formao de Professores) e trs anos aps, prestei concurso para o magistrio
estadual, no qual fui aprovada. Iniciei minhas atividades na Escola Reunida
Comandante Mrio Penna, escola situada na zona rural, acumulando as funes de
professora de segunda, terceira e quarta sries com as de dirigente. Esta escola
funcionava em dois turnos: na parte da manh, as ltimas sries do Curso Primrio e na
parte da tarde, pr-escola e alfabetizao.
No ano de 1973, pedi transferncia para a Escola Estadual Fernando Magalhes,
localizada no Bairro de Jurujuba, em Niteri-RJ. Casada e grvida de 7 meses do meu
1 filho, quando cheguei escola fui recebida pela coordenadora pedaggica, que mais
parecia um soldado, que chegou dizendo mais ou menos assim: voc veio trabalhar
aqui desse jeito? Eu no estou precisando de uma grvida, estou precisando de uma
professora. Com certeza, pelo tamanho da barriga j vai tirar licena, no mesmo?
A partir da deu-me as costas e foi andando, demonstrando forte descontentamento.
____________________________
1 - A fiel reproduo das palavras ditas pela coordenadora seria impossvel, porm, esse foi o contedo do texto.

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No ano seguinte, em maro de 1974, retorno escola aps o trmino da licena-
maternidade, quando fui recebida pela Diretora Geral que me disse: Voc a grvida
que esteve aqui no ano passado... Bem, as turmas j esto formadas com os seus
professores, mas sobrou para voc uma turminha de 1 srie. Voc tem experincia em
alfabetizao? Qualquer dvida ns estamos aqui para ajud-la. Voc tem que ser dura
com eles, porque a turma do barulho. Novamente assustada, comecei a dar aulas. A
turma era composta por alunos de todas as idades, variando de 8 a 17 anos, moradores
da vila de pescadores, na qual estava situava a escola. A maioria dessas crianas no
conhecia os limites, normas e regras de convivncia escolares, apresentavam muita
energia e pouco conhecimento acerca da escrita e leitura. E eu, nada entendia de
alfabetizao. Era, sem dvida alguma, mais um caso de fracasso anunciado, porque
eu pouco poderia ajud-los. Nunca tinha vivenciado tal experincia, a no ser a minha
prpria, que acontecera de forma to cheia de encantos, que, desse perodo, poucas,
porm intensas lembranas guardo, como a enorme emoo que senti durante o contato
com as primeiras palavras. Na casa dos meus avs maternos, onde nasci, o maior e mais
importante ambiente da casa era o escritrio do meu av. Ali estavam guardados os
"tesouros da casa". s crianas, o acesso quele espao era negado, o que provocava
uma enorme curiosidade. Percebi muito cedo que para ali entrar, seria necessrio
aprender a ler e escrever, porque somente os que sabiam, ali entravam.
Naquele mesmo ms, ou seja, maro de 1974, descobri um novo curso
para formar professores de 5 a 8 sries o Centro de Treinamento do Estado do Rio de
Janeiro - CETRERJ. O curso organizado em trs reas: Comunicao e Expresso,
Cincias e Estudos Sociais, fora criado para atender demanda crescente, criada pela
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5692/1971, que trazia, no seu
bojo, a expanso do Ensino de Primeiro Grau dos sete aos quatorze anos. Fiz vestibular
e freqentei o curso de curta durao (dois anos e meio) na rea de Cincias
(Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas). De posse do comprovante de matrcula,
transferi-me imediatamente transferncia para as turmas de 5 e 6 sries do 1 Grau,
como professora de Cincias e Matemtica, tamanha era a carncia de professores
habilitados para trabalhar com as turmas de quinta a oitava sries. Anos depois (de
1980 a 1986), cursei a Graduao em Pedagogia na Universidade Severino Sombra,
em Vassouras - RJ e, em seguida, o curso de especializao lato sensu (Orientao
Vocacional), na mesma instituio, em busca de aprofundamento de conhecimentos e
10
reorientao da minha prtica pedaggica. Estabeleci confronto intelectual, entre outros
pensadores, com Gadotti, Kramer, Abramovich, Barbosa, Freire, Frigotto, Freinet,
Vygotsky, Soares, Ferreiro, Garcia, Saviani, Alves, Saboya, Grossi, Lria e Teberosky.
No ano de 1979, trabalhei na Escola Estadual Baro de Palmeiras (atualmente
Colgio Estadual), situada na localidade de Werneck - 4 Distrito de Paraba do Sul,
distante dez quilmetros da sede do municpio, onde resido at os dias atuais. Nesse
colgio, exerci as funes de professora, orientadora pedaggica, orientadora
educacional e diretora adjunta. Como orientadora pedaggica da Pr-escola ao Segundo
Grau (Cursos de Formao de Professores e Formao Geral), tive a oportunidade de
trabalhar com alunos que apresentavam dificuldades na aprendizagem, principalmente
no incio da escolarizao (pr-escola, classe de alfabetizao, primeira e segunda
sries) de toda ordem : dislexia, disgrafia, dislalia, imaturidade emocional, maturidade
cognitiva precoce (o que para escola torna-se um transtorno, devido quebra de
regularidade ) e outras mais.
Fiz parte de uma equipe multidisciplinar, composta por psiclogo, psiquiatra,
pedagogos, professores da pr-escola, classe de alfabetizao e primeira srie, alm de
estagirios do Curso de Formao de Professores, para tentar alfabetizar um aluno
portador de dislexia que h seis anos freqentava a escola, ocupando o seu tempo
quebrando os basculantes das janelas, batendo nas portas das salas de aula, brigando
com os colegas, dando gritos muito altos e outras atitudes similares. Escutava sempre
alguns professores dizendo: no sei o que esse menino vem fazer na escola, deveria
ficar em casa. No v que no aprende...Tem gente que insistente mesmo. Esse
aluno, L.F.H., conhecido na escola pelo nome e sobrenome por todos os funcionrios,
de tantas vezes repetirem o nome dele, tornara-se um aluno famoso,
pejorativamente falando. Em funo dessa realidade, levamos uma proposta de um
trabalho diferenciado para a Diretora Geral, a fim de tentar alfabetizar o aluno e tir-lo
daquela constrangedora situao. A proposta foi acatada pela Diretora Geral com
desconfiana quanto aos resultados esperados, pois ela tambm achava que era perda
de tempo. Chamamos a famlia at a escola, explicamos a nossa proposta aos
pais e comeamos um trabalho coletivo, bastante compartilhado. Naquele mesmo dia
ficou combinado que o aluno e a me freqentariam tambm a psicloga e o psiquiatra
(esses dois profissionais eram moradores daquele Distrito e faziam trabalho voluntrio
na escola). Ficamos sabendo naquela ocasio que o aluno havia perdido a me, por

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ocasio do seu nascimento e estava sendo criado por esse casal (com quatro filhos) que
havia se comovido com o seu caso: essa criana nascera prematuramente, com baixo
peso e ainda ficara rf de me e pai. No tnhamos experincia alguma a respeito do
tema. Comeamos a estudar sobre o assunto e fomos ensaiando nossos primeiros
passos nessa direo. L.F.H. sabia escrever algumas palavras corretamente, o que dava a
falsa impresso de que tinha algum domnio da leitura e escrita. Acreditamos que, para
se defender das dificuldades, ele aprendera a associar algumas palavras escritas aos
respectivos nomes, como se fossem desenhos. A famlia e todos os profissionais
envolvidos participaram ativamente do trabalho que era desenvolvido em uma sala de
apoio. Aps o trabalho dirio, o aluno retornava para a sala de aula regular. No ano
seguinte, o aluno ingressou na Classe de Alfabetizao, cuja professora havia feito parte
da equipe multidisciplinar e continuou o processo de alfabetizao. Conseguiu no
segundo ano avanar para a primeira srie, at concluir o primeiro segmento do Ensino
Fundamental, trs anos aps. Posteriormente, passou a estudar no Ensino Supletivo,
quando comeou a trabalhar em uma indstria de cermica de barro vermelho. Esta foi
uma emocionante vivncia, um caso de xito para a escola, para o aluno e tambm para
a sua famlia. Naquela ocasio, a me de criao declarou, com os olhos cheios de
lgrimas, que aquele era o maior sonho da vida dela: ver o filho ler e escrever (ela e o
marido eram analfabetos e os outros trs filhos sabiam ler e escrever).
Uma outra experincia relevante foi, quando no incio de um ano letivo, uma
professora do terceiro perodo da pr-escola procurou-me para ajud-la a solucionar um
problema em que ela no sabia como proceder: era a respeito de uma aluna de trs
anos e alguns meses de idade, que vou chamar aqui de V.D. A aluna apresentava, de
acordo com as professoras, comportamento agressivo, sinais de rebeldia, desobedincia
e, alm de tudo, mordia os colegas de turma. Dizia que estava com raiva porque no
queria estudar naquela srie, porque j sabia tudo o que ali ensinava, s queria ir para a
C e A. porque l as professoras sabiam ensinar a ler e escrever. Pedi professora que
encaminhasse a aluna para uma conversa. A aluna chegou toda desembaraada, falando
de todas as coisas que sabia fazer, como danar, cantar, contar histrias e escrever
vrias palavras. Algumas palavras ela escrevia corretamente, na escrita de outras,
encontrava-se no estgio silbico, de acordo com o processo de construo da escrita
da psicloga e pesquisadora Argentina Emlia Ferreiro. Chamamos a me para uma
conversa, expusemos o assunto, a fim de saber a opinio da famlia e tambm tentar

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confirmar at que ponto aquele era um desejo da criana ou materno/familiar. As
dvidas foram imediatamente dirimidas, a me era muito tmida, humilde e no tinha
noo do que estava acontecendo com sua filha. Apenas estava triste por no conseguir
que a filha gostasse da escola e no sabia mais o que fazer... Conhecida toda a
performance da aluna, comuniquei Diretora a impossibilidade da permanncia da
mesma, naquela classe (o que gerou de incio uma certa resistncia, mas logo depois
sanada) e comeamos ento a procurar uma brecha na Legislao Educacional que
atendesse quela criana. Conversamos com a Supervisora Pedaggica, que no nos deu
apoio, fundamentada na legislao vigente. Finalmente, conseguimos o respaldo legal
necessrio e a aluna passou a freqentar a Classe de Alfabetizao (demonstrando,
inicialmente, uma certa insegurana, pois queria assistir s aulas em companhia da
me). Ns estabelecemos um prazo para a permanncia da me na escola. Vencido este
prazo, a aluna parou de estudar durante, mais ou menos trs meses. Aps esse tempo,
retornou s aulas, na Classe de Alfabetizao, sem nenhum prejuzo relacionado
aquisio de conhecimentos. Estava em igualdade de condies com a turma. V.D
continuou o seu percurso escolar nessa mesma escola, sem nenhum problema, at
concluir o Ensino Mdio, sempre demonstrando desempenho escolar exitoso.
Um outro caso que merece destaque foi o da aluna J. que iniciou os estudos no
1 perodo da Pr-Escola. A aluna J. era a segunda filha de um casal semi-alfabetizado,
com renda mensal de um salrio mnimo (somente o pai tinha emprego remunerado),
me extremamente submissa e pai alcoolista e agressivo (frequentemente chegava em
casa bbado e batia em todos os membros da famlia), fato este contado pela filha e
confirmado pela me. Quando freqentava o 2 perodo, a aluna procurava
frequentemente a companhia de outras pessoas na escola, gostava de conversar e dizia
que no gostava de ficar na escola sem a presena da me ou da professora da turma
(essa situao acontecia quando a professora faltava e a turma ficava sob a
responsabilidade de outra pessoa), at que passou a procurar-me com alguma
freqncia. Ficamos amigas e passamos a conversar muito. Para distra-la, propunha
vrias tarefas, como desenhar , contar histrias, conversar sobre curiosidades e outras
coisas. Desta forma, fiquei sabendo que essa criana tinha formado prematuros
conceitos sobre tempo, quantidade, formas, relao espacial. Certo dia, fiz um desafio a
ela: pedi que fizesse um desenho, tipo paisagem em uma folha de papel ofcio, o que
ela prontamente atendeu. Depois fui cortando outros pedaos menores de papel e a

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garota conseguia reproduzir o mesmo cenrio em tamanho menor, at mesmo numa
pequena tirinha. As minhas suspeitas acerca das variaes entre desenvolvimento
fsico/cognitivo/emocional foram sendo ainda mais aguadas, pois essa aluna tinha
idade cronolgica para desenhar apenas algumas garatujas ou desenhos disformes.
Essa aluna que teve uma escolaridade brilhante durante todo o Ensino Fundamental e
Mdio, cursa atualmente a Faculdade de Enfermagem no municpio de Juiz de Fora -
MG.
As experincias ali vividas deram-me a oportunidade de fazer observaes que
aguaram a minha curiosidade. Percebia a grande dificuldade de aprendizagem de
alguns alunos e tambm a grande facilidade de outros, apesar das condies familiares
desfavorveis e adversas. Crianas com histrico de espancamento chegavam escola
apresentando um amadurecimento de ordem cognitiva admirvel; outras oriundas de
famlias monoparentais ou criadas por avs, em funo do abandono materno e paterno,
com capital social modesto, apresentando desempenho cognitivo e emocional
surpreendentes e conseqente sucesso escolar. Cada vez mais motivada e curiosa,
comecei a desconfiar que o n da questo estava nas sries inciais da escolarizao.
Ou seja, a escola tinha dificuldades em lidar com as diferenas apresentadas pelas
crianas. Aprofundei meus estudos sobre psicomotricidade, procurando entender o
porqu de tantas diferenas, comeando pelo estudo das bases psicomotoras at concluir
um curso de 4 (quatro) anos na rea da Psicomotricidade, na Clnica Beatriz Saboya no
Rio de Janeiro, tornando-se este um tema de grande interesse na minha vida
profissional.
A escola, na qual trabalhava, funcionava como escola-plo, recebia alunos
oriundos das escolas situadas na zona rural (em sua totalidade, composta por classes
multisseriadas). Em alguns anos, o Colgio Estadual Baro de Palmeiras, instituio na
qual eu trabalhava, precisou formar turmas de 5 srie do ensino fundamental, cujo
trabalho desenvolvido era quase que exclusivamente, o de iniciar o processo de
alfabetizao.
Durante o perodo em que desempenhei as funes de Orientadora Pedaggica,
Orientadora Educacional e Diretora Adjunta, a partir da dcada de 1980, tive a
oportunidade de conviver com muitas situaes que marcaram minha experincia
profissional e pessoal, de forma to contundente, que me inquietam at os dias atuais.

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1- INTRODUO

Acompanhar o processo de escolarizao de crianas (90% pertencentes s


classes populares), trabalhando em uma escola estadual que oferecia ensino da pr-
escola ao ensino mdio, durante dezesseis anos, propiciou-me a oportunidade de
observar particularidades acerca do desempenho escolar, conhecer fatos da convivncia
familiar, alm de formular alguns questionamentos:
- Como explicar o desempenho escolar positivo de uma criana de cinco anos,
pertencente a uma famlia, cujo pai era alcoolista e que, com freqncia, chegava em
casa bbado e batia em todos os membros da famlia ?
- Como compreender o desenvolvimento de uma criana de trs anos e meio, que chega
escola sabendo ler e escrever algumas palavras, sem que tivesse sido estimulada pela
famlia (detentora de baixo capital escolar e cultural) para essa habilidade?
- Como compreender o sucesso escolar de muitas crianas pertencentes s famlias com
poucas condies econmicas, pouco letradas, em que a leitura e a escrita no tm ou
tm pequena funo social ?
- possvel que algumas famlias de baixa renda sejam detentoras de certos critrios
tpicos das famlias das classes mdias ? Ou seja, estimulem e adotem, como valor
familiar, comportamentos prprios das classes mdias? possvel isolar algumas
prticas tpicas dessas famlias pertencentes s camadas mdias da populao?
do desejo da compreenso dessa realidade que emerge a questo investigada
neste trabalho:
Que tipo de gerenciamento da escolarizao dos filhos, as famlias com
determinado perfil socioeconmico (baixo nvel de escolaridade e renda)
empreendem, a fim de que os mesmos obtenham sucesso na escola?

Para tanto, investigamos a trajetria escolar de vinte alunos: dez casos de


sucesso escolar e dez casos de fracasso escolar relativo ou fracasso escolar de
alunos pertencentes s camadas populares, estudantes no ano de 2006 do quinto ano de
escolaridade de uma escola municipal, localizada em Paraba do Sul no Estado do Rio
de Janeiro.
O problema bsico que norteia a investigao a busca da compreenso do
gerenciamento da escolarizao dos filhos de famlias com determinado perfil

15
socioeconmico (baixo nvel de escolaridade e renda), cujos filhos obtm resultados
escolares bastante diferentes. O que pode esclarecer o fato de que uma parte delas, que
tem probabilidade muito grande de repetir o ano no curso primrio, consegue escapar
desse risco e at mesmo, em certos casos, ocupar os primeiros lugares nas classificaes
escolares? ( Lahire 2004b, p. 12).
O socilogo francs Bernard Lahire define essa maneira singular de como a
famlia lida com o acompanhamento escolar dos filhos, como diferenas secundrias.
Para o autor, h nesse fenmeno um mistrio a ser elucidado, uma vez que o
socilogo tende a se limitar s grandes regularidades sociais. Ele coloca a hiptese de
que diferenas secundrias entre as famlias das camadas populares podem explicar as
variaes significativas de performances escolares entre as crianas interrogadas. Ao
mesmo tempo, argumenta que a identificao das referidas diferenas exige um
deslocamento de foco para um outro modelo de inteligibilidade do social, que no
aquele ancorado em dados estatsticos gerais, produtores de tipologias, e na linguagem
das variveis. Um modelo que permita compreender casos singulares, contextos sociais
precisos, no necessariamente excepcionais.
A perspectiva terica adotada situa-se no quadro de uma antropologia da
interdependncia inspirada em Norbert Elias, particularmente do conceito de
configurao social por ele formulado. O sentido de configurao social de Elias
expressa, fundamentalmente, um modo de pensamento relacional e processual como
fatores explicativos dos fenmenos sociais. Os fatores devem ser abordados da
perspectiva de sua interdependncia. Elemento central do conceito de configurao, a
interdependncia coloca, assim, todos os traos da leitura sociolgica em relao, ou
seja, nenhum deles, qualquer que seja o seu peso, pode ser considerado em si. No que
diz respeito a esse aspecto, central do pensamento de Norbert Elias, Lahire argumenta
que quando queremos compreender singularidades, casos particulares(), parece
que somos fatalmente obrigados a abandonar o plano da reflexo macrossociolgica
fundada nos dados estatsticos para navegar nas guas da descrio etnogrfica ()
(ibid. p. 14).
Assim, o material da pesquisa originou-se das seguintes fontes: anlise
documental dos alunos; entrevista com os antigos professores dos alunos; entrevista
com as famlias em seus domiclios e notas etnogrficas sobre cada um dos contextos
de entrevista; entrevista na escola, com cada uma das vinte crianas selecionadas do 5

16
ano de escolaridade (que cursam o equivalente quarta srie do ensino fundamental);
entrevista com as professoras do grupo de alunos pesquisados; entrevista com o
Orientador Pedaggico, o Diretor Geral e Diretor Adjunto das escolas envolvidas, aqui
tambm considerada a Creche/Pr-Escola Municipal Roque Rodrigues dos Santos, local
onde alguns alunos iniciaram a escolarizao. Essa escola fica situada, tambm, no 4
DistritoWerneck a uma distncia de 300 metros da Escola Municipal Marly Madeira
Soares.
A investigao consistiu em consulta aos documentos do arquivo da escola na
busca dos sujeitos que se encaixavam dentro dos critrios previamente definidos, ou
seja, alunos que cursavam o quinto ano de escolaridade (equivalente quarta srie do
ensino fundamental) no ano de 2006 e apresentavam bom, regular e baixo desempenho
escolar, pertencentes s famlias das camadas populares, detentoras de baixas condies
socioeconmicas e baixo capital escolar. A partir de ento, foi feita a tentativa de
reconstituio da histria da trajetria escolar dos alunos, sendo utilizados, para tal, a
pasta individual dos alunos, contendo relatrios de observao e fichas de
acompanhamento escolar. Na medida do possvel, essa reconstituio da trajetria
escolar dos alunos foi realizada desde o perodo em que estavam na creche e pr-escola.
Foram tambm analisados os seguintes aspectos junto s famlias: 1) a configuraes
familiares e escolaridade dos membros; 2) formas familiares da cultura escrita e hbitos
de consumo cultural; 3) as condies e disposies econmicas e nvel de satisfao
com sua condio social; 4) projeto de vida dos membros da famlia; 5) gesto da
escolaridade, expectativas da famlia em relao longevidade escolar dos filhos e
participao na vida da escola; 6) prticas de punio e sano no exerccio das formas
da autoridade familiar; 7) ordem moral domstica; 8) percepo das famlias a respeito
dos atores escolares; 9) religiosidade, posicionamento poltico e grau de associativismo;
10) percepo dos pais sobre as questes da violncia e das drogas na escola; 11) o que
a escola deve ensinar. O roteiro da entrevista foi baseado na pesquisa realizada pelo
socilogo francs Bernard Lahire, em Lyon na Frana, no ano de 1995.
A escolha foi efetivada, aps estudo da trajetria escolar dos alunos, como
citado anteriormente, contando com a essencial ajuda dos professores para a seleo
daqueles que melhor atendessem s necessidades da questo: dez alunos considerados
casos de sucesso escolar e dez alunos considerados casos de sucesso escolar
relativo ou casos de fracasso escolar.

17
A pesquisa tenta entender como os arranjos familiares e as relaes que se
processam no interior dessas famlias, podem impactar positivamente ou no, o
desempenho escolar dos alunos de baixa renda.

1.1- ABORDAGEM METODOLGICA

A partir dos questionamentos levantados e dos procedimentos adotados para


coleta de dados e informaes integrantes deste estudo, pode-se caracteriz-lo, em
termos metodolgicos, como uma pesquisa qualitativa. Nesse sentido, este trabalho
ouviu, cuidadosamente, os atores sociais presentes na trajetria escolar dos sujeitos-
alvo, a fim de analisar os variados aspectos e cenrios que envolvem a experincia
escolar e familiar de alunos pertencentes s camadas populares, inseridos no contexto
desta pesquisa.
De acordo com Zago (2004), nas ltimas dcadas, presenciamos a passagem das
anlises apoiadas nas grandes determinaes estruturais para uma renovao dos
estudos sociolgicos, com a ateno voltada para os processos sociais nas escolas, nas
salas de aula, nas relaes entre a escola e a famlia, entre outros temas, cujas
problemticas demandaram estudos microssociais e metodologias qualitativas. ( Zago,
2004, p. 15). Um ponto relevante relacionado s pesquisas qualitativas, de acordo com
Zanten que:
cada vez mais encontramos sujeitos, atores sociais, que tm um nvel de instruo
mais elevado, que participam de uma sociedade na qual a margem de discusso do
conhecimento, por meio da escola certamente, mas tambm dos meios de
comunicao, grande. () a sociedade tem se convertido em uma sociedade mais
reflexiva, na qual os atores, alguns sujeitos em posio dominada, alguns sujeitos em
formao, como os alunos, adotam posturas mais crticas a seu prprio
comportamento, mais reflexivas, em grande parte graas discusso do
conhecimento pela escola e por outros canais sociais (Zanten, 2004, p. 27).

A verdadeira investigao, na opinio de Zanten (2004), necessariamente,


aponta algo novo ao campo total de conhecimento. Aquelas que no apontam algo
novo no so investigaes. () Se queremos produzir um trabalho vlido que repouse
sobre a cincia, teremos que inscrev-lo numa tradio cientfica o que, por sua vez, tem
18
relao com tudo o que existe, mas tem que indicar algo novo.(ibid, p.36). Nesse
sentido, a autora afirma, ainda, que os fenmenos mais globais se encontram
localizados em situaes especficas.() Quando vamos trabalhar, por exemplo, com
fenmenos de globalizao, vamos trabalh-lo de maneira localizada (ibid, p. 40).
Alves-Mazzotti, preocupada com a qualidade das investigaes observa, a
respeito das muitas pesquisas atuais na rea da educao, que parecem desconsiderar
que a produo do conhecimento cientfico constitui um processo de construo
coletiva:
Um indicador bastante concreto disso a despreocupao, cada vez maior nos
projetos e relatrios de pesquisa, de situar o problema proposto no contexto mais
amplo da discusso acadmica sobre o tema focalizado. Isso se verifica tanto pela
falta de uma introduo que proporcione um "pano de fundo" s questes
focalizadas quanto pela ausncia de comparaes entre os resultados obtidos e
aqueles originados por outros estudos relacionados ao tema, ou, ainda, entre os
resultados e as implicaes de alguma teoria. () a impresso que se tem a de que
o conhecimento sobre o problema comeou e terminou com aquela investigao,
configurando uma espcie de "narcisismo investigativo" (Alves-Mazzotti,
Gewandsznajder, 1999, apud Alves- Mazzotti, 2001, p. 42).

Este estudo adota algumas das caractersticas bsicas das pesquisas qualitativas,
configuradas por Bogdan (1994), como sendo aquelas que buscam os dados no campo;
so descritivas, mais preocupadas com o processo e ocupam-se em saber o sentido que
as pessoas do s suas vidas. Segundo o autor, "os investigadores qualitativos
freqentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as
aes podem ser melhor compreendidas quando so observveis no seu cotidiano
habitual de ocorrncia" (Bogdan, 1994, p. 48).
Lahire (2004b) enfatiza que a qualidade principal do socilogo no pode ser a
de intrprete final, mas sim uma qualidade de arteso, preocupado com os detalhes e
com o ciclo completo de sua produo. Concordo com essa afirmativa, principalmente
por valorizar a importncia da constituio da populao a ser pesquisada, a construo
do roteiro ou outro material de entrevista, a qualidade da relao estabelecida no
contexto da entrevista, bem como o trabalho de transcrio e da elaborao das notas
etnogrficas. Lahire complementa seu pensamento a esse respeito afirmando que "em
vez de refletir assim que acabar a pesquisa, o socilogo deve faz-lo a cada instante e,
particularmente, naqueles momentos banais, aparentemente andinos, em que tudo leva
a crer que no h nada a pensar (ibid. p. 16).
Ludke e Andr (1986) tambm ressaltam que a pesquisa qualitativa supe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo

19
investigada, o que exige um trabalho intensivo de campo para presenciar as situaes e
os atores inseridos em seu ambiente natural.
Importante esclarecer que casos de sucesso escolar, nesta pesquisa, so
entendidos como os de alunos que apresentam, durante a trajetria escolar, mdias
anuais finais iguais ou superiores a sete. Casos de sucesso escolar relativo so os que
apresentam uma ou duas reprovaes e mdias finais entre seis e sete. Os de fracasso
escolar so os casos nos quais os alunos apresentam vrias reprovaes ao longo da
escolarizao e mdias anuais inferiores a seis.

1.2 - PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANLISE DE DADOS

Utilizamos como principal instrumento de coleta de dados, a entrevista semi-


estruturada. Construmos um roteiro de entrevistas que permitiu levantar informaes
sobre a trajetria escolar e o capital escolar familiar dos alunos selecionados. As
entrevistas com os familiares dos alunos foram gravadas com sua prvia autorizao e
realizadas nas suas residncias, nas quais foram priorizados os aspectos familiares
referentes s formas da cultura escrita, s condies e disposies econmicas, ordem
moral domstica, aos modos familiares de investimento pedaggico e autoridade
familiar. Os dados coletados nas famlias e nas duas escolas, atravs dos documentos
contidos na pasta individual dos alunos, reuniram informaes sociobiogrficas: sobre a
vida escolar atual; seu percurso escolar anterior; informaes sobre a escolaridade da
famlia, focalizando pais e avs maternos e paternos; a histria da trajetria escolar dos
alunos, atravs da consulta aos documentos arquivados na escola , contendo relatrios
de observao, fichas de acompanhamento escolar, roteiro de observao, na medida
do possvel (90% dos alunos pesquisados frequentaram a creche/pr-escola), no
perodo compreendido entre a creche, pr-escola at o final do ano de 2006.

20
1.3- A ESCOLHA DA ESCOLA LOCUS E DOS SUJEITOS DA PESQUISA

A escolha do local para a pesquisa foi determinada por quatro pontos: 1) ser
uma escola que trabalha, exclusivamente, com o primeiro segmento do Ensino
Fundamental, pblico-alvo desta pesquisa; 2) atender, quase que em sua totalidade, a
alunos pertencentes s famlias com baixo nvel socioeconmico e baixo capital
escolar; 3) funcionar como escola-plo, receptora de alunos de vrias localidades, nelas
includas as zonas rural e urbana do municpio e 4) situar-se prxima (200 metros de
distncia) da Creche/Pr-Escola, local de onde a maioria dos alunos so egressos, o que
facilitou o acompanhamento das trajetrias escolares dos alunos investigados.
A escola, no ano de 2007, atendia a duzentos e cinqenta e seis alunos do
primeiro ao quinto ano de escolaridade (equivalente classe de alfabetizao a quarta
sries) do Ensino Fundamental, distribudos em dois turnos, com trs turmas de
primeiro ano de escolaridade, trs do segundo ano, duas do terceiro ano, trs do quarto
e trs do quinto ano de escolaridade, perfazendo um total de quatorze turmas.
A escola foi criada no ano de 2002 por dois principais motivos:
1- em decorrncia do Projeto de Nucleao de Escolas Municipais situadas na zona
rural, com o objetivo principal de oferecer melhores condies de ensino e
aprendizagem aos professores e alunos, terminando com as classes multisseriadas. Os
alunos que ali estudam so oriundos das localidades de Matosinhos (distante sete
quilmetros), Barreiro (distante oito quilmetros), Cavaru (distante quatro quilmetros),
Angai (distante quatro quilmetros), Alvorada (distante dois quilmetros) e do centro
distrital onde a escola se localiza. As crianas so transportadas por uma Kombi e um
micronibus que ficam disposio dos alunos durante os dois turnos;
2- em atendimento ao aumento da demanda ocasionada pelo processo de
municipalizao do ensino, principalmente do primeiro segmento do Ensino
Fundamental.

21
2- RELAO FAMLIA ESCOLA

A sociedade do final do sculo XIX, segundo Durkheim, demandava a


construo de espritos solidrios e altrustas para consolidar o projeto de modernidade
do sculo XX. Surge um outro modelo de escola, instituio responsvel pela
construo de indivduos morais e eticamente comprometidos com o ideal pblico. com
a responsabilidade, portanto, de forjar a personalidade de um novo sujeito social, agora
identificado com a proposta de uma sociedade burguesa e capitalista (Setton, 2005b, p.
338).
At a dcada de 1960, a sociologia refletiu sobre as instncias famlia e escola,

sobretudo como duas instituies separadas (cf. Van-Zanten e Duru-Bellat, 1999;


Sengalen, 1999a). No antagnicas, claro, mas cada uma delas com sua funo e
com seus papis complementares na formao e na socializao dos indivduos. De
um lado, a famlia, como espao de afeto, espao privado responsvel por um
patrimnio e uma herana cultural de base (cf. Sengalen, 1999a, 1999b; Berger e
Luckmann, 1983; Bourdieu, 1979). De outro, a escola, como espao pblico de
formao, de educao moral, social e profissional dos indivduos (cf. Durkheim,
1978; Berger e Luckmann, 1983). ( Setton, 2005b).

Percebe-se pela fala dos autores acima citados, que, desde a criao da
instituio escolar, ou seja, desde sua origem como instncia socializadora, diferente na
forma tradicional de instruir, fora dos domnios, olhares e controle das famlias, ela
atua em um lado diferente do da famlia, refletindo a noo de inexistncia ou, para
ser menos severa, da tnue parceria na funo de preparar as crianas. Parceria aqui
compreendida como uma ao conjunta, construda e permeada por cumplicidade,
diviso e soma de sucessos e fracassos.
Dubar (2000) e Setton (2002), definem famlia e escola como "Instituies de
socializao, coerentes e em perfeita sintonia com seu pblico; ambas investem em um
projeto integrado, voltado para o desenvolvimento da ordem do sistema social" (cf.
Dubar, 2000; Setton, 2002a; Setton, 2005b, p.346). Entendo a afirmativa acima, mais
como uma forma aproximada de uma idealizao do que propriamente uma real
existncia de "coerncia e perfeita sintonia" no relacionamento entre as duas instncias
socializadoras.
Ribeiro (2006) ressalta as assimtricas relaes famlia-escola vivenciadas nos
dias atuais, a perpetuao da excluso de parte das camadas populares da escola pblica,
22
porm, reconhecendo, nesses mecanismos de excluso, formas mais sutis. Alm disso,
a assimetria na relao famlia-escola , ao mesmo tempo negada e utilizada na
manuteno das relaes de dominao, por parte da escola e de submisso por parte
das famlias, sem conseguir, no entanto, uma aliana eficaz. No Brasil, no caso da
escola pblica, reconhece-se que os baixos nveis de escolaridade e renda de sua
clientela desestimulam tanto a participao dos pais nas reunies escolares quanto a
adoo de deveres de casa. Agora, porm, o modelo de envolvimento dos pais na escola
est sendo assimilado no contexto da atual tendncia descentralizao da gesto
educacional e melhoria da produtividade e qualidade escolar no sistema de ensino
pblico(Carvalho, 2004, p.5).
Para Lahire, cada vez mais o contato precoce com outros universos, alm da
famlia, est presente em nossas vidas. (...) difcil conceber um universo coerente e
harmonioso em relao ao universo familiar. (...) Vive-se simultnea e sucessivamente
em contextos sociais diferenciados e no equivalentes (Lahire, 2002, pp. 27-31). Para
ele, entre as instituies socializadoras, tanto as tradicionais como a famlia, a escola, os
amigos com as quais a criana e o jovem interagem, alm das mltiplas instituies
culturais, so permeadas por situaes heterogneas, concorrentes e, s vezes,
contraditrias. A interiorizao dos coerentes ou incoerentes esquemas de ao
depende da coerncia ou no dos princpios de socializao a que as crianas e os
jovens esto submetidos. Conforme Lahire (2002), o indivduo est exposto a um
estoque de esquemas de ao no homogneos, no unificados, e conseqentemente a
prticas heterogneas, variando segundo o contexto social que ser levado a valorizar (
Setton, 2005b, p.344). A respeito desse tema, Giddens (1991) afirma que as pessoas
seriam afetadas por modelos e referncias produzidos em diferentes contextos culturais
e fisicamente distantes. [...] o advento da modernidade arranca crescentemente o
espao do tempo fomentando relaes entre outros ausentes, localmente distantes de
qualquer situao dada ou interao face a face [...] isto , os locais so completamente
penetrados e moldados em termos de influncias sociais bem distantes deles ( Setton,
2005b, p.336).
Na opinio de Saraceno (1988),
a famlia uma instituio que evolui conforme as conjunturas socioculturais. No
um agente social passivo. Sua histria recente revela um poder de adaptao e uma
constante resistncia em face das mudanas em cada perodo. Tem uma profunda
capacidade de interagir com as circunstncias e conjunturas sociais contribuindo
fartamente para definir novos contedos e sentidos culturais (conf. Setton, 2002b,
p.111).
23
Se nos sculos XIX e XX foi comum falar sobre a crise da famlia, na dcada
de 1990 surgiu a concepo da famlia contempornea forte e resistente. Novos modelos
de convivncia familiar apontam para uma nova configurao entre seus membros
(ibid, p. 111). Dessa forma, levando-se em conta as transformaes ocorridas nos
modelos familiares e nas formas de convivncia familiar, a autoridade familiar vem
sendo questionada. Essas variadas configuraes familiares, os diferentes papis dos
atores membros dessas famlias so, de acordo com Setton (2002b), responsveis por
um perodo de redefinio das posies de autoridade. O antigo modelo familiar sofre
lentas, porm significativas mudanas, fruto da insero da mulher no mercado de
trabalho e o aumento dos nveis de separao de casais. Essa nova realidade faz
emergir novos padres de convivncia e referncias identitrias, influenciados ainda
pela diversidade de comportamentos e relaes estabelecidas com as outras instncias
socializadoras (ibid, p. 112).

Estudos realizados por Thin (2006) demonstram que existe uma coincidncia de
estilos de educar entre a escola e as famlias das camadas de elite e dissonncias entre
a escola e as famlias das camadas populares. Sobre as relaes que se processam entre
as famlias populares e a escola, o autor afirma que o discurso que mais
freqentemente encontramos nos ambientes educacionais o discurso normativo, que
tende a insistir naquilo que, do ponto de vista da instituio escolar, percebido como
dficit da ao dos pais no que tange escola, ou seja, como dficits educacionais
(ibid, p.213). Para ele, esse discurso frtil, uma vez que se dirige s fraes mais
afetadas pela precariedade de recursos disponveis para a existncia. Porm, o autor, na
mesma obra, afirma que embora o capital cultural seja um indicador importante para a
classificao e comparao dos sujeitos sociais e suas prticas culturais e educativas,
no permite, por si s, restituir ou resumir a diversidade e a complexidade das
prticas, ao deixar de lado, as relaes efetivas dos pais com a escola, a forma como
eles se apropriam da escolaridade de seus filhos e o sentido por eles atribudos a essas
prticas (ibid, p. 214). Complementando o pensamento do autor, Thin (2006) defende
que a compreenso das relaes entre as famlias populares e a escola s possvel se
forem consideradas as maneiras de estar com as crianas, de examinar as aprendizagens,
de se comunicar, alm da compreenso dos comportamentos infantis ou juvenis. Essas
relaes

24
revelam sujeitos sociais cujas prticas socializadoras so muito diferentes,
freqentemente contraditrias, entretecidas por lgicas antinmicas: de um lado, os
professores, cujas lgicas educativas fazem parte daquilo que chamamos modo
escolar de socializao; do outro, famlias populares com lgicas socializadoras
estranhas ao modo escolar de socializao (ibid, p. 212).

As pesquisas realizadas pelo autor sobre as relaes entre famlias populares e


escola levaram-no a entender que elas so tecidas por dissonncias e tenses entre
lgicas socializadoras divergentes, contraditrias e de confrontao: a escolar e
dominante; a popular e dominada. Thin (2006), ao analisar a fonte das dificuldades
escolares de filhos de camadas populares, sugere a necessidade de buscar na
confrontao entre as lgicas populares e as lgicas escolares as fontes das dificuldades
particulares da escola e do ensino nos bairros populares (Thin, 2006, p. 212).

Lahire (2004b) questiona, nos resultados de seus estudos, a profunda


injustia que se comete quando se evoca uma 'omisso' ou uma 'negligncia' dos pais.
Quase todos os que investigamos, qualquer que seja a situao escolar da criana, tm o
sentimento de que a escola algo importante e manifestam a esperana de ver os filhos
'sair-se' melhor do que eles". Os dados apontados na pesquisa mostram que os pais no
so indiferentes aos comportamentos e aos desempenhos escolares dos filhos. A
ausncia de alguns deles no espao escolar interpretada pelos professores como
indiferena ou descaso em relao aos assuntos escolares dos filhos.
Paixo (2007b) ouve dos alunos dos cursos de graduao e ps-graduao
reclamaes sobre pais e/ou mes das crianas que freqentam as escolas em que
trabalham:
estes alimentam expectativas de que os/as filhos/as adquiram na escola hbitos e
comportamentos que consideram parte de um repertrio de uma criana educada,
o que esses/as professores/as supem que os/as alunos/as deveriam adquirir em casa.
Declaram enfaticamente: Os pais e/ou mes esperam que realizemos um trabalho
que deles. Ns no temos obrigao de educar; nossa funo, como professor/a,
ensinar. Afirmam tambm que este no seria um problema detectado apenas com
crianas de famlias pertencentes a camadas populares. Trabalhando em escolas
privadas que atendem a crianas de camadas mdias, eles/as tambm se defrontam
com expectativas semelhantes (ibid, p.2).

Paixo (2007a), a respeito das dissonncias entre as expectativas da famlia e


a socializao na escola, afirma "que de uma maneira geral, camadas populares
desenvolvem relaes ambguas com a escola. A valorizao da escolarizao
acompanhada de sentimentos negativos pela forma como as famlias desses se
sentem avaliadas pela escola" (pp. 226-227).
25
Nogueira (2005) acrescenta que "escola e famlia intensificam suas relaes de
modo nunca antes conhecido. A presena dos pais no recinto escolar e sua participao
nas atividades de ensino tornam-se cada vez mais comuns. Os contatos formais e
informais se multiplicam e se diversificam" (p. 575).
As relaes atuais entre famlia e escola so recheadas de conflitos, de ambas as
partes, uma colocando a culpa na outra pelo insucesso dos escolares. A escola dizendo
que os pais no participam, as famlias dizendo que a escola no ensina. uma guerra,
composta por infinitas batalhas e, no meio delas, a formao do carter e construo do
conhecimento de milhares de crianas e jovens. As crianas e jovens no sabem a quem
ouvir, ou melhor, ouvem o lado da convenincia: uns ouvem mais a escola, outros
ouvem mais a famlia, conforme maior ou menor grau de interesse pela escola e sua
representao, precocemente formulada e internalizada. Muito antes de ns, professores
ou pais, darmo-nos conta. Enquanto estamos observando o crescimento das nossas
criancinhas, elas j esto exercendo escolhas e tomando as decises que mais lhes
convm, fortemente influenciadas pelos comportamentos observveis e menos
influenciadas pelas infinitas palavras ditas e repetidas pelos adultos. um jogo
perverso, no qual todos os participantes, alunos, professores e familiares
(principalmente, os familiares e professores dos alunos das camadas populares),
encontram-se perdidos, descontentes, desgastados, cansados, desnorteados. Na
realidade, uma antiga, porm sempre atual demanda, para os pesquisadores,
professores e educadores: descobrir como a escola pblica pode conseguir ensinar aos
alunos das camadas populares o necessrio para iniciar o processo de reduo das
desigualdades escolares e sociais, revertendo o quadro qualitativo da escola pblica.
Concebo e defendo a importncia da relao famlia-escola na funo de educar,
porm, cada uma dessas instncias exercendo o seu papel e valorizando o da outra,
construindo prticas no dia-a-dia, com limites bem definidos. Vejo, na atualidade,
intenes mais ou menos veladas de delegao de competncias, culpa pelo fracasso e
outros mecanismos de transferncia, tanto por parte da escola, que se v incapaz de
exercer a sua funo social de escolarizao, quanto por parte das famlias, angustiadas
por no terem condies de atender s expectativas da escola. As expectativas so
intensas e nebulosas, escondidas por nvoas, brumas, podendo ser caracterizadas por
uma miopia social.

26
Ouo tambm, com muita freqncia, por parte dos professores, frases do tipo
estou muito cansada, dar aulas est cada vez mais difcil; os alunos no respeitam
mais o professor; no vejo a hora de me aposentar, estou contando os dias, fazendo
contagem regressiva; os alunos esto muito agressivos. Na verdade, nem uma, nem
outra instncia consegue estabelecer com clareza qual o seu papel, ou melhor
dizendo, qual a parte que lhes cabe na tarefa de educadoras. Reside a uma grande
confuso, uma trama fortemente influencia pelas rpidas transformaes ocorridas na
famlia e na sociedade como um todo.
No poderia furtar-me nesta oportunidade de destacar, ainda, que no concordo
nem apio as relaes entre famlia e escola preconizadas pelas polticas educacionais
de alguns pases, estimulando envolvimento dos pais na educao escolar como meta
da educao nacional, tal qual os modelos americano e o brasileiro, expressos como
uma desejvel parceria entre famlia e escola, em que cabe aos pais um papel
especfico no desenvolvimento acadmico (alm do desenvolvimento social e
emocional) de seus filhos no lar (National Education Goals Panel, 1995) (Carvalho,
2004b, p.4). Dessa forma, o poder pblico est, explicitamente, desviando o foco da
sua responsabilidade pela melhoria educacional atravs da formulao das polticas
pblicas, da escola e da sala de aula, para a famlia e o lar.
Carvalho (2004c) define trs condies necessrias aos pais para realmente
acompanharem o dever de casa: tempo livre, conhecimento sobre as matrias
escolares e pedagogia e vontade e gosto, complementando que essa poltica-prtica do
dever de casa baseia-se nos seguintes pressupostos:

pais tm tempo para criar oportunidades de aprendizagem em casa, organizando e


adaptando continuamente o ambiente domstico para atender demandas escolares
(providenciar materiais, assistir trabalhos de grupo nos fins de semana etc.), tempo
que sobra do atendimento de suas prprias necessidades, obrigaes e opes quanto
diviso do trabalho domstico, horrios de descanso, programas de lazer, com os
quais o dever de casa no interfere;
pais gostariam de se atualizar em relao ao currculo escolar ou voltar escola, a
fim de participar do projeto da educao pblica ou do desenvolvimento dos seus
filhos, e portanto a escola deveria investir em orientao/treinamento de pais para
acompanhar os deveres de casa (ibid. p. 101).

De acordo com a autora Carvalho (2000, p. 143), este tipo de poltica pode
produzir dois efeitos perversos: penalizar as famlias (sobretudo as mes) e, converter
diferenas de capital econmico, cultural e social em resultados educacionais
desiguais, e alm do mais, nega a especificidade da educao escolar e afeta o
27
papel profissional docente, contra toda uma histria de diferenciao institucional,
especializao funcional (Bidwell, 1991; Tyack, 1976) e profissionalizao do
magistrio (ibid, p. 149). Produz, ainda, outras conseqncias negativas ao confundir a
educao formal e a informal, reduzindo a educao escolarizao, desconsiderando
mudanas nas formas de organizao familiar atuais (diferentes arranjos familiares,
como a me que tambm trabalha fora de casa ou, em muitos casos, a me que chefe
de famlia), alm de descaracterizar o papel paterno/materno, transformando-o em
papel docente. Ao deixar de levar em conta a realidade das famlias, distantes do
modelo de famlia patriarcal em que a me se dedica integralmente aos filhos e vida
familiar, as escolas e as professoras entendem que os pais no colaboram com a
escolarizao dos filhos, como elas esperam. Ainda citando Carvalho (2000), essa
poltica tambm traz contradies para a escola e para o professor, ao ampliar

o escopo de atuao da escola ao pressupor a reeducao dos pais/mes (para a


participao na escola controlando o currculo, o oramento escolar e o desempenho
docente, e para a participao no lar monitorando o dever de casa) como
precondio para a educao das crianas. Ao sugerir que os pais atuem como
professores em casa, diminui o status profissional, o saber e a formao
especializada da professora e do professor, alm de contribuir para minar a
confiana e acentuar a animosidade entre professores/ as, diretores/as e pais/mes (
ibid, p. 150).

Desde a dcada de 1990, a adoo da poltica educacional neoliberal defende


e incentiva a ampliao da participao dos pais na escola, com nfase no
acompanhamento ao dever de casa, cuja lgica respaldada na necessidade da elevao
da produtividade escolar, face atual situao de competio no mercado de trabalho e
ao desenvolvimento social. Para Carvalho (2006), a avaliao educacional, de forte
nfase quantitativa, via testes padronizados aplicados em massa, permite comparaes
de desempenho, inclusive internacionais. Intensifica-se, assim, a mobilizao em torno
do dever de casa, tpica das classes mdias (ibid, p. 33). Essa situao da mobilizao
das famlias das classes mdias brasileiras, cujos filhos freqentam escolas particulares
e contam com diversas estratgias de investimento em seu sucesso escolar, com
acompanhamento em casa e na escola, foi demonstrado por Nogueira (1998).
A utilizao do dever de casa como forma de aproximao das famlias e as
escolas torna-se prtica nas escolas pblicas. O MEC instituiu o Dia Nacional da
Famlia na Escola e publicou, em 2002, a cartilha Educar uma tarefa de todos ns.
Um guia para a famlia participar, no dia-a-dia, da educao de nossas crianas, com

28
base em anlises dos resultados do SAEB que destacam o hbito de fazer a lio de
casa no rendimento do aluno. Para Carvalho (2004),

a misso da escola democrtica precisamente compensar o peso desigual das


condies familiares, impedindo que estas repercutam sobre as condies de
aprendizagem e, principalmente, sobre a avaliao dos alunos. Portanto, na medida
em que afeta direta ou indiretamente a aprendizagem e a avaliao do aluno, a
poltica do dever de casa consagra a iniqidade educacional( ibid, p. 9).

Embora, oficialmente, todos tenham acesso escola, as trajetrias estudantis, os


usos do saber escolar variam de acordo com as experincias de vida familiar, escolar e
miditica dos indivduos (Lahire, 2004b). Setton sobre a questo aponta que sistema
escolar contemporneo caracteriza- se por uma contraditria hierarquia interna. Assim,
a escola no mais se apresenta como eixo organizador de experincias, e sim
reflete, em seu interior, uma complexidade de interesses intra e extra-escolares
(Dubet,1996). No responde mais ao projeto integrador de Durkheim (1995). No
consegue conciliar as suas antigas funes de educar (transmitir valores), selecionar
(qualificando distintamente o pblico) e socializar (adapt-los a uma realidade
social). No deixando de ser uma instituio do saber e da produo do
conhecimento, a escola perde seu papel organizador, pois no detm mais o
monoplio das referncias identitrias (Dubet, 1996). Sujeita a uma variedade de
pblico e pouco preparada para enfrentar os desafios que cada um deles lhe prope,
a escola se enfraquece enquanto agncia da socializao, responde e serve de forma
fragmentada s expectativas diferenciadas de seu pblico (Setton, 2002b, p. 112).

A autora ainda ressalta que as relaes construdas entre as instncias e agentes


da socializao podem ser de aliados ou de adversrios. (...) Podem ser relaes de
continuidade ou de ruptura. Podem, pois, determinar uma gama variada e heterognea
de experincias singulares de socializaes (Setton 2002a, p. 60).

2.1 - INSTITUIES SOCIAIS E PRTICAS SOCIALIZADORAS: FAMLIA,


ESCOLA, IGREJA E MDIA

A partir do sculo passado, nos pases desenvolvidos ocidentais, e da dcada


de 1970, no Brasil, com o crescimento de um mercado de bens simblicos, podemos
visualizar outra configurao sociocultural. ( Setton, 2005b, p. 346). Dessa forma, a
autora define, em poucas palavras, os cenrios nacional e internacional relacionados ao
surgimento e difuso, a partir dos anos finais do sculo XX, de um mercado de
entretenimento com forte carter socializador (Setton 2005b, p. 346). A autora refere-
29
se ao surgimento de uma cultura de massa que, apesar das fortes crticas a ela dirigida
de diversas formas e pelos diversos meios de comunicao, cada vez mais influencia os
estilos, modos de vida e comportamentos. Essa cultura de massa, difusora de
propostas de socializao, divide com famlia e a escola, "uma responsabilidade
pedaggica (Setton, 2005b) e, ao

circular informao e entretenimento transmite tambm valores e padres de


conduta diversificados. Considerar o carter pedaggico da cultura de massa
salientar que a ampla circularidade dos bens culturais juntamente com a difuso das
informaes, contribuem para o surgimento de novas formas de interao educativa
(Giddens, 1994). possvel pensar os sujeitos sociais podendo orientar suas
prticas e aes, podendo refletir sobre a realidade, constru-la e experiment-la a
partir de outros parmetros que no sejam mais exclusivamente locais, presentes na
escola e na famlia ( ibid, p. 347).

Concordo com a autora a respeito da diviso da competncia de socializao


tradicionalmente realizada, primordialmente pela famlia, a escola e a igreja, e estendo
a definio da expresso, considerando-a como uma das principais instncias
socializadoras secundrias, em sintonia com o conceito definido por Thomas
Luckmann e Peter Berger, no livro A construo social da realidade (1983) (Setton,
2005b, p. 340). Nele, os autores conceituam, sob uma nova abordagem, socializao
primria e socializao secundria. A primeira, segundo os autores, define-se pela

imerso da criana a partir de um conhecimento de base que serve de referncia


para que ela consiga objetivar o mundo exterior, orden-lo por intermdio da
linguagem, bem como refletir e projetar aes passadas e futuras. (...) a
aprendizagem primria da linguagem oral e escrita constitui o processo
fundamental da socializao primria, pois assegura a posse subjetiva de um eu e de
um mundo exterior (cf. Berger e Luckmann, , 1983, pp. 173-190; Dubar, 2000, p.
98, apud Setton, 2005b, p. 340).

A segunda, ou socializao secundria, seria todo tipo de ambiente social, fora


da esfera domstica, que possa exercer algum domnio sobre o indivduo no processo de
construo de sua identidade (Setton, 2005b).
Setton (2002b) considera a famlia como instncia socializadora, a partir de dois
enfoques: um psicolgico e outro de transmisso de um patrimnio econmico e
cultural (Bourdieu,1998, 1999). A famlia como espao de relaes identitrias e de
identificao afetiva e moral (Berger; Luckman, 1983), alm de formao ou
estabelecimento de relaes de autoridade e de hierarquias internas.

30
nesse espao de convivncia sangnea e afetiva que se modela uma
subjetividade, que se toma contato com as primeiras formas simblicas de
integrao social (Singly, 2000; Dubar, 2000) (...) os valores familiares so os mais
permanentes em todo o processo de socializao (Setton, 2002b, p. 111).

na famlia que a identidade social do indivduo construda. De acordo a


autora, essa identidade social do indivduo seria forjada. Esse termo, conforme Novo
Aurlio-Dicionrio da Lngua Portuguesa (1999), aparece com os significados de
aquecido e trabalhado na forja; falso; fabricado; sado da forja. Tais significados
remetem idia de uma transmisso dos valores ticos, morais e sociais realizada
fora e no natural ou espontaneamente. Creio que a internalizao ou apropriao
desses valores, por parte dos indivduos, acontece muito precocemente e de forma
espontnea, at inconsciente, em geral quando no se est pensando neles.
Independentemente da origem, privilegiada socioeconomicamente ou no, a famlia
transmite para seus descendentes, alm de um nome, uma determinada cultura, um
estilo de vida moral, tico e religioso. Mais do que isso, cada famlia responsvel por
uma maneira singular de vivenciar a transmisso desses recursos familiares Surge da a
necessidade de observar as maneiras de usar a cultura e de relacionar-se com ela, ou
seja, as oportunidades de um trabalho pedaggico de transmisso cultural, moral e tico
de cada ambiente familiar (Lahire, 2004b).
Segundo Setton (2005b), Os estudos clssicos da sociologia da educao
abordam dois espaos de socializao tradicionais a famlia e a escola (cf. Van Zanten
e Duru-Bellat, 1999). Grande parte dos trabalhos desta rea, no que se refere ao tema
socializao, tem como paradigma maior mile Durkheim e, mais recentemente, Peter
Berger e Thomas Luckmann.
Em um estudo cujo objetivo foi refletir sobre as estratgias pedaggicas que
potencializaram trajetrias de sucesso acadmico entre alunos provenientes de
segmentos com baixa escolaridade que se destacaram no universo de estudantes que
ingressaram nos cursos considerados de elite da Universidade de So Paulo, Setton
(2005a) encontrou alguns exemplos de novas experincias educativas informais, as
quais denominou de saberes difusos, propiciados pelas emisses radiofnicas, pela
programao da TV, pelas novelas, pelos fascculos, pela produo de programas
didticos, de entrevistas ou de conselhos mdicos, que esto disponveis e abertos para
todos. Esse estudo revelou que existem diferenas de vrias ordens, principalmente de
acesso aos bens culturais entre as famlias, e que essas diferenas so responsveis pela
31
variao no aproveitamento escolar dos alunos. Para a autora, a posse de um capital
cultural miditico, associado s estratgias pedaggicas de natureza diversa, uma
forma de expressar um ethos familiar predisposto a valorizar e incentivar o
conhecimento formal e informal, importantes elementos para se alcanar um sucesso
escolar ( ibid. p.96).
A autora destacou, na oportunidade, que uma nova ordem de estratgias e/ ou
prticas culturais tiveram importncia perante o aprendizado difundido por instituies
no legitimadas como tal. A presena da TV e do rdio foi lembrada com freqncia
nos depoimentos de todos os investigados, os quais demonstraram fazer usos desses
veculos, altamente educativos, pois cumprem a funo de transmitir um contedo que
apropriado diferentemente pelos sujeitos, a partir de interesses e problemas
particulares. A autora observou, nos depoimentos, que esses veculos de comunicao
ora servem como mediadores de um saber difuso e pr-cientfico, ora como
sistematizadores de conhecimentos escolares. (Setton, 2005a, p. 93).
Lahire (2004b) defende a idia de que ter ou no ter acesso aos bens da cultura
escolar ou informal no nos fala sobre as possibilidades de transmisso, tampouco
colabora para a compreenso das condies que propiciam a aquisio de disposies
culturais. Estabelece a necessidade de se observar vrias situaes em que algo se
transmite, ou melhor, constri-se, sem nenhuma inteno pedaggica. Nesse sentido,
Setton (2005a , p. 97) acredita ser possvel pensar um capital cultural com outra
significao, um capital cultural dos desfavorecidos apreendido, informalmente, em
heterogneas experincias, em vrios espaos do convvio social, notadamente no
contato com informaes colocadas disposio pelos meios de comunicao de
massa. Alm do mais, a autora complementa que, essas formas de aquisio de cultura
geral, atravs dos meios de comunicao de massa, no s exerce papel na aquisio
dos conhecimentos dos membros das camadas populares, como tambm representa um
recurso a mais para os segmentos de elite. Assim, o contato com novas experincias e
informaes

externas e difusas pode tambm predispor a uma atitude mais reflexiva, mais
interpretativa sobre a vida e sobre os saberes. Tal como a cultura escrita, que
predispe os indivduos a uma prtica, a uma ao com crtica, a expressiva difuso
da informao pode tambm, conjuntamente, oferecer uma possibilidade de reao
reflexiva e interpretativa entre os sujeitos (Lahire, 1997; Giddens, 1991; Benjamin,
1983). (Setton, 2005a, p. 97)

32
As diferentes instncias de socializao, como famlia, escola, igreja e mdia,
voltadas para

projetos mltiplos e uma maior circularidade de valores e referncias identitrias,


configura um campo de socializao hbrido e diversificado. (...) contribuindo para a
construo de um habitus, a construo de um novo sujeito social, agora no apenas
influenciado e determinado pelas instncias tradicionais da socializao - famlia e a
escola (Setton, 2002a, p. 67).

Setton (2002a) entende o conceito de habitus como um instrumento que a auxilia


no ato de pensar a relao, a mediao entre os condicionamentos sociais exteriores e a
subjetividade dos sujeitos. Entendido como um sistema engendrado no passado e
orientando para uma ao no presente, porm em constante reformulao. Para a autora,
habitus no destino e, sim, um sistema de orientao, ora consciente ora
inconsciente, orientando as escolhas dos indivduos. Embora controvertida, creio que a
teoria do habitus me habilita a pensar o processo de constituio das identidades sociais
no mundo contemporneo (Setton, 2002a, p. 69). Dessa forma, ao defender a
possibilidade de construo de um novo habitus social gerado pela cultura de massa, a
autora, contraria pesquisas que generalizam os efeitos das mdias como sendo
responsveis pelos males culturais do mundo moderno, tais como as de Postman, 1999;
Khel, 1995, 2000. Ela acredita em um mundo com uma variedade crescente de
instituies, produtoras e promotoras de saberes, valores e comportamentos, o que a
leva a afirmar que (...) As influncias antigamente generalizadas de agentes
solidamente constitudos, como a tradio (nos papis da famlia e da escola), passam
aos poucos a ser fragmentadas e dispersas (Setton, 2002a, p. 67). Famlia e escola,
tradicionalmente detentoras do monoplio de formao de personalidades, aos poucos
perdem seu poder na construo das identidades sociais e individuais dos sujeitos (cf.
Dubet, 1996; Lahire, 1998, apud Setton, 2005b).
De acordo com Setton (2002a, p.68), o conhecimento, a competncia, a
autoridade das referncias familiares e escolares esto sempre sujeitos a revises.
Dessa forma, a reestruturao institucional que os agentes socializadores tradicionais
esto sofrendo impe uma instabilidade e insegurana, gerando, assim, novas condutas,
diferentes respostas frente a essas mudanas. A autora questiona: os jovens estariam
igualmente sujeitos s experincias de uma socializao tradicional e formal? Ou
estariam aos poucos realizando uma experincia moderna de socializao ?
Na atualidade, segundo Giddens, vivemos em um mundo descontextualizado,

33
cujos espaos de convivncias e integrao, tanto materiais como simblicos, no se
reduzem ao aqui e ao agora. Vrias instituies sociais emergiram como que
concomitantemente realizao deste novo modelo de interao. O avano
tecnolgico, os sistemas peritos, o rdio, a TV, os computadores so novos
mediadores dessa ordem social. Em uma situao de modernidade, uma quantidade
cada vez maior de pessoas vive em circunstncias nas quais instituies
desencaixadas, ligando prticas locais a relaes sociais globalizadas, organizam os
aspectos principais da vida cotidiana (apud Setton, 2002a p.67)

Nesse cenrio, de acordo com Setton (2000a), a noo de confiana passa por
um processo de reformulao, no qual muitas das decises e condutas individuais
pautam-se segundo critrios originados, decididos e organizados em discusses das
quais os sujeitos no participam e nem teriam condies de participar:

Esto em um nvel de elaborao em que, como leigos, no poderiam contribuir.


Apenas assumem e respeitam a legitimidade que esses sistemas adquirem na
sociedade (ibid, p. 67). Desta forma, o carter transitrio das relaes, dos papis e
das instituies sociais pode deixar espao para uma liberdade de ao dos
indivduos.(...), maior flexibilidade nas relaes, mais referncias identitrias (ibid,
p.68).

Por outro lado, traz no seu bojo mais insegurana, maiores riscos e maior
responsabilidade para os indivduos.
J Lahire reporta-se a Norbert Elias, mais especificamente ao contedo do
livro Mozart: A Sociologia de um Gnio, (1991), para buscar a reconstruo
sociolgica do que pode ser um indivduo. Para compreend-lo,

preciso saber quais so os desejos predominantes que ele aspira a satisfazer [].
Mas estes desejos no esto inscritos nele antes de qualquer experincia.
Constituem-se a partir de sua primeira infncia sob o efeito da coexistncia com os
outros, e fixam-se progressivamente na forma que o curso de sua vida determinar,
no correr dos anos, ou, s vezes, tambm de maneira brusca, aps uma experincia
particularmente marcante. [] propriedades, capitais ou recursos no so coisas
que determinam o individuo, mas realidades encarnadas em seres sociais concretos
que, atravs de seu modo de relacionamento com a criana, iro permitir,
progressivamente, que constitua uma relao com o mundo e com o outro (ibid.
p.18).

Lahire complementa o seu raciocnio, esclarecendo que a formulao acerca do


que seja o indivduo

s tem sentido, na hiptese segundo a qual o que da ordem do cognitivo


relativamente independente do que da ordem do ethos, e que possvel inserir as
crianas dos meios populares na cultura escrita escolar, sem necessariamente, visar a
uma converso , mais ainda utpica, do conjunto de hbitos de vida populares (ibid,
p. 355).

34
Para Setton as instncias tradicionais da educao famlia, escola e mdia
so instncias socializadoras que coexistem numa relao tensa de interdependncia,
que, embora no se constituam como estruturas reificadas ou metafsicas, existem
acima e por cima dos indivduos (Elias, 1970, apud Setton, 2002a). Assim, so
instituies constitudas por sujeitos em intensa e contnua interdependncia que se
pressionam reciprocamente na dinmica simblica da socializao (ibid, p. 68).
Lahire (1998; 2004b) defende a idia de que embora, oficialmente, todos
tenham acesso escola, as trajetrias estudantis e os usos do saber escolar variam de
acordo com as experincias de vida familiar, escolar e miditica dos indivduos .
(Setton, 2002a).
No poderia deixar de fora dessas reflexes a importncia da religio, to antiga
quanto a prpria existncia humana, vivenciada pelo homem, antes mesmo de sua
oficial criao como instituio socializadora, como tal a concebemos nos dias atuais.
Montezano (2006) estudou a relao de afinidade entre a religio, a famlia e a escola e
suas influncias no desempenho escolar dos alunos pertencentes s famlias das
camadas populares. A investigao foi realizada em uma escola pblica, situada na
periferia do municpio de So Paulo, na qual o estilo de vida de alunos das famlias
protestantes que apresentaram rendimento escolar favorvel no ensino fundamental foi
o enfoque principal. Ficou evidenciado, atravs das observaes de campo e do discurso
dos informantes, que o xito escolar dos alunos protestantes apresenta-se associado a
um feixe de situaes socializadoras que apresentam coerncia nos projetos das
instncias de socializao, aos quais esses alunos esto sujeitos (ibid, p. 8), ou seja,
religio, famlia e escola em estreita relao consonante. Situao parecida foi
constatada no universo dos alunos investigados neste trabalho, inseridos na categoria
casos de sucesso escolar. Um percentual representativo de famlias (50% delas) tem
suas condutas fortemente norteadas pelas prticas religiosas, variando somente a crena
ou doutrina adotadas pela famlia.

35
2.2- FAMLIAS DAS CAMADAS MDIAS INTELECTUALIZADAS E
EMPRESARIAIS

Conhecer como as famlias pertencentes s camadas mdias intelectualizadas e


empresariais gerenciam a escolarizao dos filhos, como exercem a autoridade sobre os
eles, o que pensam a respeito da escola, que expectativas alimentam em relao
longevidade escolar dos filhos e ao trabalho desenvolvido pela escola, o propsito
desta parte do trabalho, a fim de possibilitar o confronto entre as prticas de
gerenciamento da escolarizao dos filhos das famlias pertencentes s camadas
populares, objeto de estudo desta pesquisa, e as prticas de gerenciamento da
escolarizao dos filhos das famlias mdias (intelectualizadas e empresariais). Foram
selecionadas, a princpio, vinte famlias das camadas mdias intelectualizadas e
empresariais. A seleo foi feita partindo da atividade profissional dos pais, dentre
pessoas com as quais j havia estabelecido contato profissional ou comercial. Para a
distribuio das famlias pelas duas categorias, foram determinantes a atividade
profissional e financeira do cnjuge que contribua com a maior parcela da renda
familiar, alm da valorizao das prticas de leitura detectadas durante as entrevistas.
Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um roteiro semi-estruturado,
elaborado para tal finalidade. Apenas seis famlias foram entrevistadas pessoalmente.
Para as demais quatorze famlias, foi enviado, via internet, arquivo contendo o roteiro a
ser respondido e devolvido da mesma forma. Esta foi a alternativa encontrada para dar
maior celeridade s respostas, visto que algumas famlias demonstraram dificuldades
em agendar o encontro para a realizao da entrevista. Dos quatorze roteiros enviados,
somente dez retornaram respondidos, perfazendo, dessa forma, um total de dezesseis
famlias entrevistadas: seis entrevistadas pessoalmente e dez, via internet.
Das dezesseis famlias entrevistadas, onze so do tipo nuclear, trs do tipo
monoparental, sendo duas resultante de divrcio, outra por falecimento do cnjuge e
duas recompostas. As famlias possuem, em mdia, dois filhos, faixa etria
predominante dos pais entre 35 a 45 anos de idade e renda mensal variando na faixa
entre quatorze e trinta e sete salrios mnimos.
Apresentamos, a seguir, os quadros contendo dados referentes formao
escolar do casal, idade, nmero de filhos, ocupao profissional e renda familiar.

36
Quadro A - Dados sobre as famlias participantes da pesquisa - Ano de 2008
categoria intelectual

Entrevista Idade Formao Formao Escolar Nmero Renda


do (a) do Escolar e ocupao de filhos mensal
Idade cnjug e ocupao profissional familiar
e profissional do cnjuge
do entrevistado

Me 44 51 Graduao em Ps-Graduao 2 14 salrios


anos Enfermagem Lato-sensu mnimos
Enfermeira Engenheiro

Me Ps-graduao Graduao
39 anos 42 Lato-sensu (trs Direito 2 22 salrios
cursos) Polcia Civil mnimos
Consultora/gestor
a em sade
pblica

Me Ps-graduao Ps-graduao
41 anos 44 Lato-sensu (trs Lato-sensu (dois 26 salrios
cursos) cursos) mnimos
1
Fisioterapeuta Mdico
Gastroenterologista

Me 64 Ensino mdio Ensino mdio 1 16 salrios


63 anos Professora Supervisor de mnimos
Estadual vendas
aposentada
Ps-graduao em Graduao em
Me 42 Psicopedagogia Direito 2 14 salrios
34 anos Pedagoga Advogado mnimos
Mestrado em Ps-graduao lato-
Me 45 Histria sensu 2 32 salrios
44 anos Professora de Mdico mnimos
Histria Endocrinologista
Ps-graduao
Me Falecid lato-sensu Ensino mdio 23 salrios
51 anos o Professora empresrio 2 mnimos
(se Estadual de
vivo Histria
teria 54
anos)

Me 67 Ps-graduao Cincias Contbeis 19 salrios


65 anos Pedagoga Escritrio de 3 mnimos
Diretora Colgio contabilidade

37
Quadro B - Dados sobre as famlias participantes da pesquisa
Ano 2008 - categoria empresarial

Entrevist Idade do Formao Formao Escolar Nmero Renda


ado (a) cnjuge Escolar e ocupao de filhos familiar
idade e ocupao profissional
profissional do cnjuge
do entrevistado

Me 46 Graduao em Graduao em 18 salrios


44 anos Educao fsica Economia 2 mnimos
Empresria Empresrio

Me 45 Graduao em Ensino mdio 2 16


43 anos Histria Empresrio salrios
Professora e Artes Grficas
empresria mnimos

Graduao em Mestrado 20
Pai 49 Administrao Veterinria 3 salrios
46 anos Empresrio/hotela Empresria/hotelari
ria a mnimos

Ps-graduao Graduao em
Me 43 Lato-sensu Administrao 2 24 salrios
47 anos Professora Representante de mnimos
Estadual vendas

Me 51 Graduao em Graduao em 2 30
48 anos Psicologia Economia salrios
Empresria/ Empresrio/farmci
calados a mnimos

Pai 50 Ps-graduao Ensino mdio 37


76 anos lato-sensu Empresria 2 salrios
Engenheiro Hotelaria mnimos
Empresrio
hotelaria
Ps-graduao Ps-graduao lato-
Me 45 Lato-sensu (dois sensu (dois cursos)
43 anos cursos) Ortodontista 2 28 salrios
Empresria mnimos

Me Graduao em Graduao em 2 22 salrios


61 anos 65 Direito Direito mnimos
Funcionria Advogado
Pblica da Justia
Estadual

38
Percebe-se, pelos dados acima, que a faixa salarial mensal compreendida entre
quatorze e vinte e quatro salrios mnimos a predominante, representando setenta e
cinco por cento das famlias entrevistadas. Outro aspecto a destacar o relacionado
ocupao profissional dos entrevistados. A metade deles, ou 50% (cinqenta por cento)
pode ser enquadrado na categoria empresarial e a outra metade, os outros 50%,
(cinqenta por cento), na categoria intelectualizada.
Pelo quadro acima, v-se que dos trinta e dois pais componentes das dezesseis
famlias, vinte e seis deles possuem o curso universitrio. Dentre eles, doze so
graduados, doze ps-graduados (lato-sensu) e dois possuem mestrado; sete pais
concluram apenas o ensino mdio.
Em relao ao nvel de satisfao familiar com as atuais condies
socioeconmicas, 37% (trinta e sete por cento) dos entrevistados afirmaram ter baixo
grau de satisfao, 32% (trinta e dois por cento), regular e 31% (trinta e um por cento),
alto grau de satisfao. Curiosamente, percebe-se que as famlias que se apresentam
com alto grau de satisfao com as condies socioeconmicas so aquelas cujas
prticas educacionais familiares so norteadas pela hierarquia de valores mais
tradicionais e permanentes. Melhor explicando, so famlias que do valor prioritrio,
alm da formao escolar dos filhos, freqncia a livrarias e bibliotecas, formao
musical e artstica, oferecem aos filhos acesso s variadas formas de lazer como teatro,
musicais, cinema, viagens e visitas a museus, alm do exerccio familiar relacionado s
prticas religiosas sistemticas. Diferentemente, nas famlias que demonstraram nvel
de satisfao regular e baixo, percebe-se a valorizao exagerada pelo consumo, por
modismos, pela aparncia, chegando a aparecer, dentre alguns dos entrevistados,
enquadrados nas mais altas faixas salariais, demonstraes de certa dose de insatisfao
e sofrimento diante da impossibilidade de adquirir determinados bens materiais, como
carros de luxo e ter acesso a passeios e programaes de alto custo financeiro. Aparece
tambm, nesse aspecto investigado, a ocorrncia do alto grau de satisfao com as
condies socioeconmicas em famlias com diferentes faixas salariais, ou seja, famlias
,,com renda mensal de quatorze salrios sentem-se altamente satisfeitas, enquanto
famlias com renda mensal de trinta a trinta e sete salrios sentem-se insatisfeitas.
Assim, percebe-se no existir uma relao entre a renda e o grau de satisfao familiar
com as condies socioeconmicas, ou seja, tal satisfao, parece, sim, estar

39
relacionada concepo familiar de valores efmeros ou permanentes.
Quanto ao exerccio da autoridade pelos pais, as prticas que aparecem com maior
freqncia, em 90% (noventa por cento) dos depoimentos, so as relacionadas ao
dilogo, ao estabelecimento de limites, ao no dito na hora certa com autoridade, no
lugar do autoritarismo; o exemplo como parmetro a ser seguido, mais importante do
que os conselhos e as palavras; o cumprimento s regras pr-estabelecidas e as possveis
formas de punio/sano, em geral, praticadas atravs da proibio temporria de
acesso s atividades e brincadeiras, conforme as preferncias de cada um dos filhos. Um
outro aspecto observado foi a ocorrncia de determinada hierarquia na adoo das
prticas punitivas, alm do aparecimento das diferenas relacionadas ao gnero. Alguns
entrevistados afirmaram, textualmente, a adoo de prticas punitivas diferenciadas
para os filhos e para as filhas, tal como o exemplo transcrito a seguir:

Primeiro conversamos, depois tiramos as brincadeiras que mais gostam e deixamos de


castigo. Funciona nessa hierarquia; com a filha usamos mais o dilogo, mas com o filho
temos que ser mais severos porque ele parece que no entende; nem sei a quem esse
menino puxou (depoimento de me professora, esposa de empresrio).

Castigo fsico no existe. Com o filho, o castigo ficar sem sair; com a filha, na base da
conversa (depoimento de me empresria, graduada em educao fsica).

O tratamento diferenciado relacionado ao gnero tambm apareceu em 20% (vinte


por cento) dos casos, quando os pais foram perguntados sobre a expectativa relacionada
com a longevidade escolar dos filhos. Para esses pais, as expectativas so mais longas
para as filhas do que para os filhos, em funo do maior grau de interesse demonstrado
tanto nas atividades desenvolvidas na escola, como nos deveres de casa. Nas demais
famlias entrevistadas, ou seja 80% (oitenta por cento), a expectativa para os filhos de
ambos os sexos longa, porm sem demonstrao de predefinio por alguma carreira
por parte dos pais. Todos os pais entendem que a escolha da profisso deve ser feita
pelos prprios filhos, contando sempre com o seu apoio e acompanhamento. Uma das
entrevistadas afirmou que, apesar de professora do ensino mdio e estudiosa, no
alimentou muita expectativa quanto ao tempo de estudo para cada um dos seus dois
filhos, como declara a seguir:

Nunca tive muita expectativa quanto ao tempo de estudo que cada um deles
teria, sempre desejei que encontrassem seus caminhos e os trilhassem com
responsabilidade e determinao. Nem todos nasceram para ser felizes por
passarem longos anos nos bancos da escola, mas no posso negar que o fato
de terem optado por se graduarem, me proporcionou muita tranqilidade,
40
frente ao mundo cruel e seletivo no qual vivemos, frente ao mercado de
trabalho. (...) O que eu quero mesmo que eles sejam felizes (depoimento de
me professora de Histria).

Quanto ao acompanhamento nos deveres de casa, existe uma participao


compartilhada, geralmente determinada em funo das preferncias por determinadas
disciplinas, ou seja, o pai que gosta e sabe mais Matemtica acompanha os deveres de
Matemtica. No tema relacionado s reunies escolares, o responsvel pela
participao sempre a me. As entrevistadas no economizaram nas crticas feitas s
reunies escolares. Aproveitaram a oportunidade e falaram em tom de desabafo que, em
geral so vazias em contedo, reconhecendo at a boa vontade por parte das instituies
em receber os pais, mas sem resultados prticos. Acham mais eficazes os encontros
individuais entre a famlia e a escola, em que os pais e os profissionais podem dialogar
de forma mais aberta e com privacidade. Durante as reunies de pais e professores, o
nvel de exposio e de invaso de privacidade muito amplo, gerando determinados
constrangimentos, cujos saldos negativos no so convertidos em contribuies, nem
para os alunos, tampouco para a escola.
Quando os entrevistados foram perguntados a respeito das prticas familiares
facilitadoras do sucesso escolar dos filhos, foram citadas como as principais, o estmulo
leitura desde a primeira infncia; leitura de contos de fadas para os filhos; reforo
positivo da auto-estima; ambiente familiar favorvel ao estudo; a valorizao da escola
e o acompanhamento da escolarizao dos filhos feita pelos pais; conversas sobre o
dia-a-dia da escola; cobrana de horrio de estudos e responsabilidade na execuo das
tarefas para casa; o estmulo autonomia, independncia, responsabilidade atravs
de prticas cotidianas; ambiente familiar harmonioso e tranqilo; prticas
disciplinadoras e cobranas dirias. Uma das entrevistadas, me de um adolescente e
filha de pais dotados de bom nvel escolar, financeiro e cultural, professora da rede
pblica estadual e que fizera a opo por esse tipo de escola (pblica) para seu filho
nico, no por motivos financeiros e sim por questes ideolgicas, foi sinttica ao
afirmar que a nica prtica que favorece o sucesso escolar a leitura, comeando
pelos contos de fadas para ensinar a pensar. Se a criana aprende a pensar, o sucesso
escolar natural.
Sobre as prticas familiares negativas ou que no favorecem o sucesso escolar dos
filhos, as que predominaram foram as relacionadas ao ambiente familiar com conflitos

41
excessivos, desamor, desordem, desinteresse, egosmo dos pais (muitos pais s pensam
neles prprios e em sua satisfao e realizao pessoais), ansiedade e excesso de
cobranas por parte dos pais, a falta do dilogo, agressividade, hostilidade e
comportamentos familiares que promovam a baixa auto-estima nos filhos.
Perguntadas sobre a percepo que tinham sobre a escola atual e dos atores que
nela atuam (professores, diretores, pedagogos e demais funcionrios), as respostas
foram variadas, demonstrando que membros de uma mesma categoria socioeconmica
tm vises distintas a esse respeito, mesmo quando os investigados exercem as mesmas
funes, como as de professor de escola pblica, por exemplo. As declaraes de alguns
entrevistados sero transcritas a seguir pela relevncia dos seus contedos, alm de nos
fornecerem detalhes sobre o pensamento deles acerca do tema:

Viso to feia..., pssima. A escola que eu pensei uma escola que permite que o
aluno se revele, crie e pense. A relao de poder o pior de tudo., est alimentando o
status quo. A escola faz a manuteno das relaes de poder existentes na sociedade
(depoimento de me de adolescente, professora estadual aposentada).

Percebo que, no Brasil, avanamos na questo terica, temos obras de educadores


maravilhosos. Mas nossos professores esto, em sua maioria, com m formao
inicial, sem formao continuada, ainda reclamando dos baixos salrios, sem saber o
real valor da sua profisso, sem reflexo a esse respeito. As escolas pblicas mal
dirigidas por gestores sem compromisso poltico-pedaggico e seriedade. As escolas
particulares, por sua vez, preocupadas com as mensalidades, os vestibulares, com o
nmero de alunos (so apenas nmeros). (...) A escola deveria ser a instituio mais
valorizada, mais respeitada, mais amada, com seus profissionais mais valorizados, os
mais bem preparados para exercer a profisso com total apoio das famlias
(depoimento de me de dois adolescentes, professora de Histria em exerccio).

(...) Sempre fiquei encantada com o comprometimento e envolvimento de toda equipe


escolar (escola particular). Acho que meus filhos foram privilegiados por terem
estudado (no ensino fundamental) em uma escola que valorizava a pessoa, a cultura,
o natural processo de aprendizagem, o ato de pensar e o crescimento pessoal (me de
dois adolescentes, psicloga por formao, cuja atividade profissional empresria).

Atualmente, apesar de necessria (a escola), bastante anacrnica de maneira geral.


Pouco atraente, principalmente para os jovens. A parte que mais os atrai o
encontro dirio com os colegas (depoimento de me de dois pr-adolescentes,
professora) .

Acho a escola obsoleta, falta diversificao na metodologia, pouco vnculo com a


realidade e utilidade do que ensinado. A escola um grande meio socializador, os
filhos tem um grande e diverso contato com outros de sua idade. s vezes, professor
42
age com incoerncia. Acho diretores e demais profissionais empenhados para um bom
funcionamento (depoimento de me de dois adolescentes, professora).

A escola espera que os pais faam o papel que delas, o de ensinar. Querem
transformar os pais em professores particulares, as famlias esperam que a escola
faa o que da competncia das famlias. (...) alm do comrcio, agora s estimula a
competio, s existe a preocupao com os sucessos individuais ( depoimento de
me de dois adolescentes, enfermeira).

Pelos depoimentos relatados acima e os constantes nas demais entrevistas, pode-


se apreender que a opinio que esses pais tm da escola atual , em sua maioria,
negativa e distante das suas expectativas sobre o que a escola deveria ensinar. Para os
pais, a escola deve ensinar, alm dos contedos programticos, a tica, os valores
essenciais, bsicos e fundamentais do ser humano e do cidado. A escola deveria,
ainda, estar atenta aos acontecimentos do mundo para levar o aluno a uma reflexo
crtica da realidade e construo das suas prprias idias e convices, alm de
preparar os jovens para o desagradvel e desnecessrio vestibular que s serve para
enriquecer os comerciantes do saber; a escola deve, acima de tudo, ensinar a pensar
sobre si mesmo, sobre a vida, o mundo, como afirma uma das entrevistadas,
professora aposentada da rede pblica estadual de ensino.

2.3 - ACOMPANHAMENTO DA ESCOLARIDADE DOS FILHOS

Diferentes categorias sociais so desigualmente predispostas a compreender,


valorizar e praticar o jogo escolar e tal predisposio encontra-se intimamente
associada ao volume do patrimnio cultural possudo (Perrenoud, 1970, apud Nogueira,
2000, p. 150). Segundo a autora, essa hiptese j foi suficientemente testada em
diversos pases, parecendo no deixar dvida sobre a veracidade da mesma.
(Portes, 2006), em investigao realizada sobre o trabalho escolar da famlia
(expresso por ele utilizada), na qual estudou famlias pertencentes s camadas
populares, cujos filhos obtiveram sucesso no seu percurso escolar, chegando at aos
cursos de alta seletividade na Universidade Federal de Minas Gerais , afirma haver

43
uma armadilha na forma de se analisar o possvel trabalho escolar de famlias
populares atravs de regularidades tpicas observadas em fraes das classes mdias
que configurariam investimento escolar , como a srie apontada por Nogueira
(1998): acompanhamento estrito da escolaridade (tanto na escola como fora dela);
estratgias de escolha do estabelecimento; relaes freqentes com os professores;
ajuda regular nos deveres de casa; reforo e maximizao das aprendizagens
escolares; assiduidade s reunies convocadas pela escola; utilizao do tempo de
exposio televiso, etc. (ibid, p. 230 a).

Para ele, as famlias populares no podem se espelhar nas aes escolares mais
conhecidas e identificadas das famlias de diferentes fraes das classes mdias (Portes
2000, p. 77). A adoo dessas aes por essas famlias demandaria capital cultural e
mesmo uma disposio econmica de que as famlias populares no dispem (idib, p.
77). Na sua opinio, as aes dessas famlias so impulsionadas e orientadas pela
privao, a instabilidade, a insegurana e angstia, alm de pouco compreendidas pelos
pesquisadores.
Nogueira (2000) afirma que

a evoluo mais recente da produo sociolgica insiste na necessidade de se atentar


para as variaes internas a um mesmo grupo social, o que obriga o analista a se
dotar de um instrumental terico conceitual mais fino, capaz de detectar as
dinmicas e a diversidade dos modos de funcionamento de cada famlia segundo a
trajetria social dos pais, os acidentes biogrficos, as caractersticas de cada filho,
etc (ibid, p. 150).

Na investigao, cujo propsito era conhecer o itinerrio percorrido por jovens


estudantes universitrios pertencentes s camadas mdias intelectualizadas, Nogueira
(2000) destaca que um debate que agita os meios sociolgicos o tema ligado
estratgia. Mais especificamente, no que diz respeito natureza consciente ou
inconsciente dos procedimentos adotados durante o acompanhamento familiar da
escolaridade dos filhos. Se certas aes podem ser fruto de decises explcitas e
racionais, outras decorrem do processo de interiorizao das regras do jogo social e
revelam a intuio prtica (ibid, p. 128).
A respeito desse tema, Perrenoud (1986) se questiona:

de onde vm as estratgias? So elas a expresso de um habitus, ele prprio


condicionado pelas estruturas? (...) uma deciso racional seria menos prisioneira dos
nossos habitus que uma reao instintiva? (...) Somos menos programados quando
decidimos racionalmente do quando nos entregamos a nossos impulsos?( apud
Nogueira 2000, p. 128).

44
Investigao sobre as formas de acompanhamento escolar e os valores
sociocognitivos cultivados por famlias de classes populares, cujos filhos apresentam
xito escolar relativo, realizada por Otto (2007), no municpio de Blumenau- SC,
aponta que a maioria dos pais no consegue ajudar os filhos do ponto de vista escolar.
Mesmo assim, os pais fazem um acompanhamento tentando inculcar-lhes a capacidade
de se submeterem autoridade do professor, escutando, prestando ateno,
incentivando a escolarizao dos filhos, acompanhando as tarefas, as notas e o
comportamento na escola. Quando necessrio, tambm controlam o tempo, as relaes
de amizade e o lazer, como podemos observar nos relatos dos entrevistados:

. Agora eu no consigo acompanhar mais porque bem diferente


da minha poca, a vinte e cinco anos atrs, mais, mais, j trinta
quase, porque eu tenho quarenta e cinco, n? Ento eu fui s at na
quarta, n? Assim, no comeo eu conseguia acompanhar ela, o
primeiro, o segundo, mas agora no, eu no entendo mais nada...
(Me de uma aluna investigada) Otto (2007, p. 13).

[Estou] Sempre cobrando! [...] A TV teve sempre na sala, ento


tinha o horrio deles assistir, o horrio de brincar e o horrio de
deveres. Era tudo feito... (Me de um aluno investigado) (ibid. p. 14)

, ela estuda. Ela se esfora sabe assim pra entender, pra ir mais
pra frente, n, estudando pra eu acho assim... Eu digo assim pra
ela: estuda pra tirar nota boa e coisa, sabe eu sempre... [incentivou
bastante] (Me de uma aluna investigada) (ibid. p. 14).

DAvila (1998), em sua investigao sobre trajetrias escolares de alunos


oriundos de bairros da periferia de Vitria, relata serem as mesmas construdas aos
poucos, pelos pendores familiares, inicialmente (...) ( apud Zago, 2000, p. 50).
Posteriormente, quando as famlias percebem quais filhos apresentam qualidades
valorizadas pela escola, passam tambm a atribuir valor quele dom ou jeito para
os estudos, em muitos casos vividos de forma bastante surpreendente, pois no
conseguem identificar, na famlia, outros membros detentores das mesmas disposies
relacionadas ao quase desconhecido mundo escolar.
Para Portes (2006), o trabalho escolar da famlia, para que os filhos obtenham
sucesso na escola, perceptvel nas mais variadas aes empreendidas, como a escolha
do estabelecimento que oferece ensino de melhor qualidade, em geral pblico, e na

45
luta pela matrcula; no contato direto com os professores ou atravs da participao nas
reunies escolares, na manuteno fsica da criana e dos equipamentos necessrios
freqncia da escola, alm de muitas outras. Para essas mes, esse acompanhamento faz
parte da obrigao e necessrio para a formao do filho. Portes percebeu no
conjunto das entrevistas,

um trabalho de persuaso afetiva (que se torna efetivo), no sentido de se continuar a


escolaridade, diante de complexos momentos vivenciados no decorrer da trajetria
escolar e universitria: trabalho executado pelas famlias no interior do lar, para que
o filho no se renda diante da escola em funo de situaes pessoais difceis de
serem vividas e de necessidades materiais de difcil controle, que denominamos de
questes paralelas. (...). Por exemplo, a ausncia do pai, por morte ou abandono do
lar (...), coloca a famlia em situao de instabilidade (...). Nota-se aqui todo um
esforo da me para que o filho no exera o trabalho remunerado antes de terminar
o ensino (Portes 2006, p. 229).

Alm do esforo familiar, principalmente o materno, tambm o esforo dos


jovens considerado por Portes (2006) relevante e tambm rduo, j que lhes cabe a
tarefa de internalizar,

no decorrer da trajetria escolar, um conjunto de disposies dedicao, ateno


ao trabalho escolar, gosto pela escola, obedincia, solidariedade, segurana e
autodeterminao , presentes na construo de um habitus favorecedor de uma
permanncia prolongada no interior do sistema escolar, que dispensa pouco a
pouco a presena da famlia naquilo que diz respeito escola ( Portes 2006, p. 230).

Lacerda (2006), em sua tese de doutorado, ressalta que "Terrail (1990), Portes
(1993) e Ferrand et al. (1999) enfatizaram a mobilizao escolar familiar e dos prprios
indivduos na constituio dos percursos escolares que estudaram". Complementa ainda
o seu pensamento, observando que Vianna (1998) e Portes (2001) destacaram que as
famlias das camadas populares estiveram presentes na escolarizao longa dos sujeitos
que ambos investigaram.
Viana (1998), cuja pesquisa sobre longevidade escolar em famlias de camadas
populares foi inspirada na investigao desenvolvida pelo socilogo francs Bernard
Lahire, buscou "elucidar o fenmeno das escolaridades longas nas camadas populares
luz do mtodo proposto por esse autor, (...) adotar um modelo de inteligibilidade do
social que nos permitisse aproximar do microssocial sob a forma de estudos de casos
singulares". (Viana, 2000, p. 49) . Viana percebeu, dentre outras contribuies, no
haver no grupo de famlias por ela investigado, a priori, um projeto de escolaridade
longa para os filhos. Para ela, "as prticas, os sentidos, e disposies que,
46
interdependentemente, tornaram possvel a construo dessas trajetrias escolares
atpicas foram progressivamente construdos" (ibid. p. 50).
Almeida (2000, p. 95), investigando, dentre outros aspectos, as situaes em
que os resultados escolares dos pais no correspondem aos resultados dos filhos, revela
a pertinncia de se abordar as disposies que os alunos apresentam para com a escola
como tributrias da histria de toda uma famlia e da relao que o aluno mantm com
essa histria . A autora considera a importncia de novos estudos para desvelar as
condies que tornam possvel a alguns alunos, e no a outros, a utilizao desses
recursos materiais e simblicos familiares na construo de suas trajetrias escolares.

47
3 - REFLEXES SOBRESUCESSO E FRACASSO ESCOLAR NAS
DIFERENTES CAMADAS SOCIAIS

O fracasso escolar, uma patologia recentemente nomeada, surgiu com a instaurao


da escolaridade obrigatria no final do sculo XIX, na Europa, e no Brasil, nos anos
30 do sculo XX. Se por um lado, a obrigatoriedade escolar garante um dos direitos
do cidado, o direito social instruo, por outro lado, isso no confere ao cidado,
igualdade de oportunidades, pois j no mbito escolar, h um processo de seleo
que acentua as diferenas culturais e, conseqentemente, diminuem as chances de
sucesso das crianas de classes menos favorecidas (Silva, 2003, p. 49).

Em estudos realizados sobre disposies e pr-disposies cultura informal,


Setton (2005a) apontaa que Bourdieu & Passeron (1964), em um estudo pioneiro, com
base em uma abordagem macroestrutural, analisam os ndices de produtividade escolar
entre jovens franceses de distinta origem social. Desmistificando o discurso da escola
libertadora, Bourdieu explicita os mecanismos perversos e ocultos responsveis pelas
desigualdades no aproveitamento e no rendimento de estudantes pertencentes a
diferentes grupos sociais. Complementa a autora que, em Os trs estados do capital
cultural, Bourdieu esclarece que a noo de capital cultural imps-se, primeiramente,
como uma hiptese indispensvel para dar conta da desigualdade de desempenho
escolar de crianas provenientes das diferentes classes sociais (Bourdieu, 1998, p. 73,
apud Setton, 2005a). Continuando as investigaes sobre as desigualdades frente
escola e cultura (1998), Bourdieu constata que existe uma correlao estreita entre
algumas variveis pertinentes ao perfil da famlia e o sucesso escolar de seus filhos.
Cada famlia transmite a seus componentes determinada bagagem que passa a fazer
parte da prpria subjetividade do indivduo, sobretudo, o capital cultural na sua forma
incorporada. (Nogueira; Martins, 2002a). Bourdieu define como elementos
constitutivos dessa forma de capital a chamada "cultura geral": os gostos em matria de
arte, culinria, decorao, vesturio, esportes, etc; o domnio maior ou menor da lngua
culta; as informaes sobre o mundo escolar (ibid. p. 17). Para Bourdieu, o capital
cultural constitui, sobretudo na sua forma incorporada, o elemento da bagagem familiar
que teria o maior impacto na definio do destino escolar. A Sociologia da Educao de
Bourdieu se notabiliza,

(...) pela diminuio que promove do peso do fator econmico, comparativamente


ao cultural, na explicao das desigualdades escolares. (...) a posse de capital

48
cultural favoreceria o desempenho escolar na medida em que facilitaria a
aprendizagem dos contedos e cdigos escolares. As referncias culturais, os
conhecimentos considerados legtimos (cultos, apropriados) e o domnio maior ou
menor da lngua culta, trazidos de casa por certas crianas, facilitariam o
aprendizado escolar. (...) Cobra-se que os alunos tenham um estilo elegante de falar,
de escrever e at mesmo de se comportar; que sejam intelectualmente curiosos,
interessados e disciplinados; que saibam cumprir adequadamente as regras da "boa
educao". Essas exigncias s podem ser plenamente atendidas por quem foi
previamente (na famlia) socializado nesses mesmos valores (Nogueira; Martins,
2002a, p. 21).

Nogueira e Martins (2002a) destacam que Lahire (1995), em suas observaes,


defende a necessidade de se estudar a dinmica interna de cada famlia, bem como as
relaes de interdependncia social e afetiva entre seus membros, para se tentar
entender como os recursos disponveis (os vrios capitais e o habitus incorporado dos
pais) so ou no, transmitidos aos filhos. Para ele, essa transmisso nem sempre
ocorreria. Singly observa que a apropriao da herana fruto de um processo
emocionalmente complexo e de resultados incertos (h sempre a possibilidade de
dilapidao da herana), de identificao e de afastamento do jovem em relao a sua
famlia (ibid, p. 27).
Nogueira e Martins (2002a) afirmam que a educao, na teoria de Bourdieu,

perde o papel que lhe fora atribudo de instncia transformadora e democratizadora


das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituies por meio da
qual se mantm e se legitimam os privilgios sociais. Trata-se, portanto, de uma
inverso total de perspectiva. Bourdieu oferece um novo quadro terico para a
anlise da educao, dentro do qual os dados estatsticos acumulados a partir dos
anos 50 e a crise de confiana no sistema de ensino vivenciada nos anos 60 ganham
uma nova interpretao. (p.17)

Esses autores consideram que Bourdieu forneceu duas grandes contribuies


para a compreenso sociolgica da escola: uma, foi a de ter destacado a no-
neutralidade dessa instituio, que trata os alunos de forma desigual, oferecendo-lhes
chances desiguais; outra, foi a de ter fornecido bases para um rompimento frontal com
a ideologia do dom e com a noo moralmente carregada de mrito pessoal, fruto das
diferenas naturais entre os indivduos (ibid, pp. 34-35). No mesmo artigo, os autores
defendem, a fim de uma melhor compreenso das relaes entre famlia e escola, a
necessidade de um estudo mais minucioso dos processos concretos de constituio e
utilizao do habitus familiar, bem como uma anlise mais fina das diferenas sociais

49
entre famlias e contextos de escolarizao (ibid, p. 35).
Lahire (2004b), como outros autores, entre eles Charlot (1996), Rochex (1995),
Van-Zanten (1996), Laurens (1992) Zroulou (1988), Portes (1993) e Viana (1998),
tambm se dedica questo do sucesso escolar estatisticamente improvvel nas
camadas populares. Sobre as relaes que se processam entre a famlia e a escola,
Lahire (2004b) afirma:

se a famlia e a escola podem ser consideradas como redes de interdependncia


estruturadas por formas de relaes sociais especficas, ento o fracasso ou o
sucesso escolares podem ser apreendidos como o resultado de uma maior ou menor
contradio, do grau mais ou menos elevado de dissonncia ou de consonncia das
formas de relaes sociais de uma rede de interdependncia a outra (pp. 19-20).

Para Charlot, no existem alunos fracassados, mas situaes de fracasso, histrias


escolares que terminaram mal. Esses alunos, essas situaes, essas histrias que
devem ser analisadas e no algum objeto misterioso, ou algum vrus resistente,
chamado fracasso escolar (Charlot 2000, p. 16)
Lahire (2004b) destaca, em sua investigao, a importncia do conceito de
capital cultural familiar, cuja transmisso passada nas interaes, no convvio dirio,
entre os pais a seus filhos, mesmo no sendo essa transmisso intencional, organizada
ou consciente. Para ele, no adianta famlias terem capital cultural e disposies
culturais, se elas no podem, por um motivo ou outro, "transmitir" tal capital e tais
disposies culturais para os filhos. No entanto, pais que quase no lem, podem
desempenhar um papel de intermedirios entre a cultura escrita e seus filhos. Fazem
isso quando pedem ou orientam seus filhos a ler e a escrever histrias, fazem perguntas
sobre o que leram, levam-nos biblioteca municipal, jogam palavras cruzadas com os
filhos, etc. Os exemplos acima reforam a idia de que no suficiente s famlias
possuir forte capital cultural, uma vez que isso no garante sua transmisso:

se o capital ou as disposies culturais esto indisponveis, se "pertencem" a pessoas


que, por sua posio na diviso sexual dos papis domsticos, por sua situao em
relao s presses profissionais, por sua maior ou menor estabilidade familiar, por
sua relao com a criana (...), no tm oportunidades de ajudar a criana a construir
suas prprias disposies culturais, ento a relao abstrata entre capital cultural e
situao escolar das crianas perde a pertinncia (Lahire 2004b, p. 339).

50
Pesquisa realizada em uma Unidade Bsica de Sade no municpio de Jacare,
por Silva (2003), junto aos mdicos e psiclogos, revela que 60% (sessenta por cento)
das crianas levadas ao servio de psicologia espontaneamente apresentam, em
princpio, uma queixa referente ao seu comportamento dentro da escola e/ou seu
desempenho cognitivo nas atividades escolares. Destas, cerca de 40% (quarenta por
cento) das queixas referem-se dificuldade de aprendizagem apresentada pela criana
na escola. Segundo a autora, as falas das mes, ao acompanharem as crianas, so
direcionadas, prioritariamente, deficincia fsica, como as que se seguem (ibid, p. 42):

Ele no sabe ler e escrever. Fica a manh toda para escrever duas linhas
(Me de criana com 8 anos que cursa a 2 srie).

Ela est com dificuldades na escola. Est na 2a srie e ainda no sabe ler.
A professora j disse que ela no vai passar de ano e que nem precisa
mais lev-la esse ano (Me de criana com 9 anos que cursa a 2 srie).

Ele est com dificuldades na escola. Esquece tudo o que aprende, no


consegue (Pai de criana com 8 anos que cursa a 2 srie).

Ele est com dificuldades na escola, come as letras, choro (Me de


criana com 6 anos que cursa o Pr, e a professora indicou o tratamento).

Ele est com dificuldades em aprender a ler. lento, sempre passa de ano
com dificuldades (Me de criana com 9 anos que cursa a 3 srie, e a
professora indicou o tratamento).

As falas das mes referem-se s dificuldades relacionadas aquisio dos


conhecimentos acerca da escrita e da leitura. A escola, por no conseguir ensinar a
esses alunos, opta por encaminh-los ao servio de sade, em busca de alguma
deficincia fsica que explique o fato de o aluno no aprender. Citando ainda os estudos
de Silva (2003, p. 37), muitas queixas reportam-se falta de ateno e concentrao e,
ainda, a dificuldade em desprender-se das atividades ldicas, o que acaba por ser
interpretado como uma disfuno ou distrbio psicolgico em que a criana seja
portadora, como podemos observar nesses relatos, predominantemente, de mes de
meninos":
Ele nervoso. A professora pediu para marcar o psiclogo porque ele fala
demais. Ela disse na reunio que no agenta mais (Me de criana com
12 anos que cursa a 5 srie).

"Ele inteligente, faz as atividades na escola, mas s quando quer. Recebo


bilhetes todos os dias da professora dizendo que ele no fez as atividades"
(Me de criana com 6 anos que cursa o Pr).

51
Ele no tem interesse, no responde professora, desligado, s no
calado com os colegas. Repetiu a 3a srie e vai repetir esse ano tambm
(Me de criana com 10 anos que cursa a 3 srie).

Ele nervosinho, responde, no obedece. A professora reclama dele


porque ele no pra na carteira (Me de criana com 7 anos que cursa a
1 srie).

Ele obediente, estudioso, adora ir escola. Mas choro, quer ir ao


banheiro toda a hora e a professora no deixa, ento ele faz na cala
(Me de criana com 7 anos que cursa a 1 srie).

Ele bagunceiro, inteligente, mas a professora diz que ele deve ter
algum problema porque ele bagunceiro (Me de adolescente com 13
anos que cursa a 7 srie). Eu batuco na sala, isso. (adolescente).

Os resultados da pesquisa de Silva (2003) nos informam que a faixa etria


predominante, dentre as crianas levadas ao servio de psicologia, entre 5 e 9 anos de
idade, representando 65% das crianas que procuram pelo servio. Essa faixa etria
atinge o perodo da pr-escola e os anos iniciais da escolarizao, importante etapa para
adaptao da criana rotina escolar, requerendo por parte dos alunos uma maior
concentrao e disposio de permanncia em salas de aula. O ingresso no Ensino
Fundamental traz para aqueles que frequentaram a pr-escola um certo estranhamento
por se tratar de um ambiente bastante diferente, comeando pela disposio das
carteiras enfileiradas, o que exige novas prticas de conduta, provocando uma ruptura
com os comportamentos at ento aceitos e estimulados (disposio das carteiras em
crculo, hora da novidade, roda das cantigas e outros). Para os alunos novos no sistema
escolar, de outra forma, um outro estranhamento, tambm exigindo uma "leitura"
daquele mundo, at ento desconhecido, necessitando de compreenso e adaptao ao
funcionamento daquela instituio de ensino, repleta de normas e regras prprias,
muitas das vezes, to distantes das dos seus lares. Em geral, para os alunos novos, ou
seja, os que no freqentaram a pr-escola, o conhecimento acerca da instituio escolar
que muitos alunos trazem para o interior quase que, exclusivamente, os sentidos
construdos pelos seus familiares, s vezes positivos e, em muitas outras, carregados de
frustraes e insucessos.
Os depoimentos dos pais (na maioria, das mes) corroboram as concluses de
Lahire (2004b) acerca da "omisso parental" em relao escola. Segundo o autor, a
omisso parental no s constitui um mito, como uma profunda injustia cometida aos
pais por parte da escola. Na pesquisa de Silva ( 2003), alm da presena da omisso
dos pais, as professoras mencionaram tambm a desestruturao familiar, a carncia
52
emocional e cultural como possveis causas do fracasso escolar, como podemos ler nos
relatos abaixo:

O fracasso escolar se d por conta da famlia que no d ateno


criana. As famlias so desestruturadas, no fazem o bsico que olhar o
caderno do filho. A famlia tinha que acompanhar o processo de
aprendizagem do filho, estimular (Professora, 24 anos, formada h 5 anos).

A educao bsica, muitas vezes, tem que ser dada na escola. Eu tenho
que, muitas vezes, interromper a aula para falar sobre moral, respeito, acho
que isso deveria vir de casa. Sei que os pais trabalham, mas eles tm que
assumir suas responsabilidades. No porque eles no estudaram que
no podem pelo menos incentivar (Professora, 23 anos, formada h 5
anos).

Os pais so ignorantes. E ainda eles se aproveitam para se livrar dos


filhos na hora da escola, como se a escola servisse pra isso (Professora, 24
anos, formada h 4 anos).

Fortuna (1990), em sua Dissertao de Mestrado, intitulada O pensamento

educacional brasileiro e o fracasso escolar, identifica nos 26 volumes publicados


pelos Cadernos de Pesquisa editados pela Fundao Carlos Chagas, 110 artigos fazendo
referncia ao fracasso escolar, demonstrando dessa forma, que a discusso sobre o
tema entre os pesquisadores em Educao vasta, assim como as referncias que
contriburam para a disseminao das justificativas sobre ele. No conjunto dos artigos
analisados possvel ler tanto sobre a inadequao da criana, ou seja, seu despreparo
advindo de conflitos gerados no ambiente familiar, como da privao nutricional,
econmica e cultural como causas do mau desempenho escolar (Silva, 2003, p. 106).
Na opinio de Silva (2003),
estes estudos contriburam para as justificativas conhecidas, levando a questo do
fracasso a girar num crculo vicioso, pois tais estudos no levaram a maior reflexo
sobre o processo de elaborao da categoria fracasso, o qual classifica numa
mesma categoria, realidades muito diferentes que acontecem no interior da escola
(ibid, p. 106).

A autora complementa seu pensamento acerca das queixas dos pais, argumentando que

(...) alm da obrigatoriedade imposta pela Lei de que todas as crianas freqentem a
escola, leva-se em considerao, (...) de que h uma exigncia social e cultural igual
sobre a produo escolar da criana. Embora a produo dessa cultura e dos
atributos sociais exigidos nessa suposta igualdade de chance escolar no seja
encontrada na realidade social. (...) difunde-se a crena de que a infncia assistida
por profissionais que possam favorecer o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral poder ser igualada culturalmente (ibid, p. 39).

53
De acordo com Bronfenbrener (1996) e Marturano & Loureiro (2003), h
perodos na vida, chamados perodos sensveis, em que algumas influncias exercem
maior impacto sobre o desenvolvimento. O processo inicial de escolarizao pode ser
considerado um deles. Segundo Severson e Walker (2002), os dois maiores desafios da
socializao, enfrentados pela criana em idade escolar, consistem em se ajustar s
demandas do professor e em responder s expectativas dos colegas. Se a criana falhar
nesses desafios, pode ter, como conseqncia, o risco do fracasso escolar e da rejeio
pelos colegas, como tambm o de desenvolver outros padres de comportamentos
problemticos (Del Prette et. al. 2006, p. 2).
Segundo Erickson (1976), o desenvolvimento socioemocional se desenvolve por
etapas, cada uma delas com suas funes prprias. O sucesso ou o fracasso em uma
dada etapa, influencia as etapas posteriores do desenvolvimento. Para o desempenho
acadmico de crianas, o perodo correspondente ao incio da escolarizao,
compreendido entre os 6 e os 12 anos de idade, uma etapa importante para o
desenvolvimento infantil. Nesta fase, a criana tem necessidade de aprender com os
adultos e de se mostrar competente e com capacidade produtiva, buscando
reconhecimento social (Erickson, 1976, apud Del Prette et. al., 2006, p. 2).
possvel inferir, a partir dos estudos acima relatados, a importncia dos anos
iniciais para a escolarizao dos alunos. Concordo com os autores e acrescento a
necessidade de realizao de um "rearranjo" no interior das instituies escolares
responsveis pelo Ensino Fundamental, de forma que as sries iniciais desse segmento
sejam entregues aos professores mais experientes, e no, como acontece na maioria dos
casos, principalmente nas escolas das redes pblicas de ensino, onde costuma ocorrer
exatamente o contrrio, os mais experientes escolhem as turmas mais adiantadas,
levando-nos a pensar que o trabalho pedaggico desenvolvido nas sries iniciais seja
penoso ou excessivamente trabalhoso, deixando o professor mais exposto e vulnervel
s situaes de fracasso profissional. Tal prtica faz parte da realidade de muitas
escolas que conheo de perto e de muitas outras que tenho notcia a distncia.
Considero ser essa realidade um exemplo de situao de cumplicidade velada entre os
membros da instituio escolar, que assistem situao como se nada tivessem a ver
com os casos de fracasso dos alunos. Percebo, no funcionamento dessas escolas, uma
"viso mope", distorcida, uma clara falta de compromisso por parte dos profissionais
com os resultados da instituio escolar, uma demonstrao de sentimento de no
54
pertencimento por parte dos seus membros.
Concordo com Marturano & Loureiro (2003), quando dizem que o desempenho
escolar constitui uma condio de proteo ou de vulnerabilidade para o
desenvolvimento posterior. Para vrios autores como Lindahl (1998) e Marturano,
(1997), Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano (2000),

o bom desempenho acadmico favorece a valorizao da criana pelos adultos


significativos, a superao de dificuldades e o seu engajamento em projetos de vida
que busquem a auto-realizao. Por outro lado, o baixo desempenho escolar acentua
as dificuldades e as vivncias de menos valia das crianas, podendo acarretar outras
dificuldades comportamentais e emocionais e gerar um senso de no cumprimento
de suas tarefas sociais referentes escolarizao (apud Del Prette et. al., 2006,p. 54).

Resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)


Inep/MEC indicam que a qualidade da educao bsica brasileira vem declinando nos
ltimos dez anos em Matemtica e Lngua Portuguesa, nas trs sries avaliadas (quarta
e oitava do Ensino Fundamental, e terceiro ano do Ensino Mdio).

De acordo com o documento Atributos Escolares e o Desempenho dos Estudantes:


uma anlise em painel dos dados do SAEB, "identificar variveis escolares que
elevem o desempenho escolar fundamental para subsidiar a elaborao de polticas
educacionais para a melhoria da qualidade da educao brasileira" (Inep 2007, p.
17).

No Brasil, os meios populares ocupam a ateno dos pesquisadores que a eles


se dirigem, impulsionados pela expanso do ensino fundamental e as persistentes
desfavorveis taxas de evaso, repetncia e distoro srie-idade. Atualmente,
pesquisadores deslocam o olhar da desvantagem social para o privilgio (Sirota, 2000,
p. 166, apud Nogueira 2004, p. 133).
De acordo com Maria Alice Nogueira, o papel da riqueza econmica nos
destinos escolares dos indivduos no constitui objeto sistemtico de pesquisa do
socilogo. Destaca apenas duas excees: os trabalhos dos franceses Fourasti (1970,
1972) e Ballion (1977). O primeiro, Jean Fourasti, investigou, durante a dcada de
1960 um conjunto de 1.276 (mil duzentas e setenta e seis) famlias de empresrios da
indstria, funcionrios pblicos de alto escalo, artistas clebres, mdicos com alta
reputao, privilegiadas cultural e financeiramente. Os resultados demonstraram que
elas no so imunes ao fracasso escolar, pois 30% (trinta por cento) no tiveram acesso,
na poca esperada, ao ensino superior. Constatou, alm do mais, duas diferenas
55
significativas entre os grupos ocupacionais investigados: o desempenho escolar dos
jovens oriundos das fraes economicamente dominantes da amostra (os filhos de
empresrios), quando comparado ao das fraes mais intelectualizadas (elites cientficas
e artsticas), mostrara-se bem inferior (Nogueira 2004, pp.132-133).
A partir dos dados de Fourasti, o socilogo Robert Ballion investigou o
insucesso escolar em meios altamente favorecidos do ponto de vista econmico. Para
tanto, estudou a escolaridade de 670 (seiscentos e setenta) alunos de estabelecimentos
privados de ensino secundrio, localizados em Paris e chegou a duas importantes
concluses: a primeira que o ndice de insucesso escolar, entre essas categorias
sociais, bem mais elevado do que se poderia supor, atingindo quase a metade dos
filhos de empresrios da indstria. A segunda revelou que as posses econmicas
conseguem reparar os prejuzos dos atrasos e dos acidentes ocorridos no percurso
escolar, em geral, em escolas apropriadas para atender a esse tipo de aluno (apud
Nogueira 2004).
A publicao da coletnea A escolarizao das elites (Almeida & Nogueira,
2002) fornece um panorama da pesquisa nacional e internacional sobre o tema. O livro
trata de um estudo realizado, com 25 famlias de grandes e mdios empresrios de
Minas Gerais. Seu objetivo era conhecer as histrias escolares dos jovens e as
estratgias educativas utilizadas pelos pais ao longo da escolaridade dos filhos, na
tentativa de colocar em discusso um tema indiscutvel, ou seja, o papel positivo do
capital econmico no destino escolar do aluno. Os estudos revelaram que os jovens tm
uma relao com a escola marcada pelo utilitarismo, como, por exemplo, a obteno da
nota ou do diploma. Demonstraram, ainda, um relativo desapreo pelo universo
escolar, em contraponto ao forte interesse pelo mundo empresarial (o mundo das
coisas vivas) e pelos desafios que este lhes coloca. Esses jovens ingressam
precocemente nesse mundo com a expectativa de aprender a ganhar dinheiro; a
necessidade de conhecer o mundo profissional real, em contraposio viso
abstrata que a escola supostamente tem dele ( Nogueira 2004, p. 141).
Quanto s estratgias familiares, Nogueira (2004) caracteriza a relao que essas
famlias mantm com o universo escolar da seguinte forma:

esses pais no apostam todas as suas fichas na escola, investindo


semelhana dos filhos moderadamente (sempre em termos relativos) no
setor. Na verdade, os pais do meio empresarial se servem tambm (ou at
mais) de outros tipos de estratgia para salvaguardar ou elevar a posio do
56
grupo familiar no espao social. Nesse sentido, pude detectar estratgias de
tipo econmico, tais como: preparar os filhos desde muito cedo para sua
sucesso; associ-los empresa paterna; ou abrir para eles um pequeno
negcio, ainda durante seu perodo de formao. (...) Quanto aos jovens, o
fato de que eles no investem toda sua energia na causa escolar , sem
dvida, o resultado de todo um processo de socializao familiar que escapa,
em boa parte, conscincia dos sujeitos ( Nogueira 2004, p. 142).

Apesar dessa viso que os pais tm da escola, percebem o valor do diploma


para a posio social dominante. Assim, no deixam de ser sensveis aos benefcios
simblicos do diploma: prestgio, respeitabilidade, legitimidade cultural, crculo de
amizades, influncias, alianas matrimoniais, etc ( Nogueira 2004, p. 143). Da
mesma forma que seus pais, os jovens confirmam a descrena no poder do diploma e no
reconhecimento de seu valor simblico, interferindo, de acordo com Nogueira (2004),
no estabelecimento de uma relao positiva e pessoal com a escola e com o que l
ensinado.
Lelis (2005) iniciou, em 2001, um estudo buscando o significado da
experincia escolar para segmentos das camadas mdias, com alunos da oitava srie de
uma escola privada da zona sul do municpio do Rio de Janeiro. Esse estudo deu
continuidade pesquisa coordenada por Zaia Brando, intitulada Trajetrias escolares
e processos de socializao, na qual a pesquisadora buscava conhecer as prticas
educacionais das camadas mdias, utilizadas para a transmisso do capital cultural e
escolar a seus filhos. O indivduo encontrado por Lelis (2005) o aluno estrategista
que usa o tempo com base no trabalho que precisa efetuar, realizando-o com a lgica de
um mnimo necessrio a um desempenho satisfatrio , independentemente do estilo
de ensinar do professor, da maior ou menor afinidade com uma disciplina (ibid, p. 158).
Lelis afirma, ainda, que as instituies, nela, a escola, perderam o charme (Dubet,
2002), exigindo um trabalho de justificao permanente, que se assenta muito mais
sobre o carisma pessoal do que sobre as competncias tcnicas dos profissionais (ibid,
p. 159). Alm do mais, a pesquisa provocou a necessidade de novos estudos que
devero partir de uma leitura positiva sobre o jovem, a mdia e a experincia escolar
fora do paradigma da escola republicana, centrada unicamente nos conhecimentos
escolares, na autoridade e na disciplina (ibid, p. 159). Para a autora, o estudo sobre a
escolarizao das camadas mdias exige reflexo acerca da pluralidade de estilos de
vida e de gostos, de valores que vo alm dos volumes e estruturas de capital
econmico e cultural desses grupos sociais (Lelis 2005, p. 159).

57
Dubet e Martuccelli (1996) afirmam que na fase de vida do adolescente, se
assiste a emergncia de uma srie de estratgias, e que o aluno adota a linguagem do
clculo e dos investimentos planejados. Para esses autores, a lgica de integrao
escolar e de identificao com o professor, prpria das primeiras sries do ensino
fundamental, substituda pela utilidade do diploma e o interesse intelectual ( Lelis,
2005 p. 150).
Um grupo de pesquisadores da Universidade de So Paulo analisou teses e
dissertaes que tratam sobre o fracasso escolar na rede pblica de ensino fundamental
no Brasil, defendidas na Faculdade de Educao e no Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo entre o perodo de 1991 e 2002. Os resultados desse estudo
revelaram que o fracasso escolar compreendido de formas distintas: como problema
essencialmente psquico, como problema meramente tcnico, como questo
institucional e como questo fundamentalmente poltica (Angelucci 2004). Quanto ao
aspecto terico-metodolgico,

verificou-se a existncia de continuidades e rupturas terico-metodolgicas em


relao aos caminhos percorridos pela produo de saber na rea: h teses em que
permanece o predomnio de concepes psicologizantes e tecnicistas de fracasso
escolar; em outras, coexistem concepes inconciliveis que resultam em um
discurso fraturado (Angelucci 2004, p. 51).

Apareceram tambm, no estudo, teses que demonstram uma compreenso


crtica do fracasso escolar, inserindo-o nas relaes de poder existentes numa sociedade
de classes. As pesquisadoras destacam como aspecto positivo o fato de as pesquisas a
respeito do fenmeno do fracasso escolar, quando qualitativas, centrarem-se no estudo
de poucos casos, utilizando entrevistas com os vrios participantes da vida escolar,
sujeitos que participam ativamente da produo do conhecimento (Angelucci 2004,
p. 64).
mister destacar que defendo a idia de que pequenos, precoces e lentos
sucessos como situaes capazes de provocar nas pessoas expectativas positivas que
podem resultar em experincias exitosas. Viana (2000, p. 51) refere-se aos xitos
escolares parciais que vo ao encontro das concluses apresentadas por Laurens
(1992) e de Terrail (1990) em seus estudos acerca da temtica.
Isso nos leva a uma reflexo: ser que existe algum ser humano que no goste de
vivenciar situaes de sucesso? Nesse sentido, defendo ainda, que fosse criada em
cada escola que trabalha com o primeiro segmento do Ensino Fundamental, uma
58
"equipe de alfabetizao" que seria composta pelos mais experientes professores (da
pr-escola at as primeiras sries), apoiados por outros profissionais (psicomotricista,
psiclogo., fonoaudilogo e psiquiatra). Atravs de parceria com os servios de sade,
seria possvel compartilhar as dificuldades e os sucessos inerentes ao trabalho
pedaggico, desenvolvido junto s sries iniciais da escolaridade, num processo de
construo de um saber coletivo, criado, constitudo e vivenciado pelos atores no dia-a-
dia da escola, conforme as peculiaridades e especificidades de cada contexto. Dessa
forma, sentimentos de insegurana, medo do novo, do desconhecido, de ousar e no dar
certo, do seu prprio fracasso como professor (experiente ou nefito), alm do fracasso
dos seus alunos, seriam divididos e, quem sabe, reduzidos.
Comparo essa situao que ocorre com os professores inexperientes, com os
casos dos alunos em situao de "fracasso escolar" que Lahire (2004b) denomina
"histrias de solido". Tenho ouvido, de forma recorrente, professores verbalizando
sentimentos de solido, como relatado no depoimento de um professor de Histria (com
23 anos de magistrio) no ensino fundamental de uma escola pblica :

nossa maior dificuldade, atualmente, que estamos sozinhos na escola, muito


solitrios. Somos responsveis por todos os fracassos dos alunos. As famlias nos
entregam os seus filhos e quando aparecem s no final do ano. A direo da
escola est preocupada com as metas a serem cumpridas, conforme exigncias
definidas pelos rgos centrais. Os orientadores, tambm preocupados em elaborar
projetos e execut-los, com preocupao nica de fotografar e registrar os feitos
escolares para pontuao da escola. Os alunos tm certeza de que a escola est
atrasada, muito distante do mundo deles e que eles vm estudar obrigados pelos
pais e sem nenhum tiquinho de prazer ou bem-estar. O melhor momento, a meu ver
o horrio do recreio, quando se livram de n, s professores, por alguns minutos. O
olhar e a postura corporal dos nossos alunos falam por eles. E eu acho que ns
tambm no estamos diferentes deles, no. O desnimo geral. , est muito
difcil...

A escola considerada pelas famlias como capaz de favorecer o sucesso na


vida dos seus filhos. Na medida em que o fracasso escolar ameaa o alcance de tais
objetivos, o mau xito compreendido como um problema pessoal e/ou familiar e
concretamente, quem sofre as suas conseqncias o indivduo isolado que, em
situao de frustrao, acaba abandonando a escola e ingressando precocemente no
mercado de trabalho. Sem qualificao adequada, sem possibilidade de escolher ou
competir em condies de igualdade com os mais bem instrumentalizados ou
escolarizados, nada mais lhe sobra do que a ocupao de postos de pouco prestgio

59
social ou, pior ainda, o aumento da populao dos desempregados. Assim, na viso de
Paixo (2007, p. 229), "a escola, na prtica, estaria contribuindo para uma insero cada
vez mais precoce no mundo do trabalho" Neves (1999, apud Paixo, 2007, p. 229)
aponta outro efeito perverso decorrente dessa realidade, ou seja, "(...) quando a escola
no atua como instituio (...) que cuida das crianas (...), contribui para antecipar o
final da infncia".
Isso posto, importante proceder apresentao da realidade em que se fez a
pesquisa. o que faremos na parte subseqente.

60
4 - A REALIDADE EDUCACIONAL DO MUNICPIO DE PARABA DO SUL

De acordo com Simon Schwartzman:

Na dcada de 90, em todo o Brasil, o acesso educao melhorou, e o Rio


de Janeiro no ficou atrs. Antes, no havia escolas suficientes para todas as
crianas. Hoje, o acesso educao fundamental quase universal. Os
outros nveis tambm expandiram a educao pr-escolar, o ensino mdio,
e o ensino superior. Um dos resultados importantes desta melhoria do acesso
que a educao mdia da populao vem aumentando, e o nmero de
analfabetos, diminuindo. No entanto, este aumento no acesso no se fez
acompanhar, como seria desejvel, por uma melhoria equivalente na
qualidade da educao. Muitas crianas e adolescentes ainda abandonam a
escola, sobretudo a partir dos 14 anos de idade; existe ainda muita
repetncia, e atraso escolar; e muitos continuam freqentando a escola, mas
no aprendem o que deveriam. O grande desafio da educao, para os
prximos anos, o desafio da qualidade (Simon Schwartzman, 2004).

A caracterstica mais notvel do sistema educacional brasileiro, de acordo com


Silva (2004b), a sua rpida expanso, em todos os nveis, nas trs ltimas dcadas do
sculo passado. Dados oficiais indicam um aumento acima de 2,7 vezes no nmero de
matrculas no sistema como um todo, alcanando no ensino Fundamental um aumento
acima de 100% e, no ensino Superior, um aumento quase cinco vezes maior. (Silva, p.
106, in Hasenbalg, 2006b).
Hasenbalg (2004b) "argumenta que apesar dos progressos obtidos nessas
dcadas, a situao educacional dos responsveis pelas crianas ainda muito
deficitria: 29% das crianas tm mes em situao de analfabetismo funcional (no
completaram quatro anos de instruo) e um tero das crianas vive em famlias
chefiadas por analfabetos funcionais" (ibid, p. 94). Mesmo assim, essa realidade, de
acordo com o autor, apresenta uma situao favorvel relacionada ao tamanho das
famlias (menores, devido reduo do nmero de filhos), e outra desfavorvel, em
funo do aumento do nmero de famlias chefiadas por mulheres (ibid. p. 95).
"(...) evidncias na literatura sugerem que a expanso educacional por si s no tem,
provavelmente o efeito de reduzir as desigualdades de classe nas chances de realizao
educacional, coerentes com as teorias chamadas "reprodutivas" sobre as estruturas de
61
classe" ( Bernstein, 1971; Bourdieu & Passeron, 1973 e outros). Esses autores defendem
a reproduo da hierarquia social pelo sistema escolar, alm de exercer o papel de
treinar crianas de origens sociais distintas para absorverem valores distintos,
particularmente, as crianas das camadas populares em valores compatveis com sua
posio na hierarquia social, ou seja na manuteno da posio de classe subordinada
(Silva, 2004b, p. 119).
O municpio de Paraba do Sul, situado na regio CentroSul Fluminense do
Estado do Rio de Janeiro, tambm no ficou margem desse processo de mudana
ocorrido em todo o Pas, com a seguinte diferena: em Paraba do Sul, antes da dcada de
1990, j havia vagas para todas as crianas e jovens, como h nos dias atuais. Porm, as
demais situaes eram e so semelhantes aos demais estados e municpios brasileiros,
principalmente em relao qualidade de ensino oferecido e s altas taxas de repetncia,
distoro idade-srie e evaso.
O analfabetismo, entendido como a incapacidade de ler ou escrever um pequeno
texto, est restrito hoje, sobretudo, populao mais velha. Em 1991, 20,07% das
pessoas acima de 15 anos no Brasil eram analfabetas; em 2000, a percentagem havia
cado para 6,22%. No Estado do Rio, a evoluo foi de 9,72 para 6,22%. Atualmente, o
nvel de analfabetismo no estado do Rio de Janeiro dos mais baixos do pas, em torno
de 6%. Em Paraba do Sul esta taxa encontra-se em 12,81% (TCE-RJ, 2005).

Quadro 1 - Populao Analfabeta em Paraba do Sul


e no Estado do Rio de Janeiro
Populao analfabeta acima de 15
anos de idade

14,00
12,00
10,00
8,00 1991
6,00 2000
4,00
2,00
0,00
PARABA DO SUL RIO

IBGE CENSO 2000

No grfico abaixo destacamos o nmero de pessoas no alfabetizadas,


distribudas pelos 4 distritos que compem este municpio, no qual podemos verificar
62
que o Distrito onde se localiza a escola locus desta pesquisa apresenta a segunda maior
taxa de analfabetismo do municpio de Paraba do Sul.

Quadro 2 - Analfabetismo em Paraba do Sul/RJ


Ano de 2006
Taxa de analfabetismo em Paraba do Sul
distribuda por distritos - 2006

25

20

15

10

0
Centro Salutaris Inconfidncia Werneck

Fonte - Tribunal Contas RJ - 2006

Uma outra possibilidade de verificar a cobertura da educao pelo nmero de


anos de estudo de sua populao. Paraba do Sul apresenta o seguinte quadro relativo
escolaridade da populao, em comparao com o Estado do Rio de Janeiro:

Quadro 3 - Escolaridade da Populao do


Estado do Rio de Janeiro e Paraba do Sul
Escolaridade da Populao acima de 10 anos de Idade -
IBGE - Censo 2000

sem instruo e
menos de 1 ano

1 a 3 anos
Estado do Rio de
Janeiro
4 a 7 anos
Paraba do Sul

8 a 10 anos

11 a 14 anos

0 10 20 30 40

Fonte: IBGE Censo 2000

63
No grfico acima, podemos verificar que, na faixa etria compreendida entre
zero e sete anos, as taxas de escolarizao no municpio de Paraba do Sul so
superiores s taxas no Estado do Rio de Janeiro. Em contrapartida, na faixa
compreendida entre oito e quatorze anos, o municpio apresenta situao desfavorvel
em relao ao nvel de escolaridade do Estado.
O nmero total de matrculas no ensino infantil, fundamental e mdio de Paraba
do Sul, em 2004, foi de 10.709 alunos, tendo evoludo para 10.721 em 2005 (aumento
de apenas 0.1%), e reduzido para 10.716 alunos no ano de 2006. Em um maior nvel
de detalhamento, apresentamos o quadro dos estabelecimentos de ensino infantil, que
engloba creche e pr-escola. A tabela a seguir apresenta a evoluo do nmero de
creches e matrculas. A rede municipal responde por 92% das matrculas na creche em
2006.

Quadro 4 - evoluo do nmero de creches e matrculas


na rede municipal de Paraba do Sul (0 - 3 anos)

N DE CRECHES N DE
ANO
MATRCULAS
2000 4 82
2001 7 258
2002 7 304
2003 9 304
2004 10 380
2005 16 549
2006 16 560

Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Paraba do Sul-2006

Pode-se verificar, no quadro acima, que houve aumento de unidades escolares e


de matrculas ao longo do perodo, confirmando a responsabilidade do municpio em
oferecer e ampliar o nmero de vagas para o pblico infantil (creche) em quase sete
vezes mais. Com relao Pr-escola, a realidade demonstrada atravs do quadro
seguinte, sendo a rede municipal responsvel por 84% das matrculas nessa modalidade
de ensino.
64
Quadro 5 - evoluo do nmero unidades e matrculas Pr-escola
na rede municipal de Paraba do Sul - (4 - 6 anos)

ANO N DE N DE MATRCULAS
UNIDADES

2000 27 1330
2001 26 1355
2002 26 1290
2003 25 1296
2004 25 1340
2005 27 1350
2006 27 1360

Fonte Secretaria Municipal de Educao de Paraba do Sul - 2006

Nota-se, pelos dados acima expostos, um quadro estvel no nmero de


matrculas na Pr-escola, demonstrando a manuteno do atendimento a essa faixa
etria, ao passo que na faixa da populao equivalente creche, ou seja de zero a trs
anos, o municpio empreendeu uma expanso tal que nos faz reportar pesquisa de
Hasenbalg (2004, b), quando o autor destaca que "o acesso ao bem-estar na
adolescncia e na vida adulta depende de um 'bom comeo de vida', tal como definido
em estudo recente patrocinado por organismos internacionais" (ibid, p. 86).
Quanto formao do corpo docente dos profissionais que atuam na educao
infantil (creche/pr-escola), os grficos abaixo ilustram a qualificao dos professores
da rede pblica municipal nessa modalidade de ensino.
Quadro 6 - Formao dos Professores que atuam nas creches
e pr-escolas da rede municipal de ensino em Paraba do Sul
Formao de Professores da Rede Formao de Professores da Rede
Municipal de Ensino Infantil Municipal de Ensino Infantil
Creche - 2006 Pr-Escola - 2006

1 Grau 1 Grau
2 Grau 2 Grau
3 Grau 3 Grau

Fonte: Tribunal de Contas do Estado 2 Fonte: Tribunal de Contas do Estado

65
_____________________________
2- Esta a terminologia utilizada pelo TCE RJ
O municpio de Paraba do Sul apresenta o seguinte quadro em relao ao
nmero de matrculas no ensino fundamental, consideradas as redes de ensino
municipal, estadual e privada:

Quadro 7 - evoluo das matrculas no Ensino Fundamental

ANO N DE UNIDADES N DE MATRCULAS


2000 29 6902

2001 27 6980

2002 27 6999

2003 26 7123

2004 27 7221

Fonte Tribunal de Contas RJ

A Rede Estadual de Ensino em Paraba do Sul, considerados o ensino Fundamental


e Mdio, foi responsvel por 27% do total dos alunos matriculados em 2006. O quadro a
seguir demonstra esses quantitativos:

Quadro 8 - nmero de alunos matriculados na


rede estadual de ensino em Paraba do Sul

ANO N DE UNIDADES N DE
MATRCULAS

2000 5 2633
2001 5 2461
2002 5 2375
2003 5 2316
2004 5 2256
2005 5 2140
2006 5 1971

66
Fonte Tribunal de Contas RJ

Observa-se, no perodo, representativa reduo, equivalente a 25% no nmero


de alunos na rede estadual de ensino, que pode ter sido ocasionada pela poltica de
municipalizao do ensino fundamental, principalmente das sries iniciais: Educao
Infantil e primeiro segmento do Ensino Fundamental. Em decorrncia, na rede
municipal, responsvel por 66% do volume de matrculas no Ensino Fundamental no
ano de 2006, houve aumento no nmero de alunos. Os dados esto demonstrados na
tabela abaixo:

Quadro 9 - evoluo do nmero de matrculas


na rede municipal de ensino de Paraba do Sul
Ensino Fundamental 2000-2006

ANO N DE UNIDADES N DE ALUNOS


MATRCULADOS

2000 22 3791
2001 20 4037
2002 20 4161
2003 19 4314
2004 19 4382
2005 20 4493
2006 20 4784

Fonte Tribunal de Contas RJ

Os dados constantes no quadro acima demonstram que, no perodo observado,


houve reduo no nmero de unidades escolares e aumento no nmero de alunos
matriculados, o que nos levaria a inferir, por extenso, a possibilidade de aumento do
nmero de alunos por classe, o que acarretaria natural queda na qualidade do ensino.
Porm, o aumento no atendimento ocasionou a ampliao do nmero de salas de aulas
e demais dependncias em algumas escolas existentes. Alm disso, no perodo

67
estudado, seis novas unidades foram construdas em substituio quelas que estavam
em precrias condies fsicas. Com a construo das novas unidades, houve expanso
no nmero de salas de aulas, o que possibilitou o aumento do atendimento no perodo
em questo.
O atraso escolar um problema conhecido e reveste-se de grande importncia na
educao brasileira. Muitas crianas entram tarde na escola, outras tantas repetem o ano
letivo, uma ou mais vezes. As taxas de repetncia no Brasil esto entre as mais altas do
mundo. A repetncia funciona, na prtica, como um mecanismo de excluso das
crianas do sistema de ensino. A maioria delas oriundas de famlias com escassos
recursos socioeconmicos e detentoras de baixo capital social e cultural. As crianas
que repetem, acabam desistindo e abandonando a escola antes de completar o ensino
fundamental. A evoluo da taxa de repetncia nas escolas da rede municipal de
Paraba do Sul est demonstrada no grfico abaixo:

Quadro 10 - evoluo da Taxa de Repetncia nas escolas da rede municipal


de Paraba do Sul no perodo de 2000 - 2005
Evoluo da taxa de repetncia em Paraba do Sul - RJ

70

60 2000

2001
50
2002

40 2003

2004
30

2005

20

10

0
1 srie 2 srie 3 srie 4 srie 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie

Fonte: Estudos Socioeconmicos Tribunal de Contas do Estado-RJ

Os dados constantes do quadro acima demonstram ter havido reduo nas taxas
de repetncia em todas as sries e em todo o perodo estudado, em especial nas sries
que compem o primeiro segmento do Ensino Fundamental. Mesmo assim,
apresentam-se ainda altas taxas de repetncia, principalmente na primeira srie ou
68
segundo ano de escolaridade, conforme atual denominao.
O quadro abaixo demonstra a evoluo da taxa de repetncia das escolas
estaduais situadas no municpio de Paraba do Sul. Nele podemos verificar uma reduo
nas taxas de repetncia, tal qual ocorreu nas escolas da rede municipal de ensino, com
exceo na terceira e quarta sries do Ensino Fundamental em que se registrou um
expressivo aumento nas taxas de repetncia no ano de 2005. No mesmo ano, a primeira
srie do primeiro segmento do ensino fundamental no apresenta nenhum resultado,
pela inexistncia dessa srie na rede estadual de ensino, em decorrncia do processo de
municipalizao do ensino fundamental.

Quadro 11 evoluo da taxa de repetncia nas escolas da Rede Estadual de Ensino


Localizadas em Paraba do Sul perodo de 2000 - 2005
Evoluo da taxa de repetncia nas escolas da Rede Estadual de Ensino localizadas em Paraba do
Sul - 2000 - 2005

40

35

30

25
2000
2001
2002
20
2003
2004
2005
15

10

0
1 SRIE 2 SRIE 3 SRIE 4 SRIE 5 SRIE 6 SRIE 7 SRIE 8 SRIE

Fonte:Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro

Alm das altas taxas de repetncia referentes s escolas situadas no Municpio


de Paraba do Sul e no Estado do Rio de Janeiro, observadas nos quadros anteriores,
um outro indicador, a evaso escolar, tem uma expressiva importncia no insucesso
escolar, apresentando taxas mais altas nas escolas da rede pblica de ensino. Abaixo,
apresentamos os quadros nos quais exibimos essa evoluo:

69
Quadro 12 evoluo da taxa de evaso no Ensino Fundamental
Estado do Rio de Janeiro perodo de 2000 - 2005
Evoluo da taxa de evaso no Ensino Fundamental
Estado do Rio de Janeiro 2000 - 2005

4 2000
2001
2002
3 2003
2004
2005

0
%

Fonte: CIDE - Centro de Informao de Dados do Estado do Rio de Janeiro


Anurio Estatstico 2006

Quadro 13 evoluo da taxa de evaso no Ensino Fundamental


Municpio de Paraba do Sul perodo de 2000 - 2005

Evoluco da taxa de Evaso no Ensino Fundamental


Municpio de Paraba do Sul 2000 - 2005

5
2000
2001
4 2002
2003
2004
3 2005

Fonte: CIDE - Centro de Informao de Dados do Estado do Rio de Janeiro


Anurio Estatstico 2006

Tecendo uma comparao entre os dois quadros relacionados evaso escolar,


podemos observar que tanto as taxas apresentadas pelo municpio de Paraba do Sul,
70
quanto s do Estado do Rio de Janeiro so desfavorveis, porm ambas em queda, o que
se traduz em resultado positivo. No ano de 2005, o municpio apresentou taxa de evaso
inferior apresentada pelo Estado do Rio de Janeiro, o que coloca Paraba do Sul em
situao favorvel em relao ao Estado do Rio de Janeiro, embora esse percentual
represente a excluso de 240 (duzentos e quarenta) alunos do Ensino Fundamental, num
universo composto de 6633 (seis mil, seiscentos e sessenta e trs) alunos naquele ano.
Se somarmos os anos considerados neste estudo, ou seja, do perodo de 2000 a 2005,
cerca de 2008 (dois mil e oito alunos) abandonaram a escola, podendo ter sido excludos
temporria ou definitivamente do sistema educacional, j que no temos mecanismos
que nos possibilitem aferir esse tipo de movimentao.
A distoro idade-srie permite verificar o percentual de estudantes acima do
adequado para a srie na qual o aluno estuda. Pode-se observar, nos quadros abaixo,
este indicador no perodo de 2000 a 2005 no Estado do Rio de Janeiro e no municpio
de Paraba do Sul, no ano de 2005:

Quadro 14 evoluo da taxa de distoro srie-idade no Ensino Fundamental


Estado do Rio de Janeiro perodo de 2000 - 2005
Evoluo da taxa de distoro srie-idade no Ensino
Fundamental - Estado do Rio de Janeiro 2000 - 2005

40

35

30

2000
25 2001
2002
20 2003
2004
2005
15

10

0
%

Fonte: INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

Observando o grfico acima, percebe-se que, apesar de tal indicador ser um dos
responsveis pela obstruo do fluxo escolar, dentre outras srias conseqncias
educacionais, h queda das taxas de distoro srie-idade nas escolas de ensino
fundamental do Estado do Rio de Janeiro no perodo considerado, o que representa um
lento, porm positivo, quadro evolutivo. Nas escolas que oferecem ensino fundamental
71
das redes estadual, municipal e particular, situadas no municpio de Paraba do Sul, esse
indicador, no ano de 2005, aparece demonstrado no quadro a seguir:
Quadro 15 - de Distoro idade-srie Municpio de Paraba do Sul
Ensino Fundamental 2005 - Redes Estadual - Municipal - Particular

Distoro idade-srie - Ensino


Fundamental - 2005

60
50
40
30 1 srie
2 srie
20 3 srie
4 srie
10
5 srie
0 6 srie
7 srie
Estadual Municipal Particular 8 srie

Fonte: Censo Escolar 2005

No municpio de Paraba do Sul, a rede privada de ensino apresenta taxas de


distoro srie-idade inferiores s taxas das redes pblicas, sendo a municipal a que
apresenta maiores taxas na maioria das sries. Em decorrncia dessa distoro,
elevado o nmero de alunos matriculados acima de 14 anos, ou seja, fora da faixa
recomendada, pois, com essa idade, j deveriam ter concludo o ensino fundamental.
Os grficos a seguir mostram a formao dos professores que atuavam nas redes
municipal e estadual de Ensino Fundamental no ano de 2006.

Quadro 16 - Formao dos professores - Ensino Fundamental


Redes Estadual e Municipal - 2006

Formao de Professores da Rede Estadual Formao de Professores da Rede Estadual


do Ensino Fundamental do Ensino Fundamental
Anos iniciais - 2006 Anos finais - 2006

1 Grau
1 Grau
2 Grau
2 Grau

3 Grau 3 Grau

Fonte - Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro

No caso dos professores estaduais que atuavam no ensino fundamental durante


o ano de 2006, observa-se predominncia de professores com formao a nvel de
72
segundo grau (ensino mdio) para o primeiro segmento do primeiro grau (ensino
fundamental) e aumento do nmero de docentes com terceiro grau (nvel universitrio)
no segundo segmento do ensino fundamental. Nos quadros abaixo, verificamos a
formao dos professores que atuam nas escolas da rede municipal de ensino, onde
podemos observar um maior percentual de professores com formao universitria,
tanto no primeiro quanto no segundo segmento do primeiro grau (ensino fundamental).

Quadro 17 - Formao de Professores


Ensino Fundamental -Rede Municipal - 2006

Formao de Professores da Rede Municipal Formao de Professores da Rede Municipal


do Ensino Fundamental do Ensino Fundamental
Anos iniciais - 2006 Anos finais - 2006

1 Grau 1 Grau

2 Grau 2 Grau

3 Grau 3 Grau

Fonte - Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro

O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB, no ano de 2005,


apresentou mdia nacional igual a 3,8 nos anos iniciais do ensino fundamental (quarta
srie ou quinto ano de escolaridade), 3,5 nos anos finais (oitava srie ou nono ano de
escolaridade) e 3,4 no ensino mdio. O Estado do Rio de Janeiro, em relao ao IDEB,
exibe os seguintes dados:

Quadro 18 - IDEB 2005 e Projees para Rede Estadual - Rio de Janeiro


2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais
do ensino 3,7 3,8 4,1 4,5 4,8 5,1 5,4 5,7 5,9
fundamental

Anos finais
do ensino 2,9 2,9 3,1 3,3 3,7 4,1 4,4 4,6 4,9
fundamental

Ensino Mdio 2,8 2,8 2,9 3,1 3,3 3,7 4,1 4,4 4,6

Fontes: Saeb 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006

73
Observando o quadro acima e procedendo-se a uma comparao com o quadro
anterior, que exibe as mdias nacionais do mesmo ndice (IDEB), observamos que o
estado do Rio de Janeiro encontra-se com ndices inferiores aos da mdia nacional,
consideradas as sries iniciais, as sries finais e o ensino mdio.
No municpio de Paraba do Sul o Ideb encontra-se, atualmente, conforme
demonstrado no quadro seguinte:

Quadro 19 - IDEB 2005 e Projees para Rede Municipal - PARABA DO SUL


2005 200 200 201 201 2015 2017 2019 2021
7 9 1 3
Anos iniciais
do ensino 3,9 4,0 4,3 4,8 5,0 5,3 5,6 5,9 6,1
fundamental

Anos finais
do ensino 3,8 3,8 4,0 4,3 4,7 5,0 5,3 5,5 5,8
fundamental

Fonte: Saeb 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.

Observando os ndices (Ideb) alcanados a nvel nacional, no nvel estadual e no


nvel municipal, podemos notar uma tmida superioridade nos ndices municipais, se
comparados aos ndices do Estado do Rio de Janeiro e tambm aos nacionais.

Quadro 20 - ideb 2005 e projees - Escola Municipal


Professora Marly Madeira Soares

2005 200 200 201 201 2015 2017 2019 2021


7 9 1 3
Anos iniciais
do ensino 4.0 4.0 4.4 4.8 5.1 5.3 5.6 5.9 6.2
fundamental
Anos finais
do ensino - - - - - - - - -
fundamental

75
Fonte: Saeb 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.
____________________
3 - A Escola Municipal Marly Madeira Soares atende somente ao primeiro segmento do Ensino Fundamental.
O quadro acima mostra-nos o ndice (Ideb) alcanado nas sries iniciais pela
Escola Municipal, na qual foram selecionados os 20 (vinte) alunos, sujeitos desta
pesquisa e suas projees. Comparando o Ideb alcanado no ano de 2005, podemos
concluir que, apesar de ainda baixo, o ndice da escola em tela superior ao do
municpio, ao do Estado do Rio de Janeiro e ao nacional nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

76
5 - PROPRIEDADES SOCIAIS E ESCOLARES DOS SUJEITOS
PESQUISADOS

O objetivo deste captulo apresentar algumas propriedades sociais e escolares


dos alunos e de seus familiares, a fim de auxiliar na anlise de sua trajetria escolar,
bem como observar detalhes de casos, com propriedades sociais e escolares
semelhantes, cuja conduo dos itinerrios e resultados escolares apresentam diferenas
significativas.
Partindo do pressuposto de que as histrias escolares dos pais podem guardar
estreita relao com a construo da trajetria escolar dos sujeitos (Bourdieu 1998b),
penetramos nas histrias escolares intergeracionais, enquanto produtoras de sentidos
para o processo de escolarizao, as quais descrevemos nesta parte do trabalho.
Os sentidos que os pais atribuem sua prpria escolarizao so constitudos com
base na histria de sua relao objetiva com a instituio escolar, que tacitamente
vivida ou explicitamente comunicada atravs de julgamentos, conselhos ou preceitos,
comanda, a cada momento, a relao prtica com essa instituio (Bourdieu,
1998b:112). dessa forma que os pais constroem os sentidos que do escola e
desenvolvem as aes direcionadas para a escolarizao dos filhos.
Quando os pais no possuem uma histria de escolarizao estendida, como o
caso dos pais dos sujeitos investigados nesta pesquisa, percebe-se que os filhos atribuem
sentidos sua prpria escolarizao, pouco influenciados pela relao das experincias
escolares dos pais. Na incapacidade de ajudar os filhos, os pais sem capital escolar,
tambm no tendem a comunicar-lhes uma relao dolorosa com a escola e com a
escrita (Lahire 2004b, p. 345), porque esta no foi a relao constituda com a
escola. Muitos pais com baixo capital escolar ou nenhuma experincia vivenciada na
escola, falam e pensam apenas o que dela (escola) ouviram falar. Lahire afirma, ainda,
que essa situao pode explicar a falta do vnculo direto entre o grau de escolarizao
dos pais e o grau de sucesso dos filhos.
As famlias dos alunos selecionados para a pesquisa tm renda mensal variando
de um a trs salrios mnimos, com predominncia de famlias com renda mensal de

77
dois salrios mnimos mensais, sendo a mdia de pessoas por unidade habitacional de
4,7.
Percebe-se que os casais desse grupo investigado provm de famlias de origem
social muito simples, permanecem nessa mesma situao, sendo que muitos deles
afastaram-se muito cedo da escola para ingressar no mercado de trabalho, a fim de
complementar a renda mensal familiar. Por no morarem perto de escolas (realidade
encontrada, com muita freqncia, na zona rural dos municpios do interior) ou, ainda,
por terem feito vrias tentativas de permanncia no exitosas nessa instituio, a
tendncia foi o inevitvel abandono. Apenas dois pais do universo investigado
concluram o ensino mdio; todos os demais, ou so apenas alfabetizados, ou
concluram (dois) somente o ensino fundamental. A grande maioria possui as sries
iniciais de ensino fundamental, o que demonstra o baixo capital escolar das vinte
famlias investigadas. Os avs apresentam um quadro tal que apenas 40% (quarenta
por cento) dos avs maternos e paternos so alfabetizados (considerados analfabetos
funcionais), os demais, 55% (cinqenta e cinco por cento), so analfabetos, e apenas
5% (cinco por cento) do total tiveram acesso escolaridade at o primeiro segmento
(incompleto) do ensino fundamental.
Considerando a constituio das famlias dos alunos, observamos que quase
metade delas (onze famlias) do tipo nuclear, trs do tipo recomposta, trs
monoparental, chefiadas pelas mes dos alunos e trs mes solteiras, cujos filhos
so criados pelos avs maternos. Nota-se, portanto, uma variedade de constelaes
familiares. Tal variedade familiar traduz-se em mais um fator para aumentar o nvel de
dificuldade para a manuteno e sustento das famlias. Lahire (2004b, p. 24) afirma
que um divrcio, uma morte ou uma situao de desemprego que fragilizam a situao
econmica familiar podem constituir rupturas em relao a uma economia domstica
estvel.
Nas vinte famlias estudadas, trs delas apresentavam, na ocasio, situao de
desemprego do chefe da famlia. Dos dez alunos considerados casos de sucesso
escolar, setenta por cento deles pertencem s famlias do tipo nuclear, vinte por
cento s famlias mes solteiras e dez por cento, ou apenas um, pertence categoria
familiar monoparental, chefiada pela me. Percebe-se, pelos dados encontrados,
que a famlia nuclear exerce importncia nos destinos escolares de sucesso dos alunos
investigados.

78
Quanto moradia, a maior parte vive em casas emprestadas pelos patres,
produtores rurais, ou vive em casas alugadas. Apenas trinta por cento das famlias
residem em casas prprias. De maneira geral, as casas so simples, equipadas com
poucos mveis, porm na maioria delas h, em local de destaque, um aparelho de TV
de 29 polegadas e uma aparelhagem de som. Nota-se no ambiente familiar, a
preocupao com a organizao e a higiene, com exceo de uma famlia que reside em
uma casa de apenas um cmodo, construdo em bambu e barro, onde moram a mulher,
o marido e seis filhos. Paradoxalmente, N.M, a filha do casal, integrante desta
investigao, faz parte da categoria sucesso escolar.
No que tange ao consumo de informao, a maioria das famlias declara ter
acesso reduzido leitura de jornais e revistas. Em que pese o fato de algumas famlias
apresentarem ter gosto pela leitura, as precrias condies financeiras impossibilitam a
satisfao de tal gosto.
Cerca de quarenta por cento das famlias afirmaram freqentar,
sistematicamente, alguma religio, inclusive declarando a sua importncia para a
criao de atitudes de obedincia, bons hbitos e para a formao do ser humano digno.
Percebe-se, nas famlias, preferncias semelhantes relacionadas aos canais e
programas exibidos pela TV. Os investigados declararam gostar de novelas, programas
de auditrio, noticirios e filmes. Assim, a televiso representa o principal meio de
comunicao e consumo para a totalidade das famlias pesquisadas. Em geral, a TV
uma das poucas formas de lazer.
Apresentamos, a seguir, os quadros contendo dados referentes aos aspectos
relacionados formao escolar dos membros da famlia, composio familiar,
ocupao profissional dos pais, renda familiar e escolaridade dos avs maternos e
paternos dos sujeitos da pesquisa.

79
Quadro C - Dados sobre os participantes da pesquisa - Ano de 2006
Alunos considerados sucesso escolar

Nmero Posico do Formao Formao


ALUNO (A)
Srie Reprovaes Filho na Escolar da Me Escolar do Pai
Idade Frtria
sexo

N. M.- 12 uma na quarta quarta Analfabeta Ensino Mdio


anos Quarta srie de cinco Frequentou
feminino EF filhos escola mas no
aprendeu
G -12 anos uma na quarta segunda Ensino primeiro segmento
feminino Quarta srie de trs filhos Fundamental EF
EF
Terceiro dos primeiro segmento
C- 12 anos Quarta nenhuma quatro filhos Ensino EF
masculino EF Fundamental
completo

PH 12 Quarta uma na segunda terceiro EF completo EF incompleto


anos EF srie de trs filhos
masculino
NA- 11
anos Quarta nenhuma primeira de terceira srie EF quinta srie EF
feminino EF duas filhas

F 11 Quarta nenhuma primeiro de EF completo pai desconhecido


anos EF dois filhos
masculino

TF 11 Quarta nenhuma filha nica e Ensino Mdio Ensino Mdio


anos EF criada pelos
feminino avs
maternos

TM 11 Quarta nenhuma primeira de primeiro primeiro segmento


anos EF quatro filhos segmento EF EF
feminino
DL- 12 uma reprovao
anos Quarta na segunda srie segundo primeiro primeiro segmento
masculino EF de quatro segmento EF EF
filhos
AC- 12 Uma: na classe Primeira de
anos Quarta de alfabetizao duas filhas analfabeta Alfabetizado
Feminino EF (nunca viveu com
a filha)

80
Continuao Quadro C - Dados sobre os participantes da pesquisa - Ano de 2006
Alunos considerados sucesso escolar

81
ALUNO Ocupao Ocupao Renda Escolaridade Escolaridade
(A)
Profissional Profissional Familiar Avs Avs
da Me do Pai Maternos Paternos

Av Av-analfabeto
N. M.- 12 No exerce pedreiro Trs analfabeto Av-analfabeto
anos funo salrios Av
remunerada mnimos analfabeto

G -12 empregada pedreiro Trs Av- Av- analfabeta


anos domstica salrios alfabetizada Av- alfabetizado
mnimos Av-
alfabetizado

C- 12 No exerce pedreiro Trs Av- Av- alfabetizada


anos funo salrios alfabetizada Av- alfabetizado
remunerada mnimos Av-
alfabetizado

PH 12 Auxiliar pintor um Av- Av- alfabetizada


anos servios salrio- alfabetizada Av- alfabetizado
gerais pai Av-
desempre alfabetizado
gado

NA- 11 no exerce auxiliar dois Av- Av- analfabeta


anos funo servios salrios analfabeta Av- alfabetizado
remunerada gerais mnimos Av-
analfabeto

F 11 empregada no sabe Av- Avs


anos domstica quem o pai trs analfabeta desconhecidos
( criado salrios Av-
pelos avs mnimos alfabetizado
maternos)

TF 11 comerciria tcnico em Seis Av- Av-EF completo


anos radiologia salrios analfabeta Av- EF
mnimos Av- incompleto
alfabetizado

TM 11 Gari Motorista de dois Av- Av- alfabetizada


anos nibus salrios alfabetizada Av- alfabetizado
mnimos Av-
analfabeto

DL- 12 empregada Caseiro dois Av- Av- alfabetizada


anos domstica salrios analfabeta Av- analfabeto
mnimos Av-
alfabetizado

AC- 12 empregada Retireiro Um Av- Av-analfabeto


anos domstica No mora salrio analfabeto Av-analfabeto
com a Mnimo Av-
famlia analfabeto

82
Quadro D - Dados sobre os participantes da pesquisa - Ano de 2006
Alunos considerados sucesso escolar relativo

Nmero Posico Formao Formao


ALUNO (A)
Srie Reprovaes do Filho Escolar da Me Escolar do Pai
idade na
sexo Frtria

D. - 11 Quarta Nenhuma primeiro Primeiro Ensino Mdio


anos EF dos dois segmento EF
masculino filhos

TC 11 Quarta Nenhuma primeira Alfabetizada estudou at a


Anos EF dos trs stima srie EF
feminino filhos
primeiro primeiro
AJ 11 Quarta Nenhuma segundo segmento EF segmento EF
anos EF dos trs incompleto incompleto
masculino filhos

TA- 11 Quarta Nenhuma segundo primeiro primeiro


anos EF de dois segmento EF segmento EF
masculino filhos completo incompleto

A-16 anos Quarta trs segundo primeiro estudou at a


masculino EF reprovaes de quatro segmento EF segunda srie do
filhos EF

Continuao Quadro D - Dados sobre os participantes da pesquisa - Ano de 2006


83
Alunos considerados sucesso escolar relativo

Ocupao Ocupao Renda Escolaridade Escolaridade


ALUNO
(A)
Profissional Profissional Familiar Avs Avs
da Me do Pai Maternos Paternos

D. - Arrumadeira Metalrgico um Av- analfabeta Av-alfabetizada


11 anos em um stio salrio Av-alfabetizado Av-alfabetizado
mnimo

TC 11 no exerce Retireiro um Av- analfabeta Av- analfabeta


anos funo salrio Av-alfabetizado Av-alfabetizado
remunerada mnimo

AJ 11 no exerce servente de dois Av- analfabeta Av- analfabeta


anos atividade pedreiro salrios Av-alfabetizado Av-alfabetizado
remunerada

TA 11 comerciante Pedreiro trs Av- alfabetizada Av- alfabetizada


anos salrios Av-alfabetizado Av-alfabetizado
mnimos

A- 16 no exerce produtor quatro Av-alfabetizada Av- analfabeta


anos funo rural Salrios Av- alfabetizado Av- alfabetizado
remunerada mnimos

Quadro E- Dados sobre os participantes da pesquisa - Ano de 2006


84
Alunos considerados insucesso escolar

Nmero Posico do Formao Formao


ALUNO (A)
Srie Reprovaes Filho na Escolar da Escolar do Pai
idade Frtria Me
sexo

terceira (EF)
L- Quarta duas: uma na Segundo Sabe ler e Analfabeto
11 anos EF segunda e outra de seis escrever
masculino na quarta filhos

LS 14
anos Quarta duas: uma na nico EF completo primeiro
masculino EF segunda e outra filho segmento do EF
na quarta criado com
av e mais
oito
pessoas
V 16
anos Quarta quatro: duas na Segundo primeiro no informado
masculino EF primeira e duas de trs segmento EF pela investigada
na quarta srie filhos

LG 14 Quarta duas: na classe Quinta de Analfabeta primeiro


anos EF de alfabetizao cinco segmento do EF
feminino e na primeira filhos
srie
J 13 quarta duas: uma na segundo de Primeiro Primeiro
anos EF primeira e outra dois filhos segmento EF segmento EF
masculino na segunda srie completo incompleto

Continuao Quadro E - Dados sobre os participantes da pesquisa - Ano de 2006


85
Alunos considerados insucesso escolar

Ocupao Ocupao Renda Escolaridade Escolaridade


ALUNO
(A)
Profissiona Profissional Familiar Avs Avs
l da Me do Pai Maternos Paternos

L. - Av - Analfabeta Av - Analfabeta
11 anos lavradora Servente Dois
salrios Av Analfabeto Av Analfabeto
mnmos

empregada
LS 14 domstica carpinteiro um Av - Analfabeta Av - Analfabeta
anos salrio
mnimo Av Analfabeto Av Analfabeto

V 16 No exerce marceneiro dois Av - Analfabeta Av - Analfabeta


anos funo salrios
remunerada mnimos Av Analfabeto Av Analfabeto

empregada
LG 14 domstica Caseiro de dois Av - Analfabeta Av - Analfabeta
anos fazenda salrios
mnimos Av Analfabeto Av Analfabeto

J 13 empregada Trabalha no Dois Av - Analfabeta Av -


domstica comrcio salrios Alfabetizada
anos
Av
Alfabetizado Av
alfabetizada

86
6 - RECONSTITUIO DAS BIOGRAFIAS ESCOLARES

N. M. 12 anos de idade

Boa aluna, considerada sucesso escolar com uma reprovao na 1 srie (2 ano de
escolaridade)

Quando fomos marcar a entrevista, havia muitas pessoas na casa, que fica
localizada num plat de um morro, tem dois acessos, ambos ngremes e de difcil
acesso, com escadas escavadas na prpria terra. A me da N.M. no tinha lido o
bilhete que ns havamos enviado. Estavam em casa a av de 52 (cinqenta e dois)
anos, mas com aparncia de uns 65 (sessenta e cinco) anos, que nos recebeu muito bem;
uma enteada; trs netas, sendo uma delas (irm mais velha de N.M), casada, grvida de
trs meses, tem 18 (dezoito) anos; um neto com menos de dois anos, sem roupa e
sentado no cho com um pequeno caldeiro, tentando extrair do fundo um pouco de
caldo de uma rala sopa, ao lado de um fogo lenha, feito no cho, onde havia um
caldeiro cozinhando alguns pedaos de abbora. Estava tambm, na casa, um homem,
que quando fiz a pergunta se ele era o av, a av respondeu: ele no meu marido
dona, ei fica por a. Assim, no ficou muito claro qual o seu papel naquela famlia. A
me e o pai no estavam em casa que de pau-a-pique, com apenas um cmodo, onde
todos dormem no mesmo espao, construda no mesmo terreno da av. Explicava que
poderia voltar em outra oportunidade para conversar com os pais de NM., quando a
av rapidamente decidiu:

no adianta voltar no dona, a me deis nunca t em casa, fica medindo


estrada (perguntei o que significava e a Sra. disse que era andar toa na rua), no
trabaia fora nada, s o marido trabaia e ganha muito bem, R$ 1.000,00 (um mil reais),
mas no do nada pras crianas, se no fosse eu, eis tava morrendo de fome, vai l na
casa deis pra v se tem um gro de feijo na caneca, eis s sabe faz os fio e deix
aqui, so em nmero de seis. Tudo aqui comigo.

Resolvemos, ento, iniciar a entrevista, j que seria difcil o contato com os


pais. Ficamos sentados em uma mesa situada no quintal, embaixo de um telhado de
bambu com telha de amianto, ligado casa principal. Todos os que estavam na casa
87
participaram ativamente da entrevista, exceto o homem.
A me de N.M. tem 31 (trinta e um) anos, foi escola, mas s aprendeu a
escrever o nome. O pai tem 34 anos, pedreiro, ganha trs salrios mnimos mensais,
concluiu o Ensino Mdio. A famlia da me de N.M. veio do interior de Minas Gerais
h mais de 20 (vinte) anos. N.M. nasceu em casa, quem fez o parto foi sua av, a
entrevistada (ela disse que sempre que algum precisa e chama, ela faz o parto) .
Quando perguntada sobre com quem ela dorme, uma irm rapidamente responde
sorrindo: eh, dona, aqui ningum dorme separado no, l em casa tem um cmodo s
(dormem cinco filhos, pai e me). N.M. a 4 filha do casal, gosta de brincar de bolinha
de gude, pique-esconde e outros brinquedos quase sempre masculinos, tem autonomia
para gerenciar sua prpria vida, acorda sozinha, faz suas tarefas escolares sem ningum
mandar. A esse respeito sua av diz: quem falou que ela escuta ? no d obedincia a
ningum, no obedece em casa, s obedece os outros l fora, deixo pra l. Iniciou a sua
escolaridade na creche aos 2 (dois) anos de idade, sempre muito saudvel, esperta e
bem integrada escola, nunca deu problemas, apesar de inicialmente ter apresentado
certa dificuldade em relao aquisio da leitura e escrita, tanto que tem uma
reprovao na 1 srie. Perguntada sobre quem vai escola quando convocado, a av
respondeu que a irm mais velha. A me de N. M. quem cuida e guarda os
documentos da casa.
A av no sabe ler, porm as netas maiores so suas assessoras, tudo o que
no sabe responder, imediatamente, pergunta a uma delas para tirar dvidas mais
simples, como a sua prpria idade. Elas so estudantes das sries finais do ensino
fundamental, do ensino mdio e uma delas, a casada, j concluiu o ensino mdio. Os
membros da famlia lem revistas, escrevem bilhetes, fazem uso de celular e fazem
curso de Informtica, alm do contato com livros didticos. Eventualmente, as netas
pegam livros na biblioteca municipal. As professoras anteriores de N.M. e tambm a
atual fazem elogios sua participao nas atividades de aula, nas de casa e tambm no
relacionamento com colegas no ambiente escolar.
N.M., na opinio dos professores, uma criana amadurecida, responsvel, boa
aluna, apesar de apresentar uma configurao familiar como a acima descrita: incomum
nas camadas mdias e comum nas camadas populares. Suspeito que a aluna percebeu
muito cedo que precisava dar conta de si mesma. A chefe da famlia uma matriarca (a
av) que comanda todos os movimentos dos membros da famlia. Ningum sai ou entra

88
na casa sem o seu conhecimento. Todos vem na av um porto seguro, capaz de dar
conta de tudo e de todos. Na opinio dos professores atuais, tambm entrevistados,
N.M. boa aluna, aprende facilmente, uma das primeiras a terminar as tarefas e est
sempre pronta a ajudar os colegas com mais dificuldades.

G. 12 anos de idade
Sucesso escolar, apesar da uma reprovao na 4 srie (5 ano de escolaridade).

G. tem uma irm mais velha 16 (dezesseis) anos que cursa o 1 ano do ensino
mdio, estuda informtica e ingls em escolas pblicas e um irmo com apenas 1 (um)
ano de idade. Sua me a mais velha de seus trs irmos, estudou at a 8 srie do
ensino fundamental, tem 38 (trinta e oito) anos, trabalha como empregada domstica,
tem carteira assinada, ganha acima do salrio mnimo. Seu pai tem 44 (quarenta e
quatro) anos e dois irmos. o filho primognito, estudou at a 6 srie do ensino
fundamental, trabalha na construo civil, exerce a profisso de pedreiro, ganha dois
salrios mnimos por ms, no tem hbito de leitura, participa muito pouco da educao
dos filhos e tambm das despesas da famlia. Tem mau relacionamento, principalmente
com as filhas. A mais velha j est comeando a namorar, mas o pai no aceita. A me
fez um desabafo, demonstrando, inclusive, cansao de lutar pela manuteno do
relacionamento com o marido, dizendo: j tentei separar-me outras duas vezes, mas
sempre acabei voltando atrs. Desta vez no tem jeito, j fui at ao advogado , quero a
separao agora. Minha vida est um inferno. Meus filhos e eu no merecemos isso
no.
No momento da entrevista estavam presentes ela e o filho de um ano de idade que
tem apresentado crises de garganta recorrentes, sempre com muita febre e abatimento.
Ao chegar casa, fui recebida pela me que estava lavando a roupa dos membros da
famlia. Imediatamente parou para darmos incio entrevista. A casa tem apenas dois
quartos de pequenas dimenses. A rede de esgoto est estourada, exalando um odor
insuportvel, apesar do marido exercer a funo de pedreiro. As duas filhas dormem
juntas e o filho mais novo no quarto do casal. G. nasceu saudvel, no hospital, iniciou a

89
escolaridade na pr-escola aos 5 (cinco) anos de idade. Sempre gostou muito da escola,
no teve problemas de adaptao, sempre foi aplicada, independente, ativa e
responsvel. Quando tem alguma dvida a respeito de alguma atividade escolar, pede
ajuda irm mais velha. Por volta dos sete ou oito anos de idade, apresentou medo de
dormir, mesmo acompanhada da irm. Sua me ficava ao seu lado, at adormecer.
G. levanta-se entre seis e sete horas e antes das vinte e uma horas j est dormindo,
gosta de assistir a novelas pela televiso e ler livros de histrias infantis e revistas.
Perguntada como os pais exerciam a autoridade sobre os filhos, respondeu: obedecem
mais ao pai. Eu tenho que falar vrias vezes e elas no atendem. O pai s fala uma vez.
Quando precisa de punio, sempre branda. Os membros da famlia tm hbitos de
leitura e escrita. Escrevem bilhetes e lista de compras. Os dois (pai e me) pagam as
contas da famlia no banco. Os documentos so organizados e guardados pela me que
tambm a responsvel pelo acompanhamento escolar das filhas. Quando chamada
escola, sempre quem vai a me. O pai nunca foi e nem nunca quis saber, enfatizou a
me.
Para as professoras anteriores, G. foi considerada uma aluna tranqila, responsvel e
participativa, um pouco tmida s vezes. Algumas delas consideram-na uma aluna
regular, outras, uma boa aluna. Percebe-se a uma divergncia de opinies. No
entendem o porqu da reprovao no 5 ano de escolaridade (4 srie), mas acham que
ela ficou muito mais amadurecida para enfrentar os desafios do 6 ano de escolaridade
(5 srie), com mais matrias, vrios professores, uma dinmica de funcionamento bem
diferente das sries iniciais do ensino fundamental. G. atualmente estuda em uma escola
estadual na mesma comunidade e continua obtendo bons resultados, sempre elogiada
pelos atuais professores.

C. 12 anos de idade
Aluno considerado sucesso escolar

No dia 23 (vinte e trs) de agosto do ano de 2006 (quinta -feira), s treze


horas, cheguei casa de C, morador no Bairro Volta Grande Werneck, aluno do 5

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ano de escolaridade (4 srie), para iniciar a entrevista com a famlia, conforme
combinado previamente. Estavam presentes, no momento da entrevista, a me de C,
uma sobrinha de dois anos e o prprio aluno, que havia dormido, no dia anterior, na
casa da av e perdido o horrio da escola. A me desconfiou de que ele perdera a hora
para estar presente na entrevista e saber o que amos falar a seu respeito. O nosso
encontro foi marcado com bastante antecedncia para que pudssemos conversar com
tranqilidade. C. o filho mais velho. A segunda filha tem dez anos, nasceu com
comprometimento motor grave, no anda, locomove-se com o auxlio de cadeira de
rodas, porm muito inteligente, no tem comprometimento cognitivo, conseguindo
acompanhar a turma do 5 ano de escolaridade (4 srie), com sucesso. A terceira filha
tem 5 anos e freqenta a pr-escola. A me tem trinta anos, estudou at a 8 srie do
ensino fundamental, a 10 filha de uma irmandade de onze, nasceu na zona rural de
Paraba do Sul, em casa, de parto natural com parteira, filha de pai semi-alfabetizado,
pedreiro e me analfabeta e trabalhadora do lar. O pai de C. tem trinta e trs anos,
filho de pais semi-analfabetos, estudou at a 4 srie, trabalha como pedreiro no Rio de
Janeiro, o 3 filho de uma prole de quatro. O pai vem em casa uma vez por ms para
estar com a famlia. O pai e a me no vivem maritalmente, mas o pai oferece total
assistncia financeira, sendo bastante preocupado com o bem-estar da famlia. A casa
onde mora a famlia de C. tem dois quartos, varanda, quintal e demais dependncias
no prpria e, sim, alugada. A renda familiar de trs salrios mnimos. A
entrevistada diz que divide com o pai das crianas o exerccio da autoridade sobre os
filhos, mas, na verdade, percebi que a responsabilidade fica por conta dela mesmo, j
que o pai s vem em casa mensalmente, como dito anteriormente. A esse respeito a me
declara: corto as coisas que ele mais gosta, brincar na rua, lan-house, jogo de
videogame, at entrar na linha. A famlia se comunica atravs da escrita de bilhetes. A
me gosta muito de ler e os filhos tambm. C. l gibis, revistas e freqenta biblioteca.
Gosta muito de a assistir filmes. Durante a entrevista, de repente, C. entrou na sala,
ficou observando e disse: Vou ser juiz de direito e tenho que estudar muito. A me
tambm responsvel pelo acompanhamento das tarefas escolares, pelo
comparecimento nas reunies de pais. C. iniciou a sua escolarizao aos quatro anos, na
pr-escola, e teve fcil adaptao ao ambiente escolar. Na opinio da me, C. um
menino responsvel, relaciona-se muito bem na escola, tem autonomia e independncia,
dorme por volta das oito horas da noite e acorda s seis horas para estudar. C. nasceu

91
de parto natural, no hospital, pesando trs quilos e quinhentos gramas, medindo
quarenta e nove centmetros, recebeu leite materno at os dois anos de idade.
Conversando com os professores anteriores de C., constatei que ele sempre fora mesmo
muito esperto e responsvel. As opinies so convergentes: C. era comunicativo, no
tinha inibio, chegava sempre na frente, quando uma nova atividade era sugerida,
liderava sempre, estava sempre ligado. As condies familiares so bastante escassas,
j que o pai mora longe e a me fica sozinha com uma imensa sobrecarga de trabalho e
responsabilidades. Assim mesmo, C. supera as dificuldades, sendo um caso de sucesso
escolar. No Colgio Estadual onde estuda atualmente C. tambm apresenta um bom
desempenho escolar, tendo recebido dos professores muitos elogios.

P. H. - 12 anos
Caso de sucesso escolar, com uma reprovao no 3 ano de escolaridade (2 srie).

Cheguei casa de P. H. aps ter agendado o encontro pessoalmente com a me


dois dias antes. Fui recebida na varanda da grande rea, contendo quatro casas
construdas, nas quais moram vrios irmos, alm da av de P. H., que viva. A casa
onde P. H. mora de propriedade de uma tia, emprestada famlia, composta por
cinco membros: alm dele, a me, o pai, a irm mais velha 18 (dezoito) anos, o irmo
do meio, de 14 (quatorze) anos. Sua me nasceu em casa, com parteira no Distrito de
Werneck, tem 44 (quarenta e quatro) anos, a 7 filha de uma irmandade de dez.
Trabalhou como auxiliar de servios gerais em uma escola, mas, atualmente, est
afastada por problemas de sade ( diabtica), estudou at a 8 srie do ensino
fundamental. O pai de P. H. estudou at a 8 srie (Educao de Jovens e Adultos), tem
46 (quarenta e seis) anos, pintor de tela para quadros (pinta cpias de quadros a leo),
atualmente est desempregado. Tem vrios irmos, mas a entrevistada no sabe dizer
quantos. S sabe que o marido um dos mais novos. Seu sogro casou-se duas vezes e
teve vrios filhos. A renda familiar de um salrio mnimo. P.H. iniciou a sua
escolarizao no ano de 1997, aos dois anos e quatro meses, no maternal. Atravs da
leitura dos relatrios elaborados pelas monitoras/professoras, verifica-se que o aluno
teve um bom desenvolvimento durante os primeiros anos, at que no ano de 2003
ocorreu uma reprovao na 2 srie. A me acha que houve perseguio ao seu filho
92
pela professora, motivada por um fato ocorrido (uma punio por causa de briga com
um colega). Na opinio da me, o bom ou mau desempenho do aluno na escola est
muito relacionado com a professora: quando a professora puxa pelo aluno, com
carinho e ateno, o aluno se desenvolve bem. Tem muito a ver com a professora. P.
H. foi selecionado na categoria de aluno inicialmente fraco (devido ao grau de
dependncia) que se tornou bom, na opinio das professoras. Porm, o seu percurso
escolar foi de sucesso desde o ingresso, ocorrendo apenas a reprovao acima citada.
Atualmente tem doze anos, cursa a 5 srie ou 6 ano de escolaridade, no apresenta
defasagem srie/idade. Sobre o exerccio da autoridade materna e paterna, a me foi
categrica: a gente fala, fala, deixa de castigo, d uns tapas, tem que obedecer! A
famlia inteira comunica-se atravs de bilhetes, gosta de ler at livros didticos antigos
para dar ajuda aos filhos, quando apresentam dificuldades. P. H. costuma fazer os
deveres de casa sozinho. Quando tem dificuldades, pede ajuda me. A entrevistada vai
coloc-lo em uma explicadora porque est percebendo que o filho tem apresentado
dificuldades, principalmente, em Portugus e Matemtica.. P. H. gosta de soltar pipas,
fazer cavalgadas com o pai, jogar futebol e assistir aos desenhos pela televiso. A
documentao da famlia organizada pela me. Quando convocada pela escola a
participar de reunies, sempre a me quem est presente. P. H. o filho caula dos
trs filhos. A primeira filha cursou o ensino mdio completo. O segundo filho est
cursando a 5 srie do Ensino Fundamental. P. H. nasceu de parto cesariana, pesando
quatro quilos, duzentos e cinqenta gramas e medindo cinqenta e um centmetros de
altura. Iniciou a sua escolarizao na pr-escola aos cinco anos, no apresentando
nenhuma dificuldade inicial quanto adaptao ao ambiente escolar. De acordo com
algumas professoras anteriores, P. H. sempre foi mimado, imaturo, necessitando de
apoio constante. Sempre muito preocupado em no errar, como disse uma professora:
parece ser o filho preferencial. Para as outras professoras, ele sempre foi bom aluno,
sem nenhum problema. Atualmente, o aluno cursa o 6 ano de escolaridade no Colgio
Estadual e tem apresentado desempenho insatisfatrio, inclusive com baixa freqncia.
Parece-me um caso de aluno que apresenta um grau de imaturidade emocional para
enfrentar as exigncias inerentes ao sexto ano de escolaridade.

93
N.A. 11 anos de idade
Aluna considerada sucesso escolar.

Cheguei casa da N.A., moradora no Bairro Volta Grande Werneck, aluna da


4 srie no ano de 2006, atualmente aluna do sexto ano de escolaridade no Colgio
Estadual para marcar entrevista com a famlia. L chegando, para minha surpresa,
estavam em frente ao porto da vizinha de frente, o pai e a me que, prontamente,
quiseram iniciar a nossa conversa. A entrevista durou cinqenta minutos. A irm
mais nova andava de bicicleta na nossa frente e, de vez em quando, dava uma
paradinha, olhava-nos com ar de curiosidade. Parecia no querer perder o desenrolar
do assunto. Alguns minutos aps, chegou N.A. que participou da entrevista, observando
atentamente, fazendo algumas observaes vez ou outra.
O pai de N. A. nasceu em Paraba do Sul. o filho mais velho de uma
irmandade de nove filhos. Parou de estudar muito cedo para trabalhar com o pai, a fim
de colaborar no sustento dos irmos menores. Tem 44 (quarenta e quatro) anos, trabalha
como auxiliar de obras (varredor de rua), funcionrio pblico municipal, estudou at a
5 srie do Ensino Fundamental. Sua me era analfabeta e seu pai, apesar do pouco
estudo, sabia ler e escrever. A me de N.A. tem 34 (trinta e quatro) anos, nasceu em
Trs Rios, municpio vizinho de Paraba do Sul, sempre morou na zona rural, em
fazenda, onde o pai sempre trabalhou, no tem atividade profissional, estudou at a 3
srie do Ensino Fundamental, a caula de nove irmos. Seus pais so analfabetos. A
famlia mora em casa prpria, tem uma outra casa alugada que ajuda a aumentar a renda
familiar, atualmente, em torno de dois salrios mnimos.
N. A. nasceu de parto normal, em um hospital em Paraba do Sul, tendo sido
amamentada pela me at um ano de idade. Aos quatro anos entrou para a pr-escola e
teve boa adaptao. Na opinio dos pais, sempre foi boa aluna, muito responsvel,
sempre muito atenta a todas as atividades escolares, freqenta a biblioteca da escola,
apanha livros emprestados para ler em casa. Tem preferncia por clssicos da literatura
infantil. Gosta tambm de assistir Malhao , desenho do pica-pau e Zorro na
televiso. A famlia catlica, freqenta a igreja com certa regularidade e N.A.
participa das aulas de catequese, pois quer fazer 1 comunho. Os pais no tm hbitos
de leitura, nem utilizam a escrita. Quando vo fazer compras, saem juntos e no fazem
lista. As contas so pagas pelo pai. Quando perguntados sobre como exercem a

94
autoridade sobre as filhas, a me prontamente disse: elas no obedecem ao pai, s
obedecem a mim. A gente sempre procura conversar bastante, mas quando no
funciona, a palmada fala a verdade. E o castigo tambm. N.A. faz os deveres de casa
sozinha, ningum precisa mandar nem perguntar nada. Tira as dvidas na escola, com
os prprios professores. Os pais disseram que atualmente o estudo est muito mudado e
que eles no conseguem entender os deveres de casa. O pai disse ficar surpreso ao ver
como a filha consegue resolver tantos problemas, tantos deveres... Acha a filha muito
inteligente. Nunca foram chamados escola para ouvir queixas sobre a filha. Quando
chamados para reunies de pais, a me diz: quem sempre vai sou eu, ele vai s vezes,
muito pouco. A famlia dorme em torno de nove horas da noite, porque o pai acorda s
quatro horas e trinta minutos para trabalhar.
Para as professoras anteriores, N.A. sempre foi muito boa aluna. Apesar de no
ter tanta facilidade para aprender, sempre foi aplicada e esforada, obtendo boas notas.
Sempre muito educada e organizada, fazia muitas queixas dos pais que a obrigavam a
dormir com uma senhora idosa, vizinha da famlia, o que ela detestava. Com freqncia,
os pais pediam para as professoras interferirem no sentido de faz-la aceitar a tarefa
nefasta. Os professores atuais tambm fizeram elogios ao modo pelo qual a aluna se
comporta na escola e participa das atividades propostas.

F. 11 anos de idade
Aluno considerado sucesso escolar.

No dia 17 de agosto (quinta -feira) de 2006, s 10 horas, conforme havia


combinado no dia anterior com o av de 54 (cinqenta e quatro) anos, proprietrio de
um bar ao lado de sua casa, cheguei casa de F., morador no Centro do Distrito de
Werneck. Fui recebida, cordialmente, pela av, uma senhora de 50 (cinqenta) anos,
com aparncia de pelo menos mais dez anos de idade. Participaram da entrevista a av e
F., sempre muito atento, colaborando, s vezes, com alguma informao. O av no
abriu o bar naquela manh. Embora estivesse em casa, no apareceu na sala durante a
entrevista. Na casa prpria, com trs quartos, sala, demais dependncias e garagem com
um Fusca, moram F, os avs e um tio solteiro de 28 (vinte e oito) anos. A famlia tem
renda mensal de trs salrios mnimos. F. filho da filha mais velha do casal,
95
atualmente com 31 (trinta e um) anos, casada e residente no municpio vizinho de
Miguel Pereira. A me de F. trabalha como diarista em um stio, tem outro filho de
oito anos com o atual marido, foi me solteira aos dezenove anos de idade e estudou
at a 8 srie do Ensino Fundamental. O atual marido tem 32 (trinta e dois) anos,
pedreiro, estudou at a 6 srie do Ensino Fundamental. F. criado pelos avs maternos
e tem todas as despesas custeadas por eles. No mora com a me porque no quer.
Quando Solange casou-se, ele j estava acostumado com os avs e pediu para
permanecer na companhia deles. Sua paternidade at hoje ainda uma incgnita. De
acordo com a av, dois rapazes poderiam ser o pai. Um deles fez, por deciso judicial,
o teste de DNA, mas nada foi confirmado. Afirmou desconfiar de que algo fora feito
com falta de seriedade porque, antes de a justia dar a notcia, vrias pessoas j sabiam
que ele no era o pai de F.. Todo esse relato foi feito pela av diante do F., que no
manifestou nenhum tipo de emoo. Amanh, 18 de agosto, dia do aniversrio do F.
e ele est muito feliz porque toda a famlia vai ao encontro da me, do padastro e do
irmo, para comemorar a data. De acordo com a av, o padastro de F. muito
carinhoso com ele e trata ele com um filho. Durante a entrevista, a me de F. ligou
trs vezes para a av, querendo saber a respeito da entrevista. No dia seguinte,
encontrei a av que me fez a seguinte pergunta: Dona Roseane, a me do F. ligou
perguntando porque a senhora estava fazendo aquelas perguntas e eu no soube falar
direito. pra que mesmo? Mais uma vez expliquei sobre a pesquisa que estava
fazendo, mas no sei se fui entendida. F. estuda na 5 srie do Colgio Estadual em
Werneck, nasceu com peso de trs quilos e seiscentos gramas e medindo cinqenta
centmetros de altura, de parto normal em um hospital em Paraba do Sul. Foi
amamentado pela me at, mais ou menos, seis meses de idade. Aos quatro anos entrou
para a pr-escola. Nos primeiros quinze dias estranhou um pouco, mas depois adaptou-
se bem. Na opinio da av, F. um menino obediente, organizado, independente e
muito responsvel. Ela afirma: posso sair de casa, deixar a comida no fogo que ele
esquenta, toma banho e vai para a escola, sem problema nenhum. Sobre o exerccio
da autoridade diz: aqui em casa a gente no bate nunca, senta e conversa, tanto eu
como o av. F. freqenta a biblioteca da escola e faz emprstimos de livros para ler
em casa. Tem preferncia por livros de histria de aventura. Gosta muito de jogar
bolinha de gude, andar de bicicleta, jogar futebol e assistir a filmes de DVD. Os avs
tm poucos hbitos de leitura e escrita: apenas fazem lista de compras, raramente lem

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revistas ou jornais. F. tem preferncia por Matemtica, faz os deveres de casa sozinho.
Quando tem dvidas, pede explicaes para a professora ou recorre madrinha, que
vizinha e acompanha o desenvolvimento do afilhado bem de perto, parecendo ser muito
presente na vida dele. Quando convocada pela escola para reunies, quem sempre
comparece a av. Numa eventual impossibilidade, quem vai a madrinha. F. dorme
por volta das dez horas e acorda s nove horas da manh. No precisa acordar cedo,
porque estuda no horrio da tarde. Perguntado sobre a importncia da escola para ele,
F. respondeu: A escola boa, serve pra gente aprender e depois arrumar trabalho,
ajudar os filhos que eu tiver. Na opinio dos professores, F. inicialmente fora uma
criana difcil, tmida, faltosa porque ia frequentemente para Paty do Alferes ao
encontro da me. Porm, ao adaptar-se ao ambiente escolar, demonstrou facilidade de
aprendizagem, generosidade com os colegas de turma e prazer em participar das
atividades propostas. Atualmente F. cursa o 6 ano de escolaridade, obtm bom
desempenho escolar e recebe, por parte dos professores, elogios relacionados tanto
forma de se comportar em sala de aula, como na participao nos deveres de casa.

T. F. 11 anos de idade
tima aluna, considerada sucesso escolar.

Quando fui marcar a entrevista, fui recebida pela av de T.F. Expliquei o


motivo da minha visita e propus que marcssemos um horrio mais conveniente para
ela, j que estava no horrio do almoo. Ela, prontamente, abriu o porto, convidou-me
a entrar. Nesse momento, saa de dentro da casa e vinha ao nosso encontro a aluna
T.F, com um sorriso nos lbios. Sentamos na sala, bem montada, com sofs
confortveis e uma TV 29, que estava ligada e assim permaneceu durante toda a
entrevista. Vez ou outra a av olhava para a TV de rabo de olho, para no perder o
noticirio que passava naquele momento. Minutos mais tarde, chegou o av, de 78
(setenta e oito) anos, funcionrio aposentado da rede ferroviria federal. A av, nascida
no Estado de Minas Gerais, viva, tem duas filhas do primeiro casamento, 58
(cinqenta e oito) anos, no tem atividade profissional. J teve, mas atualmente sofre de

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presso alta e problemas cardacos. Sua segunda filha, me de T.F., me solteira, tem
vinte e nove anos, cursou at o ensino mdio, trabalha como vendedora em uma loja no
centro da cidade. A filha mais velha diabtica, trabalha na parte da manh e tambm
mora na casa. A casa tem trs quartos, fica situada no centro do terreno, mas no
prpria. T.F. criada pela av, a quem chama de me e pelo atual marido, a quem
chama de av. Eles so totalmente responsveis pela criao da neta, arcando inclusive
com todas as despesas financeiras . me biolgica, T.F. chama pelo prprio nome. O
pai de T.F. estudante de Radiologia, tem 28 (vinte e oito) anos, mora no municpio
vizinho de Levy Gasparian com os pais. O pai e a famlia tm convivncia freqente
com T.F. que, de acordo com a av, so loucos por ela. T.F. nasceu no hospital ,
em Paraba do Sul, de parto natural pesando trs quilos e seiscentos gramas e medindo
cinqenta e um centmetros, engatinhou , andou e falou antes de um ano e idade. A
renda familiar de seis salrios mnimos. T.F. iniciou sua escolarizao na pr-escola,
aos quatro anos de idade, teve boa adaptao, sempre atenta e bem integrada escola,
nunca dando problemas. Perguntada sobre quem vai escola quando convocada, a av
respondeu que sempre ela, pois a me trabalha fora. A entrevistada quem cuida de
todos os documentos da famlia e paga as contas. As compras da casa so feitas pelo
marido e ela. A famlia tem hbitos de leitura e escrita: comunicam-se atravs de
bilhetes, fazem lista de compras, agenda telefnica, lem jornais e revistas, com
freqncia. T.F.. gosta de ler histria em quadrinhos, assistir a filmes de comdia, ao
programa de TV Malhao e freqenta a biblioteca da escola onde l e traz livros
emprestados para casa. Perguntada sobre a forma de exercer a autoridade, a av afirma:
aqui em casa a autoridade na conversa, no tem desavena, no tem malcriao,
nunca precisei bater nela, a gente vive numa paz. A famlia catlica e freqenta
regularmente a igreja. Nas palavras da av, no somos de t todo dia l no, mas
somos catlicos.
T.F. dorme em torno de nove horas, acorda s seis horas para ir ao colgio que
comea s sete horas da manh, no precisa ser lembrada sobre as tarefas de casa, tem
total independncia, muito responsvel, tima aluna, na opinio da av e tambm dos
professores. T.F. parece ser uma jovem muito amada, cercada de muita ateno e
cuidados, at poca dorme no quarto com a av.
De acordo com os professores, T.F. sempre foi uma exemplar aluna em todos os
sentidos. Nunca deu trabalho para nenhuma professora. responsvel, apresenta

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autonomia, aprendizagem fcil, receptiva, est sempre disposta a aprender. A opinio
dos professores atuais e anteriores unnime: T.F. o sonho de todo o professor .

T.M. 11 anos de idade


Boa aluna, considerada sucesso escolar.

Cheguei casa de T.M., pontualmente, s quinze horas, sbado, dia 18 de


agosto de 2006, como havia combinado no dia anterior, atravs de um recado levado
para a me pela prpria T.M. Assim que cheguei porteira, avistei a me de T.M. que
estava minha espera com um sorriso acolhedor. A famlia mora em uma modesta casa
de dois quartos, com poltronas em pssimo estado, em contradio com uma TV de 29
desligada e um bom aparelho de som, colocados sobre uma estante, em uma fazenda
localizada no 4 Distrito denominado Werneck. Fui recebida na sala, onde ficamos
conversando. Estavam presentes, durante a entrevista, a entrevistada, a filha mais nova
e .T.M, que chegou em seguida a tempo de participar de toda a entrevista, sempre muito
atenta, tecendo alguns comentrios, com tranqilidade e discrio. A me tem trinta e
trs anos, estudou at a 5 srie do ensino fundamental, trabalha como gari da Prefeitura
Municipal de Paraba do Sul, a 4 filha de uma irmandade de sete irmos. Sua me
sabe ler um pouco e o pai era analfabeto. Na casa de T.M. moram seis pessoas: a me,
os quatro filhos e o marido, com quem casada h doze anos. O pai de T.M.. tem
trinta e cinco anos, estudou, como a me, at a 5 srie do Ensino Fundamental, trabalha
como motorista em uma cermica de barro vermelho, o 3 filho de uma irmandade de
cinco irmos. Seus pais sabem ler e escrever mais ou menos. A renda mensal da
famlia de dois salrios mnimos. Quando perguntada sobre as dificuldades rotineiras
em relao escola, a me declarou:

dever de casa eu nem preciso falar nada, eles j chegam fazendo. Cada um pega seu
caderno e resolve logo. Se tem alguma dvida, pergunta. Se eu posso, ajudo. Se no,
um irmo mais velho ajuda o outro. E se ningum sabe, tem uma vizinha que estudou
mais, que ajuda sempre. Aqui assim, um ajudando o outro. Se desobedecer, vai pro
castigo, tiro a televiso, at obedecer. No preciso bater neles no. Agora, todo dia
abro os cadernos e vejo se os dever esto pronto. No dou bobeira no.
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Os pais no tm hbitos de leitura e escrita, no fazem lista de compras, no se
comunicam atravs de bilhetes, no fazem cadernos de receitas, no lem jornais e
revistas. Porm, T.M. freqenta a biblioteca da escola, apanha livros emprestados e
gosta de jogar futebol, jogar capoeira e assistir ao SBT, principalmente Escolinha do
Golias. A famlia catlica e T.M.. participa das aulas de catequese, pois pretende
fazer 1 comunho. Naquele dia, ela iria participar da coroao de Nossa Senhora da
Glria, padroeira da Comunidade de Werneck, onde reside. A famlia freqenta festas
na comunidade, principalmente as religiosas. A me de T.M. responsvel pela
organizao da documentao da famlia, participa das reunies de pais da escola (o pai,
s vezes tambm participa). T.M. nasceu prematura, aos sete meses de idade, pesando
dois quilos e setecentos gramas, medindo quarenta e sete centmetros de altura, mas
sem algum tipo de complicao. Foi amamentada pela me at um ano de idade, uma
jovem saudvel, dorme s oito horas da noite e acorda s seis da manh para ir ao
colgio.
As professoras entrevistadas foram unnimes em afirmar o bom desempenho de
T.M. Uma delas afirmou: ela tudo de bom. S tira boas notas. tima aluna e boa
de futebol de campo tambm. A famlia organizada, apesar do pai ser alcolatra. A
me quem segura a peteca. Outra professora acrescentou: a vontade de crescer
dela, apesar da falta de estrutura familiar relacionada leitura e escrita. Ela boa de
capoeira tambm.

D. L. 12 anos de idade
sucesso escolar, apesar de uma reprovao na 2 srie (3 ano de escolaridade).

Cheguei casa de D.L., acompanhada por uma colega de sua turma para
marcar entrevista com a famlia. Ele mora em uma casa de propriedade da Fazenda
Santa Terezinha, localizada a trs quilmetros de Werneck, onde o pai de D.L.
trabalha como caseiro. Ao chegar, fui recebida pela me, que imediatamente quis
comear a entrevista. A casa tem dois quartos, sala e demais dependncias. muito
simples, porm organizada. Na estante, onde fica a TV, estavam dispostos alguns livros.
Estavam presentes no momento da entrevista apenas a me de D.L. e eu. A me,
100
atualmente com trinta e sete anos, trabalha como diarista, nasceu em um Distrito do
municpio vizinho de Vassouras, a 6 filha de uma irmandade de nove, estudou at a 5
srie do ensino fundamental, s parou de estudar porque onde morava no havia as
sries finais do ensino fundamental. Sua me era analfabeta e seu pai sabia ler e
escrever, apesar do pouco estudo. O pai de D.L. estudou at a 5 srie do ensino
fundamental, tem quarenta e trs anos, o irmo caula de uma irmandade de nove
filhos. Os pais dele eram analfabetos. O casal tem quatro filhos: Denise, com dezenove
anos, cursando o 1 ano (noturno) do ensino mdio, D.L., com doze anos, aluno do 6
ano de escolaridade, o terceiro com 11, aluno do 5 ano de escolaridade e a filha caula
que iniciou sua escolarizao aos sete meses de idade, na creche. A me contou-me que,
para ajudar na adaptao da filha, o motorista da Kombi que transportava as crianas
para a escola, colocava a menina no colo at ela parar de chorar, atitude que, para a
me, configurou-se de fundamental importncia naquele momento difcil. Atualmente a
filha mais nova tem sete anos, cursa a Classe de Alfabetizao e j domina
competncias relacionadas leitura e escrita. A me responsvel pela guarda dos
documentos da famlia, pelo comparecimento ao colgio quando chamada e pelo
acompanhamento escolar dos filhos. A renda familiar, em torno de dois salrios
mnimos, oriunda do salrio do pai, somado ao da me e ao Programa Bolsa-Famlia.
A famlia evanglica, gosta muito de ler. Os filhos tm o hbito de fazer emprstimos
de livros na biblioteca da escola. Na opinio da me, D.L. gosta muito de ler,
independente e responsvel. Quando no entende algum exerccio, recorre me ou
irm. DL gosta tambm de jogar futebol e soltar pipas. A autoridade sobre os filhos
exercida tanto pelo pai quanto pela me: aqui a gente fala e eles logo obedecem, no
temos problemas de obedincia, diz a me. Toda a famlia dorme s oito horas e s
cinco e meia j est acordada. D.L. nasceu no hospital, de parto normal, pesando trs
quilos e quatrocentos gramas, com quarenta e nove centmetros de altura, foi
amamentado at os dois meses de idade, quando o leite secou. De acordo com os
professores anteriores, D.L. sempre foi excelente aluno, independente, muito srio,
honesto, participativo e organizado. Na opinio dos professores entrevistados, D.L.
um timo aluno, sempre muito participativo nos deveres de aula e de casa tambm.
um aluno educado, tranqilo e muito responsvel.

101
A.C. 12 anos de idade
Aluna sucesso escolar, apesar da reprovao na Classe de Alfabetizao.

O encontro com a me de AC foi bastante difcil. Quatro encontros foram


agendados, porm sem xito. Durante esse tempo, a aluna mudou-se de residncia duas
vezes e a me trocou de parceiro tambm duas vezes. J estava quase desistindo do meu
intento, quando finalmente fiz mais uma tentativa e consegui encontrar a me da A.C..
Fiquei muito curiosa para conhecer um pouco mais sobre a histria dessa aluna,
detentora de uma realidade familiar inusitada, com falta de condies de estudo e
contrariando sua condio de aluna considerada sucesso escolar. O encontro
aconteceu no terceiro endereo da famlia, uma casa composta de apenas um cmodo e
um pequeno banheiro. Ficamos conversando na entrada da casa porque estava
escurecendo e no havia luz no cmodo, pois a lmpada estava queimada. S havia luz
no banheiro. Percebi que a me de A.C. estava apreensiva, uma vez que parecia no
entender bem o porqu da minha insistncia em falar com ela. Logo aps a explicao,
ficou menos apreensiva e pudemos conversar com tranqilidade. A me de A.C. tem
quarenta anos, no sabe ler nem escrever (disse que ainda pretende estudar), a 1 filha
de uma irmandade de seis, trabalha como empregada domstica, no tem carteira
assinada e recebe menos que um salrio mnimo mensal. Sua me sabia ler um pouco,
mas o pai era analfabeto. Sobre o pai de AC, a me no sabe falar muita coisa, a no
ser que o irmo mais velho de sua famlia, sabe ler e no ajuda na criao da filha.
Ela nem mesmo sabe dizer onde encontr-lo. A entrevistada tem outra filha mais nova,
de 11 anos, que estuda na 3 srie (4 ano de escolaridade) e mora com a madrinha,
porque a me no tem condies financeiras para cri-la. A renda familiar mensal de
R$ 300,00 (trezentos reais). A me da A.C. comentou que est resolvendo se vai morar
com um senhor aposentado em uma casa muito melhor que a dela, para poder oferecer
mais conforto para a filha. A.C. iniciou a escolaridade na pr-escola. Segundo os
registros escolares, ela participava pouco das atividades propostas, estava quase sempre
alheia, desatenta, alm de muito insegura e preocupada com a opinio dos outros em
relao s atividades executadas. De acordo com a me: AC uma filha obediente e
independente. No precisa utilizar nenhum castigo para convencer ela, basta conversar
com pacincia que ela atende, ela dorme cedo, no gosta de ficar na rua e gosta de
brincar de boneca. Quando chamada escola, comparece sempre que pode. Quando

102
no pode, pede para a filha escrever um bilhete justificando a ausncia. A.C. disse-me
que gosta muito de estudar e que pretende ser mdica pediatra e, por esse motivo, boa
aluna e sabe que vai precisar estudar muito. De acordo com o depoimento da professora
da pr-escola, A.C. era muito brigona, gostava de responder a tudo e a todos com muita
rispidez, tomava brinquedos dos outros, empurrava, tinha dificuldade de relacionamento
com os colegas, porm muito esperta e inteligente. J para as professoras da 1 e 2
sries, A.C. era considerada quieta, com aprendizagem lenta, mas dava conta do
recado.
Os professores atuais consideram-na boa aluna, muito responsvel e prestativa,
alm de terem dado destaque ao fato de ela ser uma aluna perseverante e esforada,
caractersticas pessoais tambm citadas pelas professoras anteriores.

D. 11 anos de idade
Aluno considerado Sucesso escolar relativo.

Cheguei casa de D., onde mora com a me e uma irm de nove anos, aluna do
3 ano de escolaridade, em uma casa de caseiro dentro de uma propriedade rural. Sua
me nascida no interior de Minas Gerais, tem dez irmos, trabalha como arrumadeira
na sede da fazenda h quase dois anos, tem carteira assinada e renda mensal de um
salrio mnimo. Est recentemente (h um ms) separada do pai, que alcoolista, alm
de usurio de outras drogas ilcitas. A casa simples, tem dois dormitrios, porm
muito organizada. Nos anos anteriores, a famlia morou na casa da sogra, mas a
situao do casal tornou-se insustentvel e a me de D. decidiu separar-se e ir para a
fazenda. No tem ajuda financeira do pai das crianas que, de acordo com a me, deve
ganhar um bom salrio pelo emprego que tem, porm nunca ficou sabendo quanto o ex-
marido ganha. Disse que vai entrar na justia reivindicando a penso a que os filhos tm
direito. Quando l chegamos, fomos recebidos pela me, que estava se preparando para
passar a roupa da famlia. Quando me viu, veio receber-me com toda cordialidade,
pedindo que eu no reparasse porque eles estavam ali recentemente, ajeitando a nova
moradia aos poucos. Foi logo contando os motivos da separao e o sentimento de
alvio e paz que estava vivendo a famlia naquela nova casa. A me do D. tem trinta e
quatro anos e estudou at a 4 srie do ensino fundamental. uma pessoa inteligente,
103
com boa fluncia verbal e demonstrou uma enorme vontade de continuar os estudos
noite, assim que os filhos crescerem um pouco mais. leitora de jornais, revistas e
livros, gosta tambm de praticar caminhadas e andar de bicicleta diariamente porque
faz muito bem para a sade, disse ela. O pai das crianas tem o ensino mdio
completo, exerce a profisso de torneiro mecnico, membro de uma famlia de
sitiantes e todos os irmos tm tambm o ensino mdio completo. No momento da
entrevista estavam presentes D. e a me. A televiso estava ligada e a me pediu a D.
que a desligasse, fazendo uma observao: desligue, meu filho, para que possamos
conversar com mais tranqilidade. D. nasceu saudvel, de parto cesariana, no
hospital, entrou na pr-escola aos trs anos de idade. De acordo com as professoras,
sempre apresentou desempenho satisfatrio, discreto, alegre, participativo, bem
adaptado, um menino muito inteligente, na opinio delas, alm de demonstrar atitude
responsvel em relao s tarefas escolares. A me disse que s d os avisos, pergunta
se tem dever para casa, mas que geralmente, quando pergunta, a tarefa j est pronta.
Quando tem dvidas, recorre a ela. Est atualmente freqentando a fonoaudiloga por
apresentar gagueira. Sua me declarou que D. j apresentou uma melhora. uma
criana muito curiosa, sensvel a todos os problemas domsticos: ajuda nas tarefas
domsticas, como compras, limpeza do quintal e outros afazeres. Quando perguntado
sobre a adaptao nova vida, disse estar aliviado por no ter que ver o pai embriagado
chegando em casa, brigando e batendo em todos. Disse ainda, nossa vida era um
inferno. Agora estamos na paz, no sinto falta dele, ele batia muito na minha me. D.
acorda s seis horas da manh e dorme por volta das onze. O aluno gosta muito de
jogar futebol, integrando, inclusive, dois times de bairro, parte de um projeto
desenvolvido pela prefeitura. Sonha ser jogador de futebol profissional. Perguntada
sobre a participao nas reunies quando convocada pela escola, declarou que no gosta
de ir pelo fato de haver muita fofoca e confuso. No acha certo as professoras ficarem
falando dos alunos diante de todos os presentes. Quando tem alguma coisa a falar,
procura diretamente a diretora ou a professora. Disse ser sempre bem tratada por todos
na escola.
Na opinio dos professores, D. j fora melhor aluno. As professoras o acham
muito preocupado com a me e com a irm, devido situao de violncia domstica
vivenciada nos anos de convivncia do pai. Atualmente, ele tem comportamento muito
srio, com se fosse um adulto precoce.

104
T. C. - 11 anos de idade
Aluna considerada sucesso escolar relativo.

Cheguei casa de T.C., que mora na Fazenda Aquidaban, em uma casa cedida
pelo proprietrio, em funo de o pai da aluna trabalhar como lavrador nessa fazenda.
A casa tem dois quartos, varanda, fica situada no centro do terreno, com muita rea livre
em volta. Fui recebida pela me de TC que tem outros dois filhos: um de dez e outro
de cinco anos. T.C. esteve presente durante a entrevista, participando ativamente. A
casa muito modesta, porm muito organizada. A famlia cria vrios animais em casa:
maitaca, mico, cachorro, gato, galinha, o que a me chama de zoolgico da famlia. A
me de T.C. tem trinta anos, sabe ler e escrever muito pouco, a 1 filha de uma
irmandade de dez, estudou at a 2 srie em uma escola muitisseriada na zona rural
(Sardoal 3 Distrito de Paraba do Sul). A respeito da sua curta escolaridade, afirmou
que, alm de a escola ensinar pouco, era distante da casa em que morava e a famlia
mudava-se freqentemente. Todos esses fatores atrapalhavam os estudos. A
entrevistada, por ser a filha mais velha, ajudou muito na criao dos irmos mais
novos, nunca trabalhou fora de casa, sempre cuidou dos afazeres domsticos, em funo
tambm do casamento precoce. O pai de T.C. tem trinta e trs anos, estudou at a 7
srie do ensino fundamental, quando foi obrigado a interromper os estudos, para
trabalhar e ajudar no aumento da renda familiar. Ele o 2 de sete irmos, filho de pai
lavrador, me lavradora, ambos analfabetos. Nasceu no hospital, de parto normal, em
Paraba do Sul. A renda mensal familiar de um salrio mnimo. Perguntada a respeito
da forma como lida com a autoridade, a entrevistada respondeu: primeiro zango,
depois tiro o que mais gosta e ameao bater, mas nunca bato, no. A famlia utiliza a
escrita e a leitura no dia-a-dia, embora no tenha ficado muito claro em que situaes
isso ocorre. T.C. gosta de jogar futebol, andar de patins, ler e escrever e costuma pegar
livros emprestados na biblioteca da escola. A documentao da famlia organizada
pela me, assim como a tarefa de acompanhar as tarefas escolares dos filhos e
participar das reunies na escola. Quando os filhos no entendem algum exerccio, o pai
ajuda a tirar as dvidas. Caso permanea a dvida, T.C. recorre tia, que vizinha. T.C.
iniciou a sua escolarizao aos quatro anos de idade, no 2 perodo da pr-escola, com
boa adaptao e participao nas atividades propostas pelas professoras, porm ao longo

105
dos anos, ela foi se tornando uma aluna com desempenho regular. T.C. nasceu com trs
quilos e cem gramas, quarenta e nove centmetros de altura, de parto normal no hospital
em Paraba do Sul. Como teve rejeio ao leite da me, representada por vmitos, T.C.
no foi amamentada com leite materno.
Para as professoras das sries iniciais, T.C. era tudo de bom, participativa,
inteligente, meiga. Porm, o pai alcolatra e a relao familiar bastante conturbada.
Alm de tudo, de acordo com informaes colhidas pelas professoras, o pai de T.C.
desconfia de que o irmo caula no seu filho e sim de um suposto amante da me.
As professoras atribuem a reduo do rendimento de T.C. aos graves problemas por que
ela passa que se mostram visveis para os professores, j que ela no faz segredo da
situao.

A. J. 11 anos
Aluno considerado sucesso escolar relativo.

Cheguei casa de A.J., no centro de Werneck, onde mora com os pais, um


irmo mais velho de dezoito anos (cursa o ensino mdio noturno e trabalha durante o
dia) e uma irm de um ano e dois meses de idade. A casa alugada, tem varanda, sala,
dois quartos e demais dependncias, situada no centro do terreno, porm mobiliada
com muita simplicidade. Fui recebida pela me, aps duas tentativas anteriores. Ela
marcava o horrio e estava sempre muito ocupada. A entrevistada tem trinta e quatro
anos, estudou at a 3 srie do ensino fundamental, foi criada pela av, tem apenas uma
irm mais nova. Tentei saber mais detalhes a respeito de sua me e pai, mas percebi que
ela no ficou muito vontade. O pai de A.J. o caula de nove filhos, tem trinta e
cinco anos, estudou tambm at a 3 srie, trabalha como servente de pedreiro.
Atualmente, est trabalhando em Queimados-RJ, vem em casa somente nos finais de
semana. A renda familiar de dois salrios mnimos. Os pais exercem a autoridade
sobre os filhos, zangando e tirando o que mais gostam. A me e os filhos gostam de ler.
A.J. freqenta a biblioteca da escola e faz emprstimos de livros. A documentao da
famlia guardada pela me, que tambm quem participa das reunies na escola. Os

106
deveres de casa so feitos, em caso de dvida, com a ajuda do irmo mais velho. A.J.
gosta de assistir a filmes e desenhos pela televiso, jogar videogame e andar de
bicicleta. O aluno iniciou a sua escolarizao aos dois anos de idade, ainda na creche.
Na opinio da me, A.J. deu muito trabalho no perodo inicial de adaptao ao
ambiente escolar. De acordo com os relatrios e avaliaes da escola, foi considerado
ao longo dos anos um bom aluno, porm, nos ltimos dois anos, tem apresentado
desempenho regular. A.J. nasceu de parto natural no hospital em Paraba do Sul,
pesando trs quilos e trezentos gramas e cinqenta e dois centmetros de altura, tendo
sido amamentado pela me durante o primeiro ano de vida.

T. A. 11 anos de idade
Aluno considerado sucesso escolar relativo.

Cheguei ao bar, onde a me do T.A. trabalha e proprietria, para comear a


entrevista. Quando cheguei, a irm do T.A. estava fazendo as unhas da me. Estavam
presentes a cunhada, o sobrinho e a filha mais velha com dezoito anos e ensino mdio
completo. A me do T.A. filha de pai alfabetizado e me analfabeta, tem trinta e oito
anos, estudou at a 4 srie do ensino fundamental, comerciante e tem oito irmos. O
pai de T.A. filho de pais analfabetos, tem quarenta e dois anos, trabalha como pedreiro
e comerciante (vende ferro velho), estudou at a 2 srie do ensino fundamental e tem
quatro irmos. A casa da famlia fica no andar superior do bar, localizado no bairro
Volta Grande-Werneck. A renda familiar mensal de trs salrios mnimos. A
autoridade exercida pelos pais da seguinte forma: a gente zanga, coloca de castigo,
e se no tiver jeito, bate mesmo. T.A. muito levado..., disse a me. A famlia utiliza a
leitura e escrita no dia-a-dia, porm T.A. no gosta de ler nem escrever. A me
responsvel pela guarda dos documentos da famlia, pelo acompanhamento escolar do
T.A. e tambm pela participao em reunies de pais. Quando a me no pode ir, a filha
mais velha vai representando a famlia. T.A. muito ativo, gosta de brincar com os
colegas, andar de bicicleta e assistir a filmes pela televiso, mas no gosta de estudar.
Para fazer os deveres de casa, a me tem que dar duro nele, como diz ela. T.A. iniciou
sua escolarizao aos quatro anos de idade, na pr-escola. De acordo com os relatrios,
107
T.A. era bem socializado, gostava muito de brincar, muito inteligente, porm faltava
bastante s aulas e apresentava-se pouco participativo nas tarefas dirigidas, que exigiam
maior concentrao e regras definidas. Apesar da baixa freqncia, teve
desenvolvimento satisfatrio devido sua capacidade de assimilar rapidamente as
informaes. T.A. nasceu de parto cesariana, pesando trs quilos e seiscentos gramas,
medindo cinqenta e dois centmetros de altura. O aluno tem problemas alrgicos,
bronquite e j teve tambm pneumonia. Dorme por volta das dez horas, acorda s nove
horas porque estuda na parte da tarde.

A. 16 anos de idade
Sucesso escolar relativo, idade avanada por trajetria escolar interrompida.

Cheguei casa de A. para marcar a entrevista com a famlia que mora em um


stio distante dois quilmetros da escola. Fui recebida pela me, que estava naquele
momento lavando a varanda e molhando as muitas plantas que cultiva ao longo da
varanda. Logo aps a minha explicao acerca da minha visita, imediatamente fechou a
torneira e disse-me: podemos conversar agora, voc no me atrapalha, lavar o cho
pode ser a qualquer hora. Se ainda fosse a hora do almoo seria mais difcil, mas assim
mesmo daria certo. A. mora com seus pais e mais quatro irmos: a filha mais velha de
dezenove anos e ensino mdio completo, a terceira filha de treze anos, cursando a 6
srie, o de oito, cursando a 1 srie e a caula, atualmente com seis anos, cursando a
Classe de Alfabetizao. A filha caula veio receber-me com muita simpatia durante a
entrevista: eu sou E., a filha maior da casa. A entrevistada exps a sua preocupao
com a aprendizagem dela. J a levou ao neurologista que indicou a ajuda de uma
terapeuta ocupacional. Mostrou tambm um caderninho, no qual ela passa deveres
extras, porque ela no est acompanhando a turma. Sugeri que ela levasse a filha para
uma consulta com uma fonoaudiloga com formao em psicomotricidade, a fim de
fazer uma avaliao. Logo depois vieram cumprimentar-me, o pai e o irmo de A.,
todos muito cordiais. A casa confortvel, tem trs quartos, varanda, sala e demais
dependncias, muito bem montada, com bons mveis e utenslios. A me de A. nunca
teve atividade profissional, tem trinta e sete anos, nasceu na zona rural em casa, com
sua av, que era parteira (alm do seu parto, a av fez o parto de todos os demais netos
108
e dos bisnetos), estudou at a 4 srie, a 8 filha de uma irmandade de dez. Seus pais
no sabiam ler nem escrever. O pai de A tem quarenta e dois anos, estudou at a 2
srie do ensino fundamental, o 2 filho de uma irmandade de cinco, agricultor: cria
boi de corte, vaca leiteira, cultiva plantao de cana, abbora e verduras. A famlia tem
renda mensal de quatro salrios mnimos e est morando na localidade de Werneck h
cinco anos. A famlia veio do municpio vizinho de Paty de Alferes. Perguntada sobre
como exerce autoridade sobre os filhos, foi enftica: falo duas vezes, seguro pelo
brao e se no obedecer, palmada e castigo mesmo. Normalmente nem preciso falar
a segunda vez. A., antes de ir para a escola, ajuda o pai a tirar leite e alimentar os
animais, gosta muito de assistir a filmes pela televiso ou DVD, no gosta de ler,
tampouco de sair de casa para passear. Sobre hbitos de leitura na famlia, somente a
irm mais velha gosta de ler. A famlia utiliza a escrita para se comunicar e fazer lista
de compras. Quanto aos deveres de casa, A. os faz sozinho, recorrendo irm mais
velha quando tem dvidas. Quando chamada escola para reunies a me sempre
comparece, apesar de no gostar de certos comentrios que so feitos durante as
reunies. De acordo com a me, quando moravam no municpio anterior a este, A. no
gostava de estudar e interrompeu os estudos. Agora, pensa at em fazer faculdade. Na
escola anterior, situada na zona rural, ele s fazia baguna, era reclamao todo dia.
Dona Neiva acrescenta: hoje s elogios. No chega uma reclamao aqui em casa.
A. nasceu saudvel, pesando trs quilos e quinhentos gramas e cinqenta centmetros
de altura, foi amamentado durante todo o 1 ano de vida. De acordo com os professores
anteriores, A. um bom aluno, estudioso, muito educado e responsvel. Apesar de ter
idade avanada em relao aos demais colegas de turma, nunca houve nenhum
problema, sempre teve bom relacionamento com todos.
L. - 11 anos de idade
Aluno considerado caso de insucesso escolar, com uma reprovao na 2
(segunda) e outra na 4 (quarta) srie ou (5 ano de escolaridade).

A casa de L. fica localizada a sete quilmetros de distncia da escola. Situa-se


em rea de uma fazenda, distante setenta metros de uma estrada vicinal. A casa
cercada por cerca de arame farpado, com porteira do mesmo material. Ao me
aproximar da casa, pude ver cada uma das quatro janelas frontais, ocupadas com
pessoas que observavam a minha chegada. A me do L. veio receber-me com um
sorriso nos lbios, acompanhada de quatro dos seus seis filhos: a de quatorze anos,

109
aluna da 5 srie do Ensino Fundamental; a de sete anos, aluna da 1 srie; o de quatro
anos, aluno da Pr- escola e a de dois anos (esta ainda no estuda nem fica na creche). A
filha menor nasceu h nove dias. L. estava na casa do colega de turma, brincando.
Percebi, de imediato, o forte cheiro de fumaa que vinha, provavelmente, do fogo a
lenha. A casa tem trs quartos, telhado sem laje. Na sala h dois sofs em mau estado de
conservao, um aparelho de TV e uma moderna aparelhagem de som em cima de um
mvel, destoando do restante do mobilirio, um armrio simples, onde so guardados os
mantimentos. O cho da sala recoberto por uma aguada de cimento. O cho dos
quartos revestido com tijolos deitados. A casa no tem pintura. As paredes so
emassadas, tm cor de barro, so empoeiradas, devido falta de pavimentao.
Comeamos a conversar, expliquei o motivo da minha visita e perguntei se poderia
gravar a nossa conversa. Todos os presentes permaneceram na sala durante todo o
tempo, exceto a filha de sete anos que saiu da sala para tomar banho. Durante o banho,
pude ouvir o barulho da gua sendo jogada no corpo. Era um banho de caneca ou de
balde . Imagino que na casa no h chuveiro. As crianas observavam tudo, quietas e
com muita ateno. No fomos interrompidas nenhuma vez. Todos ouviam atentamente
o nosso dilogo. Foi possvel perceber que a me exerce autoridade de forma tranqila.
A entrevistada nasceu em Paraba do Sul, tem trinta e dois anos, trabalha como
lavradora em uma fazenda em Werneck, distante seis quilmetros de sua casa, ganha o
salrio mnimo, no tem carteira assinada, estudou at a 3 srie do Ensino
Fundamental. a 3 filha de uma irmandade de sete (sendo trs homens e quatro
mulheres). Seu pai falecido e sua me tem cinqenta e dois anos e ainda trabalha
tambm como lavradora. Atualmente a me de L. vive com um rapaz de vinte e dois
anos que estudou at a 1 srie de uma escola rural multisseriada. O marido s sabe
assinar o nome, trabalha empurrando carrinho de tijolos em uma cermica que fabrica
telhas e tijolos de barro vermelho para a construo civil, tambm em Werneck, ganha o
salrio mnimo com carteira assinada. O atual marido da entrevistada tem vrios
irmos, mas ela no sabe direito quantos so. A famlia dele mora em Trs Rios,
municpio distante vinte e sete quilmetros dali e se vem muito pouco. A me de L.
tem seis filhos. Com o atual companheiro teve trs filhos: perdeu o primeiro durante a
gravidez tendo dois vivos. Com o 1 marido ela teve os dois primeiros filhos. O pai dos
dois primeiros filhos encontra-se em paradeiro desconhecido, no se tendo notcias dele
h muito tempo. Com o segundo parceiro, a entrevistada teve mais dois filhos.

110
Admilson a nica figura paterna presente na casa, os filhos prestam obedincia aos
dois, exceto L. e Fabiana que no gostam de obedecer-lhe, fazendo-o somente me.
Quando nasceu, L. no apresentou problemas de sade, exceto uma alergia, detectada
por um pediatra que sempre o acompanhou, desde o nascimento. Acorda s cinco horas
e trinta minutos para se arrumar e esperar a Kombi que vem busc-lo para a escola
municipal onde estuda. Costuma deitar-se logo aps o trmino da novela das sete da
TV Globo. Entrou para a Pr-escola aos quatro anos de idade e a freqenta
regularmente, gosta muito de fazer os deveres de casa, o filho que mais gosta de
estudar: sempre foi muito bom aluno, muito interessado, disse a me. a prpria me
que o acompanha nas tarefas de casa, uma vez que ele no aceitava ajuda de outra
pessoa. Quando chamada pela escola, ela mesma vai, no manda ningum em seu lugar.
Perguntada sobre os hbitos de leitura da famlia, respondeu que a famlia no l jornais
ou revistas, no faz lista de compras, no escreve cartas, no escreve receitas, utilizando
apenas a prpria memria. Ela guarda os documentos dos filhos em uma pasta. No tem
hbito de passear em lugar algum. A famlia no sai porque mora muito longe e a
estrada muito escura. Gosta de assistir novela das seis e das sete horas da TV
Globo. Aps o trmino, todos vo se deitar. Pedi para fotografar a famlia, porm a me
declarou no gostar e os filhos no se sentem vontade.
Encontrei L. pela 1 vez na Escola onde fiz a pesquisa, na sala dos professores.
Quando olhei para ele, disfaradamente tirou, de dentro de um livro, um pequeno
caderno bastante amassado e cheio de orelhas. Neste instante, perguntei o seu nome e
srie em que estudava. Ele respondeu meu nome L. e estudo na 4 srie. Interroguei
o porqu de ele estar ali, j que sua turma tinha sado para visita a uma fbrica de
sorvetes. Ele desconversou e mudou de assunto. Perguntei se gostaria de participar de
uma pesquisa que eu estava fazendo e que precisaria conhecer tambm os pais e
conversar com eles. L. prontamente respondeu: pai? Voc no consegue falar com ele
mesmo. Ele t longe, sei l onde. Ele no me procura h muito tempo, no t nem a.
Minha me pode sim, s que eu moro longe... Continuamos a conversa e fiquei
sabendo que a me estava esperando, para os prximos dias, o nascimento do sexto
filho. Disse ainda que a irm mais velha, que tem quatorze anos e estava na 5 srie,
parou de estudar porque a qualquer hora ela teria que chamar o carro que conduziria a
me at o hospital para o nascimento. Por tal motivo encontrava-se em casa,
aguardando a hora do parto.

111
A atual professora do 5 ano de escolaridade disse que L. tem muita dificuldade
em aceitar o fato de ser pobre, como tambm de ficar sentado e participar das
atividades. Dirige-se aos colegas com agressividade, faz uso de muitos palavres. Para
ela L. uma criana difcil, mora muito longe e que lhe causa bastante pena. J a
professora da srie anterior, Margareth, deu um depoimento diferente, dizendo que ele
um bom menino, apesar de apresentar algumas dificuldades. L. iniciou sua
trajetria escolar aos quatro anos, na pr-escola com dificuldades de adaptao, tendo
continuado com essas dificuldades ao longo da sua caminhada. Tem dificuldade em
conviver com as normas e regras impostas pela instituio escolar que se apresenta
como um mundo muito diferente do seu, no qual tem autonomia para decidir o que
fazer, sem precisar submeter-se a nenhuma regra. Por mais que oua, por parte dos
adultos, que estudar importante, L. comporta-se como se no desse muito crdito ao
que os professores dizem.
A articulao dessa famlia com a escola difcil de se realizar por conta da
distncia cultural ( cultural entendido aqui no sentido dos processos, das formas
sociais ou dos esquemas sociais mentais) que os separa. Podemos observar que,
enquanto a escola declara que L. no um bom aluno, a me o considera como aluno
muito interessado e que gosta muito de estudar.

L. S. 14 anos de idade
Caso de Insucesso escolar , com uma reprovao na 1 e outra na 4 srie (5 ano
de escolaridade).

No dia 22 de agosto (quarta -feira) de 2006, s quatorze horas, cheguei


casa de L.S., aluno do 5 ano de escolaridade, para entrevistar sua me. L chegando, a
av veio receber-me na varanda da casa e ali ficamos conversando, de p porque no
havia cadeira para sentar. Ela disse que no tinha a chave para entrar em casa porque
tinham trancado a casa para as crianas no fazerem baguna (eu no entendi bem, mas
resolvi ignorar). Disse de imediato que ela sempre criara o neto L.S. A entrevistada
estudou na zona rural a 1 srie apenas, a 2 filha de uma irmandade de treze. Sua me
trabalhava na lavoura e seu pai cortava pedra em uma pedreira. Ela no sabe ler nem
112
escrever, o marido saiu de casa h mais de quinze anos, nunca mais dando notcias.
No sabe informar quantos irmos tem o marido. S sabe que so muitos. A casa de
dois quartos, construda mais ou menos oitenta centmetros abaixo do nvel da rua,
abriga nove pessoas: a av com cinqenta e seis anos de idade, um sobrinho de trinta e
cinco anos (que trabalha, mas no ajuda nas despesas mensais), uma filha de vinte e um
anos (que no trabalha, s faz uns biscates na casa de famlia porque tem muitas dores
na coluna), um outro filho de dezoito anos que, segundo ela, no tem idia certa e,
alm de L.S., mais outros quatro netos. A me de L.S. tem trinta e cinco anos (e outros
dois filhos que so criados tambm pela av), mora no municpio vizinho de Paty de
Alferes, estudou at a 8 srie do Ensino Fundamental, mas no tem nenhuma
responsabilidade sobre a criao dos filhos. Todas as responsabilidades ficam por conta
da av. O pai de L.S. tem quarenta e dois anos, marceneiro, mora em Paraba do Sul,
mas tem pouco contato com o filho. Esporadicamente, presta-lhe ajuda financeira.
Perguntada a respeito da renda familiar, a entrevistada respondeu: no tenho renda
certa no, Dona Roseane. Vivo do bolsa-famlia. Quando tem ovo, vendo. Quando tem
leito, vendo. Lavo roupa pra fora. Juntando o bolsa-escola e a lavagem de roupa d
145,00 por ms. Perguntada sobre a forma pela qual exerce a autoridade sobre os
netos, a av afirmou: fico brava, zango, prendo eles em casa pra fazer trabalho,
esquento eles, no deixo ver televiso, o de nove anos apanha todo dia porque no
quer ir escola. L. S. nasceu de parto cesariana em um hospital em Paraba do Sul.
Foi amamentado pela av que tinha quela poca, um filho pequeno (e ainda o
amamentava), porque a me no queria amament-lo. L.S. iniciou a sua escolarizao
no ano de 1999, aos seis anos de idade, quando apresentou algumas dificuldades ligadas
falta de limites, apesar de participativo. Tornou-se, ao longo dos meses subseqentes,
cada vez mais desatento, agressivo, levado, apresentando comportamento inconstante
e relacionamento difcil. De acordo com a av, L.S gosta de ler e traz para casa livros
emprestados da escola. Quando tem dvidas sobre os deveres de casa, pede ajuda tia,
que j terminou os estudos (ensino mdio). Costuma deitar-se s dez horas e acorda s
sete horas da manh. Atualmente estuda a 4 srie ou 5 ano de escolaridade em uma
escola em outro Distrito. L.S. tem um defeito nos lbios, ocasionado por uma cirurgia
motivada por um cncer, o que, de acordo com alguns professores, traz uma srie de
transtornos como apelidos, brigas e demonstraes de preconceito. A av achou melhor
troc-lo de escola para tentar melhorar o relacionamento com os colegas. A entrevistada

113
disse ainda que j passou quase um ano do prazo para L.S. retornar ao hospital INCA
- local onde fez a cirurgia, mas est esperando a me poder lev-lo. Afirmou ainda que
L.S. tem problemas relacionados fala, estava sendo tratado por uma fonoaudiloga,
mas fora obrigado a interromper o tratamento pela falta de recursos financeiros para
pagar a passagem. L.S. gosta de brincar de soltar pipa, andar de bicicleta e assistir
filmes pela televiso. Quando chamada pela escola, ela mesma vai, no manda ningum
em seu lugar. Perguntada sobre os hbitos de leitura da famlia, respondeu que a famlia
no l jornais ou revistas, no faz lista de compras, no escreve cartas, no escreve
receitas, guardando tudo na memria. Ela tambm responsvel pela guarda dos
documentos dos membros da famlia. No tem hbito de passear em lugar algum.,
porque sua vida muito difcil. Nas palavras da av: comecei a trabalhar na roa
desde os onz anos de idade, ajudando minha me a criar as criana, num fcil.
Ningum aqui em casa gosta de pagar nada, tudo por minha conta. Ai de mim se no
fosse as pessoa amiga que me ajuda muito.
Os professores entrevistados foram unnimes em declarar que L.S. uma
criana sem limites, no obedece, no faz as tarefas de aula, agressivo, onipotente,
destemido, dotado de baixa auto-estima e que sempre demonstrou sentir muita falta da
me, a despeito do fato de ela no manifestar interesse por ele.

V. 16 anos de idade
Caso de insucesso escolar, com trs reprovaes na 1 srie e uma na 4 srie (5
ano de escolaridade).

No dia 22 de agosto (quarta -feira) de 2006, s 10 horas, encontrei a me de


V. na Unidade de Sade da Famlia em que aguardava atendimento mdico para
amenizar a dor na coluna que estava sentindo. Perguntou-me se eu estava precisando
falar com ela, pois havia tomado conhecimento de que eu a estava procurando.
Combinamos um encontro aps a sua consulta. Por volta das quinze horas, voltei
Unidade de Sade e, ao chegar como ela j estava disponvel, ficamos conversando ali
mesmo, dentro do meu carro. A me de V. nasceu na Fazenda Santa Maria, de parto
natural com parteira, tem trinta e nove anos, nunca trabalhou fora de casa, estudou at a

114
4 srie do Ensino Fundamental, a 3 filha de uma irmandade de oito, tem trs filhos,
um de cada pai. Com o atual marido, que alcoolista, apresenta deficincia nos
movimentos da mo direita (ocasionada por uma briga), no trabalha, sabe ler e escrever
pouco, ela coabita h quatorze anos e tem uma filha de dez. O pai de V. tem cinquenta
anos, sabe ler e escrever, proprietrio de uma fbrica de mveis e de dois caminhes
ba para transporte, d penso alimentcia mensal ao filho, mas no mantm com ele
contato muito frequente (na opinio das professoras do V., a me atrapalha muito o
relacionamento do pai com o filho). V. esteve em companhia do pai durante algum
tempo, porm a situao foi interrompida devido a interferncias maternas que
desagradaram ao pai (informao obtida atravs das atuais professoras do V.). O pai
prometeu ao filho lev-lo para sua companhia, assim que V. completar dezoito anos.
Para tanto, V. j est aprendendo com um amigo do pai, que tambm proprietrio de
uma marcenaria, a arte de trabalhar com madeira. O pai do filho mais velho (dezoito
anos) da entrevistada nunca assumiu a paternidade. Perguntada sobre a forma como lida
com a autoridade sobre os filhos, a me respondeu : fico falando, falando, se voc no
fizer isso vou te dar uma cintada, mas s falo. Na opinio da me, V. um bom filho,
no respondo, no levado, nem agressivo. Gosta de jogar bola, vdeo-game, assistir
jogos futebol e freqentar lan-house para jogar. Sobre o marido atual, a entrevistada
declara: ele se d bem com o V, s no se d bem com o meu filho mais velho. Meu
marido gosta muito de botequim, bebe todos os dias, pedreiro , mas no pode
trabalhar por causa do defeito na mo. Quando chamada escola para reunies, quase
nunca vai porque no tem tempo. A esse respeito declara: "sabe como que , n? Nem
sempre d. A gente tem que fazer de tudo e num d mesmo. Tambm ir l (na escola) e
ficar ouvindo falar mal dos filhos da gente, ningum gosta". V. diz para a me que no
aprende bem na escola porque em casa sempre houve muita briga. Embora a me
declare no utilizar a escrita para se comunicar em casa, afirma gostar de ler revistas e
jornais, sem, no entanto, mencionar nenhum peridico especificamente. V. no tem
hora para dormir nem para levantar-se. Atualmente, embora esteja trabalhando, cabe
me cham-lo para ir ao trabalho, uma vez que no se levanta sozinho No tem
responsabilidade, gosta de namorar desde pequeno, de acordo com a me. Nasceu no
hospital, de parto cesariana com quatro quilos e trezentos gramas e cinqenta e um
centmetros de altura, saudvel, recebeu leite materno at o oitavo ms de idade. Ao
finalizar a nossa entrevista, fui lev-la em casa. Quando l chegamos, pude conhecer a

115
casa de dois quartos, com uma atpica diviso interna, sem emboo interno e externo,
sem portas internas, uma construo bastante precria, localizada a oitenta centmetros
abaixo do nvel da rua. Saindo da casa de V., passei em frente oficina onde ele est
trabalhando e parei para cumpriment-lo. Imediatamente disse-me: tia, estou aqui
aprendendo a trabalhar porque meu pai vai me levar para morar com ele quando eu
fizer dezoito anos. um jovem muito simptico e bem socializado.
Na opinio dos professores, V. um menino atencioso, gentil, inteligente, porm
largado no mundo, sem ateno dos pais. De acordo com as professoras da Pr-escola,
V. iniciou a sua escolarizao no ano de 1995 com algumas dificuldades, participava
muito pouco das atividades propostas e apresentava dificuldades na expresso oral.
Devido baixa freqncia, as professoras, muitas das vezes, no conseguiam avali-lo.
O padrasto, alm de alcolista, usurio de outras drogas ilcitas e tambm no se
relaciona com ele. A me, completamente alheia a tudo, sempre doente, aptica, sem
ao. Todas as professoras entrevistadas foram unnimes em afirmar que esto muito
satisfeitas e esperanosas com a ida de V. para a companhia do pai no prximo ano, por
ser este um grande desejo dele e tambm do pai.

L G 14 anos de idade
Considerado insucesso escolar, com 2 reprovaes (CA e 1 srie)

No dia 27 de agosto (segunda-feira) de 2006, s 13 horas, cheguei Fazenda


Mina DOuro, localizada na localidade de Matosinhos, distante nove quilmetros da
Escola, local onde reside L.G., seus pais e trs dos quatro irmos. A 2 irm, de vinte e
dois anos, casada e mora em outro local. O pai de L.G. tem sete irmos, quarenta e
um anos, estudou at a 4 srie, caseiro; a me arrumadeira na sede da fazenda. A
renda mensal familiar de dois salrios mnimos. Sua me tem quarenta anos de idade,
analfabeta e tem quinze irmos. Atualmente, est na casa de parentes em outro distrito
do municpio, pois se encontra adoentada, aguardando a data de uma cirurgia de hrnia
de disco (parou de andar por causa da dor). Fui recebida na sede da fazenda pela irm
de LG que tem dezoito anos, cursou at o 2 ano do ensino mdio, mas precisou parar
de estudar em funo da doena da me. L.G. a filha caula da famlia, no freqentou
116
a pr-escola, iniciou a escolarizao na Classe de Alfabetizao, apresentando algumas
dificuldades: gostava de brincar ou dormir na sala de aula, participava pouco das
atividades propostas. Perguntada sobre a forma como os pais lidam com a autoridade
sobre os filhos a entrevistada afirmou: meu pai e minha me do bronca firme. Se a
gente no melhora, do castigo mesmo. Bater no usam . A famlia usa a leitura e
escrita no dia-a-dia. O pai l toda noite romances e poemas, gosta muito de ler. L.G.
freqenta pouco a biblioteca da escola e gosta de assistir s novelas e filmes pela
televiso. Quando tem dvidas nos deveres de casa, recorre ao pai ou irm. Quando os
pais so chamados para reunies na escola, raramente os pais participam, devido
distncia e falta de transporte. A casa fica distante da estrada, por onde raramente
passam os nibus. L.G. vai para a escola em transporte escolar da rede municipal de
ensino. Nasceu no hospital de Paraba do Sul de parto natural. Segundo a irm, L.G.
teve um problema na hora do nascimento, que ela no sabe explicar com detalhes,
provavelmente devido ao fato de ter passado da hora de nascer.
Os professores anteriores e os atuais tm opinies convergentes em relao ao
desempenho de L.G. na escola: ela sempre foi uma aluna muito quieta, insegura,
apresentando aprendizagem lenta. Parecia que estava sempre distrada e perdida.

J 13 anos de idade
Caso de insucesso escolar, com reprovao na 1 e 2 sries (3 ano de
escolaridade).

Cheguei casa de J. s 7 horas da noite do dia 24 de setembro de 2006 para a


entrevista, quando fui recebida pela me e pelo pai que estavam minha espera. Na
parte da tarde eu havia deixado um recado com a tia que mora ao lado, dizendo que
voltaria noite, pois os pais estavam trabalhando. Embora seja simples, a casa
prpria, est sendo construda aos poucos: tem dois pavimentos, varanda, trs quartos,
sala, rea externa e demais dependncias. Iniciamos a nossa conversa, explicando para
os pais o motivo da minha visita, o que gerou, por parte deles, imediata boa vontade e
ateno. A televiso estava ligada e assim permaneceu durante toda a entrevista. De vez
117
em quando, o pai dava uma olhadinha no programa que estava sendo exibido. A me de
J. tem trinta e cinco anos, trabalha como empregada domstica, estudou at a 4 srie
do ensino fundamental, filha de pai alfabetizado e me analfabeta (para complementar
a renda mensal lavou roupa para vrias famlias), a 6 filha de uma irmandade de
onze, tendo prestado me grande ajuda na criao dos irmos mais novos. O pai de J.
tem trinta e seis anos, estudou at a 7 srie do ensino fundamental, funcionrio de um
supermercado, filho de pais semi- alfabetizados, o 5 filho de uma irmandade de oito,
nasceu e foi criado em Werneck. O casal tem dois filhos: o mais velho com quatorze
anos e aluno da 7 srie e J. com treze anos, atualmente aluno do 6 ano de
escolaridade. J. iniciou a sua escolarizao na pr-escola aos trs anos de idade. De
acordo com a me: no incio ele ficou muito bem na escola, mas depois comeou a
chorar e passou a no querer ir para a escola, deu bastante trabalho para ficar l.
Pela leitura dos relatrios de acompanhamento escolar, foi possvel verificar que J.
apresentou dificuldades relativas comunicao oral, produo de textos em geral, alm
de timidez e imaturidade emocional em variadas situaes. Existe tambm na sua
documentao um registro de freqncia ao psiclogo no ano de 2004. No ano anterior,
ele havia sido reprovado tambm na 2 srie (atual 3 ano de escolaridade).
Questionados sobre a forma pela qual exercem a autoridade sobre os filhos, foram
taxativos em afirmar: antes ns batamos, mas agora procuramos usar o dilogo
porque eles j esto mais crescidos e as coisas esto complicadas. tanta coisa, droga,
bebida... conversando a gente acha que melhor. Se for preciso a gente d castigo,
tira o que mais gosta e por a vai J. gosta de jogar bola, brincar com os colegas, andar
de bicicleta, soltar pipa, jogar nas lan-houses e assistir a filmes pela televiso e DVD. A
famlia usa a escrita apenas para comunicar-se atravs de bilhetes, mas no tem hbitos
de leitura. A documentao da famlia guardada pela me. Quando chamados para
reunio na escola, pai e me costumam ir juntos. J. e o irmo costumam dormir tarde,
por volta de meia-noite. Os pais vo dormir cedo porque acordam s seis horas para
trabalhar e os filhos estudam na parte da tarde. J. nasceu no hospital de parto normal,
pesando trs quilos e cem gramas e cinqenta centmetros de altura.

118
7 - CONSIDERAES FINAIS

Partindo do pressuposto de que a vida dos atores sociais est em um constante


processo de mudana e que os dados aqui analisados correspondem a uma etapa da
escolarizao dos alunos entrevistados, ou seja, s sries iniciais do ensino fundamental,
as consideraes aqui apresentadas no podem ser consideradas conclusivas. Tanto os
alunos considerados casos de sucesso escolar, quanto os casos de sucesso escolar
relativo e os considerados casos de insucesso escolar, so filhos de famlias dos
meios populares, com pais que apresentam baixa escolaridade e renda, e cuja grande
famlia composta por avs, tios, primos, detm capital escolar ainda bastante inferior ao
deles. Viana (2000, p. 49), a esse respeito, afirma que as famlias populares participam
do processo de escolarizao dos filhos de forma diferenciada, nem sempre facilmente
visvel e voltado explcita e objetivamente para tal fim. Percebe-se, atravs dos
resultados encontrados, que a mobilizao pessoal desses alunos encontra pesos e
formas diferenciadas. Uns parecem estar naturalmente mais mobilizados e acreditar que
conseguiro um futuro melhor graas aos estudos; outros revelam essa mobilizao no
esforo empreendido pelas famlias, e ainda h aqueles que apresentam baixa
mobilizao e, consequentemente, resultados escolares insatisfatrios. No percurso
escolar dos alunos investigados h relatos de reprovao nas trs categorias definidas
neste trabalho, inclusive no percurso dos alunos considerados casos de sucesso
escolar.
Citamos, no corpo desta pesquisa, dentre as idias de Lahire (2004b), que a
omisso parental um mito. A pesquisa veio contribuir para reafirmar que essa
ausncia ou "omisso", no interior das escolas, de forma alguma determina a falta de
participao dos pais e que a "invisibilidade" dos pais, dentro da instituio escolar, no
sinnimo de falta de participao. Percebemos que esses pais participam das mais
variadas formas, como: pedir ajuda de vizinhos para ensinar as lies aos filhos; pedir
livros emprestados a vizinhos e colegas; fazer com que os irmos mais velhos se
encarreguem de monitorar os mais novos na execuo das atividades escolares; copiar
as atividades dadas em sala e fazer com que os filhos exercitem o que aprenderam,
mesmo que esses pais no dominem os conhecimentos que foram ali trabalhados em
vista de sua baixa escolaridade. A impossibilidade, na maioria das vezes, de encontrar

119
em casa referncias de pessoas que tenham um bom acmulo de capital cultural e
escolar faz com que alguns dos alunos investigados busquem ajuda e apoio dos irmos
mais velhos, dos vizinhos e parentes, como podemos ver, em uma das declaraes da
me de NA: "quando ela no sabe o dever, mando ela na casa da madrinha que mora
logo ali. Essas atividades demonstram que, mesmo quando os pais no comparecem s
reunies, eles encontram formas para acompanhar os estudos de seus filhos e esto
dispostos a fazer tudo para que estes consigam um futuro melhor do que o deles. A
importncia de uma "ordem moral domstica", por exemplo, estaria presente no fato de
que ela se vincula estreitamente a uma ordem cognitiva, favorecedora, dentre outras
coisas, de um bom desempenho escolar: "a regularidade das atividades, dos horrios,
das regras de vida rigorosas e recorrentes, as ordenaes, os arranjos ou as
classificaes domsticas, produzem estruturas cognitivas ordenadas, capazes de
colocar em ordem, de dirigir, de ordenar pensamentos" (Lahire, 2004b, p. 26). Prticas
como o controle das amizades, dos horrios das brincadeiras nos do mostras de como
esses pais esto atentos a seus filhos e como o cotidiano familiar interfere nos percursos
escolares dos filhos.
Um outro fator que pudemos apurar nas entrevistas a importncia que o
conhecimento escolar representa para essas famlias, mesmo para aquelas famlias cujos
filhos no obtm sucesso na escola. Todos os pais envolvidos nesta pesquisa
necessitaram ingressar muito cedo no mercado de trabalho e interromper seus estudos,
sendo que, dentre eles, muitos nem tiveram acesso escola ou nela permaneceram
durante pouco tempo, sem conseguirem adquirir os conhecimentos rudimentares sobre
a leitura e a escrita.
Entre os entrevistados, encontramos prticas de leitura e escrita, como as
valorizadas pela escola, presentes em um pequeno nmero de famlias. Isso no
significa haver inexistncia dessas prticas no mbito das famlias investigadas, porm
so prticas, ou muito tmidas, ou voltadas para leitura de textos religiosos.
A atuao afetiva da famlia tambm foi um fator encontrado com muita
freqncia neste trabalho. Podemos inferir que, na maioria dos casos de sucesso
escolar, a preocupao com o bemestar da criana, a criao de um ambiente
emocional favorvel aos estudos, mesmo que cercado da precariedade material, presente
em quase todos os lares visitados, a presena da figura materna (muitas vezes
representada por avs, tias), foram aes, se no determinantes, revestidas de grande

120
importncia para a construo de trajetrias escolares bem sucedidas. Em oito dos dez
casos considerados sucesso escolar, embora o peso da atuao da famlia seja
considervel, no a causa determinante para que esses alunos estejam em situao de
sucesso escolar, uma vez que se evidenciou, em todos esses casos, uma forte
mobilizao pessoal de cada um dos alunos na busca dos resultados observados. O
apoio incondicional, mesmo quando os pais ou familiares no dominam os
conhecimentos necessrios para oferecer a ajuda aos filhos, o acolhimento, a escuta
atenta, aparecem nos casos de sucesso com certa freqncia. De acordo com Lahire
(2004b, p. 338), a presena objetiva de um capital cultural familiar s tem sentido se
esse capital cultural for colocado em condies que tornem possvel sua transmisso.
Se, por outro lado, essas condies de transmisso forem inexistentes, ou por falta
tempo ou por outros motivos, no haver condies de ajudar na socializao das
crianas.
Os outros dois casos de sucesso escolar podem ser explicados pela forte
mobilizao de cada um deles para com os resultados obtidos. Esses alunos no
dispem de famlias com condies e disposies para realizar um acompanhamento
escolar nem tampouco ambiente familiar favorvel aos estudos. Um desses casos,
N.M., por exemplo, demonstra comportamentos e resultados escolares dissonantes dos
demais membros da famlia. A famlia no tinha conhecimento do seu desempenho
escolar dela, tal o distanciamento do cotidiano da aluna no interior da famlia, alm da
ausncia dos pais no acompanhamento dessa escolarizao. A entrevistada, av da
aluna, quando perguntada sobre quem acompanhava as tarefas escolares da neta,
afirmou: essa a ta na escola desde os dois anos, quem falou que ela escuta ns? No
d obedincia a ningum, no obedece em casa, s obedece os outros l fora, deixo pra
l... Esse caso parece-me poder ser explicado de acordo com os dados encontrados por
Charlot & Rochex 1996, apud Viana, 2005), em famlias das camadas populares, nas
quais, no plano simblico, cada gerao autoriza a que lhe segue a ser diferente e,
portanto, a emancipar-se das origens. O prprio aluno, de acordo com Viana (2000, p.
59), desempenha um papel especfico e ativo na construo do seu sucesso escolar. Ele
manifesta uma autodeterminao e d mostras de um investimento pessoal na sua
escolarizao, embora essa autodeterminao e o investimento pessoal tenham sido
construdos no ambiente familiar. Nesse caso, em particular, acrescentaria uma
suspeita da possibilidade de a aluna N.M. ter construdo sua mobilizao pessoal e

121
disposio para o estudo mais influenciada pelo precoce ingresso na escola (creche de
horrio integral), como declarou a av, aos dois anos de idade, do que por influncia da
famlia. Certamente, os cinco anos em que permaneceu na creche/pr-escola em
horrio integral foram de fundamental importncia para a constituio dos sentidos e
significados escolares por ela internalizados.
Um outro destaque a aluna A.C., considerada sucesso escolar, com apenas
uma reprovao na classe de alfabetizao. A.C. filha de me solteira, cuja irm
criada pela madrinha, em funo da total falta de condies financeiras (a me
analfabeta e recebe abaixo de um salrio mnimo mensal). Entretanto, mesmo com toda
a situao adversa, a aluna considerada um caso de sucesso escolar. Podemos
atribuir seu sucesso, alm do esforo pessoal, tambm ao apoio afetivo e emocional da
me, sempre presente, e que, apesar de trabalhar como empregada domstica, sem
carteira assinada, morar em apenas um cmodo, no dispor de espao adequado para os
estudos, uma pessoa muito presente na vida da filha: AC uma filha obediente e
independente. No precisa usar nenhum castigo para convencer ela, basta conversar
com pacincia que ela atende, dorme cedo, no gosta de ficar na rua e gosta de
brincar de boneca, quer ser mdica pediatra e sabe que vai precisar estudar muito
ainda.
Nas famlias investigadas, observamos a ocorrncia de prticas escolares
familiares mais aproximadas s prticas encontradas por Portes (2006), ou seja,

a presena possvel, a disponibilidade em escutar, ouvir e dar ateno ao


filho, permitir que ele d conta de suas tarefas e necessidades escolares,
indag-lo sobre seu dia escolar (...) Essas situaes revelam todo um cuidado
dessas mes para com a escolaridade dos filhos, mesmo que elas no pensem
nisso como um projeto, mesmo que no se trate de uma ao racional
visando a um fim futuro, distante. (ibid, p. 229 ).

Um outro aspecto encontrado, revestido de relevncia para o sucesso escolar


dos alunos investigados nesta pesquisa, foi a questo do estabelecimento precoce de
limites bem definidos por parte das famlias durante toda a rotina familiar. Em muitos
casos, ficou claro que o tempo para as famlias, no definido pelo relgio e, sim, pelos
eventos cotidianos, relacionados aos atos de acordar, dormir, horrios das novelas,
horrio em que os pais saem para o trabalho ou dele retornam, horrio do almoo,
horrio de brincar com colegas, horrio do dever de casa. Todos esses procedimentos
familiares esto em concordncia com as normas e regras escolares, denominados de

122
ordem moral domstica por Lahire (2004b), abordados em seu trabalho de
investigao junto s famlias na periferia de Paris. Para Lahire, a importncia
outorgada ao bom comportamento muito pode colaborar com a internalizao por
parte dos filhos da capacidade de submisso autoridade escolar, comportando-se
corretamente, aceitando fazer o que lhes pedido, ou seja, serem relativamente dceis,
escutando, prestando ateno, estudando e no brincando. (ibid. p. 25). Esse sistema
domstico, no qual a disciplina de uma rotina diria valorizada, deve ser acompanhado
da ateno s formas de autoridade familiar. Na viso de Lahire ( 2004b), a organizao
de um interior favorece a organizao cognitiva dos sujeitos. Setton (2005, p. 84)
tambm defende que a existncia de uma autoridade paterna/materna vivida com
legitimidade, pode certamente refletir na aceitao da autoridade vinda da escola. Para
autora a presena de figuras seguras de sua posio de autoridade, alm de um
trabalho pedaggico em sua confiabilidade parecem ser importantes neste processo de
socializao.
Considero-me defensora da escola pblica em busca da qualidade, assumindo o
seu papel como instncia socializadora: uma escola laica (local para tratar da religio
a instncia socializadora criada para tal finalidade, no a escola), a caminho do
amadurecimento, mais segura das suas funes, deixando a turbulncia prpria da fase
adolescente para trs, a caminho da fase adulta, se que assim podemos consider-la
em termos institucionais. Uma escola com carga horria maior para os estudos dentro da
prpria escola, tanto para os professores, quanto para os alunos, que seja capaz de
atender s necessidades de cada aluno e tambm de cada professor ou outro funcionrio,
respeitando e valorizando as diferenas, com possibilidade de trabalhar
multidisciplinarmente, de forma coletiva, responsvel e consciente de sua competncia,
assumindo as responsabilidades pelo sucesso e fracasso dos alunos e da instituio
escolar. Uma escola cujos membros integrantes estejam unidos por afinidades,
sentimentos e relaes de pertencimento. Uma escola sem as mscaras da hipocrisia,
uma escola aprendiz, que saiba ensinar aos que dela precisam e no apenas aos bons
alunos. Uma escola mais humilde, curiosa, crtica, numa incessante busca pelo
crescimento, mesmo que para isso seja necessrio conhecer a dor e a alegria, inerentes
a esse processo. Primeiramente, faz-se necessrio reconhecer que a escola que no
queremos e no precisamos existe, real, majoritria, e no fruto da imaginao,
como muitos preferem iludir-se, e que a busca para a soluo do fracasso escolar est,

123
tambm, dentro da escola e no apenas nela (longe de mim culpar unicamente a escola
pelas situaes de fracasso). no cotidiano de cada instituio, de seu pblico, de
acordo com suas especificidades que podemos buscar as pequenas e mais
significativas solues para as dificuldades e desafios encontrados. De nada adianta
ficar esperando que milagres e mgicas aconteam nem tampouco culpar polticos
(afinal de contas e infelizmente, eles so mal escolhidos por ns), polticas pblicas,
famlias pobres ou famlias omissas. Gostar de crianas e jovens pobres, respeitar seu
mundo cultural, reconhecendo-o como legtimo e acreditar na sua capacidade de
aprender, seria um bom comeo para o processo e mudana. A escola cuja
manuteno no defendo parece-me familiar, talvez parente muito prxima escola
identificada por Setton (2002b, p. 112): uma escola para as massas que no mais
propaga uma coerncia em seus projetos educativos, no apresenta firmeza nos seus
propsitos, com diversidade de expectativas e aspiraes por parte dos alunos, das
escolas e dos professores .
Nos locais onde trabalho durante os trinta e oito anos como educadora, com
muita freqncia, presencio professores lamentando a ausncia e falta de participao
dos pais de alunos das camadas populares na vida escolar dos filhos, principalmente por
parte daqueles alunos que apresentam piores desempenhos escolares. Ao trmino de
cada reunio de pais e professores, o discurso por parte dos professores sempre o
mesmo: "A reunio foi boa, pena que faltaram exatamente os pais dos alunos que mais
precisavam. Como sempre, os pais dos bons alunos sempre esto presentes ..." (fala da
orientadora pedaggica de uma escola pblica, aps o trmino de uma reunio).
Durante cerca de dez anos, entre os anos 1980 e 1990, exerci as funes de
professora das disciplinas pedaggicas das turmas da ltima srie nos cursos de
Formao de Professores, tanto na rede pblica como na rede particular. Em todos os
anos, tive a curiosidade de perguntar quais alunos estavam fazendo o curso por escolha
pessoal, pelo gosto pela profisso e no mobilizados por outros motivos. As respostas
eram semelhantes: os que ali estavam por escolha pessoal e encantamento pela profisso
nunca ultrapassaram dez por cento dos alunos. Era sempre uma grande minoria. Essa
realidade me suscitava alguns questionamentos: como esses jovens conseguiro
trabalhar com alunos, sem gostar do que esto estudando e do que se proporo a fazer?
Seria possvel acontecer uma mgica transformao nos seus gostos e interesses? Como
seria estabelecida a relao professor-aluno, alicerada por bases to frgeis e distantes

124
das necessidades das relaes interpessoais e dos vnculos que so naturalmente
estabelecidos no convvio entre eles?

125
8 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

- ALMEIDA, Ana Maria Fonseca. Ultrapassando o pai: herana cultural restrita e


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134
9 - ANEXOS

Anexo I

Sequncia da Entrevista feita com as famlias


das camadas populares

(baseada na pesquisa do socilogo francs Bernard Lahire)

- Data:
- Nome completo do Aluno:
- Endereo:
- Local de nascimento e srie atual
- Fazer o cenrio da chegada, o cenrio onde transcorre a entrevista e as pessoas que
estavam na casa.
- Nome da me:
- Idade:
- Profisso e Trabalho:
- escolaridade:
- n de irmos:
- local de nascimento da me; escolaridade dos pais

-Nome do pai:
-Idade:
-Profisso e Trabalho:
-Renda familiar:
-escolaridade:
- n de irmos:
-local de nascimento do pai; escolaridade dos pais

- Qual o nvel de satisfao familiar com as atuais condies socioeconmicas?

- n de filhos e descrio da posio de cada irmo de acordo com o nascimento, a


escolaridade de cada um deles e o nmero de componentes na famlia.

- Como os pais exercem a autoridade sobre os filhos?

- Falar da escolaridade desde o incio (pr-escola, por exemplo) at os dias de hoje.

- Hbitos familiares de leitura e escrita e lazer (quem escreve cartas, para quem escreve,
quem vai aos correios, banco, fazer compras, se faz lista de compras, caderno de
receitas, gosta de ler, compra jornais e revistas(com que freqncia), freqenta
biblioteca, tipo de leitura predileta, gosta de ver TV ( programas prediletos), gosta de
135
festas, bailes, cinema e outros)

- Hbitos de leitura, escrita e lazer da criana.

- Quem organiza a documentao da famlia ?

- Quem o responsvel pelo acompanhamento escolar do filho? Quando e como faz os


deveres de casa ?

- Quando o responsvel chamado escola para reunio quem costuma ir ?

- Rotina da criana ( hora que se levanta, se deita, faz refeies, faz deveres de casa,
brincadeiras prediletas, com quem dorme, etc.)

- Breve histrico sobre a vida da criana em famlia desde o nascimento

- Na sua opinio h prticas familiares que favorecem o sucesso escolar dos alunos?

- Que prticas familiares favorecem o sucesso escolar?

- H prticas familiares (negativas) que no favorecem o sucesso escolar do aluno ?

- O Sr.(a) acha que seu filho (a) vai estudar at qual srie?

- Qual o projeto futuro de vida para o seu filho (a)? Que profisso ou ocupao
profissional o sr. (a) imagina para seu filho (a)?

- O que o Sr (a) pensa sobre a escola? Como o Sr.(a) v a escola e os professores,


diretores e demais funcionrios nos dias de hoje?

- Qual o posicionamento religioso da famlia?

- Qual o posicionamento poltico da famlia?

- A famlia atua em algum movimento associativista ou comunitrio ?

- Qual a percepo familiar sobre as questes da violncia e das drogas na escola?

- Na sua opinio, o que a escola deve ensinar?

136
Anexo II

Entrevista com as famlias das camadas


mdias intelectualizadas e empresariais
(baseada na pesquisa do socilogo francs Bernard Lahire)

- Data:
- Nome do entrevistado:
- Endereo:
- Idade:
- Profisso e Trabalho:
- escolaridade:
- n de irmos e escolaridade deles:
- escolaridade dos pais (avs):
-Nome do cnjuge:
-Idade:
-Profisso e Trabalho:
-escolaridade:
- n de irmos e escolaridade deles:
- escolaridade dos pais (avs):

- Qual o nvel de satisfao familiar com as atuais condies socioeconmicas?

- n de filhos e descrio da posio de acordo com o nascimento, idade, a escolaridade


de cada um deles e o nmero de componentes na famlia.

- Como os pais exercem a autoridade sobre os filhos?

- Hbitos familiares de leitura e escrita e lazer:


( se faz lista de compras, caderno de receitas, gosta de ler, compra jornais e
revistas(com que freqncia), freqenta biblioteca, tipo de leitura predileta, gosta de
ver TV ( programas prediletos), gosta de festas, bailes, cinema e outros)

- Hbitos de leitura, escrita e lazer dos filhos.

- Quem organiza a documentao da famlia ?

- Quem responsvel pelo acompanhamento escolar dos filhos? Quando e como fazem
os deveres de casa ?

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- Quando o responsvel chamado na escola para reunio quem costuma ir ?

- Fale um pouco sobre a rotina dos filhos


( hora em que se levanta, se deita, faz refeies, faz deveres de casa, brincadeiras
prediletas, com quem dorme, etc.)

- Na sua opinio h prticas familiares que favorecem o sucesso escolar dos alunos? Se
a resposta for positiva, que prticas familiares so essas?

- H prticas familiares negativas ou que no favorecem o sucesso escolar do aluno ?


Descreva-as.

- Qual a expectativa quanto longevidade escolar dos filhos ?

- Qual o perfil psicolgico dos filhos ?

- Qual a sua percepo a respeito da escola? Como voc v a escola como instituio
socializadora e os atores que nela atuam ( professores, diretores e demais funcionrios),
na atualidade?

- Qual o posicionamento religioso da famlia?

- Qual o posicionamento poltico da famlia?

- A famlia atua em algum movimento associativista ou comunitrio ?

- Qual a percepo familiar sobre as questes da violncia e das drogas na escola?

- Na sua opinio, o que a escola deve ensinar?

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