CONCEITOS ESPONTNEOS DE CRIANAS SOBRE

FENMENOS RELATIVOS LUZ: ANLISE

QUALITATIVA

Slvia M. Goulart
SME/RJ, Projeto Fundo Fsica UFRJ, Rio de Janeiro RJ
Elisa C. N. Dias
Projeto Fundo Fsica UFRJ, Rio de Janeiro RJ
Susana L. De Souza Barros
Instituto de Fsica Projeto Fundo Fsica UFRJ, Rio de Janeiro RJ

I. Introduo
Estudamos as representaes espontneas de crianas sobre fenme-
nos relativos luz e seus modelos de viso em Escolas Pblicas do Ensino Fun-
damental do Rio de Janeiro. A pesquisa foi padronizada atravs de uma entrevista,
composta por um conjunto de questes-chave e atividades concretas correlatas, de
acordo com mtodo piagetiano, na qual a criana era incentivada a analisar uma
seqncia de situaes que caracterizavam determinados fenmenos.

II. Proposta da pesquisa

Nossa proposta foi trabalhar com crianas nos primeiros anos de esco-
laridade, levantando informaes sobre a linguagem que elas empregam para
explicar fenmenos fsicos do cotidiano e desenvolver uma metodologia apropria-
da para que os professores possam utilizar os resultados decorrentes desse estudo,
antes de iniciar a sua prtica. Para isto, as representaes espontneas de crianas
sobre fenmenos relativos luz e seus modelos de viso, foram investigadas em
trs escolas.

III. Amostra, instrumentos e metodologia

As escolas selecionadas para participar da pesquisa, que atendem a
uma clientela diversificada, foram as seguintes:

Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989. 9

 NVEL
NME CONSERVAO
ESCO- CLASSE INSTRU- IDADE
-RO P/
LAS SOCIAL O DOS MDIA N MASSA
SRIE
PAIS % %
Esc. Exp.
mdia
Aplica- 10 superior 6-10 94 76
alta
o
Escola mdia mdio/pri-
10 7-13 53 33
Pblica baixa mrio
primrio/
Escola
10 pobre semi- 7-13 53 33
Pblica
analfabeto

Em cada uma das escolas foram entrevistadas dez crianas de cada

uma das sries, representativas dos alunos do quartilho superior e do quartilho
inferior da srie. Ao todo, foram entrevistadas 80 crianas de Escolas Pblicas no
primeiro segmento do Ensino Fundamental, a maioria entre 7 e 10 anos com
alguns casos fora deste intervalo pertencentes a famlias da classe de trabalhado-
res e 40 crianas de uma Escola Pblica Experimental, cujas idades variavam
entre 6 e 10 anos, pertencentes a famlias da classe de profissionais liberais.
O questionrio padronizado foi desenvolvido aps um estudo inicial
realizado com crianas, aplicando algumas das questes bsicas propostas por
Guesne(1). Entrevistas preliminares indicaram a necessidade de concentrar os
estudos em poucos objetivos e introduzir o vocabulrio especfico da criana, em-
pregado em suas respostas durante o estudo piloto. A verso final do questionrio
padronizado foi alcanada aps vrios testes.
O mtodo empregado na obteno de dados consistiu basicamente de
entrevistas individuais, com durao de cerca de 30 minutos. Estas entrevistas
foram realizadas em duas etapas: diretiva e no-diretiva.
Na parte diretiva uma situao de laboratrio apresentada criana
e, depois de permitir manuseio e observao para satisfazer a curiosidade do alu-
no, feito um conjunto de perguntas: padronizao da entrevista (Quadro 1).
A parte no-diretiva das entrevistas feita apresentando criana os
mesmos fenmenos e perguntando como ela o explicaria. Este tipo de entrevista
faz com que o estudante diga o que pensa e apenas o encoraja a continuar. Ou

10 Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989.

seja, o dilogo construdo com o mnimo de linguagem verbal por parte do en-
trevistador.
Cada criana foi entrevistada pelos dois processos, e em ambos foi so-
licitado o uso de diagramas e desenhos por parte dos alunos.
Os entrevistadores trabalharam em pares, um observando e tomando
notas enquanto o outro conduzia a entrevista. O treinamento clnico dos entrevis-
tadores foi feito sob a orientao de um especialista na psicologia de Piaget.
Desde que o objetivo do presente estudo conhecer as idias e a lin-
guagem das crianas sobre um conjunto particular de fenmenos, recorremos
classificao usada por Piaget(2) (Apndice A Classificao Piagetiana) para
classificar as respostas dadas pelas crianas quando questionadas sobre o mundo
natural.
As noes investigadas foram as seguintes: 1) natureza da luz; 2)
propriedades da luz: cor, trajetria, velocidade de propagao; 3) relao dos trs
fatores intervenientes no processo de viso: fonte, receptor, objeto reflexo difu-
sa por objetos opacos; 4) reflexo da luz e 5) reflexo, transmisso e absoro da
luz branca com o uso de filtros e as cores.
As questes, as atividades, os materiais e o questionrio-padro para
este estudo so apresentados no Quadro 1. De modo a obter informaes sobre
como as crianas explicam o processo de viso, um segundo instrumento foi
usado no fim da entrevista. Uma seqncia de situaes de exemplo (Fig. 1) foi
mostrada s crianas: a) luz solar iluminando a cena; b) idem, mas a luz chega
indiretamente na criana, colocando-se um anteparo P e c) mesmo quadro, com
ausncia de luz, colocando-se um anteparo tapando o Sol.
Foram propostas as seguintes questes:
1. Descreva o que voc v no quadro A.
2. A criana veria o Sol no quadro A?
3. A criana veria o Sol no quadro B?
4. A criana veria o Sol no quadro C?
5. Mostre-me como a criana v/no v a rvore no quadro: A, B, e C,
por meio de linhas, movendo seus dedos sobre o desenho.

Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989. 11

Quadro 1 Padronizao da entrevista

Objetivos Materiais Utilizados Perguntas-chave

Verificar o conceito De onde ela vem?
de luz: natu- Quais so as luzes que
ral/artificial. voc conhece?
Verificar reconheci- Caixa com alguns obje- O que voc precisa para
mento fonte primria tos e lanterna: ver objetos na caixa?
e secundria no pro- a) apagada, Como o menino v a
cesso de viso. b) acesa. rvore? Mostre em cada
Desenho com trs se- caso.
qncias de situaes.
Verificar interao da Feixe de luz incidente A luz vem de onde?
luz incidente sobre em: Onde chega?
diversos materiais. a) vidro liso trans- Como ela vai?
parente; Para onde vai aps
b) pedao de papel. chegar aqui?
Verificar explicao Feixe de luz incidente O que acontece com a
do efeito de inter- em um anteparo branco. luz quando ela chega no
posio de filtros no Interposio de um anteparo?
feixe de luz. filtro. Onde estava a luz colo-
Interposio de dois rida antes de chegar no
filtros. filtro?
Como voc acha que a
nova cor aparece quan-
do voc coloca dois
filtros juntos?
Verificar reconheci- Espelho plano, anteparo Como a luz chega no
mento da reflexo por e feixe de luz intenso. anteparo? Mostre.
espelho plano. Faa a luz chegar aqui
(um ponto qualquer do
anteparo).

12 Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989.

Verificar explicao
formao de imagens
num espelho plano.
Espelho plano, dois Quantos ____ voc v?
objetos iguais. Onde voc v? Aponte.
Com este outro ____
marque o lugar onde
voc v o ____.

IV. Anlise Qualitativa dos Protocolos

Apesar do fato de que as entrevistas foram gravadas, foi decidido usar
as informaes dos manuscritos para as anlises finais, comparando as notas com
a gravao para evitar possveis omisses. Desde que no era nosso objetivo inici-
al quantificar resultados, mas, conhecer o pensamento das crianas para explicar
fenmenos relativos luz, que linguagem elas usam e o quanto consistentes elas
so em seus esquemas lgicos, decidimos utilizar o mtodo de anlise qualitativa,
como discutido por Bliss et alii(3). Assim, foi possvel analisar uma grande quanti-
dade de dados qualitativos, organizados em categorias representativas, de forma
clara e objetiva, obtendo informaes mais detalhadas. Desde que no existam
esquemas prontos, a anlise da rede montada serve basicamente proposta da
presente pesquisa e pode no ter generalizaes.
A rede, como mostrada na Fig. 2, representa a interpretao cientfica
dos protocolos, mostrando em grau de delicadeza crescente as respostas das crian-
as. As percentagens indicadas em cada linha representam o ndice de respostas
obtidas em cada categoria. Nossos dados no mostram uma classificao diferen-
ciada de respostas em funo da idade ou meio social.
Algumas respostas, como mostrado na rede, tm uma freqncia e u-
niformidade mais alta, que pode ser uma indicao das respostas liberadas e/ou
espontneas (Apndice A). Faremos alguns comentrios sobre elas e comparare-
mos nossos resultados com aqueles obtidos por outros pesquisadores do campo:
1) a luz tem diferentes propriedades de acordo com a sua origem; o
vocabulrio correspondente diferenciado. Luz natural, que a maioria das crian-
as associa com origem solar, chamada claridade por praticamente todas as
crianas; boa para a vida, para brincar, etc. Luz artificial relativa luz-
energia e til em casa, para ler, etc. Estes dois conceitos esto separados na
mente da criana;
2) reflexes especulares a maioria das crianas est familiarizada
com espelhos desde pequena. Muitas delas reconhecem que a reflexo no espelho
muda a direo do feixe de luz. Elas esto familiarizadas com o fato de que, de
maneira a localizar uma mancha de luz em uma dada posio no anteparo, elas

Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989. 13

podem mover o espelho ou a lanterna um ou outro. Cerca de 50% das crianas
entendem a reversibilidade do caminho da luz. Por outro lado, nas condies em
que a pesquisa foi realizada, com entrevistadores neutros (2), isto , que no so
familiares s crianas, somente cerca de 10% delas localizam a imagem de um
objeto atrs do espelho; a maioria localizou a imagem na superfcie do espelho.
Quando os entrevistadores so pessoas familiares criana, a proporo de indiv-
duos que se atrevem a localizar a imagem atrs do espelho cresce entre as crianas
mais velhas (em torno de 9 anos);
3) luz branca/luz colorida a explanao da mancha de luz colorida,
produzida interceptando com um filtro um feixe de luz branca, a questo onde
ns detectamos a dependncia com a idade. Enquanto nas crianas mais jovens a
cor criada pelo filtro, as crianas mais velhas mostram a idia de que alguma
coisa j estava l dentro..., indicando a luz vinda da fonte, e depois passando
atravs do filtro ...alguma coisa acontece e fica azul. Esta resposta pode ser a
indicao de conservao no grupo mais velho;
4) os modelos do conceito de luz (Fig. 2) so por si mesmos explica-
dos. Pesquisas no campo dos conceitos espontneos tm sido feitas com crianas
mais velhas(4). As ferramentas de Guesne(5) so totalmente similares s nossas com
respeito a luz atravessando o espao. Poucas crianas reconhecem este aspecto,
estando a luz dentro da fonte ou no objeto; ns freqentemente obtivemos
respostas como: ... a luz est aqui....
Lgia, 7, 5 anos, deu a seguinte resposta, que ns transcrevemos do
protocolo:
Entrevistador: Existe luz entre a lmpada e a mesa?
Ligia: No, ela est aqui (fonte) e l (mesa) ao mesmo tempo...
... Deixa eu pensar... me d um pedao de papel...
A seguir, ela testou o caminho dos raios de luz movendo o pedao de
papel entre a fonte e a mesa e comentou: ... sim, existe luz entre a lmpada e a
mesa, mas eu no posso ver porque ela pode ir muito rpido...
Foi tambm observado que muitas crianas entendem reflexo como
luz sendo reenviada pelo espelho; elas no reconhecem que objetos opacos ordin-
rios reemitem luz, o que corresponde a outros resultados obtidos em estudos
similares(6,7). Em contrapartida, os testes de conservao de nmero e de massa
demonstraram resultados diferenciados em funo do meio social. Em funo da
idade, nossos dados demonstraram que a conservao do nmero nas crianas
entrevistadas ocorre em torno dos sete anos de idade, e a conservao de massa,
em torno dos dez anos.

14 Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989.

 A classificao das respostas registradas que evidenciam os modelos
de viso das crianas obtidas atravs do uso dos desenhos (Fig. 1) mostrada
na forma de um diagrama de rede na Fig. 3.
Os modelos (1), (2) e (3) esto fortemente associados com o olho, co-
mo se somente fosse necessrio ter olhos para ver; por isto foram denominados
modelo olho.
Os modelos (4) e (5) so relativos ao Sol, como se bastasse haver luz
solar para se ver; foram rotulados de modelo Sol enquanto a interpretao corre-
ta (6) o modelo fsico.

Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989. 15

 A percentagem de respostas obtidas dada prximo a cada uma das
linhas dos diagramas. No foi possvel estabelecer a dependncia entre um dado
padro de respostas e a idade dos sujeitos. Umas poucas entrevistas com adultos
escolarizados produziram uma distribuio uniformizada de respostas associadas
aos modelos (1), (4), (5) e (6).

16 Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989.

V. Concluses
Desejamos ressaltar que as respostas compiladas nesse estudo corres-
pondem s categorias de respostas liberadas e/ou espontneas, no sendo possvel
determinar com preciso a sua origem.

A) IMPLICAES PARA DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Obtemos um conjunto de pontos de partida, que representam o esta-
do do conhecimento da criana, de maneira que existem algumas implicaes
para o desenvolvimento curricular:
Deve-se oferecer mais tempo e esforo aos estudantes para pesquisas
prprias, introduzidas de modo organizado; reconhecer o nvel de abstrao que
necessrio para um dado entendimento e que a criana pode atingir um dado
ponto; organizar o currculo de tal maneira que as situaes e conceitos mais sim-
ples sejam apresentados primeiro.
Encontramos consistncia relativa entre nossos resultados e aqueles
da literatura existente neste campo, onde foram realizadas pesquisas com indiv-
duos mais velhos, sugerindo que, apesar do ensino de Cincias j ter iniciado e
estar avanado, algumas das idias intuitivas persistem, numa clara indicao de
que no houve aprendizado.

B) IMPLICAES PARA TREINAMENTO DO PROFESSOR DE CINCIAS

Associado com outras causas, identificadas como impedimentos a um
bom ensino de Cincias, comumente ouvido que professores de Cincias no tm
bom conhecimento do contedo.
Consideramos os clssicos cursos de treinamento em servio altamen-
te ineficientes, levando-se em conta os efeitos que muitos deles, oferecidos em
vrias partes do mundo, tm tido sobre o melhoramento do ensino de Cincias nas
ltimas trs dcadas. Est claro para ns que a existncia de bons materiais did-
ticos e seu uso por professores competentes deveria ser um ponto de partida para a
melhoria da educao para a Cincia.
Se os professores estivessem conscientes dos estudos conduzidos nos
diferentes campos da Cincia que eles esto ensinando, teriam um melhor enten-
dimento dos conceitos bsicos envolvidos em seu particular campo de estudos,
confrontando o modelo cientfico corrente com as idias que as crianas possu-
em sobre determinado conceito. So tambm necessrios para a tomada de deci-
ses acerca das condies mais favorveis ao ensino: conhecer em que idade ou
grau devem ser introduzidos os conceitos; que aspectos dos fenmenos devem ser
apresentados e/ou o nvel a que so adequados.

Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989. 17

 A apresentao dos resultados da pesquisa dos conceitos intuitivos,
junto com os correspondentes modelos cientficos em quaisquer cursos de treina-
mento, permitiria que o professor adotasse uma outra forma de interpretao das
respostas discursivas, ao nvel do estudante, reconhecendo que a criana entende
um conceito de modo diferente, o que diferente de no entender.
O conhecimento da anlise diagnstica implica no desenvolvimento
de pesquisas por parte do professor, o que contribui fortemente para o interesse
pelo desenvolvimento de atividades experimentais, anlise de conceitos e conte-
dos pertinentes a um trabalho em sala de aula em melhores condies. Desta ma-
neira o professor adquiriria conscincia dos nveis de compreenso e dos nveis
relativos de cognio dos estudantes, freqentemente mencionados na educao
para a Cincia e raramente respeitados na sala de aula real.
O manejo de uma nova forma de ensino de Cincias pode requerer
treino especial, desde que ele implique na adoo de uma postura no-
convencional tanto quanto novas formas de interao entre estudantes e professo-
res.
Pode ser interessante, tambm, que o professor tenha conhecimento
da metodologia utilizada na pesquisa, de maneira a conhecer seus mritos para a
situao da sala de aula, fazendo a criana verbalizar suas prprias idias sobre os
fenmenos naturais observados, seus pontos de vista e confront-los com alguns
de seus colegas, permitindo a eles perceber as limitaes e diferenas de opinies
entender um ponto de vista diferente no significa necessariamente acreditar
nele. Isto requer primeiro a realizao e ento a confrontao, o que constitui um
excelente ponto de partida para aprender Cincia.
O tipo de atividade que pode ajudar o estudante que est comeando
ter seu ponto de partida nas idias originais dele mesmo. Desta maneira, a crian-
a ter evidncias que podem lev-la a substituir seu ponto de vista original. O
professor deve aprender a no forar evidncias sobre a criana, mas propor per-
guntas, no fazendo perguntas que induzam respostas prefixadas.
de suma importncia reconhecer que uma das falhas da educao
reside no fato que a resposta induzida que a criana d, usando o vocabulrio
escolarizado, passa a maior parte das vezes como conhecimento esperado pelo
professor, enquanto muitas vezes observado que isto no avalia realmente o
aprendizado real.

Apndice A Classificao piagetiana para as respostas

Piaget(2) distingue cinco tipos de respostas, como segue:

18 Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989.

 1. Randmicas quando a criana no est interessada e replica tudo
quanto vem sua mente.
2. Romanceadas dadas sem qualquer reflexo, inventadas.
3. Sugerida ou induzida dadas quando a criana tenta satisfazer o
entrevistador, fazendo um esforo para responder. Esse tipo de resposta muito
comum em situaes de escola como um resultado de mtodos de ensino que pro-
pem sries de questes sugestivas.
4. Convico liberada apesar do fato de que esta qualidade de res-
posta influenciada pelo exame do que enunciado e apresentado para a criana
de uma maneira particular para sistematizar suas respostas, as respostas da crian-
a so esboadas de sua prpria experincia, conhecimento prvio, imagem men-
tal, e mtodos originais de raciocnio.
5. Convico espontnea esta resposta dada diretamente, sem hesi-
tao, porque ela j foi formulada na mente da criana. Ela e o resultado da refle-
xo prvia da criana, excluindo respostas influenciadas pelo ensino prvio
entrevista.
Neste estudo ns tentamos deduzir as respostas espontneas e libera-
das de outros tipos dadas pelas crianas. Estas respostas so caracterizadas por
graus de consistncia, repetio e espontaneidade que facilitam sua discriminao.
Para ser capaz de separar a convico espontnea da liberada seria necessrio
fazer uma anlise cuidadosa de um grande nmero de casos.

VI. Referncias Bibliogrficas

1. GUESNE, E. Children`s conceptions of light. Workshop, ICPE Conference,
Trieste, 1980.

2. PIAGET, J. The child`s conception of the world. Ed. Paladin, 1973.

3. BLISS, J.; MONK, M.; OGBORN, J. Qualitative data analysis for education-
al research. London e Canberra, Ed. Croom and Helm, 1983.

4. OSBORNE, R.; STEAD, B. Exploring science students concepts of light. Aus-

tralian Science Teachers Journal, v. 26, n. 3, 1980.

5. GUESNE, E. Children`s ideas about light. In: New Trends in Physics Teach-
ing. Ed. UNESCO, 1984. v. 4.

6. ANDERSON, B.; KARPQUIST, C. Light and its properties. Sweden, Ekna

Project Goteborg University, 1980.

Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989. 19

7. TIBERGHIEN, A. Revue critique sur les recherches visitant a elucider le sens
de la notion de lumiere pour les eleves de 10 a 16 ans. In: Proceedings of the
First International Workshop on Research on Physics Education. La Londe les
Maures, France, Ed. CNRS, 1984.

Pense e responda!

Considere a seguinte definio, freqentemente ouvida:

A capacitncia equivalente de uma dada associao de capacitores
corresponde capacitncia de um nico capacitor que, uma vez submetido
mesma diferena de potencial que a associao, armazena a mesma quantidade de
carga eltrica que ela.
Considere agora a seguinte situao: voc toma dois capacitores de
2F e os associa a uma bateria de 10 V. Uma vez carregados, voc desfaz a asso-
ciao e mantm armazenada (disponvel) nos capacitores uma certa quantidade
de carga. Se, por economia, voc usar um s capacitor de capacitncia equivalente
da associao, obter a mesma quantidade de carga armazenada (disponvel)? E
como fica, ento, a definio acima?

20 Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 6 (1): p. 9-20, abr. 1989.