ANDRIA GODINHO MOREIRA

UM ESTUDO SOBRE ESTRATGIAS DISCURSIVAS NAS REDES DE ATIVIDADES DE

PROFESSORES-FORMADORES: uma (re)construo de identidades

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Letras da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais, como
parte dos requisitos para obteno do grau de
Mestre em Lingustica e Lngua Portuguesa,
elaborada sob a orientao da Prof Dr Jane
Quintiliano Guimares Silva.

Belo Horizonte
2010
 FICHA CATALOGRFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

Moreira, Andria Godinho

M838u A emergncia de estratgias discursivas nas redes de atividades de
professores-formadores: identidades em (re)construo / Andria Godinho
Moreira. Belo Horizonte, 2010
201f.: il.

Orientadora: Jane Quintiliano Guimares Silva

Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais, Programa de Ps-Graduao em Letras.
Bibliografia.

1. Anlise do discurso. 2. Professores - Formao. 3. Redes de relaes

sociais. I. Silva, Jane Quintiliano Guimares . II. Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Letras. III.
Ttulo.

CDU: 800.85
Dissertao defendida publicamente no Programa de Ps-graduao em Letras da PUC Minas
e aprovada pela seguinte Comisso Examinadora:

______________________________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Henrique Aguiar Mendes
(PUC MINAS)

_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Renato de Mello
(UFMG)

______________________________________________________________________
Prof. Dr. Jane Quintiliano Guimares Silva - Orientadora
( PUC MINAS)

Prof. Dr. Hugo Mari

Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Letras
PUC MINAS
A todos que me ajudaram a alcanar este objetivo e, de modo muito especial, a meus pais,
pelas inmeras demonstraes de carinho e incentivo.
 AGRADECIMENTOS

A Deus.

A minha famlia e aos amigos, que, ao longo do mestrado, respeitaram minhas ausncias e me
disseram palavras de incentivo, sobretudo nos momentos de angstia e cansao.

Ao corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Letras da PUC MINAS, pelas valiosas

contribuies tericas, que possibilitaram a realizao deste trabalho e aos funcionrios da
Secretaria do Programa, pela prontido e gentileza no atendimento.

Prof. Dr. Jane Quintiliano Guimares Silva, pela orientao atenta e carinhosa e pela
confiana que depositou em mim durante todas as etapas de realizao deste trabalho.

Aos professores doutores Paulo Henrique Mendes e Renato de Mello, por terem aceitado o
convite e participado da banca examinadora.

Aos colegas do mestrado, por terem trocado experincias, compartilhado saberes e, de modo
especial, Hermnia e Ursula, mais do que colegas, companheiras presenciais e distncia,
com quem troquei muitas figurinhas e compartilhei momentos de euforia e ansiedade.

s informantes, por terem permitido que as acompanhasse na atividade de formao de

professores, e aos profissionais das escolas da RME/BH onde a pesquisa foi realizada.

Aos professores-formadores, colegas de trabalho, e aos gerentes de educao da SMED/BH,

que colaboraram, direta ou indiretamente, para que este estudo fosse realizado.

amiga Miriam Lemos, a quem confiei o plano de trabalho que deu origem a esta
dissertao, e que contribuiu com sugestes, textos e incentivo.

CAPES, que possibilitou o desenvolvimento desta pesquisa, ao financiar meus estudos no

mestrado.
 Identidade

Preciso ser um outro

para ser eu mesmo

Sou gro de rocha

Sou o vento que a desgasta

Sou plen sem insecto

Sou areia sustentando

o sexo das rvores

Existo onde me desconheo

aguardando pelo meu passado
ansiando a esperana do futuro

No mundo que combato morro

no mundo por que luto naso

Mia Couto

LISTA DE SIGLAS
CAPE Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao
GCPF Gerncia de Coordenao da Poltica Pedaggica e de Formao
Ceale - Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
GERED Gerncia de Educao
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
NAL Ncleo de Alfabetizao e Letramento
PBH Prefeitura de Belo Horizonte
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PNLD - Programa Nacional do Livro Didtico
Proalfa Programa de Avaliao da Alfabetizao
Proeb Programa de Avaliao da Educao Bsica
RME/BH Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte
SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SEE - Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais
SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica
SMED Secretaria Municipal de Educao

RESUMO
 luz de um enfoque enunciativo-discursivo, este trabalho, de carter interdisciplinar,
apresenta um estudo sobre as estratgias discursivas utilizadas por profissionais que trabalham
com formao de professores, no mbito da Secretaria Municipal de Educao (SMED/BH),
intituladas professoras-formadoras. A partir de um exerccio de interseo, aqui empreendido,
da Semiolingustica de Charaudeau com estudos da Anlise do Discurso francesa, do
interacionismo dos campos da Sociologia, da Antropologia e da Psicologia Social, este
trabalho procura explicar as estratgias discursivas que concorrem para a (re)construo de
posicionamentos identitrios, por parte dos professores-formadores, em eventos implicados
nas redes de atividades inseridas nas esferas sociais de atuao profissional. O corpus deste
estudo composto por textos orais, produzidos em eventos realizados nas esferas de
atividades de duas informantes, totalizando vinte reunies de formao e duas entrevistas,
gravadas em udio, envolvendo profissionais da SMED e das escolas da Rede Municipal de
Ensino (RME/BH) que coordenam e/ou participam de reunies pedaggicas de formao em
servio. Como metodologia de anlise dos dados, optou-se pela pesquisa etnogrfica,
concebida, aqui, como prtica social, que procura levar em considerao o carter
socioistrico dos sujeitos e do objeto de estudo. Com base nos resultados da pesquisa, pode-se
dizer que a identidade profissional do professor-formador no fixa, mas construda,
negociada na interao com os partcipes dos eventos interacionais nas duas esferas de
atuao, por meio das estratgias de captao, credibilidade e legitimao, pelas quais se
deixa apreender um movimento de ambivalncia na assuno de posicionamentos identitrios.

Palavras-chave: Estratgias discursivas. Posicionamento identitrio. Formao de professores.

Rede de atividades.

ABSTRACT
Based on enunciative-discursive approach, this interdisciplinary work presents a study of
discursive strategies used by professionals responsible for teaching training, in Secretaria
Municipal de Educao (SMED/BH), entitled teachers trainers. From the intercession of
Charaudeaus Semiolinguistics with interactionist theories in Sociology, Anthropology and
Social Psychology, this paper intends to describe and explain the discursive strategies that
contribute to the (re)construction of identity positionings from teachers trainers in events
involved in activities networks included in the social spheres of professional work. The
corpus of this study is composed of oral texts produced in events held in the activity spheres
of two informants, totaling twenty training meetings and two interviews, audio-recorded,
involving professionals from SMED and some from Rede Municipal de Ensino (RME/BH)
who coordinate and/or participate in service training pedagogical meetings. As a methodology
of data analysis, ethnographic research was chosen and it is conceived here as a social
practice, which seeks to consider the social and historical feature of the subject and the object
of study. Based on research results, one can say that the identity of the teacher-trainer is not
fixed, but constructed, negotiated in the interaction with the participants of interactional
events in both spheres of activity, through the use of the strategies of captation, credibility and
legitimation, from wich may be apprehended a movement of ambivalence in the assumption
of identity positionings.

Keywords: Discursive strategies. Identity positionings. Teacher training. Activities network.

SUMRIO
1 INTRODUO............................................................................................................11
1.1 Apresentao..............................................................................................................11
1.2 Formulao do problema...........................................................................................14
1.3 Objetivos....................................................................................................................18
1.3.1 Objetivos gerais......................................................................................................18
1.3.2 Objetivo especfico................................................................................................. 19
1.4 Constituio do corpus e procedimentos metodolgicos.......................................... 19
1.5 Organizao da dissertao....................................................................................... 22

2 DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL....................................................................23

2.1 Introduo..................................................................................................................23
2.2 Lngua, linguagem e discurso....................................................................................23
2.3 Sujeito e contrato de comunicao numa viso semiolingustica.............................25
2.4 Prticas discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED............................29

3 AS REDES DE ATIVIDADES DO PROFESSOR-FORMADOR..............................41

3.1 Introduo..................................................................................................................41
3.2 Redes de atividades: construindo o conceito.............................................................41
3.3 Atividade e ao........................................................................................................43
3.4 Intersubjetividade e dialogismo nas redes de atividades do professor-formador:
movimentos interdiscursivos e polifnicos.....................................................................47
3.5 As administraes Regionais e o professor-formador...............................................51
3.6 SMED: esfera onde se forma o professor-formador..................................................51
3.7 Escola: esfera onde o professor-formador coordena a formao pedaggica...........58

4 A (RE)CONSTRUO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR-FORMADOR

NA INTERAO............................................................................................................64
4.1 Introduo..................................................................................................................64
4.2 Os espaos interacionais do professor-formador.......................................................64
4.3 A interao e o conceito de face................................................................................67
4.4 Sujeito, identidade e posicionamento identitrio.......................................................71
4.5 Identidade social e identidade discursiva na construo do ethos do professor-
formador...........................................................................................................................77
4.6 Entre a gesto e a docncia: saberes de um professor-formador...............................79
4.7 Lugar social e lugar discursivo: noes diferentes, mas complementares................88
4.8 Os papis do professor-formador nas redes de atividades.........................................89

5 ESTRATGIAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR-FORMADOR...........................97

5.1 Introduo..................................................................................................................97
5.2 Relao de fora e estratgia.....................................................................................98
5.3 Ato de linguagem, espao de estratgias: uma (re)construo de identidades..........99
5.4 Uma categorizao de estratgias discursivas, segundo Charaudeau.....................101

6 ANLISE DO CORPUS............................................................................................113
6.1 Introduo................................................................................................................113
6.2 O gnero do discurso como um espao de restries..............................................114
6.3 Anlise do texto I.....................................................................................................117
6.4 Anlise do texto II...................................................................................................130
6.5 Anlise do texto III..................................................................................................142
6.6 Anlise do texto IV..................................................................................................151
6.7 Consideraes sobre as anlises..............................................................................157

7. CONSIDERAES FINAIS....................................................................................158
REFERNCIAS............................................................................................................162
ANEXOS.......................................................................................................................167
 11

1. INTRODUO

1.1. Apresentao

Este trabalho tem como objeto de estudo as estratgias discursivas utilizadas por
professores-formadores, na construo de sua posio identitria, em atividade de formao
pedaggica de professores da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, doravante
RME/BH.
Inicialmente, o que me motivou a escrever sobre esse objeto foi meu interesse pela
formao continuada de professores, uma vez que venho atuando como professora-formadora
da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte (SMED), desde agosto de 2005.
Quanto relevncia do tema em questo, note-se a crescente preocupao em produzir
estudos sobre os processos de formao de professores, por parte de pesquisadores dos
campos da Lingustica, da Educao e da Psicologia, principalmente. No mbito dos estudos
lingusticos, mais especificamente no campo da Lingustica Aplicada, as obras de Kleiman
(2001), Kleiman e Matencio (2005), Kleiman e Signorini (2000), Eckert-Hoff (2008), entre
outras, voltam-se para estudos relacionados a esse tema. Essas pesquisas encontram
ressonncia, ainda, em obras representativas da Anlise Crtica do Discurso, a exemplo de
Fairclough (2001). No que tange aos estudos produzidos pela vertente francesa da Anlise do
Discurso, ainda que no sejam voltados especificamente para o tema em anlise, adianta-se
que algumas noes caras a essa disciplina subsidiam a reflexo acerca do objeto de estudo
proposto neste trabalho.1
Ainda com relao ao tema deste estudo, assinala-se que estudos e pesquisas do campo
da Lingustica Aplicada costumam voltar-se acentuadamente para os processos de construo
identitria do profissional em formao. Suponho que isso no signifique, no entanto, que os
estudiosos do campo aplicado da Lingustica desconsiderem o papel do professor-formador 2
em suas pesquisas, uma vez que professores em formao e professores-formadores esto
engajados politicamente nos processos interacionais dos quais participam, sendo, nesses
termos, impossvel analisar a constituio identitria de um sem se remeter ao outro. Voltado,
ento, para os processos de (re)construo identitria do professor-formador, este estudo tem

1
Tais noes so explicitadas ao longo deste trabalho, mas adianta-se que os estudos de Charaudeau, no que
tange teoria dos sujeitos da linguagem, noo de contrato de comunicao bem como de estratgias
discursivas so utilizados como referencial terico, servindo, ainda, como base para a anlise do corpus.
2
Entenda-se: professor-formador ou professora-formadora.
 12

como foco de reflexo as prticas discursivas dos profissionais que trabalham na SMED, mais
especificamente no Ncleo de Alfabetizao e Letramento (NAL)3.
A escolha desse objeto de estudo deve-se ao fato de, no decurso de minha atuao
profissional, ao coordenar eventos de formao continuada em Lngua Portuguesa para
professores da RME/BH, sempre ter me preocupado com a maneira como deveria me dirigir a
esses profissionais, por estar lidando com colegas de trabalho, os meus pares, tendo em vista a
categoria funcional em questo: professor municipal. No entanto, ao falar do lugar social de
professora-formadora da SMED, posio implicada diretamente com minhas aes
profissionais, instala-se, em grau maior ou menor, uma tenso entre os participantes da troca
interacional, ou seja, professora-formadora e professores em formao.
Talvez esses movimentos de assimetria, nos eventos de formao, ocorram porque o
professor-formador costuma representar uma instncia que se presume uma autoridade sobre
as escolas da RME/BH. Partindo dessa hiptese, depreende-se, por conseguinte, que parece
existir uma relao de fora na interao entre professor-formador e professor em formao, o
que pode fazer emergir diferentes posicionamentos identitrios nos discursos dos professores-
formadores, materializando-se por meio de estratgias discursivas.
Prosseguindo nessa discusso, a opo pelo desenvolvimento da pesquisa em uma
rede pblica municipal de ensino deve-se a meu vnculo profissional com a Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte (PBH), como dito. Alm disso, o fato de a SMED oferecer uma
formao continuada aos professores, ministrada pelos prprios profissionais da Rede, pode
funcionar como um elemento facilitador do processo investigativo que se prope: a
(re)construo identitria do professor-formador nos eventos imbricados em sua rede de
atividades.
Tendo em vista o objeto de estudo: as estratgias discursivas utilizadas por
professores-formadores, na construo de sua posio identitria, tomam-se como foco de
observao e particularmente de anlise os discursos4 produzidos por duas professoras-
formadoras da RME/BH e seus interlocutores 5 (professores), em eventos de formao em

3
O Ncleo de Alfabetizao e Letramento (NAL), localizado na SMED, com funcionamento at dezembro de
2008, responsabilizava-se, entre outras aes, pela formao de professores do ensino fundamental, no que
concerne ao ensino de Lngua Portuguesa. A partir de 2009, essa funo passou a ser exercida pela Gerncia de
Educao Bsicas e Incluso.
4
No captulo 2 encontra-se delimitada a noo de discurso com a qual se trabalha neste estudo.
5
Neste trabalho, optou-se por utilizar o termo interlocutores, conforme Charaudeau (2001), para se referir aos
sujeitos que se encontram numa situao de interao face a face. Apesar da opo por tal palavra, considerando
o carter interdisciplinar deste estudo, adverte-se que tambm so empregados, com as devidas precaues,
termos como atores, participantes, partcipes e parceiros, utilizados no mbito das Cincias Sociais, como a
Psicologia Social e a Sociologia.
 13

servio, ocorridos no ano de 2008, no mbito das diversas atividades realizadas por essas
profissionais.
No que tange aos sujeitos da pesquisa, adianta-se que so profissionais que ministram
cursos de formao em servio aos professores da RME/BH, os quais, por atuarem na SMED,
no esto no exerccio da docncia. Por formador, entende-se, no quadro da SMED, aquele
profissional que se apresenta apto a elaborar e executar cursos de formao continuada de
docentes, ocupando-se tambm da produo de materiais e da interlocuo sistemtica com os
professores dessa rede de ensino. Esses profissionais, denominados professores-formadores,
neste estudo, ministram cursos de formao em Lngua Portuguesa na SMED e/ou em outros
espaos localizados em reas pertencentes s nove administraes regionais de Belo
Horizonte. Alm desses locais, os professores-formadores podem atuar em escolas que
solicitem a formao pedaggica ou naquelas escolhidas pela SMED, 6 geralmente, por
apresentarem um alto ndice de alunos com baixo rendimento em avaliaes sistmicas 7 de
mbito nacional, como a Prova Brasil, e estadual, como o Proalfa e o Proeb, entre outras8.
Nas escolas, a principal atividade do professor-formador coordenar reunies de
formao em servio. No caso deste estudo, as reunies pedaggicas promovidas por esse
profissional ocorreram devido a um projeto implementado pela SMED, no ano de 2008,
intitulado Aes Integradas para a Aprendizagem. A finalidade desse Projeto foi o
monitoramento de trinta e trs escolas que obtiveram os resultados mais baixos na
classificao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) 9 e o maior nmero
de alunos com baixo desempenho nas avaliaes do Programa de Avaliao da Alfabetizao
(Proalfa), ocorridas em 2007, nas escolas pblicas de Minas Gerais. Nas escolas participantes
do Projeto de Aes Integradas para a Aprendizagem, o professor-formador responsabilizou-
se pelo processo de formao continuada dos docentes do 1 ciclo de formao e do incio do

6
Em 2010, a formao em servio estendeu-se para todas as escolas de ensino fundamental da RME/BH. Esse
projeto denomina-se Monitoramento do Ensino e da Aprendizagem.
7
Avaliao sistmica uma modalidade de avaliao, em larga escala, desenvolvida no mbito de sistemas de
ensino visando, especialmente, subsidiar polticas pblicas na rea educacional. Informao disponvel em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv>.
8
A Prova Brasil faz parte do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) e avalia a proficincia dos
alunos das redes pblicas de ensino que se encontram no 5 e no 9 anos do ensino fundamental, em Lngua
Portuguesa e Matemtica. O SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica) avalia o nvel de
alfabetizao de crianas do terceiro ano da educao bsica da rede pblica de Minas Gerais, por meio do
Programa de Avaliao da Alfabetizao (Proalfa). J o Programa de Avaliao da Educao Bsica (Proeb)
avalia, em Lngua Portuguesa e Matemtica, os alunos do 5 e 9 anos do ensino fundamental e do 3 ano do
ensino mdio
9
Os resultados de escola, municpio, unidade da Federao e Brasil so calculados a partir do desempenho
obtido pelos alunos que participam da Prova Brasil/Saeb e das taxas de aprovao globais, calculadas com base
nas informaes prestadas no Censo Escolar. Outras informaes podero ser encontradas em:
<http://ideb.inep.gov.br/Files/Site/Download/Ideb-nota_explicativa16_09_08.pdf>.
 14

2. Isso corresponde, na lgica do ensino de nove anos 10, aos alunos que se encontram no 1
ao 4 ano do ensino fundamental. Alm dos professores citados, o professor-formador atuou,
ainda, com a direo e a coordenao pedaggica das escolas monitoradas, visando
estabelecer dilogos voltados para a construo de prticas escolares que propiciassem a
alfabetizao e o letramento dos alunos dos quatro primeiros anos do ensino fundamental.
Tendo em vista a dinamicidade e a plasticidade das atividades e aes nas quais se
envolvem o professor-formador em esferas sociais distintas (escolas da RME/BH e SMED) e
a fim de tomar tal caracterstica como ponto importante e necessrio para compreender o
funcionamento desse processo na construo de sua posio identitria, em atividade de
formao pedaggica de professores, adoto, neste estudo, o conceito de rede de atividades 11
para me referir s diversas modalidades de atuao empreendidas por esses profissionais
dentro das esferas sociais em que atuam.
Ao investigar as prticas discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED, em
situaes reais de comunicao, ocorridas em suas redes de atividades, pretendo contribuir
para a ampliao dos estudos sobre a construo identitria do professor-formador, nos
processos interacionais dos quais participam. Acredito, ainda, que este trabalho, assim como
outros inscritos no mbito da Anlise do Discurso, da Psicologia Social e das Cincias da
Educao, possa interessar aos gestores que se responsabilizam pela organizao de cursos de
formao continuada de professores, tendo em vista a importncia e a necessidade de uma
interlocuo sistemtica entre os profissionais que produzem pesquisas sobre formao de
professores e aqueles que se responsabilizam pela coordenao de cursos de formao
continuada e/ou em servio de professores que lecionam para alunos do ensino fundamental.

1.2. Formulao do problema

Como o objeto de estudo so as estratgias discursivas mobilizadas pelo professor-

formador do NAL/SMED, na assuno de posicionamentos identitrios, tem-se como alvo de
observao o discurso desse profissional, gerado e atualizado numa rede de atividades, sendo,
portanto, reflexo de um empreendimento social. Para pensar esse quadro, considerando as
relaes entre discurso e instituio, entre instituio, lugares sociais e a assuno de papis

10
A lei 11.274/2006 instituiu a durao mnima de nove anos do ensino fundamental e a matrcula obrigatria aos
seis anos de idade. Maiores informaes em: <http://portal.mec.gov.br>.
11
O termo rede de atividades encontra-se definido, com mais detalhamento, no captulo 3, mas esclarece-se que
esse termo advm dos estudos desenvolvidos por Silva e Matencio (2010) intitulado Rede de atividades e
prticas de letramento: relaes entre espaos individuais e coletivos; interfaces entre movimentos singulares e
prticas sociais. (No prelo).
 15

identitrios, nas atividades do professor-formador,12 recorre-se a Berger & Luckmann para

quem a ordem social existe unicamente como produto da atividade humana. (BERGER &
LUCKMANN, 1985, p. 76, nfase dos autores).
Nessa perspectiva, compreender o discurso do professor-formador como um
empreendimento social equivale a dizer que os discursos so constitudos na e pela interao
com os sujeitos com os quais esse profissional entra em contato nas diversas atividades das
quais participa em suas esferas de atuao. A esfera que se responsabiliza pela
produo/atualizao do discurso do professor-formador a SMED, local onde se constitui
como tal, na interao com a equipe de professores-formadores e os gerentes de educao.
Nas esferas onde atua, esse professor-formador parece desempenhar variados papis e
assumir determinados posicionamentos identitrios, conforme as atividades que realiza, os
discursos autorizados em cada esfera e os sujeitos com os quais interage. Como o professor-
formador costuma exercer atividades em duas instituies (SMED e escolas da RME/BH),
necessrio frisar, luz de Berger & Luckmann (1985), que toda atividade, ao se tornar um
hbito, sofre um processo de institucionalizao. As instituies, para se constiturem como
tais, implicam procedimentos de controle e legitimao dos discursos por parte dos sujeitos
que as representam. Quando se trata de uma coletividade de atores sociais, pode-se falar em
papis que esto linguisticamente objetivados no interior das instituies. Na viso desses
autores:

As instituies incorporam-se experincia do indivduo por meio dos papis. Estes,

linguisticamente objetivados, so um ingrediente essencial do mundo objetivamente
acessvel de qualquer sociedade. Ao desempenhar papis, o indivduo participa de
um mundo social. Ao interiorizar estes papis, o mesmo mundo torna-se
subjetivamente real para ele. (BERGER E LUCKMANN, 1985, p. 103).

Pensando no objeto de estudo deste trabalho, sob o enfoque enunciativo-discursivo,

possvel admitir que, ao assumir a funo de professor-formador do NAL/SMED, o que
implica sua inscrio em um papel institucionalizado, esse profissional passa a falar de um
lugar social, representado nos discursos, que pode lhe exigir a assuno de determinados
posicionamentos identitrios.
A hiptese deste estudo que os professores-formadores negociam seus
posicionamentos identitrios, no interior de seus discursos, por meio da mobilizao de

12
Algumas noes caras a este estudo, como papel, lugar social e posicionamentos sero discutidas, com mais
vagar, no captulo 4, mas vale adiantar que as vejo dentro de uma rede conceitual.
 16

estratgias discursivas, nas redes de atividades em que atuam. E assim agem, ao que parece,
conforme demonstrado nos captulos 4 e 5, na ambivalncia de papis, pois fala-se ora na
condio de par (colega) do professor em formao, ora na condio de gestor, para negociar
junto ao grupo a tarefa proposta. Ou seja, no curso dos eventos de formao pedaggica,
assiste-se a movimentos de (re)construo identitria, na relao entre professores-formadores
e os demais partcipes das reunies de formao. Em suma, para esses movimentos que este
estudo se volta, a fim de flagrar as estratgias discursivas mobilizadas pelo professor-
formador, na assuno de posicionamentos identitrios.
Voltado este estudo para o processo de constituio identitria do professor-formador,
que ocorre por meio das prticas discursivas engendradas em suas esferas de atuao
profissional, torna-se fundamental, ento, investigar a(s) maneira(s) como esse sujeito se
constitui como formador nas instituies em que atua. Ora, isso implica a constituio de uma
subjetividade, na medida em que se interioriza, sociocognitivamente, no curso de suas aes,
o lugar social em questo. Sobre isso, Silva & Matencio (2005, p. 250) afirmam que [...] o
processo de subjetivao emerge da assuno pelo sujeito de um posicionamento identitrio,
de uma posio que, a um s tempo, marca a sua singularidade e sua posio em relao ao
grupo de pertena.
Nessa perspectiva, a identidade enquanto categoria discursivamente construda capaz
de dotar os indivduos de papis, de acordo com as esferas sociais que representam. Defende-
se, ento, a partir das reflexes de Silva & Matencio (2005) bem como com o que prope
Berger & Luckmann (1985), o pressuposto de que os papis enunciativos assumidos pelos
sujeitos esto intrinsecamente relacionados aos lugares sociais que ocupam e s
representaes que constroem desses lugares, no curso dos eventos dos quais participam. Isso,
no cenrio da pesquisa, pode ser assim esboado: os diversos eus que emergem no discurso
dos professores-formadores do NAL/SMED parecem permeados de vozes, de enunciadores
responsveis pelos diferentes posicionamentos identitrios atualizados por esses profissionais
nas trocas interacionais organizadas nas esferas sociais em que atuam.
Resumidamente, tem-se aqui o desenho do objeto de estudo: o trabalho de
identificao de posicionamentos identitrios, por parte do professor-formador, tendo em vista
as estratgias discursivas por ele agenciadas no curso de suas interaes, realizadas em suas
esferas de atividades (escolas da RME/BH e SMED). A opo por investigar as estratgias
discursivas desse profissional explica-se pelo fato de o discurso do professor-formador do
NAL/SMED ser produzido por um sujeito que se enuncia ora do lugar de professor, ora do
 17

lugar de gestor, dependendo do assunto que tratado com os professores que participam dos
eventos de formao, conforme exposto.
Em outras palavras, ao observar esses movimentos de (re)construo identitria,
materializados nos discursos do professor-formador, percebe-se que parecem se tratar de uma
construo estratgica, tecida ao longo dos eventos interacionais implicados nas redes de
atividades desse profissional. Cumpre ressaltar que a relao entre a utilizao de estratgias
discursivas e a assuno de posicionamentos identitrios pelo professor-formador est
intimamente ligada ao fato de esse profissional coordenar eventos de formao continuada
para professores da RME/BH, sujeitos que, do ponto de vista funcional, so seus colegas de
trabalho. No entanto, observa-se, em determinados momentos dos eventos interacionais
envolvendo professor-formador e professor em formao, movimentos de assimetria no que
tange s relaes profissionais entre esses sujeitos. Nesses momentos, pode acontecer, por
parte dos professores e coordenadores pedaggicos que participam das reunies de formao,
o no reconhecimento do professor-formador como pertencente classe de professor-
municipal. Isso pode ocorrer devido tarefa proposta pelo professor-formador queles que
participam da formao ou, at mesmo, por causa dos modos de dizer desse profissional,
regulados por formaes discursivas13 prprias da SMED. Nas ocasies em que o professor-
formador precisa apresentar, nas escolas que monitora, determinadas diretrizes pedaggicas
e/ou administrativas, produzidas no mbito da SMED, esse profissional pode enfrentar
movimentos de resistncia tarefa proposta, por parte dos professores em formao, caso
estes no concordem com o tema em pauta, com a abordagem dada pelo professor-formador
ao tema proposto para discusso ou ainda com a maneira como o professor-formador conduz
a reunio na esfera escolar.
Nos momentos em que certas determinaes da SMED precisam ser negociadas pelo
professor-formador, nas reunies de formao ocorridas nas escolas que acompanha, comum
que esse profissional posicione-se como um gestor, como algum que se enuncia de um lugar
social que o legitima a tomar determinadas decises em mbito escolar. Embora o professor-
formador, ao se enunciar como representante da SMED, parece imbudo de legitimidade para
propor determinadas tarefas ou para dizer o que diz e da maneira como o faz, nas reunies de
formao em servio, esse profissional, muitas vezes, precisa regular seus modos de dizer, por
meio de estratgias de captao, legitimao e credibilidade14.

13
A noo de formao discursiva apresentada, detalhadamente, no captulo 2.
14
O captulo 5 discorre sobre as estratgias discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED.
 18

luz desse quadro, para fins de anlise das estratgias discursivas agenciadas pelos
professores-formadores do NAL/SMED, em eventos engendrados em suas redes de
atividades, formulou-se uma srie de perguntas, a saber:
1) Que estratgias so mobilizadas pelos professores-formadores em suas prticas
discursivas que concorrem para deixar mostra o(s) posicionamento(s) identitrio(s)
assumido(s) por esses profissionais?
2) Como as estratgias discursivas contribuem para a (re)construo dos posicionamentos
identitrios dos professores-formadores?
3) Como esses posicionamentos identitrios materializam-se nos eventos interacionais e,
por extenso, nas redes de atividades dos professores-formadores, tendo em vista as
condies de produo, circulao e recepo15 dos discursos desses profissionais?
4) Ainda, no que tange s condies em que so produzidos os discursos dos professores-
formadores, considerando os sujeitos, impem-se outras perguntas: Quem so? De que
lugares sociais se enunciam? Como representam tais lugares enunciativos, no curso da
interao? Que posicionamentos identitrios assumem no interior de seus discursos?
Que outros discursos deixam-se entrever nas falas desses profissionais?
Vistos sob esse ngulo, admite-se que os professores-formadores s parecem se constituir
como tais na medida em que direcionam seus discursos aos professores que participam dos
eventos de formao, na RME/BH.

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivos gerais

Identificar e analisar as estratgias discursivas dos professores formadores do

NAL/SMED, que concorrem para a (re)construo de posicionamentos identitrios,
por parte desses profissionais, em eventos implicados nas diversas redes de atividades
em que atuam.

Oferecer contribuies aos estudos voltados para o processo de (re)construo

identitria de professores-formadores.

15
Deixo claro que o foco deste estudo incide sobre as condies de produo e circulao do discurso do
professor-formador. Nesse caso, a dimenso que recobre a recepo desse discurso ser aqui tomada como
pressuposta e no como objeto de investigao.
 19

1.3.2. Objetivo especfico

Descrever e explicar, analiticamente, os recursos lingusticos que se apresentam, na

teia do discurso, como estratgias discursivas na assuno de posicionamentos
identitrios dos professores-formadores do NAL/SMED em diversas atividades que
ocorrem em suas esferas de atuao profissional (SMED e escolas da RME/BH).

1.4. Constituio do corpus e procedimentos metodolgicos

Para o desenvolvimento deste trabalho foram selecionadas duas informantes. Essas

profissionais, ambas professoras, foram acompanhadas tanto em suas atividades nas escolas
em que atuam como professoras-formadoras como em reunies de planejamento e avaliao
da prtica pedaggica ocorridas na SMED. Uma das informantes, doravante PF1, trabalhou
com formao de professores, na SMED, de agosto de 2008 a dezembro de 2009, e a outra,
de agora em diante PF2, atuou nessa instituio de fevereiro de 2004 a janeiro de 2009.16
O corpus deste estudo composto por textos orais, produzidos em eventos realizados
nas esferas de atividades do professor-formador. Nas escolas, foram gravadas dezesseis
reunies de formao, em udio,17 envolvendo professores, coordenadores pedaggicos,
diretores, vice-diretores e, eventualmente, profissionais que atuam na Gerncia de Educao
da Administrao Regional qual a escola acompanhada pertence. Na outra esfera de atuao,
a SMED, a gravao ocorreu durante quatro reunies de planejamento e avaliao da prtica
profissional, empreendidas pela equipe de professores-formadores e gerentes 18 de educao,
tambm denominados, nesta pesquisa, coordenadores-gestores.19
Quanto aos procedimentos de coleta de dados para o desenvolvimento da pesquisa,
optou-se por gravaes dos eventos interacionais dos professores-formadores do NAL/SMED.
Outro procedimento adotado foi a entrevista gravada com cada uma das informantes,
orientada a partir de temas preestabelecidos, como os que dizem respeito s impresses da

16
Ainda que essas informantes apresentem tal especificidade em relao ao tempo de servio como professoras-
formadoras, assinalo que esse fator no ser considerado, aqui, como variante que possa influenciar (ou no) a
assuno de determinados posicionamentos identitrios por parte das informantes.
17
A escolha desse expediente metodolgico devido ao fato de pensar que uma gravao em vdeo dos
processos de formao pedaggica poderia constranger os participantes, uma vez que a pesquisadora , tambm,
uma professora-formadora do NAL/SMED.
18
Termo oriundo da literatura gerencial, utilizado pela SMED para caracterizar os profissionais que ocupam
cargos de chefia dentro da instituio.
19
A escolha desse termo para se referir aos gerentes de educao da SMED, nesta pesquisa, deve-se ao fato de
esse profissional assumir a funo de coordenador, envolvendo-se com a gesto poltica, administrativa e
pedaggica, no mbito da formao de professores.
 20

professora-formadora sobre o seu prprio trabalho, sua relao com os outros formadores e
com os professores a quem a formao dirigida, entre outros.
Como a pesquisa investiga prticas discursivas, em eventos de interao institucional,
mostrou-se mais adequada aos propsitos deste estudo, para a coleta dos dados, uma
abordagem etnogrfica. A escolha se explica, portanto, pelo fato de me apoiar na observao
dessas prticas, como participante do processo interacional, e, ainda, por ter optado pela
entrevista, considerando-a como prtica discursiva [...] como ao (interao) situada e
contextualizada, por meio da qual se produzem sentidos e se constroem verses da realidade
(PINHEIRO, 2004, p. 186).
Essa combinao de mtodos qualitativos, em que se conjugam gravaes de reunies
e entrevistas, denominada triangulao, reflete uma concepo de sujeito e objeto como
construes socioistricas. (MENEGON & SPINK, 2004). Dessa maneira, analisar o discurso
do professor-formador do NAL/SMED significa consider-lo como resultante de
determinadas prticas discursivas que ocorrem no interior das redes de atividades desse
profissional. Ao optar por essa metodologia, concordo com a afirmao das autoras de que a
pesquisa uma prtica social e, nessa perspectiva, o pesquisador tende a assumir um carter
mais ativo em todo o processo de investigao. Ainda, segundo as autoras, a entrevista um
procedimento produtivo no processo de interao entre pesquisador e pesquisado:

[...] ao abordarmos a entrevista como uma situao relacional por excelncia, a

expresso e produo de prticas discursivas a situadas devem ser compreendidas
tambm como fruto dessa interao, ou seja, os integrantes, incluindo o pesquisador,
so pessoas ativas no processo de produo de sentidos. (MENEGON & SPINK,
2004, p. 85).

Em termos metodolgicos, a pesquisa que deu origem a esta dissertao procurou

conceber o trabalho da investigao emprica como algo dinmico, que se realiza nas prticas
interativas dos professores-formadores do NAL/SMED.
O produto dessa investigao, traduzido na forma do corpus, uma vez coletado e
transcrito, encontra-se materializado em textos verbais, basicamente orais. O texto, dessa
perspectiva, reflexo de sua produo, cuja tessitura traz os traos de seu processo de feitura,
afigura-se assim como o objeto observvel do pesquisador, ou nas palavras de Orlandi, o texto

a unidade de anlise afetada pelas condies de produo e tambm o lugar da

relao com a representao da linguagem: som, letra, espao, dimenso
direcionada, tamanho. Mas tambm, e sobretudo, espao significante: lugar de
jogo de sentidos, de trabalho da linguagem, de funcionamento da discursividade.
(ORLANDI, 2009, p. 72).
 21

Sob esse ponto de vista, o texto torna-se a unidade que permite o acesso ao(s)
discurso(s) que nele se atualizam, lugar onde se promove o funcionamento da discursividade.
Dessa perspectiva, entende-se que na materialidade lingustica, ou seja, nas marcas da
enunciao (quem diz, o que diz, como se diz, em que circunstncias, etc.) que residem os
indcios, as pistas que permitem ao analista trabalhar com os processos de constituio (dos
sujeitos e dos sentidos). (ORLANDI, 2009, p. 91) e a emergncia das estratgias discursivas
agenciadas pelo sujeito para levar a efeito a assuno de posicionamentos identitrios.
No tocante a este trabalho, tendo em vista seu objeto de estudo, as estratgias,
captadas no discurso dos professores-formadores, materializadas nos textos que compem o
corpus, podem ser consideradas indcios ou pistas que concorrem para compreender o
processo de (re)construo identitria do professor-formador do NAL/SMED.
Sobre a assuno de um trabalho que opera com indcios e/ou pistas, oportuno
evocar um texto de Ginzburg, intitulado Mitos, emblemas e sinais, no qual explora o que
denomina paradigma indicirio, no mbito de disciplinas, como as cincias humanas,
consideradas pelo autor como qualitativas, que tem por objeto casos, situaes e documentos
individuais, enquanto individuais, e justamente por isso alcanam resultados que tm uma
margem ineliminvel de casualidade [...]20 (GINZBURG, 1989, p. 156, nfase do autor).
Ainda segundo Ginzburg,

Se a realidade opaca, existem zonas privilegiadas sinais, indcios que permitem

decifr-la. Essa idia, que constitui o ponto essencial do paradigma indicirio ou
semitico, penetrou nos mais variados mbitos cognoscitivos, modelando
profundamente as cincias humanas. (GINZBURG, 1989, p. 177).

Em suma, no caso deste trabalho, ancorado em uma metodologia eminentemente

qualitativa, como dito, as estratgias discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED
parecem funcionar como indcios ou sinais lingusticos que nos permitem vislumbrar
fenmenos mais gerais, como aqueles ligados maneira como se d a (re)construo
identitria desses profissionais.
Este trabalho leva em considerao a dinamicidade da investigao emprica, calcada
na metodologia qualitativa de anlise dos dados, tendo em vista o objeto de estudo que se

20
A utilizao que Ginzburg faz do termo individual, no referido estudo, permite-lhe considerar como indivduo
um grupo social ou uma sociedade inteira.
 22

prope: as estratgias discursivas de professores-formadores, nos eventos inseridos nas redes

de atividades dos quais participam.
luz das teorias de Menegon & Spink (2004) para quem o sujeito e o objeto so
concebidos como construes socioistricas e a pesquisa qualitativa considerada uma
prtica social, reitero a relevncia de se investigar as pegadas que os participantes de uma
interao, no caso os professores-formadores, costumam imprimir no discurso. Dito de outra
maneira, sustenta-se, neste estudo, que a identidade do professor-formador do NAL/SMED
uma construo discursiva21, tendo em vista a relao que se estabelece entre sujeito
(professor-formador) e o objeto do discurso (a formao de professores), podendo ser
(re)construda em meio a movimentos enunciativos estratgicos, flagrados nos eventos
interacionais dos quais participa.

1.5. Organizao da dissertao

Avanando nessa discusso, passo agora ao captulo 2 que pretende discorrer sobre
discurso como prtica social

21
Embora algumas generalizaes acerca dos movimentos de (re)construo identitria do professor-formador
do NAL/SMED sejam feitas, nesta dissertao, cumpre salientar que tais afirmativas relacionam-se s prticas
discursivas das informantes da pesquisa. No entanto, ainda que o foco recaia sobre os discursos de PF1 e PF2, os
posicionamentos identitrios de outras integrantes que compem a equipe de professores-formadores do
NAL/SMED emergem nas reunies de formao que compem o corpus desta pesquisa.
 23

2. DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL

2.1. Introduo

Este captulo opera com as noes de lngua, linguagem e discurso, entre outras, e sua
imbricao com os conceitos de sujeito e interao, luz de contribuies advindas de estudos
da Anlise do Discurso e da Sociologia. Apresenta, tambm, a noo de contrato de
comunicao, guiado pela Semiolingustica de Charaudeau (2001, 2006, 2007 e 2008). Por
fim, recorre-se s noes de formao discursiva (FOUCAULT, 1972) e de comunidade
discursiva (MAINGUENEAU, 2008), com a finalidade de discorrer sobre as prticas
discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED.

2.2. Lngua, linguagem e discurso

Entender discurso como prtica social significa consider-lo dentro de uma rede de
relaes socialmente organizadas. A fim de se explicitar esse raciocnio, torna-se fundamental
trabalhar com outros termos que perpassam a noo de discurso com a qual se opera neste
estudo. Dessa maneira, esta seo introduz os conceitos de lngua, linguagem, enunciao,
enunciado, dialogismo e discurso sob os pontos de vista da Anlise do Discurso e da
Lingustica da Enunciao.
A comear pelo conceito de lngua, Bakhtin/Volochinov (1992, p.90) a compreende
como uma corrente evolutiva ininterrupta utilizada pelo locutor no ato de enunciao,
sendo, portanto, a base da interao verbal.22 Sob esse ngulo, a lngua concebida como um
sistema dinmico, sempre modificado historicamente pela ao dos sujeitos que a utilizam.
Se a lngua possibilita a interao, a linguagem, no entendimento de Geraldi (1996, p.
67), uma atividade constitutiva, ou seja, pelo processo de internalizao do que nos era
exterior que ns constitumos como os sujeitos que somos, e, com as palavras de que
dispomos, trabalhamos na construo de novas palavras. Segundo o autor, a construo do
sujeito e, consequentemente, da lngua se d por meio da linguagem.
nesse sentido que Bakhtin/Volochinov (1992, p.123) enfatiza o carter dialgico da
linguagem, entendendo a palavra dilogo como toda comunicao verbal, de qualquer tipo
que seja. Para o autor, o dialogismo 23 constitutivo da linguagem, pois mesmo uma

22
O captulo 4 discorre mais detalhadamente sobre interao.
23
A respeito do carter dialgico da linguagem, o captulo 3 discute esse assunto com mais detalhamento.
 24

enunciao monologal prev uma resposta, uma atitude responsiva. Dito de outra forma, a
linguagem fundada no/pelo dilogo, uma vez que um enunciado no pode ser considerado
isoladamente, mas em relao a uma srie de outros enunciados. Alm disso, todo texto prev
um eu e um tu que interagem, colocando-o em funcionamento. 24 Nesse sentido,
Bakhtin/Volochinov define enunciado como unidade real da comunicao discursiva
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006, p. 269, nfase do autor) e enunciao como o produto da
interao de dois indivduos socialmente organizados e, mesmo que no haja um interlocutor
real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o
locutor. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 112). Resumidamente, na viso bakhtiniana,
o dialogismo est engendrado no carter interacional do discurso, que sempre se dirige a um
interlocutor e pressupe o outro, uma vez que o interlocutor pode estar presente no enunciado
do locutor, por meio do j-dito.
Ao se considerar a natureza social da enunciao, chega-se ideia de que o discurso
pode ser visto como uma prtica social, tendo como endosso a teoria de Charaudeau para
quem

[...] discurso pode ser relacionado a um conjunto de saberes partilhados, construdo,

na maior parte das vezes, de modo inconsciente, pelos indivduos pertencentes a um
dado grupo social. Os discursos sociais (ou imaginrios sociais) mostram a maneira
pela qual as prticas sociais so representadas em um dado contexto scio-cultural e
como so racionalizadas em termos de valor: srio/descontrado,
popular/aristocrtico, polido/impolido, etc. (CHARAUDEAU, 2001, p. 26, nfase
do autor).

, pois, na/pela interao que um discurso gerado, o que pressupe uma coletividade
de sujeitos que se encontram em determinada situao de comunicao, ou seja, um espao
de troca no qual ele [o sujeito] se pe em relao com um parceiro (interlocutor)
(CHARAUDEAU, 2008, p. 70). Nesse espao, pressupe-se que os sujeitos partilhem ideias,
valores e saberes, estando dipostos, portanto, a estabelecer o que o autor denomina contrato de
comunicao, foco de anlise da prxima seo.

2.3. Sujeito e contrato de comunicao numa viso semiolingustica25

24
Sobre esse processo discursivo e enunciativo, h que se considerar as contribuies de Benveniste teoria da
enunciao, ao postular que a enunciao este colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de
utilizao. (2006, p. 82). O ato individual de apropriao da lngua introduz aquele que fala em sua fala, mas
elege tambm um tu. Nesse jogo intersubjetivo, fundado na e pela enunciao, a lngua mobilizada, colocada
em funcionamento.
 25

Na perspectiva semiolingustica de Patrick Charaudeau, todo ato de comunicao pe

em cena sujeitos (interlocutores) numa situao contratual de fala. Para que um contrato de
comunicao seja estabelecido, necessrio que os interlocutores compartilhem certas regras
e/ou representaes sociais presentes nas prticas discursivas de uma dada comunidade. O
contrato, segundo Charaudeau e Maingueneau (2008), permite aos parceiros de um evento
comunicacional

reconhecerem um ao outro com os traos identitrios que os definem como sujeitos

desse ato (identidade), reconhecerem o objetivo do ato que os sobredetermina
(finalidade), entenderem-se sobre o que constitui o objeto temtico da troca
(propsito) e considerarem a relevncia das condies materiais que determinam
esse ato (circunstncias). (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008, p. 132).

Sob esse enfoque, possvel afirmar que o estabelecimento de um contrato entre

professor-formador e professores em formao vai depender de um processo de identificao
entre os interlocutores, o que ocorre por meio de trocas intersubjetivas no curso da interao.
Na tentativa de estabelecimento desse contrato, os discursos dos professores-formadores do
NAL/SMED deixam entrever estratgias que podem estar relacionadas assuno de diversos
posicionamentos identitrios, tendo em vista as prticas discursivas construdas nas redes de
atividades em que atuam.
Para Charaudeau (2008), um contrato de comunicao pode ser estruturado em trs
nveis, a saber: i) o situacional, espao onde se determinam a finalidade do ato de linguagem,
a identidade dos parceiros, o domnio do saber e as circunstncias materiais da troca; ii) o
comunicacional, lugar onde esto determinados os modos de dizer, consoante a identidade
revelada por meio de papis assumidos pelos interlocutores no discurso; iii) o discursivo, no
qual o enunciador deve atender s condies de legitimidade (princpio de alteridade),
credibilidade (princpio de pertinncia) e de captao 26 (princpios de influncia e de
regulao) para realizar os atos de discurso que resultaro num texto. (CHARAUDEAU,
2008, p. 19).
Tendo em vista esses nveis, afirma-se que noo de contrato proposta por
Charaudeau subjaz a ideia de sujeito, haja vista o carter dialgico da linguagem, uma vez que
25
Semio-, de semiosis, evocando o fato de que a construo do sentido e sua configurao se fazem atravs
de uma relao forma-sentido (em diferentes sistemas semiolgicos), sob a responsabilidade de um sujeito
intencional, com um projeto de influncia social, num determinado quadro de ao; lingstica para destacar que
(sic) a matria principal da forma em questo a das lnguas naturais. (CHARAUDEAU, 2007, p. 13, nfase
do autor.).
26
Essas condies abrangem as estratgias discursivas investigadas neste estudo, que so discutidas
detalhadamente no captulo 5.
 26

o aspecto contratual de um ato de comunicao implica um reconhecimento e uma

legitimao recprocos dos parceiros entre si. (CHARAUDEAU, 2007, p. 15).
Nesses termos, ao discorrer sobre o sujeito professor-formador, que constri sua
identidade no curso de eventos interacionais, no seio de uma rede de atividades, descrevo esse
sujeito, em termos conceituais, a partir de uma relao de interlocuo entre o ponto de vista
das Cincias Sociais27, representadas neste estudo pela Sociologia e pela Psicologia Social, e
o ponto de vista dos estudos da linguagem, sobretudo por meio da Semiolingustica de
Charaudeau. Essa interlocuo, que funda o quadro terico e metodolgico deste estudo, deve
ser vista como uma tentativa de operar com uma noo de sujeito que permita que no se
furte ou deixe sombra a complexidade inscrita nessa figura. Sob esse vis, busca-se aqui
entend-la numa relao de interface entre o cognitivo, o social, o histrico e o cultural,
dimenses que atravessam, constitutivamente, o sujeito enquanto um ser de linguagem e para
a linguagem.
Avanando nessa discusso, segundo a Semiolingustica, que, maneira das Cincias
Sociais, tambm aposta na interao como um conhecimento compartilhado entre os
interlocutores, passo a descrever, agora, o que Charaudeau denomina sujeitos da linguagem.
Nessa concepo, um ato de linguagem no se define meramente por um emissor que dirige
uma mensagem a um receptor,28 mas por um encontro dialtico [...] entre dois processos:
processo de produo, criado por um EU e dirigido a um TU-destinatrio; processo de
interpretao, criado por um TU-interpretante, que constri uma imagem EU do locutor.
(CHARAUDEAU, 2008, p. 44, nfase do autor).
Charaudeau (2001) designa o ato de linguagem como

[...] um fenmeno que combina o dizer e o fazer. O fazer o lugar da instncia

situacional que se auto-define pelo espao que ocupam os responsveis deste ato
[...]. O dizer o lugar da instncia discursiva que se auto-define como uma
encenao da qual participam seres de palavra [...]. Esta dupla realidade do dizer e
do fazer nos leva a considerar que o ato de linguagem uma totalidade que se
compe de um circuito externo (fazer) e de um circuito interno (dizer),
indissociveis um do outro. (CHARAUDEAU, 2001, p. 28).

Essa definio de ato de linguagem, na perspectiva de Charaudeau (2001), engloba

aqueles que se responsabilizam pelos processos de produo e interpretao desse ato, ou seja,

27
Embora este captulo mencione as contribuies da Psicologia Social e da Sociologia para os estudos do
sujeito e da interao, adverte-se que tais estudos so explorados, detalhadamente, no captulos 3, luz de
Vygotsky (2000) e Leontiev (2004) e no cap. 4, luz de Hall (2006) e de Berger & Luckmann (1985).
28
Os termos emissor e receptor so problematizados por Charaudeau, uma vez que, na viso do autor, os sujeitos
EU e TU, numa situao de comunicao, vo alm da emisso e da recepo de mensagens, pois se comportam
como produtores e interpretantes de atos de linguagem.
 27

os sujeitos da linguagem, que se distribuem nos espaos do dizer e do fazer. Ainda segundo o
autor, a encenao do dizer, que equivale ao discurso propriamente dito, pode abranger um
conjunto de estratgias discursivas, reguladas por um quadro situacional que assegure uma
intercompreenso mnima, sem a qual a troca no efetiva. (CHARAUDEAU, 2007, p. 16).
luz dessa posio terica, Charaudeau elabora um quadro metodolgico em que
descreve o papel e a atuao/figurao dos sujeitos, a saber: EUc (sujeito comunicante), EUe
(sujeito enunciador), TUd (sujeito destinatrio) e TUi (sujeito interpretante). Para melhor
visualizar esse processo de troca e constituio de papis dos sujeitos na situao de
comunicao, recorre-se ao quadro sntese elaborado por Charaudeau (2008, p. 52).

Figura 1: A constituio de papis dos sujeitos na situao de comunicao

Fonte: Charaudeau, 2008

Esse quadro nos permite visualizar os espaos em que se configura um ato de

linguagem. Segundo Charaudeau (2007), no espao do fazer, caracterizado como externo, ou
seja, fora do ato de enunciao, encontram-se os seres sociais, parceiros da troca
comunicativa: o sujeito comunicante (EUc) e o sujeito interpretante (TUi), tambm
denominados interlocutores. J o espao do dizer, ou espao interno do ato de linguagem,
conta com os seres de fala, sujeito enunciador (EUe) e sujeito destinatrio (TUd),
protagonistas ou intralocutores, responsveis pelo ato de enunciao.
Tendo como ponto de partida os processos de produo e interpretao de atos de
linguagem, o autor estabelece uma caracterizao detalhada de cada um desses sujeitos.
Assim, o EUc aquele que produz a fala e o EUe est sempre presente no ato de linguagem,
embora nem sempre possa aparecer marcado no discurso.
 28

Para ilustrar essa situao, toma-se como exemplo uma situao de comunicao que
aparece com frequncia na interao entre professor-formador e professor em formao,
registrada no corpus desta pesquisa. Geralmente, ao iniciar uma reunio de formao com a
equipe de professores das escolas visitadas, as professoras-formadoras entregam aos sujeitos
presentes uma pauta ou expem oralmente o assunto a ser tratado. Nesses momentos de
abertura do evento, como se verificou, comum a professora-formadora se dirigir aos
presentes dizendo: Hoje eu vou falar sobre avaliao sistmica. Nesses casos, conforme o
quadro da Semiolingustica, o EUe se revela no pronome de primeira pessoa. Por outro lado,
se a mesma pessoa diz, por exemplo: A pauta de hoje ser avaliao sistmica, percebe-se
que existe um enunciador, embora no aparea na configurao verbal/formal do ato de
linguagem. Em suma, como preconiza Charaudeau (2008, p. 48, nfase do autor), o EUe
uma imagem de enunciador construda pelo TUi como uma hiptese (processo de inteno) de
como a intencionalidade do EUc realizada no ato de produo.
No outro polo da situao, conforme explica Charaudeau, encontram-se o TUi e o
TUd. Este designado como o destinatrio ideal, sobre quem o EUc exerce domnio e, assim
como o EUe, sempre aparece no ato de linguagem de maneira marcada ou no. Aquele age de
maneira externa enunciao produzida pelo EUc estabelecendo com esse sujeito uma
relao de opacidade, uma vez que o TUi pode aceitar ou no a imagem de TUd delineada
pelo EUc. Assim, num ato de linguagem pode haver mais de um TUd.
Sobre isso, recorrendo-se ao corpus deste estudo, toma-se, aqui, para efeito de
ilustrao, um trecho de uma fala de uma das informantes, anunciada em um dos encontros na
esfera escolar. Ao dizer a uma diretora de determinada escola da RME/BH que os alunos
obtiveram baixo desempenho nas avaliaes sistmicas, a professora-formadora do
NAL/SMED pode estar responsabilizando tanto os alunos e seus pais ou responsveis quanto
os professores e gestores da escola. Isso pode ocorrer porque o estatuto do TUd fabricado
pelo Euc, dependendo, portanto, da intencionalidade do sujeito comunicante. nesse sentido
que um enunciado como o do exemplo pode ser interpretado como uma crtica ou um recado
aos responsveis pelos alunos, podendo ser equivalente a: Os alunos obtiveram baixo
desempenho nas avaliaes sistmicas porque recebem pouca ou nenhuma assistncia dos
pais ou responsveis. Ou ainda um recado aos professores e gestores de uma escola, a saber:
O baixo desempenho dos alunos nessas avaliaes est relacionado qualidade do ensino
ministrado nessa escola.
Ao discorrer especificamente sobre a instncia do EU, Charaudeau (2008) sustenta que
a relao entre EUc e EUe no transparente, uma vez que determinado ato de linguagem
 29

produzido pelo primeiro pode englobar o segundo, investido de autoridade, por exemplo. No
entanto, o TUi poder contestar o ato de linguagem de EUe, desconsiderando a relao de
autoridade pretendida por Euc. Nessas situaes, pode ocorrer um mascaramento, isto , a no
transparncia entre EUe e EUc, sendo o primeiro uma representao linguageira parcial do
segundo (CHARAUDEAU, 2008, p. 49). Em sntese, numa situao de comunicao, EUc e
Tui participam de uma espcie de jogo que se estabelece entre a encenao do dizer e a
relao contratual do fazer, espao que costuma ser atravessado por estratgias discursivas
que podem at mascarar o fazer pelo dizer, conforme nos adverte Charaudeau (2001).

2.4. Prticas discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED

No quadro dos pressupostos aqui defendidos, opera-se com a hiptese segundo a qual
um professor da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH), ao se tornar um professor-
formador do NAL/SMED, supe-se que ele, como membro dessa esfera de atividade, passe a
assumir um lugar social para o qual se pressupe sua afiliao a certos posicionamentos
discursivos 29, a modos de dizer regulados por formaes prprias das prticas discursivas
comumente apresentadas pela instituio que passa a representar.
Nessa perspectiva, parece-nos adequado, ainda, considerar que o professor-formador
do NAL/SMED passa a integrar uma comunidade discursiva (no caso deste estudo, uma
comunidade de professor-formador, com funes, tarefas e objetivos relativamente
especficos, postos pela instituio que integra) que se configura como um grupo ou a
organizao de grupos no interior dos quais so produzidos, gerados os textos que dependem
da formao discursiva. (MAINGUENEAU, 1993, p. 56). 30
Relativamente s prticas discursivas, trata-se, segundo Maingueneau (1993), de uma
integrao dos dois elementos mencionados: comunidade discursiva e formao discursiva.
Nesses termos, referir-se prtica discursiva dos professores-formadores do NAL/SMED
significa considerar grosso modo as condies de produo e circulao dos discursos desses
profissionais.

29
A noo de posicionamento discursivo, neste estudo, remete de posicionamento identitrio. Sobre isso,
discutirei, com mais vagar, no captulo 4, seo 4.4. Mas, por ora, adianta-se que, nas palavras de Charaudeau &
Maingueneau (2008, p. 392), num campo discursivo, posicionamento define mais precisamente uma
identidade discursiva forte (o discurso de tal partido comunista ("o discurso do partido comunista de tal
perodo, por exemplo), um lugar de produo discursiva bem especfico. J o termo posio enunciativa
utilizado, aqui, conforme Charaudeau & Maingueneau (2008), para se referir posio ocupada pelo sujeito
falante no ato de enunciao, que pode ser de neutralidade, engajamento, questionamento, entre outras.
30
A discusso sobre comunidade discursiva ser retomada no captulo 4, na reflexo que se prope acerca dos
saberes e competncias implicados no fazer do professor-formador.
 30

As prticas discursivas analisadas nesta pesquisa so construdas em eventos

interacionais que ocorrem na SMED e nas escolas onde atuam os professores-formadores.
Pode-se afirmar que seus discursos so regulados por formaes discursivas engendradas em
domnios entre os quais se assinalam os das Cincias da Educao e das Cincias da
Linguagem e da Lngua Portuguesa ( luz dos quais, em grau maior ou menor, so gerados os
objetos de trabalho e de ensino para a ao da formao pedaggica e os objetos de
aprendizagem, relativamente ao aluno).
Resumidamente, tais prticas discursivas, vistas como espao em que se colocam em
funcionamento as formaes discursivas, nas quais se reflete um dado posicionamento
discursivo (e identitrio), poderiam ser apreendidas a partir de algumas indagaes, a saber: i)
O que ser professor da RME/BH? Ou como se configura o fazer e o dizer desse
profissional? ii) Como se ensina Lngua Portuguesa aos alunos da RME/BH, tendo em vista
os processos de alfabetizao e letramento e as injunes pedaggicas e metodolgicas
advindas da SMED? iii) Como a escola deve se organizar para atender os alunos com
dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita? Por extenso, cabem tambm algumas
indagaes que remetem esfera do professor formador: i) O que ser professor-formador?
Ou como se configura o fazer e o dizer desse profissional nas esferas em que atua? ii) O que
ensinar Lngua Portuguesa e como o faz (para cujo processo se toma como interlocuo os
professores e, indiretamente, os alunos)? Ora, para buscar respostas para essas questes,
pressupe-se tomar o sujeito no seio da sua prxis, o que significa observar como ele nela se
posiciona, reproduzindo uma ordem discursiva ou estabelecendo novas configuraes.
Retomando Maingueneau (1993), acerca da abrangncia da ideia de prtica discursiva, que
engloba as noes de comunidade e formao discursiva, ressalte-se que esse conceito trata-se
de uma reformulao da teoria de Foucault (1972) a quem passo a recorrer, para melhor
precisar tal noo.
A formao dos discursos, na teoria foucaultiana, est vinculada a quatro domnios da
funo enunciativa: formao dos objetos, das posies subjetivas, dos conceitos e das
escolhas estratgicas. Quanto ao objeto de discurso, existem condies socioistricas para sua
apario, que regulam suas relaes com outros discursos (Foucault, 1972, p. 59). Pensando
nisso, podemos afirmar que os objetos das prticas discursivas dos professores-formadores do
NAL/SMED so regulados por discursos constituintes31, como o discurso cientfico.

31
Utilizaremos aqui o conceito preconizado por Maingueneau (2008, p. 38), segundo o qual os discursos
constituintes se definem pela posio que ocupam no interdiscurso, pelo fato de no reconhecerem
discursividade para alm da sua e de no poderem se autorizar seno por sua prpria autoridade [...].
 31

Nos eventos de formao, ao conversar com os professores da RME/BH sobre prticas

de alfabetizao e letramento, o professor-formador elege como legtimos determinados
saberes que circulam nas comunidades discursivas da SMED que, por sua vez, encontram
ressonncia em teorias advindas de pesquisas no mbito da educao e dos estudos
lingusticos.32 Como dito, com base em Maingueneau (2008, p. 44), uma comunidade
discursiva pode gerir ou produzir discursos. Nesse sentido, importante ressaltar que os
discursos constituintes determinam as formaes discursivas dos professores-formadores e
exercem uma funo reguladora medida que tendem a inibir determinadas formaes
discursivas que no coadunam com o discurso autorizado, o que pode, em larga medida,
conferir um carter prescritivo s prticas discursivas dos professores-formadores da SMED.
Sob o ponto de vista dos discursos constituintes, as prticas discursivas dos
professores-formadores ocorrem dentro de eventos de formao continuada, que, por sua vez,
encontram-se imbricados nas redes de atividades em que atuam. Como dito, tais prticas
tendem a ser reguladas por formaes discursivas prprias da instncia representada por esses
profissionais: a SMED. Nesse sentido, a Secretaria, como uma instncia institucional da
Educao, exerce uma funo reguladora dos discursos dos professores-formadores por meio
de formaes discursivas difundidas e legitimadas pelos documentos parametrizadores como
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), o guia do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), os descritores das
avaliaes sistmicas, tais como: Prova Brasil, Proalfa, Provinha Brasil33 e Avalia BH34, entre
ouros. So fontes de referncia, ainda, o Guia do Alfabetizador, da Secretaria de Estado de
Educao de Minas Gerais (SEE) e a Coleo Instrumentos da Alfabetizao, do Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale), alm das Proposies Curriculares da Rede
Municipal de Ensino, produzidas durante o ano de 2008, em sua verso preliminar,
envolvendo professores, gestores da SMED e assessores contratados pela PBH.
Todos os documentos citados, sejam eles textos fundadores ou fundados pela SMED,
relacionam-se, em menor ou maior grau, com os pilares defendidos pela poltica educacional
fundada na PBH, em 1994, intitulada Escola Plural. No objetivo deste trabalho proceder a
32
A concepo de alfabetizao e letramento defendida pelos professores-formadores da SMED explicitada por
Ferreiro & Teberosky (1985) e Soares (2000/2003). Para complementar esses estudos, recorre-se, ainda, a
estudiosos da Lingustica, como Geraldi, Kleiman, Marcuschi, entre outros.
33
Avaliao nacional de alunos que se encontram no segundo ano de escolarizao das redes pblicas e funciona
como um instrumento diagnstico do nvel de alfabetizao de crianas com idades entre seis e oito anos. Mais
informaes em: <http://provinhabrasil.inep.gov.br>.
34
A Avaliao do Conhecimento Apreendido (AVALIA-BH) um instrumento criado pela PBH e envolve os
alunos do final do 1 ciclo, todas as etapas do 2 e 3 ciclos e do 2 ao 8 anos do Ensino Regular Noturno. Seu
objetivo medir as habilidades e competncias dos alunos em Lngua Portuguesa. Para informaes
complementares, acesse o seguinte endereo eletrnico: <http://portalpbh.pbh.gov.br>.
 32

uma anlise do discurso subjacente a essa poltica, muito menos tecer qualquer comentrio.
No entanto, uma pequena apresentao dos princpios bsicos que norteiam a poltica
educacional da RME/BH, desde a implantao da Escola Plural at o ano de 2008, 35 faz-se
necessria, a fim de compreendermos as prticas discursivas dos professores-formadores do
NAL/ SMED.
O Programa Escola Plural surgiu da observao de experincias pedaggicas que
aconteciam em escolas da RME/BH, no incio da dcada de 90, e que foram concebidas pela
SMED como inovadoras, como o trabalho com a pedagogia de projetos e outras propostas que
utilizavam tcnicas de ensino adequadas a cada fase de desenvolvimento do ser humano, a
saber: infncia, pr-adolescncia, adolescncia, juventude e vida adulta. Na tentativa de
unificar essas experincias, foi implementada a Escola Plural, que se fundamenta em dois
princpios: o direito educao e a construo de uma escola inclusiva. A partir desses
princpios, articulam-se os seguintes eixos norteadores: i) sensibilidade com a totalidade da
formao humana; ii) escola como tempo de vivncia cultural; iii) escola como experincia de
produo coletiva; iv) escola capaz de redefinir os aspectos materiais, tornando-os
formadores; v) escola que assegure a vivncia de cada idade de formao sem interrupo; vi)
escola capaz de garantir a socializao adequada de cada idade-ciclo de formao e vii) escola
que assegure a construo de uma nova identidade dos seus profissionais. (BELO
HORIZONTE, 2002, p. 7-17).
Pensando nas concepes de educao partilhadas pelos professores-formadores da
SMED, esperado, tendo em vista as comunidades discursivas em anlise, que estejam em
consonncia com os princpios e eixos da Escola Plural, uma vez que esses profissionais so
os representantes da SMED nas escolas da RME/BH e so responsveis pela (re)produo dos
discursos autorizados por essa instncia de formao. Dessa forma, o discurso do professor-
formador precisa estar afinado com as formaes prprias da instncia que representa e esse
o principal aspecto considerado pelos gerentes36 da SMED no processo de seleo ou
indicao desse profissional. Uma vez escolhido, por manter afinidade com as concepes de
educao defendidas por essa instncia de formao, necessrio que o professor-formador
participe de reunies semanais de planejamento e avaliao das prticas formativas. Nessas
reunies, o professor se forma, em servio, para poder se responsabilizar por processos de
formao dos professores que lecionam em escolas da RME/BH.

35
Considera-se, neste estudo, a poltica educacional vigente na RME/BH at a data de realizao da pesquisa de
campo.
36
Termo oriundo da literatura gerencial, utilizado pela SMED para caracterizar os profissionais que ocupam
cargos de chefia dentro da instituio.
 33

Continuando a discusso de Foucault, acerca dos domnios da funo enunciativa, no

que tange constituio das posies subjetivas, a concepo de formao discursiva
encontra-se atrelada, s posies de sujeito. Para Foucault (1972), no existe uma centralidade
ou uma nica posio subjetiva, uma vez que o sujeito se define exatamente por sua
disperso, por ocupar posies distintas no discurso. Essa concepo partilhada por Pcheux
(1983) ao afirmar que no h um sujeito nico, mas diversas posies-sujeito 37, que esto
relacionadas com determinadas formaes discursivas e ideolgicas.
Pensando em uma possvel relao entre posio-sujeito, luz de Foucault (1972) e
Pcheux (1983) e posicionamento identitrio (SILVA & MATENCIO, 2005), tendo em vista o
objeto em estudo, afirma-se que o professor-formador do NAL/SMED parece demonstrar em
seu discurso a ambivalncia de um sujeito que se enuncia ora como professor, ora como
gestor, nas esferas de atividades profissionais nas quais se insere. Nesse movimento, que aqui
entendemos por um movimento de disperso da posio-sujeito, costumam ancorar diversos
posicionamentos identitrios ligados aos papis representados pelo professor-formador, de
acordo com o lugar social de onde se enuncia, conforme demonstrado pelo esquema esboado
na figura 2, a seguir.

SMED

GESTORES

ESCOL
PROFESSOR MUNICIPAL A PROFESSOR-FORMADOR

Figura 2: Papis institucionalizados do professor-formador do NAL/SMED

Fonte: Dados da pesquisa

Para explicar e ilustrar o que se prope nessa figura, apresento, a seguir, um excerto
de uma reunio de formao em servio, coordenada por uma das informantes, professora-
formadora (PF1), em uma escola da RME/BH. Nesse evento, PF1 apresenta um plano de
37
Apesar de recorrermos noo foucaultiana de posies-sujeito, para tratarmos das diversas identidades dos
professores-formadores, esclareo que, nesta pesquisa, ser adotado o termo posicionamento identitrio (SILVA
& MATENCIO, 2005) para se referir s posies subjetivas agenciadas pelos professores-formadores em
situaes de trocas comunicativas. Tal conceito encontra-se desenvolvido no captulo 4.
 34

metas de ensino de Lngua Portuguesa direcionado aos alunos do primeiro ciclo. Durante o
curso da interao com as professoras que participam da reunio de formao, percebe-se que,
no discurso de PF1, emergem diferentes posicionamentos identitrios, o que pode ser
comprovado pelo trecho transcrito a seguir 38.

(1) PF1: o tempo de vocs limitado... ento o que que eu fiz pra
agilizar... fiz uma sntese... t gente... isso aqui uma sntese... um
rascunho... de um plano de metas como se vocs estivessem l no
incio do ano... ou seja... tudo o que deveria ser trabalhado com cada
etapa... a a gente deve analisar e ver ... isso aqui j t consolidado na
turma... de acordo com as proposies deveria estar consolidado? ou
deveria n? ser s introduzido e trabalhado... ento essa reflexo...
eu consultei as Proposies Curriculares e tambm aquele quadro que
eu passei pra vocs de metas que a S. organizou [...]

Esse excerto a abertura de uma reunio de formao em servio, ocorrida em outubro

de 2008, na escola acompanhada por PF1.39 Observa-se que PF1, investida de uma autoridade
que lhe conferida pela instituio SMED, enuncia-se do ponto de vista de quem conduz o
processo formativo. Esse papel construdo discursivamente a partir de posies enunciativas
agenciadas no curso de suas aes discursivas. Isso pode ser notado pelo uso do pronome de
primeira pessoa (eu), seguido do pretrito perfeito do verbo fazer, sugerindo que PF1 seja a
condutora, a executora da atividade de formao em curso.
Quanto aos posicionamentos identitrios assumidos pela profissional, parece haver
uma espcie de revezamento ou negociao entre aquela que conduz, que gerencia a atividade
de formao, conforme o trecho a seguir: [...] o tempo de vocs limitado... ento o que que
eu fiz pra agilizar e aquela que constri a formao na interao com os professores: [...] a
gente deve analisar e ver .... A posio de copartcipe da interao se evidencia na maneira
como PF1 se dirige s interlocutoras, interpelando-as por meio da expresso a gente, o que

38
As transcries foram baseadas nas normas adotadas por: PRETI, Dino e URBANO, Hudinilson (1990), a
saber:
a) incompreenso de palavras ou segmentos: ()
b) hiptese do que se ouviu: (hiptese)
c) truncamento: /
d) prolongamento de vogal ou consoante: ::::
e) entoao enftica: maisculas
f) comentrios descritivos do transcritor: (( risos))
g) qualquer pausa: ...
h) citaes literais:
i) superposio, simultaneidade de vozes:
39
As professoras-formadoras do NAL/SMED que participam do Projeto de Aes Integradas para a
Aprendizagem monitoram, periodicamente, trs escolas da RME/BH. Para fins de pesquisa, durante o perodo de
trabalho de campo, cada informante foi acompanhada em uma nica escola.
 35

confere professora-formadora no apenas a responsabilidade pelo cumprimento da tarefa,

mas tambm o papel de quem a constri em equipe.
A mobilizao de posies-sujeito no discurso de PF1 pode ser notada tambm no
efeito de sentido proveniente de suas escolhas lexicais. Ao dizer: [...] fiz uma sntese... t
gente... isso aqui uma sntese... um rascunho... de um plano de metas, pode-se
subeentender que a tarefa no est pronta, tem-se ali mais uma sugesto, uma orientao.
Assim, PF1 tenta negociar a realizao do trabalho com o grupo de professoras, incluindo-se
na equipe, pois emprega, conforme mencionado, a expresso a gente para assinalar seu papel
de copartcipe do processo de formao, o que parece, pelas aes discursivas, empreender
um movimento de negociao no cumprimento da tarefa. Nesse movimento, pode refletir, ali,
naquele momento da interao, a fim de alcanar o efeito desejado, a negociao de posies
identitrias: aquela que se apresenta como os pares, partcipe da mesma empreitada.
Embora PF1 se enuncie como uma espcie de colega das professoras que participam
da formao, cumpre ressaltar que a posio de gestora 40, de condutora do processo, continua
presente no curso da interao, conforme se registra no trecho em anlise. Embora exista a
tentativa de envolver as professoras que participam da reunio de formao na construo do
plano de metas de aprendizagem para suas turmas, PF1 d sua fala um tom injuntivo 41, ao
orientar o outro a fazer, a agir, sinalizando, por meio de expresses denticas, a tarefa a ser
feita pelas professoras, como se observa em: [...] tudo o que deveria ser trabalhado com
cada etapa... a a gente deve analisar e ver ... isso aqui j t consolidado na turma... de
acordo com as proposies deveria estar consolidado? ou deveria n? ser s introduzido e
trabalhado....
Ao fechar a abertura do evento, dizendo: ento essa reflexo, PF1 parece, mais
uma vez, marcar sua posio na cena enunciativa, pois ela quem conduz a reunio e deve,
portanto, iniciar e encerrar as falas, segundo o tema em reflexo. Por fim, ao dizer: eu
consultei as Proposies Curriculares e tambm aquele quadro que eu passei pra vocs de
metas que a S. organizou [...], PF1 reitera a posio de agente da construo do plano de
metas por meio da utilizao do pronome de primeira pessoa. Alm disso, cita um documento
parametrizador na tentativa, talvez, de imprimir legitimidade a sua fala.
Essa breve ilustrao pretende traduzir o que se esboa esquematicamente na figura 2,
que pretende demonstrar a ambivalncia de um profissional que se enuncia de lugares sociais

40
O captulo 4, seo 2.7, traz reflexes sobre os papis/atribuies de um gestor pedaggico, luz de Libneo
(2008).
41
O captulo 6 traz consideraes sobre a injuno como uma modalidade inscrita no modo enunciativo de
organizao do discurso, segundo Charaudeau (2008).
 36

distintos, conforme as esferas sociais nas quais se insere: a SMED e a escola, o que parece
confirmar as posies de Foucault e Pcheux acerca da impossiblidade de se ter uma nica
posio-sujeito no discurso, uma vez que este se caracteriza exatamente pela sua disperso.
Na teoria foucaultiana:

as diversas modalidades de enunciao, em lugar de remeterem sntese ou funo

unificante de um sujeito, manifestam sua disperso: nos diversos status, nos diversos
lugares, nas diversas posies que pode ocupar ou receber quando exerce um
discurso, na descontinuidade dos planos de onde fala. ( FOUCAULT, 1972, p.61)

As diversas posies ocupadas pelo sujeito no discurso, princpio caro AD francesa,

so tomadas aqui como uma orientao terica e metodolgica produtiva para operar com a
noo de posicionamento identitrio, tambm dotado de uma plasticidade, princpio caro
Antropologia, abordagem interacionista, na medida em que, como dito, a assuno de
posies distintas do sujeito no curso de uma interao pode resultar na assuno de
diferentes posies identitrias. luz desse pressuposto que se busca confirmar uma das
hipteses deste estudo segundo a qual a identidade42 do professor-formador do NAL/SMED
no fixa, mas parece ser construda nos eventos interacionais dos quais participa em sua
rede de atividades. E mais, no curso de uma interao, nos eventos de formao pedaggica
de que participa, dadas as posies subjetivas que encarna, isso pode lev-lo emergncia de
posies identitrias distintas, ambivalentes, como procurou-se demonstrar.
Considerando essa formulao, luz do ponto de vista de Charaudeau (2008), isso
equivale relao de no transparncia ou opacidade entre EUc e EUe, uma vez que o
enunciador (EUe) sempre uma imagem de fala que oculta em maior ou menor grau o EUc.
(CHARAUDEAU, 2008, p. 51). Nesse sentido, o autor acredita que possvel a criao de
uma imagem de fuso identitria no caso em que EUc tenta construir uma imagem do Tud
(sujeito destinatrio) equivalente do sujeito interpretante (Tui). Nesse jogo estratgico, EUc
pode construir um EUe, na tentativa de legitimar sua fala, a fim de estabelecer um contrato
com o Tui. Nessa empreitada, o enunciador pode colocar em cena diversas vozes que parecem
revelar, no exemplo em questo, diferentes posicionamentos identitrios, o que pode ser
representado pela figura 3:

EUc EUe
VOZ 1
42
Acerca da identidade do professor-formador, cf. o captulo 4.
 37

PROFESSOR-FORMADOR POSIES VOZ 2

VOZ 3

Figura 3. Vozes enunciativas no discurso do professor-formador.

Fonte: Dados da pesquisa

Passando agora ao domnio da formao de conceitos, segundo Foucault, a construo

conceitual no est vinculada a um texto ou a uma obra tomados isoladamente, nem mesmo
ao estado da cincia num determinado momento. O que importa, como postula o autor, a
maneira:

[...] como os elementos recorrentes dos enunciados podem reaparecer, se dissociar,

se recompor, ganhar em extenso ou em determinao, ser retomados no interior de
novas estruturas lgicas, adquirir, em compensao, novos contedos semnticos,
constituir entre si organizaes parciais. (FOUCAULT, 1972, p. 75).

Ao mencionar o carter dinmico dos enunciados, que passam por atualizaes,

Foucault aponta sua disperso, isto , o fato de esses enunciados estarem sujeitos a
incompatibilidades, excluses, deslocamentos, substituies. Assim, o autor no parece
preocupado com condies ideais de formao de conceitos, uma vez que essas condies so
instveis, no tempo e no espao, o que no quer dizer que no sejam dotadas de uma
historicidade. Essa dinamicidade favorece a multiplicidade de formas conceituais, ao longo da
Histria.
Em relao aos conceitos com os quais os professores-formadores do NAL/SMED
trabalham, pode-se afirmar que estes se ligam a formaes discursivas prprias dos estudos
atuais dos campos da Lingustica Aplicada e da Educao, no que concerne s prticas de
ensino de lngua materna. Esses conceitos tendem a aparecer nos discursos dos professores-
formadores como os mais adequados por considerarem os usos da lngua em detrimento de
concepes ligadas a um ensino de lngua mais preocupado com a memorizao de regras e
conceitos gramaticais. Essa situao ilustrada, a seguir, por um trecho do corpus referente a
uma reunio de formao em servio, ocorrida em novembro de 2008, na escola da RME/BH,
na qual atuou uma das informantes. Nesse trecho, a professora-formadora PF1 e as
professoras que participaram da formao so identificadas como P1, P2 e P3.

(100) PF1: t... agora a questo/ o foco no o contedo... a lgica

mudou... /o foco/ se a gente j d conta de fazer isso a j uma outra
pergunta mas a lgica... ela est posta de maneira diferente... uma
 38

coisa voc apreender um contedo... outra coisa voc :: eleger

alguns contedos... pro-mo-VER n? uma:: uma possibilidade de
promover situaes em que esses alunos num ?
(101) P2: no... eu t ((inaudvel))
usem esse contedo de forma... autnoma... que ele faa realmente
::faa uso daquele contedo de forma:: ... adequada... ento esse
(102) P3: adequada
contedo... ele pode ser... manual de instruo... na Lngua
Portuguesa? pode... mas no necessariamente precisa ser um manual
de instruo... ele pode ser uma receita... ele pode ser... um manual
umas regras de um jogo... ou seja... no o contedo... igual
antigamente... vamo supor... tinha l a questo do texto... quais eram
os textos que a escola privilegiava... n? os textos narrativos...
poemas... a questo do gnero era um pouco mais limitada... HOje...
expandiu-se essa questo do gnero e a gente v que o traBAlho no
apenas eleger a inteno de trabalhar esses esses esses textos... essas
essas e essas categorias de palavras... no... se a forma como eu
trabalho o manual de instruo uma forma em que esse aluno... ele
perceba a funo social deste texto... as caractersticas deste texto...
que ele d conta de interpretar... fazer uso disso pra que ele possa n?
construir um brinquedo... ele pode TRANSferir essa aprendizagem pra
determinadas situaes como... o uso de uma receita... que tem uma
estrutura parecida ou de umas regras de um jogo... ou seja...
promover em sala de aula situaes em que esse menino v usar esse
contedo de forma:: ...:: ...no s de forma memorizada mas de
forma... que... antigamente era mais
era/era memorizada?
(103) P3:
ele tenha uma.. uma compreenso tambm... eu acho que tinha
compreenso tambm mas eu acho que hoje o uso social do contedo
maior...

Percebe-se, no excerto em anlise, que o discurso que PF1 traz cena parece
inscrever-se nas formaes discursivas voltadas para a abordagem de ensino de lngua que se
combate, o que pode ser demonstrado pelo trecho: [...] promover em sala de aula situaes
em que esse menino v usar esse contedo de forma:: ...:: ...no s de forma memorizada
[...] e outro que se recomenda, como diz PF1: [...] promover situaes em que esses alunos
num ? usem esse contedo de forma... autnoma... que ele faa realmente ::faa uso
daquele contedo de forma:: ... adequada.....
O segmento (100) apresenta um discurso polarizador com alta concentrao de
palavras que nos remetem oposio entre duas prticas de ensino. Uma delas voltada para
a memorizao que vigorava antigamente, como diz PF1, no excerto em questo, a outra, a
atual, segundo a professora-formadora, concentra-se na construo de situaes em que os
alunos usem o contedo de forma autnoma. Retomando as questes que norteiam as
 39

prticas discursivas dos professores formadores, apontadas nesta seo, assinala-se que uma
delas aplica-se sequncia em anlise, a saber: Como se ensina Lngua Portuguesa aos alunos
da RME/BH, tendo em vista os processos de alfabetizao e letramento e as injunes
pedaggicas e metodolgicas advindas da SMED? A resposta a essa questo vai sendo tecida
em (100), marcada pela oposio entre a lgica de hoje e a lgica de antigamente, sinalizada
pelas escolhas lexicais de PF1, a saber: apreender x usar; antigamente/ limitada x hoje/
expandiu-se; interpretar, fazer uso, construir e transferir em oposio a apreender um
contedo. Dessa maneira, os verbos, substantivos e adjetivos utilizados para se referir a um
ensino classificado por PF1 como antigo concorrem para a caracterizao de uma suposta
atitude passiva do aluno diante do contedo, o que pode ser notado pelo uso dos termos
apreender, limitada e memorizada.
Por outro lado, ao falar de um ensino de lngua materna que considera renovador, PF1
escolhe palavras que nos remetem agentividade e ao deslocamento presentes na relao
entre professor, aluno e contedo: autnoma, fazer uso, promover, interpretar, construir, entre
outros. Em suma, como assinalado, PF1 ancora seu discurso em determinadas formaes
discursivas prprias da esfera social que representa: a SMED, instncia que se baseia em
documentos parametrizadores voltados para a defesa de um ensino de lngua materna que
priorize o uso da lngua em situaes reais de comunicao, como exposto anteriormente.
Finalmente, no que tange formao de estratgias, Foucault (1972) aponta o carter
lacunar de uma formao discursiva, que, em sua constituio, acaba por admitir ou excluir
determinados enunciados, tendo em vista a formao de suas escolhas estratgicas. Essas
estratgias, por sua vez, podero dar lugar a novas possibilidades enunciativas, no interior das
formaes discursivas. Dito de outra maneira, uma formao discursiva est sujeita a regras
de incluso/excluso de enunciados, configurando-se como um reflexo dos modos de dizer
prprios de determinadas comunidades discursivas. No caso do discurso dos professores-
formadores da SMED, seu engajamento nas formaes discursivas ligadas a teorias no mbito
da educao e dos estudos da linguagem, que encontram ressonncia em documentos
parametrizadores, acaba por excluir outros enunciados, outras formaes de discursos que
possam existir nas prticas discursivas dos professores da RME/BH, como se demonstrou h
pouco. nesse movimento de combate a outros enunciados que no coadunam com as
prticas discursivas da SMED que subjazem as escolhas estratgicas dos professores-
formadores, conforme mencionado no captulo 1.

guisa de concluso
 40

Este captulo procurou refletir sobre as prticas discursivas dos professores-

formadores do NAL/SMED, luz de constribuies advindas de autores que consideram o
discurso como prtica social. As reflexes tecidas aqui contribuem para pensarmos na
categorizao de lugares e papis desses profissionais, tendo em vista as redes de atividades
nas quais se inserem.
Reitero a importncia dessa reflexo, tendo em vista a relao que se percebe, nesse
quadro terico-metodolgico e conceitual, entre modos de dizer, papis, lugares e estratgias.
Passo, agora, ao captulo 3 que busca discutir as atividades e aes do professor-formador nas
esferas de atuao profissional.

3. AS REDES DE ATIVIDADES DO PROFESSOR-FORMADOR

3.1. Introduo

Este captulo lida com a noo de rede de atividades, cunhada por Silva & Matencio
(2008, 2010), luz de tericos da Psicologia Sovitica, como Vygotsky e Leontiev.
Resumidamente, esse termo utilizado, neste trabalho, para se referir ao imbricamento das
diversas atividades nas quais se insere o professor-formador do NAL/SMED, nas esferas de
atuao profissional.
Entende-se que o estudo das aes e atividades do professor-formador, vistas como
componentes de uma rede, fundamental para a compreenso das prticas discursivas desse
profissional no que concerne aos modos de dizer que o posicionam identitariamente como
pertencente a grupos que se encaixam em categorias profissionais especficas (professor
municipal e/ou professor-formador do NAL/SMED).

3.2. Redes de atividades: construindo o conceito

At o momento, a expresso rede de atividades tem sido empregada, neste trabalho,

para se referir ao entrelaamento das diversas atividades do professor-formador, que ocorrem
 41

nas esferas de atuao profissional. Torna-se necessrio, portanto, que se explicite o sentido
que esse termo adquire ao longo deste estudo.
Nos estudos realizados por Silva & Matencio (2005, 2008, 2010), acerca dos
processos de formao de professores, existe uma preocupao da parte das autoras em
analisar as atividades desempenhadas por professores no como um fim em si mesmas, mas
como processos que se entrelaam e dialogam com outras atividades da esfera educacional,
tendo em vista objetivos socialmente construdos nos eventos interacionais dos quais esses
profissionais participam. A partir da concepo de que existe uma srie de atividades que
constituem e so constitudas pelo fazer do professor, as autoras procuram compreender essa
questo luz do que denominam rede de atividades, sob o enfoque dos estudos dos soviticos,
Vygotsky (Psicologia histrico-cultural), Leontiev (Teoria da Atividade) e
Bakhtin/Volochinov (Teoria da Enunciao). Na noo de rede preconizada pelas autoras, o
termo visto como:

uma grande metfora, que evoca a ideia de um sistema complexo, cujos elos ou ns
resultam de relaes sociais, organizados formalmente (ou no), no mbito das
atividades humanas (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 3).

Se pensarmos em rede como um artefato txtil, o significado comumente encontrado

em dicionrios remete-nos ideia de um entrelaado de fios (de linho, algodo, fibras
artificiais ou sintticas), cordes, arames, etc., formando uma espcie de tecido de malha
43
aberto, composto em losangos ou em quadrados de diversos tamanhos. Essa imagem
traduz, em larga medida, o que se entende por redes de atividades em que se inscreve o fazer
do professor-formador, formadas pelo entrelaamento de diversas atividades e aes
desempenhadas por esse profissional, juntamente com os professores e coordenadores
pedaggicos que participam de reunies de formao em servio, em determinadas escolas da
RME/BH, e os gestores que atuam na SMED, nas administraes regionais e em escolas da
RME/BH.
Nas palavras de Silva & Matencio, o conceito de rede:

remete a circulaes, a movimentos dos agentes e saberes construdos (artefatos

materiais ou simblicos). Nesse sentido, rede de atividades no se restringe a um
agente sozinho nem a uma nica rede, no se reduz a uma simples soma de relaes, e
a sua forma exerce uma influncia sobre cada relao. (SILVA & MATENCIO, 2010,
p. 3).

43
Cf. o Dicionrio eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa, verso 3.0, junho de 2009.
 42

Ainda conforme as autoras,

a perspectiva da rede de atividades, a nosso ver, nos permite, metodologicamente

falando, integrar elementos diversos da prxis do professor (modos de agir, modos
de produzir sentido) que promovam superar as famigeradas polaridades entre
biolgico/natural e social, singularidade e universalidade, interno e externo, sujeito
autnomo e assujeitado, etc., as quais, nessa abordagem, so tratadas como
constitutivas do objeto em estudo (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 4).

A partir da orientao das autoras, considera-se, neste estudo, que os professores-

formadores do NAL/SMED esto inseridos em diferentes esferas sociais nas quais realizam
aes e atividades voltadas para os processos de formao em servio dos professores da
RME/BH, tendo em vista as prticas discursivas geradas/atualizadas na SMED.
Na escola, local onde ocorre a formao em servio dos professores da RME/BH, o
professor-formador costuma se deparar com uma rede de atividades prprias do cotidiano
escolar. Aulas, reunies de planejamento, reunies de pais, festividades, excurses, conselhos
de classe, dia destinado a avaliaes dos alunos, mostras culturais so alguns exemplos das
diversas atividades que ocorrem nessa esfera. Nesse sentido, possvel dizer que a rede de
atividades do professor-formador se interliga a outras redes, formando verdadeiros encaixes.
Para as autoras,

a insero de uma pessoa em uma rede de atividades, tecida nas (e pelas) prticas da
esfera social em questo, fundada em processos dialgicos, intersubjetivos, os
quais consistem em movimentos interdiscursivos, polifnicos e polissmicos
[...]Dessa perspectiva, considera-se que as redes de atividades podem se interligar e
se sobrepor em vrios pontos (elos). Isso implica dizer que a rede de atividades em
que uma pessoa se encontra imersa articula-se com outras redes de atividades, nas
quais se inscrevem outras pessoas, criando assim uma multiplicidade de encaixes,
termo usado por LEVY (1993), para descrever o princpio da heterogeneidade de
ns e conexes na tessitura de redes. (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 10).

3.3. Atividade e ao

No mbito da Psicologia Sovitica, nas obras de Leontiev (2004) e Vygotsky (2000)

encontram-se contribuies para o estudo das atividades do professor-formador. Vygotsky, ao
tratar do desenvolvimento da linguagem em crianas, descreve esse processo a partir das
atividades - prticas e cognitivas - prprias do universo infantil, tendo em vista a relao de
interface entre o social e o individual. Nas palavras do autor, a verdadeira trajetria de
 43

desenvolvimento do pensamento no vai no sentido do pensamento individual para o

socializado, mas do pensamento socializado para o individual. (Vygotsky, 2000, p. 25).
Nesse sentido, a abordagem socioistrica de Vygotsky interessa a este trabalho na
medida em que as esferas nas quais o professor-formador do NAL/SMED atua so
responsveis por prticas sociais reguladas por formaes discursivas legitimidas pelos
sujeitos que atuam nesses espaos. A esse respeito, Silva & Matencio acrescentam:

[...] falar de atividade implica conceb-la num quadro que contempla a complexa
relao entre o homem e o espao social em que a atividade engendrada, ou seja, a
prtica social que a materializa, que a coloca em funcionamento, objetivamente,
falando. (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 6).

Com base na obra de Vygotsky, Leontiev (2004) amplia os estudos acerca da atividade
humana, ocupando-se em descrever o trabalho, visto aqui como atividade profissional. Nas
palavras, o autor:

o trabalho humano [...] uma atividade originariamente social, assente na

cooperao entre indivduos que supe uma diviso tcnica, embrionria que seja,
das funes do trabalho; assim, o trabalho uma ao sobre a natureza, ligando
entre si os participantes, mediatizando a sua comunicao. (LEONTIEV, 2004, p.
81).

Analisada sob esse vis, a atividade do professor-formador, isto , o seu trabalho de

formao, se efetiva em eventos imbricados nas esferas sociais das quais esse profissional
participa. Nas esferas de atuao profissional - a SMED e as escolas da RME/BH o
professor-formador executa uma srie de aes, por exemplo: planeja e coordena os encontros
de formao, produz material pedaggico, avalia sua prtica profissional, alm de formar-se
na interao com a equipe de professores-formadores, entre outras. A respeito da relao que
se estabelece entre ao, atividade e trabalho, Silva & Matencio afirmam que

o trabalho, atividade fundamental do homem, traz, em sua organizao, um

conjunto de aes pessoais e coletivas que se imbricam, estabelecendo complexas
cadeias de aes (materiais e mentais, simblicas, implicadas na prpria atividade,
como memria social e individual) por meio das quais se constroem redes de
atividades. (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 4).

No que concerne especificamente ao conceito de ao, recorre-se a Leontiev (2004)

que a caracteriza pela atividade na qual se insere por um motivo e pelo fato de fazer sentido
 44

para o indivduo que a realiza. Alm disso, segundo o autor, a ao pode ser caracterizada,
tambm, pelas operaes e processos por meio dos quais realizada.
Para ilustrar esse conceito, o autor recorre ao exemplo de um atirador cuja ao a
desempenhar atingir determinado alvo. Para que essa ao ocorra, primeiramente,
necessrio que haja um motivo, para que, em seguida, possam ser ativadas uma srie de
operaes concernentes ao ato de atirar, como posicionar-se adequadamente, apontar, mirar
corretamente, manejar a arma de maneira adequada e apertar o gatilho. Dessa maneira, uma
ao compreendida como algo complexo, que prev um produto de determinados
empreendimentos motivados por uma finalidade.
Sobre essa discusso, intento mais uma vez criar espaos de interlocuo entre os
estudiosos a que recorro para fundamentar o quadro terico e metodolgico deste estudo.
Apostando nessa empreitada, busco tambm nos estudos de Charadeau & Maingueneau
(2008), a noo de ao, para complementar a posio que, aqui, se toma acerca desse termo.
No quadro de uma Lingustica do Discurso, segundo os autores, a ideia de ao funda-se
sobre

a perseguio da meta inscrita em um projeto que tem uma finalidade, para cuja
realizao deve ser seguida uma lgica de encaixamento linear dos fatos (plano de
ao), caso em que a experincia diz que a aplicao correta das regras de
ordenamento das seqncias que garante o sucesso. (CHARAUDEAU &
MAINGUENEAU, 2008, p.27, nfase dos autores).

No que concerne percepo dos autores sobre os diferentes conceitos de ao,

percebe-se certa similitude em relao maneira como esse termo conceituado, nos campos
da Psicologia Social e da Lingustica do Discurso, pois essas disciplinas, ao que parece,
operam com a noo de um projeto guiado por um motivo (finalidade), que conta com uma
srie de processos e operaes (plano de aes) para ser levado a termo.
As metas de ao, no entendimento dos autores, bem como o quadro situacional,
impem um espao de coeres nos quais so geradas estratgias discursivas acionadas pelos
sujeitos comunicantes nos atos de produo e interpretao de discursos. Essas estratgias se
responsabilizam pela determinao das caractersticas constitutivas da identidade, social e
pessoal, dos sujeitos do discurso [...] (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008, p. 26).
Relativamente s aes do professor-formador, elas ocorrem no mbito das atividades
pedaggicas desempenhadas nas esferas sociais em que atua. Isso implica dizer que as aes
 45

desse profissional so orientadas segundo normas sociais, saberes44 e valores da instituio

que representa: a SMED. Partindo desse princpio, resumidamente, pode-se afirmar que a
maneira como o professor-formador se enuncia e se posiciona identitariamente regulada por
suas prticas discursivas.
Admite-se, sob esse enfoque, que as atividades do professor-formador do NAL/SMED
organizam-se por meio de diversas aes, que se entrelaam e se constituem dentro de um
trabalho individual e/ou coletivo. Sobre essa relao entre atividade e aes, Leontiev (2004,
p. 85) salienta que: Com a ao, esta unidade principal da atividade humana, surge assim a
unidade fundamental, social por natureza, do psiquismo humano, o sentido racional para o
homem daquilo para que a sua atividade se orienta.
Sob essa perspectiva, sustenta-se que as aes desse professor-formador, engendradas
nas atividades das quais participa, no seio de uma rede de atividades das esferas em que atua,
tm como principal escopo os processos de formao em servio de professores que lecionam
nas escolas acompanhadas pela SMED, o que poderia ser ilustrado pela figura a seguir.

44
O captulo 4 traz uma discusso detalhada acerca dos saberes do professor-formador.
 46

Figura 4. O agir do professor-formador do NAL/SMED na rede de atividades

Fonte: SILVA & MATENCIO, 2008

A rede de atividades do professor-formador do NAL/SMED, esboada nessa figura,

constituda de inmeras aes, que convergem para um objetivo maior: a formao em
servio de professores que se responsabilizam por processos de alfabetizao e letramento de
alunos da RME/BH, no mbito de suas prticas pedaggicas. Os encontros de formao em
servio, alm de se constiturem como uma das atividades da rede do professor-formador,
apresentam-se, tambm, como o foco de suas aes, seu objetivo principal. Todas as outras
atividades voltam-se para o estudo dos objetos de ensino/formao, o planejamento e a
execuo das reunies de formao em servio, nas escolas acompanhadas, envolvendo, na
maioria das vezes, professores-formadores, professores em formao, coordenadores
pedaggicos e, eventualmente, gerentes de educao e coordenadores gestores da SMED,
alm do diretor e/ ou vice-diretor da escola monitorada pelo professor-formador.
Para Silva & Matencio,
 47

nas atividades como um todo, esto refletidas, de uma forma ou de outra, as aes
de seus partcipes, ainda que cada um deles, no curso de seu desenvolvimento,
tenha-se envolvido apenas com uma das aes, participado de apenas um dos elos da
cadeia de aes previstas na rede de atividades, desempenhando uma tarefa
especfica e situada. (SILVA & MATENCIO, 2010, p.6).

No fluxo desse raciocnio, acrescenta-se que as atividades do professor-formador do

NAL/SMED so, portanto, (re)construdas na interao com os diversos partcipes dos
eventos interacionais que ocorrem nas esferas de atuao desse profissional. Como
consequncia desse movimento interacional, as aes do professor-formador, tendo em vista
sua plasticidade, so planejadas, (re)avaliadas e modificadas em cada atividade de formao
que ocorre na SMED, nas escolas da RME/BH e, eventualmente, nas Administraes
Regionais45.

3.4. Intersubjetividade e dialogismo nas redes de atividades do professor-formador:

movimentos interdiscursivos e polifnicos

Como mencionado, as redes de atividades das quais participam os professores-

formadores do NAL/SMED podem se entrelaar com as redes de outros sujeitos (professores
em formao, gestores das escolas da RME/BH e/ou gestores da SMED e das gerncias de
educao das Administraes Regionais de BH), acarretando uma sobreposio de pontos
(elos). Esse entrelaamento acaba por ocasionar, do ponto de vista das prticas discursivas dos
profissionais envolvidos, um imbricamento de vozes, o que torna esse movimento polifnico
e interdicursivo, na viso de Silva & Matencio (2010).
As atividades do professor-formador, compreendidas como prticas sociais e
discursivas, pressupem uma multiplicidade de trocas intersubjetivas. Dito de outra maneira,
as atividades envolvem diversos sujeitos, que mobilizam prticas discursivas legitimadas
pelas esferas sociais a que pertencem, fazendo emergir, nos discursos, lugares, posies e
modos de agir circunscritos, em larga medida, a sistemas de sentidos/discursos (no caso as
formaes discursivas), engendradas no bojo das esferas/campos de conhecimentos. (SILVA
& MATENCIO, 2010, p. 10).
Ainda, segundo as autoras, as diversas posies (inter)subjetivas, que se estabelecem
no curso da interao, no seio das redes de atividades, constituem-se como processos
dialgicos. Como mencionado no captulo anterior, segundo Bakhtin/Volochinov (1992) toda
enunciao prev uma resposta e o discurso funda-se em uma troca intersubjetiva, o que se
45
As trs esferas de atuao do professor-formador encontram-se descritas nas prximas sees.
 48

fundamenta pela assero do autor segundo a qual a enunciao de natureza social.

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 109).
Neste quadro terico, reitera-se que a lngua no constituda por um sistema
monolgico isolado, mas pela interao verbal, que pode ser compreendida como um
fenmeno social realizado por meio da enunciao. Isso implica afirmar que os interlocutores
so interligados pela palavra, metaforicamente definida por Bakhtin/Volochinov como ponte,
uma vez que procede de um sujeito e se destina a outro, ainda que esse interlocutor no esteja
presente fisicamente no momento da interao.
Ao discorrer sobre a interao verbal, esse autor enfatiza o carter social de toda e
qualquer enunciao, visto que esta determinada pelos interlocutores ou participantes do
ato de fala, nos dizeres de Bakhtin/Volochinov (1992, p. 113), alm de estar ligada a uma
dada situao. Nas palavras do autor: a situao e os participantes mais imediatos
determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciao. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992,
p. 114). Nessa lgica, na viso bakhtiniana, qualquer enunciao passa a ser considerada
como apenas uma parte do que o autor denomina corrente de comunicao verbal
ininterrupta (Bakhtin/Volochinov, 1992, p. 123). Depreende-se da que a interao verbal s
pode ser compreendida dentro de uma situao social constituda, tambm, por atos
extralingusticos (gestos, atos simblicos no verbalizados e outros) e constitui-se no/pelo
entrelaamento da comunicao verbal com outros tipos de comunicao.
Nessa perspectiva, o dialogismo compreende toda e qualquer comunicao verbal e
constitutivo da lngua/linguagem. Na viso bakhtiniana:

enquanto um todo, a enunciao s se realiza no curso da comunicao verbal, pois

o todo determinado pelos seus limites, que se configuram pelos pontos de contato
de uma determinada enunciao com o meio extraverbal e verbal (isto , as outras
enunciaes). (BAKTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 125).

Se, para o autor, uma dada enunciao entra em contato com outras, por meio da
interao verbal, isso significa dizer que os enunciados produzidos nessas situaes so
constitudos e/ou atravessados por uma multiplicidade de vozes. Tal raciocnio torna-se claro,
no trecho a seguir, segundo o qual Bakhtin/Volochinov (1992), ao descrever o ato de fala sob
a forma de um livro, compreende-o como sendo orientado por intervenes anteriores na
mesma esfera de atividade. Conforme o autor:

[...] o discurso escrito de certa maneira parte integrante de uma discusso

ideolgica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa
 49

as respostas e objees potenciais, procura apoio, etc. (BAKHTIN/VOLOCHINOV,

1992, p. 123).

Em Bakhtin/Volochinov (1929) a noo de dialogismo parece se confundir com a de

interdiscursividade. Para Fiorin, a questo do interdiscurso [na obra bakhtiniana] aparece
sob o nome de dialogismo (FIORIN, 2006, p. 165), viso corroborada por Charaudeau &
Maingueneau, que apresentam, com base em Bakhtin, o termo dialogismo interdiscursivo, ou
seja, a relao que todo enunciado mantm com os enunciados anteriormente produzidos
sobre o mesmo objeto (relaes interdiscursivas) (CHARAUDEAU& MAINGUENEAU,
2008).
Pensando no objeto em estudo, uma vez que a lngua entendida aqui como um
sistema dialgico, que se realiza na/pela interao, pode-se afirmar que os discursos do
professor-formador do NAL/SMED, produzidos nas redes de atividades das esferas em que
atua, deixam entrever uma pluralidade de vozes, que os caracterizam como polifnicos, na
perspectiva de Bakhtin (2008).
Nesse quadro conceitual, tendo em vista a obra de Dostoivski, Bakhtin destaca a
multiplicidade de vozes e conscincias independentes e imiscveis e a autntica polifonia de
vozes plenivalentes [...] (BAKHTIN, 2008, p. 4). Em outras palavras, o movimento
polifnico marcado por vozes sobrepostas, que, segundo o autor, mantm uma relao de
igualdade com outras vozes do discurso, constituindo-se como autnomas, cheias de valor.
Na emergncia dos discursos do professor-formador do NAL/SMED, identificam-se
vozes ligadas s esferas de atuao desse profissional, responsveis pela reproduo de
saberes, valores, concepes e posicionamentos identitrios. Ao se enunciar, esse professor-
formador mobiliza saberes ancorados no discurso cientfico, sobretudo no que se refere s
Cincias da Educao e aos estudos lingusticos relacionados s reas da alfabetizao e do
letramento. Em meio a esse conhecimento, podem sobressair, tambm, vozes ligadas
experincia como professor dos anos iniciais do ensino fundamental, ou seja, aos saberes
docentes.46 Alm dessas vozes, merece destaque, ainda, a voz da instituio SMED,
materializada nos discursos do professor-formador, que remete a formaes discursivas
relacionadas s concepes poltico-pedaggicas e s metodologias de ensino legitimadas por
essa esfera social.

46
O captulo 4, seo 4.6. discorre, detalhadamente, sobre os saberes docentes, luz de Tardif (2010).
 50

Nesse movimento interdiscursivo, marcado por diferentes vozes, assume-se, com

Authier-Revuz, que a lei de todo discurso fazer-se, inevitavelmente, no meio do j-dito dos
outros discursos. (AUTHIER-REVUZ, 1999, p. 10). Alm de ser produzido no (e pelo)
interdiscurso, um discurso pressupe o outro, concretizando-se na interao, o que caracteriza,
segundo a autora, um duplo dialogismo, por ela denominado heterogeneidade constitutiva de
todo discurso. Segundo essa concepo, um discurso nunca homogneo, pois impregnado
de outros discursos, atribudos a outras fontes enunciativas, mas, nesse caso, as marcas
lingusticas do outro no se apresentam marcadas no fio do discurso.
Ainda, a relao interdiscursiva, conforme Authier-Revuz, pode ser revelada
linguisticamente no uso do discurso relatado, das aspas e glosas. Tais recursos lingusticos nos
mostram os pontos de heterogeneidade discursiva, concebida pela autora como representao
que um discurso d em si mesmo de sua relao com o outro, do lugar que ele lhe d,
explicitamente, designando na seqncia, atravs de um conjunto de marcas lingsticas, os
pontos de heterogeneidade (AUTHIER-REVUZ, 1999, p. 10).
Considerando o exposto, retomo as reflexes de Silva e Matencio (2009) acerca dos
processos dialgicos, intersubjetivos e polifnicos subjacentes s prticas discursivas
implicadas nas redes de atividades do professor-formador. Esse profissional, em suas esferas
de atuao, produz discursos que podem deixar entrever concepes pedaggicas diversas e
distintas, que nem sempre coadunam com aquelas legitimadas pela SMED. Nesses discursos,
percebem-se posies enunciativas e identitrias ligadas aos lugares sociais representados
pelos diversos sujeitos que participam, diretamente ou no, das redes de atividades do
professor-formador. Dito de outra maneira, o movimento de construo identitria se d nas
interaes, o que possibilita o entrelaamento de vrios eus, que se materializam nos
discursos do professor-formador.
No que tange presena de vozes divergentes nos discursos do professor-formador do
NAL/SMED, cumpre ressaltar, em consonncia com Fiorin (2006), que, ao mesmo tempo em
que um enunciado faz emergir determinadas vozes, outras so excludas, negadas, formando
uma espcie de jogo de poder. Nesse caso, nas vozes divergentes que emergem nos discursos,
produzidos nas redes de atividades, parecem ancorar movimentos estratgicos de captao,
legitimao e credibilidade, responsveis pela projeo de diferentes posicionamentos
identitrios desse profissional.
luz das reflexes tecidas at agora, nesta seo, passo a descrever e a ilustrar, por
meio de excertos do corpus, nas sees subsequentes, as redes de atividades dos professores-
formadores em suas principais esferas de atuao.
 51

3.5. As administraes regionais e o professor-formador

Como assinalado, a prtica pedaggica do professor-formador acontece basicamente

na SMED e nas escolas da RME/BH, onde ocorre o trabalho de formao em servio,
coordenado por esse profissional. Eventualmente, o professor-formador participa de reunies
47
na Gerncia de Educao (GERED) qual se vinculam as escolas que acompanha. Essas
gerncias pertencem s nove Administraes Regionais de Belo Horizonte, localizadas nos
seguintes pontos da cidade: Centro-Sul, Barreiro, Leste, Oeste, Norte, Nordeste, Noroeste,
Pampulha e Venda Nova. Nesses locais, trabalham professores municipais que desempenham
papis institucionalizados de gerentes de educao, responsveis pela gesto de todas as
escolas pertencentes quela regional, e outros professores, denominados acompanhantes, que
visitam periodicamente as escolas, monitorando seu funcionamento, de acordo com as
diretrizes poltico-pedaggicas da SMED, alm de atuar tambm como professores-
formadores, coordenando, em mbito geral, o processo de formao em servio da equipe
pedaggica da escola acompanhada, no que tange s concepes de ensino e aprendizagem
legitimadas pelas instncias sociais em que atuam (SMED e GERED).
A Administrao Regional apresenta-se, portanto, como uma esfera de atuao do
professor-formador. No entanto, como no perodo em que as informantes foram observadas
em sua atuao profissional, no ocorreram reunies nas Gerncias de Educao, envolvendo
os professores-formadores do NAL/SMED, optei por no proceder a uma descrio detalhada
dos eventos que ocorrem nas Administraes Regionais, uma vez que essas informaes no
se traduziro em dados relevantes para este estudo.

3.6. SMED: esfera onde se forma o professor-formador

A SMED conta com uma equipe de profissionais responsveis pela gesto das escolas
da RME/BH, nos mbitos administrativo e pedaggico. No que tange ao trabalho dos
professores-formadores do NAL/SMED cumpre dizer que esses profissionais integram a
equipe da Gerncia de Coordenao Pedaggica e de Formao (GCPF). Vinculados a essa
Gerncia, at dezembro de 2008, funcionavam, na SMED, ncleos de atendimentos
especializados s escolas da RME/BH que prestavam assessoria esfera escolar, no que tange
47
As GEREDs so responsveis pelo gerenciamento administrativo e pedaggico de escolas da RME/BH nas
nove Administraes Regionais da cidade de Belo Horizonte.
 52

a temas como: incluso, educao de jovens e adultos, meio ambiente e cidades, relaes
tnico-raciais e de gnero, alfabetizao e letramento, ensino da matemtica, entre outros.48
Para a realizao deste estudo, como assinalado, foram acompanhadas duas
professoras-formadoras que trabalhavam no Ncleo de Alfabetizao e Letramento (NAL), no
perodo de realizao da pesquisa de campo (outubro a dezembro de 2008). Alm desses
profissionais, participaram desta investigao alguns coordenadores-gestores dessa esfera.
No quadro da SMED, o(a) secretrio(a) municipal de educao responsabiliza-se pela
gesto do sistema educacional da RME/BH, coordenando, com a ajuda de gerentes
pedaggicos, programas de formao continuada dos professores dessa rede de ensino.
Como exemplo do funcionamento da poltica pedaggica da SMED, tendo em vista as
redes de atividades dos professores-formadores, cito o Projeto de Aes Integradas para a
Aprendizagem, no qual se inseriram as informantes deste estudo. Esse Projeto, criado em
outubro de 2007,49 foi coordenado pela gerente de articulao da poltica educacional e contou
com a participao de uma equipe de professores-formadores que acompanharam, cada um,
duas a quatro escolas que obtiveram baixo IDEB em 2007.
Apresento, a seguir, as principais aes dos professores-formadores, nas escolas
acompanhadas por esses profissionais, as quais compreendem a teia das redes de atividades
que eles integram : i) reorganizar os tempos escolares; ii) promover a construo do grupo de
professores a partir do perfil para atuar em determinado ciclo de formao; iii) subsidiar os
professores terica, metodolgica e pedagogicamente quanto s prticas de ensino e
aprendizagem; iv) promover a formao do coordenador pedaggico da escola; v) identificar
e analisar os casos de alunos que a escola apresenta como demanda para encaminhamento ao
setor de sade; vi) promover a articulao de aes efetivas como o Bolsa Famlia e outros
projetos sociais; vii) contribuir para a construo, junto escola, de um plano de metas de
aprendizagem para os alunos do 1 ciclo de formao, a partir das Proposies Curriculares da
RME/BH, tendo em vista o trabalho com a alfabetizao e o letramento; viii) desenvolver
atividades pedaggicas em sala de aula, visando a melhoria dos processos de ensino e
aprendizagem dos alunos, sempre que for necessrio.50

48
Em 2009, alguns ncleos se aglutinaram ou se reorganizaram dando lugar s gerncias, a saber: Gerncia de
Educao Bsica e Incluso, Gerncia de Coordenao da Educao Infantil, Gerncia de Coordenao do
Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento a Pessoas com Deficincia, entre outras.
49
O Projeto de Aes Integradas para a Aprendizagem visa investigar a organizao, a gesto e a prtica
pedaggica de trinta e trs escolas da RME/BH que apresentaram os ndices mais baixos na classificao do
IDEB 2007 e o maior nmero de alunos com baixo desempenho no PROALFA/2006. Fonte: documento de
circulao interna, produzido pela equipe de professores-formadores do NAL/SMED, no incio de 2008.
50
Baseado em documento de circulao interna, produzido pela equipe de professores-formadores do NAL/
SMED, no incio de 2008.
 53

Como atividade prevista pelo Projeto de Aes Integradas para a Aprendizagem, era
comum a ocorrncia de reunies envolvendo os professores-formadores e os coordenadores-
gestores da SMED, no perodo de trabalho de campo. Nesses encontros, luz de um projeto
pedaggico de formao, eram apresentadas e discutidas metas de trabalho pedaggico a
serem desenvolvidas durante a semana, quinzena ou ms; analisavam-se resultados de
avaliaes sistmicas, com foco no desenvolvimento da aprendizagem do aluno; avaliavam-
se, igualmente, as aes de acompanhamento dos professores-formadores e discutiam-se
objetos de ensino/trabalho relativos alfabetizao e ao letramento.
Como ilustrao das prticas discursivas das atividades que ocorrem no mbito da
SMED, bem como so construdos e/ou representados os lugares sociais e aes dos sujeitos
que ali atuam, apresenta-se, a seguir, retirado do corpus de estudo, um excerto transcrito de
uma reunio de formao, planejamento e avaliao do trabalho dos professores-formadores,
ocorrida em novembro de 2008, envolvendo a gerente de articulao da poltica educacional e
trs professoras-formadoras.51 Nesse trecho, a coordenadora gestora conversa com as
professoras-formadoras sobre o que considera o perfil do aluno do 2 ciclo das escolas que
acompanham, tendo em vista o Projeto de Aes Integradas para a Aprendizagem. Vejamos o
trecho em foco:

(1) G: ento a primeira coisa que a gente tem que falar ... do perfil
desse aluno que t no segundo ciclo hoje que no esse que t no
caderninho ((referindo-se s Diretrizes Pedaggicas do segundo Ciclo
da RME/BH)) ... mas aquele aluno que ainda t em processo de
alfabetiza::o... aquele aluno que ainda precisa construir um tanto
de coisas que no foi po/ :: construda no primeiro ciclo... isso parece
que nas escolas todas que/ que vocs observaram isso comum... esse
menino... ele precisa de um processo de continuidade de alfabetizao
no segundo ciclo... t?
(2) PF2: uhn uhn
(3) G: ento a gente precisa falar quem esse aluno atualmente...
o... o... primeiro tpico... o segundo... o professor... ento quem que
esse professor que vai ter que alfabetizar mas ao mesmo tempo lidar
com a pr-adolescncia ou alfabetizar na pr-adolescncia... no o
mesmo professor que alfabetiza na infncia... no a mesma
proposta... o terceiro tpico o da ORganizao
(4) PF1: (como) da alfabetizao de jovens e adultos... no na
mesma lgica... n? ento eu acho que Isso no EJA deve t mais
avanado do que no segundo ciclo

51
As professoras-formadoras que participaram desta reunio foram as informantes da pesquisa (PF1 e PF2) e a
pesquisadora (PF3). A gerente foi denominada G.
 54

(5) G: mesmo porque a gente tem aqui um ncleo que discute EJA e a
gente no/no tem um ncleo que discute segundo ciclo... isso
recente... eu acho que ano passado que comeou
(6)PF2: uhn uhn
(7) PF1: s esse GT que no constituiu um ncleo
(8) PF3: o EJA j tem um projeto h mais tempo
(9) PF2: s uma pergunta... ns vamos fixar na alfabetizao?
(10) G: pois ... isso a uma outra coisa... que a gente precisa
pensar... porque NS temos condio pra fixar na/ na/ na lngua... a
gente no tem como discutir ... seno a gente vai discutir contedo e
contedo t aqui ((apontando para as Proposies Curriculares da
RME/BH)

Essa sequncia expe, em larga medida, os principais objetos de discusso e estudo

que organizam as prticas discursivas dos professores-formadores, engendradas no interior da
SMED, apontados no segundo captulo, e que podem ser assim traduzidos: i) O que ser
professor da RME/BH? Ou como se configura o fazer e o dizer desse profissional? ii) Como
se ensina Lngua Portuguesa aos alunos da RME/BH, tendo em vista os processos de
alfabetizao e letramento e as injunes pedaggicas e metodolgicas advindas da SMED?
iii) Como a escola deve se organizar para atender os alunos com dificuldade de aprendizagem
na leitura e na escrita?
Percebe-se, no segmento (1), que G se comporta como condutora da reunio, aquela,
portanto, que fala do lugar de quem se mostra apta a formar, a orientar quem acompanha o
trabalho da escola, ou seja, os professores-formadores. Na condio de coordenadora gestora,
G abre o evento, apresentando o primeiro ponto de pauta da reunio, o que se percebe pelo
trecho: ento a primeira coisa que a gente tem que falar ... do perfil desse aluno que t no
segundo ciclo hoje que no esse que t no caderninho. Percebe-se que G delimita o assunto
a ser discutido, o que se evidencia pelo tom injuntivo conferido pela expresso: a gente tem
que falar.
Ainda com relao ao segmento (1), reitera-se que o lugar social ocupado por G,
conferido pelo papel institucionalizado de gerente de educao, a autoriza a dizer s
professoras-formadoras que o aluno precisa de um processo de continuidade de
alfabetizao no segundo ciclo, ou seja, o seu enunciado ganha uma fora ilocutria,
marcada pela modalizao dentica, legitimada pelo lugar que representa na cena e na
instituio. Isso me leva a sustentar a ideia de que a identidade do professor-formador do
NAL/SMED construda nos eventos interacionais dos quais participa, nas esferas de atuao
profissional. Nesse caso, ao descrever o perfil do aluno, G, ao mesmo tempo, delimita aes a
serem coordenadas pelo professor-formador, na escola que monitora. No segmento em
 55

questo, assinala-se tambm que o verbo em destaque (precisa, dotado de uma carga
dentica) parece funcionar como uma orientao ao fazer pedaggico do professor-formador
que dever orientar a coordenao pedaggica e os professores das escolas acompanhadas a
continuar o processo de alfabetizao no 2 ciclo, tendo em vista as
especificidades/necessidades de determinados alunos.
Recorrendo ao quadro de Charaudeau, apresentado no segundo captulo, pode-se
afirmar que G busca validar o contrato de comunicao com as professoras-formadoras,
utilizando, para isso, formaes discursivas prprias da SMED, ligadas s concepes de
ensino e aprendizagem legitimadas por essa esfera social. Observa-se que a tentativa de G
validada por PF1, que mostra concordncia com a fala da coordenadora, no segmento (2), por
meio da expresso uhn uhn.
No segmento (3), percebe-se o mesmo movimento por parte de G, que continua a se
posicionar como condutora do evento, fixando-se na pauta da reunio e na orientao s
professoras-formadoras. Cumpre ressaltar que o tema da conversa, como observado tambm
no segmento (1), gira em torno das trs questes prprias das prticas discursivas dos
professores-formadores da SMED.
Outro ponto que merece destaque na fala de G a maneira como ela tenta se inserir no
grupo de professoras-formadoras, posicionando-se identitariamente como pertencente ao
grupo, ao utilizar a expresso a gente, seguida de locues verbais injuntivas, como precisa
pensar, em (3) ou precisa falar, em (10). Nesse movimento de orientao das aes das
professoras-formadoras, nas escolas, G posiciona-se como algum responsvel tambm pela
execuo dessas aes. No segmento (10), ao dizer: NS temos condio pra fixar na/ na/
na lngua, o posicionamento de G como integrante da equipe de professores-formadores
revela-se pelo uso do pronome de 1 pessoa (ns).
Ainda segundo Charaudeau (2008, p. 44), as falas de G, nas sequncias analisadas,
podem ser interpretadas como atos de linguagem que dependem dos saberes supostos que
circulam entre os protagonistas da linguagem. No caso do excerto analisado, esses saberes,
relacionados s trs questes das prticas discursivas dos professores-formadores, so
partilhados pelos sujeitos da linguagem, o que parece possibilitar o estabelecimento de um
contrato de comunicao entre a coordenadora gestora e as professoras-formadoras, nas
sequncias de (1) a (10).
Nessa reunio, ocorrida na SMED, revelam-se os modos de dizer regulados por
formaes discursivas prprias dessa esfera de atuao desses profissionais. Note-se, no
segmento (1), que G problematiza o perfil de aluno apresentado pelas diretrizes pedaggicas e
 56

organizacionais da Educao Bsica da RME/BH, inseridas num documento, que circula nas
escolas dessa rede de ensino, denominado Estruturao do Trabalho Escolar da RME/BH: a
organizao do trabalho coletivo por ciclos de formao. Segundo essas diretrizes, com
relao ao processo de alfabetizao, as aes voltadas para os alunos do 2 ciclo de formao
devem ter por objetivo:

consolidar seus processos de aprendizagem da lngua escrita, por meio de um

trabalho sistemtico com textos escritos. A nfase do programa de ensino da lngua
deve incidir sobre o letramento, sem, no entanto, deixar de dar continuidade ao
aprendizado da estrutura da lngua escrita que caracteriza o processo de
alfabetizao. A proposta pedaggica deve centrar-se, ento, no desenvolvimento
das habilidades de leitura e de escrita de textos escritos, considerando-se os
diferentes gneros que circulam no contexto social, com prioridade para aqueles
que constituem o contexto escolar os textos didticos e os informativos , e
para os gneros literrios. (Belo Horizonte, 2006, p. 8, nfase dos autores).

Segundo esse documento, o aluno do 2 ciclo deve consolidar a aprendizagem da

lngua escrita, o que, no entendimento de G, ainda no ocorre efetivamente nas escolas
monitoradas por PF1, PF2 e PF3, consoante dados apresentados por essas formadoras, o que
pode ser verificado pelo seguinte trecho de (1): [...] aquele aluno que ainda t em
processo de alfabetiza::o... aquele aluno que ainda precisa construir um tanto de coisas
que no foi po/ :: construda no primeiro ciclo (nfase adicionada). Nesse excerto, o
operador discursivo ainda, usado enfaticamente, marca a posio de G no que tange no
consolidao dos processos de aprendizagem da lngua escrita por parte de alguns alunos do
2 ciclo das escolas participantes do Projeto de Aes Pedaggicas para a Aprendizagem.
Considerando os efeitos discursivos que ganha tal enunciado, mediante a introduo desse
operador, apreende-se que G opera com contedos pressupostos, o que equivaleria a dizer
que esses alunos, para G, j deveriam dominar determinadas capacidades da alfabetizao que
teriam sido trabalhadas quando cursaram o 1 ciclo de formao.
Retomando a discusso acerca dos atos de linguagem, em conformidade com
Charaudeau (2008), no que tange ao objeto em estudo, afirma-se que as falas de G, no excerto
em anlise, implicam um fazer, conforme demonstrado pelo segmento: ento a gente precisa
falar quem esse aluno atualmente... o... o... primeiro tpico. Em outras palavras, G
coordena e define as aes das professoras-formadoras participantes da reunio ao dizer o que
diz e da maneira como o faz. Esse modo de dizer e seu objeto de dizer atrelam-se a formaes
discursivas ligadas ao mbito da educao, que, por sua vez, fazem parte da prtica discursiva
da SMED. Dessa maneira, ao se enunciar do lugar social de coordenadora gestora, e
 57

represent-lo enunciativamente, G deixa entrever, no momento da enunciao, determinados

posicionamentos identitrios que fazem emergir diferentes vozes ligadas a discursos
cientficos, a saberes docentes e observao das prticas de alfabetizao e letramento de
algumas escolas da RME/BH. Na tentativa de ilustrar esse movimento, recorro figura
seguinte:

Figura 5. Movimentos discursivos na reunio pedaggica (SMED)

Fonte: Dados da pesquisa

Para finalizar a anlise, toma-se a seguinte fala de PF2, na sequncia (9): s uma
pergunta... ns vamos fixar na alfabetizao?. Nesse trecho, o pronome de primeira pessoa
do plural revela um sujeito que se posiciona como professor-formador que, por sua vez, faz
parte de uma equipe. Alm dessa pista enunciativa, interessante tomar o tema da indagao,
ou seja, o objeto de dizer de PF2. A pergunta reflete uma suposta proposta de formalizao de
um ncleo de trabalho, no caso o de alfabetizao, tendo em vista a fala de G, na sequncia
(5), ou seja, o sujeito que a se anuncia parece assinalar sua relao de pertena e engajamento
na rede de atividades que integra. Do enunciado: ns vamos fixar na alfabetizao, pode-se
inferir o seguinte: falaremos desse lugar? Seremos identificadas como pertencentes a esse
grupo? Sobre isso, resumidamente, como assinala Silva (2010, p. 9, nfase da autora), a
conscincia de uma posio identitria resultante de uma construo social, na qual se
entrelaa a memria do eu (que narra) e a memria da coletividade.
Para concluir, possvel afirmar que os sujeitos vo se constituindo enquanto
professores-formadores nos processos interacionais dos quais participam e vo, portanto,
 58

construindo subjetivamente um dado lugar social por meio de (e nas) trocas intersubjetivas
nas esferas implicadas nas redes de atividades das quais fazem parte.

3.7. Escola: esfera onde o professor-formador coordena a formao pedaggica

Conforme exposto na seo anterior, o foco das professoras-formadoras, informantes

deste estudo, de outubro de 2007 a dezembro de 2008, foi o processo de formao pedaggica
em servio dos professores da RME/BH em escolas atendidas pelo Projeto de Aes
Integradas para a Aprendizagem.
Retomando, para contextualizar esse dado, o cotidiano escolar abrange mltiplas
atividades que se sobrepem quelas que so prprias do professor-formador do NAL/SMED.
Nessa esfera, esse profissional interage com vrios sujeitos, que desempenham variados
papis/funes na organizao do trabalho escolar, o que concorre para a assuno de
distintos posicionamentos identitrios. Dentro desse quadro, os principais sujeitos com os
quais os professores-formadores do NAL/SMED interagem, na esfera escolar, so diretor e
vice-diretor, professores e coordenadores pedaggicos. Eventualmente, como dito, alguns
alunos, bem como os pais e/ou responsveis so tambm envolvidos nessa interao.
Cumpre ressaltar que, antes de se responsabilizar pela formao em servio nas
escolas acompanhadas, cada professor-formador precisa organizar, juntamente com a
coordenao pedaggica e a direo escolar, uma rotina semanal de trabalho. Dessa forma,
tempos e espaos escolares, no que tange disponibilidade dos professores na escola, acabam
sendo reformulados para que sejam garantidas reunies semanais entre professor-formador e
professores em formao.
Relativamente ao trabalho realizado pelas informantes deste estudo, em mdia, elas
prestam atendimento a quatro grupos de professores, a cada visita escola, podendo fazer
alteraes na periodicidade dos encontros ou no que diz respeito equipe de professores
atendidos, caso a organizao escolar permita. Depreende-se da que, ao se (re)organizar o
tempo escolar para inserir o professor-formador nas atividades prprias dessa esfera, a escola
acaba ampliando, por conseguinte, sua rede de atividades. Percebe-se, assim, um
imbricamento entre as redes de atividades engendradas na SMED e nas escolas
acompanhadas, por meio do seguinte movimento: a escola se organiza para que o professor-
formador possa desempenhar suas aes e atividades e este, por sua vez, pensa suas aes e
atividades a partir dos encontros de formao. Retomando, com Silva & Matencio (2010), no
que tange ao entrelaamento de redes de atividades, salienta-se que as aes do professor-
 59

formador, na esfera escolar, so articuladas em meio multiplicidade de encaixes que

ocorrem entre as atividades da SMED e da escola.
Por meio da anlise das atribuies desse profissional, listadas na seo anterior,
percebe-se que algumas se voltam mais exclusivamente para os processos de formao de
professores, como aquelas relacionadas ao trabalho terico-metodolgico com os professores
em formao, no que concerne s prticas de ensino e aprendizagem, bem como formao
do coordenador pedaggico da escola, alm da construo, junto escola, de um plano de
metas de aprendizagem para os alunos do 1 ciclo, a partir das Proposies Curriculares da
RME/BH, tendo em vista o trabalho com a alfabetizao e o letramento. Essas aes e/ou
atividades do professor-formador do NAL/SMED exigem desses profissionais um
conhecimento terico e metodolgico do ensino de Lngua Portuguesa, tendo em vista os
processos de ensino e aprendizagem de alfabetizao e letramento.
No que tange s aes como identificao e anlise dos casos de alunos que a escola
apresenta como demanda para encaminhamento ao setor de sade e a articulao de aes
efetivas como o Bolsa Famlia e outros projetos sociais, cumpre dizer que estas so
comumente desempenhadas, na esfera escolar, por gestores, como diretor, vice-diretor e
coordenador pedaggico e envolvem a capacidade de analisar situaes-problema, a fim de
procurar minimizar ou solucionar distrbios de aprendizagem dos alunos relacionados a
fatores de ordem social ou no mbito da sade. Por fim, a atribuio relacionada ao
desenvolvimento de atividades pedaggicas em sala de aula, visando a melhoria dos processos
de ensino e aprendizagem dos alunos aproxima o professor-formador do NAL/SMED aos
professores que lecionam nas escolas da RME/BH, uma vez que aquele dever trabalhar
diretamente com os alunos, ainda que essas atividades com o corpo discente possam ser
potencialmente formadoras para os profissionais que venham a assistir s aulas ministradas
pelo professor-formador.
Pensando nas prticas discursivas dos professores-formadores, retomo as questes
apontadas no captulo 2, seo 2.4. Na esfera escolar, percebe-se, tambm, a centralidade de
tais questes nas reunies coordenadas pelos professores-formadores, tal como ocorre nas
reunies da SMED, conforme demonstrado por meio de excertos do corpus. Pelo fato de as
atividades desenvolvidas na SMED pelos professores-formadores e seus coordenadores-
gestores estarem intimamente ligadas s atividades desenvolvidas nas escolas acompanhadas
por esses profissionais, essas questes so recorrentes nas prticas discursivas que ocorrem
nas duas esferas em que atuam. No entanto, no que se refere aos modos de dizer, possvel
perceber diferenas na maneira como os mesmos temas so tratados na SMED e nas escolas.
 60

A fim de proceder a uma ilustrao de como se d, na esfera escolar, a construo do discurso

em torno das trs questes-chave das prticas discursivas dos professores-formadores, tomo o
seguinte excerto do corpus: 52

(100) PF2: eu preocupei demais com aquela questo da reteno

porque eu falei assim... gente... ainda falei com a J. ... vai ter que reter
mesmo? porque os meninos vo pro segundo ciclo no turno da manh
e vo pegar um grupo que ainda no passou por esse processo que
ocs passaram... n? porque vocs tiveram aqui um a::no n? que
ns tamo aqui
(101)P2: (na peleja)
que ns reorganizamos... que ns falamos de enturmao... que ns
falamos de uma srie de coisas... que ns falamos n? ento que ns
estamos preparando a cama pros meninos do primeiro ciclo... n? ns
tamo preparando o/ o/ a eQUIpe dos meninos do primeiro ciclo... o
que que acontece? a equipe do primeiro ciclo uma equipe de
professores al-fa-be-ti-za-do-res... entendeu? e a noutro dia eu tava
dizendo na SMED alfabetizador tem que ganhar muito... porque tem
um trabalho DIferenciado... n? ento a/ a equipe n? a equipe do
primeiro ciclo ela t se constituindo enquanto equipe de
alfabetizadores... algumas ainda no tm... tanta facilidade com a
alfabetizao quanto outras... no mesmo? mas todas elas j do
conta de dizer da alfabetizao com maior propriedade do que diziam
h um ano atrs n? que a prtica/ ento... a assim/ ela n? na
prtica... na formao... na conversa... n? no coletivo... ento ocs
vo... quando eu fiquei sabendo que a primeira fase do segundo ciclo
ela ia ficar toda tarde... a eu questionei novamente falei com a J.
ento perdeu o sentido... n? perdeu o sentido porque se a meu ver
esses meninos iam ser retidos porque precisava fazer um trabalho com
eles de alfabetizao e era essa equipe aqui que dava conta disso... n?
hoje... os meninos da primeira fase vo estar com essa equipe que a
equipe da alfabetizao... n? e que a defasagem deles pode ser tratada
aqui... no mesmo grupo... com o mesmo/ com as mesmas pessoas ...
(102) (C): uhn uhn
ento o que que acontece? eu estou defendendo a no reteno eu
num vejo sentido nela
(103) P: eu vejo ainda

52
Transcrio de uma reunio de formao em servio coordenada por PF2 em uma escola da RME/BH,
ocorrida em 26/11/08. Participaram, tambm, dessa reunio a coordenadora pedaggica da escola e trs
professoras que lecionam para alunos do 1 ano do primeiro ciclo. Legenda: P1e P2 (professoras); C
(coordenadora) e PF2 (professora-formadora).
 61

No segmento (101) possvel identificar pelo menos duas aes norteadoras da prtica
discursiva dos professores-formadores, listadas nesta seo. Ao falar de como a escola deve
ser organizada para atender os alunos com dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita
e do perfil do professor alfabetizador, PF2 posiciona-se como coordenadora do grupo de
professoras, aquela que orienta e avalia o fazer da escola. O uso do pronome de primeira
pessoa do plural (ns) entendido aqui como um expediente estratgico por meio do qual a
professora-formadora intenta implicar-se no coletivo de professoras que participam da
formao em servio. Ao mesmo tempo, determinadas escolhas lexicais, em negrito, no
excerto abaixo, relacionam-se a algumas das aes dos professores-formadores nas escolas
que monitoram, listadas a seguir: i) reorganizar os tempos escolares; ii) promover a
construo do grupo de professores a partir do perfil para atuar em determinado ciclo de
formao; iii) subsidiar os professores terica e metodologicamente quanto aos processos de
ensino e aprendizagem. Para ilustrar essa observao, apresento o seguinte trecho de (101):

[...] que ns reorganizamos... que ns falamos de enturmao... que

ns falamos de uma srie de coisas... que ns falamos n? ento que
ns estamos preparando a cama pros meninos do primeiro ciclo...
n? ns tamo preparando o/ o/ a eQUIpe dos meninos do primeiro
ciclo... o que que acontece? a equipe do primeiro ciclo uma equipe
de professores al-fa-be-ti-za-do-res... entendeu?

Mais adiante, ainda na sequncia (101), PF2 ocupa-se em descrever o que denomina
equipe de professores alfabetizadores. Nessa enunciao, pode-se identificar a emergncia de
uma voz que reflete sobre a valorizao do professor alfabetizador, assumindo uma posio de
questionamento, de reivindicao, como pode ser demonstrado pelo trecho a seguir: e a
noutro dia eu tava dizendo na SMED alfabetizador tem que ganhar muito... porque tem um
trabalho DIferenciado... n?. Nesse momento, talvez para marcar sua posio como algum
que se solidariza com os professores alfabetizadores ou que pertence a esse grupo, PF2 utiliza
o pronome de primeira pessoa do singular (eu).
Percebe-se que, apesar de PF2 falar em seu prprio nome, como pode ser comprovado
pelo trecho a seguir, no parece haver uma relao de transparncia entre o locutor (EUc), ou
seja, a professora-formadora, e o enunciador (EUe), uma vez que o ato de linguagem
produzido por PF2 revela um EUe investido de autoridade para falar em nome dos professores
alfabetizadores. Dessa maneira, a identidade de professora municipal aflora no ato de
linguagem postulado por PF2, mais especificamente no trecho: [...] e a noutro dia eu tava
 62

dizendo na SMED alfabetizador tem que ganhar muito... porque tem um trabalho
DIferenciado... n?
A emergncia de posies diversas e distintas no discurso do professor-formador do
NAL/SMED parece relacionar-se maneira como esse profissional (re)constri
estrategicamente seus posicionamentos identitrios, de forma a produzir determinados
efeitos de persuaso ou de seduo sobre o sujeito interpretante (TUi), para lev-lo a se
identificar de modo consciente ou no com o sujeito destinatrio ideal (TUd) construdo
por EUc. (CHARAUDEAU, 2008, p. 56). Nesse caso, cria-se uma imagem de identificao
de um sujeito com o outro, no caso, professor-formador e professor alfabetizador. Essa fuso
identitria, mencionada no captulo 2, explica-se pelo fato de o EUc, ou seja, o professor-
formador do NAL/SMED, ao criar para si uma imagem de EUe (professor alfabetizador) tenta
legitimar sua fala, procurando validar o contrato com os professores em formao. Em suma,
a estratgia de fuso identitria, conforme o autor, configura-se como o resultado de um jogo
de ser e de parecer entre o estatuto social dos sujeitos do circuito comunicativo (EUc/TUi) e o
estatuto linguageiro dos sujeitos que a manifestao linguageira constri (EUe/TUd).
(CHARAUDEAU, 2008, p. 62, nfase do autor).
Avanando nessa discusso, PF2, em outro trecho de (101), investida do lugar social
que ocupa, ao falar das professoras alfabetizadoras, deixa de utilizar o pronome ns, uma vez
que tende a se posicionar, nesse momento, como gestora, coordenadora, em suma, algum que
possui autoridade para falar, no s como professora, mas dos professores, do processo de
constituio desses sujeitos enquanto profissionais, o que pode ser observado no trecho
abaixo:

[...] a equipe do primeiro ciclo ela t se constituindo enquanto equipe

de alfabetizadores... algumas ainda no tm... tanta facilidade com a
alfabetizao quanto outras... no mesmo? mas todas elas j do
conta de dizer da alfabetizao com maior propriedade do que diziam
h um ano atrs n? que a prtica/ ento... a assim/ ela n? na
prtica... na formao... na conversa... n? no coletivo... ento ocs
vo... quando eu fiquei sabendo que a primeira fase do segundo ciclo
ela ia ficar toda tarde... a eu questionei novamente falei com a J.
ento perdeu o sentido... n?

Nesse trecho, identifica-se um movimento de impessoalidade marcado por meio de

termos e expresses, como a equipe do primeiro ciclo, equipe de alfabetizadores, algumas e
todas, os quais parecem posicionar os professores que participam da reunio de formao
 63

no como interlocutores ou sujeitos a quem PF2 se dirige, mas como objetos do seu dizer,
tema sobre o qual reflete. Ao que parece, tal expediente constitui-se numa estratgia
discursiva por meio da qual tenta-se suavizar/minimizar a avaliao que o professor-formador
do NAL/SMED faz de determinadas alfabetizadoras da escola acompanhada, ao dizer que
algumas [alfabetizadoras] ainda no tm... tanta facilidade com a alfabetizao quanto
outras.
Por fim, pode-se notar, tambm, que nesse trecho PF2 se enuncia como professora-
formadora e, ao descrever a equipe de professoras alfabetizadoras, acaba por falar de seu
trabalho de condutora da formao em servio em escolas da RME/BH, quando avalia que
essas professoras [...] j do conta de dizer da alfabetizao com maior propriedade do que
diziam h um ano atrs. Subentende-se, portanto, que tal fato soa como resultado da
presena da professora-formadora em reunies semanais com as professoras alfabetizadoras
durante o perodo de um ano (outubro de 2007 a novembro de 2008, data da reunio
transcrita).

guisa de concluso

Neste captulo, encontra-se desenvolvido um tema caro a este estudo - rede de

atividades - tendo em vista as diferentes esferas de atuao do professor-formador do
NAL/SMED, os papis desempenhados por esses profissionais nas situaes de comunicao
nas quais se envolvem e a diversidade de atividades que se imbricam, no seio das variadas
redes das quais participam, formando verdadeiros encaixes.
A partir do exposto, refletir sobre esse tema torna-se fundamental para a compreenso
do objeto em estudo neste trabalho, uma vez que as estratgias discursivas que se
materializam nos discursos dos professores-formadores do NAL/SMED e que concorrem para
a (re)construo dos posicionamentos identitrios desses profissionais so geradas/atualizadas
nos eventos interacionais imbricados em suas redes de atividades.
Passo, agora, ao captulo 4, que pretende discutir a constituio das identidades
profissionais dos professores-formadores no curso dos eventos interacionais dos quais
participam.

4. A (RE)CONSTRUO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR-FORMADOR NA

INTERAO
 64

4.1. Introduo

Ao longo da reflexo, at o momento apresentada, sustenta-se que a construo

identitria do professor-formador do NAL/SMED ocorre no curso dos eventos interacionais
que compem sua rede de atividades. Nesse sentido, este captulo pretende discorrer sobre a
(re)construo de identidades do professor-formador, tendo em vista o lugar social de onde
esse profissional se enuncia e os papis que assume na interao com diversos interlocutores,
nas esferas de atuao pedaggica. Para tanto, recorro s contribuies advindas de estudos
nos campos da Sociologia, da Lingustica e das Cincias da Educao.

4.2. Os espaos interacionais do professor-formador

Interao comumente definida como ao entre sujeitos. Essa definio evoca um

processo interacional complexo que pressupe uma infinidade de elementos que constituem e
so constitudos pela (e na) interao. Sem a preocupao de listar e descrever todos esses
elementos, esta seo apresenta os conceitos de interao e espao interacional, sob o ponto
de vista de Vion (2000), uma vez que se tratam de conceitos fundamentais para o
desenvolvimento deste estudo.
Para o autor, uma interao integra:

[...] toda ao conjunta, conflitual e/ou cooperativa, envolvendo dois ou mais atores.
Como tal, ela abrange tanto as trocas conversacionais quanto as transaes
financeiras, os jogos amorosos e as lutas de boxe. Nesse sentido, toda ao
empreendida por um indivduo, qualquer que seja sua natureza, inscrita num quadro
social, implica a presena, mais ou menos ativa, de outros indivduos. (VION, 2000,
p. 17, traduo minha) 53

53
[...] toute action conjointe, conflictuelle e/ou cooprative , mettant en prsence deux ou plus de deux acteurs.
A ce titre, il couvre aussi bien les changes conversationnels que les transactions financires, le jeux amoureux
que les matches de boxe. En un sens, toute action entreprise par un individu, quelle qu'en soit la nature, s'inscrit
dans un cadre social, une situation impliquant la prsence, plus ou moins active, d'autres individus.

54
[...] une image de linteraction construite par lactivit des sujets engags dans la gestion de cette interaction.
En fonction de la complexit des tches conduire, de la diversit des lieux de la mise en scne, du contrle
mtacommunicatif des rles accomplir, de la ncessit de jouer la diffrence dans la cooprativit, de
lexistence de stratgies et de lhtrognit du sujet, linteraction verra le plus souvent lespace interactif
correspondre une pluralit de rapports de places.
 65

Na definio do autor, percebe-se a complexidade da interao, pelo fato de envolver

aes diversas, protagonizadas por diferentes sujeitos, com os mais variados propsitos
comunicacionais, por meio do uso de mltiplas linguagens, inscrevendo-se, por fim, num
quadro social. Para o autor, a interao se define pela pluralidade de relaes de lugares
negociados por sujeitos que interagem em determinado espao interacional. No entendimento
de Vion, esse espao construdo nas (e pelas) atividades discursivas dos sujeitos, consoante
suas escolhas lexicais, a maneira como se implicam na situao de comunicao e como
interpelam uns aos outros. Nas palavras do autor, espao interacional pode ser definido como:

[...] uma imagem da interao construda pela atividade dos sujeitos engajados na
gesto dessa interao. Em funo da complexidade de tarefas a conduzir, da
diversidade de lugares da encenao, do controle metacomunicativo de papis a
desempenhar, da necessidade de representar a diferena na cooperao, da existncia
de estratgias e da heterogeneidade do sujeito, a interao ver mais frequentemente
o espao interacional corresponder a uma pluralidade de relaes de lugares. (VION,
2000, p. 117, traduo minha) 54

Na perspectiva de Vion, o espao interacional marcado pelo gerenciamento de

diversos lugares enunciativos, por parte dos interlocutores, tendo em vista a complexidade das
trocas intersubjetivas que ocorrem nesse espao. Relativamente ao professor-formador do
NAL/SMED, entende-se aqui que o espao interacional no qual esse profissional se
movimenta constitudo por diversas atividades pedaggicas distribudas em suas esferas de
atuao. Conforme a esfera social na qual se inscreve (SMED ou escola), como dito, o
professor-formador assume diferentes posicionamentos identitrios, tendo em vista a
especificidade da interao. Isso significa que, de acordo com as prticas discursivas da esfera
em questo, tendo em vista os sujeitos com os quais esse profissional interage, o professor-
formador pode gerenciar diversos lugares em seus discursos, conforme os posicionamentos
identitrios assumidos no momento da interao.
Os espaos interacionals que compreendem as reunies, no mbito da SMED, como
dito em sees anteriores, so constitudos por professores-formadores e coordenadores-
gestores, estes ltimos denominados gerentes de educao. Nesses espaos, so muitas as
aes e atividades desempenhadas pelo professor-formador e todas se voltam para a formao
de professores na esfera escolar.

54
 66

No tocante s trocas intersubjetivas, ocorridas na SMED, ao se enunciar enquanto

membro de uma equipe de professores-formadores, nas reunies de planejamento, formao e
avaliao da prtica pedaggica, o professor-formador, diante dos coordenadores e colegas,
mobiliza saberes prprios daquela esfera, conforme demonstrado no captulo anterior,
regulando modos de dizer em consonncia com as prticas discursivas autorizadas pela
SMED. Isso se explica pela especificidade das trocas intersubjetivas que ocorrem nessa esfera
social, uma vez que a SMED se responsabiliza pela gesto da formao em servio nas
escolas da RME/BH. Dessa maneira, ao se constituir como um lugar de coordenao da
poltica pedaggica, responsvel pela organizao das prticas de formao de professores, a
SMED, consequentemente, destaca-se, tambm, por ser o lugar onde circulam saberes ligados
profisso docente, alm daqueles especficos da rea de gesto educacional.
Os saberes engendrados nas prticas discursivas dos professores-formadores esto
diretamente ligados construo identitria desses profissionais. Nesse sentido, o professor-
formador do NAL/SMED, investido de sua identidade docente, mobiliza saberes e
competncias exigidos para o desempenho da profisso de professor. No tocante prtica
docente, o saber do professor definido como um saber plural, formado pelo amlgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais. (TARDIF, 2010, p. 36). Do ponto de vista do
autor, os saberes concernentes formao profissional do professor decorrem de seu contato
com as Cincias da Educao, o que se d por meio de formao inicial e continuada. A
respeito desse assunto, o autor enfatiza a bidimensionalidade da prtica docente que, alm de
ser objeto de estudo das Cincias da Educao, constitui-se tambm numa atividade que, por
si s, mobiliza saberes denominados pedaggicos.
Por outro lado, como membro da equipe de professores-formadores da SMED,
constri, na interao com o grupo, modos de dizer prprios da esfera social que representa,
ou seja, seus discursos so regulados por formaes discursivas ligadas aos saberes tericos e
prticos subjacentes gesto pedaggica das escolas da RME/BH.
Dessa perspectiva, no tocante aos saberes e/ou competncias mobilizados pelo
professor-formador do NAL/SMED, no decorrer de sua prtica profissional, concebe-se aqui
que estes so (re)construdos na interao. Desse modo, os discursos produzidos pela equipe
de professores-formadores, no espao interacional da SMED, so gerados nas comunidades
discursivas no seio dessa esfera social e refletem posicionamentos identitrios marcados por
suas condies de produo, circulao e recepo. Conforme Maingueneau (2008, p. 44), o
 67

posicionamento supe a existncia de redes institucionais especficas, de comunidades

discursivas que partilham um conjunto de ritos e normas. Ainda segundo o autor:

a forma tomada por uma comunidade discursiva, que no existe seno na e pela
enunciao de textos, s vezes, varia em funo do tipo de discurso constituinte em
questo e de cada posicionamento. Este ltimo no somente um conjunto de
textos, um corpus, mas uma imbricao entre um modo de organizao social e um
modo de existncia de textos. (MAINGUENEAU, 2008, p. 44-45).

Sob o ponto de vista do autor, o fato de se enunciar de uma dada comunidade

discursiva implica assumir posicionamentos que marquem o pertencimento do sujeito a uma
dada instituio e o inscrevam em um lugar social que o autoriza a dizer o que diz e da
maneira como o diz, dotando-o de autoridade enunciativa.
J no espao interacional da escola, nos eventos de formao em servio, o professor-
formador do NAL/SMED costuma se deparar com formaes discursivas prprias da
comunidade escolar e, ao se enunciar para a equipe pedaggica dessa esfera social, muitas
vezes, precisa gerenciar posicionamentos identitrios ambivalentes, uma vez que as prticas
discursivas geradas/atualizadas nas duas esferas sociais onde atua nem sempre so
coincidentes. Ainda que a SMED seja responsvel por organizar o funcionamento das escolas
da RME/BH, gerindo as prticas pedaggicas da esfera escolar, por meio de documentos
parametrizadores e de programas de formao continuada e em servio, h que se considerar
os saberes e competncias mobilizados pelos sujeitos que trabalham nessa esfera. Nesse
espao, cabe ao professor-formador agenciar, estrategicamente, no seio das atividades
empreendidas nessa esfera, os diversos posicionamentos identitrios que emergem em seus
discursos.

4.3. A interao e o conceito de face

Pelo fato de o corpus deste estudo ser fundamentalmente oral, colhido em eventos
dialogais, passo agora a discorrer sobre a interao face a face, na perspectiva de Goffman,
um estudioso do interacionismo, cujas contribuies tm iluminado questes acerca das trocas
interacionais. Sobre isso, sem me alongar, oportuno salientar que, em seus estudos acerca
da interao face a face, Goffman (1998) nos chama a ateno para algo que, em seu
entendimento, vinha sendo negligenciado em pesquisas sobre interaes sociais empreendidas
por linguistas, sociolinguistas, antroplogos e socilogos. O alvo desse esquecimento, na
 68

concepo do autor, a situao social, considerada um elemento primordial nos estudos

interacionistas, sendo definida pelo autor como:

um ambiente que proporciona possibilidades mtuas de monitoramento, qualquer

lugar em que um indivduo se encontra acessvel aos sentidos nus de todos os outros
que esto presentes, e para quem os outros indivduos so acessveis de forma
semelhante. (GOFFMAN, 1998, p. 13-14).

Nesse sentido, conforme Goffman, o que define uma situao social o encontro de
indivduos, entendendo esse encontro como interao face a face. Para o autor:

a interao face a face tem seus prprios regulamentos; tem seus prprios processos
e sua prpria estrutura, e estes no parecem ser de natureza intrinsecamente
lingstica, mesmo que frequentemente expressos por um meio lingstico.
(GOFFMAN, 1998, p. 15).

Partindo dessa premissa, importante que se considere, na anlise das interaes de

sujeitos que se encontram face a face, no s os elementos lingusticos, mas tambm os
extralingusticos, como gestos, mudana de entonao, entre outros,55 tendo em vista que a
fala ocorre dentro de uma situao social, juntamente com outros elementos que constituem
tal situao. Dessa maneira, uma situao social engloba um agrupamento de sujeitos que
interagem num determinado espao interacional constitudo por combinaes sociais que
regulam seus comportamentos. Essas combinaes so sujeitas a regras de funcionamento que
podem autorizar a abertura e o trmino de uma reunio, por exemplo, bem como a entrada e a
sada de certos sujeitos, precisar o momento em que determinado participante dever intervir,
alm de outras normas ligadas estruturao da conduta dos partcipes da situao social.
No entendimento de Goffman (2009), o que define a interao face a face o fato de
determinados sujeitos, em presena fsica imediata, influenciarem as aes uns dos outros e d
o nome de desempenho capacidade que um partcipe demonstra ao exercer influncia
sobre o outro, no decurso da interao.
Em outro trabalho, esse autor define interao face a face como

o valor social positivo que uma pessoa efetivamente reivindica para si mesma pela
direo que os outros supem que ela tomou durante um contato especfico. Face
uma imagem do self delineada em termos de atributos sociais aprovados no
obstante a imagem que os outros possam compartilhar, como na ocasio em que uma
pessoa apresenta uma boa imagem da sua profisso ou religio fazendo uma boa
exibio para si mesma. (GOFFMAN, 1967, p. 5, traduo minha) 56

55
A anlise de muitos elementos extralingusticos torna-se invivel nesta pesquisa, cujo corpus foi gravado
somente em udio, por motivo exposto no captulo 1, seo 1.4.
 69

A noo de face, cunhada por Goffman, parece convergir com os estudos de Amossy
(2008) acerca da imagem de si ou ethos, desenvolvida na seo 4.5. Valendo-me, tambm, de
Chareaudeau (2008), em princpio, todo sujeito, ao se enunciar, tenta estabelecer uma relao
contratual com seus interlocutores, investindo, enunciativamente, na construo de uma
imagem de si que seja aprovada pelos demais partcipes da situao social. Em resumo, e mais
uma vez neste momento da reflexo, cabe-me esclarecer que me parece produtivo e adequado,
em termos tericos e metodolgicos, pensar as noes de face e de ethos numa rede
conceitual. Faz-se isso, na tentativa de, a partir das contribuies desses estudiosos, assinalar,
por um lado, a complexidade inscrita no objeto em estudo, cuja leitura exige um olhar
interdisciplinar, por outro, a possibilidade de um dilogo entre eles, fundado no pressuposto
de que, em toda e qualquer troca social entre sujeitos, estes representam papis e encarnam
identidades social e discursiva. Enfim, embora guardadas as especificidades dos conceitos
aqui em pauta, o que permite coloc-los em uma dada interlocuo, no quadro deste estudo,
o fato de eles no perderem de vista que o sujeito no discurso e do discurso , em larga
medida, condicionado e/ou sobredeterminado por uma srie de fatores de ordens diversas que
concorrem para promover uma dinamicidade e plasticidade na sua atuao em cena.
Ainda em conformidade com Goffman, ressalte-se que a manuteno da face no se
resume em mero objetivo da interao, uma vez que pode ser tomada como uma condio,
sem a qual no se configura um evento interacional. Dito de outra maneira, e focalizando aqui
o interesse do estudo, a manuteno da face do professor-formador do NAL/SMED parece
depender dos movimentos estratgicos empreendidos pelo sujeito que se enuncia, no
gerenciamento dos diversos posicionamentos identitrios que emergem nos discursos, em
eventos de formao em servio.
Tambm, na viso de Berger & Luckmann (1985), a interao face a face pode ser
caracterizada como um caso prototpico de interao social, uma vez que os participantes
desse tipo de interao expem sua subjetividade, o que torna o outro uma figura real, que se
encontra no aqui e agora da situao social. Embora exista uma reciprocidade de aes
intersubjetivas, cumpre ressaltar que nem sempre os sujeitos que participam desse tipo de
interao partilham as mesmas representaes acerca do mundo social. Nas palavras dos
autores, meu aqui o l deles [os outros]. Meu agora no se superpe completamente ao
56
[]the positive social value a person effectively claims for himself by the line others assume he has taken
during a particular contact. Face is an image of self delineated in terms of approved social attributes albeit an
image that others may share, as when a person makes a good showing for his profession or religion by making a
good showing for himself.
 70

deles. Meus projetos diferem dos deles e podem mesmo entrar em conflito. (BERGER &
LUCKMANN, 1985, p. 40).
Na interao face a face, segundo esses autores, o outro apreendido por meio de
esquemas tipificadores, ainda que seja difcil estabelecer padres rgidos a esse tipo de
interao. Dessa maneira, a interao face a face moldada pela maneira como os sujeitos
nela se percebem e percebem uns aos outros.
Tendo em vista os eventos interacionais investigados neste estudo, possvel afirmar
que tanto os professores-formadores quanto os professores em formao parecem negociar,
continuamente, determinados esquemas tipificadores. Em outras palavras, esses profissionais
constroem representaes 57
uns dos outros, o que influencia a forma como se d a interao
face a face, ou seja, a maneira como o professor-formador do NAL/SMED se enuncia
depende de como apreende o outro, o professor em formao, o que se d por meio de
esquemas tipificadores. Assim, o professor-formador pode conceber o outro como algum que
apresenta determinadas concepes de ensino e aprendizagem, no mbito da Lngua
Portuguesa, com as quais concorda ou no, o que determinar a maneira como se dirigir a
esse professor, nas reunies de formao em servio nas escolas da RME/BH. O professor
em formao, por sua vez, ao entrar em contato com as representaes de ensino e
aprendizagem emergentes no discurso do professor-formador, tende a utilizar seus prprios
esquemas tipificadores que caracterizaro esse profissional enquanto membro de tal grupo
(equipe da SMED), defensor de determinadas ideias institucionais e dotado de caractersticas
subjetivas que o distinguem dos demais partcipes da situao social em andamento. Essas
relaes intersubjetivas mantidas pelos participantes da interao, por meio de esquemas
tipificadores, esto intrinsecamente ligadas maneira como os sujeitos se reconhecem com
traos identitrios que os identificam como pertencentes a determinados agrupamentos sociais
e tm por finalidade a manuteno da face.
Dando prosseguimento a essa reflexo, passo, a partir de agora, a tratar da
problemtica da identidade, discutida at o momento de forma muito ampla. Busca-se aqui
focalizar mais especificamente a constituio da identidade do professor-formador do
NAL/SMED, nos eventos interacionais imbricados na rede de atividades em que atua.

57
A noo de representao aqui empregada remete ao seu uso corrente, ou seja, ideia ou imagem que
concebemos do mundo ou de alguma coisa. Cf. o Dicionrio eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa, verso
3.0, junho de 2009.
 71

4.4. Sujeito, identidade e posicionamento identitrio

Para discutir sobre a problemtica que anuncia o ttulo desta seo, mostra-se
necessrio apresentar, ainda que de forma breve, algumas informaes sobre o processo de
insero do professor municipal na esfera da SMED, como professor-formador.
Ao se integrar equipe de professores-formadores da SMED, como j mencionado, o
professor municipal coordenado por gerentes de educao que se ocupam da gesto das
escolas da RME/BH e da coordenao de programas de formao continuada e em servio
dos professores dessa rede de ensino.
Em suas visitas peridicas s escolas monitoradas pela SMED, com o objetivo de
promover a formao em servio dos profissionais de ensino, o professor-formador, muitas
vezes, precisa desenvolver aes,58 no mbito escolar, que so prprias de profissionais que
gerenciam as escolas,59 como a constituio de equipes de professores, (re)organizao de
tempos e espaos escolares, entre outras, como assinalado. Ainda que se envolva, na condio
de professor-formador, com aes e atividades voltadas tanto para a gesto escolar quanto
para a formao de professores, ressalte-se que, do ponto de vista da identidade funcional, o
cargo ocupado pelo professor-formador do NAL/SMED no sofre nenhuma alterao. No que
concerne classe profissional a que pertence, esse sujeito continua ocupando, no quadro das
categorias tcnico-funcionais, o cargo institucional de professor municipal.60
Tendo por base essa questo profissional, passo a discorrer sobre a construo
identitria do professor-formador, nos eventos interacionais dos quais participa, em sua rede
de atividades. Para tanto, preciso retomar uma das questes bsicas que deram origem a esse
estudo: Se a categoria profissional do professor-formador no sofre mudana, quando passa a
integrar a equipe de professores-formadores do NAL/SMED, como esse profissional vai se
constituindo enquanto formador nas diversas situaes de interao vivenciadas nas redes de
58
Algumas dessas aes so descritas no captulo 3, seo 3.6.
59
Os profissionais que ocupam cargos de gestores, nas escolas da RME/BH, so os diretores e vice-diretores. Na
SMED, esses cargos so ocupados pelos gerentes de educao, sob a coordenao geral do secretrio municipal
de educao. Por extenso, o professor-formador tambm denominado gestor, no mbito dessa instituio
60
At o perodo da pesquisa de campo no foi identificado, na SMED, um documento prevendo cargo e funes
de um professor-formador.

59

60
 72

atividades nas quais est inserido? Na tentativa de construir uma resposta para tal pergunta, e,
portanto, compreender o que o corpus deste estudo nos apresenta, passo a discorrer sobre a
construo identitria do professor-formador, sob o ponto de vista de Hall (2006).
Em seus estudos acerca da identidade, o autor centra sua discusso na chamada crise
de identidade do sujeito ps-moderno, descrita como um deslocamento ou descentrao do
sujeito. (HALL, 2006, p. 9). Como ponto de apoio para a discusso central proposta na obra
citada, Hall recorre a trs concepes de identidade, baseadas no sujeito do Iluminismo, no
sujeito sociolgico e no sujeito ps-moderno, embora sejam descritas pelo autor como
categorias simplistas, tendo em vista a dificuldade de se mapear a histria do sujeito moderno.
Ao longo de sua exposio, o autor contrape a crise de identidade do sujeito ps-
moderno ao sujeito caracterstico do perodo iluminista, representado, principalmente, pelas
ideias de Descartes, segundo as quais o sujeito se distingue por ser racional, pensante e
consciente, sendo, portanto, dotado de uma nica identidade.
Como espcie de meio termo entre o sujeito cartesiano, dotado de identidade fixa, e o
sujeito ps-moderno, caracterizado por uma identidade plstica, malevel, descentrada, temos
o sujeito sociolgico, descrito por Hall como algum dotado de um eu real, que, por sua
vez, formado e modificado num dilogo contnuo com os mundos culturais exteriores e as
identidades que esses mundos oferecem. (HALL, 2006, p. 10). Para o autor, embora esse
sujeito seja mais localizado e definido na estrutura social, sua identidade torna-se sujeitada
a essa mesma estrutura. Nas palavras de Hall, a identidade estabiliza tanto os sujeitos quanto
os mundos culturais que eles habitam, tornando ambos reciprocamente mais unificados e
predizveis (HALL, 2006, p. 12).
A terceira concepo de sujeito apresentada por Hall, o sujeito ps-moderno, ilustra a
tese do descentramento das identidades na modernidade tardia, segundo a qual houve um
deslocamento da concepo de sujeito por meio de uma srie de rupturas nos discursos do
conhecimento moderno. (HALL, 2006, p. 34). A partir da, o autor descreve o que considera
os cinco grandes avanos ocorridos nos mbitos da teoria social e das cincias humanas, na
segunda metade do sculo XX (modernidade tardia), que culminaram no descentramento
final do sujeito cartesiano (HALL, 2006, p. 34).
Para descrever esses avanos, o autor comea com os estudos de Marx, passando pela
teoria freudiana do inconsciente, pelas obras de Saussure e Foucault, culminando com o
movimento feminista. No entendimento de Hall, os cinco descentramentos pelos quais
passaram as teorias iluministas produziram efeitos desestabilizadores das ideias acerca do
sujeito e da identidade vigentes na modernidade tardia.
 73

Por fim, visando analisar o comportamento do sujeito, tendo em vista a

(trans)formao de suas identidades culturais, o autor descreve esse processo em termos de
representao. Em outras palavras, nossa identidade cultural est atrelada maneira como
engendramos determinados valores, saberes e crenas produzidos no seio de uma comunidade
simblica, como uma nao, por exemplo. Em sntese, para o autor:

em toda parte, esto emergindo identidades culturais que no so fixas, mas que
esto suspensas, em transio, entre diferentes posies; que retiram seus recursos,
ao mesmo tempo, de diferentes tradies culturais; e que so o produto desses
complicados cruzamentos e misturas culturais que so cada vez mais comuns num
mundo globalizado. (HALL, 2006, p. 88, nfase do autor).

Transpondo as ideias de Hall acerca da mobilidade das identidades culturais para o

processo de construo identitria do professor-formador do NAL/SMED, pode-se afirmar
que esta (re)construda nas (e pelas) prticas discursivas vigentes nas esferas de atuao
desse profissional. Isso, como dito, significa que as representaes de professor municipal, de
aluno, de ensino de Lngua Portuguesa subjacentes aos discursos dos professores-formadores
e dos professores em formao se imbricam, podendo ser coincidentes ou no. E esse
imbricamento de concepes, saberes, valores e crenas parece levar o professor-formador a
mobilizar, por meio de estratgias discursivas, posicionamentos identitrios, s vezes
ambivalentes. Somente para reiterar, a hiptese deste estudo que a mobilizao estratgica
de posicionamentos identitrios, por parte do professor-formador, ocorre na tentativa de
negociar com os profissionais que participam dos encontros de formao 61 o cumprimento de
determinadas tarefas pedaggicas e/ou a implementao de diretrizes poltico-pedaggicas da
SMED, na esfera escolar.
Visando reiterar o sentido que o termo posicionamento adquire neste estudo, recorro a
Charaudeau & Maingueneau, que o classificam como uma das categorias de base da Anlise
do Discurso, que diz respeito instaurao e conservao de uma identidade enunciativa.
(CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004, p. 392). Segundo os autores, posicionamento
refere-se a um lugar especfico de produo discursiva e no se restringe aos contedos,
mas s diversas dimenses do discurso.
Dessa maneira, o professor-formador, ao agenciar determinados modos de dizer, acaba
por assumir posicionamentos discursivos que o inscrevem, do ponto de vista do pertencimento
61
Esses profissionais so os professores, o(s) coordenador(es) pedaggico(s) e, eventualmente, diretor(a) e vice-
diretor(a) da escola.
 74

identitrio, ora em uma comunidade de professores-formadores da SMED, ora em uma

comunidade de professores que lecionam nas escolas da RME/BH. Isso ocorre porque a
construo de posicionamentos identitrios emerge de movimentos baseados tanto na
diferena como na similitude do sujeito em relao ao outro (eu/outro; eu/espelhamento do
outro). (SILVA & MATENCIO, 2005, p. 253).
Para as autoras, em interlocuo com Hall (2006), posicionamentos identitrios
emergem de papis sociais que os sujeitos desempenham em eventos interacionais dos quais
participam. Isso as leva a admitir que no processo de socializao que a identidade
simbolicamente construda. E justamente pelo fato de a construo identitria ocorrer na
interao que as autoras, em consonncia com Hall (2006), salientam que as identidades so
multifacetadas, fragmentadas, plsticas, sendo (re)construdas em movimentos de
ambivalncia que pressupem tanto a integrao quanto a excluso do outro. Para ilustrar o
movimento de assuno de posicionamentos identitrios por parte do professor-formador, na
interao, recorro a um excerto do corpus.
O trecho a ser examinado parte de uma reunio ocorrida na SMED, em dezembro de
2008, envolvendo a gerente de articulao da poltica educacional, identificada como G, e as
professoras-formadoras que compem a equipe que presta assessoria s escolas participantes
do Projeto de Aes Integradas para a Aprendizagem. Vejamos o trecho em foco:

(100) G: ( ) o seguinte... eu vou falar l com o H. e com a M. pra eles

discutirem isso... eu vou falar que ns no estamos discutindo
birreteno... t?
(101) PF8: eu acho que TEM que falar
(102) PF2: pessoal... deixa eu s dar um toque?... ns... ... de
acordo com o que oc t dizendo... a gente pode ter uma ao
diferenciada... mas a gente precisa ter cuidado porque as trinta e
trs ((escolas atendidas pelo Projeto de Aes Integradas para a
Aprendizagem)) ela j teve um momento de achar que era puni::o...
e depois... n? relaxou um pouco porque viu que a nossa entrada no
foi uma entrada de punio e de repente vira punio novamente
(103) G: por qu? falar que no vai autorizar a birreteno punio?
(104) PF6: pra escola
(105) PF2: quem t nas trinta e trs ((escolas))/ ... quem t nas trinta
e trs... ::/ :: num no autorizar no F. ... no no autorizar... estar
nas trinta e trs significa a SMED mandar na esco::la... a SMED au-
to-ri-ta-ri-a-mente chegar na escola e definir coisas ( ) que a escola
deveria definir... que a gente deveria s encaminhar... eu acho que
a gente tem que tomar um pouco de cuidado com isso... a gente eu
acho que pelo fato de estar no projeto das trinta e trs a gente no
pode estar to deslocada... das outras escolas no... no mais como
voc disse... isso aqui uma Rede
 75

(106) G: com birreteno eu no vou discutir... eu volto nesse

assunto... ns NO VAmos autorizar... quem achar que pode autorizar
vai via Regional... marca com o H.

ocasio, foi discutida a organizao de um quadro com informaes sobre os alunos

da RME/BH avaliados pelo PROALFA, em 2007, com o objetivo de proceder a uma
investigao sobre as possveis causas do baixo rendimento escolar. Em certo ponto da
reunio, a situao comea a ficar tensa pelo fato de a gerente da GCPF ter apontado, em
outra reunio, a possiblidade de a escola reprovar o aluno pela segunda vez consecutiva, o que
denominado birreteno, na RME/BH, medida no recomendada por G, o que se comprova
pelo segmento (100).
Nessa sequncia, assiste-se aos movimentos estratgicos de PF2, que tenta fabricar
para si uma imagem de EUe que no parece coincidir com a representao que se faz do papel
do professor-formador no mbito da SMED, traduzida ou pressuposta pela fala de G. Em
outras palavras, PF2 vai negociando sua posio identitria perante o grupo, no segmento
(102), at produzir um tensionamento enunciativo, no segmento (105). Na comparao das
falas de G, nos segmentos (100), (103) e (106) com as falas das professoras-formadoras, nos
segmentos (102), (104) e (105) pode-se dizer que a imagem que a gerente, como sujeito
comunicante, projeta dos sujeitos destinatrios no parece ser coincidente com a dos sujeitos
interpretantes, representados, principalmente por PF2, cujos modos de dizer, em relao ao
objeto de discurso, tendem a divergir daqueles empregados por G.
No segmento (102), PF2 interpela o grupo, por meio do vocativo: pessoal,
pedindo permisso para falar (deixa eu dar um toque). Em seguida, ao dizer: ns... ... de
acordo com o que oc t dizendo... a gente pode ter uma ao diferenciada..., posiciona-se
de modo a parecer concordar com o que G havia dito, em segmentos anteriores, no que tange
ao trabalho do grupo que participa do Projeto de Aes Integradas para a Aprendizagem, no
qual se enquadram as partcipes dessa reunio. No entanto, essa concordncia de PF2
relativizada no trecho: mas a gente precisa ter cuidado porque as trinta e trs ((escolas
atendidas pelo Projeto de Aes Integradas para a Aprendizagem)) ela j teve um momento
de achar que era puni::o.... Note-se que a posio de PF2 em relao ao objeto de
discurso tende a se alterar, balizada pela adversativa, que introduz a passagem em foco, e
pelas palavras cuidado e punio, que sinalizam o posicionamento contrrio de PF2 em
relao a determinadas atividades que realiza e/ou coordena nas escolas que acompanha. Ao
finalizar sua fala, nesse segmento, PF2 parece negociar, mais uma vez, sua posio, tentando
amenizar o que havia dito anteriormente, o que se evidencia pelo trecho: relaxou um pouco
 76

porque viu que a nossa entrada no foi uma entrada de punio, mas logo em seguida, diz:
e de repente vira punio novamente. O uso reiterado da palavra punio, nesse segmento,
parece antecipar o posicionamento contrrio conduo de determinadas aes de formao,
na esfera escolar, enfatizado por PF2, no segmento (105).
Ao responder pergunta de G, apresentada no segmento (103), PF2 (sujeito
comunicante) inicia sua fala, no segmento (105), mobilizando um enunciador que tende a
assumir uma posio contrria a algumas deliberaes da SMED, na esfera escolar. Note-se
que, nesse segmento, o enunciador no parece mais preocupado em amenizar o que diz, o que
se evidencia pela escolha dos recursos lingusticos utilizados para se referir s aes da
SMED, em destaque no trecho a seguir: estar nas trinta e trs significa a SMED mandar na
esco::la... a SMED au-to-ri-ta-ri-a-mente chegar na escola e definir coisas ( ).
A opo pelos verbos mandar e definir e pelo advrbio autoritariamente marcam a
posio do enunciador que parece se colocar numa posio de exterioridade em relao quilo
que diz. Ao se referir s aes que realiza na esfera escolar, PF2 faz remisso terceira pessoa
(a SMED), trazendo tona um EUc que tenta se apagar em meio a um terceiro: a instituio.
Tal expediente pode ser entendido como um movimento estratgico de PF2, na tentativa,
talvez, de preservar a face de professora-formadora, apagando possveis traos que poderiam
identific-la como agente das aes com as quais discorda. Note-se que os verbos mandar e
definir, utilizados por PF2 para dar um tom injuntivo s aes da SMED, so substitudos,
logo em seguida, pelo verbo encaminhar. Nesse momento, o enunciador projeta-se na cena
enunciativa por meio da expresso a gente, o que parece marcar sua posio de pertena ao
grupo, sinalizando, ao mesmo tempo, o posicionamento de PF2 em relao maneira de
conduzir o trabalho de formao na esfera escolar. Por fim, ao dizer: a gente no pode estar
to deslocada... das outras escolas no... no mais como voc disse... isso aqui uma Rede,
PF2 enfatiza o posicionamento contrrio s falas de G, nos segmentos (100) e (103), ao
utilizar, no segmento (105), o adjetivo deslocada para se referir maneira como classifica
determinadas aes executadas nas escolas que participam do Projeto de Aes Integradas
para a Aprendizagem.

4.5. Identidade social e identidade discursiva na construo do ethos do professor-

formador

Os saberes ligados prtica docente e gesto escolar, engendrados nos discursos dos
professores-formadores, (re)produzidos no mbito da SMED, so autorizados a circular tanto
 77

no interior dessa esfera quanto nas escolas da RME/BH, nas diversas atividades empreendidas
por esse profissional.
Relativamente aos discursos do professor-formador, produzidos nas duas esferas de
atuao, pode-se dizer que refletem e refratam, 62 do ponto de vista bakhtiniano, os saberes,
crenas e valores (re)construdos na interao desse sujeito com os diversos interlocutores
distribudos nos eventos interacionais dos quais participam em suas esferas de atuao. E, no
ato de tomar a palavra, o enunciador acaba por construir, no e pelo discurso, uma imagem de
si ou ethos. (AMOSSY, 2008).
Nos estudos de Amossy (2008), existe, por parte da autora, a preocupao em tentar
conciliar a perspectiva retrica de Aristteles noo contempornea de ethos fundada na
interseo de estudos da Sociologia e da Pragmtica. Tendo em vista esse quadro, Amossy
(2008, p. 137), acrescenta que a imagem de si construda no discurso constitutiva da
interao verbal e determina, em grande parte, a capacidade de o locutor agir sobre seus
alocutrios. Avanando nesse raciocnio, a autora acrescenta que as imagens do locutor so
autorizadas pelos discursos que costuma proferir, mas isso no significa que sejam
reconhecidas como legtimas pelos interlocutores. Segundo essa autora, a autoridade do
locutor no provm somente de seu estatuto exterior e das modalidades da troca simblica da
qual ele participa (AMOSSY, 2008, p. 138). Ela tambm produzida pelo discurso, em uma
troca verbal, que visa produzir e fazer reconhecer sua legitimidade. No processo de busca de
legitimidade, o locutor, conforme a autora, constri, discursivamente, uma imagem de si que o
torna apto a influir nas opinies e modelar atitudes, o que vai ao encontro da perspectiva
pragmtica segundo a qual o discurso permite (inter)agir.
Sobre essa noo, importa considerar, com Charaudeau (2006a, p. 115), o que ele
prope, para quem o ethos no uma propriedade exclusiva do locutor; ele antes de tudo a
imagem de que se transveste o interlocutor a partir daquilo que diz. E acrescenta: o ethos
relaciona-se ao cruzamento de olhares: olhar do outro sobre aquele que fala, olhar daquele que
fala sobre a maneira como ele pensa que o outro o v. (CHARAUDEAU, 2006a, p. 115). Na
verdade, o ethos, sob esse enfoque, pode ser descrito como um jogo de imagens, uma
projeo de diferentes pontos de vista refletidos no discurso do locutor. Dessa maneira, pode-
se afirmar que na/pela interao que o ethos se (re)constitui, a partir do que o interlocutor

62
Para Bakhtin/Volochinov (1992), o processo de refrao diz respeito ao fato de o signo lingustico ser
partilhado, muitas vezes, por indivduos que possuem interesses diversos e, nesse processo, acaba por revelar
ndices de valores contraditrios, o que torna esse signo, na viso do autor, vivo e mvel, capaz de evoluir.
 78

sabe a respeito do locutor (ethos prvio) e dos dados materializados no ato de linguagem
(ethos discursivo).
Para sustentar essa posio, Charaudeau (2006a) recorre noo de identidade do
sujeito falante, classificada em identidade social e identidade discursiva. A primeira refere-se
ao direito de tomar a palavra, inscrevendo um determinado locutor como ser comunicante,
visto que representa um papel na situao de comunicao. J a segunda relaciona-se aos
papis que o sujeito se atribui na enunciao, considerando todas as coeres impostas pela
situao de comunicao e as estratgias que mobiliza em seus discursos.
Em outro trabalho, Charaudeau (2006b) trata do que ele denomina cruzamento de
olhares, a partir da ideia de que o sujeito se constitui atravs de uma identidade discursiva,
que, por sua vez, no existe sem a identidade social. Nesse artigo, a conscincia identitria
concebida como algo que nasce da percepo de que o outro diferente, fator crucial para a
constituio identitria do sujeito.
No obstante a importncia da alteridade nesse processo, o autor nos alerta para o que
considera um paradoxo: o sujeito precisa apreender o outro como diferente para tomar
conscincia de si, mas, ao mesmo tempo, rejeita essa diferena ou deseja que o outro se torne
parecido a ele. Esse jogo sutil que se instaura entre o eu e o outro constitutivo da linguagem,
considerando a ideia foucaultiana de que a contradio inerente ao discurso. Dessa
perspectiva, tomando por base o objeto em estudo, isso significa que o sujeito, ao se enunciar,
apresenta-se com determinada identidade social (professor-formador) e interage com sujeitos
investidos de outra identidade social (professores da RME/BH). Nessa interao, o sujeito
comunicante busca, frequentemente, a adeso do sujeito interpretante aos valores, crenas e
concepes defendidas em seu discurso e, para tal, muitas vezes, lana mo de estratgias
discursivas, na tentativa de estabelecer e/ ou manter um contrato de comunicao com seus
interlocutores.
Ainda, sob o ponto de vista de Charaudeau, no que tange ao entrelaamento dos
conceitos de ethos, identidade social e identidade discursiva, o autor sustenta que a
identidade discursiva tem a particularidade de ser construda pelo sujeito comunicante em
resposta questo: Estou aqui para falar de que maneira?. Por isso, representa um jogo
duplo de credibilidade e de captao63 (CHARAUDEAU, 2006b, p. 346, traduo minha).
Ao se enunciar de determinada maneira, o sujeito comunicante precisa gerenciar a
imagem que tem de si mesmo, aquela que ele pensa que transmite ao outro e ainda a imagem

6363
Lidentit discursive a la particularit dtre construite par le sujet parlant en rpondant la question: Je suis
l pour comment parler ?. De l quelle corresponde un double enjeu de crdibilit et de captation.
 79

que faz do(s) interlocutor(es). Nesse momento, fundado por um jogo de imagens, identidades
discursivas podem ser mobilizadas com o auxlio das estratgias de captao, legitimao e
credibilidade.64
Na defesa de uma imagem de si (portanto, um ethos), no ato de enunciao, segundo
Charaudeau, o sujeito deve responder estrategicamente seguinte questo: Como posso ser
levado a srio?65 (CHARAUDEAU, 2006b, p. 346, traduo minha). A resposta a essa
pergunta geralmente moldada na (e pela) interao verbal, de acordo com a maneira pela
qual o sujeito se enuncia, tendo em vista a produo e a interpretao de um ato de linguagem.

4.6. Entre a gesto e a docncia: saberes de um professor-formador

Nas duas esferas de atuao, o professor-formador interage, principalmente, com

professores e gestores, estes ltimos, gerentes da SMED, das administraes regionais e
diretores e vice-diretores de escolas da RME/BH. Em suas diversas atividades profissionais, o
professor-formador mobiliza saberes intrinsecamente ligados a sua construo identitria e
costuma falar ora como professor ora gestor. E so esses posicionamentos identitrios,
negociados na interao com diversos interlocutores, que parecem materializar-se nos
discursos do professor-formador por meio de estratgias discursivas.
O fato de o professor-formador posicionar-se estrategicamente, na interao com seus
diversos interlocutores, em suas esferas de atuao, talvez se explique pela diversidade de
saberes postos em prtica nas diversas atividades das quais participa. Como os sujeitos com
os quais o professor-formador interage tambm colocam em prtica seus saberes
profissionais, preciso haver uma negociao para que os saberes do professor-formador
sejam primeiramente reconhecidos pelos diversos interlocutores como legtimos e, em
decorrncia disso, venham a ser partilhados por esses sujeitos.
Para Tardif, tambm se integram prtica pedaggica dos professores os saberes
disciplinares, atravs da formao inicial e continuada. Esses saberes correspondem a diversas
reas de conhecimento (matemtica, histria, literatura, etc.) e constituem-se no produto da
tradio cultural e de grupos sociais que possuem autoridade social e legitimidade para
produzi-los.
No mbito escolar, as instituies de ensino costumam selecionar determinados
saberes sociais que se materializam nos programas escolares. Esses saberes, denominados

6464
O captulo 5 conceitua e descreve, detalhadamente, essas estratgias discursivas.
65
[...] comment puis-je tre pris au srieux ?.
 80

curriculares, devem ser apropriados pelo professor e aplicados em sala de aula, conforme
orientaes de ordem terico-metodolgica provenientes da instituio de ensino em que
leciona.
J os saberes experienciais ou prticos baseiam-se no trabalho cotidiano do professor e
so incorporados experincia docente (individual e coletiva) por meio do que o autor
denomina habitus e habilidades. Dessa maneira, a prtica docente compreendida por Tardif
como:

um processo de aprendizagem atravs do qual os professores retraduzem sua

formao e a adaptam profisso, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato
ou sem relao com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma
maneira ou de outra. (TARDIF, 2010, p. 53).

Em consonncia com o autor, pode-se afirmar que no e pelo trabalho que os saberes
do professor so validados, uma vez que so (re)produzidos e (re)modelados nas diversas
prticas pedaggicas empreendidas por esse profissional. Nesse sentido, as consideraes de
Tardif acerca dos saberes engendrados nas atividades docentes vm ao encontro de um dos
pressupostos deste estudo, a partir do qual a identidade do professor-formador fluida,
construda na e pela interao com os diversos interlocutores em sua rede de atividades
profissionais. Depreende-se da que, ao interagir com os professores nas reunies de formao
em servio, nas escolas da RME/BH, o professor-formador mobiliza saberes docentes
produzidos em suas prticas pedaggicas, tendo em vista sua experincia profissional.
No mbito da SMED, os saberes docentes do professor-formador tendem a ser
atualizados na interao com os colegas que compem a equipe de professores-formadores.
Dessa maneira, as prticas discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED
engendram saberes profissionais validados por formaes discursivas prprias dessa esfera.
Dito de outra maneira, a prtica pedaggica do professor-formador precisa estar em
consonncia com as concepes de ensino e aprendizagem defendidas pela SMED, no que
concerne s prticas de alfabetizao e letramento.
Dessa maneira, o conhecimento terico e prtico do professor-formador acerca do
ensino de Lngua Portuguesa, j legitimado e autorizado pela SMED, constantemente
ativado na interao com os professores que participam da formao em servio nas escolas
da RME/BH. a partir dos saberes docentes do professor-formador que os objetos de estudo
das reunies pedaggicas so (re)construdos, em mbito escolar, na interao com os
profissionais da escola monitorada (professores, coordenador(es) pedaggico(s), diretor(a) e
 81

vice-diretor(a)). Com base nas consideraes de Tardif, acerca dos saberes docentes,
apresento, a seguir, um excerto do corpus que ilustra o processo de mobilizao desses
saberes por parte da informante PF1, na interao com professoras de uma escola da
RME/BH.66

(102) PF1: o menino joga bola... que critrio que eles ((referindo-se
aos alunos)) usam? vocs j tentaram fazer isso assim como
diagnstico? cad aquele material que eu falei que () vou mostrar
aqui... uma intervenozinha rpida que eu fiz com um menino l de
outra escola... [...] mas esse aqui j tem sete anos... a professora... a
professora tava muito incomodada com ele porque ele tava destoando
muito da sala e achando assim... ele j l j escreve mas at cpia ele
faz sem segmentar... t... manda ele descer pra conversar com ele um
pouquinho... ah no mas eu quero ver ento a escrita... e a... ela
simulou uma situao assim que eu brinquei que era real que foi de
escrever um bilhete n? ela pediu que ele escrevesse um bilhete pra
mim... :: meu trabalho est no armrio professora L. ... a chegou...
t... t... t... ento quer dizer que o trabalho da Ldia t no armrio?
mas eu demorei um pouquinho a ler e mostrei que a leitura num tava
muito fcil n? toda emendada e ele ainda t comea::ndo a fazer o
desenho da cursiva... coitado... ento... com dificuldade... a conversei
com ele... falei... C. oc sabe que a gente precisa dar espao entre as
pala::vras pra facilitar a leitura e eu vi que voc escreveu tudo n?
tudo emendadinho aqui... fala pra mim... quantas palavras voc acha
que tem nessa frase? a eu falei a frase sem dar muitas pausas... meu
trabalho est no armrio... que esse conceito gente... a gente acha/ a
gente fala muito em palavra com o menino... mas palavra uma
questo... um conceito bem complexo... a ele falou... tem trs
palavras... t... ento me fala quais so essas palavras... meu
trabalho... est... no armrio... [...] a () meu trabalho est no armrio...
est a ...j generalizando n? fazendo uma generalizao... uma
hipercorreo... [...] o desenvolvimento real desse menino esse
aqui... n? escrever emendado... se tem algum pra ajudar ele ir
fazendo essa reflexo ele d conta... tanto que na l-tima situao...
a eu fui explicando ele foi desdobrando e conseguiu ver que meu era
uma trabalho era outra... que no era um armrio era outro... [...] agora
claro que a professora... a maioria da sala dele... no est
apresentando esse problema... ento cabe a ela... qua::ndo for possvel
monitorar o trabalho dele dessa forma n? um ditado de
fra::ses...enquanto os outros j vo fazendo... n? com autonomia... ela
pode pensar... n? chegar perto dele... falar assim... querido... conta
primeiro quantas palavras voc acha que tem... n? se:: tiver muito
66
Excerto transcrito de uma reunio de formao em servio, em uma escola da RME/BH, envolvendo a professora-
formadora (PF1), trs professoras do 1 ciclo e a coordenadora pedaggica. Nesse trecho, PF1 conversa com as professoras
sobre uma interveno pedaggica que ela fez com um menino que estuda em outra escola da RME/BH. Segundo PF1, esse
estudante no estava respeitando os espaos entre uma palavra e outra, no momento da escrita, produzindo uma escrita
emendada.
 82

complicado ela pode at dar os quadrinhos n? pra marcarem... que

na leitura... na convivncia... nesse tipo de interveno ou de outra...
e:: a E. at... :: citou uma que ela j usou quando professora...

Nesse trecho, PF1, investida do lugar social de professora-formadora do NAL/SMED,

vale-se de uma situao na qual realizou uma interveno pedaggica com um aluno de
determinada escola da RME/BH para conduzir o processo de formao em servio de
professoras de uma das escolas que acompanha.
Ao reportar ao grupo a interveno que fez com o aluno, PF1 demonstra, ao longo de
sua exposio, saberes docentes decorrentes de sua formao profissional67 bem como
experienciais e disciplinares, conforme demonstrado pelos fragmentos seguintes.

(...) o desenvolvimento real desse menino esse aqui... n? escrever

emendado... se tem algum pra ajudar ele ir fazendo essa reflexo ele
d conta... (saber oriundo da formao profissional e saber
experiencial).

Ou ainda:

a ( ) meu trabalho est no armrio... est a ...j generalizando n?

fazendo uma generalizao... uma hipercorreo... (saber disciplinar).

No objetivo deste estudo mapear os diversos tipos de saberes docentes mobilizados

pelo professor-formador neste ou em outros excertos transcritos do corpus. No entanto,
preciso considerar esses saberes enquanto elementos engendrados nas prticas discursivas do
professor-formador que contribuem para que estas possam ser consideradas legtimas por seus
interlocutores.
Esse processo de legitimao dos discursos do professor-formador est intimamente
ligado constituio identitria desse profissional, tendo em vista o lugar social que ocupa e
os papis que desempenha nas diversas atividades pedaggicas inseridas em suas esferas de
atuao. Tendo em vista esse raciocnio, observa-se, no segmento (102), que PF1 se enuncia
do lugar social de professora-formadora do NAL/SMED, estando, portanto, autorizada a
67
PF2 graduada em Psicologia, mas cursou o Magistrio, que a habilitou a lecionar para as sries (ou anos)
iniciais do ensino fundamental. Alm disso, a professora-formadora declarou, em entrevista, sua participao em
um grupo de estudos em Psicopedagogia, em uma instituio particular de ensino de Belo Horizonte.
 83

dispor de certos expedientes nas escolas que monitora, como o atendimento a alunos com
problemas de aprendizagem em Lngua Portuguesa. No excerto em anlise, a interveno da
professora-formadora em relao ao problema apresentado pelo aluno serve como ponto de
partida para uma reflexo proposta por PF1 s professoras que participam da reunio de
formao.
Relativamente conduo da formao em servio pela professora-formadora,
observa-se a emergncia de um enunciador que narra sua experincia sob o ponto de vista de
um sujeito que possui saberes disciplinares, experienciais e profissionais que o autorizam a
agir profissionalmente dessa maneira. Ao mesmo tempo, a experincia como professora-
formadora permite a PF1 que a interveno realizada com o aluno possa ser utilizada como
objeto de reflexo a partir da temtica proposta ao grupo de professoras.
Por meio desses movimentos, PF1 marca sua posio no discurso, como aquela que
conduz a reunio, o que pode ser demonstrado pelo trecho: vocs j tentaram fazer isso
assim como diagnstico? cad aquele material que eu falei que (...). Nesse fragmento, PF1
introduz, a ttulo de ilustrao, a interveno que ela faz com um aluno, tomando-a como
objeto de reflexo, alm de ser uma prtica de ensino que recomenda ao grupo. Identifica-se,
no trecho em questo, a assuno de um posicionamento identitrio a partir do qual sobressai
uma voz que possui autoridade para dizer o que diz, como condutora do processo de formao
em servio das professores participantes dessa reunio. Esse posicionamento parece se manter
ao longo do segmento (102), no qual PF1 procura promover uma reflexo acerca de sua
prtica pedaggica, (re)significando saberes, (re)configurando posicionamentos e/ou filiaes
discursivas e identitrias.
No trecho seguinte, PF1, em dado momento, posiciona-se como colega das demais
professoras que participam da reunio, por meio da expresso a gente. No entanto, logo em
seguida, utiliza saberes disciplinares e experienciais para delimitar sua posio de professora-
formadora, comportando-se como aquela que procura levar o grupo a refletir sobre
determinada prtica pedaggica, sobre uma dada teoria e um objeto de ensino, o que pode ser
comprovado pelos trechos sublinhados.

(...) que esse conceito gente... a gente acha/ a gente fala muito em
palavra com o menino... mas palavra uma questo... um conceito
bem complexo... a ele falou... tem trs palavras... t... ento me fala
quais so essas palavras... meu trabalho... est... no armrio...
 84

Nesse excerto, PF1, como ilustrao, utiliza a interveno que fez com o aluno para
chamar a ateno de suas interlocutoras para o conceito de palavra. Mais adiante, em outro
trecho, essa estratgia pedaggica da professora-formadora torna-se ainda mais evidente:

agora claro que a professora... a maioria da sala dele... no est

apresentando esse problema... ento cabe a ela... qua::ndo for possvel
monitorar o trabalho dele dessa forma n? um ditado de
fra::ses...enquanto os outros j vo fazendo... n? com autonomia... ela
pode pensar... n? chegar perto dele... falar assim... querido...
conta primeiro quantas palavras voc acha que tem... n? se:: tiver
muito complicado ela pode at dar os quadrinhos n? pra
marcarem... que na leitura... na convivncia... nesse tipo de
interveno ou de outra... e:: a E. at... :: citou uma que ela j usou
quando professora...

No trecho acima, a seleo de recursos lingusticos, marcados em negrito, parece

concorrer semntica e discursivamente para reforar o posicionamento identitrio de PF1
como aquela que tem autoridade e legitimidade para dar sugestes e/ou orientaes
pedaggicas s professoras que participam das reunies de formao nas escolas, o que parece
conferir um tom injuntivo ao trecho em foco.
Avanando nessa discusso, importa tambm levar em conta que, como o professor-
formador representa uma instituio que se ocupa da gesto administrativa e pedaggica das
escolas da RME/BH, comum a esse profissional exercer, em determinadas ocasies, o papel
de gestor, nas atividades imbricadas na esfera escolar.
Relativamente a esse assunto, Libneo (2008) define gesto como uma atividade pela
qual so mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organizao,
envolvendo, basicamente aspectos gerenciais e tcnico-administrativos. Segundo o autor, na
esfera escolar, responsabilizam-se pela gesto pedaggica o diretor, o vice-diretor e o
coordenador pedaggico.
Do ponto de vista do autor, as atribuies ou papis de um diretor de escola fundam-
se, principalmente, na gesto escolar, no entanto, como se configuram em funo de um
campo educativo, no deixam de ter um significado pedaggico, uma vez que as aes
administrativas existem em funo das prticas pedaggicas legitimadas pela instituio
escolar.
No que tange ao coordenador pedaggico, Libneo (2008, p. 219) o caracteriza como
um profissional que responde pela viabilizao, integrao e articulao do trabalho
pedaggico-didtico em ligao direta com os professores, em funo da qualidade do
 85

ensino. Para a consecuo desse objetivo, as aes do coordenador devem ser voltadas para a
reflexo e a investigao de prticas pedaggicas dos professores.
Voltando o foco para o trabalho do professor-formador, na esfera escolar, algumas
atividades empreendidas por esse profissional relacionam-se ao campo da gesto pedaggica.
Muitas vezes, torna-se necessrio que se posicione como um gestor, tendo em vista a
organizao escolar segundo determinados princpios contidos em diretrizes pedaggicas da
SMED.
No tocante principal atividade do professor-formador do NAL/SMED, note-se que
seu papel perante os docentes assemelha-se quele que deve ser desempenhado por um
coordenador pedaggico, segundo Libneo. Para o autor, o trabalho do coordenador
pedaggico consiste na monitorao sistemtica da prtica pedaggica dos professores,
sobretudo mediante procedimentos de reflexo e investigao (LIBNEO, 2008, p. 219). No
segmento (102), note-se que PF1 posiciona-se como uma coordenadora, que investiga a
prtica pedaggica dos professores. Esse posicionamento torna-se evidente no seguinte
trecho: (...) vocs j tentaram fazer isso assim como diagnstico?. Em seguida, ainda no
exerccio desse papel, vai marcando discursivamente sua posio identitria por meio dos
recursos lingusticos j mencionados.
Ao que parece, no excerto analisado, tem-se um entrelaamento de papis sociais que
so negociados pela professora-formadora na interao com as professoras que participam da
reunio de formao. Em determinados momentos, PF1 se enuncia do ponto de vista de uma
professora que faz uma interveno com um aluno. Em outra ocasio, nesse mesmo excerto,
ela assume o papel de professora-formadora, que pressupe, em sua constituio, o exerccio
de outro papel: o de coordenadora pedaggica.
Ainda com relao aos saberes ligados gesto escolar, que concorrem
discursivamente para a construo da identidade do professor-formador, outro momento em
que esse profissional costuma posicionar-se como coordenador pedaggico ou diretor
quando sente a necessidade de (re)constituir a equipe de professores da escola que monitora,
no exerccio de suas atribuies como professor-formador, conforme demonstrado pelo
excerto a seguir.68

68
Excerto de uma reunio ocorrida na SMED, em novembro de 2008, na qual PF2 apresenta gerente de
articulao da poltica educacional as aes que desenvolveu em uma das escolas que acompanha, no que se
refere (re)organizao da equipe de professores, tendo em vista o perfil profissional considerado pela SMED
para que um professor possa atuar satisfatoriamente em determinado ciclo de formao.
 86

(128) PF2: :: eu:: a discusso que ns comeamos l no segundo

ciclo que eu vim me ater mais ao segundo porque o primeiro ns
caminhamos juntas n? basicamente tivemos n? com as mesmas
coisas a primeira discusso com o segundo ciclo foram exatamente
esses meninos que tavam l ((no segundo ciclo)) sem base alfab::tica
turmas fracas as professoras no tm perfil no go::stam e:: no ano
passa::do o C. ((escola da RME/BH)) por exemplo foi dividido e::m
ciclos o primeiro ciclo tarde segundo ciclo de manh n? [...] e um
desencontro assim enorme um desenco::ntro ((risos)) eno::rme sabe?
um desencontro assim visvel ento por exemplo tem nas turmas de
primeira fa::se ento a/ a professora tem uma professora referncia
essa professora no referncia outra tem uma que entra pra educao
fsica ento uma loucu::ra at que aos poucos ns conseguimos
primeiro... organizar a interveno foi a primeira coisa que::/ que ns
peitamos naquele ciclo n? que:: ningum queria e a foi escolhida a
dedo e ela que vai porque ela a ltima porque a dobra n? e eu
pelejando essa professora de jeito nenhum tem que ser uma professora
boa seno no adianta no tem senti::do n? [...] ento tava tudo deso/
desorganizado desorientado ((risos)) pra falar a verdade... e a assim
aos poucos ns comeamos a organizar a primeira fase to::da com
professor referncia Isso em termos de ORganizao complicado
demais voc mexer nisso isso no vai com rapidez n? ento
organizamos muito tempo pra que/ : pra selecionar professoras que
fossem da primeira fase e que essas fossem professoras que tinham
uma noo do ser alfabetizadora como ser alfabetizadora que nem
todas eram alfabetizadoras e elas ficavam ali na primeira fase que
tavam pegando os meninos no incio da alfabetizao as OUtras n?
dividiram e a assim ::: eu ainda:: n? eu parei nesse p l n?

Esse trecho ilustra os movimentos de um enunciador que parece assumir a posio-

sujeito, investida do papel de gestora (diretora ou coordenadora pedaggica) que se
responsabiliza pela tomada de decises pedaggicas e/ou administrativas na esfera escolar. Tal
movimento enunciativo e discursivo pode ser notado pelo uso de mecanismos lingusticos
como os diticos (pronomes pessoais e demonstrativos) e de expresses valorativas,
modalizadoras, interpretativas.
Em todo o segmento (128) note-se a emergncia de um eu que se responsabiliza pela
gesto pedaggica de uma equipe de docentes, no tocante redistribuio de turmas para os
professores de 1 e 2 ciclos, tendo como critrio o perfil profissional para trabalhar as
especificidades desses ciclos de formao, no que se refere aos processos de alfabetizao e
letramento dos alunos. Como algum que interfere na organizao escolar, o professor-
formador tenta demonstrar que suas aes foram feitas em consonncia com a equipe
 87

pedaggica da escola, por meio da utilizao da primeira pessoa do plural, como demonstrado
pelos trechos abaixo:

eu vim me ater mais ao segundo porque o primeiro ns caminhamos

juntas n? basicamente tivemos n? com as mesmas coisas (...)

Ou ainda:

aos poucos ns conseguimos primeiro... organizar a interveno foi a

primeira coisa que::/ que ns peitamos naquele ciclo n?

aos poucos ns comeamos a organizar a primeira fase to::da com

professor referncia Isso em termos de ORganizao complicado
demais voc mexer nisso isso no vai com rapidez n? ento
organizamos muito tempo pra que/ : pra selecionar professoras que
fossem da primeira fase (...)

As expresses em destaque, nos trechos acima, demonstram como PF2 vai se

projetando como gestora, marcando, ao mesmo tempo, um movimento de pertena equipe
pedaggica da escola que acompanha, o que pode ser demonstrado pelo uso recorrente do
pronome de primeira pessoa (ns). Apesar de a fala de PF2 nem sempre explicitar os
referentes desse pronome (professora-formadora e gestores da escola ou professora-
formadora, gestores e professores da escola), a opo pela primeira pessoa do plural pode ter
sido para demonstrar aos interlocutores da SMED que suas aes foram tomadas de comum
acordo com a equipe pedaggica da escola, como mencionado anteriormente. No entanto, PF2
deixa claro que a adeso do grupo nem sempre foi garantida, como pode ser demonstrado pela
expresso destacada no trecho a seguir: (...) e eu pelejando essa professora de jeito nenhum
tem que ser uma professora boa seno no adianta no tem senti::do n?.
Ao que se pode notar, conforme o excerto em anlise, a construo da identidade
profissional de PF2 est intimamente ligada insero dessa profissional nas prticas
discursivas da SMED e isso implica a construo de lugares sociais e posicionamentos
identitrios presumveis pelas injunes institucionais (SILVA, 2010, p.03). Em suma, os
discursos do professor-formador refletem saberes gerados numa esfera que se responsabiliza
pela gesto das escolas nos mbitos administrativo e pedaggico.
 88

4.7. Lugar social e lugar discursivo: noes diferentes, mas complementares

Conforme exposto em sees anteriores, a maneira como o professor-formador se

enuncia est atrelada a um conjunto de prticas discursivas da comunidade de professores-
formadores do NAL/SMED. Como reflexos dessas prticas, os discursos desse profissional
deixam entrever modos de pensar/dizer prprios da instituio onde so gerados/atualizados.
Pelo fato de falar em nome de uma instituio que regula, administrativa e pedagogicamente,
o funcionamento das escolas da RME/BH, o professor-formador tende a ocupar um lugar
social que lhe confere legitimidade para (re)produzir determinadas formaes discursivas no
mbito da educao.
Foucault (1972), por exemplo, ao analisar o discurso mdico do sculo XIX, procura
relacion-lo a determinadas coeres de ordem institucional e/ou normativa que regulam sua
apario, visto que concebe o discurso como indissocivel do lugar social de onde proferido.
Dito de outra forma, o lugar social aquilo que legitima o sujeito a dizer o que diz e como o
diz, segundo determinados princpios reguladores de discursos engendrados em instituies
sociais responsveis por sua (re)produo. Nas palavras de Foucault:

Quem, no conjunto de todos os sujeitos falantes, tem boas razes para ter esta
espcie de linguagem? Quem seu titular? Quem recebe dela sua singularidade,
seus encantos, e de quem, em troca, recebe, se no sua garantia, pelo menos a
presuno de que verdadeira? Qual o status dos indivduos que tm - e apenas
eles - o direito regulamentar ou tradicional, juridicamente definido ou
espontaneamente aceito, de proferir semelhante discurso? (FOUCAULT, 1972, p.
65).

Se aplicarmos as mesmas perguntas de Foucault aos discursos do professor-formador,

voltaremos, provavelmente, discusso iniciada no primeiro pargrafo desta seo. Isso
significa que o professor-formador tem autoridade para se enunciar, em suas esferas de
atuao, em nome da instituio que representa, o que o legitima a acompanhar determinadas
escolas da RME/BH, promovendo reunies de formao, (re)organizando tempos e espaos
escolares, (re)constituindo equipes de professores e outras aes engendradas em suas
atividades profissionais. No entanto, o lugar social de onde o sujeito se enuncia no parece
garantir a homogeneidade ou a unificao de formaes discursivas, tendo em vista a
disperso desse sujeito do discurso, que pode ocupar diversas posies, diversos lugares na
enunciao.69

69
Cf. o disposto no captulo 2, seo 2.4.
 89

Retomando o segmento (128), que ilustra a seo 4.6, possvel identificar um sujeito
que se enuncia do lugar social de professor-formador do NAL/SMED e discursiviza diferentes
saberes institucionais nos campos da docncia e da gesto escolar. Como dito, o lugar social
de professor-formador do NAL/SMED confere ao sujeito legitimidade para se enunciar como
um gestor da rea pedaggica, uma vez que mobiliza saberes relacionados ao mbito
administrativo/organizacional da escola, que so partilhados por profissionais que trabalham
nessa esfera, como os gerentes educacionais e a equipe pedaggica, constituda por
professores-formadores. No caso dos saberes docentes imbricados nos discursos do professor-
formador, cumpre dizer que colaboram para a construo do lugar discursivo de professor, o
que pode ser comprovado pelo segmento (102), mais especificamente no momento em que a
professora-formadora narra sua interveno pedaggica com um aluno de uma escola que
acompanha. Ressalte-se, ento, que esse lugar discursivo ancorado no lugar social atravs
do qual o professor-formador reconhecido pela PBH: o lugar de professor municipal, que o
habilita a lecionar em escolas da RME/BH.

4.8. Os papis do professor-formador nas redes de atividades

Algumas noes caras a este trabalho, como posicionamento, identidade e lugar social,
exploradas em sees anteriores, costumam ser tratadas, por parte de estudiosos dos campos
da Anlise do Discurso, da Psicologia Social e da Sociologia, de maneira ora contrastante ora
complementar. Ao lidar com esses conceitos, no mbito dessas disciplinas, este trabalho, alm
de buscar variados referenciais tericos que subsidiem a investigao do objeto em estudo,
procura, tambm, considerar a maneira como as abordagens dessas disciplinas se entrelaam e
se complementam, o que pode propiciar um estudo mais aprofundado do objeto em questo.
Nesse sentido, retomo, aqui, a complexidade desse objeto e a necessidade de se buscar pontos
de convergncia entre essas disciplinas, no que tange maneira como conceituam e explicam
tais noes, que, neste estudo, so consideradas como parte de uma rede conceitual.
No que diz respeito noo de papel, cumpre dizer que essa categoria tambm recebe
tratamentos variados nas disciplinas que subsidiam as discusses tericas propostas neste
estudo. Partindo desse princpio, apresento, agora, conceitos e classificaes que o termo
adquire, tomando como referncia estudiosos da Sociologia e da Lingustica, na tentativa de
trabalhar com os pontos de convergncia e/ou complementaridade.
A iniciar pelos estudos de Goffman (2009), o conceito de papel refere-se s maneiras
como os sujeitos se comportam nas diversas situaes das quais participam e que impresses
 90

causam aos outros, tomando por base a metfora teatral. Conforme o autor, o papel que um
indivduo desempenha talhado de acordo com os papis desempenhados pelos outros
presentes e, ainda, esses outros tambm constituem a plateia. (GOFFMAN, 2009, p. 9).
Nos casos em que um sujeito se apresenta diante de um mesmo tipo de pblico ou de
um pblico formado pelas mesmas pessoas, em vrias ocasies, representando um papel
socialmente organizado, Goffman (2009) classifica esse movimento como um papel social.
Pensando no professor-formador do NAL/SMED, dada a regularidade com que interage com
determinados sujeitos em diversas situaes sociais que ocorrem em suas esferas de atuao,
pode-se dizer que representa papis sociais.
A noo de representao de papis sociais, cunhada por Goffman (2009), parece
trazer embutida a ideia de ethos ou imagem de si (AMOSSY, 2008). Ao tratar dos papis
representados pelos sujeitos, numa situao social, Goffman (2009) nos alerta para o fato de
que um sujeito, ao representar um papel, pretende transmitir uma determinada impresso
plateia (seus interlocutores) e tende a acreditar, segundo o autor, na impresso de realidade
que tenta dar queles entre os quais se encontra. (GOFFMAN, 2009, p. 25).
Nas palavras de Amossy, o bom andamento da troca [verbal] exige que imagem do
auditrio corresponda uma imagem do orador. De fato, a eficcia do discurso tributria da
autoridade de que goza o locutor, isto , da ideia que seus alocutrios fazem de sua pessoa.
(AMOSSY, 2008, p. 124). Ainda, segundo a autora, a distribuio de papis na enunciao
regula determinadas imagens do locutor, que, por sua vez, ganham ares de realidade no
momento em que um discurso proferido.
justamente na ideia de interao que se apoia outra noo defendida por Goffman: a
de representao ou toda atividade de um indivduo que se passa num perodo caracterizado
por sua presena contnua diante de um grupo particular de observadores e que tem sobre
estes alguma influncia. (GOFFMAN, 2009, p. 29). Aliado a essa definio, encontra-se o
conceito de fachada, que, no entendimento do autor, equivale ao desempenho do indivduo
perante aqueles que observam sua representao. situao em que um grupo de indivduos
representa papis sociais institucionalizados, como o caso dos professores-formadores do
NAL/SMED, Goffman denomina fachada social o fato de esses indivduos apresentarem uma
conduta padronizada pela esfera social a que pertencem.
Berger & Luckmann (1985) tambm definem papel social em relao com o que
denominam mundo institucional ou atividade humana objetivada (BERGER &
LUCKMANN, 1985, p. 87). Esses autores consideram o indivduo em sua relao com o
 91

social e destacam o papel das instituies na tipificao de condutas 70. Dito de outra maneira,
uma instituio exerce influncia sobre os comportamentos dos sujeitos que dela fazem parte.
Dessa maneira, pensando nos papis representados pelo professor-formador, pode-se dizer
que so regulados pelas prticas discursivas institucionalizadas no mbito da SMED. Uma vez
que representa essa esfera social, o professor-formador tende a (re)produzir condutas
tipificadas, representando papis linguisticamente objetivados no interior dessa instituio.
Conforme os autores, possvel falar de papis quando a tipificao ocorre no contexto de
um acervo objetivado de conhecimentos comum a uma coletividade de atores. (BERGER &
LUCKMANN, 1985, p. 103). Isso significa que os papis assumidos pelo professor-formador,
como dito na seo 4.6, esto intimamente ligados aos saberes atualizados nas esferas em que
atua.
Retomando Vion (2000), esse autor, maneira de Goffman, concebe a comunicao
como uma dramaturgia e considera o papel como um dos conceitos fundamentais dessa
concepo. Sob esse ponto de vista, o autor divide os papis em duas categorias: papis
institucionalizados e papis ocasionais. Os primeiros ligam-se a um status ou posio social,
como pai, mdico, mulher, adulto, etc. J os ltimos, como o prprio nome indica, so
objetivados no momento da interao, o que faz com que surjam papis de mediador,
conselheiro, companheiro e muitos outros, tendo em vista as especificidades das trocas
intersubjetivas.
No que tange s atividades do professor-formador, luz das consideraes de Vion,
pode ser dito que esse profissional assume o papel institucionalizado de professor-formador
do NAL/SMED. Imbudos de legitimidade conferida por desempenhar esse papel, os
professores-formadores acabam por assumir outros papis, denominados ocasionais. Como
indicado pelo nome, esses papis dependem da ocasio, do tipo de interao, da esfera em que
o professor-formador se encontra, dos sujeitos com os quais interage, dos objetivos a atingir,
enfim, do modo como a situao social se configura. A fim de ilustrar, brevemente, a assuno
do papel institucionalizado de professor-formador, bem como a emergncia de papis
ocasionais na interao com algumas professoras que participam da formao em servio em
uma escola da RME/BH, trago, aqui, um pequeno excerto do corpus.71

70
Cf. o captulo 1, seo 1.2.
71
Esse trecho parte de uma reunio, ocorrida em novembro de 2008, envolvendo PF1, a coordenadora
pedaggica e trs professoras de uma escola da RME/BH. Na ocasio, estava em pauta uma discusso sobre o
ensino de Lngua Portuguesa para os alunos da etapa final do 1 ciclo, mais especificamente no que tange ao
trabalho com variados gneros textuais. No excerto, a professora que interage com PF1 foi denominada P2.
 92

(45) P2: tem/ tem/ tem poemas... tem... anncios... sabe... a resistncia
desses meninos pra fazer produo de texto que eu pedi pra fazer um
anncio da pipa falando que a pipa havia perdido... ento eles vo
colocar ... ... no anncio... como que seria... como que eles fariam
com essa/ essa pipa que t perdida... como que eles iriam escrever...
t?
(46) PF1: t
(47) P2: ento se eles no queriam a pipa... quem o encontrasse... ...
poderia ficar com ela... por qu?
(48) PF: agora presta ateno... voc acha que essa resistncia vem de
qu? das caractersticas do gnero? por que um classificado difcil?
um anncio difcil? ou porque... no caso... esse texto um texto
real? ... essa produo uma produo real ou ela escolarizada? ela
tem uma funo social real? eles perderam a pipa?... em funo/ o
texto potico ou um texto:: ... mais formalizado... um texto::
informativo? esse anncio... qual que a/ a caracterstica?... sabe
aquele livro Classificados Poticos da Roseana Murray?
(49) P2: uhn uhn
voc conhece esse material? ela jo::ga com o anncio de uma forma
potica... uma brincadeira... no ? ((dirigindo-se a P2)) voc
conhece esse material? bacana... de trabalhar com os meninos n? a
comparao do MESmo gnero com linguagens diferentes... como
linguagem figura::da no texto potico e outro... u::m anncio como a
gente encontra no jornal... porque... a gente tem que tentar localiza::r
onde que o problema acontece... s vezes ele acontece em MAIS de
uma rea... ento vamo pegar essa questo mais geral que ... quando
a gente escreve... na nossa vida social... a gente escreve com um
sentido... no ?

Nesse trecho, pode-se dizer que PF1 representa o papel institucionalizado de

formadora, ao chamar a ateno de P2, no segmento (48), para o assunto do qual pretende
tratar. No exerccio desse papel, parece ocorrer, por parte da professora-formadora, a assuno
de outro papel que se faz necessrio na interao. Esse papel, que aparece num dado momento
da enunciao, classificado por Vion como ocasional, configura-se, do ponto de vista
lingustico, principalmente, pelas perguntas que PF1 faz a P2. Ao fazer esse movimento, PF1
parece assumir, tambm, o papel de mediadora, daquela que incita o professor reflexo, por
meio de questes direcionadas a aspectos tericos e prticos concernentes ao ensino de
gneros textuais. Note-se que PF1, no papel daquela que conduz o processo de formao,
procura direcionar o pensamento do professor por meio de uma espcie de jogo em que
apresenta uma pergunta e duas opes de respostas, como demonstrado pelos seguintes
trechos de (48):
 93

agora presta ateno... voc acha que essa resistncia vem de qu?
das caractersticas do gnero? por que um classificado difcil? um
anncio difcil? ou por que... no caso... esse texto um texto real?

(...)essa produo uma produo real ou ela escolarizada?

o texto potico ou um texto:: ... mais formalizado... um texto::

informativo?

O que anteriormente denominei opo de resposta parece constituir-se, na verdade, em

uma estratgia utilizada por PF1 para conduzir as professoras reflexo, sendo que uma das
opes apresentadas referendada pela professora-formadora. Isso fica mais evidente em
(49), quando PF1 faz uma pequena demonstrao de como trabalhar com gneros textuais.
Nesse momento, na tentativa de estabelecer uma relao contratual com P2, PF1 procura
gerenciar diversos papis ocasionais. Quando recomenda professora o livro Classificados
Poticos, age como condutora do processo de formao em servio das professoras com quem
interage. Outro papel que PF1 parece representar o de colega de P2, ou seja, professora do
1 ciclo, uma vez que se projeta enunciativamente pelo uso da expresso a gente, ou do
pronome de primeira pessoa ns, conforme demonstrado pelos seguintes trechos: (...) a gente
tem que tentar localiza::r onde que o problema acontece ou (...) ento vamos pegar essa
questo mais geral que ... quando a gente escreve... na nossa vida social... a gente escreve
com um sentido... no ?. Alm dos papis mencionados, PF1 representa, ainda, o papel de
produtora de textos, de algum que se insere numa sociedade em que as pessoas escrevem
com um sentido.
Esses diversos papis representados pela professora-formadora, no exemplo em
questo, no podem ser considerados de maneira dicotmica, pois um papel ocasional, quando
ocorre em diversas interaes, pode tornar-se institucionalizado, no entendimento de Vion
(2000). Segundo o autor, dada a importncia de todos os sujeitos que participam da interao,
para a constituio de um determinado papel, prefervel pensar em termos de relaes de
papis, o que refora a noo de que qualquer atividade realizada no quadro de uma
interao , por natureza uma ao conjunta. 72 (VION, 2000, p. 82, traduo minha).
No mbito da interao, os estudos de Vion parecem confirmar o que foi tratado nesta
seo, luz das teorias interacionistas de Goffman (2009) e Berger & Luckman (1985). No
tocante constituio e negociao de papis na interao, reitera-se a importncia de se

72
[...] toute activit entreprise dans le cadre d'une interaction est, par nature, une action conjointe.
 94

considerar a ao individual sempre em conexo com o meio social na qual se constitui.

Enfim, para ilustrar os conceitos explorados neste captulo, vistos numa rede conceitual, em
que se ressaltam as relaes de convergncia entre os termos/noes explorados, apresento,
aqui, a figura 6, que sintetiza as prticas discursivas dos professores do NAL/SMED, com o
foco nos movimentos de (re)construo identitria.

Situao discursiva

Crculo 1 Crculo 2

Figura 6. Sujeitos da linguagem: prticas discursivas, lugares, papis e posicionamentos

Fonte: Dados da pesquisa

guisa de concluso

A figura 6 pode ser interpretada como uma sntese da tomada de posicionamento

terico que este estudo assume: compreender, luz de um olhar inter/transdiciplinar, a
emergncia do sujeito no discurso, realando as relaes e implicaes desse processo, no que
tange aos movimentos e s instncias scio-discursivas e enunciativas que influem e confluem
na construo de uma posio identitria.
Para se traduzir esse movimento, nesse quadro, conjugam-se, de forma esquemtica,
termos/noes oriundos de distintos campos disciplinares Semiolingustica (Charaudeau),
Anlise do Discurso (Maingueneau e Charaudeau), Antropologia (Hall), alm dos estudos
 95

interacionistas de Vion , os quais, embora guardadas as diferenas e especificidades de cada

um deles, deixam-se entrever tonalidades conceituais que nos permitiram tom-las em
dilogo, numa relao complementar, na tentativa de assinalar os pontos de convergncia que
suscitam. Nesse sentido, retomando resumidamente o que foi exposto neste captulo,
explicita-se, aqui, a relao de convergncia em questo.
Importa deixar claro que os crculos 1 e 2 devem ser lidos, luz da figura 6, como
espaos constitutivos de uma situao discursiva, em que se efetiva um evento interacional,
exemplar de prticas discursivas, engendradas no seio das esferas de atividades aqui em
estudo, cujos partcipes (seres sociais) envolvidos so professores-formadores e professores
em formao, que, no seio da interao, no espao do dizer, afiguram-se como os sujeitos da
linguagem. Ambos esto representados nos crculos 1 (EUc e EUe) e 2 (TUd e TUi).
No tocante ao crculo 1, o sujeito comunicante (EUc) representa o papel
institucionalizado de professor-formador do NAL/SMED. Como dito, esse sujeito, no espao
do dizer, pode mostrar-se disperso, na mobilizao de enunciadores que ocupam lugares
discursivos diversos e distintos, o que leva esse sujeito a representar papis ocasionais, na
cena enunciativa. Em sntese, nesse movimento enunciativo, pode-se dizer que os papis
ocasionais assumidos por esse professsor-formador, na interao, relacionam-se aos
posicionamentos identitrios presumveis pelo lugar social de onde se enuncia.
No crculo 2, ilustrativo das aes do receptor/destinatrio, repete-se o movimento
representado no crculo 1, mas tomado, desta vez, pelo ponto de vista do professor em
formao (sujeito interpretante - TUi), que, assim como o professor-formador, representa um
papel institucionalizado que o legitima a se enunciar do lugar de professor municipal. Na
interao, o sujeito comunicante mobiliza enunciadores que projetam uma imagem de sujeito
destinatrio que representa lugares discursivos distintos e diversos, o que o faz assumir
determinados papis ocasionais ligados maneira como se posiciona identitariamente na cena
enunciativa.
Essa situao discursiva representada, esquematicamente, pela linha pontilhada que
une enunciador (EUe) a destinatrio (TUd). No entanto, como pode acontecer com toda
projeo, o TUi poder rejeitar a imagem de destinatrio construda por EUc, refutando o ato
de linguagem proposto, o que pode colocar em risco o estabelecimento e/ou a manuteno de
uma relao contratual entre os sujeitos da linguagem.
Em suma, a anlise dos variados papis que o professor-formador do NAL/SMED
representa na enunciao, bem como dos posicionamentos identitrios que emergem em seus
discursos, parece confirmar a teoria de Hall (2006), segundo a qual a identidade de um sujeito
 96

no fixa e sim construda na interao. E, por extenso, como afirmam Pcheux (1983) e
Foucault (1972), no existe um nico sujeito, mas diversas posies de sujeito no (do)
discurso, e, na perspectiva de Charaudeau (2006b), todo sujeito deseja se ver com uma nica
identidade, mas na verdade, a identidade no passa de uma iluso, de uma mscara construda
na situao de comunicao.
Tendo em vista o quadro terico, metodolgico e conceitual desenhado at agora,
ressalto que possvel identificar uma relao entre modos de dizer, papis, posicionamentos
e estratgias. Com base nessa posio, passo, agora, ao captulo 5 que busca discutir e analisar
as estratgias discursivas do professor-formador do NAL/SMED, tendo em vista a
(re)construo da identidade desse profissional nos eventos interacionais dos quais participa.

5. ESTRATGIAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR-FORMADOR

5.1. Introduo

O foco deste estudo, conforme exposto nos captulos anteriores, apreender as

estratgias discursivas mobilizadas pelo professor-formador do NAL/SMED, na assuno de
 97

posicionamentos identitrios, o que, em outras palavras, relaciona-se aos movimentos de

(re)construo de identidades desse profissional, nas redes de atividades das quais participa,
nas esferas de atuao profissional.
Sustenta-se, neste trabalho, que o professor-formador pode assumir diferentes papis
sociais e/ou posicionamentos identitrios, na interao, tendo em vista o lugar social do qual
se enuncia. No seio de alguns desses movimentos, na cena enunciativa, pode-se dar o que
aqui estamos chamando de ambivalncia de papis e posicionamentos identitrios do
professor-formador do NAL/SMED. Nesse caso, isso pode ser explicado pelo fato de esse
sujeito, que um professor-municipal apto a lecionar em escolas de ensino fundamental da
RME/BH, ter deixado temporariamente a docncia para trabalhar em uma esfera que gerencia
o funcionamento poltico-pedaggico dessas escolas. Tal movimento se reflete nas prticas
discursivas desse sujeito, cujos modos de dizer tendem a ser regulados pelas formaes
discursivas prprias da SMED, instncia que passa a representar.
Como dito, ao se enunciar como professor-formador do NAL/SMED, esse sujeito
precisa estabelecer uma relao contratual com diversos interlocutores: coordenadores
gestores e equipe de professores-formadores da SMED, alm dos professores e gestores das
escolas que acompanha. Retomando Charaudeau & Maingueneau (2008), para que um
contrato de comunicao seja estabelecido, necessrio, entre outras condies, que os
interlocutores se reconheam identitariamente como sujeitos desse ato.
Para que a troca discursiva realmente ocorra entre os sujeitos com os quais o
professor-formador interage, que nem sempre partilham ideias, saberes e concepes acerca
do objeto de discusso das reunies de formao, faz-se necessrio, muitas vezes, o uso de
estratgias discursivas, em busca de uma relao contratual com os partcipes das reunies de
formao.
luz desse quadro, este captulo visa promover uma discusso sobre o conceito de
estratgia, noo cara a este estudo, partindo da ideia de relao de fora (CERTEAU, 1990) e
seu relacionamento com a noo de estratgias discursivas73 , pensada sob o enfoque proposto
por Charaudeau, no que se refere aos planos da captao, legitimao e credibilidade.

5.2. Relao de fora e estratgia

73
Optou-se pela utilizao desse termo, neste trabalho, mas adverte-se que, no conjunto da obra de Charaudeau,
ocorre o emprego tanto de estratgias discursivas quanto de estratgias de discurso.
 98

A palavra estratgia, segundo a Nova Enciclopdia Barsa (1997, v.6, p. 99), origina-se
do grego stratgs, que significa general, chefe. composta de strats, exrcito, e
gein, conduzir, tendo significado, inicialmente, "a arte do general". No dicionrio Houaiss
(2009, verso eletrnica) estratgia definida, em sentido amplo, como arte de aplicar com
eficcia os recursos de que se dispe ou de explorar as condies favorveis de que
porventura se desfrute, visando o alcance de determinados objetivos.
Nas obras citadas, o conceito de estratgia remete-nos a uma relao de poder, uma
vez que, na viso dos autores, uma ao estratgica comumente produzida por algum que
ocupa uma posio de comando, podendo, portanto, contar com recursos ou condies
favorveis para o alcance de certas metas. Em consonncia com esse pensamento, temos
Certeau, para quem estratgia pode ser definida como:

o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir do
momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma
cidade, uma instituio cientfica) pode ser isolado. A estratgia postula um lugar
suscetvel de ser circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir
as relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas (os clientes ou os
concorrentes, os inimigos, o campo em torno da cidade, os objetivos e objetos da
pesquisa etc.). (CERTEAU, 1990, p. 99).

A concepo de Certeau a respeito do termo estratgia implica, segundo o autor, uma

combinao de lugares distintos, a saber: o lugar de poder, tambm denominado propriedade
de um prprio, os lugares tericos, formados por sistemas e discursos totalizantes e os lugares
de distribuio de foras (lugares fsicos). A isso, Certeau (1990, p. 100) acrescenta que nas
estratgias est engendrado um saber capaz de dotar um sujeito de poder para conquistar para
si um lugar prprio, ou seja, o lugar do poder e do querer prprios.
Ao circunscrever a estratgia no espao do poder, o autor utiliza o termo ttica para se
referir s aes que, embora calculadas, no remetem a um lugar prprio, no sendo
legitimadas, portanto, por uma condio exterior, a despeito do que ocorre com as estratgias.
Nas palavras do autor: Sem lugar prprio, sem viso globalizante, cega e perspicaz como se
fica no corpo a corpo sem distncia, comandada pelos acasos do tempo, a ttica determinada
pela ausncia de poder assim como a estratgia organizada pelo postulado de um poder.
(CERTEAU, 1990, p. 101).
No mbito da Anlise do Discurso, pode-se dizer que a noo de poder encontra-se
engendrada na prpria linguagem. Charaudeau (2006a, p. 17) advoga que todo ato de
linguagem est ligado ao mediante as relaes de fora que os sujeitos mantm entre si,
relaes de fora que constroem simultaneamente o vnculo social. Ora, se a linguagem
 99

ocorre num campo de poder, no qual os sujeitos tentam exercer influncia uns sobre os outros,
a estratgia surge, portanto, como um expediente do qual o sujeito comunicante (EUc) deve
lanar mo para levar a cabo seu projeto de fala, na tentativa de estabelecer uma relao
contratual com o sujeito destinatrio (TUd).
Recorrendo ainda a outro estudioso, para indicar a noo de estratgia, cumpre assinalar
que, para Foucault (1972), uma estratgia vincula-se formao discursiva, 74 constituindo-se
num domnio da funo enunciativa. Ao definir discurso como um lugar de disperso do
sujeito, como uma rede de lugares distintos, o autor sustenta haver um princpio que regula
os enunciados que o integram. Dito de outra maneira, uma formao discursiva admite
determinados enunciados, ao mesmo tempo em que exclui outros e so justamente as lacunas
deixadas por essa excluso que podem abrigar as escolhas estratgicas do sujeito que se
enuncia, o que explicitado na prxima seo.

5.3. Ato de linguagem, espao de estratgias: uma (re)construo de identidades

De acordo com o exposto no captulo 2, retoma-se aqui que um ato de linguagem,

segundo Charaudeau (2006a), situa-se na fronteira entre o dizer (circuito interno) e o fazer
(circuito externo). Pensando na relao de fora inerente ao ato de linguagem, a troca social
marcada, portanto, pela praxiologia do agir sobre o outro (CHARAUDEAU, 2006a, p. 16).
Na viso do autor, numa troca social, a relao entre os interlocutores balizada pela
situao de interdependncia e assimetria que se instaura entre linguagem e ao, relao
regulada por quatro princpios, a saber: i) alteridade (todo ato de linguagem pressupe a
existncia do outro); ii) pertinncia (os sujeitos devem compartilhar, mas no necessariamente
adotar, os saberes imbricados nos atos de linguagem, numa troca comunicativa); influncia
(EUc tenta influenciar o sujeito receptor-interpretante, consoante determinados propsitos
comunicativos, num espao de restries); iii) regulao (na tentativa de exercer influncia
sobre TUd, EUc pode deparar-se com o projeto de influncia de TUi, o que poder levar os
sujeitos a gerenciar essa relao por meio de estratgias discursivas.
Uma relao contratual funda-se, por conseguinte, no que Charaudeau (2008)
considera um desafio, que produzido no (e pelo) ato de linguagem, visto como expedio
e aventura, entendendo a segunda como algo que se encontra no mbito do imprevisvel, ou
seja, a parte da comunicao sobre a qual o EUc no tem controle, uma vez que pode

74
Cf. o captulo 2, seo 2.4.
 100

provocar no TUi efeitos no desejados ou imprevistos, como a no adeso ou o rompimento

do contrato de comunicao pretendido pelo primeiro.
Interessado em produzir determinados efeitos de persuaso e/ou de seduo sobre TUi,
EUc poder se valer de estratgias discursivas a fim de produzir os seguintes efeitos: i) a
fabricao de uma imagem de real como lugar de uma verdade exterior ao sujeito e que teria
fora de lei; ii) a fabricao de uma imagem de fico como lugar de identificao do
sujeito com um outro, imagem esta que constitui um lugar de projeo do imaginrio desse
sujeito. (CHARAUDEAU, 2008, p. 57, nfase do autor).
Somente para relembrar, noo de contrato,75 preconizada por Charaudeau (2008),
alia-se o conceito de identidade, uma vez que esta se configura, no entendimento do autor,
como um dos requisitos para que o contrato se estabelea entre os interlocutores. Isso
significa que os sujeitos precisam se reconhecer uns aos outros com determinados traos
identitrios que os definem como sujeitos do ato de linguagem e, como isso nem sempre
possvel, necessrio que o EUc negocie suas posies identitrias com o TUi, visando o
estabelecimento ou a manuteno do contrato de comunicao. Dito de outra maneira, a
constituio identitria dos sujeitos da linguagem ocorre em meio s trocas sociais e se efetiva
atravs dos papis assumidos na interao, ou papis enunciativos, que regulam modos de
dizer, ao mesmo tempo em que impem restries aos interlocutores.
Dessa forma, no discurso do sujeito comunicante, emergem vozes ligadas a um ou
mais enunciadores responsveis pelos diferentes posicionamentos identitrios do professor-
formador do NAL/SMED, que costuma se enunciar ora como professor ora como gestor,
envolvendo-se numa espcie de jogo especular em que as imagens construdas pelos sujeitos
envolvidos nas prticas de linguagem podem ser refletidas ou refratadas, segundo as
circunstncias e as condies especficas que caracterizam a situao de interao.
(MENDES, 2001, p. 341).
Essa observao de Mendes (2001) pode ser utilizada como ilustrao do movimento
identitrio do professor-formador do NAL/SMED nas reunies de formao ocorridas nas
esferas de atuao profissional. Conforme esse autor, no movimento de construo de
imagens, entendido aqui como construo identitria, o sujeito comunicante, transformado em
enunciador, busca uma equivalncia entre sua imagem de enunciador e a de destinatrio. Se o
sujeito interpretante se identificar com a imagem de destinatrio criada por EUc, haver um
reconhecimento/reflexo da imagem de enunciador. Caso essa identificao no ocorra,

75
Cf. o captulo 2, seo 2.3.
 101

haver uma recusa da imagem do enunciador, por parte de TUi, o que equivale ao processo de
refrao.
Ainda, segundo o autor, as escolhas lingustico-enunciativas que ocorrem no circuito
interno ou componente lingustico do ato de linguagem produzem efeitos no circuito externo
ou componente situacional, o que contribui para o processamento da totalidade do ato, em
termos dos processos enunciativos engendrados durante a interao. (MENDES, 2001, p.
345). Com base nessas consideraes, pode-se concluir que as estratgias so geradas/
atualizadas na interseo entre os circuitos interno e externo de um ato de linguagem, sendo
responsveis, em larga medida, por posicionamentos identitrios dos sujeitos que interagem
nas situaes sociais das quais fazem parte.

5.4. Uma categorizao de estratgias discursivas, segundo Charaudeau

No mbito dos estudos da linguagem, mais propriamente no campo da Anlise do

Discurso, o termo estratgias discursivas76 tem sido empregado, em sentido amplo, para se
referir a diversas maneiras de se operar com a linguagem, com vistas a atingir determinados
efeitos de sentido. No caso deste estudo, trabalha-se com a noo de estratgias discursivas,
cunhada por Charaudeau, segundo a qual, numa situao de comunicao, um sujeito pode
escolher, conscientemente ou no, certas operaes linguageiras na tentativa de estabelecer
uma relao contratual com os interlocutores.
Para esse autor, no h como considerar as estratgias discursivas seno em relao
com a previsibilidade e a estabilidade de comportamentos que se esperam dentro de uma
relao contratual e com a possibilidade de rompimento das regras desse contrato por parte de
um sujeito que age estrategicamente num espao de coeres impostas pelo quadro contratual.
Partindo desse princpio, Charaudeau (2006b) nos adverte que so muitas as estratgias
discursivas e que podem ser agrupadas em trs espaos segundo a natureza e a finalidade do
jogo no qual cada uma se inscreve, a saber: captao, legitimao e credibilidade.
As estratgias de captao, no entendimento de Charaudeau & Maingueneau (2008),
so utilizadas para produzir efeitos de seduo ou persuaso no parceiro da troca
comunicativa, na tentativa de convenc-lo a partilhar do universo de valores, crenas e
saberes que compem esse ato. Para Charaudeau, o que faz com que um jogo de captao
seja estabelecido entre os sujeitos que participam de uma situao de comunicao o fato de

76
Optou-se pela utilizao desse termo, neste trabalho, mas adverte-se que, no conjunto da obra de Charaudeau,
ocorre o emprego tanto de estratgias discursivas quanto de estratgias de discurso.
 102

o sujeito comunicante no estar numa posio de autoridade diante do interlocutor, pois, nesse
caso, bastaria que desse uma ordem para que o outro a executasse. (CHARAUDEAU,
2006b, p. 347, traduo minha). 77
A fim de que esse jogo seja bem sucedido, conforme o autor, necessrio que o sujeito
interpretante sinta-se impressionado, ou seja, tocado em sua afetividade ou venha a
compartilhar ideias com o sujeito comunicante. Subjaz captao a seguinte pergunta:
como fazer para que o outro possa ser tomado pelo que digo? (CHARAUDEAU, 2006b,
p. 347, traduo minha) 78.
Para captar a ateno do interlocutor, o sujeito comunicante (EUc), conforme postula
Charaudeau (2006b), poder escolher uma das atitudes discursivas a seguir: i) atitude
polmica, ao colocar em dvida a legitimidade do parceiro, na tentativa de imaginar as
possveis objees do sujeito interpretante (TUi) ao ato de linguagem proposto; ii) atitude de
seduo, quando EUc tenta criar uma atmosfera em que o TUi ser o beneficirio do ato de
linguagem que postula, buscando, assim, a aceitao e/ou adeso do sujeito interpretante a seu
projeto de fala; iii) atitude de dramatizao, ao utilizar uma linguagem repleta de analogias,
metforas, comparaes, etc., apoiando-se, portanto, mais em crenas do que em
conhecimentos, na tentativa de levar o sujeito interpretante a sentir certas emoes.
Para que essa estratgia seja bem sucedida, portanto, EUc dever fazer crer,
enquanto a posio de TUd aquela reservada a quem dever crer. Em outras palavras, no
jogo que se instaura entre os interlocutores, EUc dirige seu ato de linguagem a um sujeito
destinatrio que julga capaz de aderir a seu projeto de fala, portanto, um sujeito idealizado,
imaginrio. Nessa situao de comunicao, a fala de EUc pode deixar entrever vrios
enunciadores ou vozes que representam ideias, saberes e/ou valores, por vezes ambivalentes,
uma vez que a identidade de um sujeito no fixa, mas construda na interao, conforme
sustenta-se neste trabalho, luz de Hall (2006).
Como a imagem de destinatrio construda por EUc nem sempre corresponde quela
revelada por TUi (sujeito real), o que pode tornar opaca a relao entre os interlocutores,
preciso que o sujeito comunicante lance mo de estratgias, buscando captar a ateno do
sujeito destinatrio, a fim de que ocorra o efeito desejado de persuaso/convencimento. Ao
tratar da Anlise do Discurso sob uma perspectiva semiolingustica, Machado defende o
princpio segundo o qual

77
[...] il lui suffirait de donner un ordre pour que lautre sexcute.
78
Comment fair pour que lautre puisse tre pris par ce que je dis.
 103

o ser humano, como sujeito-falante, levado, a cada vez que tenta se comunicar
(oralmente ou por escrito), a encenar sua forma de comunicao, adequando-a em
funo de um determinado auditrio. Alm disso, para que sua comunicao tenha
sucesso, ele deve submet-la a um processo que envolve sua imagem (seu ethos de
sujeito comunicante) e uma certa dramatizao sabiamente colocada em seus ditos
ou escritos, que vo buscar sempre captar a ateno do outro, seu destinatrio.
(MACHADO, 2007, p. 115-116).

A argumentao desenvolvida pela autora parece sintetizar o que tem sido sustentado
nesta seo, luz dos estudos de Charaudeau, a respeito das estratgias discursivas, mais
especificamente no que tange ao jogo de captao. Resumidamente, pode-se dizer que a
captao encontra-se engendrada na inteno argumentativa de todo ato de linguagem, que
produzido com o intuito de agir sobre o outro.
Retomando o ponto de vista de Charaudeau acerca da ausncia de autoridade do EUc
sobre o TUd como condio para o surgimento da estratgia de captao, cumpre ressaltar
que o professor-formador do NAL/SMED, embora represente uma instncia que tem poder
sobre a esfera escolar, mostra-se, em algumas cenas, como um sujeito ambivalente, que
gerencia as identidades de professor e de gestor. Acrescente-se que a autoridade do professor-
formador sobre o professor em formao no parece ser pressuposta, mas negociada na
interao. Dessa maneira, a fim de que exera influncia sobre os professores em formao,
por meio de uma relao contratual, o professor-formador (sujeito comunicante) precisa,
muitas vezes, captar a ateno dos interlocutores (sujeitos interpretantes) por meio da
dramatizao, que o levar a posicionar-se identitariamente como um colega dos professores
em formao, na tentativa de ocultar a relao de fora que se instaura entre os sujeitos da
linguagem. Resumidamente, a captao tende a aparecer com vistas a mascarar a autoridade
de EUc sobre TUi, visto que o sujeito comunicante, ao lanar mo desse expediente,
apresenta-se diante do sujeito interpretante com uma imagem de EUe presumvel de ser
aceita pelo sujeito idealizado (TUd).
Em suma, para levar a cabo o projeto de exercer influncia sobre o outro, pressuposto
por um ato de linguagem, e, consequentemente, lev-lo tambm ao ou a fazer fazer,
como observam Charaudeau & Maingueneau (2008), necessrio que o sujeito comunicante
invista em outro movimento estratgico cuja finalidade a construo de credibilidade em seu
discurso. Em consonncia com os autores, concebe-se a credibilidade, neste estudo, como
estado do que crvel ou o prprio processo de tornar algo confivel, digno de crdito.
Na tentativa de transmitir confiabilidade ao ato de linguagem que postula, o sujeito
comunicante, conforme Charaudeau & Maingueneau, pode posicionar-se, enunciativamente,
 104

de trs maneiras: i) adotar a posio de neutralidade, tentando mascarar julgamentos e

avaliaes pessoais em seus discursos; ii) optar por uma posio de engajamento, por meio
de palavras e/ou argumentos que marquem sua posio no discurso ou por meio de
modalizaes; iii) escolher a posio de distanciamento em relao ao ato de fala proposto, o
que, segundo os autores, corresponde atitude fria do especialista que analisa sem paixo,
como o faria um expert. (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008, p. 143).
Para Charaudeau (2006a), ao adotar as posies de neutralidade, engajamento ou
distanciamento, o sujeito comunicante constri uma identidade discursiva que lhe confere o
estatuto de algum que seja digno de crdito. No entanto, a credibilidade s se efetiva se for
possvel verificar se aquilo que dito corresponde verdade (condio de sinceridade ou de
transparncia); se possvel colocar em prtica o que anunciado ou prometido
(performance) e ainda se existe algum efeito relacionado quilo que anunciado (eficcia).
Em suma, nas palavras do autor, a credibilidade repousa sobre um poder fazer, e mostrar-se
crvel mostrar ou apresentar a prova de que se tem esse poder. (CHARAUDEAU, 2006a, p.
119, nfase do autor).
Ainda com relao credibilidade, o autor ressalta que, numa situao de
comunicao, pode-se estabelecer um jogo estratgico entre os interlocutores, nas ocasies em
que o sujeito comunicante tenta construir para si certa imagem de EUe, por meio de
estratgias de legitimao da fala que agem no circuito externo (EUc-TUi), produzindo o
efeito de credibilidade desejado pelo sujeito comunicante.
Charaudeau & Maingueneau (2008, p. 295) definem legitimao como um processo
ao fim do qual um indivduo est legitimado. Dentro desse quadro, necessrio que TUi
reconhea que o sujeito comunicante tem direito palavra e legitimidade 79 para dizer o que
diz e da maneira como o diz. No entanto, essa condio nem sempre assegurada numa
situao de comunicao, o que pode desencadear a necessidade de se operar com estratgias
que visem a legitimar o ato de linguagem postulado por EUc. Em outras palavras, essas
estratgias parecem ser utilizadas nas ocasies em que as condies de existncia de uma
relao contratual encontram-se ameadas, seja pelo no reconhecimento dos sujeitos como
pertencentes a grupos que partilham determinados traos identitrios ou pelo fato de
apresentarem ideias e concepes distintas acerca do objeto temtico da troca comunicativa.
Intrinsecamente relacionada ideia de legitimidade encontra-se a identidade social de
um sujeito. No caso das informantes deste estudo, o lugar social de onde se enunciam, ou seja,

79
A palavra legitimidade utilizada, neste trabalho, para designar um estado ou efeito da legitimao, o que
remete ideia de reconhecimento autntico dos poderes, conforme Charaudeau (2006a).
 105

o fato de falarem como professoras-formadoras do NAL/SMED tende a conferir a essas

profissionais legitimidade para utilizarem determinadas formaes discursivas no campo da
educao e a exclurem aquelas que no so autorizadas pela esfera social que representam.
No obstante a autoridade institucional que lhes conferida pela instncia a que pertencem, s
se pode falar em legitimidade se seus discursos forem aceitos pelos interlocutores. Nas
palavras de Charaudeau,

o mecanismo pelo qual se legitimado o reconhecimento de um sujeito por outros

sujeitos, realizado em nome de um poder especfico que aceito por todos. Ele o
que d direito a exercer um poder especfico com a sano ou a gratificao que o
acompanha. (CHARAUDEAU, 2006a, p. 65).

Com base no autor, sustenta-se aqui que o processo de legitimao pressupe uma
relao de fora envolvendo, por exemplo, professores-formadores e professores em
formao, em eventos no interior de uma esfera social, no caso, a escola da RME/BH onde
ocorre a formao em servio. Esse processo, em sua constituio, atrela-se ao conjunto de
normas que regulam os domnios da prtica social do professor-formador, conferindo-lhe,
segundo Charaudeau (2006a), legitimidade para dizer ou fazer em nome de uma instituio (a
SMED), de um saber ou um conjunto de saberes institucionais e de um saber-fazer, ou seja,
ser reconhecido como um especialista, como algum que detm conhecimentos tericos e
prticos acerca da atividade profissional que desempenha, conforme demonstrado,
principalmente, no captulo 4, por meio da anlise ilustrativa de trechos do corpus.
A legitimidade , portanto, um direito do sujeito de dizer ou de fazer
(CHARAUDEAU, 2006a, p. 67), e essa relao, no caso do objeto em estudo, costuma
ocorrer dentro de um campo de fora balizado por duas esferas sociais: a SMED e a escola.
Como demonstrado no captulo 2, a SMED possui autoridade institucional sobre as escolas da
RME/BH, pois responsvel pelo gerenciamento poltico-pedaggico e administrativo dessa
esfera.
Ainda, segundo Charaudeau (2006a), no se pode confundir legitimidade com
autoridade, pois esta confere aos sujeitos o poder de modificar comportamentos (fazer fazer,
fazer pensar e/ou fazer dizer) a partir de determinadas intervenes. Em contrapartida, a
legitimidade vista como atribuio institucional, segundo a qual um sujeito adquire um
direito a fazer reconhecido pelos membros de um grupo. No caso especfico deste estudo,
parece ser na intercesso entre os espaos da autoridade e da legitimidade que ancoram as
estratgias de legitimao nos discursos do professor-formador do NAL/SMED.
 106

Em consonncia com as ideias defendidas por Charaudeau, acerca da legitimidade do

EUc, tendo em vista os circuitos externo e interno de um ato de linguagem, Mendes
acrescenta que a legitimidade vem ao sujeito, no somente do espao externo, mas do grau
de adequao que se estabelece entre a autoridade/identidade psico-social do sujeito (espao
externo) e o seu comportamento enquanto ser linguageiro (espao interno). (MENDES,
2001, p. 318-319, nfase do autor). Vista sob esse ngulo, a legitimidade deixa de ser apenas
uma condio imputada aos sujeitos para tornar-se o produto de operaes realizadas pelos
quatro sujeitos da linguagem, nos circuitos externo e interno, envolvendo, portanto, EUc, TUi,
EUe e TUd.
Tendo em vista o exposto, reitera-se a importncia das estratgias descritas nesta seo
como elementos que concorrem para a (re)construo da identidade discursiva do professor-
formador do NAL/SMED, nos eventos inseridos nas redes de atividades das quais participa,
nas esferas de atuao profissional. Ressalte-se, com Charaudeau (2006b), a complexidade da
constituio identitria do professor-formador, na interao, uma vez que esse processo
resulta, segundo o autor, de um entrecruzamento de olhares, iniciado por EUc, na tentativa
de construir uma imagem identitria a ser compartilhada por TUi. No entanto, o sujeito
interpretante pode atribuir ao sujeito comunicante outra identidade, no coincidente com
aquela pretendida por EUc, rompendo, dessa maneira, a possibilidade de estabelecimento de
um contrato de comunicao.
Na tentativa de proceder a uma ilustrao dos movimentos estratgicos do professor-
formador que concorrem para a assuno de posicionamentos identitrios, no curso da
interao, passo a analisar, nesse momento, o seguinte excerto do corpus:

(1) PF2: eu tava contando a gente tem mais ou menos seis encontros...
tem um encontro uma semana que vai ser uma prova ... Prova BH...
vai vim final de novembro... essa avaliao pros meninos do terceiro
ano do ciclo e... at a oitava srie... num pega meio de ciclo e incio
no... e depois vai ter...a Provinha Brasil novamente
(2) C: esse ano ainda?
(3) PF2: ah esse ano ainda na segunda semana de novembro... c
lembra que quando ns fizemos a Provinha Brasil no incio... a gente
tinha falado que depois haveria outra pra gente t... n...
acompanhando mesmo n que como ela diagnstica ... vocs
lembram que a gente lana l aparece o nvel que os meninos esto...
ento como ela diagnstica a gente v os avanos que aconteceram e
o que que a gente tem que fazer n da pra frente n pensando no ciclo
que ele no termina num ano n pensando que esse menino l da
primeira fase ainda tem dois anos pra chegar l n?
 107

Esse trecho foi extrado de uma reunio, ocorrida em outubro de 2008, na escola
acompanhada por PF2. ocasio, a professora-formadora, juntamente com a coordenadora
pedaggica e trs professoras que lecionam para alunos do segundo ano do 1 ciclo,
conversavam sobre as avaliaes sistmicas que ocorreriam na escola, ainda naquele ano
letivo, discutiam as metas de aprendizagem e as capacidades lingusticas a serem
desenvolvidas pelos alunos at o final do ano letivo, avaliaram a formao em servio e
descreveram algumas atividades que realizaram com os alunos.
Note-se, nesse trecho, um jogo triplo de agenciamento de estratgias discursivas pela
professora-formadora. Na sequncia (1), assiste-se a um movimento de legitimao do lugar
social ocupado por EUc (PF2), sujeito que, supostamente, possui autoridade institucional para
abrir o evento e marcar uma agenda de reunies de formao na escola que acompanha.
Na tentativa de se legitimar como gestora, mobilizando saberes prprios da esfera
social que representa, PF2 posiciona-se como informante, no momento em que diz aos
sujeitos destinatrios (professoras em formao) que haver duas avaliaes sistmicas para
os alunos da RME/BH. Na perspectiva de Charaudeau, um contrato de informao pressupe
o fazer saber, que se liga inteno do sujeito comunicante de imprimir credibilidade a seu
projeto de fala, na tentativa de corresponder aos diferentes imaginrios sociais que as
questionam. (CHARAUDEAU, 2009, p. 90).
No trecho em anlise, a ao de informar vai alm do fazer saber, pois visa produzir
efeitos nos interlocutores (fazer fazer). Nesse caso, como quem informa a instncia que
gerencia o funcionamento das escolas da RME/BH, o efeito esperado (fazer agir) que as
interlocutoras no s recebam a notcia das avaliaes sistmicas como tambm realizem os
procedimentos pedaggicos previstos na aplicao, no lanamento de dados e na anlise dos
resultados dos alunos, conforme a fala de PF2, no segmento (3): vocs lembram que a gente
lana l aparece o nvel que os meninos esto... ento como ela diagnstica a gente v os
avanos que aconteceram e o que que a gente tem que fazer n da pra frente n.
Como dito, o movimento enunciativo dos professores-formadores do NAL/SMED
tende a ser marcado por relaes de fora, uma vez que a imagem de sujeito destinatrio
desenhada pelo sujeito comunicante nem sempre corresponde realidade representada pelo
sujeito interpretante que pode questionar o ato de fala proposto. No segmento (2), a pergunta
da coordenadora pedaggica sinaliza a preocupao das professoras com as avaliaes
sistmicas no final do ano letivo. Isso se deve ao fato de as professoras, envolvidas com a
elaborao, aplicao, anlise e lanamento de resultados dos alunos nas avaliaes propostas
 108

pela escola, precisarem se ocupar, ainda, com uma avaliao sistmica, no caso, a Provinha
Brasil.
No obstante essa situao, a fim de estabelecer uma relao contratual com as
interlocutoras, o sujeito comunicante (PF2) opta por uma atitude discursiva de seduo, na
tentativa de fazer o TUi (professor em formao) acreditar que ser o beneficirio do ato de
linguagem proposto. Isso pode ser comprovado pela resposta de PF2 pergunta de C, no
segmento (3). Aps informar coordenadora pedaggica sobre a data de aplicao da
avaliao sistmica mencionada, PF2 apela para a memria do grupo, ao retomar um assunto
sobre o qual j tinha conversado com as professoras. Dessa forma, ao dizer: C lembra que
quando ns fizemos a Provinha Brasil no incio... a gente tinha falado que depois haveria
outra pra gente t... n... acompanhando, mesmo, n [...], PF2, na posio de sujeito
comunicante, parece buscar a confirmao da coordenadora pedaggica e das professoras que
participam da formao (sujeitos interpretantes) para a veracidade dos argumentos
apresentados, colocando-os na posio de testemunhas. Ao apelar para a memria do grupo,
EUc projeta a imagem de sujeitos idealizados (TUd) que, alm de terem ouvido a fala anterior
de PF2 a respeito de uma segunda verso da Provinha Brasil na escola, supostamente
concordam com os argumentos favorveis da professora-formadora realizao dessa
avaliao na escola. Confira o trecho a seguir:

(3) [...] ento como ela diagnstica... vocs lembram que a gente
lana l aparece o nvel que os meninos esto... ento como ela
diagnstica a gente v os avanos que aconteceram e o que que a
gente tem que fazer n da pra frente n pensando no ciclo que ele
no termina num ano n pensando que esse menino l da primeira fase
ainda tem dois anos pra chegar l n?

A respeito do uso estratgico da memria, no excerto acima, por meio da qual se volta
para fazer o outro ativar determinadas lembranas e recordaes, ressalte-se, com Silva
(2010), que, nesse jogo estratgico, no ato de recordar encontram-se entrelaadas experincias
pessoais, coletivas e sociais. Nas palavras da autora, enquanto construo social, a memria
situa-se num espao que medeia ao ideolgica e experincia social que os membros de uma
comunidade especfica tm de determinados eventos. (SILVA, 2010, p. 4). Mais adiante, a
autora reala a dimenso intersubjetiva e dialgica da memria, na relao de interface entre o
coletivo e o individual.
No evento discursivo, pode-se dizer que PF2 utiliza a prpria memria, ao mesmo
tempo em que apela para a memria do grupo, ao dizer s interlocutoras: [...] vocs
 109

lembram que a gente lana l aparece o nvel que os meninos esto.... No movimento de
fazer uso da memria para resgatar prticas pedaggicas decorrentes da utilizao da
Provinha Brasil como avaliao diagnstica, PF2 parece assumir um posicionamento
identitrio de colega das professoras em formao. Dessa maneira, ao dar prosseguimento a
seu projeto de convencer as interlocutoras, PF2 se enuncia, nesse momento, como uma
professora que executa as aes de lanar dados da avaliao, alm de analisar os resultados,
perceber os avanos e planejar aes que visem aprendizagem dos alunos. Tudo isso fica
evidente nas expresses destacadas no trecho acima, principalmente pelo uso da expresso a
gente. Nesse caso, a voz que se responsabiliza pelo ato de linguagem em questo a de um
sujeito enunciador (EUe) que pretende se identificar com os sujeitos destinatrios
(professoras), unindo-se a elas por presumveis laos identitrios.
O movimento empreendido por EUc, ao tentar se identificar identitariamente com
TUd, pode ser visto como uma estratgia de fuso identitria, que objetiva no s captar a
ateno das interlocutoras, mas fazer com que elas acreditem no que est sendo dito. Como j
mencionado, uma relao contratual funda-se num acordo entre os interlocutores no que tange
a determinadas prticas discursivas. No entanto, s pode haver acordo se o que se diz digno
de credibilidade. Caso TUi no acredite no que diz EUc, fica ameaada a possibilidade de
estabelecimento de um contrato, inviabilizando, portanto, o projeto de captao de TUd,
empreendido pelo sujeito comunicante.
Note-se, no segmento (3), que PF2 lana mo da estratgia de credibilidade, ao tentar
comprovar, diante das interlocutoras, a veracidade do que havia dito em reunies anteriores.
Eis o excerto que comprova a utilizao dessa estratgia: [...] c lembra que quando ns
fizemos a Provinha Brasil no incio... a gente tinha falado que depois haveria outra pra
gente t... n... acompanhando mesmo n. No trecho em destaque, PF2 procura assegurar a
credibilidade de sua fala por meio da comprovao do que havia dito anteriormente,
colocando as interlocutoras no papel de testemunhas de sua fala.
O processo de subjetivao de PF2, no segmento em questo, balizado pelo
agenciamento de vozes enunciativas relacionadas aos espaos da captao e da credibilidade,
com a finalidade de estabelecer uma relao contratual com as interlocutoras. A polifonia, em
(3), manifesta-se no uso estratgico do pronome de primeira pessoa ns, no momento em que
PF2 diz: [...] c lembra que quando ns fizemos a Provinha Brasil no incio.... A opo por
esse expediente parece conferir ao sujeito comunicante o status de algum que pertence ao
grupo das professoras que participaram da aplicao da Provinha Brasil para alunos de 1
ciclo, caracterizando-se como uma estratgia de legitimao da fala de PF2.
 110

A estratgia de posicionamento identitrio continua com a utilizao da expresso a

gente, repetidas vezes, o que parece causar diferentes efeitos de discurso. Considere os
exemplos: i) a gente tinha falado que depois haveria outra pra gente t... n...
acompanhando; ii) vocs lembram que a gente lana l aparece o nvel que os meninos
esto; iii) a gente v os avanos que aconteceram e o que que a gente tem que fazer n da
pra frente n.
Em i) h duas ocorrncias dessa expresso, mas no parece haver coincidncia de
sentido, isto , remete-se a objetos discursivos distintos. Na primeira ocorrncia, em: a gente
tinha falado, identifica-se a voz de uma instncia enunciadora (a SMED) responsvel por
essa informao, o que pode ser concebido como um movimento estratgico de ocultao de
EUc por EUe. Agindo dessa forma, PF2 pede s interlocutoras que a reconheam como um
EUe que fala em nome de um EUc instituio. Assim, EUc busca a legitimidade de sua fala,
ancorando-se na instituio como responsvel pelo seu dizer. J na segunda ocorrncia: pra
gente t... n... acompanhando, note-se a incluso de outros sujeitos: os professores e a
coordenao pedaggica da escola acompanhada. Isso ocorre porque, nesse caso, a escola a
instncia responsvel pelo acompanhamento dos resultados dos alunos nas avaliaes
sistmicas, juntamente com a SMED, representada por PF2. Diferentemente do uso anterior
de a gente, em que EUe aparece como uma instncia externa aos destinatrios (TUd), que se
responsabiliza pelo ato de dizer, nesse momento, o enunciador algum que faz parte do
grupo, agindo como corresponsvel pelo ato de fazer.
No caso de a gente lana l e a gente v os avanos, pode-se dizer que a
expresso em destaque foi usada genericamente, para fins de demonstrao/rememorao do
procedimento de lanamento de dados da Provinha Brasil. Isso significa que qualquer pessoa
que fizer esse procedimento ver a classificao de alunos por nveis de aprendizagem, de
acordo com os parmetros prprios da instituio responsvel pela produo desse
instrumento avaliativo.
No exemplo iii): a gente v os avanos que aconteceram e o que que a gente tem que
fazer n da pra frente n, na ltima ocorrncia da expresso a gente, mais uma vez, EUc
tenta se aproximar de TUd, ao mobilizar um enunciador que se responsabiliza pelo fazer
pedaggico, em mbito escolar, tendo como ponto de partida os resultados da Provinha Brasil.
Para finalizar a anlise desse excerto, destaco o movimento estratgico segundo o qual
a Provinha Brasil caracterizada como algo positivo para a escola, o que pode ser
comprovado pelos trechos a seguir: [...] a gente lana l e aparece o nvel que os meninos
esto... ou [...] como ela diagnstica a gente v os avanos que aconteceram. Tal
 111

estratgia vem a coroar o jogo de captao, cuja finalidade produzir efeitos de

persuaso/convencimento nos interlocutores.
E assim, as identidades vo sendo (re)moldadas, portanto, construdas e negociadas,
na relao dialtica que se estabelece entre os processos de produo e interpretao de um
ato de linguagem, ao se considerar que tanto o enunciador quanto o destinatrio constituem
desdobramentos do prprio comunicante. (MENDES, 2001, p. 322). Nesse sentido, na
intercesso dos circuitos interno e externo dos atos de linguagem, por meio de estratgias
discursivas, a identidade do sujeito vai sendo constituda como uma mscara que deseja ver o
outro (e a si mesmo), mas uma mscara que, quando retirada, revela outra mscara, depois
outra e ainda outra, ... Talvez sejamos uma sucesso de mscaras. (Charaudeau, 2006b, p.
353, traduo minha) 80.

guisa de concluso

Este captulo procurou discorrer sobre a noo de estratgias discursivas, aqui adotada,
luz de Charaudeau, buscando compreend-las no mbito do quadro da Semiolingustica, no
que tange produo e interpretao de um ato de linguagem, mais especificamente no
espao de restries e/ou coeres instauradas na relao entre os sujeitos que participam dos
circuitos externo (EUc e TUi) e interno (EUe e TUd) desse ato.
Considero importante ressaltar, dentro desse quadro terico e metodolgico, a
relevncia da teoria de Charaudeau acerca das estratgias discursivas, neste estudo, uma vez
que se configura como categoria de anlise do corpus deste trabalho. Alm disso, conforme
demonstrado neste captulo, no que tange ao objeto em estudo, a teoria apresentada s se
justifica em funo de seu entrelaamento com outras teorias e/ou concepes, como as que se
referem aos papis sociais e comunicacionais dos sujeitos, identidade discursiva e social,
aos posicionamentos identitrios assumidos na interao e outros conceitos utilizados como
categorias analticas neste estudo.
A partir do exposto, apresento, no prximo captulo, uma tentativa de anlise dos
dados que deram origem a este trabalho, com base no quadro terico e metodolgico
apresentado.

80
Comme un masque qui serait donn voir lautre (et soi-mme), mais un masque qui, si on le retire,
laisse voir un autre masque, puis un autre masque et un autre encore, Peut-tre que nous ne sommes quune
succession de masques.
 112

6. ANLISE DO CORPUS

6.1. Introduo

Como dito no primeiro captulo, o corpus desta dissertao composto por vinte reunies
de formao pedaggica, ocorridas na SMED e em escolas acompanhadas por PF1 e PF2, alm de
duas entrevistas, sendo cada uma delas com as referidas informantes. Dada a extenso e a
complexidade desse material e a impossibilidade de se proceder a uma anlise que o abranja, em
sua totalidade, optou-se, neste captulo, por uma anlise representativa, que engloba as entrevistas
e duas reunies de formao pedaggica, nas esferas de atuao profissional do professor-
 113

formador do NAL/SMED.81 No obstante a opo por tal procedimento metodolgico, importa

registrar que, ao longo dos captulos precedentes, busquei, para efeito de ilustrao, empreender
uma leitura de diversos trechos do corpus, luz de recortes metodolgicos e conceituais, ali
destacados, o que, a meu ver, pde precisar a abrangncia que possui o corpus investigado.
Por considerar os eventos discursivos dos professores-formadores como prticas sociais,
que se organizam consoante determinadas condies de produo, circulao e recepo de
discursos, optou-se, neste captulo, por analisar cada evento discursivo em sua totalidade. Este
procedimento tem a finalidade de tentar flagrar os movimentos estratgicos empreendidos pelos
professores-formadores, na interao com diversos profissionais, nas duas esferas de atuao
(SMED e escolas da RME/BH). Conforme exposto no captulo anterior, as estratgias discursivas,
configuradas nos planos da captao, credibilidade e legitimao, encontram-se imbricadas nos
atos de linguagem proferidos pelo professor-formador, o que, em alguns casos, impossibilita a
tentativa de analisar, separadamente, cada uma delas.
Dessa forma, a anlise das situaes como um todo pretende levar em considerao os trs
planos estratgicos preconizados por Charaudeau & Maingueneau (2008) como parte de um
movimento maior que se liga constituio identitria do professor-formador do NAL/SMED.
Reitere-se que o espao das estratgias marcado por restries, como demonstrado no captulo
anterior. Para Charaudeau (2004, p. 27), as restries situacionais tm um papel primordial na
construo de discursos e respondem s questes: estamos aqui para dizer o qu? e como
dizer?. Se considerarmos as condies de produo e interpretao de discursos, no que tange
Semiolingustica de Charaudeau, possvel acrescentarmos outras perguntas que se ligam aos
estatutos dos sujeitos implicados na situao de comunicao. Dessa forma, questes como:
quem fala? e para quem fala? poderiam ser acrescentadas ao espao de restries discursivas,
uma vez que esto atreladas ao processo de construo e negociao de identidades pelos sujeitos
que participam de uma dada interao.
Em suma, reiterando a tomada de posio deste estudo, relativamente ao quadro terico-
metodolgico e conceitual, importa assinalar que a anlise das quatro situaes escolhidas baseia-
se em noes caras a este estudo, como prtica discursiva, identidade, papis,
posicionamentos, lugar social, redes de atividades e outros conceitos fundamentais ao
entendimento da utilizao de estratgias discursivas por parte do professor-formador do
NAL/SMED.

6.2. O gnero do discurso como um espao de restries

81
Cf. a seo anexos.
 114

Antes de proceder ao trabalho de anlise das situaes discursivas selecionadas,

retomo a discusso iniciada no captulo 2 acerca da relao entre lngua e discurso, segundo
Bakhtin. Para o autor, o emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e
escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade
humana. (BAKHTIN, 2006, p. 261). Assim, o enunciado - unidade real de comunicao
discursiva- reflete, segundo o autor, condies especficas e finalidades de cada campo da
atividade humana por meio do contedo temtico, da construo composicional e da seleo
de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua.
Esse autor acrescenta que os gneros do discurso, ou seja, os tipos relativamente
estveis de enunciados (BAKHTIN, 2006, p. 262) so elaborados pelos campos de utilizao
da lngua. No caso dos discursos analisados neste trabalho, salienta-se que pertencem ao
gnero oral e ligam-se ao campo pedaggico, que prev determinadas ocorrncias e
regularidades. Dentro desse campo, no que tange s atividades do professor-formador do
NAL/SMED, o gnero reunio recorrente, o que o torna alvo da anlise que se prope, por
se apresentar um universo investigativo frtil para apreender a ao dos sujeitos na cena em
pauta.
O gnero em questo, em seu processo de atualizao, apresenta construo
composicional de certa forma padronizada ou ritualizada, uma vez que toda reunio, em larga
medida, costuma ser marcada, em termos da organizao do evento, por abertura,
desenvolvimento e encerramento, regida por uma pauta que visa direcionar, regular a
interao consoante os objetivos pretendidos, o(s) tema(s) em foco e os lugares e papis
encarnados pelos partcipes. No que tange aos papis enunciativos assumidos no curso desse
evento, na esfera escolar, o professor-formador, no papel de gerente ou coordenador de
determinado grupo de professores, tende a assumir o controle do evento, responsabilizando-se
por levar uma pauta preestabelecida, o que o habilita, institucionalmente falando, a abrir e
fechar o evento, bem como a agend-lo junto escola. J nas reunies que ocorrem na SMED,
o papel de coordenador do evento fica a cargo daquele(s) que as promovem: o(s) gerente(s) de
educao. Ou seja, esse movimento de lugares sociais e papis, gerado pela mudana de
esfera de atividade, revela o quo plstica a ao dos sujeitos e sua identidade no interior da
rede de atividades que ele integra. Ou, como dito no captulo 3, as atividades do professor-
formador do NAL/SMED, no seio de uma rede de atividades, so, portanto, (re)construdas na
interao com os diversos partcipes dos eventos interacionais que ocorrem nas esferas de
atuao desse profissional. Como consequncia desses movimentos, as aes do professor-
 115

formador, tendo em vista sua plasticidade, so planejadas, (re)avaliadas e modificadas em

cada atividade de formao que ocorre na SMED e nas escolas da RME/BH.
Diferentemente da reunio, que pode ser concebida como um gnero tpico da
atividade do professor-formador do NAL/SMED, a entrevista aparece neste trabalho como
mais um expediente que propicia a identificao e a anlise das estratgias discursivas desse
professor-formador, tendo em vista os posicionamentos assumidos pelo profissional no evento
discursivo.
composio tpica desse gnero o esquema pergunta-resposta, que pressupe os
papis comunicacionais de entrevistador e entrevistado. No caso das entrevistas com as
informantes deste estudo, a fim de ampliar e assegurar as possibilidades interlocutivas das
entrevistadas, optou-se por no manter um padro rgido guiado por perguntas e respostas.
Props-se uma entrevista semiestruturada, assim, no momento da entrevista, cada professora-
formadora teve acesso s questes formuladas pela pesquisadora, podendo respond-las na
ordem em que achasse melhor. Tal procedimento acabou por dar origem a uma unidade de
sentido orientada por temas, ao invs de fragmentos gerados em resposta s perguntas do
entrevistador, como pode ocorrer no modelo padro de entrevista.
Pode parecer um trusmo, mas atentar-se para o funcionamento do gnero discursivo,
em situaes reais de interao - a ao dos sujeitos nesse processo, os modos de sua
organizao composicional, a construo do tema, os recursos lingusticos, enunciativos e
discursivos selecionados - uma tomada de posio metodolgica importante, da parte do
pesquisador, na medida em que ele passa a ter uma viso ampla e, ao mesmo tempo
microscpica, dos processos a implicados. Isso nos parece permitir um rastreamento das
estratgias discursivas ligadas construo e negociao das identidades que se
(re)constituem, no curso do evento do gnero reunio.
Mas vale assinalar que um gnero, em sua constituio composicional, pode englobar
outros, provocando o que se chama de intergenericidade. No caso da reunio, comum que,
em seu curso, sejam incorporados outros gneros presumveis, por exemplo, o debate. O
carter hbrido dos gneros discursivos apontado por Bakhtin como algo que concorre para
relativizar a estabilidade dos enunciados que os compem. Deve-se, nesse sentido, conceb-
los como possibilidades presumveis, dada a natureza dialgica da linguagem, mas no como
determinantes de uma troca comunicativa.
Outro raciocnio que se aproxima desse formulado por Charaudeau (2004, p. 21), ao
sinalizar que um gnero agrega-se a determinadas prticas sociais de sujeitos que tendem a
construir suas identidades segundo os papis que representam nos eventos interacionais dos
 116

quais participam. Alicerando-me tambm nessas premissas, sustento que, no trabalho de

anlise dos dados desta dissertao, necessrio levar em conta os gneros discursivos,
tomando o cuidado, porm, de conceb-los no como determinantes das trocas comunicativas,
mas como normas de conformidade linguageira [associadas] aos lugares de prtica social
mais ou menos institucionalizados. (CHARAUDEAU, 2004, p. 21).
Por fim, acrescento que o trabalho de anlise, calcado em quatro textos 82 do corpus,
tem a pretenso de no se ater apenas aos possveis interpretativos situados na intercesso
entre os processos de produo e de interpretao (CHARAUDEAU, 2007), uma vez que tal
procedimento aplica-se, exclusivamente, anlise de textos. Como este estudo focado na
anlise do discurso do professor-formador do NAL/SMED, ressalte-se que o trabalho
analtico procura centrar-se na situao contratual que sobredetermina o corpus de textos,
sem, obviamente, desconsiderar as prticas sociais que determinam as condies de existncia
desses textos. Pretende-se, dessa forma, levar em considerao trs espaos de estudo dos atos
de linguagem que, segundo o autor, assim se apresentam:

(1) Todo sujeito linguageiro, para engajar-se num ato de linguagem (seja ele
monolgico ou dialgico) deve resolver o problema de saber como ocupar o espao
de fala. Ele deve pois, de uma maneira ou de outra, legitimar e/ou justificar sua
tomada de palavra, sua fala.
(2) Todo sujeito linguageiro deve, ao mesmo tempo, posicionar-se com relao aos
outros (quer se trate do parceiro real do ato de linguagem ou de diversos
destinatrios visados). Ele dever, pois, usar de estratgias discursivas para criar
relaes de aliana ou de oposio com relao a seu(s) destinatrio(s).
(3) Todo sujeito linguageiro deve, concomitantemente, situar-se com relao
enunciao de sua proposio sobre o mundo. Ele dever, pois, organizar e
problematizar sua enunciao de maneira adequada. (CHARAUDEAU, 2007, p.
26, nfase do autor).

Partindo desses princpios, aqui tomados como critrios para ler os dados em exame,
passo agora ao trabalho de anlise do corpus, propriamente dita, na tentativa de identificar e
explicar indcios de processos de significao inscritos na materialidade lingustica dos textos.
Como este trabalho utiliza o quadro de Charaudeau como instrumental de anlise, retoma-se,
aqui, o significado de cada abreviatura utilizada nas anlises, a saber: EUc (sujeito
comunicante), EUe (sujeito enunciador), TUd (sujeito destinatrio) e TUi (sujeito
interpretante).

82
Texto, para Charaudeau um ato de linguagem em sua configurao linguageira (CHARAUDEAU, 2007, p.
62), definio que, a meu ver, encontra pontos de convergncia com a noo de texto preconizada por Orlandi,
exposta no captulo 1, seo 1.4, embora cumpra dizer que ambos os estudiosos inscrevem-se em linhas da AD
marcadamente distintas.
 117

6.3. Anlise do texto I

Gnero: reunio
Sujeitos envolvidos: PF1, vice-diretora (VD) e trs professoras do ltimo ano do 1 ciclo (P)
Nmero de partcipes: 05
Esfera social: escola da RME/BH
Perodo: novembro/2008
Tempo de durao da gravao: 56 min
Objetos de discusso: avaliaes sistmicas e metas de aprendizagem de Lngua Portuguesa
para os alunos do 3 ano do 1 ciclo.
Objetivo: Passar algumas informaes a respeito das avaliaes sistmicas e discutir metas
de aprendizagem para os alunos do 3 ano do 1 ciclo, que seriam implementadas no ano
letivo subsequente.

Como mencionado na seo anterior, o gnero reunio organiza-se consoante um

esquema preestabelecido, com abertura, desenvolvimento e fechamento, com uma pauta a ser
seguida pelos participantes da interao, tendo, geralmente, algum que se responsabilize pela
coordenao do evento.
Comeando pelas condies de produo desse evento discursivo, considerando quem
fala, temos PF1, o sujeito comunicante que se enuncia do lugar social de professora-
formadora do NAL/SMED, o que, em tese, lhe confere legitimidade para, na esfera escolar,
propor e coordenar uma reunio em nome da Secretaria Municipal de Educao.
No obstante o conjunto de fatores que autorizam esse profissional a inscrever-se em
determinados lugares, dizendo o que diz e da maneira como o diz, preciso levar em
considerao os sujeitos destinatrios, ou seja, aqueles a quem o sujeito comunicante dirige
seus atos de linguagem. Nesse evento discursivo, os destinatrios projetados pelo sujeito
comunicante so professoras que lecionam para alunos que se encontram na ltima etapa do
1 ciclo ou 3 ano do ensino fundamental.
No que tange ao assunto e finalidade da interao (o que o sujeito fala e para que
fala), ressalte-se que a reunio propriamente dita inicia-se com informaes a respeito de
avaliaes sistmicas a serem aplicadas para as turmas que se encontram sob a
responsabilidade das professoras partcipes das reunies de formao. Esse assunto
desenvolvido ao longo do evento e proporciona discusses a respeito de determinadas prticas
 118

pedaggicas relacionadas alfabetizao e ao letramento. O objetivo de prticas como essa,

como dito, o de promover a formao em servio tanto das professoras como da equipe
pedaggica das escolas acompanhadas.
Um ato de linguagem, como explicado no captulo 5, tende a ocorrer num evento
repleto de coeres, produzido e interpretado, do ponto de vista da Semiolingustica, pelos
sujeitos que se revezam nos espaos interno e externo desse ato. Dito de outra maneira, para
analisar as condies em que o discurso do professor-formador do NAL/SMED produzido,
torna-se necessrio considerar no apenas quem fala, mas quem o ato de linguagem faz falar
(CHARAUDEAU, 2008), ou seja, os diversos enunciadores que o discurso desse professor-
formador deixa entrever.
Do ponto de vista do processo de interpretao, segundo Charaudeau, h que se
considerar o carter ficcional do sujeito destinatrio, uma vez que este s existe como uma
mscara criada pelo sujeito comunicante. Na verdade, o sujeito real, localizado no circuito
externo do ato de linguagem, como j mencionado, nem sempre coincide com a figura do
EUc, fazendo surgir o sujeito interpretante, que pode estabelecer e/ou manter (ou no) uma
relao contratual com o sujeito comunicante.
Sobre os movimentos estratgicos de PF1, ao longo de uma reunio de formao em
servio em uma escola da RME/BH, ressalte-se, conforme registra o corpus em exame, a
multiplicidade e a complexidade dos movimentos estratgicos dessa professora-formadora.
Mas, aqui, para efeito de demonstrao dos dados, ainda que se pretenda analisar a reunio,
em sua totalidade, farei isso propondo alguns recortes no evento discursivo em anlise,
evitando, assim, uma anlise exaustiva, visto que, ao longo deste trabalho, observam-se vrias
anlises ilustrativas. Passemos a um desses recortes:83

(1) PF1: Avalia BH... cs to... sabendo direitinho n? uma prova que foi
encomendada da Fundao Getlio Vargas... a Prefeitura n? que fez a
encomenda ns at agora no conhecemos a matriz... o que a gente chama
de matriz... a lista de capacidades n? que esto sendo avaliadas nesta prova
mas ns imaginamos que no va:i ser MUIto diferente n? das capacidades
colocadas a n? no... na Coleo Instrume::ntos... nas Proposies
Curricula::res... :: a Provinha Brasil tambm tem uma referncia num
material n? do Cea::le

O evento, como se nota, inicia-se com PF1 introduzindo o assunto a ser tratado,
assumindo o papel enunciativo de informante e apto para faz-lo. Ao proceder dessa maneira,

83
No captulo 2, seo 2.3, encontra-se, de maneira esquemtica, a constituio da situao de comunicao,
elemento primordial anlise que se prope.
 119

a professora-formadora supe ter autoridade para dizer o que diz, legitimando, dessa forma, o
lugar social de onde fala. Relativamente ao modo de dizer mobilizado pela professora-
formadora, na abertura da reunio, note-se uma negociao com as interlocutoras, no que
tange ao objeto de discusso. Nesse segmento, no se observa uma fala categrica de PF1
sobre a Avalia BH, mas uma sugesto de que elas conhecem o assunto em questo, sinalizada
pelo operador interativo n (ces to... sabendo direitinho n?) utilizado na tentativa de
envolv-las na cena enunciativa, ao se buscar a confirmao das interlocutoras sobre aquilo
que se diz.
Para assegurar o lugar daquela que detm informaes e as repassa ao grupo, PF1
acrescenta explicaes a respeito da avaliao: uma prova que foi encomendada da
Fundao Getlio Vargas... a Prefeitura n? que fez a encomenda. Percebe-se a tentativa de
dar credibilidade quilo que se diz, por meio da citao das instncias responsveis pela
Avalia BH e, ao mesmo tempo, estratgia de preservao da face de professora-formadora
(ns at agora no conhecemos a matriz).
Continuando a investir na credibilidade de sua fala, a partir do trecho o que a gente
chama de matriz... a lista de capacidades n?, o sujeito comunicante, representado por PF1,
mobiliza um enunciador que atualiza saberes prprios da esfera a partir da qual fala e/ou
representa na cena: a SMED, ao falar de supostas capacidades da aprendizagem descritas em
documentos parametrizadores que circulam na SMED e nas escolas da RME/BH. Esse
enunciador, materializado no ato de linguagem por meio do pronome de primeira pessoa (ns)
e da expresso a gente, remete-nos comunidade de professores-formadores do NAL/SMED.
As formaes discursivas relacionadas aos saberes pedaggicos engendrados em documentos
parametrizadores, como as Proposies Curriculares da RME/BH e a Coleo Instrumentos,
do Ceale/UFMG, mobilizadas pelo sujeito da enunciao parecem coincidir com aquelas s
quais se filiam esses profissionais, no mbito das atividades que realizam na SMED, como
mencionado no captulo 2.
Como dito, ocorre, no segmento em anlise, a tentativa de preservao da face de
professora-formadora em meio ao movimento estratgico de um enunciador que, ao mesmo
tempo em que fala em nome da esfera SMED, tende a se distanciar dela, ao dizer: a
Prefeitura n? que fez a encomenda ns at agora no conhecemos a matriz.... A construo
desse enunciado envolve o processo metonmico de utilizao do todo pela parte, uma vez que
a Prefeitura uma instncia qual a SMED pertence e esta responsvel pela ao que PF1
relata. Essa estratgia discursiva, atualizada mediante tal processo metonmico, parece
promover um efeito de distanciamento de quem diz em relao ao lugar social de onde diz.
 120

Isso se reitera com a remisso primeira pessoa do plural, usada na referncia ao coletivo de
professores-formadores.
Dessa maneira, ao optar por tal expediente estratgico, a identidade de gestora da
SMED tende a ser mascarada pela emergncia de um enunciador que se distancia da esfera
responsvel pelas informaes sobre o instrumento avaliativo em questo, uma vez que a
relao contratual que pretende estabelecer com as destinatrias pode ser ameada pelos
sujeitos interpretantes que talvez a questionem sobre a matriz qual se refere. Na tentativa de
preservar a face perante o grupo, o sujeito comunicante precisa se aproximar, identitria e
enunciativamente, dos sujeitos interpretantes, por meio de uma atitude de dramatizao, no
mbito da estratgia de captao. Observe outro trecho do segmento (1):

... o que a gente chama de matriz... a lista de capacidades n? que

esto sendo avaliadas nesta prova mas ns imaginamos que no va:i
ser MUIto diferente n? das capacidades colocadas a n? no... na
Coleo Instrume::ntos... nas Proposies Curricula::res... :: a
Provinha Brasil tambm tem uma referncia num material n? do
CEA::LE.

Nesse trecho, emerge um enunciador que produz uma explicao sobre a matriz da
Avalia BH, o que pressupe certo conhecimento sobre essa matriz. Como a professora-
formadora diz no possuir essa informao, seu modo de dizer relativizado por meio de uma
adversativa e do verbo imaginar, utilizado logo em seguida, na tentativa, talvez, de captar a
ateno das interlocutoras, fazendo-as crer no que diz. Essa estratgia balizada pelo
operador argumentativo mas, que sinaliza a posio de PF1 em relao ao objeto de dizer,
dando a entender que o fato de as partcipes da reunio pedaggica desconhecerem a matriz
de avaliao da Avalia BH no trar dificuldade ao processo avaliativo nas escolas.
Nesse sentido, as proposies que surgem aps esse operador argumentativo tendem a
sustentar essa argumentao. Merece destaque o uso do verbo imaginar, utilizado
estrategicamente pelo sujeito comunicante, na tentativa de preservar sua face junto aos
partcipes da reunio de formao na esfera escolar, por meio da adoo de certo
distanciamento em relao ao ato de linguagem que postula.
A maneira como PF1 diz reflete o modo de organizao enunciativo (Charaudeau,
2008), cujo foco volta-se para os protagonistas, os seres de fala, localizados no circuito
interno da linguagem. Dessa maneira, essa profissional assume papis enunciativos cujas
aes discursivas modos de dizer remetem ao lugar social de onde fala, que, por sua vez,
 121

regulado por formaes discursivas que determinam o que pode dizer e como pode dizer.
Nessa encenao discursiva, afloram as posies identitrias da professora-formadora,
construdas na intercesso entre o que diz e para quem diz, uma vez que os posicionamentos
dos sujeitos interpretantes podem fazem emergir determinadas estratgias no discurso de PF1,
com vistas a estabelecer e/ou manter o contrato de comunicao com as partcipes da reunio
de formao.
Avanando na anlise, centro-me em outros movimentos estratgicos ligados
(re)construo de posicionamentos identitrios por parte da professora-formadora, ao longo da
interao, inscritos nos planos da captao, da legitimao e da credibilidade. Para isso, opto
por diferentes momentos da reunio nos quais se instala uma certa tenso entre as professoras
partcipes e PF1.
No decurso da reunio, PF1 sinaliza, vrias vezes, sua posio de condutora do
processo de formao e de quem monitora as aes do evento. Esse movimento, entendido no
plano da legitimao, ocorre nos momentos em que PF1 tenta manter o foco da reunio,
precisando, portanto, tomar o turno de fala. Essa tomada de posio, por parte da professora-
formadora, tende a ocorrer nas ocasies em que as intervenes das interlocutoras ameam a
legitimidade do papel institucionalizado que PF1 representa. Eis alguns exemplos que tentam
comprovar o que se afirma.

(18) PF1: tambm... dia nove... porque voCS de oito anos

((professoras de alunos que tm, em mdia, oito anos))
(19) P3: dia nove ( )

(20) P2: dia nove eu () com a cabea l:: ()

(21) PF1: deixa eu explicar uma coisa... s retomando aqui gente...
Provinha Brasil aplica na turma de oito anos s se a professora... se a
escola fizer a opo... a tem que providenciar o xerox porque no
vem em nmero para os meninos de oito anos... vocs no TEM que
aplicar no mesmo dia das professoras de se:te ((professoras de alunos
que tm, em mdia, sete anos))

(50) VD: eu acho que foi passado pra E. ((coordenadora pedaggica))

no sei se a E. passou... passou no?
(51) P3: no... ainda no
(52) PF1: vamos retomar... vamos retomar... vem um aplicador ()
Profs.: ((vozes))
(53) P2: eu sei que vem gente de fora porque ()
(54) PF1: vem um aplicador
(55) P1: ah... t...eu vi um comentrio mesmo que a gente ia... que a
gente ia... aplicar
(56) P3: e ocs ficam l dando ()
 122

(57) PF1: a... c escutou o que que ela falou n?

(58) P2: bom at... ::
(59) PF1: aqui... agora vamo definir matemtica?... vamo definir
matemtica? vocs que do matemtica?

(320) P1: () trabalhar com jogos matemticos no conseguiram... no

tem um pessoal preparado
(321) P3: chegaram de paraqueda () resumindo
(322) VD: no M. () a gente tentou trocar os oficineiros... foram
trocados
(323) PF1: ento... s pra fechar... deixa eu s fechar aqui no
caso... gente... vamos fechar
(324) P2: eles chegaram aqui de paraqueda... precisou... a... a
Secretaria de Educao ()
(325) VD: num a Secretaria no... (meu Deus do cu)
(326) P3: no? () num a Secretaria de Educao no... NS tivemos
que ceder Nosso
(327) PF1: ((inaudvel))
espao pra ()
(328) P2: agora... ns queremos vocs aqui pra vocs olharem a gente
(329) PF1: ento vamos combinar o seguinte...
(330) P3 () o nosso objetivo na sala de aula... eles chegavam l e
falavam assim... ah... hoje ns vamos fazer () a Secretaria
de Educao deveria vir sabendo () tirando as nossas
aulas
(331) Profs: ((vozes))
(332) VD: () mas () foram contratados justamente pra ()
(333) PF1: vo fechar... ento... ::: haja vista a necessidade da
formao... pra qu? pra gente trocar experincia e articular... ns
teremos um ltimo encontro no dia doze ((de dezembro)) que semana
que vem eleio... ento no encontro pra gente fechar com chave de
ouro a gente vai traAR o Plano de Metas pra 2009 ... mesmo
sabendo que voCS no sero as professoras dos alunos... ns j
vamos fazer ... tais e tais capacidades j esto consolidadas... tais
capacidades j esto consolidadas... tais
(334)Profs: ((vozes))
esto ainda no nvel do trabalhar t?... ns j vamos fazer uma
projeo para as professoras do segundo ciclo... Uma forma n? da
gente organizar o trabalho pro ano que vem... t bom?

Nas sequncias acima, observa-se um enunciador que representa o papel

institucionalizado de professora-formadora do NAL/SMED, o que pressupe modos de dizer
inscritos em formaes discursivas autorizadas nessa esfera. Assim agindo, PF1 tende a
posicionar-se como gestora, como aquela que conduz a formao em servio das professoras e
da vice-diretora da escola que monitora.
 123

Retomando Charaudeau (2006a), a legitimidade de um sujeito pode ser atribuda a um

direito institucional, a um saber fazer reconhecido por membros de um grupo. Tendo em
mente esse princpio, afirma-se que PF1 tenta retomar a legitimidade para conduzir a reunio,
quando a situao se torna tensa, tal como nos segmentos (21), (323) e (333). Nesses
momentos, PF1 procura retomar a pauta proposta, como demonstrado no segmento (21),
ocasio em que presta esclarecimento s professoras, que parecem demonstrar ansiedade
devido ao acmulo de avaliaes na esfera escolar.
No segmento (21), ao dizer deixa eu explicar uma coisa... s retomando aqui gente,
PF1 negocia com o grupo o papel de condutora da reunio, bem como sua posio identitria
de professora-formadora. Isso ocorre, como dito, porque a professora-formadora, para
assegurar o lugar de onde fala, tende a tentar evitar que as partcipes da reunio pedaggica
tomem o turno de fala. Isso se evidencia no uso da expresso deixa eu explicar, por meio
da qual o verbo deixar tende a evocar o efeito de uma negociao por parte de PF1 com o
grupo, ao interpel-lo quando imps sua fala e, portanto, a sua posio, esta igualmente
marcada pelas aes de monitorar e reorganizar as posio do grupo, quando a ele assim se
dirige: s retomando aqui gente. Isso lhe confere o poder de continuar a exercer seu papel no
evento legitimado pelo lugar social de onde se enuncia.
Faz parte da estratgia de legitimao a constante negociao da professora-formadora
com as partcipes da reunio pedaggica, pois o grupo, nas vozes de P1, P2 e P3, ganha a
palavra, se impe, ocupa o lugar daquele que refuta, problematiza, como ocorre nas
sequncias em anlise. Na perspectiva de Charaudeau, a legitimao da fala no advm
apenas da vontade do sujeito comunicante, pois, [...] , s vezes, difcil para o EUc prejulgar a
reao do sujeito interpretante.... (CHARAUDEAU, 2008, p. 59, nfase do autor). Na
situao em anlise, a maneira como reage o sujeito interpretante um dos fatores
determinantes da estratgia de legitimao utilizada pelo sujeito comunicante, uma vez que,
segundo o autor (2006a), a legitimidade de um sujeito s existe se for reconhecida pelos
membros de um grupo.
Em (59), PF1, mais uma vez, interpela o grupo para traar uma definio, como ela
mesma diz: aqui... agora vamo definir matemtica?... vamo definir matemtica?. No caso,
a professora-formadora refere-se escolha da professora para acompanhar a aplicao da
avaliao Avalia BH, no mbito da Matemtica. Nesse momento, PF1 posiciona-se como
coordenadora do grupo, desempenhando o papel de gestora. Embora englobe os professores
na escolha que precisa ser feita, ao se enunciar na primeira pessoa do plural, marcada pela
 124

desinncia do verbo (vamo), ela a responsvel pela conduo do processo, ainda que esse
lugar social tenha sido negociado com o grupo.
A tentativa de legitimao do lugar social de professora-formadora do NAL/SMED
torna-se mais evidente na sequncia (320 a 333), situao em que o grupo parece questionar,
com mais veemncia, determinadas aes imputadas Secretaria de Educao, tais como:
eles chegaram aqui de paraqueda... precisou... a... a Secretaria de Educao ();
[...] a Secretaria de Educao deveria vir sabendo () tirando as nossas aulas ou ainda:
no? () num a Secretaria de Educao no... NS tivemos que ceder Nosso espao pra ().
Nesse momento, merecem destaque as repeties e reformulaes na fala de PF1, no
segmento (323). PF1 utiliza o verbo fechar trs vezes, na tentativa de voltar a exercer seu
papel de condutora da reunio e retomar o turno de fala perdido por causa das intervenes de
P1, P3 e VD. Mais uma vez, o verbo deixar aparece sinalizando a posio de um sujeito que
parece ter, naquela cena, a sua posio em tenso, sentindo-se, por ora, incapaz ou impedido
de exercer o papel de condutor da reunio e precisa, portanto, interpelar o grupo que lhe
conceda esse direito. Como essa tarefa no parece ser fcil, haja vista a sobreposio da voz
de P2 no segmento (323), PF1 convoca o encerramento da reunio: vamos fechar,
recorrendo forma plural vamos, um expediente de negociao, na tentativa de chamar a
ateno do grupo e envolv-lo na ao que pretende realizar: terminar a pauta da reunio.
Ao que se nota, como o objetivo da professora-formadora o de encerrar a reunio
no parece ser alcanado, naquele momento, uma vez que, na sequncia (324) a (328), as
interlocutoras continuam a controlar os turnos de fala, PF1 tenta, no segmento (329), mais
uma vez, envolver o grupo na ao que pretende executar, ao dizer: ento, vamos combinar o
seguinte..., utilizando novamente a primeira pessoa do plural.
Pode-se dizer, com base na sequncia subsequente (330 a 332), que o ato de linguagem
pretendido por PF1 no segmento (329) refutado por P3, o que tende a direcionar a fala da
professora-formadora no segmento (333). Nesse segmento, ao dizer: haja vista a
necessidade da formao... pra qu? pra gente trocar experincia e articular..., mais uma
vez a estratgia de legitimao utilizada. Note-se que sobressai, nesse trecho, a voz da
gestora, a responsvel pela formao, justificando o fato de marcar um ltimo encontro com
as professoras. A fim de que seu ato de linguagem seja aceito pelo grupo, PF1 tenta captar a
ateno das professoras, elegendo argumentos, como: trocar experincia e articular,
necessidade da formao e fechar com chave de ouro. Tendo em vista o carter polifnico da
linguagem, salienta-se que outra voz se faz presente no trecho: a voz de um sujeito que no s
coordena as aes das professoras, mas tambm produz em parceria com essas profissionais, o
 125

que se evidencia pelo uso da expresso a gente, em: pra gente trocar experincia e
articular e a gente vai traar o Plano de Metas para 2009.
Observa-se, nas sequncias analisadas, que a relao contratual pretendida por EUc,
ou seja, cumprir a pauta da reunio, ameaada pela relao assimtrica que se estabelece
entre as interlocutoras (EUc e Tui), no circuito externo. A partir do segmento (21), a tenso se
instaura, quando se percebe que a voz do sujeito comunicante passa a ser abafada, isto , junto
com ela falam os sujeitos interpretantes, que questionam o que dito. Toda a tenso se
estende at (331), provocando a mobilizao estratgica do sujeito comunicante, no segmento
(333), ao colocar em cena um enunciador que tenta, como mencionado, angariar a adeso do
grupo para o ato de linguagem que postula.
Relativamente ao circuito interno do ato de linguagem, no que tange relao entre
EUe e TUd intralocutores ou protagonistas os seres de fala, verifica-se, em (333), a
emergncia de um enunciador que tenta se posicionar como algum que faz junto com o
grupo, sendo, portanto, corresponsvel por aes pedaggicas, como a organizao de um
plano de metas. E assim age na tentativa de manter a relao contratual com as interlocutoras.
A figura a seguir tenta ilustrar a emergncia de estratgias discursivas no ato de linguagem
postulado pelo sujeito comunicante.

Figura 7. A emergncia de estratgias discursivas no ato de linguagem

Fonte: Dados da pesquisa

A situao de comunicao, representada na figura 7, engloba PF1 como sujeito

comunicante, que projeta sua fala para as professoras em formao, os sujeitos destinatrios
(TUd). No entanto, interpelada pelos sujeitos interpretantes, seres sociais, que afloram nos
atos de linguagem postulados pelos destinatrios, no correspondendo, necessariamente,
 126

imagem de interlocutores projetada pelo sujeito comunicante ou locutor. Ao entrar em contato

com os modos de dizer dos sujeitos interpretantes, o sujeito comunicante fabrica imagens de
si por meio de enunciadores utilizados estrategicamente para fazer com que os sujeitos
destinatrios sejam mobilizados por suas aes e/ou modos de dizer. Em resumo, nas palavras
de Charaudeau:

Para o locutor, falar , pois, uma questo de estratgia como se ele perguntasse:
Como que vou/devo falar (ou escrever), levando em conta o que percebo do
interlocutor, o que imagino que ele percebe e espera de mim, do saber que eu e ele
temos em comum, e dos papis que eu e ele devemos desempenhar. Melhor
dizendo, fala-se (ou escreve-se) organizando o discurso em funo de sua prpria
identidade, da imagem que se tem de seu interlocutor e do que j foi dito.
(CHARAUDEAU, 2008, p. 76, nfase do autor).

Com base nas ideias desse autor, projeta-se a hiptese de que a relao entre professor-
formador e professor em formao ocorre dentro de um campo de fora, o que parece se
confirmar na ltima sequncia analisada. No trecho em questo, assim como nos
subsequentes84 a imagem de TUd projetada por EUc no parece equivaler aos interpretantes
(TUi), uma vez que a relao contratual pretendida pelo sujeito comunicante tende a no
acontecer nesse momento, haja vista os constantes questionamentos e reclamaes de P1, P2 e
P3 nos segmentos (320), (321), (324), (326), (328) e (330).
No segmento (333) PF1 parece retomar o papel enunciativo de condutora da reunio,
imbuda, portanto, de um direito de dizer ou de fazer. Dessa maneira, o sujeito comunicante
faz emergir, no discurso, um enunciador que reflete as formaes discursivas da SMED, no
que tange s trs questes bsicas das prticas discursivas dos professores-formadores
apontadas no captulo 2, seo 2.4. Essa cena, retomando Mendes (2001), expressa que a
legitimidade ocorre na intercesso entre a autoridade do sujeito que se enuncia em nome da
SMED (espao externo) e seu comportamento como ser de fala (espao interno). Pressupondo
ter legitimidade para dizer o que diz e da maneira como o diz, resta professora-formadora
assumir enunciativamente esse lugar social.
No entanto, a legitimidade pressuposta pelo sujeito comunicante nem sempre
assegurada na situao de comunicao, como demonstrado nas sequncias em anlise, dadas
as intervenes dos sujeitos interpretantes. Na tentativa de persuadir os sujeitos destinatrios,
outra estratgia se faz necessria, a fim de que o discurso do EUc, no caso, a professora-
formadora, seja digno de crdito. Observa-se, no evento em anlise, a tentativa de construo

84
Cf. o texto I, na seo anexos.
 127

de credibilidade por parte do enunciador, o que ser demonstrado por meio de alguns trechos
da situao de comunicao.
Antes de proceder anlise dos movimentos estratgicos, na sequncia abaixo,
esclarece-se que se trata de um excerto de uma situao em que PF1 e as partcipes da
formao discutem sobre a especificidade dos alunos atendidos pelas escolas da RME/BH e a
metodologia de ensino que vem sendo aplicada atualmente. Mais uma vez, os atos de
linguagem da professora-formadora esto atrelados s formaes discursivas autorizadas pela
SMED, a saber: como ensinar Lngua Portuguesa aos alunos com dificuldade de
aprendizagem e como ser professor municipal.

(153) P2: () exigir da gente... (at que ponto) ns vamos exigir dos
alunos () e vocs ((equipe da SMED)) vo exigir da gente?
(154) PF1: t... hoje em dia... t... hoje em dia ns no somos... vo
pensar... eu
(155) Profs.: ((vozes))
at sou n? eu at sou ((psicloga)) mas vamos colocar como no
sendo... NS no temos formao em Psicologia, Antropologia em
Sociologia (parar) MAS se ns temos que recorrer n? a esses
estudos... a esses desenvolvimentos... pra que a nossa prtica... que a
Pedagogia ao... o ato de refletir sobre uma ao mas se ela no
empresta da Psicologia... da Psicolingustica... da Lingustica... da
Antropologia... ns no conseguimos avanar porque hoje

A tentativa de construo de credibilidade, no excerto acima, funda-se numa posio

de engajamento (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008). Dessa maneira, identifica-se
um enunciador que marca sua posio no discurso por meio de argumentos que visam
convencer as professoras sobre a veracidade do que diz.
Observa-se, nesse segmento, a projeo da imagem de si ou ethos, no discurso de PF1:
eu at sou ((psicloga)) mas vamos colocar como no sendo. Isso ocorre por meio de um
movimento estratgico em que o sujeito, ao mesmo tempo em que se legitima pelo saber no
mbito da Psicologia, o que supostamente confere credibilidade quilo que diz, tenta se
colocar na posio de quem no detm esse saber, antecipando, talvez, possveis objees dos
sujeitos interpretantes, uma vez que as professoras em formao no so psiclogas. Observa-
se, ainda, a construo de um enunciado fundado num tom condicional, o que parece
funcionar como uma estratgia discursiva para promover tanto o efeito de credibilidade,
como o de captao, na tentativa de persuadir e seduzir o grupo a partilhar do universo de
valores, crenas e saberes que PF1 apresenta possuir em relao ao que concebe ser professor.
 128

Esse efeito construdo na medida em que PF1 cita as diversas disciplinas que, no
campo dos saberes, tem uma relao de interface com a educao, como a Psicologia, a
Psicolingustica, a Antropologia, entre outras, na tentativa, talvez, de fazer o grupo crer que a
prtica do professor pressupe uma interlocuo com diferentes campos do conhecimento.
Ela, como qualquer outro profissional do mundo da docncia, imagem que pretende
construir no grupo, argumenta que s se conseguir avanar no trabalho pedaggico por meio
do conhecimento da Pegagogia e das outras cincias citadas. Ambas as estratgias - de
credibilidade e de captao - no segmento (154), refletem-se na emergncia de diversas
vozes que emanam de discursos cientficos no mbito de disciplinas que PF1 demonstra
conhecer. Em suma, faz parte da tentativa de persuadir os sujeitos interpretantes a criao de
imagens de destinatrios que partilham os saberes eleitos por EUc como fundamentais ao
trabalho do professor, como se comprova pelo trecho: a Pedagogia ao... o ato de
refletir sobre uma ao mas se ela no empresta da Psicologia... da Psicolingustica... da
Lingustica... da Antropologia... ns no conseguimos avanar. Nesse trecho, a incluso do
professor-formador no grupo de professoras em formao representada pelo pronome de
primeira pessoa ns.
Reitera-se que a ambivalncia do sujeito, que se reveza em diversas posies, pode ser
notada em todo o evento discursivo em anlise, tornando-se mais evidente nos momentos em
que a relao entre os interlocutores torna-se mais tensa, como demonstrado na sequncia
(153) a (154). Para finalizar a anlise dos movimentos de (re)construo identitria de PF1, na
reunio de formao, recorro, agora, a um trecho em que essa professora-formadora verbaliza
a dupla identidade desse profissional.

(291) PF: a Avalia BH... a Avalia BH somente municipal () eu

(292) Profs: ((vozes))
perceber a minha turma ou a minha escola ou o meu aluno em relao
Rede... isso um movimento... o outro movimento a avaliao
DA:: esco::la que aquela pro::va ou aquele registro que voc tem de
observao do aluno que me diz como ele estava no incio e... como
ele est no final... a algumas professoras dizem/ e eu ::: /a gente t
atenta dos dois lados... porque ns somos professoras tambm... e j
passamos ((inaudvel)) estamos agora nessa funo mas somos
professoras...

Nessas sequncias, identifica-se, na fala de PF1, um movimento estratgico de

captao. Pode-se dizer que PF1 opta por uma atitude de seduo, ao tentar criar uma situao
 129

em que o TUi ser o beneficirio do ato de linguagem proposto, buscando, assim, o

estabelecimento de uma relao contratual com os sujeitos interpretantes. Esse movimento se
evidencia no trecho: eu perceber a minha turma ou a minha escola ou o meu aluno em
relao Rede. Nesse excerto, PF1 parece demonstrar o que ela chama de movimento
proporcionado pela aplicao da avaliao sistmica nas escolas da RME/BH, posicionando-
se, no momento, como professora, o que se evidencia pelo uso dos pronomes de primeira
pessoa destacados.
Para finalizar esta anlise, apresento um trecho em que a ambivalncia identitria de
PF1 revela-se no gerenciamento de vozes distintas. O trecho: a gente t atenta dos dois
lados... porque ns somos professoras tambm... e j passamos ((inaudvel)) estamos agora
nessa funo mas somos professoras... parece sintetizar todo o movimento de
(re)construo identitria dessa professora-formadora, no evento em anlise. Ao dizer a gente,
refere-se comunidade de professoras-formadoras do NAL/SMED, o grupo a que pertence,
do ponto de vista do papel institucionalizado que exerce. Note-se que PF1 reconhece a
existncia de lugares sociais distintos, ou seja, dois lados, mas se posiciona como algum
que transita entre esses dois espaos. Para marcar essa posio no discurso, PF1 utiliza
recursos lingusticos, como o operador discursivo tambm, que sinaliza o duplo
posicionamento identitrio de PF1. Outros operadores como mas e agora tambm concorrem
para a construo da imagem de um sujeito que tem sua identidade (re)construda durante a interao.
Nesse sentido, o operador discursivo agora nos remete ao carter temporrio da funo de professor-
formador, segundo PF1, e o uso da adversativa mas parece coroar a distino de dois lugares sociais
e discursivos, segundo a fala de PF1, o que pode ser notado pelo trecho: estamos agora nessa funo
mas somos professoras.... Em suma, a ambivalncia de posicionamentos identitrios da professora-
formadora, evidenciada no excerto em foco, perpassa todo o evento discursivo, materializando-se,
sobretudo, nas (e pelas) estratgias discursivas utilizadas ao longo da interao.

6.4. Anlise do texto II

 130

Gnero: reunio
Sujeitos envolvidos: PF2, duas coordenadoras pedaggicas (C1 e C2) e quatro professoras do
terceiro ano do 1 ciclo (P)
Nmero de partcipes: 07
Esfera social: escola da RME/BH
Perodo: novembro/2008
Tempo de durao da gravao: 55 min
Objetos de discusso: prazo para a finalizao da escrita dos dirios de classe, avaliaes
sistmicas e reteno de alunos com dificuldade de aprendizagem em Lngua Portuguesa.
Objetivo: Informar os prazos de entrega dos dirios de classe s partcipes, bem como a
realizao de avaliaes sistmicas na escola onde trabalham, envolvendo os alunos que
atendem, e promover uma discusso sobre a prtica de reteno de alunos que apresentam
dificuldade de aprendizagem em Lngua Portuguesa e se encontram no 3 ano do 1 ciclo.

Nesse evento discursivo, observa-se, do ponto de vista das condies de produo, um

sujeito comunicante que se enuncia do lugar social de professora-formadora do NAL/SMED,
sendo responsvel, portanto, por coordenar reunies de formao na esfera escolar.
presumvel, pelo papel institucionalizado que representa, a elaborao de uma pauta a ser
discutida com as professoras que participam da formao, consoante temas definidos nas
reunies que ocorrem na SMED, envolvendo os coordenadores-gestores e a equipe de
professores-formadores.
No incio da reunio, PF2 retoma uma agenda que j havia combinado anteriormente
com as professoras e a coordenao pedaggica, no que se refere ao preenchimento de dados
das avaliaes dos alunos no boletim escolar. Supondo ter autoridade para dizer o que diz s
professoras, PF2 legitima seu lugar discursivo, sinalizando o posicionamento de gestora do
grupo. Isso se evidencia no trecho a seguir:

(1) PF2: gente... ento todo mundo recebe o consolidado dia do::ze
e no dia dezessete j vo t com a escrita toda pronta do boletim...
n? e dos dirios... dezoito o ltimo dia de entrega do dirio... n
isso? ah t... n dirio tem que colocar atrs do dirio... no/ na
ltima parte (ele assim n) n n n abriu observaes... a tem que
colocar assim ... frequncia apurada at o dia onze do doze de dois
mil e oito...
(2) C2: boletim que oc t falando
(3) PF2: boletim
 131

(4) C2: ah t
(5) P1: ento cum que ?
(6) PF2: frequncia apu-rada at on-ze do do-ze de dois mil e oito... t
a nessa circular zero zero meia dois mil e oito t escrito a embaixo
assim... observao... ok? at onze do doze... esse restante que t
escrito aqui at quinze nada disso

Nessa sequncia discursiva, note-se a emergncia de um enunciador que possui

autoridade para prescrever aos destinatrios aes com prazo para execuo, como se observa
nos trechos destacados. No segmento (6), PF2 legitima sua atitude prescritiva citando um
documento normatizador, uma circular enviada s escolas pela SMED, como se observa no
seguinte trecho: ta a nessa circular zero zero meia dois mil e oito t escrito a embaixo
assim... observao... ok?.
No tocante ao modo de organizao do discurso de PF2, observa-se que o foco recai
sobre os seres de fala, localizados no circuito interno da linguagem, ou seja, EUe TUd. Isso se
explica pela maneira como o sujeito comunicante atua na encenao do ato de linguagem,
ocupando uma posio em relao quilo que diz e quilo que o outro diz. Relativamente
influncia que essa professora-formadora exerce sobre as professoras em formao, no evento
discursivo, pode-se afirmar que ocorre uma relao de fora balizada pelo posicionamento de
PF2 ao impor s interlocutoras a execuo de uma ao (fazer fazer). Tal comportamento
enunciativo, denominado alocutivo, representado, nesse evento, pelas modalidades de
interpelao e injuno (CHARAUDEAU, 2008). A utilizao dessas modalidades pressupe
uma posio de superioridade do locutor em relao ao interlocutor.
No caso da interpelao, representada pelo vocativo no trecho: gente... ento todo
mundo recebe o consolidado dia do::ze e no dia dezessete j vo t com a escrita toda pronta
do boletim... n?, PF2 atribui a si um estatuto que autoriza tal comportamento, uma vez que
possui legitimidade para coordenar reunies de formao, estando apta, portanto, a se dirigir
s interlocutoras, atribuindo-lhes papis enunciativos. J na injuno, o papel da locutora
estabelecer uma ao a ser realizada pelas interlocutoras, observado, nos trechos seguintes,
pela construo perifrstica (tem que + infinitivo, no caso o verbo colocar): n dirio tem
que colocar atrs do dirio; a tem que colocar assim ....
Os dois comportamentos observados na sequncia em anlise advm do lugar social de
onde PF2 fala, pressupostos pelo papel institucionalizado de professora-formadora do
NAL/SMED. Como as professoras em formao no parecem colocar objees aos atos de
 132

fala postulados pela locutora (PF2), no se observa, nesse trecho, a utilizao de estratgias
discursivas por essa professora-formadora.
J nos segmentos subsequentes, PF2 inicia um jogo de captao, por meio de uma
brincadeira, na tentativa, talvez, de amenizar a situao, deixando de lado, momentaneamente,
a postura prescritiva que havia assumido, o que pode ser comprovado pelo excerto abaixo.

(12) P1: dezenove que tem que lanar?

(13) PF2: ... ltimo dia letivo dezenove
(14) P2: aqui... t tudo pronto o dela
(15) PF2: t certo uai... ... beleza
(16) P3: o que que o casamento num faz hein?
(17) Profs.: ((risos))
(18) PF2: o que que o casamento num faz hein?
(18) Profs.: ((risos))
(19) PF2: ocs ainda falam que num tem tempo... olha bem proc ver
((risos)) j t com tudo adiantado... j t com tudo pro::nto
(20) ((simultaneidade de vozes))
(21) PF2: acho que eu vou lanar uma moda agora que:: todos os
professores deviam de casar... nessa poca do ano
(22) ((simultaneidade de vozes))
(23) P2: () que mudou
(24) PF2: mudei ()
(25) P3: () renovar o casamento
(26) PF2: quem j casou renova o casamento na mesma poca
((risos))... mas s que o seguinte... s pode renovar o casamento ou
casar se deixar tudo pronto no fim do ms ((risos))
(27) P2: tenho nove meninos novatos meu bem
(28) PF2: nove novatos nessa poca do ano? beleza hein?

A sequncia (12) a (28) caracteriza-se pela emergncia de um enunciador que tenta

estabelecer uma relao contratual com os destinatrios por meio do humor e da ironia. Nesse
momento, EUc deixa de falar para destinatrios ideais, projetando, no ato de linguagem, a fala
dos sujeitos interpretantes. Isso se evidencia no trecho a seguir: ocs ainda falam que num
tem tempo... olha bem proc ver ((risos)) j t com tudo adiantado... j t com tudo
pro::nto. No segmento (27), o sujeito interpretante, representado por P2, reage ao jogo de
captao do sujeito comunicante, enunciando de modo irnico, referindo-se professora-
formadora como meu bem, aps expor sua condio: tenho nove meninos novatos, o que
parece funcionar como um empecilho para a realizao da tarefa antes do prazo
preestabelecido, na viso de P2. Em (28), observa-se a mesma estratgia, na fala de PF2, que
tambm reage de maneira irnica, ao dizer: beleza hein?.
 133

Outro ponto da pauta de PF2 a aplicao da Avalia BH para os alunos das turmas
regidas pelas professoras que participam dessa reunio de formao. Ao falar da semana em
que o instrumento avaliativo deve ser aplicado, a professora-formadora precisa administrar
um conflito causado pela ausncia de uma professora do grupo devido a uma formao na
SMED. Nesse momento, considerando o carter polifnico do discurso dessa professora-
formadora, entra em cena um enunciador que se posiciona contrariamente aos cursos de
formao que ocorrem na SMED, no horrio de trabalho dos professores da RME/BH.
Na tentativa de explicar as posies subjetivas de PF2, na assuno de diferentes
posicionamentos identitrios, retomo Pcheux (1983) e Foucault (1972), no tocante
disperso do sujeito, que tende a ocupar posies distintas no discurso, segundo os autores.
Ao explicar o carter disperso do sujeito na enunciao, Foucault (1972, p. 61) menciona a
descontinuidade dos planos de onde fala, o que parece ser o caso do discurso do professor-
formador do NAL/SMED. No evento em anlise, observa-se essa descontinuidade na
comparao entre o posicionamento identitrio assumido por PF2, na sequncia (1) a (66), nas
quais a professora-formadora parece assumir a posio de gestora da SMED, e aquele que se
observa na sequncia composta por (69) a (96), em que PF2 tende a se posicionar como as
professoras em formao, discordando de aes praticadas pela SMED, no tocante formao
de professores fora da esfera escolar e no horrio de trabalho85.
Como dito, na sequncia (1) a (66), PF2 posiciona-se como gestora e procura
legitimar, discursivamente, como demonstrado, o papel institucionalizado que representa. No
entanto, o posicionamento de gestora parece se enfraquecer, no momento em que uma ao da
SMED contestada pelas professoras que participam da formao. Surge, ento, na fala de
PF2, um sujeito enunciador (EUe) que procura se identificar com os interpretantes (TUi),
posicionando-se como as integrantes do grupo, que se demonstram insatisfeitas com um
evento de formao ocorrido na SMED.
Em relao a esse evento, as professoras e a coordenadora pedaggica produzem as
seguintes falas:

(71) C2: tem gente pagando R$20,00 pra poder manter o carro l no
estacionamento ((nas proximidades da SMED))... acredita... D.? alm
de ir pra Secretaria voc gasta R$20,00
(72) P2: e de nibus ningum chega
(73) PF2: t RUim?
(74) P2: de com fora
(75) PF2: uai gente... faz mesmo essas avaliaes
85
Cf. o anexo 2.
 134

(76) P2: n:: vou falar com c num guentei no

(77) P3: a de Matemtica t:: deixando a desejar
(78) P2: eu na ltima eu no fui mesmo no
(79) P4: a de Arte ento... sem chance

Diante dos posicionamentos contrrios formao proporcionada pela SMED, 86 PF2

sustenta, no segmento (84) o que havia dito em (69): [...] eu espero ( ) que a SMED no
faa mais isso de tirar professor ( ) a essa altura, como demonstrado pelo segmento a
seguir:

(84) PF2: porque a avaliao que eu fao no a avaliao de quem t

participando... mas a avaliao de que eu no concordo de tirar o
professor da escola... avaliao d formato

Observa-se, nos segmentos (69) e (84), o movimento estratgico de um eu que

procura construir credibilidade no seu discurso atravs de uma relao de aliana com os
sujeitos destinatrios, ao mesmo tempo em que adota uma atitude de distanciamento em
relao esfera que representa: a SMED, por meio da utilizao da 3 pessoa para se referir a
essa instncia, o que se observa no trecho: eu espero ( ) que a SMED no faa mais isso de
tirar professor ( ) a essa altura . Ao mesmo tempo, a remisso ao eu parece concorrer
para que PF2 reconstrua (e negocie) sua posio identitria, na interao com o grupo de
professoras.
Ainda que se afaste enunciativamente da esfera que representa, ao demonstrar um
posicionamento contrrio formao que tira professor da escola, PF2, no entanto, tenta
preservar a face de professora-formadora do NAL/SMED, ao frisar que est avaliando
exclusivamente a maneira como o evento organizado, no se atendo qualidade da
formao, o que pode ser demonstrado pelo vocabulrio empregado pela professora-
formadora e pela entoao enftica verificada no trecho d formato. Alm disso, distancia-
se, enunciativamente, da instncia que representa, como j mencionado, no se
responsabilizando, portanto, pela ao de tirar professor da escola. No excerto seguinte,

86
A formao mencionada, ocorrida em novembro de 2008, teve o objetivo de apresentar aos professores da
RME/BH a verso preliminar das Proposies Curriculares, por meio de uma formao com os assessores que se
responsabilizaram pela produo desse documento, no que tange s diversas disciplinas do currculo do ensino
fundamental dessa rede de ensino.
 135

PF2 sinaliza um posicionamento favorvel formao em outro formato e continua a

legitimar o papel de condutora do grupo. Vejamos o trecho:

(86) PF2: no concordo de tirar o professor da esco::la... tem que

estudar outra maneira de formar ... formao continuada sem
(87) P: ... t um caos... um caos
tirar o professor da escola ... esse formato ns j vimos que no o
formato que d certo e eu acredito que...
(88) P4: e a () qualidade (p) tira o professor... a
chega l:: te d uma depresso c olhar pra () ... n gente os meninos
to l e eu sentada... eu escutando
(89) PF2: ...
(90) P4: d um desespero
(91) PF2: num ? ento acho que seria bom (essa semana) a proposta
for... uma avaliao ()
(92) P3: eu acho que sim
(93) P4: eu espero que sim... o ltimo dia ()
(94) PF2: se no for uma avaliao reDIjam uma avaliao e
encaminhem pra GCPF ((Gerncia de Coordenao da Poltica
Pedaggica e de Formao)) n... porque eu acho que importante as
pessoas (repensarem) essas coisas porque j foi... j foi uma polmica
se ia fazer a formao nesse formato ou
(95) P4: ...
no... n? um grupo achava que no outro achava que sim... a:: n?
bancou-se a formao dessa forma... bom que para o ano pense
(direito)

Nessa sequncia, PF2 parece estabelecer uma relao contratual com as professoras,
por meio de estratgias localizadas no plano da credibilidade, o que a faz adotar uma posio
enunciativa de engajamento. Ao proceder dessa maneira, a professora-formadora marca sua
posio no discurso, ora se excluindo do grupo, por meio da primeira pessoa do singular (eu),
ora se incluindo, atravs da primeira pessoa do plural (ns). Dessa maneira, pode-se dizer que
PF2 vai reconstruindo (e negociando), sua identidade de professora-formadora, medida que
consegue angariar a adeso do grupo a seu projeto de fala.
Quanto ao posicionamento discursivo em relao SMED, PF2, na sequncia (86) a
(95), evita referir-se, explicitamente, esfera que representa, utilizando construes vagas,
sem um referente explcito ou na voz passiva, conforme demonstrado pelos trechos em
destaque: tem que estudar outra maneira de formar; eu acho que importante as pessoas
(repensarem) essas coisas; j foi uma polmica se ia fazer a formao nesse formato ou
... no... n? um grupo achava que no outro achava que sim ou bancou-se a formao
dessa forma... bom que para o ano pense (direito). Tal estratgia parece se inserir nos
 136

planos da credibilidade, pois, retomando Charaudeau & Maingueneau (2008), para construir
uma identidade discursiva de algum que seja digno de crdito, o sujeito comunicante (PF2)
pode adotar as posies enunciativas de neutralidade, engajamento ou distanciamento em
relao ao ato de fala proposto. As duas primeiras parecem entrar em ao na sequncia em
anlise, ora na emergncia de um enunciador que se coloca no discurso, marcando sua
posio enunciativa e identitria, ora por meio de um enunciador que expressa uma opinio,
de modo mais neutro, eximindo-se da responsabilidade de apontar um responsvel pela ao
que critica, como em: tem que estudar outra maneira de formar. Esse movimento de
suposta neutralidade em relao ao que diz parece se explicar pelo fato de a esfera
responsvel pela ao de formao ser aquela qual PF2 representa ou faz parte, ou seja, a
SMED.
Ainda segundo os autores, a construo de credibilidade em um discurso est
relacionada capacidade de o sujeito comunicante exercer influncia sobre o sujeito
destinatrio, levando-o ao. Em sntese, as falas de PF2 ancoram-se num poder fazer,
que pode ser verificado nos segmentos (91) e (94). Note-se, nesses segmentos, a emergncia
de um enunciador que, alm de presumir que possui legitimidade para propor s professoras
uma avaliao do evento formativo na SMED, pressupe, ainda, que o grupo acreditar na
veracidade dos argumentos que utiliza, na tentativa de marcar a posio contrria formao
que tira professor da escola. Num movimento estratgico, PF2 vale-se do papel enunciativo
de condutora da reunio, legitimada pelo papel social que representa, para fazer uma proposta
s interlocutoras, conforme evidenciado nos segmentos (91) e (94).
Nesses segmentos, valendo-se do modo enunciativo, PF2 utiliza a proposta,
considerada uma modalidade alocutiva por Charaudeau (2008), por ocorrer em situaes
marcadas por relaes de fora, como o caso do excerto em anlise. Buscando uma relao
contratual com as interlocutoras, PF2 parece mascarar estrategicamente sua identidade de
professora-formadora do NAL/SMED, tendendo a aproximar-se identitariamente do grupo, na
medida em que se vale do papel enunciativo de condutora da reunio para propor s
professoras a realizao de uma tarefa (avaliao do formato das reunies de formao
ocorridas na SMED). Nesse caso, as interlocutoras tendem a representar um papel enunciativo
de beneficirias de uma proposta de fazer, podendo aceitar ou recusar a oferta.
Relativamente ao posicionamento demonstrado pelos sujeitos interpretantes, contrrio
s formaes ocorridas na SMED, no horrio de trabalho das professoras, pode-se dizer que,
nessa situao, o sujeito comunicante parece tentar mascarar, estrategicamente, sua posio
identitria, como j mencionado, em outras anlises, ao longo deste trabalho. Tal mobilizao
 137

estratgica tende a ocorrer nos momentos em que o estabelecimento e/ou a manuteno de

uma relao contratual torna-se dificultada pela falta de sintonia entre os sujeitos da
linguagem. No excerto em anlise, PF2 (sujeito comunicante), diante da reao dos sujeitos
interpretantes (professoras em formao), aciona um enunciador que intenta aproximar-se
identitariamente das destinatrias, na tentativa, talvez, de evitar possveis conflitos,
estabelecendo, dessa maneira, o jogo de ser e de parecer entre os sujeitos dos circuitos
externo (EUc/TUi) e interno (EUe/TUd).
Nos segmentos seguintes, PF2 apresenta o terceiro ponto da pauta: a reteno de
alunos com baixo desempenho no final do primeiro ciclo. Por se tratar de um assunto bastante
polmico, tanto na SMED quanto nas escolas da RME/BH, como j mencionado neste estudo,
a professora-formadora tenta captar o grupo, tentando influenciar as professoras por meio de
uma atitude de dramatizao, atravs de enunciados e expresses que visam sensibilizar os
sujeitos interpretantes. Para tanto, PF2 recorre a enunciados repletos de comparaes,
repeties, bem como, enfaticamente, por meio da palavra absurdo, expressa uma apreciao
acerca da situao que narra, entre outros recursos lingusticos. Assim, antes de dizer que
defende a no reteno, o que ocorre no segmento (104), PF2 cria uma situao discursiva que
justifica sua opinio. o que ocorre no trecho seguinte.

(97) PF2: num rola n? bom gente... eu queria conversar com vocs
sobre reteno... eu num preciso t dizendo pra vocs... n? da/ das
coisas que eu acredito com relao escola pblica... ocs sabem n?
eu acho que... a gente at j discutiu n entre linhas muito isso n? ::
s pra gente reforar... eu tava comentando com as meninas aqui da
primeira fase... no... os apoios n?
(98) P3: uhn uhn
eu tava comentando com as meninas do apoio como que era/ como
que a gente muda de acordo com a trajetria da gente... n? eu... como
minha experincia inicial na escola particular n? eu quando entrei
pra escola pblica eu achava assim... um absurdo essas dificuldades...
um abSURdo o menino no saber as quatro operaes... um abSURdo
o menino no saber ler e escrever... n? um absurdo eu/ eu achava
aquilo errado... que a escola tem que ser de qualida::de... num sei o
qu... eu ainda penso que a escola tem que ser de qualidade graas a
Deus mas eu penso um pouco... :: que essas coisas no acontecem na
marra... n? a gente tem que penSAR que aluno esse que a gente...
tem... isso ocs sabem melhor do que eu... n? um aluno que no tem
basicamente quase nada... n? s vezes nem dignidade n? o aluno
nunca foi ao clube... nunca foi ao teatro... nunca foi a um restaurante...
um aluno que nunca/ nunca foi a... n? a lugar quase nenhum... um
aluno que basicamente quase num tem famlia... quando tem num
valoriza... num tem escola... ento assim... um aluno em que a escola
 138

tem que trazer... n? todo esse universo a dos filhos da gente... dos
sobrinhos da gente... n? da vida da gente... a gente tem que trazer pro
nosso aluno porque ele no tem e a:: eu fico pensando como que eu
mudei porque eu acho que a escola pblica pra esse aluno... pra ele...
sabe... a escola pblica num pro meu filho no... a escola pblica
pra esse menino que num tem nada... n? o pblico/ o dinheiro pblico
pra gente... tentar minimizar essa situao que esses meninos vivem
n? [...]

O segmento (97) inicia-se com a opinio de PF2 a respeito da escola pblica. Como
dito, um ato de linguagem marcado pela estratgia de captao pode ser organizado em torno
das crenas do enunciador. Como observa Charaudeau (2008), a opinio uma categoria
presente na modalidade elocutiva, ou seja, aquela em que o locutor no implica o interlocutor
naquilo que diz. A opinio, segundo o autor, baseia-se no ponto de vista do locutor a respeito
de determinado fato ou informao, que pode ser de dvida ou de convico.
No segmento em anlise, pode-se dizer que o enunciador parece convicto daquilo que
diz. Essa voz que anuncia: eu num preciso t dizendo pra vocs... n? da/ das coisas que eu
acredito com relao escola pblica, apresenta uma opinio marcada pelo verbo acreditar,
exprimindo sua crena naquilo que diz. Alm disso, a reiterao de uma posio enunciativa
j apresentada (eu num preciso t dizendo pra vocs) sugere a construo discursiva de um
sujeito que supe possuir legitimidade para dizer o que diz, ao mesmo tempo em que busca a
credibilidade em seu discurso, retomando argumentos expostos anteriormente, na tentativa,
talvez, de reforar a veracidade dos argumentos apresentados. Nesse sentido, o sujeito
comunicante, conforme o autor, ao assumir um comportamento elocutivo, tenta modalizar a
verdade do enunciado. Dessa maneira, PF2 vai marcando sua posio no discurso, por meio
da estratgia de captao, medida que tenta envolver a equipe de professoras naquilo que
diz.
Essa mobilizao estratgica da professora-formadora parece se explicar pelo fato de
as opinies de PF2 e de professoras, como P1 e P4, parecerem divergentes, no que concerne
necessidade de reter ou no determinados alunos no final do primeiro ciclo, o que se
evidencia nos segmentos seguintes:

(103) PF2: [...] ento o que que acontece? eu estou defendendo a no

reteno... eu num vejo sentido nela

(106) P1: eu vejo ainda

 139

(117) P4: e eu tambm quero falar D. ((professora-formadora)) ... eu

concordo com algumas... retenes porque eu acho assim... que se a
gente pegar por exemplo alguns meninos que to... no so alfabticos
ainda n? mesmo assim j teve muito avano... porque na minha sala
n? que eu falei que eu iria reter o R. ((aluno))... o R. ele avanou... eu
e a B. ((professora)) a gente tava conversando ele t alfabtico...
sabe... ele entende...

A situao discursiva apresentada no segmento (97), que contribui, em larga medida,

para a fala de PF2, no segmento (103), com as consequentes reaes de P1 e P4, nos
segmentos (106) e (117), caracteriza-se por um discurso polifnico, atravessado por vozes
distintas, a saber: uma enunciadora professora que muda sua opinio em relao escola
pblica, no decorrer de sua atuao profissional; uma enunciadora me que acredita que a
escola pblica no para o seu filho, mas para aqueles que so desprovidos de tudo e uma
enunciadora que acompanha o processo de alfabetizao em escolas da RME/BH, como
professora-formadora.
Retomando Vion (2000), ressalte-se que existem os papis institucionalizados, no caso
o papel de professora-formadora do NAL/SMED, e os ocasionais, aqueles que surgem na
interao, como o papel de me e de tia representados por PF2, momentaneamente, na
tentativa de justificar um posicionamento e captar os sujeitos interpretantes, a fim de que
possam ser tomados pelo que diz, como se observa em (97): ento assim... um aluno em que
a escola tem que trazer... n? todo esse universo a dos filhos da gente... dos sobrinhos da
gente... n? da vida da gente....
Nesse excerto, verificam-se, a um s tempo, movimentos de objetivao dado o
fato de o enunciador, numa atitude (auto)reflexiva, deixar-se (entre)ver, na maneira como trata
a si mesmo , e de subjetivao, que a assuno de um posicionamento identitrio por parte
do sujeito que se enuncia (SILVA & MATENCIO, 2005). Quanto ao movimento remissivo s
pessoas do discurso, observa-se, em (97), o predomnio do pronome de primeira pessoa (eu),
que indicia a emergncia de um sujeito que se coloca numa posio distinta em relao s
interlocutoras, uma vez que apresenta sua opinio, construda, segundo ela, atravs de sua
prtica profissional. Em alguns momentos, no entanto, emerge um enunciador que se
aproxima do grupo, por meio da expresso a gente ou do possessivo nossa.
A remisso s pessoas do discurso parece sinalizar a inteno de PF2 de captar as
interlocutoras para o que dito, fazendo-as crer, num primeiro momento, para,
consequentemente, agir. O fazer-fazer, pressuposto pela estratgia de credibilidade, liga-se
ao estatuto do professor-formador do NAL/SMED, ao papel de fazer pensar. Assim, quando
 140

diz: a gente at j discutiu n entre linhas muito isso n? :: s pra gente reforar ou a
gente tem que penSAR que aluno esse que a gente tem, PF2 se inclui no grupo, mas, na
verdade, est exercendo seu papel de formadora, convidando as partcipes para a reflexo
proposta. Em outros momentos, ao dizer: a gente muda, a gente tem tentado durante esse
tempo todo... n? junto com.. a educao que a gente t proporcionando a ele n? ou a
gente percebe que muitos esto alfabticos, percebe-se a presena de um enunciador que se
inclui no grupo de professoras, sendo responsvel pelas aes que descreve, no caso dos dois
primeiros exemplos. J no ltimo exemplo, PF2 se inclui no grupo, mas, dessa vez, no como
professora, mas no papel de quem o coordena, o que tambm ocorre em: a gente ia reter no
final do ciclo os alunos pr-silbicos... n?. Por fim, um efeito de intersubjetividade
garantido pelo uso do pronome vocs, no momento em que se refere ao grupo, antes de
discorrer sobre o perfil de estudante que deve ser atendido pela escola pblica: eu num
preciso t dizendo pra vocs... n? da/ das coisas que eu acredito com relao escola
pblica... ocs sabem n?.
Nos segmentos subsequentes, principalmente na sequncia (101) a (103), PF2 continua
agenciando a posio de gestora da SMED que defende a no reteno dos alunos, conforme
anlise apresentada no captulo 3, seo 3.7. No entanto, a refutao de P1, ao dizer que v
sentido na reteno, apresentada no segmento (106), produz a seguinte resposta de PF2:

(107) PF: e a isso que eu quero dizer porque t aberto pra quem
() a SMED t dizendo o seguinte pra reter tem que
(108) P: uhn uhn
fazer um relatrio... tem que fazer um relatrio dos trs anos... da
evoluo desse menino nos trs anos de ciclo n? e a assim... a
indicao da reteno DE vocs entendeu? ento a minha parte
(109) P: uhn uhn
ela se encerra aqui... n? ento eu acho que oc pode ver C. ((P1)) oc
tem toda:: n?

Percebe-se, no segmento (107), a emergncia de um enunciador que negocia com o

grupo a possiblidade de reteno de alunos no final do 1 ciclo, ao dizer: t aberto pra quem
(). Agindo dessa maneira, PF2 parece tentar preservar a face de professora-formadora do
NAL/SMED, evitando, portanto, uma relao conflituosa com as partcipes da formao, que
insistem em posicionar-se favoravelmente reteno de determinados alunos.
Outro expediente que parece configurar-se como estratgia de preservao da face o
fato de PF2, no segmento (107), distanciar-se enunciativamente da SMED, como se nota em:
 141

a SMED t dizendo o seguinte. Ao optar por tal estratgia, a professora-formadora,

pretende, talvez, evitar um tensionamento enunciativo, dadas as opinies divergentes sobre a
reteno de alunos no final do 1 ciclo, observadas em (103) e (117), por exemplo. Ressalte-se
que a divergncia de opinies em relao a esse assunto ocorre na prpria SMED, como
demonstrado na anlise ilustrativa de um trecho de uma reunio ocorrida nessa esfera,
envolvendo professoras-formadoras e uma coordenadora-gestora.87
Percebe-se, no segmento em anlise, que a identidade social da professora-formadora
negociada e (re)construda na interao com as partcipes da reunio de formao. Isso se
explica, conforme Charaudeau (2006b), pelo fato de o sujeito comunicante poder escolher se
sua identidade discursiva ser regulada ou no pelas limitaes impostas pelo contrato de
comunicao. No segmento (107), possvel dizer que EUc constri para si uma identidade
discursiva que parece mascarar a identidade social de professora-formadora do NAL/SMED.
Tal movimento estratgico consolida-se atravs da emergncia de um enunciador que se
oculta, imputando a responsabilidade pela reteno dos alunos ora esfera social que
representa (a SMED t dizendo o seguinte... pra reter tem que fazer um relatrio...), ora s
interlocutoras (a indicao da reteno DE vocs entendeu? ou ento eu acho que oc
pode ver C. ((P1)) oc tem toda:: n?).
No segmento em anlise, o efeito de subjetividade promovido pela utilizao da 1
pessoa do singular (eu) parece concorrer para o (re)alinhamento de PF2 identidade social
de professora-formadora que tem um papel a representar diante das partcipes da situao de
comunicao. Dessa forma, para manter uma relao contratual com as interlocutoras, nesse
segmento, necessrio que PF2 compartilhe suas concepes acerca do assunto em discusso,
o que no parece ocorrer, nesse caso. No entanto, a tendncia da professora-formadora de
no impor sua opinio s professoras, preferindo distanciar-se enunciativamente daquilo que
diz e delegar decises ao grupo, preservando sua face de professora-formadora, ao dizer:
ento a minha parte ela se encerra aqui... n?.
Em suma, assiste-se, ao longo da reunio pedaggica, aos movimentos estratgicos do
sujeito comunicante, que parece negociar sua identidade discursiva, no evento, conforme os
posicionamentos assumidos pelos sujeitos interpretantes nessa situao de comunicao.

6.5. Anlise do texto III

87
Cf. o captulo 4, seo 4.4.
 142

Gnero: entrevista
Sujeitos envolvidos: pesquisadora e PF1
Nmero de partcipes: 02
Esfera social: SMED
Perodo: julho/2009
Tempo de durao da gravao: 49 min 57 s
Objetos de discusso: experincia profissional, trabalho realizado na SMED, o que ser
professora-formadora.
Objetivo: Oferecer condies para que a entrevistada possa refletir sobre si mesma, sua
subjetividade e seus saberes profissionais, na tentativa de flagrar os diversos posicionamentos
identitrios assumidos por uma professora-formadora do NAL/SMED.

Neste estudo, como j mencionado no captulo 1, seo 1.4., a entrevista, como um

gnero, reflexo de uma prtica discursiva dentro da qual, no mbito de uma relao
continuamente negociada, o entrevistado posiciona-se e posiciona o outro, o entrevistador.
(PINHEIRO, 2004). Levando em considerao esse quadro, no momento da interao, foram
apresentadas seis questes a PF1, concernentes a sua prtica profissional, a fim de
proporcionar a construo do relato em anlise, denominado texto III. Eis as perguntas:

1. Fale um pouco sobre sua vida profissional (formao acadmica e experincia

profissional).
2. Desde quando trabalha na SMED? Por que resolveu trabalhar na Secretaria de
Educao?
3. Para voc, o que ser professora-formadora?
4. Fale um pouco sobre o trabalho que desenvolveu na SMED durante o ano de 2008.
5. Atuar na SMED como professora-formadora tem pontos positivos? (tem pontos
negativos?) Quais?
6. Existem entraves (ou no) para a realizao de seu trabalho? Se houver, quais so
eles?

Com base nas observaes dessa autora acerca dos partcipes de uma entrevista, teo
consideraes, ao longo desta anlise, sobre o modo como ocorre a negociao de
posicionamentos discursivos entre aquelas que participam da interao, tendo em vista as
condies de produo e interpretao desse ato de linguagem, segundo Charaudeau (2008).
No curso do evento interacional, PF1 destaca-se como locutora ou sujeito comunicante, que
mobiliza, em seu ato de linguagem, enunciadores responsveis pela produo de um relato de
cunho memorialstico, a partir das perguntas produzidas pelo sujeito interpretante
 143

(pesquisadora). Diferentemente da reunio pedaggica, cuja fala tende a ser planejada,

segundo uma pauta organizada anteriormente, j, na entrevista, essa condio tende a ser
dificultada pelas restries do prprio gnero e, especificamente nesse caso, pelo fato de PF1
ter entrado em contato com as perguntas somente no momento da entrevista.
Como assinalado no incio deste captulo, a entrevista em foco no obedece ao
esquema pergunta-resposta tpico desse gnero discursivo. No caso, ao receberem as
perguntas por escrito, as informantes tiveram a oportunidade de respond-las da maneira
como achassem melhor e ambas decidiram pelo relato, orientado pelos temas propostos,
havendo pouca ou nenhuma interveno da entrevistadora no evento discursivo. No tocante s
especificades dessa modalidade enunciativa e discursiva engendrada no curso da entrevista,
pode-se apreender, com Silva (2010), que

[] contar ou relatar so aes discursivas que se atualizam (isto , textualizam) por

meio de modos de dizer que regulam (so regulados por) uma organizao
lingustica, textual e enunciativa. Nesse processo de construo, engendra-se um
mundo narrativo (e, consequentemente, efeitos de sentido que se intenta provocar),
que no resulta de meras reprodues de objetos do mundo objetivo (fatos,
situaes, figuras, pessoas, etc.). (SILVA, 2010, p. 2).

Nesses termos, o relato, por meio do qual se fundou a conversa entre mim e as
informantes, compreendido como atividade social do homem, costuma promover efeitos de
sentido que vo alm daqueles pressupostos pelo ato de relatar, ou seja, a reproduo de cenas
do mundo objetivo. Ora, na produo de um relato sobre sua vida profissional, o sujeito
obviamente deixa rastros de sua subjetividade na composicionalidade da narrativa, o que ser
demonstrado por meio de anlise de trechos do evento discursivo em foco.
Quanto aos posicionamentos identitrios de PF1 frente entrevista, importante
ressaltar o jogo de imagens que parece estabelecer entre as interlocutoras. Nesse evento, a
professora-formadora, informante deste estudo, fala para algum que, do ponto de vista
institucional, tambm representa o papel social de professora-formadora, sendo, portanto, sua
colega. Ancorado pelo papel enunciativo de entrevistadora, descortina-se, na interao, outro
papel social desempenhado pelo sujeito interpretante, ou seja, o de pesquisadora. O lugar
social do qual a pesquisadora se enuncia e a finalidade de seus atos de linguagem, ou seja,
coletar dados para uma pesquisa, tende, em grau maior ou menor, a direcionar a produo das
perguntas dirigidas a PF1. Nesse jogo interlocutivo, o discurso de PF1 passa a ser orientado
pelo movimento estratgico de um enunciador que procura regular seus modos de dizer em
conformidade com a identidade social da entrevistadora. Dito de outra maneira, os saberes e
 144

posicionamentos identitrios supostamente partilhados pelos interlocutores, parecem regular

os modos de dizer desses sujeitos, o que refora a hiptese de que a identidade do professor-
formador do NAL/SMED (re)construda nos eventos imbricados na rede de atividades
profissionais.
Para ilustrar o que se afirma at agora, passemos anlise de alguns trechos da
entrevista em foco, procurando flagrar e explicar; i) os processos de produo e interpretao
do evento discursivo, na perspectiva semiolingustica de Charaudeau; ii) os posicionamentos
identitrios assumidos pela professora-formadora no curso da interao; iii) as estratgias
discursivas implicadas na (re)construo desses posicionamentos. Iniciemos pelo seguinte
trecho:

(1) PF1: eu me formei em Psicologia na... Universidade Federal

n? de Minas Gerais... e:: ao longo do cu::rso... j no:: ...
terceiro perodo... eu comecei a trabalhar na creche da
FAFI::CH que atendia as crianas n? filhos de funcionrios... de
professores e:: tinha uma filosofia de trabalho... j mais
construtiva... baseado na Madalena Fre::ire... ento ali eu tenho os
meus primrdios de:: de um trabalho mais alternati::vo... mais
inclusi::vo... :: ... tive tambm experincia como estagiria em
postos de sade e tambm na Psicologia Social... acho que isso
me deu tambm um olhar n? mais... aguado em relao s
realidades sociais... mas COmo material terico.. a minha
formao sempre esteve voltada mais para a psicanlise n?
durante o curso... tanto que eu at deixei de fazer algumas
matrias... :: relacionadas a Piage::t e Psicologia da Educao
porque na poca eu no tinha... :: eu no tinha muito determinado
qual seria meu campo de atuao mas o meu dese::jo seria ser
analista... n? ser psicanalista e fiz... j no curso assim eu j
comecei a fazer grupos de estudos paralelos que a gente tinha
orientador em psicanlise mas a minha prtica era eu
trabalhava na creche... ento eu era professora e era uma
professora eu adorava o que eu fazia mas de certa forma a minha
prtica e a minha formao terica estavam um pouco
distanciadas... [...]

Ao produzir um relato sobre sua vida acadmica e profissional, conforme lhe foi
pedido, o sujeito comunicante (PF1), marca sua posio no discurso, procurando legitimar o
lugar de onde fala, o que ocorre em todo o excerto em foco, principalmente nos trechos em
negrito. No papel enunciativo de entrevistada, que precisa construir uma imagem de si que
atenda aos propsitos do sujeito interpretante (a entrevistadora), PF1 tende a investir na
construo de credibilidade em seu discurso. Isso se evidencia na posio de engajamento
 145

assumida pelo sujeito comunicante, que repercute em sua escolha lexical e na opo por uma
modalidade avaliativa, como ocorre no trecho: tinha uma filosofia de trabalho... j mais
construtiva... baseado na Madalena Fre::ire... ento ali eu tenho os meus primrdios de:: de
um trabalho mais alternati::vo... mais inclusi::vo....
Relativamente s palavras utilizadas por PF1, no que tange a sua prtica profissional e
formao acadmica, no segmento em anlise, note-se a preocupao do sujeito comunicante
com a construo de uma imagem alinhada com as concepes e saberes pedaggicos
supostamente partilhados pela comunidade de professores-formadores do NAL/SMED, como
mencionado em captulos anteriores, tendo em vista o estatuto do sujeito destinatrio
fabricado pelo sujeito comunicante. No tocante construo do ethos do (pelo) sujeito
comunicante, pode-se dizer que a opo por termos como: construtiva, Madalena Freire,
alternativo e inclusivo parece alicerar a tomada de posio do sujeito enunciador em relao
ao objeto do dizer.
O mesmo movimento de construo de uma imagem de si condizente com as
concepes poltico-pedaggicas difundidas pelos professores-formadores do NAL/SMED
pode ser verificado tambm no trecho a seguir: tive tambm experincia como estagiria em
postos de sade e tambm na Psicologia Social... acho que isso me deu tambm um olhar n?
mais... aguado em relao s realidades sociais.... Nesse excerto, emerge um enunciador
que, ao mesmo tempo em que continua legitimando o lugar social de onde fala (professora
com experincia em Psicologia), tenta imprimir credibilidade a seu ato de linguagem, ao
modalizar avaliativamente o que diz, no trecho: acho que isso me deu tambm um olhar n?
mais aguado em relao s realidades sociais.
No que tange ao (re)alinhamento de posies identitrias, no evento discursivo em
foco, ressalte-se a emergncia de mltiplos saberes que ecoam nas vozes dos enunciadores
emergentes na cena enunciativa. Na perspectiva de Silva e Matencio (2005), nesse caso,
ocorre o que se denomina figurao dos sujeitos enunciadores, movimento atravs do qual
emergem, no curso da interao, diferentes eus, variados pontos de vista. Nesse
gerenciamento de vozes enunciativas, percebem-se movimentos de subjetivao de um
enunciador que reflete sobre sua condio ou lugar em determinadas esferas sociais. No
trecho em foco, PF1 legitima seu lugar discursivo por meio de saberes no mbito de diversas
disciplinas e pelo recurso da referncia a autores no campo de disciplinas pedaggicas. A
assuno de diversos posicionamentos caracterizados por uma voz que narra sua trajetria
profissional e por outra que reflete sobre sua constituio identitria balizada pelas posies
identitrias de psicloga e professora, que tendem a regular os modos de dizer de PF1.
 146

Retomando o captulo 4, seo 4.6, que discorre sobre os saberes no mbito da

docncia e da gesto pedaggica mobilizados pelos professores-formadores, nas redes de
atividades das esferas nas quais circulam, luz de Tardif (2010) e Libneo (2008), passo a
analisar, agora, os movimentos de ambivalncia de PF1, flagrados na composicionalidade da
narrativa, no que tange identidade de professora-formadora do NAL/SMED.
A partir do momento em que PF1 passa a discorrer sobre o que considera ser
professora-formadora e sua prtica como tal, observa-se um movimentos interdiscursivo
marcado por vozes ambivalentes, que tendem a se identificar mais com o espao da docncia
do que com a gesto propriamente dita. A esse respeito, considere o trecho abaixo:

(9) PF1 [...] em relao formao ela me d uma condio ::

mais segura na medida em que o foco a alfabetizao e o
letramento... n? duas reas nas quais... eu me aprofundei e eu tive
uma prtica :: razovel e:: tanto em termos quantitativos quanto
em termos qualitativos... ento esse lugar ele/ ele me traz uma/uma
certa segura::na... e... na medida em que eu tenho o apoio tambm
de uma acompanhante que da Regional e ela faz a leitura poltica e
ela:: interfere nas questes de gesto junto comigo. [...]

Reconhece-se, no excerto em foco, um enunciador que se retrata como um sujeito

legitimado a representar o papel social de professor-formador do NAL/SMED, trazendo em
cena saberes tericos e prticos acerca da alfabetizao e do letramento, que supe dominar,
como se evidencia nos trechos destacados. A assuno do posicionamento de formadora vai
sendo construdo, enunciativamente, medida que o sujeito comunicante tenta imprimir
credibilidade quilo que diz, procurando engajar-se no ato de linguagem que postula, atravs
de uma modalidade avaliativa, presente nos termos e passagens a seguir: mais segura,
razovel, tanto em termos quantitativos quanto em termos qualitativos, uma certa
segurana.
Nessa linha de discusso, como se pode verificar, o sujeito constri enunciativamente
o posicionamento de algum que coordena a formao em servio de um grupo de professoras
da RME/BH e que, supostamente, se v legitimada pela Regional, esfera social que tambm
se responsabiliza por acompanhar as escolas da RME/BH. Relativamente ao trecho em que
PF1 refere-se a essa esfera, percebe-se a antecipao do posicionamento identitrio da
professora-formadora em relao ao papel social que desempenha na esfera escolar,
evidenciado na seguinte passagem: e... na medida em que tenho o apoio tambm de uma
acompanhante que da Regional e ela faz a leitura poltica e ela:: interfere nas questes de
 147

gesto junto comigo. A suposta insegurana de PF1 em assumir, na esfera escolar, o papel
social de gestora, presumvel pelas injunes institucionais da SMED, (re)vela-se mediante a
seleo de itens lexicais, aqui em negrito, e parece evidenciar-se no trecho a seguir:

(10) Pesq.: voc relatou sua prtica como professora formadora em

dois mil e oito... em algumas escolas... mas se voc tivesse que
defiNIR esse papel de professor-formador como voc o definiria...
sucintamente o que ser professor-formador para voc? Como estar
nesse papel?
(11) PF1: ns no somos apenas formadoras mas ns somos tambm
monitoras de dados e lidamos com as questes de gesto com os
problemas da escola em geral uma vez que ns no temos mais as
acompanhantes da Regional :: trabalhando junto conosco ento NS
somos responsveis pela escola como um todo... nesse sentido eu
tive:: MUItos/ MUItos desafios e muitos problemas ao longo do
processo... porque eu tenho que lidar com questes de gesto o tempo
inteiro seja desde a no::va reorganizao de tempos e espaos... desde
a definio de que os horrios n? que projetos especficos eles vo
ser todos concentrados para o reforo escolar... o levantamento da
professora de perfil ((para atender alunos do Projeto de Interveno
Pedaggica)) .. tudo isso implica em questes polticas... n? na hora
que voc estrutura um PAP n? que um projeto de ao pedaggica
voc lida com questes polticas... no dia a dia da escola ns lidamos
com questes polticas... ento alm da formao que claro ela tem
um carter :: poltico-pedaggico mas esse lado poltico se amplia e::
e nesse sentido eu fico muito muito muito muito angustiada por/ e
reconheo que no tenho perfil... para... t sendo assim a/ a duras
penas que eu tenho desenvolvido o trabalho... acho que:: devo
continuar at o final do ano... que:: essa inte/ interrupo seria
prejudicial esco::la no momento... por mais que eu tenha
dificuldades de lidar com/ com essas questes genricas mas eu acho
que:: um pouquinho vai sendo costurado no dia a dia e a gente d
assim passos pra frente e volta trs mas depois d mais do::is... ento
:/ : H um deslocamento

Nessa sequncia discursiva, observa-se a interferncia da pesquisadora (sujeito

interpretante) que entra em cena ao perceber que o sujeito comunicante, em seu relato, no
havia discorrido, ainda, sobre o que ser professora-formadora, noo cara a este estudo. Ao
responder pergunta, o sujeito comunicante constri vrios enunciadores que se revelam nas
vozes por vezes dissonantes que o ato de linguagem do segmento (11) deixa entrever. O eu
construdo na cena aciona diversos enunciadores que assumem posies identitrias distintas
no que tange s prticas discursivas da comunidade de professores-formadores, a saber: um
enunciador que fala do lugar de professor-formador, de monitor de dados, de gestor, mas, ao
 148

mesmo tempo, procura traduzir, na (e pela) figurao dos sujeitos enunciadores, a inquietao
produzida pela dificuldade de assumir determinado papel na esfera escolar.
No movimento de (re)construo identitria empreendido pelos enunciadores postos
em cena verifica-se um jogo interlocutivo no qual

focalizam-se as remisses s pessoas do discurso como estratgias pelas quais, no

jogo de projeo de imagens de enunciadores, aquele que enuncia delimita seu
espao de atuao (e tambm o do seu interlocutor e o das vozes que agencia) e
procura construir um ambiente propcio para a produo de determinados efeitos de
sentido. (SILVA & MATENCIO, 2005, p. 254).

Em conformidade com o que postulam as autoras sobre a construo de efeitos de

sentido decorrentes da remisso s pessoas do discurso como estratgias de
(re)posicionamento identitrio, passo a descrever como ocorre o jogo de imagens na
sequncia em foco. Como j assinalado, a identidade de um sujeito entendida aqui como
uma construo social e histrica, fundada em movimentos dialgicos e intersubjetivos. Com
base nessa acepo, afirma-se que os movimentos de incluso e excluso do outro, deixados
mostra na materialidade lingustica do evento discursivo, atravs das remisses s pessoas do
discurso, parecem trazer baila o carter plstico, fragmentado e multifacetado da identidade
de PF1, na cena enunciativa.
Relativamente ao movimento remissivo ao qual se refere, possvel identificar trs
momentos distintos, a saber: i) a excluso do outro, na figurao do eu, ii) a incluso do
outro por meio do ns e iii) o distanciamento do enunciador em relao ao objeto do dizer
pelo uso genrico de voc. O primeiro movimento verifica-se na emergncia de um
enunciador que reflete sobre suas atividades e aes, na esfera escolar, questionando a
identidade de gestora. Os trechos em que o eu aparece no segmento (11) so marcados por
uma seleo lexical que parece traduzir a fragilidade da identidade de gestora, como pode ser
demonstrado pelos termos: desafios, problemas, angustiada, dificuldades e a duras penas.
Merece destaque, ainda, a modalidade injuntiva empregada por PF1 para se referir a uma
injuno presumvel pelo papel institucionalizado que ocupa, como demonstrado a seguir: eu
tenho que lidar com questes de gesto o tempo inteiro. Por fim, a desconstruo do
posicionamento de gestora torna-se mais evidente em: reconheo que no tenho perfil. No
entanto, observa-se, a seguir, a tentativa de reconstruo desse posicionamento em: eu acho
que um pouquinho vai sendo costurado no dia a dia.
Essa ambivalncia de posicionamentos, costurada na figurao do eu, no parece
ocorrer quando o ns posto em cena, ou seja, o segundo movimento do qual se fala. No
 149

movimento de incluso do outro na cena enunciativa, observa-se o apagamento do eu que se

retrata como algum que no est apto a desempenhar o papel de gestora. Isso pode ser
explicado pelo fato de, nesses momentos, PF1 se ater ao papel do professor-formador inscrito
em uma comunidade, em uma equipe de formadores, dizendo o que diz em nome de um
grupo, o que no parece autoriz-la a falar sobre sua individualidade de professora-formadora.
Nesse sentido, PF1 parece trazer esse enunciador para legitimar o que diz, por meio da
descrio de aes do professor-formador localizadas no mbito da gesto, como ocorre nos
trechos: ns somos tambm monitoras de dados, lidamos com as questes de gesto, ns
somos responsveis pela escola como um todo, ns lidamos com questes polticas.
J o distanciamento em relao quilo que se diz pode ser notado nos dois momentos
em que PF1 utiliza o pronome voc, empregado genericamente, como pode ser verificado no
trecho: na hora que voc estrutura um PAP n? que um projeto de ao pedaggica voc
lida com questes polticas. Ao optar pelo uso desse pronome, de maneira genrica, a
professora-formadora no se dirige especificamente interlocutora (pesquisadora), pois
descreve uma ao que pode ser realizada por qualquer pessoa que se inscreva na comunidade
de professores-formadores do NAL/SMED. No entanto, ao exemplificar uma ao
desenvolvida na esfera escolar, recorrendo a uma estratgia interativa, assinalada por meio do
operador interativo n, PF1 parece tentar envolver o sujeito interpretante (entrevistadora) na
cena enunciativa. Pode-se dizer que o sujeito comunicante projeta, no ato de linguagem em
foco, a imagem do sujeito destinatrio, que acredita ser coincidente com a do sujeito
interpretante (entrevistadora) e que, supostamente, partilha os saberes institucionais em
questo.
Para concluir esta anlise, trago um trecho em que o posicionamento identitrio de
professora colocado em cena por um enunciador que utiliza sua memria discursiva para
relatar aes e atividades desempenhadas por PF1, na esfera escolar, no desempenho do papel
institucionalizado de professora de uma escola da RME/BH. Por fim, o uso do termo estada
para se referir experincia como gestora, no mbito escolar, parece justificar a posio da
professora-formadora no segmento (11). Ao reforar o tempo dedicado ao papel de professora,
em detrimento da atuao como coordenadora, PF1 parece justificar sua dificuldade com o
que denomina questes de gesto, o que se torna evidente nos trechos destacados:

(7) PF1: em esCOla eu fui nesses catorze anos e meio professora...

co::m ... apenas um ano de estada na coordenao n? ao longo do::
de todo o tempo eu fiquei em sala de aula pegando a desde alunos de
 150

cinco anos at mais ou menos cinquenta na EJA com uma passagem

bem rapidinha no terceiro ciclo como professora de Artes [...]

Retomando Silva (2010), a identidade discursiva de PF1 (re)constri-se, ao longo de

todo o evento discursivo em foco, em meio s remisses que PF2 faz s pessoas do discurso,
alm do uso de expresses afetivas, valorativas, modalizadoras e interpretativas. Dando
prosseguimento a essa discusso, passa-se agora anlise do evento discursivo, denominado
texto IV, orientando-se pelo mesmo instrumental terico e metodolgico utilizado na seo
6.5.

6.6. Anlise do texto IV

 151

Gnero: entrevista
Sujeitos envolvidos: pesquisadora e PF2
Nmero de partcipes: 02
Esfera social: SMED
Perodo: agosto/2009
Tempo de durao da gravao: 22 min 12 s
Objetos de discusso: experincia profissional, trabalho realizado na SMED, o que ser
professora-formadora.
Objetivo: Oferecer condies para que a entrevistada possa refletir sobre si mesma, sua
subjetividade e seus saberes profissionais, na tentativa de flagrar os diversos
posicionamentos identitrios assumidos por uma professora-formadora do NAL/SMED.

Assim como o texto III, esse evento discursivo apresenta-se como um relato,
mas diferencia-se do anterior, quanto ao formato, por ser constitudo de apenas um segmento,
uma vez que demandou-se nenhuma interferncia da parte da pesquisadora durante a
interao.
Ainda com base na composicionalidade do gnero entrevista, como j mencionado, o
modo como se deu a produo desse evento discursivo facilitou a ocorrncia da
intergenericidade. Nessa perspectiva, atendendo aos prpositos do gnero relato, engendrado
na entrevista, num movimento interdiscursivo, o sujeito comunicante tende a organizar seu
discurso, segundo Charaudeau (2008), conforme a relao que estabelece com o interlocutor,
pressuposta, em larga medida, pela composicionalidade do gnero em questo. Dessa
maneira, em um relato, como j assinalado, o sujeito pode deixar transparecer seu ponto de
vista sobre o mundo, assumindo um comportamento elocutivo.
Como parte do movimento interdiscursivo, percebe-se, ainda, a emergncia de alguns
depoimentos. Guiada pelas perguntas da entrevistadora, que requerem/pressupem tomada de
posio por parte de quem responde, a locutora, em alguns trechos, produz depoimentos,
como ocorre nos momentos em que precisa discorrer sobre o que ser professora-formadora,
por exemplo.
Na abertura do evento, retomando Pinheiro (2004), j se observa a emergncia de um
enunciador que, ao se posicionar, posiciona o outro, no caso o sujeito interpretante. Isso tende
a ocorrer porque o relacionamento social comum montado tal como uma cena teatral,
resultado da troca de aes, oposies e respostas conclusivas dramaticamente distendidas.
 152

(GOFFMAN, 2009, p. 71). luz do que preconiza o autor, vejamos como PF2 toma a
palavra, ao iniciar o relato sobre sua vida profissional:

(1) PF2: meu nome? pode comear assim n? ento vou falar... ::: eu
sou D. n? trabalho na SMED e::: eu comecei na educao j tem
muitos anos... sou professora ALfabetizadora... esse nome ele dado
agora antigamente a gente no falava isso a gente falava professora
primria n? eu fiz Pedagogia... e:: na poca eu optei por Pedagogia
por j trabalhar na esco::la... a vida inteira eu tive essa histria de ser
professora... comecei a dar aula com catorze anos... :: dando aula de
ingls e a isso foi me seduzindo eu fui :: mudando passando pra::
professora de rea depois pedagoga n? superviso::ra :: orientadora e
a minha trajetria profissional basicamente essa fiz concurso da
Prefeitura e t nela at hoje n? o curso que eu tenho Pedagogia n?
especializao nisso naquilo da alfabetizao :: uma srie de outras
mas o curso a graduao que eu tenho Pedagogia e::: desde ento
n? eu venho desenvolvendo das coisas que eu aprendi da Pedagogia
numa poca que eu pessoalmente acho que foi o boom da pedagogia
n? Paulo Fre::ire Darcy Ribeiro n? estavam todos a n? e a gente::
eu era aluna nessa poca ento eu peguei esses professores como meus
professores n? no foram de fato mas foram n::: os autores dos
livros que eu lia e que eu me identificava com eles... [...]

Na relao que se estabelece entre as interlocutoras, a voz que diz: pode comear
assim n? parece ser a de um enunciador que procura construir, na (e pela) interao, o papel
que representa no evento discursivo, o que determina os modos de dizer da locutora. E assim
age motivada, talvez, pelo fato de no ter recebido orientaes a respeito de como iniciar o
relato, a partir das perguntas propostas pela entrevistadora, o que a faz interagir com o sujeito
interpretante, buscando adeso ao ato de fala proposto.
Tal como ocorre com PF1, no texto III, observa-se, no incio do evento em foco, por
parte da locutora (sujeito comunicante) a tentativa de legitimao do lugar de onde fala, na
mobilizao de saberes tericos e prticos no campo da educao. Investida do papel social de
professora-formadora do NAL/SMED, PF2 parece marcar sua posio no discurso por um
movimento polifnico atravessado por vozes que representam os pontos de vista de uma
professora que acumulou saberes docentes em decorrncia da prtica profissional e da
formao continuada e de algum que j ocupou os cargos de supervisora pedaggica e
orientadora educacional, legitimada pela formao em Pedagogia. Ainda como manobra de
gerenciamento de vozes, identifica-se uma narradora que, por meio da citao, coloca em
 153

cena a voz do outro e interage com ela, recuperando, atravs da memria, as imagens de aluna
e leitora. (Cf. Silva, 2010).
Em outro excerto, PF2 apela, mais uma vez, para o gerenciamento de vozes
enunciativas, ao falar sobre o que considera ser uma formadora. Quanto figurao de vozes
enunciativas e s posies identitrias assumidas pela professora-formadora, no mbito da
docncia e da gesto, pode-se chamar a ateno para a maneira como ela inclui e exclui o
outro, na construo do objeto de discurso. Ao optar por tal expediente, relativamente s
pessoas do discurso, PF2 recorre aos trs movimentos remissivos apontados na seo anterior,
assim como ocorre com PF1. Eis o trecho que ilustra tais movimentos:

(1) PF2: [...] ns no somos formadores na verdade ns somos Elos

n? a gente v uma coisa dando certo aqui n? prope prum outro
local ali que muitas vezes pode dar certo s vezes no e a a
experincia vai trazendo pra gente olha naquele lugar deu certo e pode
no dar mas na/ na grande maioria d n? e oc v o trabalho fluindo
c l muito e comea a perceber n::? as coisas acontecerem n? e os
meninos avanando pedagogicamente n? de uma certa forma oc
pode t dizendo isso pra outra ser quase que um microfone sabe?
quando oc formadora oc um microfone n? oc pega uma coisa
que loca::l e traduz isso pro/ pro/ pruma quantidade maior pra mais
pessoas ento oc faz uma uma formao peque::na quando eu entrei
pro Ncleo de Alfabetizao era assim a gente ia pra escola e fazia
formao pra DOIS professores n? para os professores que estavam
com os alunos com dificuldade n? mesmo assim oc um microfone
porque o que voc t levando pra esses professores o que voc : leu
de um livro ou viu numa palestra viu numa outra esco::la reconheceu
no outro professor ento : so vrias experincias e/ e/ um
conhecimento alargado por isso aquele professor que t ali na sala
muitas vezes e/ na grande maioria e eu tambm quando estava na
sala era assim ele tinha aquela viso local... n? ento aqui amplia a
viso e formador ampliar a viso n? e:: procurar mostrar n? que
existem outras possibilidades sim de enxergar de ouvir n? eu acho
que um pouco por a n? [...]

Observa-se, nesse excerto, a emergncia de um enunciador que inicia o relato pela

mobilizao do outro, expressa pelo uso da primeira pessoa do plural (ns). Ao tecer
consideraes sobre o trabalho de professora-formadora, enuncia-se em nome da comunidade
de professores-formadores do NAL/SMED, na tentativa, talvez, de legitimar, discursivamente,
o lugar social conferido pelo papel institucionalizado que representa. Como a interlocutora, na
figura da pesquisadora, tambm faz parte dessa comunidade, uma provvel tentativa de
 154

validao da relao contratual pode determinar, nesse momento, que o sujeito comunicante
tente envolver o destinatrio no ato de linguagem que prope.
Nessa figurao de vozes, parece ocorrer a disperso de um eu que se funde no
pronome ns, na expresso a gente e no pronome voc, utilizado genericamente. A
remisso primeira pessoa do singular (eu), no trecho em foco, ocorre quando o sujeito
comunicante, apelando para a memria, representa, discursivamente, pelo relato, os lugares
sociais presumveis pelas esferas de atuao profissional e na ocasio em que tenta alinhavar
o que dito, acionando um enunciador que expressa sua opinio e, ao mesmo tempo, tenta
estabelecer contato com a interlocutora, por meio do operador interativo n.
Por fim, merece destaque o uso enftico do pronome voc, utilizado, como dito, de
modo genrico, para se referir, ao que parece, a qualquer professor-formador, tentando
envolver, mais uma vez, o sujeito interpretante na encenao discursiva. Presume-se, desse
modo, que o gerenciamento de vozes, tal como ocorre no excerto em anlise, pode ser
explicado como um dos mecanismos utilizados pelo sujeito comunicante, na tentativa de
captar a ateno do destinatrio, ligando-se ao posicionamento de PF2 em relao
interlocutora e ao objeto de discurso
Saliente-se que o efeito de sentido que se pretende com o jogo de captao advm,
ainda, dos modos de dizer do sujeito comunicante, reflexos de uma atitude de dramatizao,
que se vale de metforas (ns somos Elos n? / quando oc formadora oc um
microfone n?) e comparaes (de uma certa forma oc pode t dizendo isso pra outra ser
quase que um microfone sabe?/ e eu tambm quando estava na sala era assim). Faz parte da
estratgia de captao o emprego de uma linguagem figurada, de uma modalidade apreciativa,
que deixam descobertas as crenas e opinies do sujeito comunicante, pois, afinal, o que se
pretende com esse jogo fazer com que o destinatrio possa se sentir tomado por aquilo que
se diz, participando, enunciativamente, como testemunha da apreciao do locutor.
(CHARAUDEAU, 2008, p. 93).
Para coroar o jogo de captao, o sujeito comunicante parece investir tambm na
construo de credibilidade em relao quilo que diz, investindo na atitude de engajamento,
evidenciada, principalmente, pela modalidade apreciativa empregada nos seguintes trechos:
a gente v uma coisa dando certo aqui n?, oc v o trabalho fluindo, os meninos
avanando. O que parece justificar a ocorrncia dessas estratgias, segundo a hiptese deste
trabalho, a construo de posicionamentos identitrios que tendem a reforar, a legitimar o
pertencimento de PF2 comunidade de professores-formadores do NAL/SMED.
 155

No que se refere aos posicionamentos identitrios assumidos por PF2, importa

reafirmar que so concebidos, neste trabalho, como pressupostos pelos papis
institucionalizados e ocasionais que a professora-formadora representa e so
gerados/atualizados nas diversas interaes das quais participa, nas esferas de atuao
profissional, o que Vion (2000) denomina relaes de papis.
Sobre isso, afirma-se que PF2 tende a representar o papel institucionalizado de
professora-formadora, e posiciona-se, discursivamente, com base na assuno das identidades
sociais de professora e gestora, como j mencionado nesta anlise. Vejamos outro trecho onde
ocorre o agenciamento de posicionamentos identitrios por parte de PF2:

(1) PF2: [...] a em dois mil e quatro quando eu vim pra c n? a

Secretaria que: tinha essa formao local ela se transformou num/
numa formao gigantesca n? logo depois do ano seguinte dois
mil e sete dois mil e seis n? isso passou a ser uma formao pra
TOdos os professores da::/ de primeiro ciclo da Rede Municipal
isso fo::i desgastante e nesse momento eu no fazia a linha de
frente na formao eu fazia a/ a coordenao a administrao
n? dessa/ dessa ao era uma ao muito gra::nde e alm disso a
gente ainda tinha :: outras aes n? perpassando pelas/ pelas
tangentes que era o FNDE que era uma outra formao que vinha
pelo governo federal n? o prprio Alm das Letras o projeto
Criana ento vrias outras aes e ali eu junto com V. ((ex
coordenadora do NAL/SMED)) n? administrvamos
coordenvamos essa/ todas as aes do Ncleo de
Alfabetizao nesse momento eu no tava na linha de frente na
formao mas foi um/ um/ uma experincia ... de muito valor pra
mim n? Essa experincia me deu mais/ um alcance ainda maior
do que o alcance da formadora n? a formadora eu acho que ela j
tem um/ um pblico gra::nde ela j tem outra viso a gente sai da
escola n? a gente v que num so daquela forma to n:::
mnimas no nem mnimas nem pequenas n... locais mas
quando a gente vai pra uma COordenao de uma Secretaria
no::ssa () a amplitude muito maior e cada vez n? cada vez que
oc:: / que oc sobe oc amplia o seu espao oc amplia a sua
viso oc amplia seus conhecimentos...

Assim como no excerto anterior, podem ser observados, no trecho em anlise, os trs
movimentos de remiso s pessoas do discurso, com destaque, desta vez, para o uso da
primeira pessoa do singular, que se refere a um eu mesmo, ou seja, objetivao daquele
que se enuncia. (Cf. Silva & Matencio, 2005).
Despontam-se, no relato de PF2, movimentos de subjetividade, construdos pelo
enunciador que reflete sobre as aes e atividades desempenhadas na SMED. Ao agir dessa
 156

maneira, PF2 vai construindo, enunciativamente, outro posicionamento, delimitado por um

eu que fala de outro lugar que desempenhou no NAL/SMED, nos anos de 2006 e 2007: o de
coordenadora.
A representao discursiva desse lugar ocorre em meio ao movimento de um
enunciador que tenta legitim-lo pela mobilizao de saberes e/ou injunes institucionais no
mbito da gesto, como pode ser comprovado pelas passagens a seguir: fazia a/ a
coordenao a administrao n?, administrvamos coordenvamos essa/ todas as aes
do Ncleo de Alfabetizao, quando a gente vai pra uma COordenao de uma Secretaria,
o FNDE que era uma outra formao que vinha pelo governo federal n? o prprio Alm
das Letras o projeto Criana ento vrias outras aes. Ressalte-se o efeito de sentido
provocado pela entoao enftica da primeira slaba da palavra COordenao, o que parece
evidenciar o valor que PF2 tenta imprimir a esse papel social.
Alinhada estratgia de legitimao do papel de coordenadora do NAL/SMED,
encontra-se a tentativa, por parte do sujeito comunicante, de construir credibilidade quilo que
diz. Para tanto, opta por uma modalidade apreciativa, marcada pela exaltao da atividade que
descreve, como se observa por meio dos recursos lingusticos em destaque nos trechos: era
uma ao muito gra::nde, foi um/um/uma experincia ... de muito valor pra mim n?,
Essa experincia me deu mais/ um alcance maior do que o alcance da formadora n?, a
amplitude muito maior, cada vez que oc::/ que oc sobe oc amplia o seu espao oc
amplia a sua viso oc amplia seus conhecimentos.
Ainda com base no segmento em anlise, note-se a tentativa do sujeito comunicante de
captar o sujeito destinatrio para aquilo que diz, ao investir na entoao enftica (gra::nde,
n:::, COordenao), no operador interativo n e na repetio de itens lexicais (amplia). Na
tentativa de explicar o uso da estratgia de captao no trecho em foco, retomo Charaudeau
(2008) para quem a opo por tal expediente se justifica quando o sujeito comunicante no
est numa posio de autoridade em relao ao sujeito interpretante, tal como parece ocorrer
nesse evento discursivo, uma vez que as interlocutoras desempenham o mesmo papel
institucionalizado de professora-formadora do NAL/SMED.
Em suma, os movimentos estratgicos de PF2 relacionam-se tomada de posio de
um sujeito que negocia, no curso da interao, diversos posicionamentos identitrios. Ao
longo do evento discursivo em anlise, note-se que sobressai a voz de uma gestora, que tenta
se legitimar por meio do relato de experincias nesse campo, nas duas esferas de atuao
profissional. medida que um posicionamento vai se consolidando no evento, como o de
gestora, outros so mascarados, o que parece ocorrer com os posicionamentos de professora e
 157

de formadora. Em suma, a identidade dos sujeitos constituda de uma falta de inteireza que
preenchida a partir de nosso exterior, pelas formas atravs das quais ns imaginamos ser
vistos por outros. (HALL, 2006, p. 39, nfase do autor).

6.7. Consideraes sobre as anlises

Aps o trabalho de anlise do corpus deste estudo, pode-se afirmar que os movimentos
estratgicos de PF1 e PF2, que gerenciam diversas vozes no discurso, confirmam a hiptese
de que a identidade do professor-formador do NAL/SMED uma construo discursiva
resultante de um empreendimento social88.
Reitera-se que os posicionamentos identitrios assumidos pelos professores-
formadores do NAL/SMED dependem das condies em que seus discursos so produzidos e
interpretados. Dito de outra maneira, os modos de dizer presumveis pelas esferas sociais onde
circulam (SMED e escolas da RME/BH) so marcados por formaes discursivas ora
equivalentes, ora contrastantes, conforme demonstrado ao longo deste trabalho e cabe ao
professor-formador gerenciar essas maneiras de dizer, conformando-os s expectativas dos
sujeitos com os quais interage, a fim de que possa ser estabelecido e/ou mantido um contrato
de comunicao com os partcipes da interao. Nesse sentido, nas palavras de Silva &
Matencio (2005, p. 253), a construo da identidade concebida como uma atividade social
e discursiva, contextualmente situada, em que os sujeitos assumem papis sociais, por meio
dos quais emergem e constituem um posicionamento identitrio.

8888
Cf. o captulo 1, seo 1.2.
 158

7. CONSIDERAES FINAIS

Na tentativa de compreender a constituio discursiva do professor-formador do

NAL/SMED, nos eventos interacionais implicados nas esferas de atuao profissional, este
estudo, de carter interdisciplinar, buscou as contribuies da Anlise do Discurso, sobretudo,
da Semiolingustica de Charaudeau, procurando relacion-las, sempre que possvel, a estudos
interacionistas, no mbito da Psicologia Social e da Sociologia.
A escolha dessa linha de pesquisa orienta-se pela concepo de discurso como prtica
social, ou seja, a produo de sentido por meio da linguagem pressupe a existncia de
condies que possibilitem sua produo, circulao e recepo, num processo dialgico e
dialtico no qual entram em cena os sujeitos que se constituem na (e pela) interao.
Retomando as palavras de Bakhtin/Volochinov, a lngua vive e evolui historicamente na
comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no
psiquismo individual dos falantes. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 124).
Voltado para a premissa bakhtiniana, e em pleno dilogo com Charaudeau, este
trabalho buscou analisar as estratgias discursivas utilizadas pelos informantes da pesquisa,
que concorrem para deixar mostra seus posicionamentos identitrios, procurando
compreender os movimentos estratgicos de captao, credibilidade e legitimao, dentro do
quadro dos sujeitos da linguagem, preconizado por Charaudeau, os quais se configuram nos
circuitos externo (EUc e TUi) e interno (EUe e Tud) do ato de linguagem.
Como ocorre em todo evento discursivo, os partcipes se posicionam e,
consequentemente, posicionam o outro, num jogo de imagens que pode deixar mostra
posicionamentos identitrios condizentes ou no com a situao social em questo. Visto que
a finalidade de um ato de linguagem o estabelecimento de uma relao contratual entre
locutor e interlocutor, em determinadas situaes, faz-se necessrio um certo alinhamento de
posies identitrias para que essa condio seja estabelecida e/ou mantida, na interao.
Ora, um ato de linguagem ocorre num espao marcado por restries, no qual as
imagens de si e do outro (re)construdas na interao, tendem a ser refletidas e refratadas, na
interseo entre os circuitos interno e externo desse ato. Tal ocorrncia deve-se ao fato de a
imagem de destinatrio (ser de fala) produzida pelo sujeito comunicante (ser social) nem
sempre coincidir com a do sujeito interpretante (ser social), o que pode justificar a
mobilizao estratgica dos enunciadores (seres de fala) que todo ato de linguagem deixa
entrever, na perspectiva de Charaudeau (2008).
 159

Tomando por base esse quadro, investigar a (re)construo identitria dos professores-
formadores do NAL/SMED, por meio da utilizao de estratgias discursivas, dentro do
enfoque enunciativo-discursivo, implica considerar as prticas discursivas desses profissionais
nas esferas de atuao (SMED e escolas da RME/BH), os papis sociais e institucionalizados
dos sujeitos com os quais interagem (professores da RME/BH, gestores da SMED e das
escolas da Rede) e a construo dos objetos de discurso, concebendo-os como um conjunto de
fatores que podem dar origem e/ou sustentar uma relao assimtrica entre locutor e
interlocutor(es).
claro que existem outros fatores que interferem na relao que se estabelece entre os
sujeitos numa situao social, dada a plasticidade de eventos como esses, como bem descreve
Goffman. Afinal, segundo o autor, para descobrir inteiramente a natureza real da situao,
seria necessrio que o indviduo conhecesse todos os dados sociais importantes relativos aos
outros. (GOFFMAN, 2009, p. 228). Por reconhecer a impossibilidade de tal tarefa, como
pesquisadora, e por saber que escolher analisar um ato de linguagem sob um aspecto significa
optar por deixar vrios outros descobertos, deixo aqui um convite a novas possibilidades de
leitura e explorao do objeto que aqui se expe.
Relativamente relao do pesquisador com o objeto de estudo, como mencionado no
primeiro captulo, optou-se por um enfoque etnogrfico, no sendo, portanto, objetivo deste
trabalho quantificar a ocorrncia de estratgias empregadas por esses sujeitos, nem proceder a
um estudo comparativo das prticas discursivas das duas informantes, procurando respeitar a
particularidade das relaes de subjetivao e objetivao de cada uma, no evento discursivo
em foco, embora algumas analogias tenham sido feitas, na anlise do gnero entrevista.
luz desse cenrio, procurando seguir os procedimentos metodolgicos descritos,
tentei, ao longo deste estudo, responder s perguntas formuladas no captulo 1, as quais
retomo, nestas consideraes finais:

1) Que estratgias so mobilizadas pelos professores-formadores em suas prticas

discursivas que concorrem para deixar mostra o(s) posicionamento(s) identitrio(s)
assumido(s) por esses profissionais?
2) Como as estratgias discursivas contribuem para a (re)construo dos posicionamentos
identitrios dos professores-formadores?
3) Como esses posicionamentos identitrios se materializam nos eventos interacionais e,
por extenso, nas redes de atividades dos professores-formadores, tendo em vista as
condies de produo, circulao e recepo dos discursos desses profissionais?
 160

A hiptese que fez nascer essas perguntas, segundo a qual os professores-formadores

do NAL/SMED negociam seus posicionamentos identitrios, no interior de seus discursos,
por meio da mobilizao de estratgias discursivas, nas redes de atividades em que atuam, foi
se transformando em constatao, medida que o trabalho analtico dos gneros reunio
pedaggica e entrevista ia se desenvolvendo. E, nesse movimento, a opo por duas
informantes veio a confirmar que tais posicionamentos so gerenciados nos eventos
discursivos dos quais participam os professores-formadores do NAL/SMED,
independentemente de quais estratgias so utilizadas, de quem as utiliza e como as utiliza.
Essas variantes so importantes, sem dvida, mas no interferem nos resultados da pesquisa,
pois, embora os posicionamentos identitrios assumidos pelas informantes no sejam os
mesmos, haja vista a singularidade de cada sujeito que se enuncia, observou-se que as
identidades dessas informantes tende a ser (re)construda, continuamente, em meio a
movimentos estratgicos, nos eventos interacionais que ocorrem nas esferas de atuao
profissional.
Os resultados desta pesquisa evidenciam que os professores-formadores do
NAL/SMED negociam seus posicionamentos identitrios, no curso dos eventos interacionais
imbricados nas redes de atividades das esferas de atuao profissional, posicionando-se ora
como gestores, ora como professores. Na interlocuo com gestores (da SMED e das escolas
da RME/BH) e com os professores que participam das reunies de formao, os professores-
formadores costumam mobilizar estratgias discursivas, compreendidas nos planos da
captao, da credibilidade e da legitimao, conforme os posicionamentos identitrios
assumidos na cena enunciativa, as restries impostas pelo ato de linguagem proposto e os
objetivos que determinam ou restringem a construo de uma relao contratual com os
interlocutores.
Com base nos resultados deste trabalho de pesquisa, retomando as perguntas que lhe
serviram de base, considero ter alcanado os objetivos propostos neste trabalho, no que tange
descrio e anlise das estratgias discursivas que concorrem para a assuno de
posicionamentos identitrios por parte do professor-formador do NAL/SMED e
investigao das prticas discursivas desses professores-formadores, engendradas na rede de
atividades profissionais, a fim de explicar tais posicionamentos.
Quanto ao terceiro objetivo: oferecer contribuies aos estudos voltados para o
processo de (re)construo identitria de professores-formadores, como mencionado, reitero
 161

que este trabalho tem limitaes e lacunas, oferecendo, portanto, outras possibilidades
interlocutivas com o objeto de estudo.
Retomo aqui o exposto no primeiro captulo quanto possibilidade de que este
trabalho possa interessar aos gestores de secretarias de educao, servindo como material que
possibilite a reflexo sobre as prticas de formao em servio oferecidas pelas redes pblicas
de ensino, com foco na constituio identitria dos profissionais que coordenam e/ou
ministram esses eventos. Como professora-formadora, considero que, nesse campo, muitas
pesquisas e reflexes ainda precisam ser feitas, na tentativa de possibilitar, talvez, o
aperfeioamento dessas prticas de formao consoante o entendimento das especificidades
de tais situaes sociais, no tocante aos papis imputados aos sujeitos pelas instituies e
maneira como ocorrem os movimentos de objetivao e subjetivao desses sujeitos na
assuno (ou no) desses papis institucionalizados.
 162

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ANEXOS

ANEXO 1 TEXTO I
Reunio de PF1 com vice-diretora (VD) e professoras de uma escola da RME/BH (P1, P2,
P3), ocorrida em dezembro de 2008.

(1) PF1: Avalia BH... cs to... sabendo direitinho n? uma prova que foi encomendada da
Fundao Getlio Vargas... a Prefeitura n? que fez a encomenda ns at agora no
conhecemos a matriz... o que a gente chama de matriz... a lista de capacidades n? que esto
sendo avaliadas nesta prova mas ns imaginamos que no va:i ser MUIto diferente n? das
capacidades colocadas a n? no... na Coleo Instrume::ntos... nas Proposies
Curricula::res... :: a Provinha Brasil tambm tem uma referncia num material n? do
CEA::LE.
(2) P2: (ento) eles vo fazer DUas provas assim no dia quatro?
PF1: uma um dia... no uma dia trs e uma dia
quatro
(3) P2: e a Prova Brasil?
(4) PF1: a Provinha Brasil...:: a escola vai aplicar SE quiser t? ... pros meninos de oito
anos... a gente at conversou um pouquinho sobre isso... bom... sexta-feira passada
ns no sentamos porque... tinham poucas professoras... no foi?
(5) P2: ns no sentamos
(6) P3: porque ... no tinha ningum
(7) P2: foi
(8) PF1: ento... vocs j tinham conversado um pouquinho com a E. sobre os casos de
reteno... ela nos passou... a eu ela e D. ((gerente da Regional Centro-sul)) a gente
analisou... a gente viu que procedia n? ((coordenadora pedaggica)) ento... beleza... a no
deu pra conversar com vocs... agora... eu no sei o que vocs definiram? vo ser TOdos os
alunos de oito anos que vo fazer Provinha Brasil ou aqueles com mais dificuldade? Ocs
chegaram a algum acordo?
(9) P2: ah... eu prefiro que sejam todos ((vozes)) eu quero ver... eu quero ver... t? a/ como a
capacidade deles pra ver se a
(10) PF1: e a Provinha Brasil vocs tem acesso ... prova... ento... d pra n? fazer uma
anlise de como eles foram l no incio e de como eles esto agora... o Avalia
(11) P2: sim... mas a Prova Brasil dia
quatro
PF1: no... a Provinha Brasil no tem data marcada
(12) P: ((inaudvel))
(13) P3: no... ela ((a coordenadora pedaggica)) marcou
(14) PF1: no... ela tinha marcado o dia quatro para os meninos de SEte anos... s que agora
j mudou tambm... a Provinha Brasil pros meninos de sete anos vai ser na segunda-feira...
ento... se vocs quiserem tambm aplicar na segunda vocs podem... s que a tem que
providenciar o xero::x porque ...GENte... TERa ocs num to l... tem
(15) Profs: ((vozes))
aquele negcio do querubins?
(16) Profs: tem
(17) P2: eu prefiro... eu prefiro ento... eu quero aplicar ento... eu vou preferir depois do
feriado L. ((professora))
 168

(18) PF1: tambm... dia nove... porque voCS de oito anos ((professoras de alunos de oito
anos))
(19) P3: dia nove ( )
(20) P2: dia nove eu () com a cabea l:: ()
(21) PF1: deixa eu explicar uma coisa... s retomando aqui gente... Provinha Brasil aplica na
turma de oito anos s se a professora... se a escola fizer a opo... a tem que providenciar o
xerox porque no vem em nmero para os meninos de oito anos... vocs no TEM que aplicar
no mesmo dia das professoras de se:te
(21) P3: mas ns j () no (vamo) fazer uma prova quarta? trs e quatro?
(23) PF1: mas ela t falando que ela quer...
ela quer tambm a Provinha Brasil... n? ento... caso ela queira... tem que agendar isso
direitinho
(24) P2: mas vo/ mas oc(s) no precisa
(25) PF1: e voC tambm... voc NO vai ter que lanar
(26) P3: pois ... se ela quiser
(27) PF1: voc no TEM que lanar esses dados na internet... isso no vai pro GAPED... os
DAdos de oito anos... uma coisa que vai ficar... na escola... se voc acha
importante comparar n? os meninos na performance deles no incio do ano e
(28) P3: na minha outra escola em contagem eles fizeram essa prova ()
agora... legal... porque olha aqui... a Avalia BH no tem questes de apropriao do sistema
de escrita...so s questes de leitura... e a Provinha Brasil tem... ento vocs vo ter mais...
por exemplo... aqueles meninos que tm mais dificuldade... eles podem t contemplados
nessas questes iniciais da Provinha Brasil porque no Avalia BH tem mais ou menos o mesmo
nvel de... de questo... entendeu? sempre leitura... um texto... pergunta... um texto pergunta
(29) P3: ah... ento/ ento... na Avalia Brasil
(30) PF1: no... oc juntou Avalia BH com Provinha Brasil (a oc falou) no... Avalia Brasil
((risos))
(31) P2: () Avalia BH... ... ento s texto com interpretao... ?
(32) PF1: texto com pergunta
(33) P2: agora gramtica, no tem ortografia... no tem nada
(34) PF1: a gramtica em funo da leitura n? ou seja... os conhecimentos de gramtica
podem auxiliar nessa:: interao do leitor com o texto... agora no tem nada de nomenclatura
gramatical... substantivo... verbo... nada disso
(35) P2: t
(36) PF1: t?
(37) P2: tudo bem

(38) PF1: so... textos... com questes de interpretao... a que que isso se refere?
(39) P3: que tipo de texto esse? ah ok...
o g::nero do texto... objetivo do texto...localizao de uma informao
(40) P3: g::: nero
que t l explcita... fazer inferncia... ou seja... a partir do que dito eu po::sso inferir que...
::: de/ determinar o assunto do texto... so essas questes
(41) P2: t e na Prova Brasil?
(42) PF1: na Prova Brasil tem algumas questes de apropriao do sistema de escrita quando
eu falo isso eu t falando de questes de... construo da base alfabtica... ou seja... leitura de
pala::vras :: diviso de palavras em si::labas n? :: questes de conscincia fonol:gica...
isso tem na Provinha Brasil... no Avalia BH no tem... essas questes iniciais de alfabetizao
s vem na Provinha Brasil... e alm dessas tem alguns textos tambm... s que a Avalia BH s
 169

tem um texto... e bom que vocs dem uma olhada nesses textos pra vocs conhecerem
porque essas provas no ficaro aqui... ento d uma olhadinha
(43) P2: e a gente pode ter acesso?
(44) PF1: no... ocs num vo t l junto (so) professor referncia? cs podem passar e
tomar conhecimento t?
(45) P3: a gente vai ficar l?
(46) PF1: vo... essa uma das inscries... essa inscrio vocs passaram... pra elas
(47) VD: na sala... ns vamos?
(48) P2:
(49) PF1: ainda no?
(50) VD: eu acho que foi passado pra E. ((coordenadora pedaggica)) no sei se a E. passou...
passou no?
(51) P3: no... ainda no
(52) PF1: vamos retomar... vamos retomar...vem um aplicador ( )
Profs.: ((vozes))
(53) P2: eu sei que vem gente de fora porque ( )
(54) PF1: vem um aplicador
(55) P1: ah... t...eu vi um comentrio mesmo que a gente ia... que a gente ia... aplicar
(56) P3: e ocs ficam l dando ()
(57) PF1: a... c escutou o que que ela falou n?
(58) P2: bom at... ::
(59) PF1: aqui... agora vamo definir matemtica?... vamo definir matemtica? vocs que do
matemtica?
(60) P:
(61) PF1: ah... ento t... porque tem escola que apoio que d matemtica... a eles to
fazendo opo pela apoio ficar no dia da matemtica na hora l com o aplicador... j que
vocs referncias que do a gente pode definir isso... porque a Avalia BH no tem instruO
pra gente agora discuti::r... e no tem... por exemplo... uma planilha que vocs vo fazer... por
qu? vocs recebem as provas e devolvem as provas no pacote... fechado... porque essa
avaliao ela no tem a mesma caracterstica da Provinha Brasil... a Provinha Brasil tem como
objetivo que a esCO:::la tenha o seu diagnstico... que ela conhea a prova... que ela conhea
as respostas que os alunos esto dando pra que a gente levante... que hiPteses esses meninos
tm em relao a essas capacidades... o Avalia BH... no tem essas caractersticas que o
objetivo um objetivo geral de definir como que as escolas esto... como que os alunos
em geral da Rede esto... pra definir polticas pblicas... a partir do ano que vem... haja vista
n? a situao que a gente encontrou ns temos que investir
(62) P3: poLticas... pblicas ((em tom irnico))
muito... por exemplo... a questo da matemtica eu acho que agora ela vai comear a ter um
olhar mais... :: delicado... no ? que at ento a gente no tinha uma sistematizao assim...
que capacidades so essas que vo ser prioridade?
(63) P3: o ve::lho volta renovado ()
(64) PF1: com nova roupa?
(65) P3: o ve::lho volta renovado
(66) PF1: o que que tem de novo?
(67) Profs.: ((vozes))
(68) P3: aquele velho ditado... pode at gravar a... ((dirigindo-se pesquisadora)) oh...
oh... ((risos)) ... enquanto o menino no souber as quatro contas... ler interpretar... no sai da
quarta srie
(69) P1: assim que foi (a vida inteira)
(70) P3: a::h... veio escola plural... veio teorias construtivistas
 170

(71) P2: ((inaudvel))

(72) PF1: ser que a gente t no mesmo lugar?
(73) P2: piorou
(74) PF1: ou a gente v alguns deslocamentos? ou o nosso processo que assim... com idas e
vindas? mas eu acho que... no eu acho que mais
(75) P3: crculo... crculo... um crculo
(76) P1: eu acho que/ porque o... espiral ()
(77) P2: pra mim ... pra mim
(78) P3: a MInha professora... a MInha diretora l da outra escola fala que.. :: tem um
(79) P2: porque o aluno num d conta
menino l que ((inaudvel)) porque no ia tomar bomba mesmo
(80) P2: () prestar ateno
(81) PF1: t... vamo centralizar essa discusso?
(82) P3: no ... no o tal do... do... tomar:: bomba... a conscientizao... capacidades que
antigamente era chamado de qu? objetivos especficos e objetivos gerais... agora mudou...
pra capacidade
(83) PF1: t
(84) P3: A. ((professora formadora)) ((inaudvel))
(85) PF1: mas cum que voc... relacionava esse seu objetivo com o contedo?
(86) P3: eu acho que o professor no tiver contedo... no souber passar o contedo e no...
no... atingir um contedo e concluir o contedo a eu
(87) PF1: t () assim... vamos estabelecer (um contato
aqui)
(88) P3: eu... () ah... ah... eu conversando com a E. ((coordenadora pedaggica)) trs alunos
meus que eles no iam por causa da leitura... mas eles tm bom raciocnio matemtico... se
eles sabem fazer o raciocnio matemtico... ento ele sabe... n? igual tem um aluno l que
fala... M.M ((nome da professora)) chegou a aula do () quem no souber fazer uma boa
leitura... uma pontuao boa... uma boa interpretao... ele no vai conseguir fazer o
problema... o clculo (::... crtico) igual a gente estava tendo uma:: aula com a:: M. l em
(89) PF1: unh
Contagem e ela falando sobre isso... o que que o raciocnio lgico... n? o que que um
problema... o que que um clculo... problema... oh... ns tamo
(90) PF1: unh unh
com um problema aqui... o G. ((aluno)) no entra na sala... isso um problema... oh... aqui
tem um clculo... eu tenho dez bolinhas... tenho s dez reais pra comprar essas dez bolinhas...
cada bolinha custa vinte centavos... quantas bolinhas que eu posso comprar? Isso um
clculo... num um problema ( ) eu achei to... legal isso...sabe? ... a maneira de
falar a maneira
(91) PF1: uhn unh mas () vamo pensar no que mudou...vamo
pensar vamo de falar... a maneira de chegar pensar (de) temas... olha aqui... pra que a nossa
discusso n? ela fique mais rica...vamo pensar no passo a passo...falou uma coisa e a gente
n? polemiza
(92) P3:
voc falou que antigamente eram os objetivos ligados ao contedo e que hoje
(93) P3: isso
tem as capacidades... s mudou o nome de objetivo pra capacidade...mas o que que a gente
entende por capacidade... qual que a nossa inteno? a capacidade ... a possibilidade do
sujeito usar aquele contedo numa situao que TEM uma funo (social)
(94) P3: e o que que era o objetivo antigamente?
(95) PF1: t... o objetivo antigamente estava mais ligado
 171

(96) P3: no... num antigamente no agora tambm

(97) PF1: o objetivo ento esse... um faZER uso
(98) P3: qual que o objetivo de (pensar em) capacidades?
(99) PF1: fa-zer u-so dos contedos
(100) P3: a... pronto... (fechou)
(101) PF1: t... agora a questo/ o foco no o contedo... a lgica mudou... /o foco/ se a
gente j d conta de fazer isso a j uma outra pergunta mas a lgica... ela est posta de
maneira diferente... uma coisa voc apreender um contedo... outra coisa voc :: eleger
alguns contedos... pro-mo-VER n? uma:: uma possibilidade promover situaes em que
esses alunos num ? usem esse contedo de forma...
(102) P2: no... eu t ((inaudvel))
autnoma... que ele faa realmente ::faa uso daquele contedo de forma:: ...
adequada... ento esse contedo... ele
(103) P3: adequada
pode ser... manual de instruo... na Lngua Portuguesa? pode... mas no necessariamente
precisa ser um manual de instruo... ele pode ser uma receita... ele pode ser... um manual
umas regras de um jogo... ou seja... no o contedo... igual antigamente... vamo supor...
tinha l a questo do texto... quais eram os textos que a escola privilegiava... n? os textos
narrativos... poemas... a questo do gnero era um pouco mais limitada... HOje... expandiu-se
essa questo do gnero e a gente v que o traBAlho no apenas eleger a inteno de
trabalhar esses esses esses textos... essas essas e essas categorias de palavras... no... se a
forma como eu trabalho o manual de instruo uma forma em que esse aluno... ele perceba a
funo social deste texto... as caractersticas deste texto... que ele d conta de interpretar...
fazer uso disso pra que ele possa n? construir um brinquedo... ele pode TRANSferir essa
aprendizagem pra determinadas situaes como... o uso de uma receita... que tem uma
estrutura parecida ou de umas regras de um jogo... ou seja... promover em sala de aula
situaes em que esse menino v usar esse contedo de forma:: ...:: ...no s de forma
memorizada mas de forma... que ele tenha uma.. uma compreenso tambm... mas eu
(104) P3: antigamente era mais/ era memorizada?
acho que hoje o uso social do contedo maior...
(105) P3: NS fomos educados assim
(106) P2: agora... eu posso falar uma coisa
(107) P3: eu por exemplo... eu usei as mais belas histrias que... foi usado a tcnica
do... global n? depois que a gente chegou at nas palavras... depois que gerou::
(108) PF1: do global... t... mas sem relao a isso... contedo e capacidade... tem uma
diferena... num tem... vamo deixar isso
(109) P1: deixa eu colocar uma coisa ento... deixa eu falar uma coisa
(110) PF1: ainda sobre isso?
(111) P1: eu queria falar (sobre isso) () na hora que d... uhn... : capacidade d uma
(112) P3: a houve
(113) PF1: deixa ela falar depois oc fala
Impresso... d uma ideia de interatividade... (acerca) do ensino () CA-pacidade... qual
que () aquelas metodologias () construtivistas (parar)

(114) PF1: () estratgias... objetivos de forma mais tecnicista mudou o nome mas a gente
(115) PF1: ::
(116) P3: o nome mudou
eu no sei... eu falo assim... a gente que talvez... tem mais... quanto tempo n? que estudou::
 172

(117) PF1: todas ns aqui temos um tempo grande j n? todas ns ((risos))

Profs.: ((vozes))
(118) P1: o mtodo:: global... o que eu entendi () os meus objetivos () continuaram
(119) PF1: ahn ahn
desde o primeiro dia que eu ( ) aula... ( ) seguinte... s que o que eu acho que ( ) naquele
(120) PF1: que oc d aula
ponto que eu falei... o tipo de aluno... num que tem o tipo a b c no mas () a clienTEla
ampliou e os problemas... e a gente tem dado CONta
(121) PF1: sim
(122) P2: o que eu t querendo falar... t?
o menino s l querendo dar... seja bula... seja receita... seja l o que for... isso um desejo
meu e talvez () seja () seja o que for... sabe o que que ele t
(123) PF1: tenta amarrar
querendo falar? () a E. ((coordenadora pedaggica)) ela falou assim... ah... quer ver? ah... eu
vou dar um exemplo assim () por exemplo... uma regra de jogo ( ) faz sentido pro menino
asssim... ah que que :: ... que que :: () voc
(124) PF1: ahn
sair de um lugar pra outro sem ser... tipo xodo () a os meninos () isso pra
(125) P3: xodo
(126) P2: xodo
eles significava assim... a gente tem que sair do lugar porque? porque t jurado de mo::rte e
tal tal tal... ento a (construo) que a gente tem desses meninos() ainda t ()
(127) PF1: NOsso universo cultural e o deles
(128) P2: olha() ... () eu at quero dar isso MUIto bem
trago... receita de bo::lo... todo... todo tipo de coisa... (aqui) autoavaliao... construo um texto
com eles... () fao um texto meu... ((tosse)) tudo que oc pode imaginar (que oc d conta
disso) mas quando eu chego e o menino t l deSESperado porque ah... no meio da aula... c
v que tem uma necessidade que (ele tem que falar) que eles comeam a falar assim... pois
(129) PF1: ahn ahn
ocs viram? a menina pulou da ponte ali () sabia? ento a notcia que eles do t to () (pra
eles) t to... dodo pra eles que eu ainda acho () enorme ()
(130) PF1: t mas a
gente pode tentar alguma forma
(131) Profs.: ((vozes))

(132) P2: por isso... por isso que eu t te falando que:: piorou que... que... o ensino/ ento/ t/
piorou por causa disso no por causa desse contedo que a gente ()
(133) PF1: os alunos que estavam
na escola so os mesmos hoje?
(134) P3: no
(135) Profs.: no
(136) PF1: mesmo () a economia nossa () classe social no a mesma () porque
Profs.: ((as professoras falam ao mesmo tempo))
que so produzidas() porque so produzidas... gente so produzidas novas
(137) P2: eles no to conseguindo nada... () ns temos que olhar
(138) PF1: teorias ... novas pesquisas em funo ... justamente da nossa prtica que s vezes
manca que s vezes ... ou ento ... pelo contrrio ... s vezes ns encontramos algumas
solues que podem () articular e vo socializar ... e vo aprofundar no isso? esse menino
l que ele quer falar dele e hoje mesmo eu conversando com a professora de interveno a L.
que atende alguns de seus meninos n? mas ela vai atender mais os meninos de: sete anos...
 173

algumas crianas l tm problemas demais... tipo assim... comeam bem a aula... o reforo e
depois j comeam a extrapolar... se uma situao de ditado comeam a escrever certo no
incio e depois j comeam l a.... a.... fabular ou ento a arriscar uma coisa que no tem nada
a ver... a eu falei... vamos voltar um pouquinho aqui na questo do sentido porque at no
reforo tem criana que j tem como meta... olha eu estou ali pra aprender, eu preciso daquele
reforo, beleza e ele j t com a mente mais limpa e ele d conta de falar (assim) nessa lgica
seja com um diTAdo, com uma cpia ou um jogo... agora tem alguns que esse acolhimento
que s vezes no possvel a gente fazer no grupo todo porque a gente sabe n? o universo de
problemas que ns temos so inmeros... e s vezes isso precisa ser feito onde? na
interveno pedaggica... ento eu falei... vamo recuperar o sentido dessa interveno pra
esses meninos? Vamo conversar com eles... o que que ocs querem aqui nesse reforo?
Aprender a ler... mas vocs gostariam de aprender a ler o qu? ah... uma histria... ou ento
no sentido de ter dificuldade at pra eles falarem aquilo que eles querem () um pouquinho
() alguns
(139) P2: t... () mas no
falam () como eu tenho na minha sala
alGUNS esto l brincando (de estudo) a eu num quero mais isso no... eu vou sair da minha
(escola) filha o que que oc quer? a menina fica... olhando pra gente nos olhos t? e ah
no no quero...
(140) PF1: t muito distante
(141) P2: t... agora concluso... olhando a histria da criana... a criana est... praticamente
abandonada... jogada porque no tem uma... um ... uma ... um eixo... eles no tm uma base ...
qual que a base? a famlia... a me ((produz um som com as mos)) num t a e no s
ela no ... olha o G. ((aluno))
((aluno))... olha o G.... t? ento... piorou ou no piorou? que antes a gente no
(142) PF1: uhn uhn
tinha isso
(143) PF1: t... eu acho que as questes... a gente no tinha essa clientela... por isso no tem
como comparar num ?
(144) P3: mas no adianta s a gente ficar olhando igual t sendo agora
(145) VD: tinha mas no era de fato como t tendo agora.
(146) PF1: Gente... pensa que a universalizao do ensino... hoje t todo mundo dentro da
escola... se T todo mundo na escola... ns temos maiores desafios
P: outros desafios
(147) PF1: e no somos ns da Secretaria... da Regional e... da universidade que vamos
determinar... uma construo coletiva... no ?
(148) P2: sim... mas agora () a gente traz esses meninos pra escola... eles vm... direitinho o
G.... oc v (e os outros) ta? mas quando chegam aqui eles olham e ficam () assim querem
outra coisa nem a gente perguntando o que que eles querem eles num falam
(149) P3: eles num falam
(150) PF1: porque esse buraco mais embaixo n? nem... a questo do desejo no est fcil
pra eles... agora claro... ns no SOmos psiclogas...n... ns no somos
(151) Profs.: ((vozes))
psiclogas
(152) Profs.: ((vozes))

(153) P2: () exigir da gente... (at que ponto) ns vamos exigir dos alunos () e vocs ((equipe
da SMED)) vo exigir da gente?
(154) PF1: t... hoje em dia... t... hoje em dia ns no somos... vo pensar... eu
(155) Profs.: ((vozes))
 174

at sou n? eu at sou ((psicloga)) mas vamos colocar como no sendo... NS no temos

formao em psicologia, antropologia em Sociologia (parar) MAS se ns temos que recorrer
n? a esses estudos... a esses desenvolvimentos... pra que a nossa prtica... que a Pedagogia
ao... o ato de refletir sobre uma ao mas se ela no empresta da Psicologia... da
Psicolingustica... da Lingustica... da Antropologia... ns no conseguimos avanar porque
hoje
(156) P1: (a) no d em nada
as coisas esto todas
(157) P1: sempre foi n?
(158) P1: qual que a questo da escola?
(159) P2: ah mais ()
(160) PF1: tem aquele livro l do Perrenoud
(161) P2: tem que dar um suporte para as meninas
(162) PF1: Agir na urgncia ((referindo-se ao livro Educao: agir na urgncia, decidir na
incerteza))
(163) Profs.: ((vozes))
vamos s falar mais baixo... olha... j elevei... agir na urgncia... decidir na incerteza... eu
tava/ comecei a ler esse livro do Perrenoud... o... ttulo
(164) P1: a-gir na
urgncia outro...esse o subttulo... agir na urgncia... decidir na incerteza... a nossa
complexiDA::de... ento... diante dessa complexidade a gente t aqui sentado pra gente ver o
que poSSvel... muito Fcil agora a gente/ ::/ a nossa tendncia sempre de polarizar...
quando era escola plural() ai que saudade do formal quando... n? voc est tentando
construir uma escola mais
(165) P1:

sistemtica a gente acha.. ento vamos l... ento ns estamos perdendo alguns eixos
(166) P: ((vozes))
alguns eixos da escola plural? no precisa ser oito ou oite::nta... ns estamos tentando...
recupe/ o fundamento/ a meu ver o fundamento da escola plural so a base de um trabalho...
assim... de... de gesto e de aula democr::tica e de universalizao n? real do ensino... s
que esses pilares... com... as metodologias... utilizadas... esses pilares estavam caindo
ento como que a gente
(167) P1: ahn ahn
(168) P3: a gente(sempre fomos) e... est acostumada com o M. A. ((mentor intelectual da
Escola Plural)) onde que ele t? desde a primeira vez?
(169) PF1: nesses pilares
(170) P3: no onde que ele t aqui ()?
(171) PF1: agora at o M. ... o M. t na faculdade n? t na FAE ainda...
ele no tem () nenhum
(172) P3: como professor?
(173) PF1: ele tem suas
(174) P3: no...como professor?
(175) PF1: na FAE como professor ainda... Ele tem suas desavenas... asssim como tem as
suas afinidades... ocs receberam eu passei procs aquele jornalzinho l do CEALE... quem
no teve a oportunidade de ler fala sobre a Provinha Brasil eu n sei se a E. ((coordenadora
pedaggica)) socializou porque no tinha exemplar pra todo mundo... tem a primeira pgina l
debate sobre a avaliao sistmica...aqueles que se colocam
a favor e aqueles que se colocam contra ele manifesta n? ele d a
(176) P.: hum hum
 175

ele manifesta n?ele d a posio dele... eu acho que a avaliao sistmica sou contrrio
porque eu tenho que entender os coletivos da escola... os coletivos do ciclo (tambm)
tem uma outra viso ... aGOra no d pra
(177) Profs.: ((vozes))
ser mais... o tempo... o tempo gente no para... no d pra ser mais naquela lgica... (ele) foi
importante? foi... a gente tem que entender a curva da vara
(178) P: foi
aquelas retenes tambm de sete anos... () voc () quinze anos... menino
(179) P1:() primeiro ano()
de quinze anos convivendo com menino de... sete anos na sala no d
(180) P1: lgico que ()
agora o que Eu tenho colocado eu acho que falta MUIto... eu t sentindo duas coisas... bom
essas provinhas a... eu acho que () aqui... eu sa super chateada e fui estudar sobre estatstica
()
(181) PF1: aquele ltimo encontro? ()

(182) P1: : () sobre aquele dia que saiu a... (o intermedirio)

(183) PF1: o resultado... ah t... o resultado do
PROALFA... t
(184) P:
(185) P1: () estatstica e fui ver que estatstica...ela nasceu inclusive pra (realmente) sobre
polticas pblicas desde o incio... ela sempre nasceu pra (organizar) e pra... orientar polticas
pblicas... eu no duvido... eu no sou contra... por mim t? () sempre existir n? beleza... mas
tem hora que a gente ainda continua () talvez ()
(186) PF1: pelo qualitativo e no pelo quantitativo
(187) P1: no... eu acho que mudou...mudou trs coisas pra mim... mudou porque antes eu
NEgociava... ::
(188) PF1: no esse (antes)... situa esse (antes) ()
(189) P1: () antes da Escola Plural eu volto aqui ... eu avaliava tudo e eu falava s
(190) PF1: ahn
vezes com os meninos... eu avaliava comportamento... se o menino (sabia obedecer)...
(191) PF1: o que MAIS a Escola Plural :: n? bateu foi em relao formao humana
(192) P3: gente... mas a Escola Plural ()
pra Uma determinada clientela
(193) Profs: ((vozes))
(194) P1: () no meio... isso que estou falando... ento eu (continuo) s () as minhas
avaliaes de fora () esto sempre... como eu negociava sempre com os meninos... porque
agora tem essas provas de fora que eu no sei
(195) PF1: no t... mas s... c t falando... antes da Escola Plural... : continua o raciocnio
(196) P1: ah...() e falava assim... por exemplo... tinha (ditado) inclusive se eu fosse t olhando
ali sozinho (sem) discutir com os meninos ()
(197) PF1: uhn uhn... t... da formao humana
(198) P1: da formao
(199) PF1: t... a com a Escola Plural
(200) P1: eu acho que o que ficou defasado a questo das avaliaes... n? na
(201) PF1: na Escola Plural
(202) P1: ... ela ficou muito solta e... hoje os meninos esto ()
(203) PF1: uhn... t hoje a gente tenta REcuperar isso
(204) P1: mas t sendo recuperado de um jeito que est escapando da gente
(205) PF1: de cima pra baixo
 176

(206) P1: de cima pra baixo... que est escapando... (num t querendo) ofender ningum no
t ()
(207) PF1: no... ns tamo aqui pra trocar ideia
(208) P1: () o menino fala assim... eu SEI que eu vou tomar bomba por isso... por isso... que
eu j passei () no tomei bomba... o menino j fala comigo os critrios que existe a... quer
dizer... a Minha... (muitas vezes) essa () t fora... essa provinha... eu no conheo essa Prova
Brasil... eu t me sentindo (pr-vestibular) o menino () entender
(209) PF1: uma das nossas funes ensinar o menino a responder uma prova de mltipla
escolha... isso faz parte da nossa... n... eles se sentem mais importantes
(210) P1: sim... sim... eu acho que eles se sentem ()
agora... no ... essa UMA das capacidades n? e por a vai
(211) P1: agora... :: eu acho muito inseguro pra gente (ficar) dando uma matria
(212) PF1: c acha que essa avaliao sistmica t muito distante da escola... ainda
(213) P1: eu ainda nem sei () vai ser a primeira ()
(214) PF1: Avalia BH... ento seria mais ou menos (assim)... essa distncia... ento
(215) Profs: ((vozes))
vamos falar sobre ela
(216) P2: no conhece no... ningum conhece no
(217) P1: tem detalhes que vem... essa Avalia agora... DOIS pesos... A B e C... () alguma
coisa no A B e C... eu t me sentindo pssima... entendeu?
(218) PF1: ()
(219) P3: A B e C () D () F
(220) P1: nossa... e os meninos... por isso aquele dia que eu falei vamo falar com os
meninos... eu acho que estatstica vlido... importante que existe... eu num... num t
querendo aqui falar que ns num vamo falar que ... negar que existem polticas pblicas... que
ns num tamo nesse p... eu s t falando que a estatstica () to politicamente () que ela/ eu
t dando (trs meses) uma aula aqui que eu acho que pertinente ()
(221) PF1: posso abrir s um parnteses? Propaganda s propaganda... s propaganda
((lendo uma questo de uma avaliao sistmica)) Cebolinha... se voc parar de me xingar...
eu no bato mais em voc e ainda lhe dou um beijo... sua golducha... baliguda... a vem uma
questo na prova assim... porque Cebolinha t xingando Mnica?... por qu?... isso est
explcito? nessa resposta uma inferncia... o que que os meninos
(222) P3: no
vo ter que construir aqui? eles vo ter que construir... relaes que no esto explcitas
(223) P1: ::
(224) PF1: ele queria receber esse beijo? ele quer
(225) PF1: bate nele... que ele () tipo relao com ele num tem
(226) P3: nunca... num que nunca... num quero (usar) essa palavra nunca... ele v isso em
casa... ele V e viu essa histria a... a t l assim... retire do texto.. essa pergunta que voc
fez... ele procura... procura
(227) PF1: no tem... mas a no vai ser retire do texto... n... a partir da tirinha
(228) P3: mas eles colocam isso
a partir da tirinha acima... responda por que Cebolinha? por que CeboLInha
(229) P3: entendeu?
xingou Mnica
(230) P3: ah... ento s opo
(231) PF1: A B C... por qu? ele queria receber esse beijo?
(232) P1: aquele que j t conseguindo fazer essa inferncia... tem menino que t ()
(233) PF1: isso no uma questo de contedo
(234) P3: no
 177

(235) PF1: a inferncia a capacida::de que ... () se ele d conta de fazer inferncia
(236) P2: questo de lgica
(237) P1: exatamente
seja em tirinha ou em piada
(238) P2: a::h
(239) PF1: a gente muda a lgica... claro que/ a adequao que eu acho que tem que ser /
se essa avaliao sistmica se ela peca... ela pode pecar em relao a um universo cultural... o
partilhar significado... porque oc fazer uma prova prum leitor ideal... por mais que a
Sociologia... a antropologia digam como que os meninos esto hoje difcil... ento a gente
vai por aproximaes... a questo l do leo... que teve na prova:: ... do PROALFA... do
xampu...
(240) Pesq.: da censitria
(241) PF1: da censitria... num foi de todos os alunos no... foi s uma amostragem
(242) P: uhn unh
:: eu no vi... a atividade... eu no sei se vocs acompanharam/ eu era/ eu acho que do
xampu Seda... em que aparece um leo com o cabelo todo escorrido e tem uma pergunta de
inferncia sobre o porqu?
(243) P3: que tem na televiso a propaganda
(244) PF1: tem essa propaganda que eu nunca vi na televiso e disse que em revista feminina
tambm
(245) P3: teve... passou
(246) PF1: os meninos tiveram dificuldade... at de compreender que havia um truque a...
que o computador capaz... de transformar uma imagem de um leo e fazer uma montagem
com o cabelo... ento...
(247) P2: (tem) coisa a eu no acredito muito (por exemplo) na minha turma que vai
conseguir ver isso () t?
(248) PF1: no... num vai... vamo s pensar aqui

(249) P2: agora tem muita coisa atrs disso da que () t?

(250) PF1: t (eu s t dando um) exemplo da lgica da capacidade... claro que o agir
que a avaliao sistmica tem que fazer e nunca vai chegar assim a ser exato... do partilhar
significados... agora na escola... na escola
(251) P3: eu fico chateada porque que o meu aluno tem que
marcar aquele GAbarito?
(252) PF1: no vai ter gabarito mais t?
(253) Profs: ((vozes))
(254) PF1: o pr teste () quem que disse que ia ter? quem que disse que ia ter mesmo...
(255) Profs: ((vozes))
(256) P1: a E. ((coordenadora pedaggica)) pediu pra gente ()
(257) PF1: t... porque na primeira informao
(258) P3: no... ela num falou que ia ter mesmo no... ela falou...
(259) PF1: que poderia ter
(260) P3: no... ela falou pra gente treinar os meninos marcar gabarito
(261) PF1: t... mas (o que que a disciplina)... (nada em vo) () voc pode ter gasto assim
uma energia (e muito afeto) em relao a isso mas num vamo pensar que isso foi em vo no
(262) P: no ()
(263) PF1: at o momento ()
(264) Profs ((vozes))
(265) P2: no... deixa eu te explicar... eu tenho medo... t? realmente... c vai l (falou isso)
dessas provas () A B t?
 178

(266) PF1: t
(267) P2: () mas o seguinte... porque com as MES... :: que eu chamo pra vir conversar a
respeito da criana ... a criana... ou no vem ou ento a criana
(268) PF1: unh unh... elas no vem
chega perto dela... fala assim... no tem nada pra ler... no tem nada pra estudar... a professora
no deu nada... para casa... nada... ento... concluso... ele fica vendo televiso o dia ... ou
seja... todo dia que ele t na casa dele t?
(269) P1: porque mais atrativo
(270) P2: porque muito mais atrativo t? porque num tem nada... ele num mexe...
(271) PF1: unh unh
ele traz... esquece o para casa em casa... no l o livro... no l nada.... t?
(272) PF1: t
ento... aonde que ele pode... desenvolver o RAciocnio a
(273) PF1: a capacidade de inferncia
capacidade de (re)ferncia se ele no pegar o livro se ele no estudar e no fizer os exerccios
em casa... ele vem pra c... t? ele tem... ele tem esse pouco tempo de aula
com quatro horas quatro horas nada... : quatro horas...
(274) PF1: que quatro horas
ser que a gente VAI conseguir alguma coisa que ele se manifeste... ele:: mude.. ele::
melhora... (com ele) enquanto os pais to falando que a esco/ que
(275) PF1: uhn uhn
a professora num d nada... que a professora isso () a () t?
(276) P1: a () o social que a
eu queria at ()
(277) PF1: t...pode continuar... eu quero depois ter um finalzinho pra eu poder... fazer
(278) P: t
assim... a MInha sntese ... n... pode... se for equivocada vocs me...
(279) P1: lgico
(280) P2: tenho medo disso tambm... ()
(281) P1: uma coisa que eu acho assim () tanto que eu usei um texto... num sei se... se oc viu
() sobre um resumo de uma novela... nem sei se eles assistem essa
novela... que eu acho que a televiso que mais tem ibope... a eu
(282) PF1: ahn ahn... t
trouxe um resumo de novela
(283) PF1: e deu ibope?
(284) P1: eu no (falo)
(285) P3: eles num assistem novela no
((sobreposio de vozes))
(286) P1: mas o que que ... qual que o trabalho de texto que eu fiz? ((lendo o texto)) Z
Bob falou com a ()
(287) PF1: a sinopse... a sinopse de novela ela no encadeada... ela (usa) frases...
soltas a Z Bob falou com fulano... falou que... porque eles to ai:nda
(288) P1: soltas e eles deram conta disso
na frase o qu? caN::nica... regula::r... no padro... sujeito e predicado... ou seja Esse tipo
de texto t contempla::ndo as suas falas... ento (olha) vamos comear por isso... () de
sntese... agora deixa eu s pontuar... a avaliao sistmica tem esse objetivo de ver a Rede
como um todo... e definir... e definir poLticas Pblicas... isso s em Belo Horizonte no...
no Brasil... no mundo
(289) P2: s em escola pblica?
((sobreposio de vozes))
 179

(290) P1: ele global ((referindo-se ao investimento em polticas pblicas))

((sobreposio de vozes))
(291) PF1: a Avalia BH... a Avalia BH somente municipal () eu perceber a
(292) Profs: ((vozes))
minha turma ou a minha escola ou o meu aluno em relao Rede... isso um movimento... o
outro movimento a avaliao DA:: esco::la que aquela pro::va ou aquele registro que voc
tem de observao do aluno que me diz como ele estava no incio e... como ele est no final...
a algumas professoras dizem/ e eu ::: /a gente t atenta dos dois lados... porque ns somos
professoras tambm... e j passamos ((inaudvel)) estamos agora nessa funo mas somos
professoras... ah... mas ento... :: a SMED vai ter s um retorno QUANtitativo da escola?
Cad o qualitativo? onde que vai aparecer tudo que a gente fez? ento Uma das maneiras de
aparecer tudo que a gente fez por meio dum relatrio... as crianas que vo ficar retidas ou
aquelas que j so retidas e que vo para o segundo ciclo ainda numa situao precria de
(primeiro ciclo) elas tero um relatrio como um documento... NEsse relatrio vocs vo ter
uma participao... a coordenao e a direo tambm... que que vai ser constado ali?... as
professoras vo fazer uma pequena descrio do perfil desse aluno... em relao
aprendizagem... social () o que vocs acharem que mais significativo... a direo e a
coordenao vo fazer um pequeno relato de todo o investimento que a escola t tendo nesse
aluno num () de trs anos... ah... proporcionando turma projeto... interveno pedaggica...
enturmao flexvel... ah... mas mesmo assim... tambm teve um ano que... ele trocou muito
de professora... no s ao positiva... porque tem esse problema tambm... manda ele pra
sade? caso de laudo mdico? tem que saber onde que... precisa de atendimento
psicolgico? outro tpico... descrio da famlia... encaminhamos pra famlia e a famlia no
d retorno... a famlia no acompanha... situao de grande vulnerabilidade?
(293) P3: no incio do ano ele tinha um pai e uma me... no meio do ano ele tem um
padrasto... no final do ano ele mora com a av
(294) PF1: isso... e no final... tratar brevemente... quais so as metas pra esse menino ano que
vem... tanto o retido como o menino do segundo ciclo... ento... isso u::ma... u::ma
possibilidade de... de construir (o qualitativo) e que a SMED tambm saiba... que a escola ()
no s num sei quantos pontos num sei quantos no PROALFA ou no Avalia BH... ()
ento... /esse movimento de/ eu acho que no estamos como antes... eu acho... EU no estou
como antes nunca... () a gente no volta .... a gente volta de outra forma () a forma antiga
(295) P1: claro que no
t? para ficar tranquila... eu acho que se ainda estivesse em sala de aula eu tambm estaria
angustiada com esse Avalia BH.../ns/ nem ns aqui socializamos os
descritores... ns no conhecemos ainda as capacida::des n?
ento... () mas eu acho... olha vamo (meter bala) dentro do possvel...
(296) Profs: ((vozes))
suamos a camisa... suamos... agora... o que NO foi possvel de ser realizado a gente j vai
colocar como meta pro ano que vem
(297) P2: () colocar em prtica tambm j... a... as metas?
(298) PF1: ...em termos de qu? o que precisa... do que no tem na escola... () ou contando
com o que t aqui?
(299) Profs: contando com o que ()
(300) PF1: primeiro contando com o que t aqui... por exemplo... eu falei com a A.
((professora)) A. faz um relato... faz um relato do seu trabalho como interventora no segundo
ciclo... anexa alguma das atividades dos meninos no incio do ano e no final... isso pode
depois ser depois colocado junto aos projetos de reinvindicao de uma professora fora do um
ponto cinco ((critrio utilizado pela PBH para definir o nmero de professores por turmas)) ou
 180

seja... aQUIlo que legal... t dando certo... tem que ser registrado n? e vai servir como
argumento que foi importante...
(301) P2: t... agora... a SMED vai chegar algum tambm desde fevereiro at... o final do
ano ou ela vem () vai deixar passar um tempo pra depois ela ver se d o:: peixe pronto?
(302) PF1: t falando ()?
(303) P2: porque a SMED... vocs... no vieram desde o incio
(304) PF1: a F. ((professora formadora anterior)) estava desde o incio... desde o final do ano
passado... no... final do ano passado no
(305) P1: incio do ano () depois a F. Veio
(306) PF1: abril... abril mais ou menos?
(307) P1: num lembro bem o ms no... num foi no incio no
(308) P2: a gente () vem acompanhando ()
(309) P1: () n... A. ((professora formadora) inteno da... da gerncia
(310) PF1: inteno... a gente teve uma mudana de governo nesse () interveno ()
acompanhante... isso uma questo... ns temos que/ ns estamos reLENdo
(311) Profas: ((vozes))
as diretrizes e uma coisa que t apontado a qualificao n? () isso uma demanda em geral
(312) Profs: ((vozes))
(313) P2: () o prefeito () t?
(314) ((vozes))
(315) PF1: () t muito apertado () mas no vamos () como um fantasma no... vamos apostar
que as coisas vo ser articuladas... pelo menos no encon/... :: como plano... de proposta... ele
tem/ vamos continuar e melhorar... o que que a gente imagina a continuidade? daquilo que t
dando certo eu vou mexer?... no... eu vou mexer naquilo que t errado e procurar melhorar
(316) P3: A. ((professora formadora)) vocs que to l na Secretaria... v se na hora que for
escolher os oficineiros... eles chegaram aqui... desculpe a expresso... igual azeitona em boca
de banguela... o que tinha () como por exemplo aconteceu uma coisa muito desagradvel n?
num vou relatar aqui agora ()
(317) PF1: ento t... eu t ouvindo... s pra registrar ()
(318) P3: ento eu acho assim... se for ter o...oficinas que elas sejam Capacitadas...que elas
sejam com objetivo... porque chegar aqui... ah... hoje eu vou dar um negcio de circo... ah...
hoje eu vou dar nariz de palhao... ah... hoje eu vou dar uma dobradura mas qual a funo
dessa dobradura? ela t dentro da matemtica que aquela aula t
(319) PF1: t
sendo elaborada? tem um objetivo?
(320) P1: () trabalhar com jogos matemticos no conseguiram... no tem um pessoal
preparado
(321) P3: chegaram de paraqueda () resumindo
(322) VD: no M. () a gente tentou trocar os oficineiros... foram trocados
(323) PF1: ento...s pra fechar...deixa eu s fechar aqui no caso...gente... vamos fechar
(324) P2: eles
chegaram aqui de paraqueda... precisou... a a... a Secretaria de Educao ()
(325) VD: num a Secretaria no... (meu Deus do cu)
(326) P3: no? () num a Secretaria de Educao no... NS tivemos que ceder NOsso
(327) PF1: ((inaudvel))
espao pra ()
(328) P2: agora... ns queremos vocs aqui pra vocs olharem a gente
(329) PF1: ento vamos combinar o seguinte...
(330) P3: () o nosso objetivo na sala de aula... eles chegavam l e falavam assim... ah... hoje
 181

ns vamos fazer () a Secretaria de Educao deveria (vir) sabendo

(331) Profs: ((vozes))
() tirando as nossas aulas
(332) VD: () mas () foram contratados justamente pra ()
(333) PF1: vo fechar... ento... ::: haja vista a necessidade da formao... pra qu? pra gente
trocar experincia e articular... ns teremos um ltimo encontro no dia doze ((de dezembro))
que semana que vem eleio... ento no encontro pra gente fechar com chave de ouro a
gente vai traAR o Plano de Metas pra 2009 ... mesmo sabendo que voCS no sero as
professoras dos alunos... ns j vamos fazer ... tais e tais capacidades j esto
consolidadas... tais
(334) Profs: ((vozes))
esto ainda no nvel do trabalhar t?... ns j vamos fazer uma projeo para as professoras do
segundo ciclo... Uma forma n? da gente organizar o trabalho pro ano que vem... t bom?
(335) P1: eu fico at com doc porque... igual voc falou... voCS tambm ficam
angustiados... agora... voc s imaginam... o que eu fico mais triste ()
(336) Profs: ((vozes))
(337) P3: eu venho pra C () reunio () crescer e o meu aluno fica l ()
(338) P1: ((inaudvel)) nariz saindo sangue ()
(339) PF1: gente... eu tinha como inteno
(340) P3: Ob-jetividade nessas oficinas () a voc entrega seu
aluno pruma pessoa que no tem di/ ela no (responde) controlar a disciplina da sala da C.
((professora))... () num tem UM oficineiro que conseguiu () dentro da sala da C. ... num tem
um... na MInha sala eu tive que primeiro preparar meus alunos () gente ... eles no so
professores... eles so (dentro de uma rea) como que o seu nome mesmo? gente... o nome
dele Jos... Jos voc () ele vai ficar com vocs... ele no o
professor... ele t aqui
(341) PF1: unh unh
vrias vezes eles me agradeceram porque minha sala teve uma tima disciplina porque junto
com o oficineiro... teve uma senhora que chegou a capacidade de chegar perto de mim e falar
assim... qual a turma que tem a disciplina melhor? minha senhora... eu no sei... eu no
sou professora dessa turma... ... c velha aqui na escola... c poderia me dizer... eu falei...
olha... como a senhora est me referindo... eu no tenho nada com aquela turma... e nada com
aquela turma

(342) VD: mas tudo :: um aprendizado n? da prxima vez ()

(343) P3: uma pessoa chegar perto de voc ()
(344) PF1: agora... tem o outro lado da moeda... tem escolas em que os ofi...oficineiros e a
coordenao (foi) /as Escola Integradas/ tem algumas/ em que as oficinas e a professora...
comunitria TEM nos dado um banho em
(345) VD: coordenadora
relao escola regular tambm com algumas propostas... ento... a coisa
(346) VD: t vendo?
de mo dupla n?
(347) VD: ::
(348) PF1: a gente tem que aprender com o que t legal e procurar qualificar... a sua fala
muito (justa) ((dirigindo-se vice-diretora))
(349) VD: e melhorar
(350) PF1: agora... olha aqui... eu tinha como proposta hoje que eu no tinha... eu tinha
tambm uma pauta... assim como vocs tm sempre tambm uma pauta... A minha inteno
 182

era socializar o material que eu vou socializar depois... t? que uma sntese daquilo que a
gente discutiu ao longo desse semestre... a no ltimo encontro eu socializo... t?
(351) P2: no ltimo encontro
(352) PF1: no ltimo dia doze
(353) P2: dia doze se der
(354) PF1: d
(355) P2: ((risos)) porque a gente
(356) PF1: seno eu venho aqui no tre::ze... no cato::rze... no dezesse::te... depois do
dezessete ()
(357) Profs: ((vozes))
(358) PF1: bom fim de semana
(359) P2: no vai ter mais gabarito na prova ((Avalia BH)) no?
(360) PF1: foi feito um pr-teste e () nas crianas do Estado que os pequenos de oito anos...
ainda n? tm muita dificuldade pra isso... gente
(361) P2: () menino que v aquele monte de quadradinho...
t? nem explicando... ele foi l... (brruuuuuu) riscou todos os quadradinhos... eu falei... minha
nossa que...que gabarito que eles vo fazer? que gabarito?
(362) P1: a CURva n? na ques/ na estatstica vai ser muito ampla () muito ()
(363) P: at amanh... gente
(364) P: gente... at segunda
(365) PF1: gente... oc t preocupada com seus meninos...

ANEXO 2 Texto II
Reunio de PF2 com professoras do primeiro ciclo (P1, P2, P3 e P4) e duas coordenadoras
pedaggicas (C1 e C2) de uma escola da RME/BH, ocorrida em dezembro de 2008.

(1) PF2: gente... ento todo mundo recebe o consolidado dia do::ze e no dia dezessete j
vo t com a escrita toda pronta do boletim... n? e dos dirios... dezoito o ltimo dia de
entrega do dirio... n isso? ah t... n dirio tem que colocar atrs do dirio... no/ na ltima
parte (ele assim n) n n n abriu observaes... a tem que colocar assim ... frequncia
apurada at o dia onze do doze de dois mil e oito...
(2) C2: boletim que oc t falando
(3) PF2: boletim
(4) C2: ah t
(5) P1: ento cum que ?
(6) PF2: frequncia apu-rada at on-ze do do-ze de dois mil e oito... ta a nessa circular zero
zero meia dois mil e oito t escrito a embaixo assim... observao... ok? at onze do doze...
esse restante que t escrito aqui at quinze nada disso
(7) P1: ento isso significa que a data l embaixo ento pra poder fechar onze do doze no?
(8) C2: no... l o ltimo dia letivo... o ltimo dia letivo
(9) P1: ento dezenove
(10) C2:
(11) PF2: dezenove
(12) P1: dezenove que tem que lanar?
(13) PF2: ... ltimo dia letivo dezenove
(14) P2: aqui... t tudo pronto o dela
(15) PF2: t certo uai... ... beleza
(16) P3: o que que o casamento num faz hein?
(17) Profs.: ((risos))
 183

(18) PF2: o que que o casamento num faz hein?

(18) Profs.: ((risos))
(19) PF2: ocs ainda falam que num tem tempo... olha bem proc ver ((risos)) j t com tudo
adiantado... j t com tudo pro::nto
(20) ((simultaneidade de vozes))
(21) PF2: acho que eu vou lanar uma moda agora que:: todos os professores deviam de
casar... nessa poca do ano
(22) ((simultaneidade de vozes))
(23) P2: () que mudou
(24) PF2: mudei ()
(25) P3: () renovar o casamento
(26) PF2: quem j casou renova o casamento na mesma poca ((risos))... mas s que o
seguinte... s pode renovar o casamento ou casar se deixar tudo pronto no fim do ms ((risos))
(27) P2: tenho nove meninos novatos meu bem
(28) PF2: nove novatos nessa poca do ano? beleza hein?
(29) P: nove?
(30) P2: no... de agosto (aqui) tem nove novatos... nove... s que tem alguns que to com cs
n?
(31) PF2:
(32) P2: n chegou um T. ((nome do aluno)) na quinta-feira passada... chegou () atrai naquela
sala () do mesmo naipe viu filha?
(33) PF2: n:: mesmo? no::ssa
(34) P2: incrvel isso
(35) PF2: gente... ento olha aqui... seguindo a a pauta... ns j falamos da circular zero zero
meia... ocs receberam essa apostila de estruturao do trabalho escolar
(36) C2: no... ocs vo receber agora... t gente?
PF2: vo receber ago::ra... J. t entregando
(37) C2: () trabalhou ano passado conosco ()
(38) PF2: isso a ... ocs j sabem... ocs j tm
(39) C2: ... o horrio de ACEPATE... n? (tem o horrio de organizao de ACEPA::TE)
((Refere-se s 4 h semanais que o professor dispe, na escola, para estudo, planejamento de
aulas, etc.))
(40) PF2: enturma::o
(41) P2: aquele livrinho...
(42) C2: () de tu::rma...
(43) PF2: i::sso
(44) Profs.: ((vozes e risos))
(45) PF2: ... seguindo ento... ofcio do GAVFE ((Gerncia de Avaliao e Verificao do
Funcionamento Escolar)) j receberam tambm?
(46) C2: o ofcio? esse
(47) PF2: no... esse ::
(48) C2: num esse no
(49) PF2: no esse aqui
(50) C2: esse aqui...
(51) PF2: falando da escrita dos dirios... me parece gente... num li tudo no... me parece que
no teve alterao no... que aquilo que ocs j fize::ram...
(52) C2: fechar os dirios... viu gente... importante... sabe por qu? porque a gente tem que
fechar tudo direitinho... tem at uma/ uma questo de () qualquer rasura desse ser validada e
assinada () tem um alertinha tambm ::/ :: porque aqui tem tudo inclusive da classificao...
t falando da reclassificao por frequncia inferior t? que no comprovar :: se no
 184

comprovar frequncia inferior a setenta e cinco por cento... a gente pode :: tentar uma
reclassificao... mas eu acredito que vocs no tenham nenhum caso...
(53) P: M. ((nome do aluno))
(54) C2: mas o M. no tem aproveitamento no... porque s se tiver aproveitamento... ele
no aproveita nada melhor repetir n? e a reteno tambm
(55) PF2: pois gente... isso aqui... s quero dizer a vocs o seguinte... o boletim ele no...
ele no substitui a ficha t? aquela fi::cha branca com os avanos te r r... ela necessria...
n? pra gente poder t dizendo realmente dos avanos desse menino no caso da transferncia
pra pessoa entender l qual que o processo que ele t vivendo...
(56) C2: aqui... a C. j t com tudo prontinho... inclusive a ficha...
(57) PF2: :: o Avalia BH...
(58) C2: vai ser aplicado t gente? trs e quatro
(59) PF2: a C. ((professora)) j vai t de licena C.? trs e quatro?
(60) P1: no... ainda no
(61) PF2: no ((risos))
(62) C1: semana que vem n J.
(63) PF2: Avalia BH semana que vem... prova de portugus e matemtica
(64) P3: () informao () no?
(65) P2: portugus vai num dia mas matem::tica ()
(66) PF2: com avaliador externo... professora referncia na sa::la... mas o avaliador externo
aplicando
(67) P2: a J. ((professora)) num vai t a
(68) C2: porque ela vai t no curso ((na SMED Proposies Curriculares))
(69) PF2: vai t no curso de Cincias n? Cincias na segunda-feira... eu espero () que a
SMED no faa mais isso de tirar professor () a essa altura
(70) P2: a essa altura do campeonato
(71) C2: tem gente pagando R$20,00 pra poder manter o carro l no estacionamento ((nas
proximidades da SMED))... acredita... D.? alm de ir pra Secretaria voc gasta R$20,00
(72) P2: e de nibus ningum chega l
(73) PF2: t RUim?
(74) P2: de com fora
(75) PF2: uai gente... faz mesmo essas avaliaes
(76) P2: n:: vou falar com c num guentei no
(77) P3: a de Matemtica t:: deixando a desejar
(78) P2: eu na ltima eu no fui mesmo no
(79) P4: a de Arte ento... sem chance
(80) PF2: gente olha... essa formao ela por adeso... vai quem quiser... mas eu acho que
importante
(81) P2: mas eu acho que a que no ltimo tem que ir pra fazer essa avaliao
(82) PF2: exatamente... o importante fazer essa avaliao... n?
(83) P2: no ltimo vai fazer uma avaliao porque
(84) PF2: porque a avaliao que eu fao no a avaliao de quem t participando... mas a
avaliao de que eu no concordo de tirar o professor da escola... avaliao d formato
(85) P2: tambm
(86) PF2: no concordo de tirar o professor da esco::la... tem que estudar outra
maneira de formar ... formao continuada sem tirar o professor da escola...
(87) P: ... t um caos... um caos
 185

esse formato ns j vimos que no o formato que d certo e eu acredito que...

(88) P4: e a () qualidade (p) tira o professor...
a chega l:: te d uma depresso c olhar pra () ... n gente os meninos to l e eu sentada...
eu escutando
(89) PF2: ...
(90) P4: d um desespero
(91) PF2: num ? ento acho que seria bom (essa semana) a proposta for... uma avaliao ( )
(92) P3: eu acho que sim
(93) P4: eu espero que sim... o ltimo dia ()
(94) PF2: se no for uma avaliao reDIjam uma avaliao e encaminhem pra GCPF2
((Gerncia de Coordenao da Poltica Pedaggica e de Formao)) n... porque eu acho que
importante as pessoas (repensarem) essas coisas
porque j foi... j foi uma polmica se ia fazer a formao nesse formato ou
(95) P: ...
no... n? um grupo achava que no outro achava que sim... a:: n? bancou-se a formao
dessa forma... bom que para o ano pense (direito)
(96) P2: como diz os meninos... num rola no
(97) PF2: num rola n? bom gente... eu queria conversar com vocs sobre reteno... eu num
preciso t dizendo pra vocs... n? da/ das coisas que eu acredito com relao escola
pblica... ocs sabem n? eu acho que... a gente at j discutiu n entre linhas muito isso n?
:: s pra gente reforar... eu tava comentando com as meninas aqui da primeira fase... no...
os apoios n?
(98) P: uhn uhn
eu tava comentando com as meninas do apoio como que era/ como que a gente muda de
acordo com a trajetria da gente... n? eu... como minha experincia inicial na escola
particular n? eu quando entrei pra escola pblica eu achava assim... um absurdo essas
dificuldades... um abSURdo o menino no saber as quatro operaes... um abSURdo o
menino no saber ler e escrever... n? um absurdo eu/ eu achava aquilo errado... que a escola
tem que ser de qualida::de... num sei o qu... eu ainda penso que a escola tem que ser de
qualidade graas a Deus mas eu penso um pouco... :: que essas coisas no acontecem na
marra... n? a gente tem que penSAR que aluno esse que a gente... tem... isso ocs sabem
melhor do que eu... n? um aluno que no tem basicamente quase nada... n? s vezes nem
dignidade n? o aluno nunca foi ao clube... nunca foi ao teatro... nunca foi a um restaurante...
um aluno que nunca/ nunca foi a... n? a lugar quase nenhum... um aluno que basicamente
quase num tem famlia... quando tem num valoriza... num tem escola... ento assim... um
aluno em que a escola tem que trazer... n? todo esse universo a dos filhos da gente... dos
sobrinhos da gente... n? da vida da gente... a gente tem que trazer pro nosso aluno porque ele
no tem e a:: eu fico pensando como que eu mudei porque eu acho que a escola pblica pra
esse aluno... pra ele... sabe... a escola pblica num pro meu filho no... a escola pblica pra
esse menino que num tem nada... n? o pblico/ o dinheiro pblico pra gente... tentar
minimizar essa situao que esses meninos vivem n? e a a gente tem tentado durante esse
tempo todo... n? junto com... a educao que a gente t proporcionando a ele n? sanar essa
deficincia que ele tem da rea social... n? desse tanto/ de tantas reas... a escola gente ela foi
feita assim... eu acho que escola pblica foi feita pra isso... sabe... e a:: eu tava agora
discutindo tanto que eu fiquei feliz com... algumas mudanas que eu j TEnho visto...
principalmente aqui... na escola n? porque o ano passado... na ltima etapa do ciclo... eu...
num era eu que estava aqui... mas a SMED estava... o Ncleo ((Ncleo de Alfabetizao e
Letramento)) estava n? na figura da S. ((professora formadora, ex coordenadora do NAL)) e
a nossa MEta era assim... a gente ia reter no final do ciclo os alunos pr-silbicos... n? ento
os alunos pr-silbicos iam ser retidos.. e assim foi feito... (reteu) os pr-silbicos... alguns
 186

silbicos s vezes escapuliram n? ficaram tambm e tal e o resto foi pra frente... quando foi
esse ano... assim... a MEta dos meninos de SEis anos... que os meninos estejam alfabticos...
olha cum que muda o foco... n? mas muda mesmo... e a:: sentando n... com as meninas de
seis anos... a gente percebe que muitos esto alfabticos
(99) P2: sim... com certeza
(100) PF2: muitos esto alfabticos aos seis anos... ento... o que que a gente espera... a gente
espera que daqui a dois anos realmente os alunos vo estar saindo do primeiro ciclo
alfabetizados que at mais do que alfabtico n?
(101) P: uhn uhn
ele ortogrfico mas muda mesmo... que a gente fala que o ciclo da alfabetizao... n?
ento se hoje a gente tem como meta os de seis anos n que eles estejam alfabticos... com
certeza quando eles chegarem aos oito anos eles vo t alfabetizados mesmo... lendo
escrevendo produzindo n? com regularidades ortogrficas com facilidade... n? s que:: at a
gente chegar nesse ponto o que a gente vai fazer com esse menino? so dois n? o que que a
gente vai fazer com esse menino? e a:: eu disse J. o seguinte... :: eu preocupei demais
naquela reunio que a gente tava at falando do caso daquela menina
(102) P2: ns j descobrimos que o caso dela ()
(103) PF2: eu preocupei demais com aquela questo da reteno porque eu falei assim...
gente... ainda falei com a J. ... vai ter que reter mesmo? porque os meninos vo pro segundo
ciclo no turno da manh e vo pegar um grupo que ainda no passou por esse processo que
ocs passaram... n? porque vocs tiveram aqui um a::no n? que ns tamo aqui que
ns reorganizamos
(104) P: (na peleja)
que ns falamos de enturmao... que ns falamos de uma srie de coisas... que ns falamos
n? ento que ns estamos preparando a cama pros meninos do primeiro ciclo... n? ns tamo
preparando o/ o/ a eQUIpe dos meninos do primeiro ciclo... o que que acontece? a equipe do
primeiro ciclo uma equipe de professores al-fa-be-ti-za-do-res... entendeu? e a noutro dia eu
tava dizendo na SMED alfabetizador tem que ganhar muito... porque tem um trabalho
DIferenciado... n? ento a/ a equipe n? a equipe do primeiro ciclo ela t se constituindo
enquanto equipe de alfabetizadores... algumas ainda no tm... tanta facilidade com a
alfabetizao quanto outras... no mesmo? mas todas elas j do conta de dizer da
alfabetizao com maior propriedade do que diziam h um ano atrs n? que a prtica/ ento...
a assim/ ela n? na prtica... na formao... na conversa... n? no coletivo... ento ocs vo...
quando eu fiquei sabendo que a primeira fase do segundo ciclo ela ia ficar toda tarde... a eu
questionei novamente falei com a J. ento perdeu o sentido... n? perdeu o sentido porque se a
meu ver esses meninos iam ser retidos porque precisava fazer um trabalho com eles de
alfabetizao e era essa equipe aqui que dava conta disso... n? hoje... os meninos da primeira
fase vo estar com essa equipe que a equipe da alfabetizao... n? e que a defasagem deles
pode ser tratada aqui... no mesmo grupo... com o mesmo/ com as mesmas pessoas ...ento o
que que acontece? eu estou defendendo a no reteno... eu num vejo sentido nela
(105) P: uhn uhn
(106) P1: eu vejo ainda
(107) PF2: e a isso que eu quero dizer porque t aberto pra quem () a SMED t
(108) P: uhn uhn
dizendo o seguinte... pra reter tem que fazer um relatrio... tem que fazer um relatrio dos trs
anos... da evoluo desse menino nos trs anos de ciclo n? e a assim... a indicao da
reteno DE vocs entendeu? ento a minha
(109) P: uhn uhn
parte ela se encerra aqui... n? ento eu acho que oc pode ver C. oc tem toda:: n?
 187

(110) P1: ... eu acho o seguinte... porque... :: por exemplo... vamo pegar o caso da T.
((aluna)) a questo da maturidade dela... ela no d conta de um segundo ciclo porque
querendo ou no eles to em processo que eu acho que o momento deles ainda de
alfabetizao com a CA::ra d primeiro ciclo... num porque eles esto no turno que vai
continuar a cara do primeiro ciclo no... c entendeu? eu acho o seguinte... tem a equipe e
tal... mas ns temos que/ que caracterizar bem o que que o primeiro ciclo e o que que o
segundo
(111) C2: s pra/ pra/ a gente garantiu na organizao uma interveno pra poder acompanhar
esse aluno no primeiro ano
(112) P1: J. no... olha oc vai me... eu acho que te::m a interveno sim... ento essa
interveno daria certo pra um R. pra um L. ((nomes de alunos)) mas
(113) P:
essa interveno no daria certo pra uma A. C. pra uma () ((nomes de alunos)) no daria certo
pra um P. ((aluno)) porque... so crianas que no s a questo da alfabetizao no... tem
uma questo da infncia... eles no esto numa fase de segun... a o que que vai acontecer?
eles vo continuar aquela criana criana numa turma onde os meninos que j so / /
meninos maio::res porque vai pro segundo ciclo a ida::de t diferente
(114) P: uhn uhn
ento por exemplo... o que o P. pensa o que o T. pensa num o que ()
(115) PF2: qual idade que t diferente... eu no entendi
(116) P1: porque principalmente essa/ essa turma/ a nossa turma... eles/ esses meninos to
com oito anos mas a maioria deles eles to fazendo oito anos no final do ano... entendeu?
ento so meninos que no s a questo da alfabetizao... tem toda uma outra situao
sabe? esses que to ficando retidos
(117) P4: e eu tambm quero falar D. ... eu concordo com algumas... retenes porque eu
acho assim... que se a gente pegar por exemplo alguns meninos que to... no so alfabticos
ainda n? mesmo assim j teve muito avano... porque na minha sala n? que eu falei que eu
iria reter o R. ((aluno))... o R. ele avanou... eu e a B. a gente tava conversando ele t
alfabtico... sabe... ele entende...
(118) P1: a que t... o R... ele tem uma questo de maturidade
(119) P4: ele d pra mandar ((aprovar))... ele d pra ir
(120) C2: ento o R. t indo
(121) P4: i::sso... R. j avanou bastante a o que acontece... a vo ser s quatro alunos da
minha turma... eu acho assim... se num ciclo inteiro com trs anos de escolaridade... quatro
alunos ficaro retidos... eu no acho que uma proporo to grande... que a gente t
avanando dema::is
(122) PF2: at eu num t achando a proporo grande... na verdade so vinte e cinco
(123) C2: isso
(124) PF2: so vinte e cinco n?
(125) P4: so trinta e um alunos ao todo
(126) PF2: so trinta e um?
(127) P4: trinta e um () eles no foram retidos... no pr no era... no foram retidos na
primeira... agora no final da fase eles to tendo a oportunidade e a C. t falando tambm a
questo da maturidade... os que vo ficar... igual a N. ((aluna)) ela/ ela totalmente/ ela faz
parte desse ciclo da infncia e outra coisa... tudo bem... ele pode at ir pro segundo ciclo... a
ele vai... a gente cria todo um projeto de interveno... a gente cria uma rede estrutural de
apoio pra tentar n? ajudar essa criana
(128) PF2: sim porque essa primeira fase do segundo ciclo a gente t dando at outro nome...
() o nome de quarta fase
(129) P4: sim
 188

(130) PF2: porque ele vai ser... dessa equipe... ele vai ser dessa equipe...
(131) P4: se ele continuar no ano do ciclo tambm... ele tambm vai ser dessa equipe
(132) C2: aqui ... mas a A. C. ((professora)) j saiu () transferncia
(133) P4: se ele for... tiver a progresso automtica e mesmo a gente criando toda essa rede
estrutural () ele ainda assim no ficar alfabtico... a gente perdeu a chance de reter ele no final
do ciclo... de reter no sentido de dar um ano a mais a ele pra trabalhar... eu no t falando
como castigo... porque se ele for e no ter como voltar mais a a gente vai ter que dar conta
dele
(134) P1: aqui d conta no... a gente vai ter que arcar... no questo... a gente vai ter que
dar conta fica parecendo que uma carga... entendeu D. ... mas no ... t falando assim... a::
a gente vai ter que mover cus e terra mesmo...
(135) PF2: entendi... o que oc t me dizendo que um a::no pra esses meninos pouco... ()
um ano do segundo ciclo seria pouco pra ele... ele teria que ter o terceiro ano do primeiro
ciclo novame::nte pra depois t no primeiro ano do
(136) P1: isso
segundo ciclo pra resolver uma questo ()
(137) P1: eu acho que se a gente tem uma facilidade ()
(138) ((simultaneidade de vozes))
(139) P1: () entendeu? porque se ele for agora... D. por exemplo... vai continuar a mesma... se
ele ficar a mesma equipe... se ele for... tudo bem a mesma
(140) PF2: si::m
equipe...
(141) PF2: porque eu cheguei a falar com a J. ... J. eu num t entendendo o seguinte... o
trabalho que vai ser feito com esses meninos o mesmo
(142) P1: mais ou menos o mesmo
(143) PF2: seja l ou seja aqui:: esse trabalho que tem que ser feito
(144) ((simultaneidade de vozes))
(145) P1: se ele for a a gente vai ter mesmo...
(146) P4: olha proc ver () matemtica... a prpria questo da matem::tica
(147) P: isso
(148) P4: que esses menininhos daqui eles num do conta nem do conceito de nmero... a
segundo ciclo qual que vem/ qual que () ... as quatro operaes...
(149) P: ::
(150) PF2: ento o que oc t querendo me dizer o seguinte... os que esto indo... to indo
com uma defaSAgem que:: vai precisar de uma interveno
(151) P4: vai
(152) PF2: os que vocs to dizendo que vai ficar a defasagem to gra::nde que l ((no
segundo ciclo)) no tem como (resolver)
(153) P4: no tem como... tem que ficar aqui mesmo
(154) PF2: o caso da T. por exemplo
(155) P1: () no tem bi reten::o
(156) PF2: no... no existe isso
(157) P4: ... a gente tem a oportunidade de ficar (com esse aluno um ano a mais)
(158) P1: no caso da T. ela entrou na escola com oito anos... ento ela no tem trs anos de
primeiro ciclo... aquela que eu te falei
(159) PF2: ah t
(160) P1: ela tem dez ((anos))... mas ela s tem dois anos de escolaridade... ento no bi
reteno ()
(161) PF2: no... no
(162) P1: ela vai ficar porque de todos quem mais me preocupava aqui era ela
 189

(163) ((simultaneidade de vozes))

(164) P3: a minha turma D. o seguinte... o ano passado... a/ a J. pode falar com mais
propriedade porque :: o que/ o que/ o que eu fiquei sabendo a respeito dessa (organizao
com os meus alunos) o ano passado foi o que eles mesmos me contaram... eles falaram pra
mim que... no mnimo passaram por eles no mnimo umas seis professoras e que nenhuma
dava prosseguimento () quer dizer... t dizendo assim...
(165) P: da alta rotatividade
(166) P3: a rotatividade ela to grande que eles mesmos no vinham... eles j me falaram...
professora a gente no vinha
(167) PF2: no consolidava nada n?
(168) P3: nada... num tinha aquela coisa de consolidar nenhum tipo de conhecimento... tanto
que quando eu comecei com eles em fevereiro... que eu/ que eu fui fazer um te::ste... que eu
fui olhar a leitura... que eu fui (pegar)... eu... desesperei eu falei J. ... primeiro eu no queria
pegar oito anos... queria pegar sete ou seis... mais sete... como sobrou/ sobrou de oito... eu
falei... J. eu no vou dar conta dessa turma... essa turma muito pesada... essa turma t com
muita dificuldade... j tem menino que tem dificuldade... que t vindo... :: :: ::
(169) PF2: juntando dificuldades
(170) P4: exatamente essa situao
(171) P3: juntando dificuldades... d pra/ a/ a eu falei com ela desesperadssima eu falei...
no vou dar conta J... ela falou assim... calma M. J. ... a gente t / t chegando agora... fica
com eles tal tal... acalma um pouco... vamo ver um trabalho legal pra eles... e tambm no
tinha como sair fora
(172) PF2: uhn uhn
(173) P3: porque j tava tudo... estruturado ((longa pausa)) e eu acho assim ... meus quatro
que to ficando... eles no tem a mnima condio de ir... porque se eles forem... porque se
eles forem eles vo ficar assim... porque eu acho o seguinte... vai fazer uma turma de menino
com muita dificuldade?
(174) PF2: no
(175) P3: eles vo ser o qu... distribudos
(176) PF2: isso
(177) P3: eles sero distribudos em turmas que tm mais ou menos... que to num nvel bem
mais avanado que o deles... mesmo que se fizer... igual ela falou... uma estruturao toda
muito bem feita em torno desses meninos... eu no acho que ele/ que vai ser o que/ que eles
podem ser se ficarem... t? porque vai ser () voltado pra ele
(178) PF2: uhn uhn... gente... isso... obrigada

Anexo 3 Texto III

Entrevista com PF1, na SMED, em julho de 2009.

(1) PF1: eu me formei em Psicologia na... Universidade Federal n? de Minas Gerais... e:: ao
longo do cu::rso... j no:: ... terceiro perodo... eu comecei a trabalhar na creche da FAFI::CH
que atendia as crianas n? filhos de funcionrios... de professores e:: tinha uma filosofia de
trabalho... j mais construtiva... baseado na Madalena Fre::ire... ento ali eu tenho os meus
primrdios de:: de um trabalho mais alternati::vo... mais inclusi::vo... :: ... tive tambm
experincia como estagiria em postos de sade e tambm na Psicologia Social... acho que
isso me deu tambm um olhar n? mais... aguado em relao s realidades sociais... mas
COmo material terico.. a minha formao sempre esteve voltada mais para a psicanlise n?
durante o curso... tanto que eu at deixei de fazer algumas matrias... :: relacionadas a
 190

Piage::t e Psicologia da Educao porque na poca eu no tinha... :: eu no tinha muito

determinado qual seria meu campo de atuao mas o meu dese::jo seria ser analista... n? ser
psicanalista e fiz... j no curso assim eu j comecei a fazer grupos de estudos paralelos que a
gente tinha orientador em psicanlise mas a minha prtica era eu trabalhava na creche... ento
eu era professora e era uma professora eu adorava o que eu fazia mas de certa forma a minha
prtica e a minha formao terica estavam um pouco distanciadas... logo que eu sa que eu
me formei eu por um tempo mantive esse dese::jo de ser psicanali::sta mas continuei
trabalha::ndo na rea de educao e fui ser professora de jardim... :: jardim de infncia ainda
como a continuidade do trabalho que eu desenvolvia n? na creche que foi o mesmo grupo
que formou uma escola privada com a mesma filosofia de trabalho... ento nessa
experincia... comeando na creche... eu trabalhei com crianas de trs meses at crianas
depois no jardim de cinco anos... j em incio de:: do processo de alfabetizao... :: continuei
tentando... fazendo a formao... em instituies psicanalticas... s... que o consultrio ele
no progredi::a... era muito difcil... :: sustentar esse dese::jo porque... a clientela ela
aparece... assim... muito descont::nua... ento um processo muito sofrido principalmente...
: financeiramente... a falta de retorno... e eu no momento eu fazia anlise n? j tinha um
tempo... meu pr/ meu prprio processo de terapi::a... EU resolvi :: fazer uma aliana entre o
que eu estudava e o que eu praticava e nesse momento eu decido abandonar n? esse desejo
de ser psicanalista e volto a minha concentrao toda pra rea de educao e comeo a
aprofundar os meus estudos que eram pontuais nessa rea... ent::o... eu comecei a fazer uns
atendimentos depois com alunos com dificuldade de aprendizagem tipo um reforo escolar na
casa deles e logo tive a oportunidade de:: trabalhar no Balo Vermelho... trabalhei l por um
ano... nessa poca eu no tinha magist::rio porque a minha formao foi de cientfico n?
estudei no Santo Antnio no segundo grau e:: e no tinha magistrio mas eu tive a
oportunidade de trabalhar l com... eu fiz um contrato com a direo... eu estaria l mas
fazendo magistrio em um ano... no/ no caso no colgio Minas Gerais... ento :: foi uma
experincia MUIto importante na minha vida... eu acho que foi um divisor de guas a
experincia no balo vermelho porque eu fui CONtaminada e:: por assim... por li:vros por
ideias assim... eu li muito muito muito muito a I. foi uma pessoa muito importante pra mim
nessa trajetria... ento ali eu acho que eu tenho a minha base assim em relao leitura a
produo de texto ela assim... o que mais me influenciou foi toda essa leitura que eu fiz na
poca de autores n? :: eu/ eu tive experincia com alunos de quarta s::rie... ento no foi
nem tempo o processo de alfabetizao que eu me debrucei mais mas a experincia n? dos
textos de leitura de produo escrita... :: da questo da interao... da questo da funo
social dos textos... eu tive a oportunida/ mesmo... da aNlise dos gneros ... das
caractersticas... dos usos... :: foi uma impregnao terica muito grande... a experincia com
os alunos... ela foi n? um pouco ali... um laboratrio porque eu no tinha uma trajetria
assim que me embasasse muito
(2) Pesq.: a I. era quem? diretora?
(3) PF1: a I. era uma das donas ((do Balo Vermelho)) e a coordenadora de:: da parte de
leitura e de escrita... :: ... por razes polticas eu... eu abandonei a escola no final do ano e j
tinha contato com uma das professoras l que era uma professora muito politizada... :: de me
seduzir para vir para a Prefeitura... ento foi em noventa e dois... no final de noventa e dois eu
sa do Balo e a no meio do ano de noventa e trs eu fao :: ... fao concurso e entro na
Prefeitura no ano de noventa e quatro... :: nessa poca tambm eu tinha uma outra referncia
que era a:: Psicopedagogia... eu comecei a me formar... na poca o atendimento
psicopedaggico ele no/ ele no demandava ainda uma Ps-graduao mas eu comecei a
participar de um grupo de estudos com C.M. ((nome da psicopedagoga)) e com uma outra...
psicopedagoga/ gente... agora/ M.A.V. ((nome da psicopedagoga)) que uma pessoa que tinha
:: um status... tinha um reconhecimento muito grande... nessa rea... eu comeo... depois em
 191

noventa e cinco um atendimento em consultrio e com essa superviso M. e C. e C. tambm

me ajudou muito alm do consultrio na prtica de alfabetizao porque... a primeira turma
que eu pego na Rede ((RME/BH)) de alfabetizao... eu fiquei por um tempo no primeiro
ciclo... ainda assim... ainda numa experincia de laboratrio porque a minha formao vinha
de um olhar n? da rede privada... na escola eu no encontro um apoio pra essa formao...
ento tudo aconteceu muito assim no ensaio e erro... nas boas intenes mas eu acho que eu
fui uma professora que no incio mais letrei do que alfabetizei... esse processo n? de unir a
alfabetizao na perspectiva de letramento foi uma construo mas eu tinha muito mais
embasamento em relao proposta de letramento do que realmente a organizao e
estruturao da prtica de alfabetizao... depois eu vou para o segundo ciclo... nessa poca eu
sou convidada tambm a escrever material de livro didtico para :: terceira e quarta srie na
poca... primeiro foi um projeto... :: bancado pelo Novo Rumo Vestibulares que tava
investindo :: em material de/ de primeira quarta-srie... eles j tinham um material de/ de
pr-vestibular e foi um material/ uma/ foi uma experincia tambm significativa aliando a
esse ponto l da I. ((do Balo Vermelho))... depois a C.M. e M. A. ((psicopedagogas))... agora
vem... na constituio desse grupo de pessoas assim que despontavam na poca em relao s
cincias matemtica... muitas delas j tinham passado pelo Balo... ento ns construmos
um material que no foi :: encomendado... ns tivemos a liberdade de construir uma coleo
:: colocando... tentando colocar em prtica essa filosofia com a qual a gente se adequava n?
:: que era na perspectiva da construo do conhecimento e:: tambm da articulao com o
material assim culturalmente de qualida::de... :: e com propostas :: de atividades realmente
significativas pro aluno... na poca a gente tinha... :: como base tambm de projetos n? de
traba::lho... a gente foi bem influenciada por isso... mas principalmente a por Csar Coll na
poca... as atividades significativas... a relao daquilo que o sujeito tem com aquilo que o
sujeito vai aprender... esse trnsito... essa reflexo e a mediao do professor... ento isso a
me deu uma/ uma:: assim... um amadurecimento tambm e uma inter-relao entre as/ as
disciplinas... nesse proce::sso... ns fazamos a formao desses professores... que eram
professores de escolas p/ :: particulares... /a gente::/ e pon-tu-al-men-te de redes pblicas
municipais... mas foi uma experincia de cu::rso que a gente dava mensalme::nte... depois eu
tive a oportunidade de acompanhar uma escola em Lagoa Santa onde eu ia fazer a reflexo
com as professoras de terceira e quarta-sries de leitura e de escrita... ento assim... a minha
trajetria depois da universida:de ela/ela no foi... ela no... teve uma continuidade NEssa
instituio... foi uma formao em paralelo n? por meio de... de escolas privadas ou de
supervisores n? vamos chamar assim... que no estavam ligados a uma instituio a uma
faculdade a uma universidade... :: depois mais tarde eu fao... / depois de cinco anos de
trabalho com a Psicopedagogia eu me desligo do consultrio... tambm assim porque/ por/ a
clientela foi diminuindo um pouco... a gente tava num momento de cri::se e esse prprio
espao entre a escola e a famlia... entre o inconsciente e o cognitivo... estava me trazendo
confli::to... :: grande... e eu resolvo ento dar um tempo e investir mais... na minha prtica
pedaggica... ento nessa poca eu j estava... trabalhando tambm no Projeto EJA
((Educao de Jovens e Adultos RME/BH)) na escola... onde eu fiquei cinco anos
trabalhando com lngua... portugue::as... com os alunos na poca de quinta srie n? eu
pegava tambm turmas de sexta... :: por problemas... por conflitos polticos e
funcionamento... problemas de funcionamento da esco::la onde eu fiquei nove anos.. que do
aglomerado da Serra... eu fao opo e peo tranferncia por uma outra escola que tambm
atende essa clientela... :: e fico a nos meus ltimos seis anos trabalhando com alfabetizao
nessa escola... :: a minha prtica ento de alfabetizao ela :: reestruturada... teve aquele
momento inicial em noventa e quatro depois em dois mil e dois eu retomo essa prtica... j
reestruturada... com leituras... com aprofundamento e com interao e com/ com/ e com
desenvolvimento n? de trabalho bem diferente... mas mesmo assim na esCO::la eu ainda no
 192

encontro assim um esPAo de interlocuo e de formao co-mo o desejado n? participei de

alguns seminrios de alguns encontros de/ de formao... mas a eu ainda me sentia muito
solitria... :: nessa bu::sca da estruturao do trabalho... :: e j ti/ mas j tive uma:: uma
possibilidade de construir um trabalho mais fundamentado e um retorno n? mais positivo dos
alu::nos mais rpido... :: mais e:: e nunca perdendo o norte da funo social... :: do
desenvolvimento cogniti::vo... do trabalho reflexi::vo e... da valorizao da autoestima e
principalmente algo que eu acho que da minha marca do meu trabalho que :: a
subjetivida::de... o trabalho com a oralida::de... o trabalho com as relaes... sociais e com a
possibilidade desse sujeito :: se colocar... construir seu espao dentro de sala de aula... eu
acho que s vezes eu at fui muito alm (do que) eu poderia e hoje vou/ pretendo voltar pra a
sala de aula e acho que eu vou ter essa medida num outro tom porque participando de toda a
formao estruturada pela SMED esse trabalho de acompanhamento isso tem sido muito rico
pra mim n? mesmo com todos os desafios... mas eu consigo assim :: dar mais uma
reestruturada e uma organizada na minha prtica porque eu acho que esse tempo todo isso
foi... eu no participei de ps-gradua::o... no fiz mestra:do... mas eu acho que esse tempo
que a gente fica aqui ((na SMED)) uma:: ((risos)) :: assim... a gente (se) fica totalmente
impregnado mesmo de teoria e de trocas de experincias... no tumulto mas um boom
mesmo... eu acho que:: :: tudo isso... nos d mais norte n? pra estruturao dessa prtica...
ento... vamos l... eu me perdi aqui
(4) Pesq.: voc estava falando sobre a SMED
(5) PF1: a ento () a entrada na SMED
(6) Pesq.: exato... em relao entrada na SMED n? eu pergunto a:: poca... desde quando
voc trabalha e:: por que voc resolveu vir pra c... foi u::m convi::te... como
que foi essa entrada?
(7) PF1: eu j::/ eu entrei n? na Rede em noventa e quatro e s vim pra SMED em dois mil
e oito... eu j havia sido convida::da em noventa e cinco no segundo semestre exatamente
assim finalzinho de junho... :: eu j havia sido convidada pra vir para o Ncleo de
Alfabetizao em noventa e cinco quando a Patrcia Mulan era uma das coordenadoras e ela
foi minha contempornea de Balo Verme::lho foi uma das pessoas que me seduziu n? pra
Rede... alm da Lucinha que foi tambm... no posso me esquecer dela nesse percurso todo...
a Lcia Helena Alves Leite n? que hoje professora da FAE... na poca ela era coordenadora
do Bal::o e:: se Claudia Mazone e Mariangela me do um tom cognitivo... Ieda me deu o tom
do letramento... a/ a Lucinha foi um pilar para o trabalho social... n? ento ela mesma que me
orienta em relao escolha de esco::la e ela/ ela acompanha um pouco do meu trabalho... dos
projetos de trabalho que eu desenvolvia com os alu::nos... ento ela tambm foi um pilar
estruturante n? pra minha prtica... e:: e Patrcia me chama pra vir pro Ncleo de
Alfabetizao at pra trazer um pouco pra SMED a discusso da Psicopedagogi::a... da
subjetivida:de... desse lugar n? de onde eu tenho essa formao mas na poca por questes
pessoais e tambm ah eu prefiro ficar em esco::la eu acho que eu ainda tenho um pouquinho
mais a fazer aqui... aprender... a contribuir... assim... eu sempre fui uma pessoa instigante na
escola... eu sempre... procurei puxar o grupo pra ci::ma... provoca::r... no tempo de reunio
pedaggica isso era mais possvel mas mesmo ali na interlocuo s vezes com alguns atritos
s vezes com impulsivida::de... s vezes emocionalmente abalada mas eu acho que a minha
contribuio assim... foi bacana assim como de outras lideranas n? que eu/ que eu tive a
oportunidade de conviver e que tambm me provocaram... assim... de forma construtiva... ::
j havia sido chamada tambm pra algumas vezes para ir para a Regional no caso Regional
Leste n? porque eu sou lotada na Leste onde o pessoal me conhecia... :: e pra uma outra
Regional tambm que eu acho que foi a Regional Oeste no momento mas eu no :: no (quis)
no achei que seria adequado... em esCOla eu fui nesses catorze anos e meio professora...
co::m... apenas um ano de estada na coordenao n? ao longo do:: de todo o tempo eu fiquei
 193

em sala de aula pegando a desde alunos de cinco anos at mais ou menos cinquenta na EJA
com uma passagem bem rapidinha no terceiro ciclo como professora de Artes e:: mas no::/
mas eu j estava pensando agora n? nessa/ nessa volta ao trabalho com alfabetizao em
tentar uma entrada no Ncleo assim que eu fechasse o segundo ciclo de trabalho... com/ com
turmas na escola onde sou lotada... ento porque eu venho n? transferida pra essa escola em
dois mil e dois ento eu acompanho uma turma de alfabetizao... de seis a oito anos de dois
mil e dois a dois mil e cinco e depois eu acompanho uma de dois mil e seis que fechou o
primeiro ciclo no final de dois mil e oito... eu esTAva como professora referncia dessa turma
e em junho eu sou contactada pela Regional Centro - Sul pela atual :: G dois ((Gerente de
Educao da Regional)) (ah) pela atual G dois na poca uma pessoa da ((Regional)) Leste que
j conhecia meu trabalho e:: tambm :: pelo contato indireto de uma das acompanhantes que
foi acompanhante da minha escola n? que tava tambm fazendo parte compondo o/ o
trabalho no Ncleo... elas me apontam como uma pessoa que:: teria perfil pra substituir duas
vagas de pessoas que tinham sido deslocadas pra outra funo n? e:: por questes pessoais eu
tenho:: um territrio de trabalho mais limitado eu no diri::jo ento eu no posso me aventurar
n? a todos os pontos e lugares da cidade por uma escolha pessoal tambm... ento eu sou...
convidada a:: trabalhar com trs escolas da Regional Centro-Sul que uma regional onde eu
moro n? sou moradora do Anchieta ento tem vaga de acompanhamento pra trs escolas da
Regional Centro-Sul... no Ncleo de Alfabetizao... o meu desejo naquela poca era de
terminar o trabalho com a minha turma e no final do a::no prestar seleo no Ncleo e se
fosse... n? selecionada desenvolver um trabalho porque eu j estava sentindo essa
necessidade assim... pela primeira vez eu j estava sentindo a necessidade de sair de ver a
escola de outro lugar e de aprofundar meu estudo e principalmente a interlocuo... a
interlocuo com parceiras da Rede muito mais do que o movimento porque eu sempre tive o
desejo (de) ir pro mestrado mas questes sempre pessoais me emperrando aqui e ali
principalmente quando :: a prpria SMED coloca :: uma suspenso da bolsa n? .... para...
(8) Pesq.: pra licena com vencimento
(9) PF1: pra licena com vencimento... ento isso tambm foi um dos meus desestmulos.... o
mestrado eu tinha assim um (apontamento) a ps-graduao no... nunca me:: desafiou
muito... ento eu sou convidada pra se::r... eu passo n? por algumas entrevi:stas... as pessoas
me colocam no trabalho... me contextualizam e eu assim muito:: ((risos)) ansiosa e angustiada
fao a opo por/ por aceitar n? esse convite... ento no ms de ju::nho de dois mil e oito ((a
coordenadora do Ensino Fundamental entra na sala para dar um recado Alayde)) ento eu
entro ((limpa a garganta)) ((longa pausa)) :: ento eu comeo a fazer parte do grupo das
Aes Integradas ((para a Aprendizagem)) n? um subgrupo dentro do projeto de
acompanhamento das escolas acompanhando trs escolas da ((Regional)) Centro-Sul ((iniciais
das escolas)) B.J. U.G. e M. P. ... :: mas esse trabalho efetivo nas escolas ele comea em
agosto ento em junho e julho eu fico na SMED um turno e continuo com minha sala de aula
ainda no outro turno e nesse turno na SMED eu tomo contato com o matria::l e mais ou
menos assim com o funcionamento da Secretaria e particularmente o do Ncleo de
Alfabetizao... mas eu no tive uma acolhi::da :: da maneira como eu gostari::a e:: e acho
que:: n? seria:: a mais pertinente... em termos assim... do contexto principalmente do
contexto do trabalho nas escolas pelas acompanhantes anterio::res e:: e mesmo do:: do
processo do trabalho... ento isso me afligiu extremamente... me deixou extremamente
ansio::sa por um momento eu QUAse abandonei o trabalho por achar que no seria capaz de
lidar com tanta informao e com uma falta de:: de:: de articulao :: ou de determinao
para o processo do trabalho... hoje eu entendo um pouco isso porque na verdade :: foi ao
longo do primeiro semestre que esse trabalho foi estruturado n? que ele passou assim pr/
por uma definio tanto na SMED como no Ncleo de Alfabetizao como no grupo das
Aes Integradas e tambm nas escolas... este ano como eu estou na escola ((fazendo
 194

acompanhamento)) desde o incio do ano eu percebo o tanto que o primeiro semestre ele d a
marca ele d o tom do trabalho por qu? no incio do ano que as questes de gesto elas so
mais apontadas e ns temos que fazer os encaminhamentos e as determinaes na esco::la...
ento o ano passado eu no passo por esse pro/ por esse processo n? de gesto... quando eu
chego na escola a organizao o formato do acompanhamento j est defini::do n? j foi
constru::do com a outra acompanhante... ento eu vou tomando p do lado :: poltico na
medida em que eu vou trabalhando n? isso no fica cla::ro... isso no est dito com todas as
letras mas eu vou tomando p das entrelinhas no processo... :: em relao formao ela me
d uma condio :: mais segura na medida em que o foco a alfabetizao e o letramento...
n? duas reas nas quais... eu me aprofundei e eu tive uma prtica :: razovel e:: tanto em
termos quantitativos quanto em termos qualitativos... ento esse lugar ele/ ele me traz
uma/uma certa segura::na... e... na medida em que eu tenho o apoio tambm de uma
acompanhante que da Regional e ela faz a leitura poltica e ela:: interfere nas questes de
gesto junto comigo... a REceptividade nas escolas... ela:: no f/ no foi fcil... tanto pelo
peso pelo lugar n? das acompanhantes :: anteriores como pelo prprio processo n? de
estruturao da escola... :: so escolas que tem a um hist:::rico :: complicado em relao
incluso em relao ::/ ao trabalho com o aluno vulnervel... claro que com experincias
localizadas pontuais de muito significado em todas elas n? com algumas lideranas... e com
algumas professoras n? que desenvolvem um trabalho de significado mas... no conjunto...
elas vem a com essa histria de:: da dificuldade com a incluso real do alu::no... :: com o
trabalho de prticas letradas e... tambm na estruturao da alfabetizao ento os problemas
a eles vinham assim... em todos os nveis... mais tambm foi confortvel pra mim encontrar a
escola j com os horrios organizados pra isso e:: j co:::m... co::m uma::: :: esse lugar/
dado a esse lugar uma significncia uma importncia e: e um valor por mais que os atritos n?
com os gru::pos as dificulDA::des de relacionamento entre os grupos a dificulDA:de pra que
as informaes circula::ssem :: fossem presentes mas eu tinha/ eu tinha o ano passado ento
retomando dois pontos o acompanhamento com a Regional que trabalhava as questes
maiores da escola em paralelo ao trabalho do Ncleo ((de Alfabetizao e Letramento)) e...
essa estruturao essa formatao :: para a formao em alfabetizao e letramento... ao
longo do semestre como tudo isso foi muito novo pra mim :: eu tive desafios enormes... mas
eu sempre procurei trabalhar :: ... usando uma dinmica de levantar n? com as professoras
aquilo que elas j davam conta de fazer... as percepes que elas tinham em relao a
determinado tema ou determinada prtica e problematizar :: trazendo outros elementos pra
anlise :: em relao tambm ao desenvolvimento do trabalho ao longo do ano no primeiro
semestre AS diretrizes ((documento da RME/BH que norteia o trabalho com o primeiro ciclo
do ensino fundamental)) elas... so mais :: objetivas... e mais fcil que o grupo caminhe
junto n? na medida que voc est estruturando com as professoras a roti::na... voc est
fazendo o perfil das tu::rmas... voc t traando me::tas... ao lo:ngo dessa estruturao o
trabalho n? ele vai tomando corpo em cada esco::la de acordo com o perfil de cada
acompanhante por mais que ns tivssemos a como meta trabalhar com as capacidades de
alfabetizao e de letramento nos diferentes eixos articulando o trabalho do alfabetizar
letrando... levantando :: traando relao entre prtica e teoria entre o perfil da turma: e as
metas... cada um de ns n? fez o seu encaminhamento e eu achei/ eu fiz uma escolha ::
primeira em agosto por levantar um perfil :: das turmas mais :: mais prximo ali porque os
dados que eu tinha eram de avaliaes sistmicas que tinham acontecido no incio do ano
ento eu procurei chegar duma forma:: menos... ameaadora ento pedindo um ditado aqui::
uma prova de leitura que eu construa com as professo::ras... pra ter uma noo mais daquilo
que era corriqueiro daquilo que era: assi::m... que poderia estar mais prximo da realidade da
professora e nesse sentido eu acho que eu fui/ fui feliz... e a partir desses instrumentos ento
eu ia agregando eu ia tentando agregar a cada m::s... um novo diagnstico ao invs de
 195

comear j com uma prova estrutura::da de fora... :: ... pra pode:r fazer esse/ esse
acompanhamento mais real da turma... ento foi um diagnstico PROgressi::vo tanto... das
turmas como n das professoras e do trabalho delas com essas turmas e/ e por volta de
outu::bro a gente j estava ento desenvol/ : fazendo um estu::do das capacidades por eixos
((da alfabetizao e do letramento, segundo a Coleo Instrumentos, do CEALE)) n? foi um
trabalho que:: deu pano pra manga... em alguns grupos ele foi a tro::ca e a problematizao
ela se deu de forma mais tranquila e em outros grupos ela se deu de forma mais tumultua::da
mas eu acho que:: de todo mo:do foi possvel assim articular um pouco mais o grupo em/ nas
trs escolas os encontros se davam com os grupos com as professoras das etapas n? de cada
ciclo... ento :: isso foi... eu acho que foi possvel de acontecer assim apesar de todos os
problemas com os quais eu me depara:va :: politicamente eu tive que fazer uma interveno
:: mais drstica s numa esco::la ... em relao a uma professora de seis a::nos ((que d aula
para alunos de seis anos)) que dizia que no brincava com os alu::nos... que os professores ::
de escola pblica no bri::ncam porque esse/ esse trabalho s/ s feito em escola
priva::da... :: que os meninos tinham passado os seis meses apenas aprendendo regras n?
aprendendo a organizar a sala que eles no tinham estruturado conhecimento formal nenhum
que no era possvel... ento diante disso que eu achei era mais gra::ve eu fao um
apontamento com a direo ((da escola)) e essa professora deslocada... :: claro que ela no
retira::da n? ela apenas deslocada... da funo de professora referncia ela vai pra
professora de apoio e a gente entende que imediatamente :: teria um efeito menos nocivo
ma::s em relao s outras professoras e as outras enturmaes... a gente:: mantm n?
porque esse trabalho ele foi mais :: edificado no incio do a::no ento eu/ eu no me senti
com muita liberdade n? e:: e muito vontade pra fazer marcaes intervenes :: assim
mais comple::xos em relao ao trabalho... :: em relao/ e nessa discusso das capacidades
eu tenta::va... :: refletir com elas as concep::es n? o luga::r... que cada uma delas
ocupa::va... :: a filosofi::a do traba::lho... a viso de alu::no... a viso de cria::na... ento
essas... todas... essas questes elas perpassavam por a... algumas puderam ser mais n?
problematizadas outras menos
(10) Pesq.: voc relatou sua prtica como professora formadora em dois mil e oito... em
algumas escolas... mas se voc tivesse que defiNIR esse papel de professor formador como
voc o definiria... sucintamente o que ser professor formador para voc? Como estar nesse
papel?
(11) PF1: ((pausa)) eu acho que ser um professor formador ... possibilitar uma/ possibilitar
uma problematizao da prtica pedag::gica... levantando com a professora a sua experincia
o seu conhecimento prvio a sua forma de atuar... fazendo uma anlise disso... daquilo que ...
efeti::vo... aquilo que de suce::sso... aquilo que traz um avano n? no aprendizado dos
alunos e aquilo que problemtico e a partir da analisar esses problemas... busCA:R em
relao escola prticas de sucesso... aos pares prticas de sucesso... as pesquisas n? e a
fundamentao terica para que esse professor se desloque... isso algo que eu tenho como
de-sejo... mas... :: no simples... e no sei se o mais efetivo... :: eu tenho pensado
tambm e gostaria de conhecer mais a fu::ndo outras :: formas n? de acompanhamento
escola::r outras formas de entra::da dentro da esco::la com programas mais estruturados n?
por exemplo como o PROFA em So Paulo ou o projeto GESTAR do MEC... :: eu estou
numa fase de conflitos e gostaria de ter at mais conhecimento dessas formas de atuao que
so estruturadas que tem :: que s::o no so propostas de formao mas programas de
formao :: que j te do alguma orientao mais definida :: com uma interlocuo DENtro
de sala de aula... j com aes defini::das n? DENtro de sala de aula e que o professor ele
tambm aca/ ele::/ ele j tem um vislumbre desse processo... em alguns casos por adeso em
outros no n? so notcias que eu tenho desses programas e que eu gostaria de conhecer mais
at pra analisar a re/ a:: a efic::cia a pertin::ncia porque:: eu ainda no consegui assim
 196

passar da reunio para a prpria sala de aula... esse convite ele tem vindo assim pontualmente
por uma professora ou por outra... no caso do Projeto de Interveno ((para alunos com
dificuldade de aprendizagem)) que j so professoras selecionadas com um perfil n? especial
dentro das possibilidades da esco::la mas essa entrada mais fcil... ma::s em relao s
professoras referncia eu ainda sinto assim uma distncia... eu ainda sinto assim :: como uma
situao assi::m ameaadora ou desconfortvel para as professoras... ento assim tenho/ tenho
tentado fazer uma articulao em relao a::/ a entrada ela se d muito mais em relao
constituio dos grupos que / que um elemento pedaggico n? tambm por excelncia do
que em relao s prprias atividades... ento eu entro em sala de aula pra ajudar a formar
du::pla... eu entro em sala de aula pra fazer algumas assembleias principalmente no segundo
ci::clo... mas a questo ela ainda gira em torno da indisciplina... CLAro que um fator
estruturante do trabalho pedaggico mas eu no consegui avanar :: desse lugar talvez ::
com mais intimida::de... num trabalho em que a escola me reconhea mais como parceira n?
do que:: monitora de dados... isso pudesse n :: acontecer...s um momentinho ...(( PF1
atende o celular)) esse ano eu continuo o trabalho n? em duas das escolas que eu... comecei
n? o ano passado e:: o trabalho ele tem uma dimenso muito mais ampla... pela estruturao
da nova pol::tica ento ns no somos mais... ape/ ns no somos apenas formadoras mas ns
somos tambm monitoras de dados e lidamos com as questes de gesto com os problemas da
escola em geral uma vez que ns no temos mais as acompanhantes da Regional ::
trabalhando junto conosco ento NS somos responsveis pela escola como um todo... nesse
sentido eu tive:: MUItos/ MUItos desafios e muitos problemas ao longo do processo... porque
eu tenho que lidar com questes de gesto o tempo inteiro seja desde a no::va reorganizao
de tempos e espaos... desde a definio de que os horrios n? que projetos especficos eles
vo ser todos concentrados para o reforo escolar... o levantamento da professora de perfil
((para trabalhar com o Reforo Escolar)) .. tudo isso implica em questes polticas... n? na
hora que voc estrutura um PAP n? que um projeto de ao pedaggica voc lida com
questes polticas... no dia a dia da escola ns lidamos com questes polticas... ento alm da
formao que claro ela tem um carter :: poltico-pedaggico mas esse lado poltico se
amplia e:: e nesse sentido eu fico muito muito muito muito angustiada por/ e reconheo que
no tenho perfil... para... t sendo assim a/ a duras penas que eu tenho desenvolvido o
trabalho... acho que:: devo continuar at o final do ano... que:: essa inte/ interrupo seria
prejudicial esco::la no momento... por mais que eu tenha dificuldades de lidar com/ com
essas questes genricas mas eu acho que:: um pouquinho vai sendo costurado no dia a dia e a
gente d assim passos pra frente e volta trs mas depois d mais do::is... ento :/ : H um
deslocamento

Anexo 4 Texto IV
Entrevista com PF2, na SMED, em agosto de 2009.

(1) PF2: meu nome? pode comear assim n? ento vou falar... ::: eu sou D. trabalho na
SMED e::: eu comecei na educao j tem muitos anos... sou professora ALfabetizadora...
esse nome ele dado agora antigamente a gente no falava isso a gente falava professora
primria n? eu fiz Pedagogia... e:: na poca eu optei por Pedagogia por j trabalhar na
esco::la... a vida inteira eu tive essa histria de ser professora... comecei a dar aula com
catorze anos... :: dando aula de ingls e a isso foi me seduzindo eu fui :: mudando passando
pra:: professora de rea depois pedagoga n? superviso::ra :: orientadora e a minha trajetria
profissional basicamente essa fiz concurso da Prefeitura e t nela at hoje n? o curso que eu
tenho Pedagogia n? especializao nisso naquilo da alfabetizao :: uma srie de outras
 197

mas o curso a graduao que eu tenho Pedagogia e::: desde ento n? eu venho
desenvolvendo das coisas que eu aprendi da Pedagogia numa poca que eu pessoalmente acho
que foi o boom da Pedagogia n? Paulo Fre::ire Darcy Ribeiro n? estavam todos a n? e a
gente:: eu era aluna nessa poca ento eu peguei esses professores como meus professores n?
no foram de fato mas foram n::: os autores dos livros que eu lia e que eu me identificava
com eles... a :: eu trabalho na Prefeitura j h quinze anos h quatro anos atrs eu estava na
esco:la e fui convidada a participar do Ncleo de Alfabetizao aqui na Secretaria n? uma
pe/ :: uma pessoa que me conhecia na esco::la n? uma professora uma componente dessa
equipe me telefonou perguntando se eu no tinha o interesse de vir pra c t? o meu primeiro
impulso pra vir pra c foi dizer que eu no tinha nada a ver com alfabetizao e que at ento
eu s trabalhava com os meninos maiores n? obviamente eu trabalhava com te::xto eu
trabalhava... COM processo de alfabetizao mas na minha cabea eu no trabalhava com os
meninos pequenos fazendo a alfabetizao ali:: n lidando com todos os momentos do
processo no n? eu sempre peguei os meninos que na escola eram considerados difceis
talvez pelo meu jeito de ser ((risos)) n? eu/ eu gosto eu GOSto MESmo n? dos meninos que
so mais :: extroverti::dos os mais ale::gres os mais/ mais adolescentes n? com todas as
coisas que as pessoas falam dos adolescentes eu me identifico e a com isso a gente:: curte
junto n? curtir no sentido de aprender de trocar de falar ento esses meninos que a vida
inteira na escola foram os grandes problemas dos professores porque eram indisciplinados
porque eram : conversadores porque no paravam sentados na carteira eram os meninos que
eu gostava de dar aula pra eles/ de dar aula pra eles ento :: eu tambm tive a oportunidade
de j trabalhando na Re::de ((RME/BH)) fazer um seminrio co:m Fernando Hernandez sobre
pedagogia de proje::tos e:: tambm me identifiquei com a propo::sta... desde ento eu comecei
a trabalhar com projeto na esco::la e:: encontrei professores que tambm n? aderiram
proposta ns tivemos um projeto que foi premiado pela UFMG e esse projeto veio parar na
Secretaria e esse foi o motivo n? pelo qual essa minha colega telefonou e:: me convidou a vir
n? compor essa equipe... quando eu disse a ela que eu/ eu no sabia nada de alfabetizao ela
me provou por a mais b que eu sabia ((risos)) n? pegou o livro da Magda Soa::res n?
aquele:: Alfabetizao em trs/ trs/ trs gneros (ah) nem lembro mais e:: foi me provar que
eu realmente sabia n? trabalhava com alfabetizao e letramento... eu acreditei e vim n? e::
: entrei nessa histria de professora formadora do mesmo jeito que eu sempre entrei na sala
de aula n? em parceria com as pessoas porque num acho que t aqui ser mais do que
ningum muito pelo contrrio eu acho que quem t l ((na escola)) que t pegando o rojo
mesmo n? quem t aqui :: tem um tempo pra estuda::r tem um tempo pra:: visualizar a Rede
como um todo n? tem oportunidade n? de ver um/ um/ uma iniciativa de uma escola legal
e ver outra esco::la que pode no t dando certo n? ento assim COmo quem t aqui tem essa
viso... inteira n? de vrias experincias isso deixa a gente numa posio at mais fcil de t
:: vivendo que so os formadores ns no somos formadores na verdade ns somos Elos n?
a gente v uma coisa dando certo aqui n? prope prum outro local ali que muitas vezes pode
dar certo s vezes no e a a experincia vai trazendo pra gente olha naquele lugar deu certo e
pode no dar mas na/ na grande maioria d n? e oc v o trabalho fluindo c l muito e
comea a perceber n::? as coisas acontecerem n? e os meninos avanando
pedagogicamente n? de uma certa forma oc pode t dizendo isso pra outra ser quase que
um microfone sabe? quando oc formadora oc um microfone n? oc pega uma coisa que
loca::l e traduz isso pro/ pro/ pruma quantidade maior pra mais pessoas ento oc faz uma
formao peque::na quando eu entrei pro Ncleo de Alfabetizao era assim a gente ia pra
escola e fazia formao pra DOIS professores n? para os professores que estavam com os
alunos com dificuldade n? mesmo assim oc um microfone porque o que voc t levando
pra esses professores o que voc : leu de um livro ou viu numa palestra viu numa outra
esco::la reconheceu no outro professor ento : so vrias experincias e/ e/ um
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conhecimento alargado por isso aquele professor que t ali na sala((de aula)) muitas vezes e/
na grande maioria e eu tambm quando estava na sala era assim ele tinha aquela viso local...
n? ento aqui amplia a viso e formador ampliar a viso n? e:: procurar mostrar n? que
existem outras possibilidades sim de enxergar de ouvir n? eu acho que um pouco por a n?
a em dois mil e quatro quando eu vim pra c n? a Secretaria que: tinha essa formao local
ela se transformou num/ numa formao gigantesca n? logo depois do ano seguinte dois mil
e sete dois mil e seis n? isso passou a ser uma formao pra TOdos os professores da::/ de
primeiro ciclo da Rede Municipal isso fo::i desgastante e nesse momento eu no fazia a linha
de frente na formao eu fazia a/ a coordenao a administrao n? dessa/ dessa ao era
uma ao muito gra::nde e alm disso a gente ainda tinha :: outras aes n? perpassando
pelas/ pelas tangentes que era o FNDE que era uma outra formao que vinha pelo governo
federal n? o prprio Alm das Letras o projeto Criana ento vrias outras aes e ali eu
junto com V. ((ex coordenadora do NAL/SMED)) n? administrvamos coordenvamos essa/
todas as aes do Ncleo de Alfabetizao nesse momento eu no tava na linha de frente na
formao mas foi um/ um/ uma experincia ... de muito valor pra mim n? Essa experincia
me deu mais/ um alcance ainda maior do que o alcance da formadora n? a formadora eu acho
que ela j tem um/ um pblico gra::nde ela j tem outra viso a gente sai da escola n? a gente
v que num so daquela forma to n::: mnimas no nem mnimas nem pequenas n...
locais mas quando a gente vai pra uma COordenao de uma Secretaria no::ssa () a amplitude
muito maior e cada vez ... n? cada vez que oc:: / que oc sobe oc amplia o seu espao
oc amplia a sua viso oc amplia seus conhecimentos... em dois mil e oito eu participei do
projeto que era uma ao da Prefeitura / :: vamos dizer uma ao :: um foco maior n? um/
um/ uma ao be::m... ::: ... be::m... exPLcita n? a Secretaria de Educao queria
influenciar no processo de alfabetizao dos alunos de primeiro ciclo n? a Secretaria de
Educao queria diZER que TOdos os alunos do primeiro ciclo sairiam aos oito anos
alfabetizados e pra isso mobilizou n? algumas pessoas nesse Projeto de Aes Integradas que
foi um projeto piloto e depois se estendeu n? mas um projeto que a princpio a Secretaria
estaria NA escola essa era a funo a Secretaria estaria junto com o professor junto com o
coordenador junto com o diretora Secretaria pela primeira vez fez parte da escola n? ela
deixou de ser aquele olhar n? de chamar a escola chamar a ateno da escola de apontar os
pontos negati::vos n? de chamar a escola a/ a vir dar explicaes e esclarecimentos do que
ela estava fazendo n? de ser um tutor ou fiscalizador a Secretaria ela passou a ser o colega
da escola n? ns entramos na escola no com a funo de dizer a SMED t aqui mais na
funo de dizer o que que ocs to precisando que a SMED faa n? mudou a tica um/
mudou um pouco eu no sei se isso mudou at hoje n? mais naquele momento eu entrei pra
escola e a Secretaria me incumbiu de entrar pra escola n? com essa viso n? o tempo to::do
ns entramos pra escola n? dizendo pras pessoas da escola que a gente num tava ali n? na
funo de/ de fiscalizar a gente tava ali na funo de ajudar na funo de contribuir n? e/ e de
t / / fazendo com que a escola avanasse e foram trinta e trs escolas que estavam com
baixo IDEB por isso que ele era um projeto piloto n? que eu no sei dizer se/ se foi uma ao
que deu certo eu ainda no tenho uma avaliao :: que isso foi negativo no mais tambm
num tenho que foi/ que deu certo que foi positivo eu sei que a/ eu/ eu acompanhei trs escolas
no final tava acompanhando quatro mas assim eu perce::bo que as escolas gostaram muito que
o acompanhamento foi assi::m falado pelos quatro ventos que tinha que continuar que muito
legal que:: :: n? que a escola dessa vez achou um CHO a SMED dessa vez foi o cho que
a escola precisava mais eu percebo que no foi assim pra todas as escolas que no foi assim
com todo mundo n? eu participei tive a graa n? de participar de duas escolas que suBI::ram
no IDEB mais de vinte pontos n? :: eu acho que isso resultado de um trabalho que foi feito
l de uma mudana de postura e de uma/ de uma/ de uma quebra de paradigma n? de uma/ de
uma alterao na concep::o que:: a maioria das pessoas que constituem a escola tinham n?
 199

eu acho que isso importante e i::sso / gratificante isso ponto positivo n? s que isso
no teve um alcance e eu acho que o grande problema da Rede que um entrave e que / um
ponto negati::vo que as coisas no permanecem as coisas no/ no continuam aqui a gente
tem um grande problema NEssa Secretaria que ela no tem uma continuidade ela comea um
proje::to o projeto TEM base n? tem apoio ele colocado na ru::a a gente vai trabalha nesse
projeto mais as pessoas querem um resultado muito imediato elas acreditam que as coisas na
educao se faz como num passe de mgica e num assim n::? todo mundo sabe que num
assim mas a poltica num acredita que a poltica num acredita que a gente precisa de tempo
que a gente precisa de mais de um ano pra:: n? pra que a gente perceba as alteraes na
educao n? e a as coisas assim de cima pra baixo vm como se (assim) como se no tivesse
dado certo n? eu no acredito que no tenha dado certo eu acho que o projeto um projeto
importante n? eu acho que a Secretaria ela precisa de dar conta de dar a continuida::de
OUtros projetos foram importantes Projeto Criana foi de extrema importncia pras esco::las
que ele trabalhava a linGUAgem em vrios outros aspectos mais no tem continuidade ele
acabou como acabou o projeto de dois mil e oito como agora a gente t num outro projeto que
a gente no sabe se no ano que vem vai continua::r n? ento assim esse o grande entrave
que eu acho que:: n? na Prefeitura eu num sei se em outros locais acontece mas DA
Prefeitura dessa Secretaria eu acho que o maior problema as pessoas acharem que as coisas
se resolvem num ano s e no ano seguinte outra hist::ria e a comea tudo de no::vo outro
proje::to n? e ento assim ns comeamos a acompanhar a esco::la depois ns mudamos pra
fazer uma formao ampla a o ano passado ns paramos com a formao ampla e voltamos
pras escolas esse ano ns estamos na formao ampla de novo ento... a gente no.... sabe?
no defi::ne qual que o/ o:: caminho que vai perseguir e por quanto tempo quando a gente
faz um projeto a gente normalmente planeja ali quanto tempo que aquele pro/ projeto vai
durar? n? na escola a gente faz isso a Secretaria ainda no deu conta de fazer isso ela ainda
no deu conta de dizer assim... a meta pra esse ano tal para o ano que vem X mais... tanto
s que: com o mesmo projeto esse projeto que ele pode at ir se aperfeioando mas Ele
que vai dar continuidade e a as pessoas j se preparam n as escolas se preparam e eu/ eu/ eu
falei uma coisa ontem aqui que eu fiquei at um pouco preocupada no sei se eu deveria ter
falado mas eu sou assim j falei mesmo n? que eu acho que a Secretaria tem outro problema
ela anda... atrs... da Regional num nem atrs da escola a escola anda na frente a Regional
corre atrs da escola e a Secretaria corre atrs da Regional na verdade o que eu penso que
tinha / / essa lgica tinha que ser inversa n? a Secretaria ela tinha que estar frente n? ela
tinha que estar l na frente ela tinha que t pensando em tudo na organizao n nas propostas
na verba em tudo solta a deliberao pra escola n? dar conta de organizar tudo j com a
deliberao feita o que a gente v hoje o contrrio a escola se organiza a escola delibera a
escola arruma tudo depois vem a Secretaria e baixa l como que ela quer que funciona as
coisas e a escola tem que modificar toda s vezes... no meio do semestre no final do semestre
tem coisa at no fim do ano que ns j vimos acontecer n? ento assim no d eu acho assim
ns temos alunos n? com defasagem de aprendizagem? Temos n? ento precisa haver uma
equipe de pesquisa que detecte esses meninos tem essa equipe? tem... detectou os meninos?
sim onde que eles esto quantos so e o que que vai fazer? vai fazer alguma coisa? vai o que
que vai fazer? um projeto aqui um projeto ali ok fez? pe pra/ pe pra funcionar comeou
a funcionar isso tem que ter um tempo isso tem que ter um tempo pra ele comear a funcionar
at ele colher frutos a Secretaria no d esse tempo n? ele comea a funcionar e ele tem
sempre um ano... passou um ano j era se ele deu frutos ou no deu ::: na maioria das vezes a
gente no sabe nem avaliar esse eu acho que o grande problema que a gente enfrenta bom...
l na:: frente n? l na ponta na formao um momento que eu gosto eu curto como eu curto
dar aula pros meninos n? eu acho que um pouco isso n? :: os entraves que eu posso ter l/
l na formao l na ponta... n? eu raramente tenho entrave eu no sei por qu acho que Deus
 200

me ilumina ((risos)) eu/ eu raramente n? s vezes tem um professor ou outro que no

combina que no gosta que :: no compactua com a concepo mas so embates que:: fazem
parte que eu acho que fazem a gente crescer eu mudo muito vira e mexe eu mudo n:: agora
ahn em algumas ba::ses assim n? como educao pra todos n:: ento algumas coisas eu num
mudo/ num mudei ainda no e eu acho que eu no vou mudar sabe? eu acho que n? que so
piLAres da minha concepo que eu ainda no tem ningum que ainda deu conta de me dizer
que no/ no devo pensar dessa forma n: eu::/ eu acho que: esses/ essas concepes a
educao pra todos sim os meninos tm que ser alfabetizados sim n os professores
precisam ter uma relao com seu aluno n o/ o:: universo cultural dos meninos n tem que se
aproximar ao universo cultural do professor e o professor que faz abertura porque os alunos
num vo fazer eu/ eu acredito nisso sabe? eu acho que tem que ser a escola tem que ser um
espao democrtico eu ainda/ essa concepo ningum ainda deu conta de mudar no ento s
vezes o embate fica:: n? fica pesado porque eu no arredo meu p desses pilares mas eu acho
que tudo::/ tudo troca tudo democrtico e a gente vai levando n:: eu/ tem umas coisas que
me incomodam n? professor dormir na formao... eu nunca aceitei n:: ento no fica
porque eu tambm sou muito tranquila no quer ficar no fica eu num tenho muito essas
coisas eu acho que as pessoas precisam querer... ainda bem que nunca dormiram na minha
mas j vi dormindo em outras ((risos)) e num acho legal n? mesmo porque se dormir na
minha : vou fazer muito barulho ele vai (ter que) acordar ento ((risos)) num vai ter ((risos))
num vai ter jeito n? acho que isso acho que num tem mais muita coisa pra dizer