Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Moacir Gadotti
Gadotti, Moacir.
Concepo dialtica da educao : um estudo introdutrio /
Moacir Gadotti - 10. ed. - So Paulo : Cortez, 1997.
Bibliografia.
ISBN 85-249-0243-4

1. Educao - Brasil 2. Educao - Filosofia 3. Pedagogia 4.

Poltica e educao 5. Sociologia educacional -Brasil I. Titulo.
CDD-370.1

CONCEPO
CDD-370
C
17 18 D
. . D
17 18 -
. . 3
18 7
. 0
83-0352 18 .

DIALTICA DA
190981
CDD-370.981
CDD-379
CDD-379,201

ndices para catlogo sistemtico:

1. Brasil : Educao 370.981 (17. e 18.)
2. Brasil : Educao e sociedade 370.190981 (17. e 18.)
3. Educao : Concepo dialtica : Filosofia da educao
370.1 (17. e 18)
4. Educao e poltica 379 (17.) 370.201 (18.)
EDUCAO
Um estudo introdutrio
5. Filosofia da educao 370.1 (17. e 18.)
6. Pedagogia 370 (17. e 18.)

W? edio
 Aos companheiros da
FUNDAO WILSON PINHEIRO
''A relao pedaggica no pode ser limitada s
relaes especificamente 'escolsticas', atravs das
quais as novas geraes entram em contato com as
antigas e absorvem as suas ex perincias e os seus
valores historicamente necessrios 'amadurecendo' e
desenvolvendo uma personalidade prpria, histrica
e culturalmente. superior. Esta relao existe em
toda a sociedade no seu conjunto e em todo
indivduo em relao aos outros indivduos, bem
como entre camadas intelectuais e no intelectuais,
entre governantes e governados, entre elites e
seguidores, entre di rigentes e dirigidos, entre
vanguarda e corpos de exrcito. Toda relao de
'hegemonia' neces sariamente uma relao
pedaggica, que se verifica no apenas no interior
de uma nao, entre as diversas foras que a
compem, mas em todo campo nacional e
internacional e mundial, entre conjuntos de
civilizaes nacionais e continentais."

Antnio Gramsci

"O Estado exerce sua coero de uma forrna

concentrada, isto , concentrando em suas ins-
tituies cada uma das molculas do corpo so cial,
uma das quais a famlia, onde os pais atuam como
indivduos que so igualmente, em sua
individualidade, molculas ou elementos do Estado.
Estas duas coeres no podem ser distintas no
plano terico; por conseguinte, a pedagogia e a
poltica coincidem entre si."

Antnio Gramsci
Pode a dialtica inspirar uma concepo geral da
educao? Existe na dialtica marxista uma concepo
particular de homem e de sociedade que dimen sionam
um projeto pedag gico? O que seria uma concepo
dialtica da educao? Eis algumas das perguntas que
motivaram Moacir Gadotti a escrever Concepo
dialtica da Educao. Como ela surgiu? Como se
desenvolveu? Quais so seus principais temas? Como
ela aparece no conflito das pedagogias atuais?
Neste livro o leitor no deve buscar apenas a resposta a
essas perguntas. Ao desenvolver uma das mais vigorosas l\
a *

9 "788524"902437

concepes da histria das ideias pedaggicas, o autor

faz, ao mesmo tempo, uma leitura crtica da prpria
educao brasileira atual.
 Pode a dialtica*inspirar uma pedago gia?
Eis a pergunta que muitos dos meus alu nos
e alunas do Curso de Pedagogia me faziam,
logo que retornei ao Brasil, no final da
dcada de 70 e incio da dcada de 80.
Procurei respond-la atravs de um curso
ministrado naqueles anos, organizando
uma srie de leituras e escrevendo alguns
textos que originaram este livro. Sempre
insistia que se tratava de um estudo intro-
dutrio, dado que o tema era muito amplo e
necessitava de outras leituras e de novos
desdobramentos. Agora, o livro est saindo
em 9- edio e a pergunta que o leitor
estar fazendo se o livro no deveria
sofrer mudanas sobretudo em funo das
transformaes p o r q u e p a s s o u o
socialismo, no mundo, nos ltimos anos.
Claro que haveria novos temas a
desenvolver. Mas o con tedo essencial da
dialtica seria o m e s m o . O s t e m p o s
mudaram, mas a mensagem a mesma. A
dialtica nos ensina que o novo de hoje
brota no velho de ontem. Se uma
educao nova est brotando hoje, ela no
representar, certamente, o aniquilamento
da velha. O que posso dizer hoje que a
dialtica, renascida dos sucessos e dos
fracassos das experincias concre tas tanto
no campo scio-poltico quanto n o d a
educao, ainda um paradigma vl ido
para fundar a teoria e a prtica
educacional.
Moacir Gadotti
So Paulo, 8 de dezembro de 1994
MOACIR GADOTTI (1941) licenciado
em Pedagogia e Filosofia. Doutorou-se
em Ci ncias da Educao pela Univer-
sidade de Genebra. Foi professor de
Hist ria e Filosofia da Educao na PUC
d e S o P a u l o , P U C d e C a m p i n a s e
UNICAMP. Atualmente professor titu lar
da Universidade de S o Paulo e dire-tor do
Instituto Paulo Freire. Foi assessor tcnico
da Secretaria Esta dual de Educao de So
Paulo e Chefe de Gabinete da Secretaria
Municipal de Educao da Prefeitura de
So P a u l o n a g e s t o de Paulo Freire.
Publicou numerosos livros e artigos onde
d e s e n v o l v e u m a p r o p o s t a e d u c a cional
cujos eixos so a f o r m a o crti ca do
educador e a construo de uma escola
autnoma, numa perspectiva

Entre seus livros destacam-se: A educao

contra a educao (Paz e Terra, 1981),
Marx: transformar o mundo (FTD, 1989),
F.S-O/C cidad (Cortez, 1992) Escola
vivida, escola projetada (Papirus, 1992) e
Histria das ideias pedaggicas (tica,
199.5).
 SUMARIO
Aos leitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
I A DIALTICA: CONCEPO E MTODO
Origens da dialtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
A dialtica materialista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Princpios (ou "leis") da dialtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Lgica formal e lgica dialtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
A contradio: essncia da dialtica . . . . . . . . . . . . . . . . 28
O mtodo dialtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Dialtica e verdade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
II CRTICA DA EDUCAO BURGUESA
Histria da questo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O trabalho: princpio antropolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Trabalho produtivo e trabalho improdutivo . . . . . . . . . . . 45
Alienao e tempo livre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Educao e trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
A omnilateraldade e o "homem novo" . . . . . . . . . . . . . 55
Hegemonia e educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
O princpio unitrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Crtica ao espontanesmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
III CRTICA DA PEDAGOGIA CRTICA
A "autoridade vacante" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
A "revoluo pedaggica" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
A "hierarquia funcional" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
 Onde o contedo a forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Autogesto pedaggica: anlise de uma experincia
vivida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
AOS LEITORES
IV CRTICA DA EDUCAO BRASILEIRA
A A educao populista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 ;.. Este o quarto livro que escrevo sobre educao, sobre os
Primeira fase (1930-1945) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 mesmos temas. Tento complement-los, caminhar um pouco mais.
Segunda fase (1945-1964) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Em geral, so temas e questes que perseguem a todos os edu
cadores. por isso que os tenho discutido, com muita frequncia,
B - A educao autoritria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 em vrios encontros, seminrios e nos meus cursos. Na verdade
A deteriorao do ensino pblico . . . . . . . . . . . . . . 117 esse livro resultado dessas discusses.
O nascimento da universidade autoritria . . . . . . 120
Como manter a universidade autoritria . . . . . . . 123 jl Solicitei ao professor da PUC de So Paulo, Mrio Srgio
A luta pela universidade crtica . . . . . . . . . . . . . . 129 * Cortella, uma leitura dos originais. Agradeo-lhe as valiosas su
A "universidade" do trabalhador . . . . . . . . . . . . . . 132 gestes. Discutimos tambm o ttulo. Explicava-lhe que o ttulo de
um livro, no meu entender, deveria traduzir exatamente o seu con-
C A educao do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 f tedo. Nesse caso eu o chamaria de "introduo ao estudo da
Educao e ideologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Da crtica proposta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 concepo dialtica da educao". A ele me respondeu que
poderia ser chamado de "algumas notas para uma concepo i|
D Educao brasileira hoje: confronto de duas dialtica da educao" ou "estudos a partir de uma concepo dialtica
tendncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 da educao".
Concepo dialtca, concepo metafsica . . . . 148 Quando terminei de ler os originais, dizia-me ele, lembrei-me de
Concepo tecnoburocrtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 uma fina ironia (suprema vingana da filosofia contra o co-tidiano)
A luta por uma educao emancipadora . . . . . . 156 perpetrada por Roland Barthes em um texto chamado "A crtica
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Nem-Nem". Quase todos os crticos de obras, dizia Barthes, calcam
as anlises na antinomia do "nem-nem", expressando que "tal livro
no nem isso nem aquilo mas..." ou que "tal obra no ne m uma
simples... nem um refinado..., mas..
11
 Ao final, acabou prevalecendo a opini o do editor Jos Xavier
Cortez, Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio.
A Mrio Srgio me escreveu: de fato um "estudo introdu-
trio" porque no tem a veleidade de esgotar algo que no 1 um
"dado" concluso mas um processo contnuo de compreenso; uma
"introduo ao estudo" na medida em que nos faz entrar no tema
sem grandes tropeos. Esse seria o seu carter didtico. Como
"introduo" tem tambm um carter pedaggico q u e o de
"pr-vocar" e de "pr-ocupar" com certos temas-problemas. tambm
"algumas notas", pois se circunscreve ao mbito da precariedade de
nossas anlises sem temer, por isso, uma "ex posio"; e, finalmente,
"estudos a partir de", dado que nos remete captao do tema
partindo de sua concretude.
Acredito que Mrio Srgio tenha razo: este livro no
"nem-nem". tudo o que esse primeiro debate sobre ele expressa.
Creio que atravs desse estudo estou colocando em evidncia um
tema (a educao inspirada na dialtica) cujo debate, entre ns, j
vem de algum tempo sem ocupar o espao que pela sua relevncia
poderia ocupar.
Tento fazer uma leitura no positivista de Marx. H uma leitura
positivista notadamente sob a forma estruturalista que
descaracteriza Marx enquanto pensador revolucionrio e militante.
Ao contrrio, uma leitura pedaggica busca nele o educador po-
ltico de uma classe, quer no rigor de sua linguagem, quer na sua
paixo, na sua utopia.
A leitura do passado tambm uma tarefa da filosofia da
educao. Mas h outra: teorizar a prtica de hoje, refletir um
'tinerrio, buscar compreender aquilo que o educador faz. Nesse
itinerrio muitos erros e acertos aparecem, no como experincias a
serem evitadas ou modelos a serem imitados, mas como simples
exemplos a serem constantemente retomados. Por isso inseri, no
captulo sobre "a crtica da pedagogia crtica'-', o relato de uma
experincia vivida de autogesto pedaggica. Uma experincia
encerrada em 1977, no perodo em que frequentei a Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Gene bra
(Sua), mas creio que guarda ainda uma grande atulidade.
Tive a preocupao de confrontar teoria e prtica. A educao
um fenmeno dinmico e permanente como a prpria vida e o
educador busca compreender justamente esse fenmeno para
12
Neste trabalho pretendo relatar essa busca j no na ordem em
que ela se processou, no em seus fragmentos colhidos aqui e ali,
mas numa totalidade ordenada por um fio condutor, por um ponto
de vista explicativo que a dialtica. Esse ponto de vista no um
a priori como poder parecer de incio. Como disse Marx no
Posfcio da 2. a edio alem de O capital (1873), a exposio
segue o caminho inverso da investigao, de tal forma que se o
trabalho de anlise, de inves tigao, foi feito adequadamente,
"ficar espelhada, no plano ideal, a vida da realidade pesquisada, o
que pode dar a impresso de uma construo a priori".
De outra parte, o confronto com a educa o brasileira foi
inevitvel na medida em que nela que inserimos a nossa prtica,
nosso trabalho cotidano. O captulo mais longo dedicado a ela e
mais do que outros fruto de um intenso debate mantido com
educadores que atuam nos diversos nveis de ensino. Retomo e
desenvolvo ideias j debatidas com eles em numerosas opor-
tunidades.
Tanto a educao do homem feudal quanto a educao do
homem burgus tem uma finalidade muito bem definida: adaptar as
novas geraes a um modelo de sociedade. Mas ser que a
educao apenas isso? Ser apenas um processo de formao do
homem para adapt-lo a viver numa soiedade "dada"? No existir
uma concepo da educao que, ao contrrio, vise des pertar as
novas geraes para a construo de outra sociedade, uma
educao emancipadora que as desafie a construir outra? O que
representa o educador nessa outra educao e como pode ela surgir
no interior de uma sociedade velha e opressiva?
Essas questes no so novas. S que em cada poca elas so
colocadas de maneira diferente, iluminadas por novas experincias,
por novas prticas, pela reflexo acumulada, pela renovao e
inovao educacional.
-Hoje os educadores latno-americanos se perguntam at que
ponto a educao pode tornar-se um instrumento de libertao do
autoritarismo, que disfarada ou ostensivamente oprime as naes
latino-americanas. Hoje esses educadores consideram indispensvel
que a pesquisa a reflexo em educao no visem apenas a
reconstituio histrica da educao ou a fundamentao
psico-sociolgica do ato educativo, mas sirvam de instrumento de
luta para superar as contradies da sociedade opressiva. S uma
13
cincia verdadeiramente comprometida com a transformao dessa
sociedade interessa s classes oprimidas. A formao de um educador
competente no suficiente. preciso que a competncia tcnica
esteja fundamentada num compromisso poltico.
Porque a competncia depende de um ponto de vista de clasbe. No
somos competentes "em geral", mas somos competentes para uma
classe e no somos para outra.

MOACIR GADOTTI
l
Campinas, 14 de Maro de 1983 H 100
anos da morte de Karl Marx A DIALTICA: CONCEPO E MTODO

Origens da dialtca

Na Gr cia Antiga, a palavra "dialtica" expressava um modo

especfico de argumentar que consistia em descobrir as contradi es
contidas no raciocnio do adversrio (anlise), negando, assim, a
validade de sua argumentao e superando-a por outra (sntese).
Scrates foi considerado o maior dialtico da Grcia. Utilizando -se
da dvida sistemtica, procedendo por anlises e snteses, elucidava
os termos das questes em disputa, fazendo nascer a verdade como
um parto no qual ele (o mestre) era apenas um instigador, um
provocador e o discpulo o verdadeiro descobridor e criador.

Mas a dialtica anterior a Scrates.

Lao Ts, autor do clebre livro To to Eing (o livro de To),

que viveu sete sculos antes de Cristo, considerado o "autor" da
dialtica, no porque tenha elaborado suas leis, mas por t -las
incorporado sua doutrina, ou melhor, por t-la fundado no princpio
mesmo da dialtica que a contradio. No sentido que chegou at
nossos dias, como lgica da natureza, dos homens, do conhecimento
e da sociedade, ela se iniciou com Zeno de Elia. Zeno ficou
conhecido por seus inmeros paradoxos e por considerar a dialtica
como uma "filosofia da aparncia".

Outro filsofo pr-socrtco que est na origem da dialtica

Herclito de feso. Para ele a realidade um constante devir, onde
prevalece a luta dos opostos: frio-calor, vida-morte, bem-mal,

14 15
sade-doena, etc. LJm se transformando no outro. Tudo muda to
rapidamente, dizia ele, que no possvel banhar-se duas vezes no
mesmo' rio: na segunda vez o rio no ser mais o mesmo e ns
mesmos j teremos tambm mudado.
Ao contrrio de Herclito, Parmnides de Elia sustentava que
o movimento era uma iluso e que tudo era imutvel.
Como vemos, a quest o q u e d e u o r i g e m d i a l t i c a a
explicao do movimento, da transformao das coisas. Na viso
metafsica do mundo, qual a dialtica se ope, o univer so se
apresenta como "um aglomerado de 'coisas' ou 'entidades' distintas,
embora relacionadas entre si, detentoras cada qual de uma
individualidade prpria e exclusiva que independe das demais
'coisas' ou 'entidades' " l. A dialtica considera todas as coisas em
movimento, relacionadas uma com as outras.
Para Plato a dialtica era um mtodo de ascenso ao
inteligvel, mtodo de deduo racional das ideias. Esse duplo
movimento do mtodo dialtico permitia, primeiro, passar da mul -
tiplicidade para a unidade e, segundo, discriminar as ideias entre si,
no confundi-las. Para ele a dialtica era uma tcnica de pesquisa
que se aplicava mediante a colaborao de duas ou mais pessoas,
procedendo por perguntas e respostas. O conhe cimento deveria
nascer desse encontro, da reflexo coletiva, da disputa e no do
isolamento. Esse processo teria dois momentos: o primeiro
consistiria em reunir sob uma nica ideia as coisas dispersas,
tornando-as claras e comunicveis; o segundo momento consistiria
em dividir novamente a ideia em suas partes.
Para Arstteles, a quem Marx chama de "o maior pensador da
Antiguidade" 2 , a dialtica era apenas auxiliar da filosofia. Ele a
reduzia atividade crtica. No era, portanto, um mtodo para se
chegar verda de; era apenas uma aparncia da filosofia, uma
"lgica do provvel". Para ele o mtodo dialtico no conduz ao
conhecimento, mas disputa, probabilidade, opinio.
Aristteles conseguiu conciliar Herclito e Parmnides com
sua teoria sobre o ato e a potncia: as mudanas existem, mas so
apenas atualizaes de potencialidades que j preexistiam mas
que ainda no tinham desabrochado. educando seria
l. Caio Prado Jnior, Dialtica do conhecimento. So Paulo, Brasiense, 1963. p. 10.
. O Capital, Rio, Civilizao Brasileira, vol. I, p. 465.
16
potencialmente educado. A educao do homem seria o processo
mediante o qual o homem desabrocha todas as suas potencia lidades.
No terceiro sculo depois de Cristo, com o ressurgimento do
platonismo, ressurge tambm o debate em torno da dialtica. Plotino
a considera uma parte da filosofia e no apenas um mtodo. Mas o
sentido da dialtica enquanto mtodo predominou na Idade Mdia,
constituindo-se, ao lado da retrica e da gramtica, como uma
"arte liberal", a maneira de discernir o verdadeiro do falso.
A filosofia "oficial", escrava da teologia, no demorou a
condenar a dialtica por desconhecer a onipotncia divina, com-
parando-a, pejorativamente, sofstica. Segundo Leandro Konder "a
concepo metafsica prevaleceu, ao longo da histria, porque
correspondia, nas sociedades divididas em classes, aos interesses
.das classes dominantes, sempre preocupadas em organizar dura-
douramente o que j est funcionando, sempre interessadas em
'amarrar' bem tanto os valores e conceitos, como as instituies
existentes, para impedir que os homens cedam tentao da querer
mudar o regime social vigente" 3 .
No incio da Idade Moderna a dialtica foi julgada intil, na
medida em que se considerava que Aristteles j havia dito tudo
sobre a lgica e nada havia a se acrescentar. A dialtica limi tar-se-ia
ao silogismo, uma lgica das aparncias. Assim pensavam Descartes
e Kant. Apesar disso, a concepo do mtodo dialtico avana com a
exposio feita por Descartes em seu Discurso do Mtodo,
propondo regras para a anlise, para atingir cada elemento do objeto
ou fenmeno estudado e a sntese ou reconstituio do conjunto.
Como veremos, Marx sugere tambm, em seu mtodo dialtico,
proceder por anlise e sntese, propondo um "mtodo de pesquisa" e
um "mtodo de exposio".
A concepo dialtica da histria, oposta concepo meta -
fsica da Idade Mdia, comea a criar forma com o filsofo social e
pedagogo suo lean-Iacques Rousseau. Para Rousseau, todas as
pessoas nascem livres e s uma organizao democrtica da
sociedade levar os indivduos a se desenvolverem plenamente. O
indivduo condicionado pela sociedade. Mas s a partir de Hegel
que a dialtica retorna como tema central da filosofia e
3. O que dialtica. So Paulo, Ed. Brasiliense, 1981, p. 19.
17
como filosofia. Ele a concebeu como uma "aplicao cientfica da
conformidade s leis, inerentes natureza e ao pensamento, a via
natural prpria das determinaes do conhecimento, das coisas e, de
uma maneira geral, de tudo que finito" 4. A dial-tica, segundo ele,
o momento negativo de toda realidade, aquilo que tem a
possibilidade de no ser, de negar-se a si mesma. Entretanto, para
Hegel a razo no apenas o entendimento da realidade como
queria Kant, mas a prpria realidade: "o racional real e real
racional". A ideia, a razo, o prprio mundo que evolui, muda,
progride, a histria. Portanto, a histria universal ao mesmo
tempo domnio do mutvel e manifestao da razo.
Assim, Hegel chega ao real, ao concreto, partindo do abstraio: a
razo domina o mundo e tem por funo a unificao, a conciliao,
a manuteno da ordem do todo. Essa-.razo dialtica, isto ,
procede por unidade e oposio' de contrrios. Hegel retoma, assim,
o conceito de "unidade dos contrrios" como pensava Herclito.
Hegel concebe o processo racional como um processo dial-
tico no qual a contradio no considerada como "ilgica",
paradoxal, mas como o verdadeiro motor do pensamento, ao mesmo
tempo que o motor da histria, j que a histria no seno o
pensamento que se realiza. O pensamento no mais esttico, mas
procede por contradies superadas, da tese (afirmao) anttese
(negao) e da sntese (conciliao). Uma proposio (tese) no
existe sem oposio a outra proposio (anttese). A primeira
proposio ser modificada nesse processo de oposio e surgir
uma nova. A anttese est contida na prpria tese que , por isso,
contraditria. A conciliao existente na sntese provisria na
medida em que ela prpria se transforma numa nova tese.
Como Ludwig Feuerbach, a dialtica ganha um novo defensor.
Para Feuerbach o homem projeta no cu o sonho de justia que no
consegue realizar na terra: "o homern pobre possui um Deus rico".
Desse modo, Deus no seno uma projeo imaginria do homem
que se encontra despojado de algo que lhe pertence, alienando-se.
Portanto, negar a existncia de Deus afirmar-se como homem.
4. Ani Lalande, Vocaibulaire technlque et critique de Ia phllosophle. Paris, P.U.F.,
1960, p. 227 (grifo nosso).
18
A dialtica materialista
Mas apenas com Marx e Engels que a dialtica adquire um
status filosfico (o materialismo dialtico) e cientfico (o materialismo
histrico).
Marx substitui o idealismo de Hegel por um realismo mate -
rialista: "na produo social da sua vida, os homens contra em
determinadas relaes necessrias e independentes da sua vontade,
relaes de produo que correspondem a uma determinada fase de
desenvolvimento das suas foras produtivas materiais. O conjunto
dessas relaes de produo forma a estrutura econ mica da
sociedade, a base real sobre a qual se levanta a supe restrutura
jurdica e poltica e qual correspondem determinadas formas de
conscincia social. O modo de produo da vida material condiciona
o processo da vida social, poltica e espiritual em geral. (No a
conscincia do homem que determina o seu ser, mas pelo contrrio, o
seu ser social que determina a sua conscincia'!5. A dialtica de
Hegel fechava-se no mundo do esprito, e Marx a inverte, colocando-
a na terra, na matria. Para ele, a dialtica explica a evoluo da
matria, da natureza e do prprio homem; a cincia das leis gerais
do movimento, tanto do mundo exterior como do pensamento
humano. Essa origem hegeliana do pensamento marxista
reconhecida pelo prprio Lnin que afir m o u n o s Cadernos
Filosficos6 no se poder compreender O Capital sem ter antes
estudado e compreendido toda a Lgica de Hegel.
Para Marx e Engels os princpios da dialtica hegeliana so
"puras leis do pensamento". "Era preciso evitar, afirma Leandro
Konder, que a dialtica da histria humana fosse analisada como se
no tivesse absolutamente nada a ver com a natureza, como se o
homem no tivesse uma dimenso irredutivelmente natural e no
tivesse comeado sua trajetria na natureza" T.
A dialtica em Marx no apenas um mtodo para se chegar
verdade, uma concepo do homem, da sociedade e da relao
homem-mundo.
Marx no parte, como fizeram os filsofos idealistas, de um
esquema conceituai, teoricamente construdo, procurando identifi-
5. Obras escolhidas, vol. l, p. 301.
6. V. Lnine, Cahiers phllosophiques. Moscou, Ed. du Progrs, e Paris, Ed.
Sociales, 1973, p. 170
7. Op. cit., p. 57.
19
car a "ess ncia". Tambm no toma como ponto de partida os
fenmenos isolados em si, como o faziam os empiricistas. Marx
critica essas duas posies e percorre um caminho novo.
Isso B particularmente demonstrado em O Capital. A Marx
preocupava-se em entender o processo de formao histrica do modo
de produo capitalista, no como se fosse uma forma acabada de
relao homem-sociedade, mas como um fieri, um sendo. Para ele
no existem fatos em si, como quer fazer crer o empirici smo, que se
deixariam examinar de maneira neutra, desligados do processo
histrico-econmico, psicolgico e poltico do homem. No a
conscincia humana, como sustenta o idea l i s m o , n e m a p u r a
realidade, como sustenta o empiricismo, mas o prprio homem que
figura como ser produzindo -s e a s i m e s m o , pela sua prpria
atividade, "pelo modo de produo da vida material". A condio
para que o homem se torne homem (porque ele no , ele se torna)
o trabalho, a construo da sua histria. A mediao entre ele e o
mundo a atividade material. "Para Hegel, diz Marx, o processo de
pensamento que ele transforma em sujeito autnomo, sob o nome de
ideia, o criador do real, e o real apenas sua manifestao externa.
Para mim, ao contrrio, o ideal no mais que o material transposto
para a cabea do ser humano e por ela interpretado" 8 .
O que distingue Marx e Hegel, neste ponto, a explicao do
movimento. Ambos sustentam a tese de que o movimento se d pela
oposio dos contrrios, isto , pela contradio. M as, enquanto
Hegel localiza o movimento contraditrio na Lgica, Marx o localiza
no seio da prpria coisa, de todas as coisas, e em ntima interao
com elas. Mo Tsetung resume assim o pensamento de Marx a esse
respeito: "a concepo materialista-dial-tica entende que, no estudo
do desenvolvimento dum fenmeno deve partir-se do seu contedo
interno, das suas relaes com os outros fenmenos, quer dizer,
deve-se considerar o desenvolvimento dos fenmenos como sendo o
seu movimento prprio, ne cessrio, interno, encontrando-se, alis,
cada fenmeno no seu movimento, em ligao e interao com
outros fenmenos que o rodeiam. A causa fundamental do
desenvolvimento dos fenme nos no externa, mas interna; ela
reside no contraditrio do interior dos prprio s fenmenos. No
interior de todo fenmeno h contradies, da o seu movimento e
desenvolvimento" 9.
8. O capital, vol. l, p. 16.
9 A iilosoiia de M o Tsetung, 32. p.
No se trata, portanto, de saber apenas como se passa a dialtica
do conhecimento e muito menos de reduzir a dialtica da natureza ao
puro conhecimento, como fazia Hegel. Para ele o mundo no passava
de uma sucesso de ideias. Hegel imagina que construa o mundo
"por mediao do movimento do pensa mento, mas na realidade no
faz mais que reconstruir sistematicamente, e dispor com relao a seu
mtodo absoluto, os pensamentos que se aninham na cabea de todos
os homens" 10 .
Marx, com isso, no chega a negar o valor e a necessidade da
subjetividade no conhecimento. O mundo sempre uma "vi so" do
mundo para o homem, o mundo refletido. Mas ele no tem uma
e x i s t n c i a a p e n a s n a I d v ' . i a . S u a e x i s t n c i a r e a l , m a t e rial,
independente do conhecimento deste ou daquele homem. A dialtica
n o u m m o v i m e n t o e s p i r i t u a l q u e s e opera no interior do
entendimento humano. Existe uma determinao recproca en tre as
ideias da mente humana e as condies reais de sua exis tncia: "o
essencial que a anlise dialtica compreenda a maneira pela qual se
relacionam, encadeiam e determin am reci procamente, as condies
de existncia social e as distintas modalidades de conscincia. No se
trata de conferir autonomia a uma ou outra dimenso da realidade
social. evidente que as modalidades de conscincia fazem parte das
condies de existncia social" n .
Marx n o coloca apenas de "cabea para cima'' 12 a lgica
hegeliana. Ele a inova profundamente, comprovando a sua vera -
cidade, aplicando-a realidade social, econmica e poltica. Como
diz Henri Lefbvre, "o mtodo mar xista insiste, muito mais clara-
mente do que as metodologias anteriores, num fato essencial: a
realidade a atingir pela anlise, a reconstituir pela exposio
(sntese), sempre uma realidade em movimento" 13 . A dial tica
considera cada objeto com suas caractersticas prprias, o seu devir,
as suas contradies. Para a dialtica no existem, portan to, "regras
universais" more mcrthematico, como queria Descar-
10. Karl Marx, Misria da filosofia. Rio, Leitura, 1965, p. 104.
11. Karl Marx, Sociologia. Org. Octavio lanni. So Paulo, Atia, 1979, p. 23.
12. Como ele prprio afirma em O capital (p. 17), "em Hegel, a dialtica est de
cabea para baixo. necessrio p -la de cabea para cima, a fim de descobrir a
substncia racional dentro do invlucro mstico".
13. Henri Lefbvre, O marxismo. So Paulo, Difuso Europeia do Livro, 1974, o.
36.
ts 14 , que nos garantam que, aps a sua aplicao, "obteremos"
"trabalhos dialticos" 1S.
Do ponto de vista marxista, como apresentado por George
Politzer 16 a dialtica focaliza "as coisas e suas imagens concei tuais
em suas conexes, em seu encadeamento, em sua dinmica, em seu
processo de gnese e envelhecimento" 17 ; observa as coi sas e os
f e n m e n o s n o d e m a n e i r a e s t t i c a , m a s n o s e u m o v i mento
contnuo, na luta de seus contrrios.
O materialismo dialtico no considera a matri a e o pensa-
mento como princpios isolados, sem ligaes, mas com aspectos de
uma mesma natureza que indivisvel e que "se exprime sob duas
formas diferentes: uma material e outra ideal; a vida social, una e
indivisvel, tambm se exprime sob duas formas diferentes, uma
material e outra ideal; eis como devemos considerar o desen -
volvimento da natureza e da vida social" 1S. O materialismo dialtico
considera a forma das ideias to concreta quanto a forma da natureza.
O materialismo dial tico tem um duplo objetivo: 1.) como
dialtica. estuda as leis mais gerais do universo, leis comuns de
todos os aspectos da realidade, desde a natureza fsica at o
pensamento, passando pela natureza viva e pela sociedade. 2.) como
materialismo, uma concepo cient fica que pressupe que o
mundo uma realidade material (natureza e sociedade), onde o
homem est presente e pode conhec-la e transform-la.
14. Regrai para a dire o do esprito. Lisboa, Ed. Estampa, 1971. As Regulae ad
directtonem ingenli constituem o p rimeiro texto de Descartes, mas que no chegou a
concluir. As regras so vinte e uma. Seu autor tinha se proposto a apresentar trinta e
s e i s : 1 2 s o b r e a s " p r o p o s i e s s i m p l e s " , 1 2 s o b r e a s " q u e s t e s perfeitamente
compreendidas" e 12 sobre as "questes impe rfeitamente compre endidas".
15. esse o primeiro grande equvoco que leva muitos nos nossos atuais jovens
pesquisadores, notadamente quando apresentam suas teses de Mestrado ou Doutorado, a
anunciarem na Introduo que iro "aplicar" o mtodo dial tico e, depois, tratarem o
seu tema de dissertao de maneira formal e metafsica. Isso porque no chegaram a
assimilar os fundamentos materialistas do mtodo dialtico, quando no os negam
inteiramente no desenvolvimento de seus traba lhos. Isso devido a uma formao ainda
hegeliana de nossos estudantes e de nossos professores tambm. Muitas vezes, no
chega nem a ser hegeliana. Toda a sua pesquisa guia -se pela lgica aristotlica da
no-contradio, que a lgica do mundo esttico.
16. George Politze r, Princpios fundamentai de filosofia, primeira parte.
17. Fr edrich Engels, Do socialismo utpico ao socialismo cientifico, p. 53.
18. Joseph Stalin, citado em Politzer, op. c t., p. 188.
22
Enquanto as ciqcias tm por objetivo um aspecto limitado do
real, o materialismo dialtico tem por objetivo a concepo do
mundo no seu conjunto. Entretanto, o materialismo dialtico no se
separa da cincia, pois graas a ela que ele pode desenvol ver-se e
superar-se.
Como concepo dialtica, o marxismo no separa em nenhum
momento a teoria (conhecimento) da prtica (ao), e afirma que "a
teoria no um dogma mas um guia para a ao" 19 . A prtica o
critrio de verdade da teoria, pois o conhecimento parte da prtica e
a ela volta dialeticamente. Marx assim se exprime na II Tese sobre
Feuerbach: "A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma
verdade objetiva no uma questo terica, mas prtica. na prxis
que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o
poder, o carter terreno de seu pensamento. A disputa sobre a
realidade ou no realidade do pensamento isolado da prxis uma
questo puramente escolstica" 20.
Considerando as coisas e os fenmenos em uma unidade de
contrrios, num encadeamento de relaes, de modificaes e de
movimento contnuo, a dialtica ope -se metafsica. A dialtica
admite o repouso e a separao entre os diversos aspectos do real
como relativos. S o movimento absoluto, pois constante em todo
processo.
Partindo do elemento mais simples do sistema de produ o que
a mercadoria, Marx chega a formular postulados gerais sobre a
dialtica do homem e da natureza cumprindo seu pro psito de
"refletir sobre as formas de vida humana" 21 . Entretanto, como
observa Kosik, "a estrutura de O Capital no uma es trutura de
categorias lgicas a que sejam submetidas a realidade investigada e
a sua elaborao; a realidade cientificamente ana l i s a d a q u e
adequadamente expressa na 'articulao dialtica', conduzida e
realizvel em uma determinada estrutura lgica cor respondente" 22 .
Percorrendo as contradies do sistema capita lista de produo,
surgem em seu longo texto as categorias que formam o arcabouo de
seu mtodo, categorias estas compre e n d i d a s c o m o u n i d a d e e
identidade dos contrrios, exemplifica das exaustivamente: o simples
versus o complexo, o homogneo
19. George Politzer, op. cit., p. 23.
20. Karl Marx e Friedrich Engels, A ideologia alem . So Paulo,
Grijalbo, 1977, p. 12.
21. O capital, vol. l, p. 84.
22. Dialtica do concreto. Rio, Paz e Terra, 1969, p. 162.
23
versus o heterogneo, o 1 qoncreto versus o abstraio, o quantitativo
versus o qualitativo, a forma versus o contedo, a essncia versus o
fenmeno, o particular versus o geral, o individual versus o social,
a necessidade e a causalidade, a necessida d e e a l i berdade, a
possibilidade e a realidade, etc.
Em Marx essas categorias no so reduzidas "leis" fixas do
pensamento, mas constituem-se em elementos fundamentais da
explicao da transformao das coisas.
J Engels, em A dialtica da natureza 23 , formulou trs leis
gerais da dialtica: 1) lei da converso da quantidade em qualidade
e vice-versa; 2) lei da interpenetrao dos opostos (lei da unidade e
da luta dos contrrios); 3) lei da negao da negao.
A primeira significa que na natureza as varia es qualitativas
podem ser obtidas somente acrescentando-se ou tirando-se matria ou
movimento por meio de variaes quantitativas. A segunda garante a
unidade e a continuidade da mudana inces sante na natureza e nos
fenmenos. A terceira garante que cada sntese por sua vez a tese de
uma nova anttese reproduzindo indefinidamente o processo.
Extraindo exemplos das cincias da natureza, Engels procurou
demonstrar essas leis gerais. Todavia, as crticas a ess as "clas-
sificaes" no tardaram, visto que tentavam reduzir uma filosofia da
mudana a cdigos fixos. Teria sido Engels trado pelo esque ma
idealista de Hegel ou cado nas armadilhas do positivismo
cientificista? Seja como for, mais do que leis, alguns princpios
gerais ou caractersticas da Dialtica so hoje aceitas como ponto de
partida por muitos autores que depois de Marx e Engels em -
preenderam a difcil tarefa de explicitar o que neles estava ape nas de
forma embrionria 24.
Princpios (ou "leis") da dialtica
1.) Tudo se relaciona (princpio da totalidade)
Para a dialtica a natureza se apresenta como um todo coerente
onde objetos e fenmenos so ligados entre si, condi cionando-se
reciprocamente. O mtodo dialtico leva em conta essa ao
recproca e examina os objetos e fenmenos buscando
23. Rio, Paz e Twra, 1976.
24. Sobre as lei categorias dialticas, veja-se Alexandre Cleptulin, A
dla-ltlca materialista. So Paulo, Alfa-mega, 1982.
24
entend-los numa totalidade concreta. "A compreenso dialtica da
totalidade significa no s que as partes se encontram em relao de
interna interao e conexo entre si e com o todo, mas tambm que
o todo no pode ser petrificado na abstrao situada por cima das
partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interao das partes"
25
.
O pressuposto bsico da dialtica que o sentido das coisas no
est na considerao de sua individualidade mas na sua totalidade
que , segundo Kosik, "em primeiro lugar a resposta pergunta: que
a realidade?" 2e. o que Engels chama de "lei da interpenetrao
dos opostos", onde tudo tem a ver com tudo, lei da interao ou
conexo universal, "lei da ao recproca da conexo universal"
como chamada por Politzer 27. Engels inclua nesta lei a unidade e
luta dos contrrios. "Nada isolado. Isolar um fato, um fenmeno e
depois conserv-lo pelo entendimento neste isolamento, priv-lo
de sentido, de explicao, de contedo. imobiliz-lo artificialmente,
mat-lo. transformar a natureza atravs do entendimento
metafsico num acmulo de objetos exteriores uns aos outros,
num caos de fenmenos" 28.
2.) Tudo se transforma (princpio do movimento)
A dialtica considera todas as coisas em seu devir. O mo-
vimento uma qualidade inerente a todas as coisas. A natureza, a
sociedade no so entidades acabadas, mas em contnua trans-
formao, jamais estabelecidos definitivamente, sempre inacabadas.
A causa dessa transformao a luta interna: "a dialtica no pode
entender a totalidade como um todo j feito e formalizado" 29 . o
que Engels chama de "lei da negao da negao" e que Politzer
chama de "lei da transformao universal e do desenvolvimento
incessante", tambm chamada de "lei da negao ou ultrapassagem".
a lei do movimento universal. Como observa Leandro Konder,
essa lei "d conta do fato de que o movimento geral da realidade faz
sentido, quer dizer, no ab surdo, no se esgota em contradies
irracionais, ininteligveis, nem se perde na eterna repeti o do
conflito entre teses e antteses, entre afirmaes e negaes. A
afirmao engendra necessariamente a sua negao, porm a
negao no prevalece
25. Karel Kosik, Dialtica do concreto, p. 42.
26. Idem, p. 34.
27. Op. cit., p. 35.
28. Henri Lefbvre, Lgica formal, lgica dlalca, p. 238.
29. Karel Kosik, op. cit.. p. 49.
como tal: tanto a afirma o como a negao so superadas e o que
acaba por prevalecer uma sntese, a negao da negao" 30 . A independente da existncia de projetos, de intenes ou de mo -
vida produz a morte, o calor s pode ser entendido em funo do
frio, do velho nasce o novo.
3.) Mudana qualitativa (princpio da mudana qualitativa)
A transformao das coisas no se realiza num processo circular
de eterna repetio, uma repetio do velho. Como gerado o novo?
Esta mudana qualitativa d -se pelo acmulo de elementos
quantitativos que num dado momento produzem o qualitativamente
novo. "O exemplo clssico o da gua: quan do est ao lume a
temperatura eleva-se progressivamente, elevao que constitui uma
variao quantitativa; mas vem o momento em que, permanecendo a
temperatura constante, se produz um fe nmeno qualitativamente
diferente, o da ebulio" 31 . o que Engels chama de "lei da
converso da quantidade em qualidade e vice-versa" ou, segundo
outros, de "lei dos saltos". A partir de certo "limiar" d -s e a
passagem da quantidade para a qualidade. G radativamente uma
pequena aldeia poder transformar-se numa grande cidade.
4.) Unidade e luta dos contrrios (princpio da contradio)
A transformao das coisas s possvel porque no seu prprio
interior coexistem foras opostas tendendo simultanea mente unidade
e oposio. o que se chama de contradio, que universal,
inerente a todas as coisas materiais e espirituais. A contradio a
essncia ou a lei fundamental da dialtica.
nesta quarta caracterstica ou "lei" que se detiveram os
pesquisadores da dialtica no sculo XX, desenvolvendo o que
Engels havia apenas iniciado. Os elementos contraditrios coe xistem
numa realidade estruturada, um no podendo existir sem o outro, a
burguesia e o proletariado, por exemplo. A existncia dos contrrios
no um absurdo lgico, ela se funda no real.
Esses princpios (ou leis) podem ser aplicados tanto matria,
como sociedade humana e aos nossos prprios conhecimentos. Por
isso a Dialtica poderia ser subdividida em "trs n veis", como
mostra Ernest Mandei 32:
30. p. cit, p. 59.
31. Paul Foulqui, A dialtlca, p. 62.
32. Introduo ao marxismo. Porto Alegre, Movimento, 1978, 116.
p.
26
U a Dialtica da natureza, "inteiramente objetiva, ou seja,
tivaes do homem, que no age diretamente sobre a histria
humana";
2) a Dialtica da histria, "largamente objetiva partida,
mas na qual a irrupo do projeto do proletariado para reconstruir a
sociedade, segundo um programa pr-estabelecido, cons titui uma
viagem revolucionria, mesmo quando a elaborao e a realizao
desse projeto esto ligadas a condies materiais, objetivas,
pr-existentes e independentes da vontade dos homens";
3) a D i a l tica do conhecimento, "que uma dialtica
sujeito-objeto, o resultado de uma interao constante entre os
o b j e t o s a c o n h e c e r e a a o d o s s u j e i t o s q u e p r o curam
compreend-los".
Lgica formal e lgica dialtica
Que consequncias traria a dialtica para a lgica, isto. , para a
estrutura e funcionamento dos processos mentais?
Essa questo parece ter gerado erros grosseiros na prpria
histria do marxismo, verdadeiros desvios "esquerdistas",
nota-
damente sob o stalinismo, que tentou traar mecanicamente um
corte epistemolgico entre o que chama de "cincia burguesa" e
'cincia proletria" e entre a lgica formal e a lgica dialtica.
Evidentemente, preciso reconhecer com o eminente filsofo
brasileiro lvaro Vieira Pinto, que "a lgica formal a lgica da
metafsica, assim como a lgica dialtica a lgica da dialtica" 33 , e
a partir disso que podemos compreender tanto a distino quanto a
complementariedade das duas lgicas.
O princpio que as distingue fundamentalmente a contra dio.
Enquanto a lgica dialtica parte do princpio (ou lei) da contradio,
a lgica formal parte do seu oposto, isto , da lei da no-contradio.
Isso porque a primeira concebe os objetos e fenmenos em
movimento e a segunda concebe os objetos e fenmenos
estaticamente.
Para a lgica dialtica, partindo desse princpio, decorre que tudo
est em movimento, que todo movimento causado por elementos
contraditrios coexistindo numa totalidade estruturada.
3 3 . C incia e exist ncia. Rio, Paz e Terra, 1969, p. 72.'
27
 Partindo do princ pio de que as coisas e fenmenos so es-
tticos, uma coisa permanece sempre igual a si mesma (lei da
identidade), uma coisa no pode ser igual d outra (lei da
no-contradio) e, ou uma coisa ou outra (lei do terceiro
excludo). Essa lgica certamente vlida e verdadeira se,
metodologicamente, colocarmos entre parntesis o movimento, se
estudarmos os fenmenos de maneira inteiramente isolada. "Se
aprofundada, a lgica formal no probe o pensamento dialtico.
Ao contrrio: mostra a possibilidade dele, abre-se para a sua exi-
gncia, sua espera, seu trajeto; "funda" a necessidade desse
pensamento. A lgica formal remete dialtica, pela mediao da
lgica dialtica. Depois, esse movimento se inverte, e a lgica
formal aparece apenas como reduo do contedo, abstrao
elaborada, elemento neutro (vazio, transparente) de toda investi -
gao'
' 34
A l gica formal revela-se, portanto, capaz de classificar, de
distinguir os objetos, mas insuficiente para entender esses mes mos
objetos em seu movimento real e incessante. Por isso a dialtica no
recusa a lgica formal, ela a inclui como parte fun damental da
lgica. "A contradio dialtica uma incluso (plena, concreta) dos
contraditrios um no outro e, ao mesmo tempo, uma excluso ativa.
E o mtodo dialtico no se contenta em dizer que existem
contradies, pois a sofstica, o ecletismo ou o ceticismo so
capazes de dizer o mesmo. O mtodo dial tico busca captar, a
ligao, a unidade, o movimento que engendra os contraditrios,
que os ope, que faz com que se cho quem, que os quebra^ou os
supera"35 .
A contradio: essncia da dialtica
Marx e Engels, aplicando a lei da contradi o das coisas ao
estudo da histria social, demonstraram a contradio existente entre
as foras produtivas e as relaes de produo, a contra dio entre as
classes exploradoras e as classes exploradas, a contradio entre a
base econmica e a superestrutura, a poltica e a ideologia, e como
essas contradies conduzem inevitavel m e n t e s d i f e r e ntes
revolues sociais em diferentes sociedades de classe. "Ao chegar a
uma determinada fase de desenvolvi mento, as foras produtivas
materiais da sociedade se chocam com as relaes de produo
existentes, ou, o que no seno
34. Henri Lefbvre, Lgica formal, lgica dialllca. p. 24.
35. Idem, p. 238.
28
a sua expresso jurdica, com as relaes de propriedade dentro
das quais se desenvolveram at ali. De formas de desenvolvi-
mento das foras produtivas, estas relaes se convertem em
obstculos a elas. E se abre, assim, uma poca de revoluo
social. Ao mudar a base econmica, revoluciona-se, mais ou menos
rapidamente, toda a imensa superestrutura erigida sobre ela" 3e.
Quando Marx aplicou esta lei no estudo da estrutura eco-
nmica da sociedade capitalista, demonstrou que a contradio
bsica desta sociedade a contradio entre o carter social da
produo e o carter privado da propriedade, em outras palavras, a
contradio principal da sociedade capitalista a existncia de
duas classes: o proletariado trabalhador e a burguesia improdutiva.
Alm desse carter geral da contradio, a sua universalidade
e a existncia de uma contradio principal, existem no interior de
cada etapa do processo de desenvolvimento de cada coisa ou
fenmeno contradies especficas ou particulares.
Como assinala Mo Tsetung em seu estudo Sobre a Contra-
dio 37, para fazer aparecer a essncia de cada processo preciso
fazer aparecer o carter especfico dos dois aspectos de cada uma
das contradies deste processo, e o aspecto principal e o aspecto
secundrio de cada contradio, verificar a ao recproca dos
plos opostos da contradio e a ao do conjunto das
contradies que envolvem cada fenmeno ou coisa.
Em cada processo de desenvolvimento de um fenmeno ou
coisa existe sempre uma contradio que a principal, cuja
existncia determina a existncia de outras. E na contradio
principal existe um aspecto que o principal e outro que ne-
cessariamente secundrio. O principal o que representa o papel
dominante na contradio.
Pela prpria dinmica das contradies existentes em cada
fenmeno ou coisa, cada um dos dois aspectos contraditrios tende
a se transformar em seu contrrio, dentro de determinadas
condies. Por exemplo, o dominado passa a ser dominador. Para
Lnin, "a unidade (coincidncia, identidade, equivalncia) dos
opostos condicional, temporal, transitria, relativa. A luta
36. Karl Marx e Friedrich Engels, Obras escolhidas, vol. l, p.
301.
37. Op. cit. p. 30 ss.
29
dos opostos que se excluem mutuamente absoluta, como o de-
senvolvimento e o movimento" 38.
Na passagem de um aspecto dominante para outro, a con -
tradio poder apresentar-se sob a forma de antagonismo. No
dizer de Lnin, "o antagonismo e a contradio no so a mesma
coisa. No socialismo, o primeiro desaparecer, a segunda con -
tinuar" 39.
O mtodo dialtico
Essas leis ou princpios da dialtica no surgiram a prori; so
fruto de um lento amadurecimento e do prprio desenvolvimento
das cincias moder n a s . E m M a r x s u r g e m a p s u m a a n lise
exaustiva do modo de produo capitalista, consequncia de uma
"anlise cientfica" 40 como ele prprio afirma. S depois de
concludo o trabalho que Marx pde evidenciar essas catego rias e
mostrar o caminho (mtodo) que ele percorreu, pde anunciar,
manifestar, o seu mtodo "natural", concreto, no abstrato.
Seu total desprezo pelo mtodo formal, acadmico, pelas "teorias
gerais" do mtodo, revela-se ao no anunciar no seu prefcio da
primeira edio alem (1867) de O capital o tratamento que iria dar
ao tema do "processo de produo do capital". Apenas no posfcio
da segunda edio alem (1873), depois de ter sido chamado por
alguns crticos "comtistas" de "o maior filsofo idealista", que
apresenta sucintamente o fundamento materialista do seu mtodo: "
mister, diz ele, sem dvida, distinguir, formalmente, o mtodo de
exposio do mtodo de pes quisa. A investigao tem de
apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas
diferentes formas de desenvolvimento, e de perquirir a conexo
ntima que h entre elas. S depois de concludo esse trabalho, que
se pode descrever, adequadamente, o movimento real. Se isto se
consegue, ficar espelhada, no plano ideal, a vida da realidade
pesquisada, o que pode dar a impresso de uma construo a priori"
41
. capitais, na concorrncia e na conscincia comum dos prprios
Marx distingue formalmente "mtodo de exposio" de "m-
todo de pesquisa". A exposio consequncia de uma pesquisa
38. "Sobre a dialtica", in Op. cit., p. 344.
39. Citado por Mo Tsetung, op. cit., p. 70.
40. O capital, p. 84.
41. Idem, p. 16.
30
anterior das "formas de desenvolvimento" e das "conexes" existentes
entre elas.
Marx o primeiro pesquisador a adotar, de forma sistem tica, o
mtodo dialtico. "Ao estudar uma determinada realidade objetiva,
analisa, metodicamente, os aspectos e os elemento contraditrios
desta realidade (considerando, portanto, todas as noes antagnicas l
ento em curso, mas cujo teor ningum ainda sabia discernir). Aps
ter distinguido os aspectos ou os elementos contraditrios, sem
negligenciar as suas ligaes, sem esquecer que se trata de uma
realidade, Marx reencontra-a na sua unidade, isto , no conjunto do
seu movimento" 42.
Por "mtodo de pesquisa" Marx entende um a "apropriao em
pormenor" da realidade estudada: a anlise que colocar em
evidncia as relaes internas, cada elemento em si.
C a d a o b j e t o d e a n lise requer uma maneira especfica de
abordagem determinada pelo prprio objeto; cada perodo his trico
possui suas prprias leis. Por isso a anlise que se faz em filosofia
no se empregar automaticamente a todas as outras cincias. A
anlise detalhada de uma coisa ou fenmeno evi denciar as leis
particulares que regem o incio, o desenvolvi mento e o trmino de
cada coisa ou fenmeno.
Por "mtodo de exposio", Marx entende a reconstituio, a
sntese do objeto ou fenmeno estudado, como um processo inverso,
oposto ao primeiro de tal forma que o leitor imagina que o autor o
construiu a priori. Na exposio o objeto revela-se gra-dativamente
segundo as peculiaridades prprias.
Em relao forma de exposio do processo de produo
capitalista, Marx observa no Captulo l do Livro III de O capital: "as
formas do capital que vamos expor neste livro aproximam -no
paulatinamente da forma sob a qual ele se manifesta na sociedade, na
sua superfcie, como se poderia dizer, na ao recproca dos diversos
agentes de produo" 43.
Atravs do mtodo dial tico o fenmeno ou coisa estudada
dever apresentar-se ao leitor de tal forma que ele o apreenda em sua
totalidade. Para isso so necessrias aproximaes sucessivas e cada
vez mais abrangentes. Isso o tornar acessvel.
42. Henri Lefbvre, O marxismo, p . 3 4 .
43. O capital. Livro III, vol. 4, p. 3C.
31
Na carta que Karl Marx escreveu de Londres, no dia 18 de mar o de
1873, ao cidado francs Maurice La Chtre, ele insistia em que
tornar sua obra "acessvel classe trabalhadora" era para ele
"motivo que sobrepuja qualquer outro". Entretanto, advertia logo a
seguir que o seu mtodo de anlise e de exposio, "m todo que
utilizei e que ainda no fora aplicado aos problemas econmicos",
no deixava de tornar a leitura "bastante rdua". E conclua: "contra
essa desvantagem nada posso fazer, a no ser, todavia, prevenir e
acautelar os leitores ansiosos por verdade. No existe estrada real
para a cincia, e s tm probabilidade de chegar a seus cimos
luminosos aquel e s q u e n o t e m e m e n frentar a canseira para
galg-los por veredas escarpadas"44 .
Como observa Henri Lefbvre,45 antes de Marx muitos filsofos
j haviam contribudo decisivamente para a formulao do mtodo
dialtico, entre eles Descartes, Kant e Augusto Comte. Todavia, a
todos eles escapara a importncia da descoberta dos elementos
contraditrios, da contradio: o positivo e o negativo, o
proletariado e a burguesia, o ser e o no-ser. Hegel a descobriu e
Marx a aprofundou.
A diferena, neste particular, entre Hegel e Marx, que o
primeiro define abstratamente a contradio geral da histria e da
natureza, considerando o movimento apenas como uma trans-
formao lgica das ideias. Marx, ao contrrio, "afirma que a ideia
geral, o mtodo, no dispensa a apreenso, em si mesmo, de cada
objeto; o mtodo proporciona apenas um guia, um qua dro geral,
uma orientao para o conhecimento de cada realidade. Em cada
realidade, precisamos apreender suas contradies peculiares, o seu
m o v i m e n t o p e c u l i a r ( i n t e r n o ) a s u a q u a l i d a d e e a s suas
transformaes bruscas; a forma (lgica) do mtodo deve, pois,
subordinar-se ao contedo, ao objeto, matria estudada; permite
abordar, eficazmente, o seu estudo, captando o aspecto mais geral
desta realidade, mas jamais substitui a pesquisa cientfica por uma
construo abstrata" 4e .
Ao mesmo tempo em que avana a partir da crtica de Hegel,
Marx ope-se ao materialismo vulgar ou metafsico, principalmente
a forma qndialtica de filosofar de Ludwig Feuerbach, que no
consegue considerar o mundo enquanto processo, enquanto matria
engajada num desenvolvimento incessante. O pen-
44. Citada por Louis Althusser e outros, Ler O capital.
1979, vol. l, p. 7.
45. O marxismo, p. 35-36.
46. Idom, p: 38.
32
samento de Feuerbach, que Marx em suas Teses sobre Feuerbach
considera vulgar e mecanicista, est ainda presente hoje na con -
cepo dogmitca da dialtica que leva ao sectarismo. O dog -
matismo se satisfaz com ideias gerais, slogans mistificados em
funo dos quais esquematiza toda a realidade. Toda discusso, todo
debate, toda crtica torna -se imposs vel. A dialtica mistifi cada
torna-se metafsica. Como diz Politzer: "o sectrio raciocina como se
ele prprio houvesse aprendido tudo de uma s vez. Esquece-se de
que no nascemos revolucionrios; tornamo -nos revolucionrios.
Esquece-se de que ainda tem muito a aprender. Assim sendo, no
deveria encolerizar-se muito mais consigo prprio do que com "os
outros"? O verdadeiro revolucionrio aque le que, como dialtico,
cria as condies favorveis ao advento do novo" 47. Observe-se que
Politzer escreveu isso em 1935.
Em nossos dias a dialtica e o mtodo dialtico tm sido muitas
vezes entronizados no mundo capitalista, reduzidos a pro dutos de
consumo, onde pequenos grupos louvam suas virtudes revolucionrias.
O mtodo dialtico no pode ser compreendido fora do conjunto do
pensamento marxista; reduzido a frmulas feitas, a esquemas
apostilados; s poder ir se esvaziando, gerando expectativas que
no correspondem ao que ele realmente. Como afirma Leandro
Konder, "os princpios da dialtica se prestam mal a qualquer
codificao" 48.
Apresentar o que poderia ser chamado de "regras prticas do
mtodo dialtico" representa sempre um risco de simplificao.
Entretanto, atendendo ao carter didtico do nosso estudo, assu-
mimos esse risco e apresentamos um resumo dessas regras como
aparecem em Henri Lefbvre, em sua Lgica formal, lgica dia-
ltica 49 , lembrando tratar-se muito mais de uma orientao, de uma
filosofia da pesquisa, do que de normas rgidas e definitivas.
Essas "regras prticas" so as seguintes:
1) Dirigir-se prpria coisa; por conseguinte, anlise objetiva.
2) Apreender o conjunto das conexes internas da coisa, de seus
aspectos; o desenvolvimento e o movimento da coisa.
3) Apreender os aspectos e momentos contraditrios; a coisa
como totalidade e unidade dos contraditrios.
Rio, Zahar, 47. Op. cil., p. 56.
48. Op. cit., p. 60.
49. Rio, Civilizao Brasileira, 1975, p. 241.
33
 4) Analisar a luta, o conflito interno das contradi es, o mo-
vimento, a tendncia (o que tende a ser e o que tende a cair
no nada).
5) No esquecer de que tudo est ligado a tudo; e que uma
interao insignificante, negligencivel porque no essen cial
em determinado momento, pode tornar-se essencial num outro
momento ou sob um outro aspecto.
6) N o esquecer de captar as transies; transies dos as-
pectos e contradies; passagens de uns nos outros, transies
no devir.
7) No esquecer de que o processo de aprofundamento do
conhecimento que vai do fenmeno essncia e da
essncia menos profunda mais profunda infinito. lamais
estar satisfeito com o obtido.
8) Penetrar, portanto, mais fundo do que a simples coexist ncia
observada; penetrar sempre mais profundamente na riqueza
do contedo; apreender conexes e o movimento.
9 ) E m c e r t a s f a s e s d o p r prio pensamento, este dever se
transformar, se superar: modificar ou rejeitar sua forma,
remanejar seu contedo retomar seus momentos supe-
rados, rev-los, repeti-los, mas apenas aparentemente, com o
objetivo de aprofund -los mediante um passo atrs rumo s
suas etapas anteriores e, por vezes, at mesmo rumo ao seu
ponto de partida, etc.
E finaliza Henri Lefbvre afirmando que "o m todo dialtico,
desse modo, revelar-se- ao mesmo tempo rigoroso (j que se liga a
princpios universais) e o mais fecundo (capaz de detectar todos os
aspectos das coisas, incluindo os aspectos mediante os quais as
coisas so "vulnerveis ao")".
Dialtica e verdade
Mas que garantia pode nos oferecer a dial tica de que estamos
no "caminho" certo para a verdade?
o prprio Marx que nos alerta. Quando a dialtica se torna
"moda" e seus defensores a apresentam como soluo -para todos os
problemas, mistificando-a, ignorando as condies concretas de cada
coisa ou fenmeno, ento o sectarismo pode tomar conta e destruir
esse caminho. Marx no esconde, porm, que ela "crtica e
revolucionria". "A dialtica mistificada, afirma ele, tornou -se
34
moda na Alemanha, porque parecia sublimar a situa o existente.
Mas, na sua forma racional, causa escndalo e horror burguesia e
aos porta-vozes de sua doutrina, porque sua concepo do exis tente,
afirmando-o, encerra, ao mesmo tempo, o reconhecimento da
negao e da necessria destruio dele; porque apreende, de acordo
com seu carter transitrio, as formas em que se configura o devir;
porque, enfim, por nada se deixa impor, e na sua es sncia, crtica e
revolucionria" 50.
Apesar de Marx engajar-se numa teoria que afirma ser "crtica e
revolucionria", as regras do mtodo dialtico, por si mesmas, no
oferecem qualquer garantia para o conhecimento da verdade. Porque
no h verdade objetiva. S existem verdades. o prprio Marx que
nos diz que sua crtica da economia poltica representa "o ponto de
vista do proletariado" como a economia clssica representa "o ponto
de vista da burguesia". Marx jamais escondeu a perspectiva de
classe que orientou suas pesquisas. Marx "considera sua cincia
como revolucionria e proletria e, como tal, oposta (e superior)
cincia conservadora e burguesa dos economistas clssicos. O 'corte'
entre Marx e seus predecessores para ele um corte de classe no
interior da histria da cincia econmica" 51 . Numa sociedade de
classes impossvel fazer cincia de forma imparcial, cincia
neutra, "desengajada".
A Dialtica tambm uma teoria engajada.
Mas ser suficiente proclamar-se dialtico para sustentar a luta
do proletariado e para "produzir" cincia engajada na transformao
da sociedade?
Gramsci, como Marx, alerta para uma nova mistifica o da
dialtica que a reduz a "um processo de evoluo reformista" 52 ,
referindo-se tentativa de enfraquecimento da dialtica como teoria
das contradies. A filosofia de Marx jamais foi uma tentativa de
resolver pacificamente as contradies existentes na hist ria e na
sociedade. O reformismo, eliminando a "luta dos opostos", a anttese,
reduz a histria dos homens a uma srie fragmentada de momentos,
a uma evoluo puramente quantitativa.
Ser a dialtica uma teoria particular da cincia e do conhe-
cimento visando unicamente dar sustentao ao "projeto socialis-
50. O capital, vol. l, p. 17.
5 1 . M i c h a e l L wy, Mtodo dialtico e teoria poltica, p. 21.
52. Antnio Gramsci, Concepo dialtica da histria. Rio, Civilizao
Brasileira, 1968, p. 253.
35
ta" que com a sua realiza o tenderia a desaparecer? Ou, pelo
contrrio, seria ela um instrumento vlido, acima de qualquer
ideologia, para alcanar a verdade?
Essas questes foram amplamente discutidas dentro do mar-
xismo, e a pergunta que se coloca sempre a mesma: se a
dial-tica representa o ponto de vista do proletariado "a teoria
do conhecimento do proletariado" como afirma Ernest Mandei 53
como evitar, ento, o relativismo? Como conciliar esse carter
"partidrio" com o conhecimento "objetivo" da verdade? Como
evitar aquilo que Michael Lwy chama de "noite relativista" onde
todos os gatos so pardos, e acabamos por negar a possibilidade de
um conhecimento objetivo? 54.
Pergunta Lwy: por que Marx, Lnin, Gramsci, Mo Tsetung e
outros escolheram o ponto de vista do proletariado?
ele mesmo que responde: "porque o proletariado, classe uni-
versal cujo interesse coincide com o da grande maioria e cuja
finalidade a abolio de toda dominao de classe, no obri -
gado a ocultar o contedo histrico de sua luta; ele , por conse-
guinte, a primeira classe revolucionria cuja ideologia tem a pos-
sibilidade objetiva de ser transparente" 55. E conclui, duas pginas
depois: "o ponto de vista do proletariado no uma condio sufi -
ciente para o conhec imento da verdade objetiva, mas o que
oferece maior possibilidade de acesso a essa verdade. Isso porque a
verdade para o proletariado um meio de luta, uma arma indis -
pensvel para a revoluo. As classes dominantes, a burguesia (e
tambm os burocratas, num outro contexto) tm necessidade de
mentiras para manter seu poder. O proletariado revolucionrio tem
necessidade de verdade.
Caio Prado Jnior adverte o seu leitor de Dialtica do conheci-
mento q u e p a r a c o m p r e e n d e r a d i a l t i c a preciso pensar
dialeti-camente. Ao contrrio, outro filsofo brasileiro, Gerd A.
Borheim, afirma que "do ponto de vista histrico, considerada em sua
gnese, a dialtica pertinente metafsica" 56 . Borheim reivindica
o direito de pensar a dialtica metafisicamente e critica Engels que
concebe a dialtica atravs de "leis" e ope diametralmente a
metafsica e a dialtica. Gramsci supera'essa "polmica" conce -
bendo a dialtica como uma "filosofia da prxis", um novo modo de
pensar e no uma velha tcnica retrica que "s era til para
53. Introduo ao marxismo, p. 123.
54. Michael Lwy, Mtodo dlaltico e teoria poltica, p. 31.
55. Idem. p. 34.
56. Dialtica: teoria, prxis. Porto Alegre, Globo, 197T, p.
13.
36
criar um conformismo cultural e urfta linguagem de conversa o
entre literatos" 57. '
Essa concepo que desponta para a Amrica Latina como uma
nova arma de luta, porque ela no polemiza, mas serve elaborao
do pensamento' crtico e autocrtico e ao questiona -mento da
realidade presente. Como diz o pensador iugoslavo Mihailo
Markovic, o pensamento dialtico serve para descobrir os limites e
desmascarar "tudo o que procura deter o desenvolvi mento" 58.
A d i a l tica, ao contrrio da metafsica, questionadora,
con-testadora. Exige constantemente o reexame da teoria e a crtica
da prtica. Se verdade que a teoria nasce da prtica e com ela
caminha dialetcamente, tentando estabelecer "a devida relao entre
o existente e o possvel, entre o conhecimento do presente e a viso
do futuro" 59, o modo dialtico de pensar encontrar, entre ns, entre
os pensadores que se comprometerem com o ponto de vista do
trabalhador, uma grande possibilidade de desenvolver-se e colocar-se,
cada vez mais, a servio daqueles que constrem a cultura mas dela
no se beneficiam.
Isso nos leva a concluir que n o existe nenhum critrio de
relevncia (nem cientfico, nem social; nem terico, nem prtico) que
possa determinar que um ponto de vista relativamente mais vlido
do que outro. O que leva a definir o ponto de vista do carter da
cincia que produzimos a opo de classe. Mesmo assim, essa
opo no oferece nenhuma garantia de que estamos n o caminho
certo: o pesquisador dever manter, por isso, uma crtica e uma
autocrtica constante, uma dvida levada suspeita, e a humildade,
de que tanto nos fala Paulo Freire, para reconhecer cotidianamente as
limitaes do pensamento e da teoria.
Conceber dialeticamente o mundo n o garante uma atitude
revolucionria ou progressista. Podemos distinguir uma concepo
de esquerda de uma atitude de esquerda. No interior do pensa -
mento marxista essa distino parece clara. Certos desvios tornam o
marxismo no um instrumento revolucionrio, mas um instru mento
conservador. Entre esses desvios est o chamado "marxis mo
acadmico", destitudo de sentido revolucionrio e servindo, muitas
vezes, para exibir erudio: marxismo mecanicista, vulgar,
reduzindo o social ao econmico'e perdendo seu carter de tota -
lidade.
57. Antnio Gramsci, Concepo dialtica da historiai, p.
77. 11.
58. Dial t i c a d e I a p r x i s . Buenos Aires, Amorrotu,
1968, p.
59. Idem, p. 13.
L
 A crtica de Wagner Rossi a esse "marxismo desodorizado"
contundente: "Tal 'esvaziamento' do marxismo permitiu a alguns
neo-ricardianos construir um discurso particular em teoria marxista,
enquanto agem como assessores do governo autoritrio (o que n o
consideram incompatvel, porque se consideram 'tcnicos' tratando
de questes 'tcnicas'). No seu economicismo, criam um feudo
particular a economia tcnica do qual querem excluir outros
cientistas sociais e educadores, no caso destes sob a alegao de que
deveriam se ater, apenas, ao desenvolvimento de metodologias
educacionais, restringindo sua ao ao que esses economistas
tecnocratas consideram 'problemas educacionais' (o que no deixa de
ser uma expresso clara da concepo burguesa que tm do mundo,
II
onde eles podem separar a 'sua' economia da totalidade do social,
uma concepo que no pode ser, em nenhum sentido aceita como CRTICA DA EDUCAO BURGUESA
marxista)" ( . . . ) "Para esses 'intelectuais', conclui Rossi, a escola no
pode ser capitalista e, seguindo a mesma linha de raciocnio, tambm
o Estado se torna 'neutro', o que serve de justificao (ou consolo)
para os excelentes servios que eles lhe prestam" en.

Ao contrrio, Marx e Engels jamais negaram a importncia da Histria da questo

totalidade do social e j na sua poca reconheceram que alguns
"discpulos" davam ao econmico mais importncia do que real-
mente tinha; movidos pela polmica que deveriam manter com os
Pode a dialtica inspirar uma pedagogia? O que seria uma
seus adversrios, eles precisavam frisar o fundamental contra a
concepo dialtica da educao?
ideologia burguesa, falando-lhes tempo para evidenciar outras
dimenses, como a superestrutura que, mais tarde, seria a principal
Trata-se menos de definir em que consiste essa concepo, do
preocupao de Gramsci.
que em mostrar como ela surgiu, desenvolveu-se, quais so hoje os
seus principais temas e como ela aparece hoje no conflito das
A d i a l tica ope -se necessariamente ao dogmatismo, ao pedagogias modernas.
re-ducionismo, portanto sempre aberta, inacabada, superando-se
constantemente. Todo pensamento dogmtico antidialtico. O No se trata de repensar toda a histria da educao a partir da
"marxismo acadmico", reduzindo Marx a um cdigo, transformando o
dialtica, pois o que ns teramos seria o ponto de vista da dialtica,
seu pensamento em lei sem nada lhe acrescentar, , por isso, ou melhor, uma leitura dialtica do que foi a educao at hoje. o
antidialtico. A crtica e a autocrtica, pelo contrrio, so
que fez, por exemplo, o grande filsofo e historiador argentino
revolucionrias. assim q ue devemos entender a advertncia de
Anbal Ponce 1, mostrando como a educao, enquanto fenmeno
Lnin de que "o marxismo um guia para a ao e no um dog ma".
social ligado superestrutura, s pode ser compreendida atravs da
Enquanto instrumento de anlise, enquanto mtodo de apro priao anlise scio-econmica da sociedade que a mantm. Mas este
do concreto, a dialtica pode ser entendida como crtica, crtica dos
apenas um ponto de vista da dialtica diante da histria das prticas
pressupostos, crtica das ideologias e vises de mundo, crtica de
pedaggicas e dos sistemas educacionais. O mrito de Anibal Ponce
dogmas e preconceitos. A tarefa da dialtica essencial mente crtica. est justamente em colocar em evidncia o princpio da dialtica da
relao entre a conscincia e
l. Educao e luta de classes. So Paulo, Autores Associados e
60. P e d a g o g i a d o t r a b a l h o : r a z e s d a e d u c a o s o c i a l i s t a , vol. l, p. Cortez, 1981. A primeira edio desta obra de 1937.
126.

38 39
 mica, mostrando como a luta pelo direito a educao comum do mundo inteiro na poca burguesa, e sem, por outro
iado, deixar de responder aos problemas que a nova sociedade
coloca para a educao; defende a tese de que a pedagogia socialista
o prolongamento de um desenvolvimento histrico da eoria e da
prtica da educao, resolvendo os problemas e conflitos que a
o, como o fez Roger Dangeville 2, ou de Gramsci, educao burguesa idealista coloca para a sociedade atual. Em
3
, Manacorda4 e Lombardi5; no se trata, primeiro lugar ele expe a teoria pedaggica de Marx e Engels, seu
carter filosfico e cientfico, e, a seguir, explicita o papel da
ria atividade humana, do trabalho, na educao, e a importncia que a
uma "pedagogia dialtica", ou "pedagogia do revoluo socialista tem hoje no mundo para o desenvolvimento da
educao.
do
Mrio Alighiero Manacorda 8 procura demonstrar a existncia
dialticos.
uma concepo marxista da educao que ele distingue da
e destacaram nesse trabalho. concepo baseada na tradio marxista como se desenvolveu
pases socialistas. Comea examinando os textos de Marx que
explicitamente da educao. Apesar de esses escritos no terem sido
Bogdan Suchodolski. Em seu livro A pedagogia e
numerosos, ele lhes empresta uma grande importncia, visto terem
publicado na Frana, em 1960 6,
sido redigidos de modo sempre coerente ao longo de 30 anos e
coincidirem com as etapas cruciais dos trabalhos de Marx e da
gicas, a pedagogia da
nho, prpria histria do movimento dos trabalhadores. De
particularmente o conceito de "trabalho" e o conceito de
"omnilateralidade", confrontando o pensamento de Marx e o de
Gramsci com as pedagogias modernas.
apenas em 1961, com a publicao do est udo sobre a O terceiro, incontestavelmente um dos pioneiros no estudo das
r
, que Suchodolski expe os fun- principais fontes da pedagogia socialista, Maurice Dommanget
dolski Dommanget, de forma didtica e clara, procura traar a histr
-se fundamentalmente em achar o caminho da educao pensamento pedaggico socialista, fornecendo abundante in
gressos formao sobre dezoito autores, incluindo bibliografia e referncias
patrimnio que estimulam os novos pesquisadores a continuarem na busca das
razes da educao socialista. Esse desafio foi aceito pelo educador
edrich Engels, Crtica da educao e do ensino. Lisboa, Moraes, brasileiro Wagner Gonalves Rossi.
ville reuniu e comentou
Marx e Engels introduzindo-os com uma severa crtica aos contedos Rossi, em sua Pedagogia do trabalho, como ele prprio afir
no prefcio "Aos leitores", "recupera na histria da educao
Antnio Gramsci y Ia educacln como hegemonia, Mxico, Nueva contribuies que, por no atenderem aos interesses dos domi
r El principio educativo em Gramsci, Salamanca, nadores, foram obscurecidas, relegadas a segundo plano ou mes
inteiramente esquecidas" 10. Identifica as "razes da educao
L a pdagogie marxiste d'Antnio Gramsci, Toulouse, Privat; socialista" tratando das propostas pedaggicas revolucionrias
Paris, Ed. du Sca-rabe, 1960.
n. Mxico, Grijalbo, 1965. O original polons de 8. Marx e Ia pedagogia moderna, Roma, Reuniti, 1966.
9. Maurice Dommanget, Los grandes socialistas y Ia edu; ucin: de Plcrtn a
Lenin. Madrid, Fragua, 1972. O original francs de 1970.
10. Pedagogia do trabalho. So Paulo, Moraes, 1981. O autor dividiu a obra em
trs volumes, tendo j publicado os dois primeiros.

L
 picos at Lnin. O segundo volume
-se com a implantao do primeiro governo revolucionrio,
teses
Freire" n.
ncia desses autores e outros na
demos,
sio
-nos prosseguir a exposio, respondendo a certas
riam os traos
o dialtica se
cao? Existe na dialtica
gamento" pedaggico.
pio antropolgico
o se considera um filsofo, no sentido tradicional do
fim
o enunciado de uma
o uma coisa dada, acabada. Ele se torna
o homem produz-se a si mesmo, determina-se, ao se colocar
a correspondem a um grau determinado de desenvolvi-
A mediao necessria para a reali-.,s zao do
L
O desenvolvimento do homem na sua totalidade s se dar com
a supresso da alienao, com a superao do antagonismo de
classes. Enquanto persistirem relaes de produo baseadas na
propriedade privada dos meios de produo, o homem se en
ainda na sua prpria "pr-histriu" 12.
Ser atravs da "prxis revolucionria" como ele afirma na
Tese sobre Feuerbach que o homem se transforma a si mesmo,
ou, como diria Bogdan Suchodolski, "d uma essncia sua
existncia". Outras vezes Marx chama a essa atividade de formao
do homem de "prtica social" ou de "trabalho social", distinguindo
(sem separ-la) da chamada "prxis produtiva": "a doutrina
materialista sobre a alterao das circunstncias e da educao
esquece que as circunstncias so alteradas plos homens e que o
prprio educador deve ser educado. Ela deve, por isso, separar a
sociedade em duas partes uma das quais colocada acima da
sociedade. A coincidncia da modificao das circunstncias com a
atividade humana ou alterao de si prprio s pode ser apreendida e
compreendida racionalmente como prxis revolucionria"
Marx , e d u c a d o r e e d u c a n d o e d u cam-s e j u n t o s n a " p r x i s
revolucionria", por intermdio do mundo que transformam. Essa
prxis deve ser entendida como "trabalho social" "ou simplesmente
como "trabalho".
A reeduca o dos educadores torna-se expresso de uma
concepo do mundo, de uma nova antropologia, cujo fundamen
o trabalho de transformao do mundo 14: "A maneira pela qual os
indivduos manifestam sua vida reflete muito exatamente o que so.
O que eles so coincide, portanto, com a sua produo, tanto
que produzem quanto com a maneira pela qual produzem. O que os
indivduos so depende, portanto, das condies materiais de sua
produo" 15.
Essa a base antoropolgca da concepo marxista da
educao. O homem o que ele se faz socialmente: no , torna
Cria-se a si mesmo, por seus atos: "na produo social da prpria
existncia, os homens entram em relaes determinadas, necessrias,
independentes de sua vontade; estas relaes de produo
12. K. Marx, Obras escolhidas, vol. l, p. 302.
13. A ideologia alem, p. 12.
14. Ao contr rio da concepo idealista ou tecnoburocrtica da educao, a
concepo dialtica sustenta ser essencial evidenciar os pressupostos antropol
educao.
15. Karl Marx, Sociologia, Orq. Octavio lanni, p. 46.
mento de suas for as produtivas materiais. O conjunto dessas re-
laes de produo constitui a estrutura econmica da sociedade, a
base real sobre a qual se eleva uma superestrutura jurdica e poltica
e qual correspondem formas sociais determinadas de conscincia.
O modo de produo da vida material condiciona o processo de vida
social, poltica e intelectual" ie .
Antnio Gramsci resumiu assim a antropologia de Marx: "o
homem um processo dos seus atos" 17. Esses crtos no esto
isolados, no se do espontaneamente: esto intimamente rela -
cionados e condicionados pela ao de cada homem, da natureza, da
sociedade e da histria. Nessa totalidade, o que une primor dialmente
os ho mens a busca dos meios prprios para garantir a sua
existncia. Sua prxis , portanto, eminentemente histrica e a
maneira pela qual os homens se relacionam e buscam pre servar a
espcie o trabalho. pelo trabalho que o homem se descobre
como ser da prxis, ser individual e coletivo (unidade de contrrios).
O debate das rela es entre o homem e a natureza anterior a
Marx. Trs autores, principalmente, foram criticados por Marx e
nas limitaes encontradas por ele nesses autores que baseia a sua
concepo: Spinoza, que concebia a natureza como uma "substncia"
totalmente independente do homem; Fichte, que nega a autonomia do
"sujeito" ao qual chama de "conscincia de si mesmo" diante da
natureza, e Hegel, que identifica, na Ideia, a "substncia" (natureza) e
o "sujeito".
Marx critica essa fus o.
Segundo ele, Hegel n o identificou qual era a relao entre o
homem e a natureza porque lhe faltava um mtodo histrico,
concreto, de pesquisa, permanecendo na pura especulao meta -
fsica. Marx no separa h omem e natureza. O ponto de partida, diz
ele, no nemi a "substncia", como pensam os materialistas
vulgares, nem a "conscincia de si mesmo", como pensam os
idealistas. O ponto de partida o trabalho humano. O homem
ass:m um ser ao mesmo tempo autno mo e social.
Opondo-se natureza, o homem desenvolve suas prprias
foras; negando a natureza ele produz a cultura e humaniza a
natureza. "O homem s pode desenvolver-se atravs de contradies;
logo, o humano s pode constituir-se atravs do inumano,
16. Idem. p. 82.
17. Obras escolhidas, vol. l, Ed. Estampa, p.
70.
de incio a ele misturado para, em seguida, se distinguir, por meio
de um, conflito, e domin-lo pela resoluo deste conflito" 18.
A existncia da natureza "fora" do homem um dado obje -tivo,
mas esta no pode ser compreendida sem ele. Da mesma orma, o
homem no se compreende separado da natureza. "O homem,
portanto, s se desenvolve em conexo com este "outro" que ele traz
em si prprio: a natureza. A sua atividade s se rea liza e progride
fazendo surgir do seio da natureza um mundo humano. o mundo
dos objetos, dos produtos da mo e do pensamento humano ( . . . ) No
decurso do seu desenvolvimento, o ho mem exprime-se e cria-se a si
mesmo atravs deste "outro" que so inmeras coisas moldadas por
ele. Tomando conscincia de si prprio, na qualidade de pensamento
humano ou de individua lidade, o homem no pode separar-se dos
objetos, bens e produ tos. Se se distingue deles e at se se lhes ope,
tal fato s possvel numa relao dialtica: numa unidade (...). O
homem s se torna humano pela criao de um mundo humano. Na
sua obra e pela sua obra, o homem torna-se ele prprio, sem com ela
se confundir e, no entanto, sem dela se separar" 19 .
apenas nesta dialtica homem-mundo, na qual o homem se
ope natureza, que ele desenvolve suas prprias capacidades, suas
prprias foras, seus sentidos. E na medida em que desen volve
suas foras (subjetivas) que domina a natureza. Esta certamente
exterior ao homem, mas no pode ser compreendida sem ele. O que
sabemos da natureza o resultado de uma atividade prtica e terica,
uma luta entre o homem e a natureza: a huma nizao da natureza
realiza-se pela "naturalizao" do homem.
Trabalho produtivo e trabalho improdutivo
Admitindo-se que o homem se realiza pelo trabalho, tamb m
temos de admitir que ele pode "perder -se" nele. Sendo uma ne -
cessidade humana, o processo de trabalho que escapar ao domnio do
homem aliena o prprio homem. A alienao no , por isso, um fato
puramente econmico ou psicolgico. consequncia do processo de
concretizao e de reificao da fase capitalista de produo. "No
processo de trabalho, diz Marx, a atividade do homem opera uma
transformao subordinada a um determinado fim, no objeto sobre
que atua por meio do instrumental de trabalho. O processo extingue-se
ao concluir-se o produto. O produto um
18. Henri Lefbvre, O marxismo, p. 46.
19. Idem, p. 50-52.
45
valor-de-uso, um material da natureza adaptado s necessidades
humanas atravs da mudana de forma. O trabalho est incorporado
ao objeto sobre que atuou. Concretizou -s e e a m a t r i a e s t
trabalhada. O que se manifestava em movimento, do lado do
trabalhador, se revela agora qualidade fixa, na forma de ser, do lado
do produto. Ele teceu e o produto um tecido. Observando-se todo o
processo do ponto de vista do resultado, do produto, evi dencia-se
que meio e objeto de trabalho so meios de produo e o trabalho
trabalho produtivo". E acrescenta imediatamente numa nota: "essa
conceituao de trabalho produtivo, derivada apenas do processo de
trabalho, no de modo nenhum adequada ao processo da produo
capitalista" 20.
Mais tarde, explicando a formao da mais-valia21 , retoma o
conceito de "trabalho produtivo" dizendo que at a tinha sido
estudado em abstraio, "independente de suas formas histricas" 22.
Quando o homem deixa de atuar isoladamente sobre a natureza e
associa-se a outro, "a conceituao do trabalho produtivo e de seu
executor, o trabalhador produtivo, amplia-se em virtude desse
carter cooperativo do processo de trabalho. Para trabalhar pro-
dutivamente no mais necessrio executar uma tarefa de mani-
pulao do objeto de trabalho; basta ser rgo do trabalhador
coletivo, exercendo qualquer uma das funes fracionrias. A
conceituao anterior de trabalho produtivo, derivada da natureza da
produo material, continua vlida para o trabalhador coletivo,
considerado em, conjunto. Mas no se aplica mais a cada um de seus
membros, individualmente considerados.
"Ademais, restringe-se o conceito de trabalho produtivo. A
produo capitalista no apenas produo de mercadorias, ela
essencialmente produo de mais-valia.
"O trabalhador ncr produz para si, mas para o capital, por isso
no mais suficiente que ele apenas produza. Ele tem de produzir
mais-valia. S produtivo o trabalhador que produz mais-valia para o
capitalista, servindo assim auto-expanso do capital. Utilizando
um exemplo fora da esfera da produo material: um mestre-escola
um trabalhador produtivo quando trabalha no s para desenvolver a
mente das crianas, mas tambm para enriquecer o dono da escola.
Que este inverta seu capital numa fbrica de ensinar, em vez de
numa de fazer salsicha, em
20. O c a p i t a l , v o l . l, p. 205.
21. Suplemento de trabalho que capitalista no remunera e que
o fonte de lucro (acumulao de capital).
22. Idem. p. 583.
46
nada modifica a situao. O conceito de trabalho produtivo no
compreende apenas uma relao entre atividade e efeito til, entre
trabalhador e .produto do trabalho, mas tambm uma relao de
produo especificamente social, de origem histrica, que faz do
trabalhador o instrumento direto de criar mais-valia. Ser trabalhador
produtivo no nenhuma felicidade, mas azar" 23.
Marx retoma pela segunda a noo de trabalho produtivo no s
no captulo chamado "indito" de O capital, o Captulo VI, mas
ainda nas Teorias da mais -valia (o chamado IV Livro de O
Capital). Apesar desses sucessivos approches; a noo de trabalho
produtivo continua gerando muita polmica 24 . Essa polmica toma
geralmente por base o desenvolvimento da questo tal qual aparece
em Braverman 25 e Poulantzas26.
Reproduzo abaixo o essencial dessa polmica.
No se trata apenas de saber o que e o que no trabalho
produtivo em Marx. Trata-se de equacionar a questo dentro do
desenvolvimento capitalista posterior a Marx. Para Marx, indubi -
tavelmente, s trabalho produtivo aquele que gera mais-valia para o
capital.
A conceituao de Marx sobre o que trabalho produtivo no
deixa dvidas. Entretanto, sua anlise restringe-se ao ponto de vista
capitalista. Em outras palavras, ele quer mostrar o que , sob o modo
de produo capitalista, trabalho produtivo.
Segundo essa conceituao, no seria trabalho produtivo todo o
trabalho que permanecesse fora do modo de produo capita lista,
como as formas de trabalho autnomo, por exemplo. Todavia, como
afirma Lcio Kovarick27 , "no s no captulo dito 'indito', mas
tambm em O capital ou nas Teorias da mais-valia, existem amplas
oportunidades de se pensar como produtivo o trabalho que no s
diretamente produz mais-valia, mas tambm aquele desempenhado por
um conjunto de novas categorias sociais que ocupam posies
estratgicas no processo de reproduo e expanso do capital e que
no so nem proprietrios nem operrios strictu senso". Estariam
dentro dessas categorias sociais
23. Idem, p. 584.
24. Vejam-se a esse respeito os estudos de Andr Villalobos, Lcio Kowa -rck e Luiz
B. L, Orlandi em Classes sociais e trabalho produtivo. Rio Paz e Terra/CEDEC, 1978.
25. Harry Braverman, Trabalho e capital monopolista: a degrada o do trabalho no
sc. XX, Rio, Zahar, 1977.
sua 26. Nicos Poulantzas, As classes sociais no capitalismo de hoje. Rio, Zahar, 1979
27. Op. cit.. p. 86.
47
os cientistas, m dicos, professores, vendedores, publicitrios, buro-
cratas, funcionrios pblicos, enfim, a "nova classe mdia" neces-
sria expanso do capitalismo moderno.
Parece, contudo, que a distino de Marx poderia ser entendida
de outra forma. Mantendo-se a definio de trabalho produtivo
como apenas aquele que concorre diretamente para a produo da
mais-valia, todas essas categorias mencionadas, situando -se
notadamente na classe mdia, vincula-se ao trabalho no produtivo,
pois seus salrios (sensivelmente melhores do que o daqueles
percebidos pelas classes produtivas), dependem direta ou
indiretamente da mais-valia. O que faz Paul M. Sweezy concluir qua
a nova classe mdia "tende a constituir um apoio social e poltico
para o capitalista e no para os trabalhadores" 28. Isso significa que o
processo de expanso do capital ter cada vez mais, no seu interior,
uma nova classe improdutiva. Ento, a coisa no se passa mais
como na poca de Marx, quando o trabalhador impro dutivo era
aquele que estava fora do sistema capitalista. Hoje, ele se encontra
no seu prprio interior, pela prpria necessidade do seu crescimento.
O sistema escolar seria, ento, o grande instrumento do capitalismo
na preparao de "m o-de-obra" improdutiva, responsvel pela
criao e desenvolvimento de uma classe mdia em expanso com a
prpria expanso do capital.
Trabalho necessrio para a expanso do capital no neces-
sariamente trabalho produtivo. As funes cientficas e tecnolgicas
so vitais para a expanso do sistema capitalista. No entanto, elas se
situariam, dentro do pensamento marxista, no mbito do trabalho
improdutivo. Mesmo porque essas necessidades no so exclusivas
do sistema capitalista de produo.
Para Lcio Kowark 29 a questo do trabalho produtivo e do
trabalho improdutivo deve ser equacionada tendo por base a de-
finio das necessidades e cita em seu abono um texto de Paul
Singer30. Uma definio do que trabalhei produtivo implica uma
definio das necessidades humanas e das necessidades do capital.
Embora seja extremamente difcil definir com exatido quais seriam
essas necessidades, segundo Kovarick, "pelo menos em tese, parece
ser possvel vislumbrar a partir de uma anlise cien tfica, e no
apenas co-moral, um conjunto de bens e servios mais voltados
satisfao das necessidades humanas, em con-
28. Paul M. Sweezy, Teoria do desenvolvimento capitalista. Rio, Zahar, 1967, p. 315.
29. Op. clt., p. 90.
30. Paul Singer, "Trabalho produtivo e excedente", in Contexto. n. 3, jul. 77.
48
traposio a um outro conjunto voltado para a manuteno e ex -
panso do sistema capitalista" S1. Embora no exista diferena bsica
no processo de produo de um bem de consumo bsico para toda a
famlia operria e um bem suprfluo de consumo de uma pequena
elite burguesa, h uma diferena fundamental quanto s necessidades
que elas satisfazem. Talvez seja por a que uma distino entre
trabalho produtivo e trabalho improdutivo tenha sentido, no apenas
para a teoria econmica, mas para as cincias da educao.
Alienao e tempo livre
Na verdade, o que interessa fundamentalmente ao educador
saber at que ponto essa diferenciao elucida sua prtica social, at
que ponto essa problemtica esclarece o problema da
cons-cientzao e da organizao das classes produtivas para
levarem adiante sua "misso histrica" de libertar toda a sociedade da
dominao de classe capitalista. Quando se v a questo sob esse
ngulo, embora seja possvel distinguir trabalho produtivo de trabalho
improdutivo partindo' da conceituao de Marx, essas duas
conceituaes de trabalho no so exatamente opostas. O que as ope
menos uma distino tcnica, instrumental, do que uma distin o
finalstica. A questo est menos ligada ao modo de produo do que
finalidade do trabalho humano. verdade que uma coisa depende
da outra. Entretanto, a questo s tem sua soluo no controle que o
produtor tem sobre o seu produto, no isolado, individualmente,
mas enquanto classe (produtora). A questo reduz-se, portanto,
finalidade do trabalho humano e ao controle do processo de
produo desde o incio at o fim.
Se a partir de uma definio de trabalho produtivo que se
definiram as relaes de produo e, portanto, as classes sociais,
gerando certa ambiguidade no conceito de trabalho produtivo, fica
igualmente ambgua a definio de classe social. A classe traba-
lhadora seria apenas a classe operria e o campesinato. O pro -
fessor, mesmo se ndo um assalariado, no pertenceria classe
trabalhadora.
Deixando de lado o aspecto polmico da questo, fcil ve-
rificar, de um lado, que o professor depende indiretamente da
mais-valia produzida pela classe operria (a classe que produz
mercadorias materiais) e, de outro, que ele e o trabalhador inte -
lectual produzem mercadorias "simblicas" necessrias para sa-
31 . Op. cit.. p. 91.
49
tisfozer as necessidades sociais e espirituais dos homens. Ento, no
suficiente ser operrio ou ser professor para se pertencer ao
trabalho chamado "produtivo" preciso examinar, antes de mais
nada, que mercadoria produzida; se ela serve como diria Marx
para a "produo social da existncia".
No um "homem em geral" que produz a sua existncia, mas
o homem concreto, o homem dividido em classes. Nessas
condies, o trabalhador produtivo contrape-se muito mais quele
que dispe do tempo livre (outra noo desenvolvida por Marx) do
que ao chamado trabalhador improdutivo. A classe improdutiva
dispe de tempo livre para dedicar-se ao lazer da existncia, pois
esta lhe materialmente garantida pela diviso social do trabalho.
Na diviso social do trabalho, imposta pela burguesia, as
massas trabalhadoras (trabalhadores manuais e trabalhadores in-
telectuais) alienam sua fora de trabalho pelo nico direito de
sobrevivncia. O trabalhador torna-s e , e l e p r p r i o , u m a
mercado-ria, cujo valor depende apenas da magnitude do dinheiro
medida dos valores pela qual ele trocado. Essa magnitude
definida pela quantidade de trabalho socialmente necessrio para
reproduzi-lo.
Como mercadoria o homem no possui valor em si. Seu valor
deriva da relao de troca, enquanto est na origem do lucro, da
mais-valia e da acumulao do capital. "O trabalhador, diz Marx em
O capital/ sai sempre do processo como nele entrou, fonte pessoal
da riqueza, mas desprovido de todos os meios para realiz-la em seu
proveito. Uma vez que, antes de entrar no processo, aliena seu
prprio trabalho, que se torna propriedade do capita lista e se
incorpora ao capital, seu trabalho durante o processo se materializa
sempre em produtos alheios.
Sendo o processo de produo ao mesmo tempo processo de
consumo da fora de trabalho pelo capitalista, o produto do tra-
balhador transforma-se continuamente no s em mercadoria, mas
em capital, em valor que suga a fora criadora de valor, em meios de
subsistncia que compram pessoas, em meios de produo que
utilizam os produtores" 32.
A burguesia, libertada pela alienao da fora de trabalho, no
acumula apenas o capital material mas igualmente o "capital
32. O capital, vol. l, p. 664. Veja-se o livro de Carlos Astrada, Trabalho
alienao. Rio, Paz e Terra, 1968.
50
cultural" 33. A educao e a cincia tornam-se propriedade exclusiva,
monoplio do capital. Como diz Roger Dangeville 34, "toda a questo
da 'educao' se reduz ao fim de contas rela o entre trabalho
necessrio e tempo de trabalho livre (para se expandir e no para
fazer nada, como o sugere irresistivelmente a presente sociedade de
sobretrabalho), ou seja, apropriao do tempo livre pela burguesia
ou o proletariado. No se poder resolver o antagonismo entre
tempo de trabalho e tempo livre seno generalizando para todos o
trabalho manual, o que dar a cada um tempo livre para se
expandir".
Sob a lei geral do capitalismo gerar o mximo de lucro com
o mnimo de despesas o trabalhador precisa separar-se do seu
produto. A educao, a cincia, a tcnica, a inteligncia e a arte so
gratuitas apenas para o capitalista.
Dos mtodos brutais de explorao do capitalismo do sculo
passado passou-se no sculo vinte aos mtodos racionalizados e ao
trabalho em srie, dividindo o trabalho em mltiplas fases,
tornando-o repetitivo, impessoal e mecnico. Embora o esforo fsico
tenha diminudo, o impacto sobre a mente humana leva
frequentemente ao stress e fadiga mental.
Se o trabalhador de hoje pode, muitas vezes escapar durante
uma parcela do seu tempo do domnio da produo esgotante, no
menos explorado nesse seu tempo livre. Atravs da criao e
incentivo de "necessidades" de todo tipo, torna-se escravo de uma
sociedade que o obriga ao consumo do que interessa unicamente ao
capitalista.
Se contarmos as horas-extras e o tempo de locomoo da casa
fbrica ou ao local de trabalho, o chamado "tempo liberado", o
segundo emprego ou o biscate, para a grande massa dos tra-
33. Tomamos aqui uma acepo particular de "cultura", ligada ao conceito de "tempo
livre" e de "diviso social do trabalho". No ignoramos que o trabalho que d nascimento
cultura, imprimindo natureza a marca do ho mem, trabalho esse que visa atender suas
necessidades de sobrevivncia, bem como as necessidades espirituais e artsticas
(concepo antropolgica de cultura). Entretanto, para efeito desse estudo, entendemos por
"cultura" no a ao de cultivar a natureza, mas o conhecimento acumulado pelo homem,
quer no domnio cientfico e tecnolgico, quer no domnio scio -poltico e econmico. E
atravs do tempo livre, do trabalho improdutivo, que a burguesia se apropria da "cultura" e
exerce, atravs dela, sua dominao de classe. assim que podem os entender a afirmao
de Marx de que "ser trabalhador produtivo no nenhuma felicidade mas azar".
34. Na "Introduo da Crtica da educao e do ensino de Karl Marx e Friedrich
Engels, p. 48.
51
balhadores, o tempo livre apenas uma iluso. As horas de TV sero
as nicas capazes de distra-los. Seria um suplcio ter de aguentar na
TV ou fora dela um debate dos problemas polticos e econmicos.
Por isso ele v (" isso que eles querem", dizem os programadores de
TV) o que sonha: ambientes bonitos, finos, ou ve coisas boas e
engraadas, vibra com o amor e o casamento do rico com o pobre
etc. notadamente atravs das novelas inclu das nos "horrios nobres"
da reposio da fora fsica de trabalho 35.
Educao e trabalho
No se pode negar o desenvolvimento social do homem sob o
capitalismo. O sistema de produo capitalista representa uma forma
superior de cooperao em relao s formas anteriores, apesar de
toda alienao e do grau de explorao, pois a produ o, nesse tipo
de sociedade, mais socializada, tendo assim uma profunda
influncia sobre a vida do homem em sociedade.
Essa socializao do homem condio primordial para a
superao do capitalismo. Sob o capitalismo, a riqueza social
representada de um lado por coisas (mercadorias) e de outro ca -
racteriza-se como valor enquanto trabalho comandado. A evoluo
humana 36 s p ode ser concebida como o desenvolvimento desta
riqueza social, no sentido da universalizao dos bens e faculda des
de todos os indivduos. por isso que, finalmente, o desen -
volvimento das faculdades humanas no trabalho de dominao da
natureza um movimento profundamente pedaggico.
A riqueza social se reflete no desenvolvimento da natureza
humana condicionada ao desenvolvimento das foras produtivas.
Marx, por isso, ntegra os conceitos de educao e de formao
profissional, os quais, na pedagogia ide alista alem, sempre esti-
veram separados; critica a diviso social do trabalho, que subjuga o
homem mquina, e lana as bases de uma teoria da persona lidade
que supere a especializao. As faculdades do homem devem ser
desenvolvidas em todos os domnios d a v i d a s o c i a l , i s t o , n o
trabalho, na poltica, na economia, na cultura, no consumo, etc.
35. Retomaremos essa quest o na Parte IV: Crtica da educao
brasileira: a "universidade" do trabalhador.
36. Sobre o desenvolvimento das foras produtivas e a revoluo
tcnco-centfica, veia-se o excelente livro de Benjamim Coriat, Cincia, tcnica y
capital.
Madrid, H. Blume Ediciones, 1976.
52
E m t r s momentos ele desenvolveu essas ideias, integrando
educao e trabalho. Primeiro, nos Princpios do comunismo, re-
tomados no Manifesto (perodo de 1847-1848); depois, nas Instrues
aos delegados ao Congresso da A.I.T. (Associao Internacional dos
Trabalhadores, Genebra, 1866), cujos principais tpicos foram tambm l 61
retomados em O capital (perodo de 1866-1867) e, finalmente, na
Crtica ao programa de Gotha em 1875.
Esses trs textos constituem o essencial do pensamento de Marx
sobre o ensino.
Desde a elaborao do Manifesto (1848) Marx e Engels enten-
diam que educao e trabalho mantinham estreita relao. As -
sinalaram que, ao tomar o poder, os trabalhadores implantariam a
educao pblica e gratuita de todas as crianas; eliminariam o
trabalho fabril das crianas e uniriam a educao com a pro duo
material.
Como Marx observava mais tarde na Crtica ao programa de
Gotha, a grande indstria, na forma atual, torna a proibio do
trabalho infantil um "piedoso desejo" 37, e acrescentava: "a com -
binao do trabalho produtivo com o ensino, desde uma tenra idade,
um*dos mais poderosos meios de transformao da so ciedade
atual". O trabalho constitui valioso instrumento de for mao moral e
fsica, alm de servir de motiva o para a formao tcnico-cientfca
e cultural, desenvolvendo o sentido da res ponsabilidade social.
Atravs do trabalho o jovem prepara-se para a vida social.
Marx reconhece que, sob o capitalismo, o trabalho infantil
explorado e que, "observado cert o limite de idade", ele deve ser
proibido. No lhe nega, contudo, suas virtudes sociais, j que cada
indivduo exercer essa atividade ao longo de toda a sua vida.
A pegagogia burguesa tambm havia se preocupado em es -
tabelecer a relao entre a escola e a atividade prtica. Entretanto,
fundada na filosofia idealista, s podia entender essa rela o
genericamente, e abstratamente como uma relao entre a escola e a
vida, entre estudo e meio natural.
Em Marx o trabalho assume um carter formativo, eliminando
o intelectualismo e fomentando a investigao do mundo circundante
e preparando condies para superar a dicotomia entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual, superando a dicotomia burguesa
existente entre educao escolar e extra -es-colar. Como a firma
Rossi, "essa no foi uma ideia original de
37. Obras escolhidas, vol. 2, p. 224.
53
Mctrx ou Engels, mas foi em seu trabalho que o tema assumiu sua
forma definitiva. Marx estava fascinado pela experincia de Owen,
com a educao das crianas em New Lanark, um expe rimento
baseado na alternncia de trabalho e educao" 38.
Marx prope "escolas politcnicas e agronmicas e escolas
profissionais". O ensino politcnico compreende dois nveis que no
podem ser separados:
1) o ensino politcnico deve se realizar na sntese do estudo
terico e de um trabalho prtico na produo, transmitir os co-
nhecimentos e capacidades tcnicas e cientficas indispensveis
compreenso perfeita do processo de produo;
2} esse ensino deveria colocar em evidncia o carter social do
trabalho e dentro da perspectiva de uma sociedade sem classes
de estimular a associao livre dos indivduos, coordenando e
planificando o processo social de produo.
Isso porque Marx parte do princpio de que ser vital para os
operrios substituir o indivduo parcial pelo indivduo totalmente
desenvolvido. Os pedagogos burgueses consideravam o trabalho na
escola como "bricolage" os "trabalhos manuais" encarando-o
como brincadeira, passatempo, jamais consideravam o seu conceito
cientfico. Consideram o trabalho como um instrumento de formao,
mas sempre de nvel inferior em relao atividade terica do ensino.
O esporte, a msica, o de senho e o trabalho manual, dentro dos
sistemas de informaes da educao burguesa, ocupam um lugar
inferior. Marx une o ato produtivo e o ato educativo, explicando que
a unidade entre a educao e a produo material deveria ser
admitida com um meio decisivo para a emancipao do homem.
No se trata apenas de aprender uma profisso, mas de
compreender o processo de produo e organizao do trabalho. Para
isso no basta conhecer apenas algumas tcnicas, saber manusear ou
operar um instrumento. O ensino politcnico tem por finalidade fazer
compreender e viver a estrutura econmco -social, a partir de sua
insero na atividade de produo, e in tensificar assim suas
capacidades de ao.
A integrao entre o ensino e o trabalho constitu-se na ma-
neira de sair da alienao crescente, reunificando o homem com a
sociedade. Essa unidade, segundo Marx, deve dar-se desde a
38. Op. cit.. vol. l, p. 119.
54
infncia. O trip bsico da educao para todos ensino intelectual
(cultura geral), desenvolvimento fsico (a ginstica e o esporte) e
aprendizado profissional polivalente (tcnico e cientfico). Dado
isso, Marx ope-se especializao precoce como ocorre entre ns
com a chamada "profissionalizao", reservada unicamente classe
trabalhadora.
Marx e Engels, preocupados em responder a quest es de sua
poca, no elaboraram "receitas prontas" para a estratgia da
educao sob o capitalismo maduro, nem para a educao socialista
do futuro. Deixaram-nos, apenas, trs grandes princpios: educao
pblica, isto , educao para todos; educao gratuita, isto ,
educao, responsabilidade do Estado; e educao pelo trabalho,
isto , educao politcnica.
A omnilateralidade e o "homem novo"
A crtica da educao e do ensino burgus em Marx e Engels no
se reduz a uma anlise lateral crtica da economia poltica clssica.
Marx, na Crtica da filosofia do direito de Hegel, insurge-se contra a
hierarquia do saber, a burocracia, os exames. O exame, diz ele
"no passa do batismo burocrtico da cincia, o reconhecimento
oficial da transubstanciao da cincia profana em cincia
sagrada".
Da mesma maneira critica a tutela do Estado sobre a educao 39
na Crtica ao programa de Gotha, como condena a especializao na
Ideologia alem. Nesta obra que data de 1846, resultado de estudos
comuns com Engels, Marx desenvolve a tese segundo a qual, sob o
modo de produo capitalista, a acumulao da riqueza e da cinci a
desenvolve-s e a o m e s m o t e m p o e m q u e c r e s c e a m i s r i a e a
ignorncia. A diviso da socie dade em classes antagnicas
desenvolve na classe trabalhadora uma nica faculdade
(especializao) em detrimento de todas as potencialidades humanas.
n a I d e o l o g i a a lem que Marx e Engels estabelecem os
primeiros princpios de uma concepo de classe da educao.
O ensino burgus necessariamente elitista, discriminador. Para
que os filhos das classes dominantes possam estudar
39. Sobre a defesa da escola pblica no Brasil e a tutela do Estado, veja-se o artigo de
Dermeval Saviani, "Uma estratgia para a defesa da escola pblica: retirar a educao da
tutela do Estado", in: Revista de Ensino de Fsica, n. 2,
maio 1980, p. 77-88.
55
preciso reprovar todos os outros.'A chamada "evaso escolar" nada
mais do que a garantia para as classes dominantes de que
continuaro a se apoderar do monoplio da educao. A escola
capitalista essencialmente divisionista, reprodutora e cons-
piradora 40 . Como os trabalhadores no dispem de tempo livre para
o estudo e a pesquisa, no conseguem superar as etapas do ensino
que os filhos das classes dominantes conseguem su perar com
facilidade. Como o demonstra Marx em O capital, as condies de
trabalho nas fbricas despojam os trabalhadores de todas as suas
foras fsicas e intelectuais tornando-se propriedade do captialista: "a
obliterao intelectual dos adolescentes, artificialmente produzida
com a transformao deles em sim ples mquinas d e fabricar
mais-valia, bem diversa daquela ignorncia natural em que o
esprito, embora sem cultura, no perde sua capacidade de
desenvolvimento, sua fertilidade natural" 41
Essas condies de trabalho e as manhas e trapaas do ca -
pitalismo em relao obrigatoriedade do ensino e educao dos
trabalhadores so amplamente descritas por Marx em O c a pital a
partir dos Relatrios dos Inspetores de Fbrica na Ingla terra. "Antes
da lei fabril emendada, de 1844, no eram raros os certificados de
frequncia escola, subscritos com uma cruz por professores ou
professoras que no sabiam escrever" 42 . Como dizia um desses
Relatrios, "no apenas nesses lugares mi serveis que as crianas
recebem atestados de frequncia escolar e nenhum ensino; existem
muitas escolas com professores competentes, mas seus esforos se
perdem diante do perturbador amontoado de meninos de todas as
idades, a partir de 3 anos. Sua subsistncia, miservel, depende
totalmente do nmero dos pence recebidos do maior nmero possvel
de crianas que consegue empilhar num quarto. Alm disso, o
mobilirio escolar pobre, h falta de livros e de material de ensino e
uma atmosfera viciada e ftida exerce efeito deprimente sobre as
infelizes crianas. Estive em muitas dessas escolas e nelas vi filas
inteiras de crianas que no faziam absolutamente nada, e a isto se d
o atestado de frequncia escolar; e esses meninos figuram na
categoria de instrudos, de nossas estatsticas oficiais" 43. Um estudo
realizado para a Pontifcia Comisso de Justia e Paz da
40. Georges Snyders, Escola, classe e luta de classes. Lisboa, Moraes,
41. O capital, vol.,1, p. 456.
42. Idem. p. 456.
43. Idem, p. 457.
56
Arquidiocese de So Paulo 44 mostrou que um sculo e meio depois,
entre ns, essas condies, para a imensa maioria dos tra balhadores
e dos filhos dos trabalhadores, no melhoraram. Em vez disso,
pioraram.
Ao contrrio da concepo idealista da educao, que cr na
possibilidade de. uma mudana atravs da conscincia e da
quantidade de educao, a concepo dialtica da educao, baseada
na anlise concreta das relaes existentes no trabalho, sustenta que
o processo de emancipao do home m a n t e s d e m a i s n a d a
econmico, histrico e no espiritual.
A formao cultural do proletariado s ser completa numa
sociedade em que for abolida a diviso social do trabalho, que divide
os que "fazem" dos que "pensam", porque essa diviso o embrutece
espiritualmente. A educao, portanto, no precede a revoluo.
Quanto muito, caminha a seu lado. Os intelectuais jamais esto "
frente" da mudana social. Como diz Roger Dangeville, "a plena
'educao cultural' das vastas massas no pode ser atingida na
sociedade dividida em classes, mas apenas depois da revoluo.
Fazer desta conscincia a condio s i n e q u a n o n anterior
revoluo, seria adiar o socialismo sine die"is.
Contra a "especializao" e a "profissionalizao" que a classe
dominante reserva para as classes trabalhadoras, Marx ope o
conceito de "omnilateralidade". Nele encontramos certa referncia
ao conceito de "homem integral" de Aristteles. Para Aristteles, a
educao tem por finalidade o desenvolvimento de todas as
potencialidades humanas, potencialidades estas que preexistem no
homem, bastando "atualiz-las", coloc-las em ato.
Para Marx, a omnilateralidade no o desenvolvimento de
potencialidades humanas inatas. a criao dessas potenciali dades
pelo prprio homem, no trabalho. Ele concebe a educao como um
fenmeno vinculado produo social total. No a concebe, como a
concebia o individualismo grego, como o desenvolvimento pessoal e
competitivo de dons "naturais" individuais. A educao um
fenmeno social, p o r t a n t o , p r o d u t o e p r o d u t o r d e vrias
determinaes sociais.
Refutando as acusaes de que os comunistas estariam que-
rendo "acabar com a explorao das crianas por seus prprios
1977.
44. C ndido Procpio Ferreira de Camargo e outros, So Paulo 1975:
cres -cimetno e pobreza. So Paulo, Loyola, 1976.
45. Op. cit.. p. 33.
57
pais", Marx e Engels, no Manifesto, "confessam esse crime" e
explicam por que a educao social: "dizeis que destrumos a mais
sublime das relaes ao substituir a educao domstica pela
educao social. E a vossa educao? No ela tamb m social e
determinada pelas condies sociais sob as quais edu cais vossos
filhos, pela interveno direta ou indireta da socie dade, por meio de
escolas, etc.? Os comunistas no inventaram a interveno da
sociedade na educao; procuram apenas transformar o carter dessa
interveno, arrancando-a da influncia da classe dominante.
"As declaraes burguesas sobre a famlia e a educao, sobre
os vnculos sublimes entre a criana e os pais, tornam -se cada vez
mais repugnantes medida que a ao da grande indstria destr
todos os laos familiares dos proletrios e transforma suas crianas
em meros artigos de comrcio, em meros instrumentos de trabalho" 46.
Partindo dessa referncia ao social que se compreende o
significado da educao na sociedade concreta hoje, a sociedade
dividida em classes antagnicas. Com a diviso social do trabalho
nessa sociedade, surge tambm o homem dividido, alie nado,
unilateral. Com o aumento no tempo de trabalho necess rio para a
sua auto-reproduo e para a criao da mais-valia, o trabalhador no
dispe de tempo livre para o pleno desenvol vimento de suas
potencialidades. Nessas relaes de trabalho inexistem condies
para a educao e, portanto, para o pleno desenvolvimento humano,
privilgio de uma minoria que se beneficia do trabalho da maioria.
o que acontecia na Grcia: os homens livres podiam desenvolver-se
plenamente porque todo o trabalho manual era realizado plos
escravos. Existiam, na Grcia, 17 escravos para cada homem livre.
A teoria e a prtica educacional insuficiente se no vier de
encontro a uma sociedade onde a diviso do trabalho foi abolida. "A
omnilateralidade , pois, o chegar histrico do ho m e m a u m a
totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de
capacidade de consumo e gozo, em que se deve considerar sobretudo
o usufruir dos bens espirituais, alm dos materiais de que o
trabalhador tem estado excludo em consequncia da diviso do
trabalho" 47 .
46. K. Marx e F. Engels, Cartas llosficas e outros escritos. Rio de Janeiro,
Grijalbo, 1977, p. 100 -101.
4 7 . M rio A. Manacorda, M a r x e a p e d a g o g i a m o d e r n a . Lisboa,
Iniciativas Editoriais, 1975, p. 106.
58
Com a diviso do trabalho ocorre uma superintelectualiza o
das elites e um embrutecimento crescente das massas trabalhadoras.
A cultura, as artes, as cincias tornam-se propriedade exclusiva da
classe dominante. A elevao do nvel cultural das classes
trabalhadoras dever realizar-se apenas com a conquista de sua
emancipao poltica. A educao consolidar essas conquistas pela
unio do trabalho produtivo com o ensino intelectual, o exerccio
fsico e o aprendizado politcnico. O homem que trabalha no s
com a mo mas tambm com o crebro torna -se consciente do
processo que desenvolve, dominando o instrumento que utiliza e no
sendo dominado por ele.
Com o desenvolvimento tecnolgico Marx previa igualmente
um desenvolvimento industrial elevado. Ele mostrou que a cada
progresso das foras de produo ocorreria igualmente um desen-
volvimento crescente da diviso do trabalho, encontrando soluo
apenas na "indstria automatizada", eliminando as especializa es e
os especialistas. A no especializao dos trabalhadores no seria
apenas possvel graas indstria automatizada moderna, mas seria
igualmente indispensvel para ela. Ela passaria a exigir um
trabalhador no especializado, mas com uma formao geral
suficientemente ampla para mobilizar-se dentro da indstria,
passando de um ramo para outro, e no como acontece nas indstrias
n o a u t o m a t i z a d a s o n d e o h o m e m a l i e n a -s e d e m a n e i r a
impressionante executando milhares de vezes o mesmo movimen to
durante muitos anos, contribuindo para a sua completa
desu-manizao e embrutecimento fsico, moral e mental.
Embora Marx afirme que ser o desenvolvimento da grande
indstria que exigir a mudana no trabalho, afirma que somente na
produo socialista ser superada a diviso do trabalho e o
trabalhador ter chances de desenvolver-se "omnilateralmente". A
produo capitalista, dado seu carter implcito de explorao da
mais-valia do trabalhador, no pode realizar esse ideal do homem
universal (totalmente desenvolvido). Ao contrrio, a pro duo
socialista permitir atingir esse objetivo porque ela no est fundada
na explorao, mas na vontade de humanizar o homem. O que
importa, para Marx, tornar o homem disponvel para enfrentar
todas as mudanas que as novas exigncias do desenvolvimento do
trabalho impem. Para isso necessrio subs tituir o homem
unilateral, especializado e alienado, por homem omnilateral, no
especializado e, sobretudo, livre da explorao e da alienao do seu
trabalho.
nesse sentido que deve ser entendido o surgimento do cha-
mado "homem novo" (o homem histrico), que aparece to fro
qentemente nos textos dos filsofos e polticos marxistas con-
temporneos 48. No se trata de buscar uma natureza kumana
"perdida" 49 , nem de nos aproximar de uma essncia preexistente do
homem. Ao contrrio, trata-se de antever o homem que existir com
a transformao simultnea das condies d sua exis tncia.
O "homem novo" no uma situao ideal do homem, um
ponto definitivo de chegada, um ponto final. Ao contrrio, um
ponto inicial do prprio homem histrico, no momento em que
desaparecer a propriedade privada dos meios de produo e com ela
a explorao das maiorias pelas minorias privilegiadas.
Na sociedade socialista, gradativamente, os est mulos materiais
da ordem capitalista devero ser substitudos por motivaes
genuinamente humanas e espirituais. A superao da busca do lucro
atrs da competio selvagem e individualista que esca moteia o
significado social do trabalho no sistema capitalista j hoje um
grande passo na direo desse homem novo, c omo se verifica nos
povos que j conquistaram, mesmo que parcialmente, o controle dos
meios de produo. O fato de esses pases estarem ainda hoje longe
de satisfazer plenamente a essa omni -lateralidade nos indica que
esse ideal no se atinge apenas pela supresso da propriedade
privada dos meios de produo, mas que uma revoluo ainda mais
aprofundada na prpria conscincia coletiva, uma revoluo moral,
sobretudo necessria, no s num momento histrico definido, o
momento da ruptura, mas permanentemente.
Hegemonia e educao
Antnio Gramsci, chamado o terico das superestruturas, deu um
passo decisivo na compreenso da concepo dialtica da educao e
da cultura 50 .
48. Em M o Tsetung o tema do "homem novo" muito frequente. Veja -se tambm Fidel
Castro, La rvolullon cubcdne. Paris, Maspero,- Che Guevara, L socialisme et l'homme.
Paris, Maspero, 1967. Com muita frequncia esse tema apa rece nos discursos de Salvador
Allende, Amlcar Cabral, Samora Machel e outros. O chamado "socialismo ci entfico"'
europeu esqueceu essa vertente humanista de Marx e foi retomada plos socialistas
afro-asiticos e latino -americanos.
49. Refer ncia a Edgar Morin, L p a r a d i q m e p e r d u : I a n a t u r e h u m a l n e . Paris,
Gallimard, 1973, traduzido pela Zahar com o ttulo O enigma do homem.
50. A respeito da atualidade do pensamento de Ant nio Gramsci, Alexandre Adler
escreveu: "Gramsci bem um profeta armado apesar das grades to en ganadoras da
priso. Foi ele, tambm, o primeiro a saber mostrar que as armas do proletar iado so mais
numerosas do que pensam os nossos inimigos. Pensar
60
Marx, no prefcio da Contribuio crtica da economia po -
ltica, parecia colocar todo o peso da transformao social na
inra-estrutura, concebendo a superestrutura como "condicionamento"
ou "determinao" da infra-estrutura. Na verdade, o pensamento de
Marx no mecanicista, e, portanto, ele concebe essas relaes de
maneira dialtica, em ao recproca. Mas, no resta dvida de que
Marx no d o mesmo peso que d Gramsci contribui o da
superestrutura no processo de transformao da sociedade.
Opondo-se concepo idealista das relaes entre a base
econmica e a superestrutura intelectual da sociedade, Marx procura
mostrar como o pensamento de uma poca traduz as -condies
reais da produo material da existncia. Porm, de modo algum
pode-se deduzir da que a produo intelectual seja ape nas uma
"emanao", um "reflexo" da produo material. Marx jamais
considerou a realidade social como dividida em duas reas
estanques. Todo o seu pensamento gira em torno das inter-relaes
entre o espiritual e o material, entre a teoria e a prtica. Muitos dos
seus intrpretes, entretanto, acabam considerando a base eco nmica
da sociedade como uma categoria geral, supra-histrica, entendendo
metafisicamente uma categoria dialtica.
Em suma, o que Marx quer mostrar no prefcio da Contri-
buio crtica da economia poltica que impossvel perceber a
produo intelectual de uma sociedade sem expressa referncia
histrica ao seu modo de pro duo, ao modo como os homens
produzem e reproduzem sua existncia. E, da mesma forma, no
possvel entender a ao recproca entre as duas, se as considerarmos
apenas unilateralmente. No existe um determinismo econmico no
pensamento de Marx, como afi rmam seus crticos. Pelo contrrio, ele
entende o processo de hominizao como um esforo solidrio dos
homens entre si, como resultado da ao coletiva dos homens. S o
homem pode provocar mudanas, produzindo as condies materiais
e intelectuais de sua existncia.
O que Marx quer mostrar, finalmente, que a burguesia tem uma
cincia, uma cultura e uma educao que so dominantes,
o absolutamente novo e sem mestre: a isso que Gramsci obriga um comunista francs
hoje. A todos os que desejam fazer dele u m Savonarola do sculo XX, devemos afirmar
bem alto: Gramsci Lnin no Ocidente. O fio interrompido pelo episdio stalinista entre a
gerao de outubro que a sua e a nossa, que ver a passagem pacfica para o
socialismo, deve obra de Gramsci a possibilidade de uma nova continuidade. Sim,
Gramsci bem atual". "Gramsci: Lnin no Ocidente?". Revista Encontros com a
Civilizao Brasielira. n. 5, nov. 1978, p. 112.
61
porque ela a classe economicamente dominante. Dessa forma, ele
entende que a cincia, a cultura e a educao s estaro. a servio das
classes trabalhadoras quando estas -detiverem o controle dos meios
de produo e, conseqentemente, do Estado e da sociedade. Fora da
revoluo social no h soluo para a questo da educao das
classes trabalhadoras.
Entretanto, no se deve concluir da que Marx no considere
vlidas as conquistas obtidas pelas classes trabalhadoras no in terior
da sociedade de classes sob a dominao burguesa, inclu sive as
conquistas no interior do sistema educacional, como a
democratizao do ensino, o ensino gratuito, etc. Mas foi Gramsci
quem melhor definiu a estratgia pedaggica socialista no interior
da sociedade burguesa, partindo da anlise da subdiviso interna do
Estado burgus.
Assim como Marx institui o trabalho como princpio do pro-
cesso educativo, Gramsci institui a hegemonia como essncia da .
alao pedaggica.
As duas vises do processo convergem e se completam, porque
ambas partem do mesmo pressuposto de que a tomada de conscincia
no espontnea, isto , a formao da conscincia do indivduo no
inata, exige esforo e atuao de elementos externos e internos ao
indivduo: a educao um processo contraditrio de elementos
subjetivos e objetvos, de foras internas e externas. Ambos partem
da crtica ao espontanesmo". Se a educao fosse um processo
espontneo, "natural" e no cultural, no haveria necessidade de se
organizar esse processo, de sistematiz-lo.
As razes do pensamento gramsciano esto em Marx e, ao
mesmo tempo, em Lnin. Para entender a estrutura econmica e as
relaes de produo na Rssia, Lnin parte do conceito de
''formao social" de Marx, demonstrando a necessidade particular
para esta nao de se apoiar no proletariado urbano, visto ser este a
nica fora social politicamente mais ativa e dotada de organizao
poltica prpria. nesse contexto que Lnin usa o termo de Marx
"ditadura do proletariado", referindo-se direo de um determinado
tipo de alianas. Em sentido amplo, Lnin usa o termo "hegemonia"
como sinnimo daquele 51 , entendendo por "hegemonia" a superao
da espontaneidade do movimento revolucionrio.
5i. Luciano Gruppi. O conceito de hegemonia em Gramsci. So Paulo, Graal. 1978,
p. 15 ss.
A s mltiplas reaes, rebelies e aposi es no so neces-
sariamente revolucionrias. Podem ser at conservadoras e
cor-porativistas. Cabe ao proletrio unificar esse processo, conquis-
tando-lhe a direo, isto , levando s massas a conscincia do
contedo real, anticapitalista, de suas prprias reivindicaes,
politizando essas reivindicaes. O proletariado no inventa a luta,
no inventa o movimento social, apenas politiza-o. Trata-se de
aglutinar o descontentamento, as posies negativas, com o objetivo
de transform-las em poltica positiva.
Esse pensamento de Lnin aparece claramente quando, ao
comentar o jornal Iskra, afirma que um jornal revolucionrio no
deve "esquecer por um s momento seu carter de classe e a
autonomia poltica do proletariado" e "faa suas todas as exigncias
e todas as reivindicaes democrticas da sociedade" e "no se
limite jamais a um horizonte estreitamente proletrio52.
A ao revolucionria se estende a toda a sociedade enquanto
unidade orgnica, chegando a todos os seus nveis e segmentos: o
proletariado no conquista a sua conscincia de classe apenas
operando sobre si mesmo, mas "fazendo poltica". Esse, porm, no
um processo espontneo. O proletariado, o trabalhador em geral,
no chega espontaneamente conscincia de classe, conscincia
poltica, teoria revolucionria. Por isso h necessidade de uma
educao e sobretudo de uma educao poltica. Conscincia de
classe significa domnio da teoria revolucionria e esta nasce da
assimilao crtica das posies mais avanadas da cultura burguesa
e da sua consequente superao. Por isso o trabalhador precisa da
escola e hoje, precisamente, da escola burguesa que lhe negada.
Da o papel estratgico da escola, dos educadores e intelectuais
nas sociedades em transio, papel determinante na construo da
conscincia da classe do trabalhador.
Poder-se-ia acusar Lnin de elitismo, de pretender que a
conscincia de classe do operariado venha "de fora". Gramsci
superou essa crtica ao pensar o novo intelectual como "intelectual
orgnico da classe trabalhadora", o intelectual-trabalhador; o
partido no exterior classe trabalhadora, o intelectual no o
que pensa e o trabalhador o que faz. S com a' direo do
operariado pode ser superada a contradio entre o trabalho manual e
o trabalho intelectual, entre os que pensam e os que fazem: "o
intelectual organicamente ligado ao proletariado, novo
52. Citado por L. Gruppi, op. cit. p. 39.
63
cimento entre infra -estrutura, nasce, repetimos, de uma transfor-
mao do velho modo de pensar e conhecer, e seu ser intelectual
(enquanto especialista) se desdobra em um ser poltico, transi
or-mandc sua ao em um engajamento vivido totalmente na a o
histrica, que ele realiza enquanto intelectual e militante" 53 .
Gramsci no somente "segue o caminho aberto por Marx e
Lnin, mas ele foi inclusive o ( . . . ) pensador marxista que, nos
quadros da sociedade altamente desenvolvida que conhecemos,
afirmou, enquanto hiptese, a necessidade de reconciliar a ati -vidade
manual e intelectual no seio de um indivduo. O intelectual orgnico
do proletariado, cujo advento passa pela 'autodestruio' do velho
intelectual" 54 . Ele no procura mostrar a "superioridade" dos
intelectuais em relao aos "simplrios". Seu esforo est na
elaborao de uma nova concepo do intelectual: "todos os homens
so intelectuais, ( . . . ) mas na sociedade nem todos tm uma funo
intelectual". So intelectuais porque, independente mente de sua
atvidade profissional, "cada homem exerce uma certa atividade
intelectual, adota uma viso do mundo, uma linha de Conduta
deliberada e contribui portanto para defender e fazer prevalecer uma
certa viso do mundo para produzir novas maneiras de pensar" 55.
Gramsci entende que a revoluo a ser feita uma revo-iuo
intelectual e moral. Neste ponto distancia-se de Lnin, separando o
conceito de "hegemonia" do conceito de "ditadura do proletariado".
A "ditadura do proletariado" tem lugar na sociedade poltica atravs
da conquista do Estado. Seria o exer ccio da liberdade do
proletariado. a capacidade de direo, de conquista de alianas, a
capacidade de formar uma base social para o Estado proletrio. J a
"hegemonia", como a entende Gramsci, tem lugar na sociedade
civil. Enquanto a ditadura do proletariado representa a supremacia,
o domnio poltico, a hegemonia representa o consentimento social.
A burguesia impe a operrios e camponeses sua concepo de
mundo e conserva unido esse bloco social, embora marcado por
profundas contradies. Utiliza-se, para isso, da escola, da igreja, do
servio militar, da imprensa. Ela elaborou sua prpria hegemoni a
poltica e cultural e seus quadros intelectuais, que
53. Maria Antonietta Machiocci, A lavor de Gramsci, Rio, Paz e Terra, 1976, p.
198.
54. Idem. p. 226.
55. Os Intelectuais e a organiza o da cultura. Rio, Civilizao
Brasileira, 1968, p. 8.
64
so os seus intelectuais orgnicos, seus tcnicos e cientistas. 'Cada
grupo social, nascendo no terreno originrio de uma fun o essencial
no mundo da produo econ mica, cria para si, ao mesmo tempo, de
um modo orgnico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do
homogeneidade e conscincia da prpria funo, no apenas no
campo econmico, mas tambm no social e no poltico: 'o
empresrio capitalista cria consigo o tcnico da indstria, o cientista
da economia poltica, o organi zador de uma nova cultura, de um
novo direito, etc., etc. Deve -se anotar o fato de que o empresrio
representa uma elaborao social superior, j caracterizada por uma
certa capacidade dirigente e tcnica (isto , intelectual): ele deve
possuir uma certa capacidade tcnica, no somente na esfera restrita
de sua atividade e de sua iniciativa, mas ainda em outras esferas, pelo
menos nas mais prximas da produo econmica (deve ser or -
ganiz a d o r d a m a s s a d e h o m e n s ; d e v e s e r u m o r g a n i z a d o r d a
"confiana" dos que investem em sua fbrica, dos compradores de
sua mercadoria, etc.)" 56.
Para Gramsci, a relao entre a superestrutura e a infra -estrutura
no uma relao mecnica, mas dialtica: as duas formam um "bloco
histrico", cujo contedo econmico-social e c u j a f o r m a
tco-poltica.
A forma tico-poltca da sociedade constituda pela sociedade
civil e pela sociedade poltica. o que Gramsci chama de 'Estado
tico-poltico", isto , "sociedade poltica, hegemonia en-couraada
de coero" 5T . O contedo a sociedade econmica, a estrutura de
classes.
A hegemonia ao mesmo tempo ideologia da classe dirigente,
concepo do mundo difundida em todas as camadas so ciais e
direo ideolgica da sociedade 5S. A h e g e m o n i a d a c l a s s e
dominante supe que esta classe produza seus intelectuais, cuja
funo garantir o consenso da sociedade.
A sociedade poltica e a sociedade civil so separadas ape nas
metodologicamente. Ambas, na realidade prtica, constituem uma
unidade dialtica onde consenso e coero se alternam. Tanto
sociedade poltica como sociedade civil colaboram uma com a outra
no seio do Estado e so, pois, instrumentos da classe
56. Idem, p. 3-4.
57. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. Rio, Civilizao
Brasileira, 1968, p. 149.
58. Huques Portell, Gramsci e o bloco histrico. Rio, Paz e Terra, 1977, p. 22.
65
 cio de sua hegemonia. Gramsci toma o
ltica e
rgo
'oficial" da "opinio
exerccio normal da
parlamentar caracteriza-se
senso, que se equilibra m
situaes, multiplicam-se artificialmente" 39.
o grupo social que coloca o fim do
s divises internas dos dominados e
-moral" 60. Dessa forma,
"sociedade regulada",
fim do Estado
a nvel estrutural
ideologicamente o conjunto
essa sociedade: superando seus
seus interesses
nada a desaparecer, na medida em que
saparecimento progressivo das antigas classes
( . . . ) . O aparelho de Estado , em sua origem, apenas
mento da sociedade civil e, quando desaparece,
mente fundir-se a ela" 61 .
-se na esteira da teoria marxista
do Estado s possvel quando o proleta-
tnio Gramsci, Maquiavel, a poltico e o Estado moderno, p. 116.
H , Gramsci c o bloco histrico, p. 42.
L
riado assumir o controle ideolgico de toda a sociedade, ou seja,
apoderar-se da sociedade civil, o conjunto dos "organismos pri
vados".
A ligao entre a superestrutura e a infra-estrutura de classes
feita plos intelectuais que procuram o acordo das massas atra
da coero ideolgica. Quando essa no suficiente, ento
associado o Estado, que assegura "legalmente" o consentimen
massa. Quando o consentimento "espontneo" das massas no
conseguido e gera-se uma crise poltica, ento a burguesia utiliza
no mais dos aparelhos ideolgicos, mas dos aparelhos repressivos
do Estado que conquistou.
atravs da sociedade civil que a classe dominante exer
sua hegemonia sobre as classes subalternas a fim de obter o seu
consentimento, sua adeso e apoio. Para tornar-se dirigente
apenas dominante, a classe economicamente dominante deve
convencer o conjunto da sociedade de que ela a mais apta, a mais
preparada para exercer o poder, que ela representa os interesses de
toda a sociedade. Essa hegemonia ser exercida pela cultura e pela
ideologia. Para se manter no poder no poder recorrer apenas
fora, mas moral.
Por isso Gramsci entende que a forma da super-estrutura
"tico-poltica". tica porque difunde uma viso do mundo que
inclui hbitos e costumes. poltica porque a classe dominante,
para neutralizar os grupos sociais hostis, precisar estabelecer
alianas com outros grupos, dividindo, principalmente, as classes
subalternas, tornando-as internamente inimigas.
Tanto para Gramsci como para Althusser, a Igreja e a Es
so as instituies hegemnicas fundamentais da sociedade civil.
Althusserfi2, inspirado em Gramsci, retoma o debate a partir
62. A descrio feita por Louis Althusser acerca dos dois nveis nos quais se realiza
a reproduo da sociedad e capitalista, o nvel econmico (infra-estrutura) e
poltico-ideolgico (superestrutura) , sem dvida, um instrumento terico indispensvel
para compreender a estrutura da sociedade sob o capitalismo mono polista. Entretanto, ela
insuficiente para dar uma viso global da sociedade. Com efeito, absolutamente
necessrio complementar a anlise althusseriana para rom per o carter esttico e limitado
de Ioda descrio, com uma dimenso histrico -dinmica, dialtica, dos fenmenos
sociais. Essa dim enso dada particularmente pelo M a n i f e s t o d e 1 9 4 8 de Marx e
Engels. A encontramos a rnais clara e brilhante prpria de um "manifesto"
da organizao do modo de produo burgus, a deteriorao das condies de vida dos
trabalhadores (desenvolvida depois em O c a p i t e l ) e a necessidade da unio dos
trabalhadores para a queda final da burguesia.
do conceito de Estado de Marx, ressaltando a "autonomia" e a
multiplicidade dos "aparelhos ideolgicos", ao passo que o "apa-
relho repressivo" constitui-se num todo orgnico submetido uni-
dade de comando. Apesar disso, existe uma unidade e uma com-
plementaridade entre os dois aparelhos, mesmo exercendo funes
diferentes: os primeiros funcionando " ideologia" e o se gundo
funcionando " violncia", mas contribuindo para o mes mo fim
que a luta de classes e a reproduo das relaes de produo, e inserido no processo produtivo aprendendo uma profisso. Para
isto , a reproduo das relaes de explorao capitalista. evitar a formao de castas ou grupos privilegiados, tambm essa
Durante anos os marxistas, influenciados pelas teorias
me-canicistas do Estado, deixaram de refletir sobre as relaes
dia-lticas entre superestrutura ideolgica e infra -estrutura
econmica. Foi preciso Gramsci e Althusser "reverem" e
avanarem o esboo terico de Marx, para se compreender a
importncia dos "aparelhos ideolgicos" e da "hegemonia da
sociedade" na luta de classes.
A educao e o aparelho escolar ganham com esses autores
sua verdadeira dimenso dentro da concepo dialtica da histria.
A burguesia necessitava criar e ampliar o acesso da instruo
bsica para favorecer a seleo das mais altas qualificaes
intelectuais na pirmide do sistema produtivo. Quanto maior, mais
complexo e hierarquizado o modo de produo, mais nu merosos
sero os "graus" da escola. Aos poucos, como nota Gramsci, devido
ao desenvolvimento das escolas, criam-se crises de desemprego.
Essas crises no atingem o topo da pirmide, mas justamente as
camadas mdias intelectuais 63. "A relao entre os intelectuais e o
mundo da produo no imediata, como o caso nos grupos
sociais fundamentais, mas 'mediati-zada', em diversos graus, por
certo o contexto social, pelo conjunto das superestruturas, do qual
os intelectuais so precisamente os 'funcionrios' "64.
O princpio unitrio
Para superar a contradio de uma escola para cada classe, uma
escola humanista para as classes dominantes e uma escola
profissional para as classes subalternas, Gramei prope, no grau
63. Os intelectuais e a organiza o da cultura, p. 10.
64. Idem, p. 10.
68
mdio, a "escola unitria" 65 . Esta escola seria eminentemente
ormativa, possibilitando o desenvolvimento das capacidades do
indivduo tanto para o trabalho manual como para o trabalho
intelectual.
Depois de chegar a um certo grau de desenvolvimento cultural,
da formao de uma cultura geral, cada indivduo seria encaminhado
educao deveria ser "unitria", princpio que fundamenta a relao
entre escola e meio social.
A Escola Unitria deve desenvolver a maturidade do aluno, sua
autonomia, a conscincia de seus direitos, deve ser ativa e criadora,
ao contrrio da escola uniforme e burocrtica: "a escola unitria ou
de formao humanista (entendido este termo, 'humanismo', em
sentido amplo e no apenas em sentido tradicional) ou de cultura
geral deveria se propor a tarefa de inserir os jovens na atividade
social, depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e
capacidade, criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na
orientao e na iniciativa. A fixao da idade escolar obrigatria
depende das condies econmicas gerais, j que estas podem
obrigar os jovens a uma certa colaborao produtiva imediata A
escola unitria requer que o Estado possa assumir as despesas que
hoje esto a cargo da famlia, no que toca manuteno dos
escolares, isto , que seja completamente transformado o oramento
da educao na cional, ampliando-o de um modo imprevisto e
tornando-o mais complexo: a inteira funo de educao e formao
das novas geraes torna-se, ao invs de privada, pblica, pois
somente assim pode ela envolver todas as geraes, sem divises de
grupos ou castas" 66.
O caminho apontado por Gramsci ainda muito atual no
somente no que toca ao contedo da educao, mas ainda no que
toca luta pela democratizao, nica via capaz de chegar
superao d a q u i l o q u e e l e c h a m a d e " g r u p o s o u c a s t a s " d e
privilegiados.
6 5 . A i d e i a d e u m a " e s c o l a u n i t ria" j era defnedida antes de Gramsci pela
educadora alem Clara Zetkin (1857 -1933), fundadora do movimento pedag gico
marxista na Alemanha. Sob o impulso dos escritos de Marx e Engels, ela defendia uma
escola unitria de fundo socialista (Gerd Hohendorf, Revolutianre Schulpolitik und
marxlstische Padagogik im Lebenswerk Clara Zetkins. Berlin, Volk und Wissen
Volkseigener Verlag, 1962.
66. Idem, p. 121.
89
 Segundo Gramsci, a Escola Unitria deveria ter vida coletiva,
diurna e noturna, libertada das atuais formas de disciplina; o estudo
deveria ser feito coletivamente, sob a superviso de professores e de
estudantes mais adiantados. N o se deveria esperar os estudos
superiores, a universidade, para aprender a estudar sozinho, para
adquirir hbitos de leitura e de disciplina intelectual. Esta fase mais
criadora uma continuao natural da fase de "coletivizao" que
seria a fase do ensino fundamental, onde prevaleceria um ensino
mais "dogmtico".
Na sua crtica organizao escolar burguesa, Gramsci cri tica a
desarticulao existente entre os diversos graus, sobretudo no "salto"
entre o "liceu" (segundo grau) e a universidade: "do ensino quase
puramente dogmtico, no qual a memria desem penha um grande
papel, passa-s e f a s e c r i a d o r a o u d e t r a b a l h o a u t n o m o o
independente; da escola com disciplina de estudo imposta e
controlada autoritariamente passa-se a uma fase de estudo ou de
trabalho profissional na qual a auto-disciplina intelectual e a
autonomia moral so teoricamente ilimitadas"6T.
A escola crtica e criativa "no significa escola de 'inventores e
descobridores'; ela indica uma fase e um mtodo de inves tigao e
de conhecimento, e no um 'programa' predeterminado que obrigue
inovao e originalidade a todo custo. Indica que a
aprendizagem ocorre notadamente graas a um esforo espontneo e
autnomo do discente, e na qual o professor exerce apenas uma
funo de guia amigv el, como ocorre ou deveria ocorrer na
universidade" 6S.
O advento da Escola Unitria significa o incio de novas relaes
entre trabalho intelectual e trabalho industrial, no ape nas na escola
mas em toda a vida social. O princpio unitrio dever refletir-se
em todos os organismos de cultura emprestando -lhes um novo
contedo.
Gramsci empresta grande import n c i a a o q u e c h a m a d e
"academias" e ncleos de cultura popular organizados a partir das
pequenas comunidades. Essas "academias" que se estendem desde
os crculos locais, urbanos e rurais, at as sees regionais e centrais
deveriam estar articuladas com as escolas e as universidades; elas
teriam uma organizao mais flexvel que as escolas; deveriam servir
para o desenvolvimento das capacidades indi viduais da massa
popular. Cada crculo local deveria possuir uma seo de cincias
morais e polticas, e or-
67. Idem, p.
123.
70
ganizar paulatinamente outras sees especiais para discutir os
aspectos tcnicos dos problemas industriais, agrrios, de organi zao
e de nacionalizao do trabalho industrial, agrcola, burocrtico.
Gramsci atribui a esses crculos a funo de minar as es truturas
capitalistas da sociedade e fortalecer a organizao dos movimentos
populares.
O interesse de Gramsci pela educao aparece inicialmente em
seus discursos de juventude. Mas apenas nos seus anos de priso,
escrevendo cartas a seus familiares, que trata mais especificamente
de temas pedaggicos.
Inicialmente, nos Cadernos do C rcere, reflete sobre a edu-
cao dos filhos e sobrinhos e isso o leva a estudar a escola e a
formao da criana. Saindo deste mbito mais familiar, extrapola
suas consideraes para o mbito poltico. Trata-se no apenas de
pensar na formao da criana, mas na formao de um novo tipo de
homem que seja capaz de participar ativamente na transformao da
sociedade e da natureza.
A finalidade da escola e do processo formativo o desen-
volvimento harmnico de todas as atitudes do aluno, sem pretender
captar dotes naturais. O que determina as opes do indivduo no
uma natureza humana genrica, mas a formao histrico-social.
Crtica ao espontanesmo
Um tema domina as preocupaes de Gramsci quando trata do
processo educativo: coero versus espontaneidade, que, em
termos de hoje, seria o debate entre autoridade e liberdade. Numa
carta enviada cunhada Tatiana, ao falar das plantas que cultivava
no minsculo jardim no ptio da priso, essa preocupao est
presente: "todos os dias me vem a tentao de pod-las um pouco
para ajudar a crescer, mas permaneo na dvida entre as duas
concepes do mundo e da educao: se agir de acordo com
Rousseau e deixar obrar a natureza, que nunca se equivoca e
fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forar a natureza
introduzindo na evoluo a mo esperta do hornem e o princpio da
autoridade. At agora a incerteza no acabou e em minha cabea
disputam as duas ideologias (Carta de 22 de abril de 1929)" 9.
69. Carias do crcere. Rio, Civilizao Biasileira, 2. ed, 1978, p.
128.
71
 C que o preocupa a superao da contradio entre a ideologia
liberal e a ideologia voluntarista. Essa dvida se esvai com a prtica,
isto , com a educao de seu filho, Dlio, que tinha ento cinco
anos. Condena, ento, o espontanesmo, que s aparentemente
respeita a natureza da criana e na verdade , para ela, um abandono
completo nas mos do "autoritarismo do ambiente", e para o
educador a "renncia a educar".
Gramsci escreve sua mulher que se deve deixar a criana agir
na primeria infncia. Porm, essas primeiras atitudes no podem ser
idolatradas. Ao contrrio, tem -se que fazer a criana adequar-se s
suas novas possibilidades lgicas e sociais. Ad verte sobre o risco do
puericentrismo, que acaba convertendo a criana em um mito: "as
crianas gostam e so felizes quando so consideradas como iguais"
70
.
Em outras passagens de Os intelectuais e a organizao da
cultura ainda mais incisivo no combate ao espontanesmo,
colocando-se claramente a favor de certa coero: "um estudioso de
quarenta anos, pergunta ele, seria capaz de passar dezesseis horas
seguidas numa mesa de trabalho se, desde menino, no tivesse
assumido, por meio de coao mecnica, os hbitos psi -cofsicos
apropriados?" n.
Gramsci distingue duas fases distintas na vida da criana: antes
e depois da puberdade. Na primeira, no se formou ainda a
personalidade. tempo de aquisio de hbitos de trabalho, de
disciplina intelectual. Depois da puberdade qualquer coero
tornar-se- estranha e insuportvel: "parece uma coisa banal, mas o
hbito de estar sentado de 5 a 8 horas dirias uma coisa muito
importante, que possvel fazer adquirir por bem at os 14 anos,
no mais" (Carta a seu irmo Cario em 25 de agosto de 1930)72.
Gramsci no entende a liberdade como uma apropriao
individual, como a entende o liberalismo. O importante para a
liberdade de cada um saber como cada indivduo singular
conseguir incorporar-se ao homem coletivo, e como a presso
educativa operar sobre os indivduos para obter o consentimento e
a colaborao, transformando a liberdade individual em ne-
cessidade".
70. M rio A. Manacorda, El principio educativo en Gramsci, Salamanca,
S-queme, 1977, p. 80.
71. Op. cit., p. 133.
72. Cartas do c rcere, p. 165.
72
A coero no pode ser confundida com o autoritarismo. S a
autocoero educativa; somente aquela que desejada e
livremente aceita, embora muitas vezes, com a criana, ela seja
necessria alm do desejado. "Toda pedagogia que deseja realizar
um princpio de liberdade para formar um indivduo em si, isolado
dos outros, uma abstrao e uma iluso. A liberdade no um
princpio metafsico, mas um modo de comportamento do indivduo
atravs de responsabilidades, de tal forma que o conceito de
liberdade no pode ser separado do de responsabi lidade. O
indivduo livre no aquele que age 'espontaneamente' isto ,
'arbitrariamente' mas aquele que age de maneira 'responsvel',
isto , de acordo com uma direo consciente" 73 .
Autoridade e liberdade aparecem no pensamento pedaggico de
Gramsci no plano mais amplo do Estado "tico-poltico": "o Estado
exerce sua coero de uma forma concentrada, isto , concentrando
em suas instituies cada uma das molculas do corpo social, uma
das quais a famlia, onde os pais atuam como indivduos que so
igualmente, em sua individualidade, molculas ou elementos do
Estado, Estas duas coeres no podem ser distintas no plano
terico; por conseguinte, a pedagogia e a poltica coincidem entre si"
74
.
O trabalhador que aspira a participar atvamente na construo
de outra sociedade, de outra ordem social, baseada na justia e na
solidariedade, implica sobriedade, disciplina, coe rncia, virtudes
que Gramsci aprecia, no porque sejam em si mesmo o fim do
homem como queriam os filsofos metafsicos, mas porque
p r e p a r a m o h o m e m p a r a v i v e r n u m a s o c i e d a d e r e gulada,
transformada. Essas virtudes no so determinadas arbitrariamente
pelo educador; so exigncias da situao histrco-social na qual
vivemos e da organizao cientfica do prprio trabalho mental75. "A
criana que quebra a cabea com os barbara e baralipton fatiga-se,
certamente, e deve-se procurar fazer com que ela s se fatigue
quando for indispensvel e no inutilmente; mas igualmente certo
que ser sempre necessrio que ela se fatigue a fim de aprender e
que se obrigue a privaes e limitaes de movimento fsico, isto ,
que se submeta a um tirocnio psicofsico. Deve-se convencer a
muita gente que o estudo tambm um trabalho, e muito fatigante,
com um tiro-
73. Franco Lombardi, La p dagogie marxiste d'Antnio Gramsci, p.
65.
74. Mrio Manacorda, op. cit., p. 103-104.
75. Cartas do crcere, p. 172.
73
cnio particular prprio, no s muscular-nervoso, mas intelectual: Assim, atravs da cr tica da educao burguesa que o de -
um processo de adaptao, um hbito adquirido com esforo, senvolvimento da dialtica permitiu, surge uma concepo de
aborrecimento e mesmo sofrimento" 76. educao emancipatria. A burguesia, tendo necessidade da escola
para gerar um senso comum favorvel a ela, acaba forne cendo,
A educao um processo contraditrio (unidade e oposio), dialeticarr.ente, os instrumentos para minar-se a si prpria, ampliando
uma totalidade de ao e reflexo: eliminando a autoridade ca- s u a p r p r i a c o n t r a d i o . A e s c o l a p a r e c e t e r d u a s funes
mos no espontanesmo libertrio onde no se d educao; eli- contraditrias: conservar e minar as estruturas capitalistas. A educao
minando a liberdade, camos no autoritarismo, onde tambm no torna-se instrumento de luta da classe oprimida e o lugar de uma
existe educao mas domesticao ou puro adestramento. O ato contra-hegemonia.
educativo realiza-se nessa tenso dialtica entre liberdade e ne-
cessidade. Para o fortalecimento das organizaes contra-hegemnicas a
escola desempenha um papel fundamental, j que no seio da
Gramsci, ao criticar a escola tradicional oligrquica, diz que 'ela sociedade civil que, no contexto do capitalismo, trava-se prio-
no era oligrquica no seu modo de ensinar" 77. No critica os ritariamente a luta poltica.
mtodos (que eram eficientes), mas critica os fins, isto , a
formao de grupos dirigentes oligrquicos e acrescenta: "no a
aquisio de capacidades diretivas, no a tendncia a formar
homens superiores que d a marca social de um tipo de escola. A
marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo
de escola prprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma
determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental" 78. Se se
quer destruir o tipo de educao que forma o homem burgus,
deve-se atacar os fins e no os meios, formar o homem socialista
"capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem
dirige" 79. No se trata apenas de qualificar o trabalhador manual,
mas tornar cada cidado um governante.
Sendo a educao uma totalidade, isto , uma "sntese de
mltiplas determinaes" (Marx), na concepo dialtica ela se
prope compreender essas determinaes para intervir nelas, buscar
a realizao plena do homem (omnilateralidade), libert-lo. Por isso
coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da
realidade. Err oposio, a educao burguesa tem por finalidade a
ocultao dessa realidade em transformao, pois seu projeto de
sociedade conservador e se utiliza da educao para legitimar e
perpetuar os seus privilgios de classe. Atravs da educao ela
apresenta os seus interesses particulares como sendo os interesses
gerais da sociedade como um todo e, portanto, tambm como sendo
os legtimos interesses da maioria que a classe trabalhadora. Por isso
interessa-lhe manter a escola numa pseudo-neutraldade.

76. Os intelectuais e a organiza o d a c u l t u r a , p. 138 -139.

77. Idem, p. 136.
79. Idem, p. 136.
79. Idem, p. 136.

74 75

U
 CRITICA DA PEDAGOGIA CRITICA

Na primeira metade do presente sculo, notadamente na dcada

de 20 e 30 nas quais se ormou e se desenvolveu o pensamento de
Gramsci, ao lado do grande desenvolvimento tcnico
cientfico e industrial, cresceu a crena nas possibilidades da escola. A
luta pela educao pblica e gratuita ganhou o con senso. A
introduo de novos mtodos, de novas tcnicas e de uma escola
"qtivista", uma escola voltada para a vida, renovaram as esperanas
de que a paz social e o desenvolvimento integral poderiam ser
conduzidos pela escola.

Entretanto, as guerras e as convulses sociais no mundo todo

mostraram o quanto era frgil a contribuio da escola e que a
educao no oferecia nenhuma garantia de "dias melhores".
Com o desenvolvimento dos mtodos ativos, o incentivo.
autoformao, o advento dos meios de comunicao, como o ldio, o
cinema e a televiso, com a dificuldade de formao de hbitos de
leitura e com a desmistificao do professor, as pedagogias
contemporneas centraram seus debates na questo da autoridade.
A Escola Ativa, reagindo ao "autoritarismo" do professor da
escola tradicional, procurou metodologias capazes de se apoiar nas
capacidades da criana; a pedagogia dialtica, de fundo humanista,
procurou restabelecer o encontro como fundamento da educao; a
pedagogia da existncia procurou fazer crescer o indivduo, a pessoa
e lev-la, gradavarnente, a assumir-se diante da sociedade; enfim,
as pedagogias atuais insistem na autono mia do aluno, na sua
autodeterminao, na comunicao, na

77
convivialidade das relaes professor-aluno, na no-diretividade e na
autogesto. Os anos 60 e 70 foram os anos da "revolta" contra
qualquer espcie de autoridade, a comear pela autoridade do mestre.
Essa pedagogia encontrar inspirao na lu ta contra o auto-
ritarismo e o colonialismo na qual estavam envolvidos os movi -
mentos de libertao, principalmente na frica. A revolta poltica
contra o autoritarismo teve profundas influncias nas pedagogias
"crticas" que mais recentemente se abrigaram no movimento
anti-autoritrio da "no-diretividade".
A "autoridade vacante"
As pedagogias no-diretvas so to numerosas quanto os
no-diretivistas. Seria, por isso, difcil e arbitrrio enquadr-las numa
s teoria. Georges Snyders, professor de cincias da educao na
Universidade de Paris, no seu estudo Para onde vo as pedagogias
no-diretivas? 1 as classifica em trs categorias:
a) "o grande irmo": o professor liberal, condescendente, fra-
ternal;
b) "o presente que se torna ausente": o psicoterapeuta;
c) "o ausente que sonha estar sempre presente": o
psicope-dagogo que abandona o poder, o professor ausente.
Essa classificao nos ajuda a compreender os temas e as
preocupaes fundamentais dessa corrente pedag gica. O papel do
professor no o de guiar, de dirigir, mas de criar uma at mosfera
de aceitao na qual o aluno possa desenvolver os seus desejos; o
professor reformula aquilo que se passa no grupo atravs de uma
tomada de conscincia dos participantes. Ele se coloca como um
especialista a servio do grupo.
Entretanto, onde o professor se recusa a assumir iniciativas no
possvel constituir grupos. Uma ajuda constante, vigilante ser
necessria para a constituio dos grupos. Dessa forma a
no-diretividade debrua-se sobre os principais problemas da
ati-vidade em grupo: a participao de cada participante na sua
formao e os bloqueios comunicao pedaggica.
1. O original franc s de 1974, publicado pela editora
Universtai-res de France.
78
O objetivo central dessas pedagogias a autogesto peda-
ggica. Em outras palavras, como combinar a autoridade do
professor com a liberdade dos alunos. Essa ser a questo central
desta parte do nosso trabalho.
Quem estuda a Histria da Educao verificar que educadores
e pedagogos sempre conceberam a educao como um processo
visando ao desenvolvimento do ser humano, respeitando a
personalidade de cada um. Enfim, poder-se-ia dizer que, na quase
totalidade, os educadores sempre tiveram em mente desenvolver a
autonomia do ser humano. Nenhum, dentre eles, reconhece que o
seu trabalho visa a fazer escravos ou a domesticar homens para a
obedincia e a submisso.
Nunca, porm, a questo da autonomia do educando foi to
debatida como na pedagogia atual.
O exemplo mais notrio o da chamada "pedagogia insti-
tucional", cujo principal representante Michel Lobrot'-.
Para Lobrot3 o problema atual da escola no est na escolha de
mtodos ou tcnicas, um problema social, o problema das relaes
humanas.
Inicialmente, Lobrot faz uma longa anlise das "origens da
escola", do sistema hierrquico e burocrtico atual, das pedago gias
novas, das quais faz uma anlise crtica.
Na segunda parte, ele prop e a "autogesto poltica", tera-
putica, social e, como diz o ttulo do livro, uma "pedagogia ins-
titucional" que se prope a modificar as instituies pedaggicas
existentes, utilizando a autogesto. Essa atitude permite modificar
as mentalidades, tornando-as abertas e autnomas, e, a seg uir,
modificar as instituies da sociedade. Ao colocar o problema da
autoridade na educao, as relaes entre a liberdade e a coer o,
acredita que apenas a escola pode tornar as pessoas menos
dependentes.
2. Michel Lobro, pedagogo francs, ministrou c ursos em Vircennes na Universidade
de Genebra; formava grupos de trabalho autogestionados: os pr prios componentes do grupo
elaboram as regras de funcionamento do grupo. O objetivo lecriar assim uma instituio
Presses no alienante. Snyders o definiu come o modelo de um agente subversivo anarquista.
3 . L a p dagogie institutionnelle, Paris, Gautter-Villars, 1972.
79
 A pedagogia institucional comea com um grupo que se separou
da pedagogia freinetiana 4 por volta de 1963. Tem a influncia
primeira da psicologia social de Cari Rogers 5, das an lises das
instituies escolares e do marxismo autogestion rio na linha de
Lapassade 6 e de Lourau.
Pode-se dizer que na base de sua teoria est a relao com o
outro na escola. A relao entre professor e aluno tem fracas sado na
pedagogia tradicional porque a energia vital existente em cada
indivduo 7 sistematicamente mascarada e reprimida pela escola.
Para restabelecer e liberar essa energia so necessrias certas
condies: a procura de cada um em assumir-se, aceitando-se como
, e assumir o outro numa atitude de no ameaa. A pe dagogia
institucional insiste na congruncia, na empatia, na re flexo, no
respeito ao outro, etc.; isso porque todos so "ontolo -gicamente
iguais", como diz Hartung 8. O professor deve renunciar hierarquia,
favorecendo a cooperao e a liberdade de expres so. uma
pedagogia sem pedagogo. Como diz Reboul, escre vendo sobre
Rogers: "desde que obrigado a aprender, o estudante duvida de sua
experincia, deixa de ser 'congruente' e,
4. Clestin Frenet, educador socialista rancs (1896-1966), professor da escola primria,
na qual desenvolveu importante luta contra a pedagogia buro crtica e o autoritarismo da
educao tradicional. Introduziu tcnicas pedaggicas novas, como o "texto livre" e a
"imprensa escolar". Deixou diversas obras, en tre elas A educao pelo trabalho e P a r a u m a
escola do trabalho, ambas tra duzidas pela Editora Presena, de Lisboa.
5. Cari Rogers, psic logo americano, inicialmente preocupado com a psico-terapia e
com a reeducao e estendendo depois seus mtodos e concepes pedagogia. Segundo
ele, um clima de liberdade de experincia favorece uma atitude centrada no estudante. Para
Rogers, o indivduo dispe de seus prprios recursos desde que esteja num ambiente que
favorea o crescimento e a liberdade.
6. Georges Lapassade. Aut or, entre outras obras, de: L'entr e dans Ia vie (dition de
Minuit, 1963), Groupes, organizations, institutions (Gauthier-Villars, 1967) e L'autogestion
pdagogique (Gauthier-Villars, 1971).
7. Rogers sustentava que "em cada homem existe tudo o que nece ssrio para
resolver todos os seus problemas".
8. Henri Hartung, fil sofo da educao e pioneiro, e depois crtico do mo vimento da
"educao permanente", prope a anlise institucional e a autoges to pedaggica como
meio para restabelecer "relaes human as" na escola 'e na sociedade. Em Ls enfants de Ia
premesse (Paris, Fayard, 1972), faz uma critica na nossa sociedade e de suas estruturas e
prope a educao permanente. Analisa em seguida a rela o governado -governante.
Hartung sonha com uma sociedade sem dirigentes, onde todos os homens teriam os
mesmos privilgios e poderiam se autogovernar. Para ele, s um ser autnomo capaz de
exercer a democracia e somente uma busca interior pode levar o hom em a sua autonomia.
E entre as religies que podem conduzir a esse "silncio interior" ele escolheu a di Sri
Romana Maharshi, um sbio hindu.
80
portanto, criador; e, numa poca mais do .que nunca necessitada de
criatividade, o ensino tradicional no forma seno conformistas ou
revoltados" 9.
Em outro livro 10, Lobrot teoriza sobre o fenmeno da autoridade.
A tese central desta obra que a autoridade de natureza
psicolgica. A autoridade, diz ele, antes de mais nada uma reao
e uma atitude humana diante da natureza e dos outros, isso no
impede de maneira alguma que ela seja estrutural e institucional,
isto , que ela d origem a estruturas e instituies. Pelo contrrio,
ela estrutural e institucional porque ela psicolgica.
Lobrot sustenta que apenas o discurso psicolgico sobre a
autoridade inovador e revolucionrio. O discurso poltico, so-
ciolgico, jurdico, administrativo conservador porque adota a
linguagem do poder. O autor recusa essas ltimas formas de enfocar o
problema da autoridade para no cair na armadilha que consiste em
falar da autoridade colocando-se dentro de sua prpria perspectiva;
critica as estruturas "clssicas" de anlise da autoridade. Elas no
satisfazem mais, afirma ele.
Refere-se por exemplo ao marxismo, que pretende suprimir a
explorao restituindo os meios de produo aos trabalhadores.
Segundo ele, assim fazendo, o marxismo instaura uma nova forma de
autoridade, o burocratismo. Embora a sua preocupao seja
instaurar a justia social, de fato apenas decide sobre a aplicao da
mais-valia engendrada na produo.
Rejeita ainda o progressimo tecnocrtico, porque este coloca a
autoridade a servio do progresso tecnolgico: a empresa, para
progredir, tem necessidade de uma direo "esclarecida". Portanto,
aquele que "sabe" impe-se e os trabalhadores continuam
explorados e oprimidos.
Estabelece-se assim uma relao entre autoridade e poder. A
autoridade um sistema que permite alterar a vontade do outro e do
campo psicolgico do indivduo sobre o qual se quer agir. Em
consequncia disso provocam-se modificaes nas decises
individuais.
9. Filosofia da educao. So Paulo, Melhoramentos, 1974, p. 47.
JG. Pour ou contre 1'autorit? Paris, Gauthier-Villars, 1974.
81

O tecnocrata que tem o saber tem tamb m o poder, a autoridade.
Nele no se faz distino entre o domnio do conhecimento e as
decises relativas a esses conhecimentos. De fato, numa deciso, no
apenas um dado "cientfico" que est em questo, mas tamb m um
sistema de valores.
De onde vem essa influ ncia crescente da autoridade e do
autoritarismo na nossa sociedade que parece se perpetuar sem fim?
Sendo de natureza psicol gica, toda ao que tenda a su primir a
autoridade passa pelo indivduo. A personalidade au toritria
aparece como uma enfermidade que precisa ser curada: proibindo-se
a si mesmo a expresso de certos desejos, gera no indivduo a
angstia, que leva desconfiana em relao ao outro.
Ao n vel individual, a autoridade direta a autoridade edu-
cativa, que tem um objetivo mais preciso do que a autoridade
administrativa. A autoridade educativa visa a "impedir o acesso a
formas superiores de instintos e pulses, considerados como
perigosos para o indivduo". Esta "formao" atinge assim um certo
efeito psicolgico, estando na origem da recusa e do medo que
impedem qualquer experincia positiva, profundamente de sejada.
Lobrot conclui que a autoridade se transmite essencialmente
pela educao. Portanto, a que ser preciso agir para formar
homens livres.
Como?
Para Lobrot, o fato de compreender (tomada de consci ncia) a
existncia das limitaes existentes na sociedade liberdade
individual, j d ao indivduo um poder sobre as estruturas re-
pressivas, A partir da que se pode trabalhar para a sua prpria
libertao e a libertao do outro.
A finalidade da pedagogia institucional n o "escolar", mas
social e poltica: a finalidade desencadear, a partir do grupo
professor-aluno e no permetro da sala de aula, um processo de
transformao da instituio escolar e da um processo de trans-
formao da prpria sociedade. "A autogesto pedaggica apenas
uma preparao para a autogesto social. Esta constitui o obietivo
final" n .
11. La pdagogie institutionnelle. p. 259.
Como iniciar esse processo na sala de aula?
Primeiramente, o professor deixa de existir enquanto autoridade
para prestar apenas uma "ajuda tcnica". Na expresso de Lobrot, o
professor declara "o poder vacante": "o poder renuncia sua atitude
de poder" 12 . O aluno ou o grupo a ele recorre quando sentir
necessidade. Ele poder informar, responder perguntas e mesmo
fazer exposies, desde que a necessidade tenha partido dos alunos.
No poder interferir no grupo, nem direciona-lo.
Essa absteno do professor visa a fazer com que os grupos e
os indivduos nele envolvidos adquiram autonomia e senso de
responsabilidade, buscando, por eles mesmos, as solues para os
seus problemas, criando suas prprias regras e estruturas, sem
vigilncia, sem proteo. o gr upo que, por iniciativa pr pria,
determina tarefas, elabora programas, aprecia cursos, controla sua
durao, frequncia, avaliao, etc.
De incio surgem conflitos, angstia diante da impotncia do
grupo em estabelecer um plano comum, um mtodo adequado de
trabalho, acesso s informaes. Esses conflitos so "naturais" na
medida em que o grupo perde a habitual segurana fornecida pela
presena do professor. Neste momento o papel do professor ser de
fazer surgir a conscincia da situao e elucidar a experincia vivida
no grupo. Se no assumir uma postura no-diretiva, poder ele, neste
momento, voltar a assumir o papel de condutor, de protetor do
grupo, com a "vantagem" de que agora a sua "autoridade" ser
reconhecida, pois o grupo est consciente de que o prprio grupo
que o est solicitando e de que o professor nada est impondo.
Poder haver, por isso, uma certa hospedagem da autoridade: de
externa, a autoridade passa a ser interna.
Superada essa fase, o professor dever ausentar-se novamente,
omitindo-se de dar conselhos, ordens ou de avaliar o grupo. Isso, em
benefcio da prpria aprendizagem, como afirma Gilles Ferry: "o
xito na transmisso (de um saber) pressupe um ato de apropriao
do saber por parte do aluno. . . transmitir no se limita a emitir.
tambm para o professor, abster-se de emitir para receber, por sua
vez, uma mensagem concernente boa
12. Idem, p. 215.
83
 ou m recepo daquilo que acaba de emitir, a fim de ajustar a
mensagem ulterior" 13.
O poder de deciso posto nas mos dos alunos. Estes as-
sumem a responsabilidade de sua formao, delimitando e orga-
nizando o campo da aprendizagem. O professor intervm mais no
funcionamento, no mtodo de trabalho do que nos contedos. No
emite seu ponto de vista. Limita-se a sugerir elementos novos, pistas.
Continua Ferry: "no se pode compreender os alunos seno
renunciando inteiramente a dirigi-los; toda iniciativa, tomada pelo
professor, termina por alterar a relao educativa, introduzindo-lhe
os seus fantasmas, os seus esteretipos, as suas ansiedades e
defesas" 14.
Os grupos de estudantes so, de modo geral, muito hetero-
gneos. Como evitar ento a "ditadura da maioria"? Como se chegar
a decises comuns? Como evitar a submisso da minoria pela
maioria e, portanto, a substituio de uma autoridade por outra?
Os pedagogos no-diretivos no conseguem teoricamente so-
lucionar o problema. Recomendam apenas, como o fa z Cari
Ro-gers, que todas as intervenes sejam escutadas e examinadas
com a mesma ateno, que cada um possa fazer-se ouvir e que
ningum procure usurpar as funes dos outros ou impor-se au-
toritariamente. A sada, portanto, tica, moral15. O sistema fica
bloqueado se um lder autoritrio e tirnico consegue impor sua
autoridade.
Admite-se sempre que o grupo progredir com extrema difi-
culdade correndo riscos e cometendo muitos erros. O consolo que
resta que esses erros e imperfeies sero para os alunos
''fecundos e formativos" 16. Os alunos sabero tirar partido desses
erros; sabero ultrapass-los.
13. Citado por Georges Snyders, O u v o n t l s pdagogies
non-directives?
p. 159. Gilles Ferry professor de psicopedagogia na Universidade de Paris. Preocupa-se
mais com a comunicao dentro da classe e com o trabalho em grupo sobre o qual publicou o
livro La pratique du travail en groupe: une exprience de iormation d'enseignants. Paris,
Dunod, 1970.
14. Idem, p. 162.
15. Este para a pedagogia no -diretiva um ponto de partida e no um ponto de
chegada. Como veremos mais adiante, esse ser um dos problemas bsicos e que acabam
por anular as pretenses dessa pedagogia.
16. Irving Rogers e Barrington Kaye, citados por Snyders, Idem, p.
98.
84
A "revoluo pedaggica"
Grard Mendel 17 tambm um estudioso do fenmeno auto-
ridade. O que novo neste autor a resposta que ele d, partindo de
um ponto de vista socialista, questo da educao dentro do
marxismo.
Ele sustenta que, da mesma maneira que a revolu o industrial
deu origem classe operria, tambm hoje a revoluo tecnolgica
suscita a formao de foras novas de contesta o, suscetveis de
agir inteiramente na luta contra o princpio de eficcia e de
autoridade. Entre essas foras novas estaria a juventude, quer
enquanto "classe de idade", quer enquanto "clas se social".
Depender em parte dos adultos o fato de esta classe de idade social
nova vir a agir politicamente num sentido cons trutivo ou num
sentido destrutivo. Com efeito, a juventude no poder organizar-se,
definir-se em relao a objetivos precisos e tornar-se plenamente
responsvel a no ser intervindo numa ver dadeira "revoluo
pedaggica".
Para Mendel, o estado natural do homem o conflito, mas toda
libertao culpabilizada: culpabilidade diante dos pais e diante da
sociedade. Os revolucionrios se sentem culpveis in-
conscientemente, o que os pode levaria uma atitude autodestru-tiva
ou tentao de apelar para uma autoridade exterior.
A anlise poltica deve levar em conta os mtodos de edu cao
recebidos plos adultos atuais. A revoluo pedaggica, entendida
por Mendel como a instaurao da igualdade entre criana e adulto,
o meio de desculpabilizar, em parte, a criana e de lhe permitir
viver com os seus conflitos.
A tese central de Mendel que a ideologia social dominante
burguesa utiliza, para exercer seu pode r abusivo, um
"fenmeno-autoridade" de base, que teria suas razes na vida
psicoamiliar.
O condicionamento autoridade tem incio na desigualdade
biolgica fundamental, que a desigualdade adulto-criana. A
17. G rard Mendel, em Pour dcolonlser l'enfant (Paris, Payot, 1971), prope -se
realizar uma "scio-psicanlise da autoridade". Em L manifeste ducatii (Paris, Payot,
1973), faz uma anlise scio -pedaggica da contestao estudantil e a aproxima do
fenmeno do socialismo.
Pour dcolonlser 1'eniant uma anlise das fontes de condicionamento autoridade e
da utilizao que faz a ideologia dominante para manter seu poder sobre os dominados. Por
outro lado, Le< manifeste ducatii u m e n s a i o d e i n tegrao de uma "revoluo
peda ggica" num projeto de revoluo poltica (s rialista) mais ampla.
85
 desigualdade entre a crian a e o a d u l t o t e m r e p e r c u s s e s
psico-afevas na criana: medo de abandono, identificao CO .TI o
pai,
submisso a um modelo adulto e culpabilidade. Esse medo e
sentimento de dependncia explorado pela ideologia social
dominante para exercer sobre os dominados uma autoridade abusiva.
Esse fenmeno ainda mais penetrante porque um fenmeno
inconsciente. Isso permite ideologia dominante mistificar a
verdadeira relao de foras (de poder) existente entre todos os
mem b r o s d a s o c i e d a d e , e n t r e o s q u a i s e s t o o s a l u n o s e o s
professores.
Por isso, para Mendel, o que importa no processo educativo
tomar conscincia do que a autoridade, mostrar o que mascarado
pela ideologia autoritria e tornar possvel o descon-dicionamento
autoridade. Sua estratgia pedaggica consiste em: desenvolver a
psicomotricidade e a linguagem, a aprendi zagem dos conflitos
existentes entre indivduo e sociedade (tomada de conscincia dos
determinismos humanos) e ajuda sociedade. No se poder evitar,
entretanto, que a ideologia dominante no venha a explorar tambm
o momento em que se efetuar essa tomada de conscincia.
Na base, portanto, da "revoluo pedaggica" est a ideia da
igualdade criana-adulto, esta devendo ser considerada como um
"estado especfico" cujo pleno desenvolvimento se operar na idade
adulta.
Hoje, a contestao dos jovens deve-se ao fato de eles terem
tornado conscincia do poder institucional. A contestao o motor da
"revoluo pedaggica". Os alunos esto lutando para recuperar a
sua parte de poder institucional.
A "escola socialista" 18, a mdio prazo, ser o lugar onde as
diversas classes institucionais exercero o poder em comple-
mentaridade.
Esta escola ter dois objetivos principais:
1.) ensinar as crianas a exercer o poder ao qual sua atividade
institucional lhe d direito;
2.) adquirir certos conhecimentos, num projeto em elaborao
contnua, desde que leve em conta os desejos e interesses das
crianas, de sua realidade de vida, projeto este a ser negociado entre
professores e alunos.
18. L manifeste educatii. p. 276 ss.
86
Mendel sustenta que a juventude tornou-se uma classe laeo-
19
Embora a juventude no seja uma classe explorada econo-
micamente, trs elementos, concorrem para caracteriz-la socialmente
como uma "classe ideolgica":
1.) A represso do adulto. O que reprimido no jovem no
apenas a sexualidade, mas igualmente o "arcasmo", isto , o ludismo,
a natureza, a criatividade, o desejo de viver em grupo, etc.
2.) A conscincia que a juventude toma da sua ausncia total no
poder institucional. Antigamente, professores e alunos viviam
numa relao parental; a autoridade servia para dissimular o poder
institucional dos professores. Os jovens tomam conscincia, hoje, de
que a escola visa a tomar deles o que eles possuem (prazer, prazer de
estar vivendo coletivamente), para nada lhes dar em troca.
3.) Enfim, a ausncia de mecanismo de identificao com
o
adulto. A sociedade mercant lista do adulto e sua ideologia apa-
recem claramente aos olhos da juventude: aparecem como um
universo estranho e objetivamente, perigoso, destruidor, absurdo e
desumano.
Como e por que as lutas da juventude podem e devem de -
sembocar no socialismo ant-autoritrio ou autogestionrio?
Segundo Mendel, uma forma, autogestion.ria de socialismo no
se tornar possvel a no serrque a juventude canalize sua ideologia
(anti-autoritria) para as foras de esquerda. Para isso, Mendel
aponta trs condies: unidade cia juventude; adeso ao soci alismo
autogestionrio e apoio no-recuperativo s foras de esquerda.
Em sntese20, o que a juventude dever impor aos adultos, a
curto.prazo, :
1.) uma abertura da Escola para um novo modo de aquisio de
conhecimentos estreitamente ligados ao poder institucional, portanto,
participao na gesto do estabelecimento, em todos os rgos;
19. Idem, p. 108
ss.
20. Idem, p. 274.
87
2.) uma abertura da poltica, seja quanto maneira de se ex pressar
prpria da juventude, seja quanto ao aprofundamento dos problemas
de uma escola poltica voltada para o socialismo;
3.) uma abertura da sociedade pela tomada de poder cotidiano a nvel
local em tudo o que diz respeito aos jovens. O jovem no pertence
nem ao adulto, nem ao Estado.
A mdio prazo, o objetivo da "revoluo pedaggica" a
escola socialista, unindo a transformao da escola com a trans-
formao de toda a sociedade. "Da mesma maneira que a contestao
desaparecer na areia movedia se no se juntar ao projeto socialista,
todo projeto pedaggico representar um retrocesso em relao
educao atual que visa apenas formao de tcnicos, se esse
projeto no se incumbir daquilo que a contestao exprime: a
reivindicao da juventude de sua parte de poder na sociedade onde
poderiam existir outros tipos de relaes sociais e humanas" 21.
A "hierarquia funcional"
Numa perspectiva diferente, mas lutando pela afirmao das
mesmas ideias autogestionrias, um terceiro autor a ser analisado
Henri Laborit23.
Segundo Laborit, o progresso recente no que diz respeito
biologia dos comportamentos e teoria da informao fornecem
elementos importantes para a elaborao de uma grelha nova, mais
completa, para a interpretao das relaes sociais. Nesse sentido,
segundo ele, as anlises marxistas ou freudianas pre cisam ser
repensadas luz dos novos conhecimentos.
A mudana desejada para a sociedade atual mais na linha de
uma inverso dos atuais valores, pois so estes que servem para
manter o poder dos dominantes; mudana nos "n veis de
organizao", instaurando o "poder das classes funcio nais" e
permitindo a autogesto. De certa maneira o bilogo o inverso do
poltico: "constatando a falncia evidente das sociedades modernas
em responder aos desejos dos homens os mais informulados ( . . . )
procurar descobrir os feitores compor-
21. Idem. p. 302.
22. Socit informationnelle: ides pour 1'aulogestion. Paris, Ed. du Cerf, 1973. O autor
bilogo, prolongando sua reflexo em sociologia e poltica, ligando essa viso ao plano
cientfico. Publicou ainda outras trs obras no mesmo ter reno de pesquisa: L'homme
imaginant, Biologie et structures e L'agressivit de-tourne.
88
lamentais de um tal estado de coisas, seus mecanismos os menos
racionalizados, depois, ento, imaginar as condies hipotticas
capazes de transformar as estruturas scio-econmicas e de permitir
a evoluo das sociedades humanas" 23.
Laborit entende que, para atingir uma organiza o nova da
sociedade, seria necessrio estrutur-la como o organismo humano,
que "autogestionado". Segundo ele, no organismo humano no
existe nenhuma centralizao da deciso. O sistema nervoso no a
"classe dominante"; ele no decide pelo conjunto do organismo. Ele
exprime para esse conjunto a deciso comportamental necessria
busca do bem-estar e fuga do desprazer.
Quais so as condies necessrias para uma sociedade
autogestionada?
Segundo Laborit, ser necessrio abolir as hierarquias de
valores e colocar no lugar uma "hierarquia funcional", isto , uma
unio funcional com os outros, criando uma independncia atravs
de nveis de organizao de complexidade crescente. Ser preciso
abandonar o comportamento primitivo das estruturas de grupos
(plano patriarcal) pela "estrutura de classes funcionais" que d a cada
classe, segundo sua funo, no um lugar hierrquico, mas uma
"parte competitiva de poder". Atravs dessa medida entende Laborit
que desapareceriam o paternalismo e o infantilismo nas relaes
interclasses, dando lugar a uma conscincia de classe (funcional).
Outras medidas que indica Laborit para a formao de uma
sociedade autogestionada: "parar o crescimento e a expans o e
reduzir a produo", "abolir a propriedade privada dos meios de
produo" e "privilegiar a informao generalizada". "No resta
o u t r a c o i s a a n o s e r p r o curar os meios de generalizao e
diversificao das informaes e suas fontes de um lado, e, de outro,
procurar uma finalidade que seja interna ao sistema e ligada sua
estrutura e no sua termodinmica (produo)" 24.
Laborit cr que a chave do problema das sociedades modernas
a informao generalizada. E informao generalizada, entretanto, s
possvel com a reduo da produo, porque preciso tempo
para se informar. A informao permitir a cada homem recolocar a
questo filosfica da finalidade da espcie humana, conhecer a
finalidade do conjunto dos homens e participar da escolha desta
finalidade.
7.3. La socit informationnelle: ides pour l'autogestion, p.
4-5. 24. Idem, p. 60.
89
 A tese de Laborit uma transposio do mtodo de anlise das
cincias naturais para as cincias sociais. Laborit cr que as
contradies do mundo social podem ser evidenciadas a partir da
anlise do indivduo. De um ponto de vista biolgico, conclui ele, a
dinmica que rege uma sociedade anloga do indivduo.
A estratgia de superao de uma "sociedade termodin mica"
(sociedade baseada na produo) para uma "sociedade
informacional" a informao generalizada. Como diz ele: "ge-
neralizar o poder o objeto desejado, porque no momento em que
isso ocorrer no existir mais poder" 25. No centro do seu pensamento
est o problema do poder e da autoridade. A so l u o n o
control-lo, mas destru-lo. Existe em Laborit o pressuposto de que todo
poder corrupto e corrompido, todo poder sujo; necessariamente,
o pecado que deve ser extirpado.
Laborit entende que as descobertas das cincias do compor-
tamento devem ser levadas em conta para tentar explicitar os
mecanismos irracionais, como a procura da dominao e os fe-
nmenos da agressividade. Segundo ele o irracional no existe seno
em funo da nossa ignorncia das estruturas bioqumicas e nervosas
que controlam nosso inconsciente. Inversamente, o racional s existe
em funo dos po stulados sobre os quais ele se baseia; ns no
fazemos outra coisa a no ser racionalizar o irracional, racionalizar o
inconsciente.
A estrutura social hierrquica atual est profundamente en-
raizada na psicologia do indivduo, ou, mais especificamente, na sua
necessidade irracional de dominao. Da mesma forma que Lobrot,
em A f a v o r o u c o n t r a a a u t o r i d a d e , Laborit coloca, como
fundamento do fenmeno autoridade, um fundamento psicolgico.
Para Laborit, trata-se de aprofundar os mecanismos do in-
consciente luz das descobertas biolgicas. Porque a partir da
compreenso do homem que se tornar possvel uma mudana do
prprio homem (em suas aspiraes, desejos, necessidades) e da
sociedade em geral.
Esse o ncleo central da ideia de uma autogesto peda ggica
e das relaes entre autoridade-liberdade tal como a apresentam esses
trs autores.
Perguntamo-nos, na sequncia desse trabalho de introduo dos
principais temas da concepo dialtica da educao, se a
25. Idei, p. 37.
90
questo da autoridade est sendo colocada de forma ingnua; se, de
fato, o fundamento cientfico das anlises desses autores tornam suas
concluses vlidas.
O que dizem os educadores a respeito dessas teorias crticas,
Onde o contedo a forma
Snyders 26 entende que na pedagogia no-diretva existe um certo
ceticismo em relao questo da verdade; acredita que os tericos da
pedagogia no-diretiva se recusam a colocar o problema da verdade
Ele justifica essa recusa porque essa pedagogia no se coloca o
problema dos contedos, esquece os contedos para se deter sobre os
mtodos, sobre o encontro de opinies.
Na pedagogia no-dretiva no existe uma busca da verdade ou
d o m a i s v e r d a d e i r o . O q u e c o n t a o s u c e s s o d a s r e laes
interpessoais, da vida do grupo, do ardor do debate, o prazer do
desabafo: uma espcie de confessionrio moderno. Snyders no
esconde que isso leva facilmente ao conservadorismo: se suficiente
comunicar, expressar-se e isso que importa, todas as opinies so
verdadeiras.
Ao contrrio, uma pedagogia inspirada no marxismo, diz ele,
deve primar pelo contedo que se vai ensinar, porque s atravs
dele que se pode "renovar" a conscincia dos alunos; deve ainda
cuidar para que esse saber mantenha uma ligao com a experincia
do aluno. Segundo Snyders, essa ligao d-se no movimento de
"continuidade e de ruptura". O saber do aluno, normalmente,
fragmentado, catico, estereotipado, fruto de sua socializao na
formao social capitalista. O professor precisa reordenar esse saber
e o seu prprio, elucidando-o, tornando-o coerente. a partir dessa
tarefa "diretva" que ele e o aluno, juntos, ganham conscincia da
qualidade de seu conhecimento e de como ele produzido. apenas
dessa forma que eles podem romper com o velho e construir o novo.
O educador socialista , portanto, um organizador que rompe
com a formao idealista (ant-hstrca), com a formao formal
(antdialtica) e com a formao acadmica (apoltca) dele e do
prprio aluno. Esse rompimento s possvel com o trabalho, com a
prxis (coletiva e histrica), com a tomada de posio,
26. Georgos Snyders, Ou vont l s pdagoqies non -directives? Paris,
P.U.F.,
1974.
91
sempre renovada de ambos os participantes do processo: aluno e
professor. "Apesar das aparncias, os mtodos no-diretivos se
inscrevem no prolongamento da poltica escolar da burguesia: no
dizer, silncio, ceticismo e portanto apoio ao conformismo, ao
conservantismo". Pelo contrrio, continua ele, "uma pedagogia
inspirada no marxismo hoje possvel e prope uma linha de
conduta aberta, declarada, coerente, no caindo no adestramento e
no condicionamento. Ela pode ser apresentada imensa maio ria de
estudantes sem ser; percebida "como coercitiva ' ou arbitrria" 2?.
Lucien Morin, professor de Filosofia da Educao na Univer-
sidade de Quebec (Canad), em sua polmica obra Os charlates
da nova pedagogia 28 , c h a m a a p e d a g o g i a n o-diretiva de
"opinionite ou sofisma renovado". A crtica de Gaston Mialaret, no
prefcio desta obra ainda mais contundente: " preciso ter vivido
em certos meios norte-americanos onde uma certa interpretao das
teorias de Rogers, uma certa maneira de praticar a dinmica de
grupo, no passam de caricaturas, para apreciar a lcida crtica que
Lucien Morin faz destas formas degradas e decadentes da educao
contempornea ( . . . ) Erigir, em princpio pedaggico, a ignorncia
necessria do educador a maior monstruosidade pedaggica do
nosso tempo. A pedagogia torna-se demagogia e o educador s tem
um caminho: pedir a reforma antecipada, para deixar lugar aos
charlates".
Snyders aponta o risco que correm os educadores de pensarem
que antes da revolu o social os filhos da classe explo rada
poderiam escapar sua explorao graas a uma escola libertadora.
Para isso ele se apoiou na pedagogia poltica de Lnin: "a ideia de
um regime novo, a aspirao de um regime novo, no pode
tornar-se um fenmeno cientfic o e u m f e n m e n o de massa
enqueinto a contradio no se aprofundou no interior do regime
estabelecido. naquilo que existe que esto os ele mentos de sua
destruio. Neste sentido a verdade encontra-se no prolongamento
da vida" 29 . E logo em seguida cita Marx: " preciso tornar a
opresso real ainda mais dura, mais opressiva, ajuntando -lhe a
conscincia da opresso".
E esse o trabalho essencial do pedagogo revolucionrio: no
se ocultar, ficar "neutro" em meio "doena da opinionite". Ser
apenas a partir de contedos verdadeiros que poderemos
27. Idem, p. 323.
28. Lisboa, Publicaes Europa-Amrica, 1976.
29. Op. cit., p. 286.
92
construir mtodos verdadeiros. No existindo critrios absolutos que
nos possam indicar uma direo segura, se tomamos a experincia
e os interesses das grandes massas como contedos primeiros do
ensino, temos, pelo menos, uma chance de no estarmos no
caminho errado.
As contribuies que a Pedagogia institucional deu para as
cincias da educao e para a pedagogia do nosso tempo, cha-
mando a ateno para o problema do autoritarismo, da falta de
participao, do burocratismo, so extremamente relevantes e se
incorporam definitivamente Histria da Educao.
Entretanto, desejamos chamar a ateno para certos desvios,
um certo reducionsmo e at um certo otimismo ingnuo que, atravs
de uma crtica mais aprofundada, poderiam ser evitados.
A Pedagogia institucional, insistindo nas pulses e na livre
expresso dos desejos e dos instintos, busca funda mentar-se nas
teorias de Freud. Tenta aproximar Freud e Marx.
Ser que o prazer suficiente para explicar a vida, a edu cao?
Numa viso psicanaltica oposta a Freud, Viktor Frankl 3fl procura
demonstrar, atravs da anlise de sua prtica em terapia, que o
homem essencialmente orientao, isto , ele est sem pre
procura de um sentido. Ao oposto do "princpio do prazer" de
Freud e da "vontade de poder" de Adler, ele sustenta que todo
homem tem em si uma "vontade de sentido", busca sentido para sua
vida. Quando ele no acha na sua existncia pessoal um sentido,
sofre no uma frustrao sexual ou uma frustrao de poder, mas
uma frustrao muito mais profunda que a frustrao existencial,
que conduz a um "vazio existencial", a uma "frustrao da necessidade
de sentido". Essa frustrao existencial, esse vazio interior, conduz ao
tdio, ao aborrecimento.
Essa orientao na busca de um sentido muito clara no amor,
onde o homem est sempre aberto, tem a possibilidade de achar a
s u a i dentidade atravs do respeito da identidade do outro.
Entretanto, se o amor se reduz a uma pulso, a um ins tinto,
bloqueia-se essa abertura e o homem torna-se coisa, objeto. Como
ele diz, o homem decomposto perdendo a possibilidade de se
reconstruir31. Essa orientao abertura, liberdade, potencialidade.
30. Viktor Frankl, La psychotrapie et son image de 1'homme. Paris, Ed. Resma, 1970.
Frankl professor de "logoterapia" (da qual foi o criador) na United States International
University de San Diego (Califrnia).
31. Idem, p. 107.
93
 Podemos argumentar contra Frankl que toda a sua experincia
com a classe mdia americana, em plena crise do capi talismo; que
esse vazio fruto de uma sociedade sem esperana. Mesmo assim,
podemos tirar algumas implicaes pedaggicas.
A pedagogia tem necessidade muito mais de uma imagem do
homem do que de um m todo. Contra os reducionismos e a viso
unidimensional do homem, ser preciso mostrar um homem por
inteiro, com seus desejos, seus instintos, mas, igualmente, com suas
limitaes, seus determinismos, com um corpo, uma inteligncia e uma
vontade.
A pedagogias no-diretivas parecem caminhar sempre da teoria
para a prtica; no conseguem pr-se escuta da prtica. No se
trata de deslocar o eixo da pedagogia exclusivamente para a prtica,
sob o pretexto de que esta seria mais rica do que a teoria. Trata-se de
no dicotomizar um ato que envolve os dois sentidos 32.
As pedagogias n o-diretivas tm seus fundamentos numa
antropologia metafsica e na religio. Supem que atravs da prtica
pedaggica no-diretiva os homens, finalmente, poderiam ter acesso
autenticidade, chegariam transferncia; as rela es consigo
mesmo e com o outro seriam verdadeiras. De um iado, o bem: a
transparncia, c respeito ao outro, etc.; de outro, o mal: a i nstituio
escolar, a autoridade. O salvador seria o pedagogo que libertaria o
educando da violncia, do pecado, e inauguraria um novo espao de
pureza: a sala de aula. Como nos dizia o saudoso companheiro
Claude Pantillon, o mestre se transformaria num "heri mtico" capaz
de romper o crculo do bem e do mal, perdendo-se em cada um dos
participantes do grupo.
Os fundamentos cientficos das pedagogias no-diretivas en-
contram se notadaniGnte na psicologia e na sociologia. Da por que
elas centram os problemas da educao na relao entre professores e
alunos e nos grupos sociais, nos pequenos grupos. Elas tm o mrito
de dar importncia ao elemento afetivo num momento em que a
educao centra-se na informao, na aprendizagem, tomando essas
dimenses como o todo e no como
32. Paulo Freire, Pedagogia do oprimido. Rio, Paz e Terra, 1975, p. 91 ss. Toda obra de
Paulo Freire ama veemente crtica s chamadas "pedagogias crticas", na medida em que
ele, ao escrever suas teorias, reflete e elabora a sua pr tica pedaggica, responde a ela,
jamais tenta mold -la segundo uma concepo predeterminada.
94
uma das partes do desenvolvimento humano. Mas tm uma fra-
queza, que desconsiderar a deciso como categoria pedaggica.
Filhas do humanismo clssico, as pedagogias no-diretivas
insistem numa certa tica: congruncia, empata, participao,
compreenso, etc., na dignidade da pessoa humana, no dilogo, nas
relaes interpessoais.
O que me parece um erro em tais pedagogias no essa sua
tica de base, mas o fato de elas se proporem atingir esse objetivo
atravs de tcnicas, como se, mecanicamente, pudesse o homem
equacionar seus problemas mais profundos, sem tocar nas estruturas
bsicas formadas ao longo da histria da formao humana. Elas se
propem muito mais do que capaz uma pedagogia. Essa tica que
a pedagogia no-diretiva coloca como ponto de partida muito mais
um ponto de chegada, um horizonte em direo do qual pode-se
caminhar, um ideal; nunca a realidade cotidiana da prtica
pedaggica. Esse ponto de chegada, o homem "transparente",
"emptico", "congruente", "participativo", etc., no pode ser
planificado, medido, quantificado. A quantificao do homem seria
uma tentativa autoritria, justamente a armadilha na qual a
pedagogia no-diretiva no quer cair, mas acaba, finalmente, caindo.
Nenhuma regra nova poder fazer brotar a autenticidade e o encontro.
Inversamente, eles podem brotar mesmo dentro de uma pedagogia
completa-mente tradicional.
Querer restaurar a dignidade humana atravs da escola me
parece uma iluso que no leva em conta o passado e o presente., a
histria, o homem concreto. A pedagogia no-diretiva foge do
homem histrico para se apegar (como o faz. o idealismo) a uma
"natureza humana essencialmente boa". O "mal", como ela supe,
no est na perverso das relaes humanas. Essas so apenas uma
consequncia, um efeito e no uma causa.
Sem a referncia a um contexto mais amplo, a pedagogia
no-direva acaba por isolar a prtica educativa, tornando-a,
portanto, ineficaz. Manter a tenso dialtica entre indivduo e
sociedade talvez seja o princpio bsico de uma pedagogia que
pretenda ser transformadora das condies humanas, de suas relaes
consigo mesmo, com o outro.
Mais do que essas consideraes tericas, porm, o que poder
mostrar os limites da teoria das pedagogias crticas, tomando por
base a pedagogia no-diretiva, a prtica pedaggica.
95
 Nas pginas que seguem, relato uma experincia de auto gesto
como foi vivida por mim durante os anos que passei na Universidade
de Genebra, entre 1974 a 1977, ha Seo de Cin cias da Educao.
Como toda prtica dificilmente poder 'ser reproduzida em sua
ntegra, ser sempre a "viso de uma prtica" e no a prtica nela
mesma. Tem, cssim, um valor limitado. Por isso. mais do que um
paradigma, um modelo a ser imitado, entendo que seja uma
experincia que devo levar em conta.
Autogesto pedaggica: anlise de uma experincia vivida
H uma dedicatria no frontispcio do prdio central da Uni -
versidade de Genebra que chama muito a ateno dos visitantes que
passam em frente, pela "Promenade ds Bastons", para ver o
monumento R eforma: "L peuple de Genve en consacrant cet
difice aux tudes superieures rende hommage aux bienfaits de
l'instiuction, garante fondamentale de ss libertes. Loi du XXVI juin
MDCCCLXVII" 33.
Essa frase traduz o pensamento de uma poca em relao
educao e o que se esperava dela: que fosse a "garantia das
liberdades do povo". A frase exprime a crena na educao, nos
seus poderes: por isso o edifcio "consagrado" (como um templo)
e serve de "homenagem". A educao tradicional, ligada aos ritos
d e i niciao, guardava esse carter sagrado. At hoje so
conservados certos rituais (o trote, a colao de grau, etc.) que
lembram essa concepo. H uma casa da educao como
existe uma casa para Deus.
j De incio, duas tendncias bsicas: aqueles que se manifes-
Houve poca em que essa frase poderia ser escrita em qualquer
escola do mundo. No pode ser considerada um "fenmeno suo".
Ainda hoje ela teria atualdade. Os "benefcos"da edu cao, e ela
prpria, no so postos em questo. H uma crena indisfarada na
sua neutralidade. Ela tem uma finalidade em si mesma, como
afirmava o idelogo da educao norte-americana John Dewey: "A
finalidade da educao mais educao". Esta ideia continua sendo
o paradigma de nossa educao.
O desejo e a voracidade das classes dominantes em noss os dias,
longe de praticarem o liberalismo que anunciam com tanta
imponncia, se utilizam da educao para a dominao e a ma -
nipulao. Em vez de ser a "garantia fundamental da liberdade",
33. "O povo de Genebra, consagrando esse edifcio aos estudos supe riores, presta uma
homenagem aos benefcios da instruo, garantia fundamental de suas liberdades. Lei de
26 de junho de 1867."
96
acabou por se transformar, em muitos sistemas escolares, numa
imensa mquina burocrtica devoradora das liberdades individuais e
coletivas.
natural que nos pases europeus que tiveram, neste sculo,
um desenvolvimento extraordinrio da educao, implantando
definitivamente a escolarizao fundamental para todos, ponham
hoje em questo essa neutralidade e procurem experimentar outros
"modelos", outras concepes, como a "autogesto pedag gica".
Foi o que aconteceu, entre 1974 e 1977, na Escola de Psi cologia e
de Cincias da Educao (hoje Faculdade) da Univer sidade de
Genebra.
Baseado mais na experincia e menos na teoria que a guiou,
procurarei fazer uma anlise que visa a esclarecer mais o que
caracterizaria uma postura dialtica diante da chamada "auto-
gesto", que pode, muitas vezes, traduzir o capricho dos educa dores
de adaptar a prtica teoria. No centro dpssa experincia estava a
participao, palavra mgica em nome da qual tudo era permitido.
Como tcdo modismo, de incio despertou grande curiosidade e,
mesmo, de busca sria e desinteressada de novas formas de ensinar,
aprender, de se educar. No havia, em princpio, "por trs" dessa
tentativa, nenhuma vontade de poder, de dominao, nenhum
maquiavelismo. Havia, sem dvida, a vontade de acertar, guiada
por um pensamento progressista. O s i d e a i s d e m a i o d e 6 8
estavam ainda muio vivos. Mas, como passar da teoria prtica?
tavam, ruidosamente, a favor da experincia, imaginando que tudo
o que eles queriam fazer, mas at ento no podiam, a par tir, da
seria "permitido". Outro grupo que se revolta, que quer um
professor no seu papel autoritrio. Existiam aqueles que, sem a
autoridade do mestre, caam num profundo desespero, numa
insegurana pessoal muito grande.
A presena de alguns mestres do pensamento autcgestionro,
corno Henri Lobrot, Ardono, Vuataz, estimularam a busca. As
rgidas estruturas comearam a se romper: programas elaborados
em conjunto com os alunos, eliminao da lista de presena, eli -
minao da nota, do exame. Da sala de aula passou -se para a
estrutura e o funcionamento da escola: comiss es em vez de chefes,
descentralizao atravs da criao de Departamentos (chamados de
"Setores"), "todo poder Assembleia"! Cria-se o
97
confronto, o debate de todas as quest es sem constrangimentos: a
autogesto estava instaurada no sem longos debates, sem
assembleias tumultuadas, sem os eternos descontentes e sem as
novas lideranas formadas no processo.
As conquistas se somavam:
1) participao e diviso igual da palavra, portanto, colaborao
dos alunos, questionamentos, etc., em vez de cursos "ex
ca-thedra";
2) participao e diviso igual de responsabilidades na formao:
o aluno assume sua formao, os mtodos de aprendi zagem so
ativos, etc.;
3) participao e diviso do poder de deciso: enfim, a
autogesto.
Por momentos t nhamos a impresso de que estvamos fazendo
funcionar a democracia na escola, j que era to difcil azer isso na
sociedade. Mas tamb m os benefcios comearam a se fazer sentir
r a p i d a m e n t e : a a u t o r i d a d e d o p r o f e s s o r , q u e s t i o nada
sistematicamente, era limitada pela maior presena do alu no. Os
alunos sentiam -se acobertados quando desejavam ques tionar o
professor. A participao era quase uma obrigao do aluno: uma
nova regra, um regulamento. Quem no fosse par ticipativo no era
considerado um "bom aluno".
Depois de um ano e meio de experi ncia houve at um certo
"terror" que se criou em razo da participao. Havia at um controle
coletivo daqueles no-participantes, destruindo a pos sibilidade de
falar sem censura, dando a palavra a uma minoria, destruindo a
participao efetiva, desinteressada, como no incio da experincia,
que brotou quase que espontaneamente.
Percebemos que a participao no era uma coisa simples, que
na autogesto, sem regras do jogo claras, o medo e a des confiana
tomam conta das pessoas, os afrontamentos comeam a ser pessoais;
no fundo, que o desejo de poder, recalcado, se exprime violentamente.
A autogesto pode esconder o conflito na selva da agressividade;
pode tornar-se a pior das manipula es porque o inimigo no se
apresenta, ele est oculto em cada companheiro. A responsabilidade
se dilui de tal forma que, no havendo quem responda por nada (j
que tudo decidido em
98
grupo), no se pode avanar 34. No queramos aceitar que a relao
pedaggica era contraditria e que o conflito era inerente a qualquer
processo de mudana, de crescimento pessoal.
O tempo ia passando, as assembleias se esvaziando, os
problemas agendados para as prximas assembleias, mas os crditos
dos alunos, mesmo daqueles que de nenhuma atividade 'tinham
tomado parte, iam sendo "capitalizados" e assim a ins tituio
caminhava, sem que houvesse reflexo sobre suas fina lidades, sua
direo, os servios que deveria prestar ao conjunto dos
trabalhadores que pagam os impostos. Assim, o corolrio dessa
autogesto foi a tecnoburocratizao. Para esta, a forma o passa a
ser uma "questo romntica"; ela apenas investe em meios, tcnicas.
Depois de dois anos de experincia: 1)
mais perguntas do que respostas:
possvel no atual sistema fazer autogesto sem ter a
possibilidade de colocar em questo as notas, os programas, os
manuais escolares?
possvel, atualmente, a Escola ser um agente de trans -
formao social?
que significa educar para a autogesto uma vez que, a partir
de um certo momento, o aluno se achar dentro de uma sociedade
hierarquizada? Como prepar-l o p a r a v i v e r s e u e s t a d o d e
"desadaptado social"?
como evitar a iluso que pretende modificar a sociedade
modificando apenas a relao pedaggica?
suficiente ser no-diretvo e favorecer a aprendizagem de
um comportamento novo (mtodo) para que os alunos se coloquem
questes essenciais, permitindo-lhes reavaliar seu prprio vivido
(contedo)?
a autonomia favorece realmente a reduo das desigual -
dades?
a finalidade essencial de uma pedagogia progressista no
ser aquela de dar instrumentos de anlise, permitindo a cada
34. No conheo nenhuma experincia em que se confundiu autogesto com ausncia
de poder (democratsmo) que no tenha sido um fracasso e o auto ritarismo que se pretendia
substituir no tenha voltado muito mais reforado. O democratismo o primo mais prximo
do autoritarismo.
99
um decifrar e compreender sua realidade e, igualmente, os meios para
que possa agir na transformao dessa realidade?
2) e alguns resultados:
muitos estudantes pressionam os professores para que estes
assumam o papel de "condutor" da aprendizagem e da formao;
problemas de disciplina, agitao, agressividade, etc.;
certas disciplinas, mesmo no sendo do agrado dos alu nos,
acabam sendo "impostas";
o professor, apesar de tudo, continua no topo da hierarquia e
decide em relao ao fracasso ou sucesso dos alunos e o aluno
pretende, apesar de tudo, ter um julgamento do professor,
recolocando-o no seu papel de chefe;
o aluno demonstra um certo dficit de conhecimentos, de
"capital" cultural, embora saiba se organizar melhor, tenha maior
rapidez de raciocnio e de viso do conjunto, e se exprima com mais
facilidade. No suporta medidas autoritrias; discute. Os interesses
so mais diversificados, menos massificantes. As po sies de cada
aluno so mais personalizadas;
o que se nota que liberdade de escolha (a no obri-
gatoriedade e a no cobrana de tarefas, a possibilidade de refazer
trabalhos mal acabados) acaba minimizando o problema das
desigualdades; o que medido muito mais o progresso feito do que
o estgio avanado ou no de conhecimentos quantitativos;
- em relao ao ensino tradicional onde o estudante obedece
ao professor ou castigado, onde existe um saber contro lado, a
autogesto trouxe algum progresso, sobretudo no que diz respeito s
relaes entre professores e alunos, entre os pr prios professores e
os prprios alunos, entre a administrao, professores e alunos e
outros membros, como funcionrios;
deixando aos estudantes o poder de colocar em questo os
mtodos, deixando que eles possam livremente exprimir suas
insatisfaes, autorizando-os a escolher seus mtodos, a classe
como um todo pode evoluir, as relaes humanas mudam na classe
e eles vem que possvel tambm mud-las na sociedade.
Nesta poca de engajamentos e avaliaes, a convivncia com
Claude Pantillon, diretor do Centro de Filosofia da Educao, nos
mostrou o quanto a teoria pedaggica v, insuficiente e
100
at contraproducente sem a atitude educadora do professor. Claude
encarava cada uma de suas aulas com extreme seriedade, apesar de
chegar pontualmente atrasado e de ficar to vontade que poderia
demonstrar, a quem no o conhecia, certa displicncia. A avaliao
de cada aula era sagrada. Normalmente, esta avaliao ele a fazia
por escrito e na aula seguinte tnhamos um texto novo, interrogando
o grupo, fazendo-o caminhar. No precisava inventar uma teoria
nova para justificar a sua atitude. No era homem de se esconder
atrs de teorias das quais guardava sempre muitas suspeitas.
Na prtica acabamos aprendendo as vantagens e as dificuldades
de uma autogesto do grupo. Acabamos aprendendo que a chamada
"no-diretividade" no pode ser um sistema que se ope a outro
sistema, a "diretividade", mas que s pode ser fundamentalmente
uma atitude entre outras; mistificada plos pedagogos e educadores,
ela se torna uma ideologia como qualquer outra.
Aprendemos nesta mesma prtica, estudando Hartung, Lobrot,
Laborit, Rogers, Snyders, que o ato educativo no pode prescindir
da autoridade, que ela est presente mesmo que o educador ou o
educando no a queiram. A ausncia de autoridade uma forma de
represso. Muitos companheiros de classe, no supor tando o "vazio
de poder" quando no agrediam c grupo violentamente, acabavam
propondo transform-lo em grupo de terapia. Aprendemos ento, na
prtica, que uma filosofia da libertao deveria correr o risco do
confronto de posies, da discusso, enfim, do conflito; ela deveria
ser necessariamente uma filosofia do conflito e no da ausncia de
poder.
No Centro de Filosofia da Educa o, embora todos defen-
dessem a ideia da autogesto, na prtica a entendamos diver -
samente. Todos acreditvamos na pedagogia institucional e na
autogesto, mas reconhecamos que, na prtica, essa pedagogia no
obtinha resultados maiores a no ser servir como um alerta para
esse paradoxo que o ato de educar: de um lado pre ciso uma
prxis, uma ao sobre o outro, mas para que o ato educativo tenha
efeito essa ao deve ser superada pela ao do outro. a dialtica
da autoridade e da liberdade. Sem essa dialtica no h educao.
Toda pedagogia que tentar suprimir um dos plos da relao cedo ou
tarde fracassar.
Existe ainda um certo otimismo rousseaunano nesta peda gogia,
um otimismo a longo prazo. No se coloca, por exemplo, o
"problema do mal", da "finitude", como costumava nos dizer
101
Paul Ricoeur. Ao rnesmo tempo, admite-se que o mal no estando
nas pessoas est nas relaes de poder, de dependncia, de
autoridade e nas relaes institucionais. Enfim, o poder para essa
pedagogia sempre opressivo e jamais libertador. por isso uma
pedagogia tambm essencialista, apesar de insistir em temas que
esto ligados ao existencialismo.
Como assistente de Claude Pantillon, eu coordenava, no ano
escolar de 1975-76, um' Seminrio na disciplina de Filosofia da
Educao, centrado no tema "Ideologia e educao". Desde o
princpio havamos estabelecido que nos serviramos de algumas
leituras, mas a reflexo deveria ser centrada nas prticas individuais
e coletivas dos participantes. Os seminrios anteriores nos haviam
alertado para no cair novamente no "discurso terico". Parecia-nos
mais importante trabalhar sobre um material concreto (nossa
implicao enquanto estudantes, o funcionamento da faculdade, as
relaes de fora, etc.) e no simplesmente realizar leituras.
Mas, o que se passou?
Muito tempo foi dedicado elaborao do programa, ex-
posio das expectativas G inquietudes dos participantes. Quando
estvamos para desenvolver o programa, apareceu o problema da
sucesso do presidente da nossa. Seo. Era uma questo concreta,
imediata e que dizia respeito a todos. O grupo comeou a investir
elaborao de panfletos, realizao de reunies, as sembleias,
seminrios de gesto e de anlise institucional iomando o fato
como ncleo teoria-prtica.
Esse fato nos fez abandonar as leituras programadas para
estudarmos o Regimento Interno, os Regulamentos, a distribui o
dos poderes, o problema da participao, o estatuto de estudante. A
necessidade de nos confrontar com pontos precisos (Regimento, por
exemplo) nos impedi u de refletir mais profundamente sobre a
ideologia da participao.
Superado no fim do semestre de inverno (outubro -maro) o
problema da eleio do novo presidente, ao voltar, no semestre de
vero (abril-junho), o grupo estava dividido entre aqueles que
desejavam continuar a "luta" dentro da instituio e aqueles que
queriam retomar os livros, fazer as leituras. Uns diziam que a
avaliao da participao no tinha sido realizada a contento e que
os problemas continuavam. Logo, a prtica era prioritria sobre o
estudo terico. Outros diziam que necessitavam de "funda-
102
mentos tericos", de que era preciso "alternar" teoria e prtica. Bom
tempo foi tomado para discutir nossas "divises internas".
Apesar dos protestos de alguns membros do grupo, algu mas
leituras foram retomadas. Apareceram na cena: Habermas, Gramsci,
Marcuse, Marx, Baudrillard e at Mo e Confcio3S. Foi acumulado um
certo saber terico, "bancrio". Os meios de expresso e de ao
mais engajadores (como os panfletos) foram abandonados e
substitudos por uma linguagem altamente sofisticada e tcnica de
tericos 'dificilmente acessveis maioria da populao e dos
prprios estudantes. Reproduzimos o nosso prprio esquema de
elite, de "saber superior". A apreenso e a compreenso desses textos
frequentemente era feita individualmente, como a acumulao de
capital pelo capitalista.
Terminamos o ano frustrados entre o desejo de fazer algo de
novo e a sensao de ter perdido a oportunidade para faz-lo. A
proposta de uma "aprendizagem em comum" havia fracassado.
Iniciamos, ento, vrias avaliaes.
Havamos abordado intelectualmente os problemas, seja com
referncia ao chamado Terceiro Mundo, seja em relao con-
tribuio concreta, hoje, das grandes teorias filosficas e em especial
da teoria marxista. Perguntamo-nos para que serve teorizar se esta
teoria no tem qualquer ligao com a prtica.
As relaes entre professores e alunos na Seo de Pedagogia
da Universidade eram muito simpticas e cor diais. Parecia
primeira vista que, pelo menos a julgar pela sala de aula, nos
encontrvamos diante de um grupo animado pelas mesmas ideias e
pelas mesmas opes polticas. A rigidez tinha sido quebrada, a
hierarquizao diminuda, a reciprocidade e a igualdade de condies
finalmente instauradas.
No fundo, a cordialidade era apenas aparente. Ns tnhamos
inconscientemente recusado nossas diferenas, procurado esconder
os conflitos para podermos viver coletivamente nossa experincia.
Alguma coisa conti nuava a mesma, apesar de havermos
modificado mtodos, estruturas, apesar de havermos instaurado a
participao. Podamos chegar concluso de que num ponto
tnhamos obtido xito: descobrimos o funcionamento ideolgico da
instituio e como atravs de suas estruturas de poder se
35. Era o tempo das an lises da "revoluo cultural" da China, com a
sequente desirnsticaco do coniucionismo.
103
articulam com toda a sociedade. Havamos comeado analisando a
ideologia, a educao, atravs da participao, e acabamos achando
a ideologia da participao.
36
Em que consiste a ideologia da participao?
As bases para uma crtica e uma interpretao da ideologia da
participao encontram-se na Crtica ao programa de Gotha
(1875), em que Marx, ao analisar o Programa do Partido Operrio
Alemo, diz ser impossvel dar aos trabalhadores direitos iguais ou
uma distribuio igual dos frutos do trabalho enquanto o modo de
produo no fosse modificado, enquanto a estrutura da diviso
social do trabalho no for ultrapassada 37 . Caso contrrio, o direito
igualdade no passar de um direito burgus que visa garantir e
legitimar o direito do mais forte.
Por essa razo de fundo, na experincia da Universidade de
Genebra, a participao igual (estudantes, professores, funcionrios)
demonstrou-se, na prtica, impossvel. Para os estu dantes a
participao foi um privilgio ilusrio. A participao tornou-se
ilusria como a participao operria nas fbricas di -recionada pelo
patronato. Por isso, essa participao no tem poder de
transformao e muitas vezes utilizada para acomodar conflitos,
fazer arranjos cupulistas; a participao serve apenas aos interesses
de alguns e a grande maioria serve apenas de massa de manobra.
No se pode negar, contudo, sob o plano pedaggico, o valor a
toda participao que consegue, pelo menos, classificar as relaes
de fora existentes, demonstrar como essas relaes de fo ra se
exprimem atravs de discursos diversos, etc. Todavia, esse
conhecimento no faz outra coisa a no ser confirmar a teoria de
que "o direito no pode ser nunca superior estrutura econmica
nem ao desenvolvimento cultural da sociedade por ela condicionado"
38
. Seminrios, como o nosso, onde mesmo assim ela foi sempre
Como dizia, na poca, uma colega de grupo, Brbara Hor-nick,
na nocsa experincia faltava uma "ideologia pedaggica",
querendo dizer que a participa o no era vista plos que a
promoviam como um meio de transformao da sociedade, mas
36. Essa quest o que nos colocamos na poca (1976) seis anos depois tem ainda
atualidade, j aqui no Brasil, num ano (1982) em que nenhum partido e nenhuma teoria
pedaggica se recusa a aceit -la, da qual todos falam e per isso todos a entendem a seu
modo, segundo seus interesses.
37. Obras escolhidas, vol. 2, p. 209.
38. Idem, p. 214.
104
como um meio de comunicao (talvez apenas publicidade) entre a
"clientela" (os estudantes) e o supermercado (a Seo ie Pedagogia).
Enquanto a escola no tinha gr andes oramente?' para dividir,
participao no oferecia problemas. No momento em que um volume
maior de recursos foi atribudo para a expanso da escola, os conflitos
de interesses apareceram e a comunica o e a cooperao tambm.
Mostrou-se claramente que nenhuma tica da participao sustentava
o grande edifcio construdo.
A participao havia sido utilizada tambm como pretexto para
encorajar os estudantes a tornarem-se "fiis clientes". A participao
e a democratizao no aboliu a diviso social do trabalho. Serviu
para redistribuir privilgios. Isto , serviu para reforar a diviso social
d o t r a b a l h o . D a m e s m a f o r m a , n o a b o l i u a diviso trabalho
manual-trabalho intelectual: os funcionrios, apesar do "direito igual"
de participar na Assembleia Geral, aca bavam por fazer o mesmo
trabalho, que se acumulara devido ao "atraso" com as Assembleias,
exigindo deles maior intensi dade depois. E os professores e alunos
continuavam exigindo os servios "em dia", ignorando que poucos
minutos antes haviam sentado mesma mesa em "igualdade de
condies". A Assem bleia Geral acabava dando a iluso de uma
igualdade que no existia na prtica.
Alguns companheiros, cientes dessas limitaes da autoges to,
entendiam a participao como uma "luta ideolgica". Acreditavam
que a participao era uma via para a realizao de suas
reivindicaes, para a criao de um movimento estudantil mais
foite. Outros, que acreditavam que questes "de fundo" pudessem ser
colocadas em Assembleias Gerais, saram, depois de trs anos de
expectativa, profundamente frustrados. As fina lidades dos estudos
pedaggicos no foram debatidas, da mesma forma como no foram
definidas as relaes entre os diversos graus de ensino; nem mesmo
a t e o r i a d a a u t o g e s t o f o i a p r o fundada, a n o s e r e m c e r t o s
colocada em segundo plano, pois o "discurso da ao" tinha
prioridade.
Para muitos a experi ncia serviu para mostrar que a trans -
formao dos privilgios "simblicos" caminha passo a passo com a
transformao econmica da sociedade (e no na sua frente), e que
avanar na transformao da totalidade da socie dade s ser possvel
n a m e d i d a e m q u e o s conflitos aparecem e n o q u a n d o a
organizao e a estrutura das instituies sociais procura camufl-los.
105
L
 Uma consequncia trgica que podemos tirar dessa experincia
que, em certos momentos, como em maro e abril de 1976,
tnhamos a certeza de que a autogesto pedaggica nos havia levado
a neutralizar a universidade, levando-a a consumir-se a si mesma,
afogada em seus problemas de gesto. No conseguiu deter-se mais
nas questes substantivas e nem no quetionamento do prprio saber,
nem sequer na transmisso de um saber que necessrio para a sua
prpria superao. A participao acabava por "normalizar" a
situao de muitos estudantes que "incomodavam" 39 . A autogesto
teria sido ensaiada para "normalizar" a situao, para mostrar
Reitoria, ao Departamento de Ensino do Canto de Genebra, que a
Seo de Pedagogia estava inovando, buscando novos mtodos de
ensino, no momento em que a pedagogia e a educao estavam
sendo postas em questo, no momento em que "a desescolarizao"
(Illich) da sociedade estava sendo debatida em todo o mundo.
Por outro lado, serviu tambm para mostrar que a participao
s tem sentido quando existe por trs uma tica, uma deciso de
mudar realmente e no apenas as aparncias, de colocar em xeque
os preconceitos, de pr em dvida as verdades acabados; que a
no-participao no a causa de todos os problemas e os limites da
reciprocidade entre os homens continuam. Quem depositar nela toda
esperana ficar decepcio nado. S uma atitude de suspeita, de
dvida constante ser capaz de mostrar o melhor caminho. Quem
achar que com a participao se restaurar a harmonia perdida ter
ainda maiores decepes. A harmonia na instituio escolar ser
sempre apa rente. S harmoniosa a instituio que opressiva. Uma
instituio educadora ser sempre um lugar de conflito, de debate, de
crtica, de desconforto. Os que buscam a vida, os que vivem, sero
sempre inconformados. S a morte harmonia, repouso, eliminao
de conflitos.
A educao ser sempre o domnio do instvel, da
"ordem-desordem" como sustentaria Morin 40. Sua teoria aplicada
pe dagogia seria uma pedagogia da ordem-desordem em que o
aparecimento de novos conceitos, rompendo o equil brio anterior
(ordem), tornar-se-ia uma pedagogia do inacabamento, da utopia, da
desordem, do instvel e evoluiria para uma nova ordem, mais
39. Veja -se a esse respeito o artigo "Vincennes Recupere?", in
Mo-dernes. Paris, ago.-set. 1971, p. 301 ss.
40. Edgar Morin, L paradigme perdu: La nature humaine. Paris, Ed. du Seuil,
1973.
106
complexa que a precedente, ela tamb m inacabada... e assim para a
frente. A educao executaria um jogo duplo: forneceria modelos e
as armas crticas desses modelos; realizaria uma sntese, um
equilbrio entre a estabilidade e a evoluo, entre a ordem e a
desordem, a reproduo e a criao, a segurana e a inovao, a
autoridade e a liberdade.
Mesmo reconhecendo todas essas limitaes, acreditamos que a
autogesto parte fundamental de um projeto socialista. Entretanto,
e s s a a u t o g e s t o n o s e c o n f u n d e c om o espontanesmo
individualista e libertrio, com a renncia ao poder, nem se limita
sala de aula, numa pura "autogesto pedaggica" ou atravs de uma
"revoluo pedaggica" como queria Grard Mendel. Mais do que
autogesto, deveramos falar de "autogesto coletiva", como sugere
Wagner Rossi41 , isto , a autogesto como projeto histrico-social,
como um movimento de superao do individualismo, do "homem
peninsular" como chamado por Morin.
A educao sempre teve esse objetivo: formar o homem para
assumir-se integralmente, portanto, autogovernar-se de governar. A
autogesto a traduo moderna da "paidia". S que hoje, com a
diviso da sociedade, s uma parcela est sendo formada para o
comando, s uma elite est sendo formada para a autogesto Falt a
torn-la coletiva. E isso s ser possvel com a democratizao da
sociedade.
Temps
41. Rossi dever tratar desse assunto no 3. volume de sua Pe'gogia
do trabalho, ainda indito.
107
 Vl
CRTICA DA EDUCAO BRASILEIRA

Sem pretender traar g evoluo da histria recente da edu cao

no Brasil, tentaremos, nas pginas que se seguem, fazer uma leitura
que possibilite evidenciar suas contradi e s e c o n flitos, suas
possibilidades e limites e o que ela contm de pro messa. Buscaremos
apenas uma compreenso horizontal, centrando a anlise crtica em
alguns pontos, notadamente na questo do ensino superior e nesse
grande movimento de renovao d a educao encetado plos
prprios educadores com os quais inmeras vezes, nesses ltimos
anos, tivemos a oportunidade de debater a educao brasileira.

Para melhor compreender a histria recente da educao

brasileira faz-se mister recorrer ao desenvolvim ento da educao que
principia na dcada de 30 e vai at o golpe militar de 1964. o
perodo denominado "populista" !.

A A EDUCAO POPULISTA

O perodo da histria brasileira chamado "populismo" ex -

tremamente rico e contraditrio. Rico em movimentos sociais e

l. Veja-se Francisco C. Weffort, O populismo na poltica brasileira. Rio, Paz e Terra,

1978; Octavio lanni, O colapso do populismo no Brasil, Rio, Civilizao Brasileira, 1968;
Jos Marques de Melo (coord.), Populismo e comunicao. So Paulo, Cortez, 1981 e Nicanor
Falhares S, Poltica educacional e populismo ao Brasil, So Paulo, Cortez e Moraes, 1979.

109
polticos e em transformaes econmicas. Foi tambm um perodo
de muita agitao de ideias pedaggicas, marcado por longos debates
em torno de vrias reformas educacionais.
Embora seja difcil estabelecer um critrio para a sua perio-
dizao, havendo controvrsia entre historiadores e politlogos,
sobretudo quanto delimitao de suas fases, consideramos "perodo
populista" os anos compreendidos entre 1930 e 1964 e dividimos
esse perodo em duas fases, tomando a data de 1945, com o fim do
Estado Novo, como linha demarcatria.
Por "perodo populista" entendemos o perodo em que a classe
hegemnica, dominante no final da Primeira Repblica, ormada
notadamente por latifundirios cafeicultores, forada a dividir o
p o d e r c o m a n o v a c l a s s e m dia burguesa, emergente,
urbano-indusrial. O perodo se caracteriza, portanto, por uma
passagem do processo econmico onde predominava a atividade
agroexportadora para um processo econmico onde predomina a
produo industrial e, conseqentemente, o que chamado de
"substituio de importaes". Nessas duas fases completa -se o ciclo
d e u n i d a d e e r u p t u r a da aliana policlassista (aliana
de-senvolvimentista, pois era essa a ideologia que cimentava essa
aliana) e que vem caracterizar propriamente o populis mo, do ponto
de vista poltico. Esse carter que o torna um movimento em tenso
constante e, portanto, que possibilita o jogo de presses de ambas as
partes.
somente no final da segunda fase que essa aliana se torna
insustentvel, com a ntida afirma o dos interesses antagnicos em
jogo; sendo a tenso insuportvel, a burguesia industrial consolidada
no hesitou em usar da violncia para impor a sua ditadura, formando
u.v. n o v o bloco industrial-militar, amparado pela burgueisa
internacional.
Primeira fase (1930-1945)
Ao ensino oligrguico, nitidamente elitista (tradio que vinha
desde a Colnia, onde a Igreja detinha o monoplio da educao), os
novos "pioneiros" da educao opunham outra concepo,: urna
educao fundamental, universal, voltada para o trabalho produtivo,
baseada no modelo norte-americano. Por isso, o final da dcada de
20 e o incio da dcada de 30 foram marcados pela pregao liberal
da educao que defendia a gratuidade e a obrigatoriedade' do ensino
primrio, bem como a l aicidade e a co -educao. Essa pregao
opunha-se con-
110
cepo dominante na educao, representada plos catlicos.
Concretamente, catlicos e liberais se defrontavam para garan tir a
hegemonia de sua concepo na elaborao da Carta Constitucional
de 1934.
A luta dos inovadores liberais come ara por volta de 1924
quando se reuniram em torno de uma Associao, a ABE (Associao
Brasileira de Educao), criada naquele ano e que culmi nou em 1932
com o Manifesto dos pioneiros da Educao Nova
e a realizao de vrias Conferncias Nacionais de Educao, entre
as quais as mais importantes desse perodo foram a IV e a V, nas
quais as duas ideologias se defrontaram. Como diz Otaza de
Oliveira Romanelli: " possvel perceber que, sub jacentes aos
objetivos explcitos dessa luta, estavam, na verdade, objetivos
implcitos, que consubstanciavam o verdadeiro sentido do
movimento. A reafirmao dos princpios e valores da edu cao
confessional significa, em realidade, a determinao dos grandes
grupos, que at ento vinham monopolizandc o ensino, de impedir, a
todo custo, a perda desse monoplio que a ao do Estado
naturalmente haveria de acarretar" 2 .
Para o Estado nacional-populista a escola representava o
instrumento ideal para a dissemina o d a n o v a ideologia
de-senvolvmentista, isto , o mito do desenvolvimento capaz de
produzir o bem-estar de todos independentemente de classe social.
Como diz Marx em O capital, a implantao do capitalismo
financeiro e da grande indstria supe a cooperao e a n ova
burguesia encontrava na educao um instrumento adequado para
preparar as novas geraes de trabalhadores para a co operao: a
sociedade poltica impe a sua hegemonia sobre as instituies de
ensino, para transform-las num "aparelho ideolgico" a seu servio.
Em 1930 foi criado o Ministrio da Educao e Sade. Seu
primeiro Ministro (Francisco Campos) cria o Conselho Nacional de
Educao, ao mesmo tempo em que reforma o ensino se cundrio;
cria o ensino comercial e estabelece o Estatuto das Universidades
Brasileiras (Reforma Campos).
A Constituio de 1934 estabelece a elaborao de um Plano
Nacional da Educao, institui a gratuidade e a obrigatoriedade do
ensino primrio e declara o ensino religioso facultativo.
2. Histria da educao no Brasil, p. 130.
111
 A Constituio de 1937 introduz o ensino profssionolizante
e a obrigatoriedade de as indstrias e sindicatos criarem escolas de
aprendizagem. Alm de declarar obrigatria a disciplina de
educao moral e poltica.
Em consequncia, so criadas, em quase todos os estados, as
escolas tcnicas proissionalizantes exigidas plos vrios ra mos da
indstria que necessitava de maior qualificao e di versificao da
fora de trabalho. A Escola torna -s e , a s s i m , u m a p a r e l h o d e
reproduo da mo -de-obra, de reproduo da di viso social do
trabalho e da ideologia dominante, consolidando a estrutura de
classes.
O quadro abaixo nos mostra a evolu o do ensino oficial e a
involuo do ensino particular em relao ao ensino primrio:
Estabelecimentos e Matrculas 1933
N. de Estabelecimentos oficiais 21.726 33.423
N. de Estabelecimentos particulares 6.044 5.908
N. de Matrculas no ensino oficial 1.739.613 2.740.755
N. de Matrculas no ensino particular 368.006 498.085
Fonte: IBGE/MEC Bras: Sries retrospectivas, 1970, Rio
de Janeiro.
Segunda fase (1945-1964)
A forma o do Estado populista-desenvolvimentista parece,
nessa segunda fase, no encontrar inimigos. A alian a e n t r e o
empresariado e setores populares, atrelados notadamente ao Mi -
nistrio do Trabalho, contra as antigas oligarquias, parecia es tvel.
Mas, o capital estrangeiro, muito bem aceito no incio, torna-se,
pouco a pouco, o verdadeiro inimigo interno. El e viria cavar o fosso
que levaria ao rompimento da aliana. As cres centes reivindicaes
dos setores populares constituam para o capital estrangeiro uma
barreira para o seu projeto de expanso com o mnimo de freios
institucionais.
S u r g e n o i n t e r i o r d a s ociedade pol tica uma tendncia
anti-populista, contra a participao popular. O bode -expiatrio da
crise foi o comunismo. A ideologia do novo bloco era a defesa da
"civilizao ocidental crist". Esse bloco era formado pelo capital
estrangeiro monopolista e por setores da burguesia na-
112
cional aliados s antigas oligarquias. Para completar definitiva mente
o quadro, o apoio dos setores conservadores das Foras Armadas foi
decisivo.
A Constituio de 1946 fixa a necessidade de elabora o de
novas leis e diretrizes para o ensino. Comea a longa gestao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que s seria sancionada
em 1961. Essa lei visava substituir a Reforma Capa-nema de 1942.
Gustavo Capanema, idelogo da educao durante o Estado Novo,
inspirava-s e n o t a d a m e n t e n a r e f o r m a e d u cacional italiana
empreendida com Gentile sob a ditadura fascista. A Lei Orgnica do
Ensino secundrio determinava, por exemplo, como funo principal
do ensino secundrio, a forma o da "conscincia patritica e da
conscincia humanstica". Embora as reaes a essa lei fossem
imediatas, as Leis Org nicas do Ensino continuaram em vigor
durante muitos anos devido longa discuss o em torno da LDB.
1945 Com isso os setores privados retomaram grande parte dos seus
privilgios.
Toda essa fase foi dominada, at 1960, pelo debate das
"diretrizes e bases" da educao nacional.
Em 1948 o Ministro Clemente Mariani encaminha o primeiro
Projeto-de-lei que fazia algumas concesses s classes trabalha doras,
propondo a extenso da rede escolar gratuita at o se cundrio e
criando a .equivalncia dos cursos de nvel mdio, mediante prova
de adaptao. Mas esse projeto foi engavetado
Em 1957 outro Projeto-de-lei, chamado de "substitutivo Lacerda",
ao contrrio, propunha que a sociedade civil assumisse o controle da
educao, pregando, portanto, a privatizao do ensino. A educao
seria financiada pelo Estado mas este no poderia fiscaliz -la.
Alegava-se ento a chamada "liberdade de ensino". A reao a esse
projeto por intelectuais e educadores culminou em 1959 com o
"Manifesto dos Educadores". Era a segunda grande campanha
nacional em defesa do ensino pblico e gratuito.
A Lei 4.024 de 1961 (LDB) o resultado de compromisso entre
essas duas tendncias (Projeto-de-lei Mariani e Lacerda). A LDB
representa um certo triunfo do setor privado, garantindo -lhe at o
direito, em alguns casos, de ser financiado pelo Estado. A conquista
popular representada pela equivalncia do ensino profissionalizante.
Mas representava "meia vitria", como dizia Ansio Teixeira. Porque
as taxas continuavam sendo a primeira barreira para a criana pobre.
Assim, a LDB nasceu ultrapassada.
113
ds cidades. A luta desses comits estava voltada para a dotao de
mcfires verbas para a educao e a democratizao do ensino
fundamental que exclua quase totalmente as classes mais pobres.
Com a represso surgida a partir de 1947, o movimento s tomou
expresso sob os governos populistas da segunda me tade da dcada
de 50 e primeiros anos da dcada de 60.
De 1945 a 1958 implantou-se, por iniciativa do INEP, a Cam-
panha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEA), que chegou
at 1963, com o objet ivo explcito de sedimentar o poder e as
estruturas sco-econmicas. Para isso o CEAA criava os Centros de
Iniciao Profissional (1951) e os Centros Sociais de Comunidade.
O ano de 1958 marca uma fase decisiva no movimento de
educao popular com a cria o da Campanha Nacional de
Erradicao do Analfabetismo e com a realizao do II Congresso
Nacional de Educao de Adultos. Nesse encontro toma ram posio
no apenas o Ministro da Educao, Clvis Salgado, mas at o
presidente Juscelino Kubitschek. Como frum de opinies e de
debates, o Congresso foi a manifestao de toda a contradio e a
ambiguidade dos movimentos populares. Os representantes dos
v r i o s E s t a d o s d e f e n d e r a m p o s i e s m u i t o d i ferentes. As
contradies se evidenciaram e os grupos mais ra dicais puderam
se fortalecer.
De 1959 a 1964 esse movimento cresceu diversificando -se.
Nasceram os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos
de Cultura Popular (MCC) A euforia era grande, com "sam bas
ideolgicos", peas teatrais do tipo "A mas -valia vai acabar",
filmes como "Cinco vezes favela" e no faltaram inclusive jingles
gravados para campanhas eleitorais que defendiam a cultura
popular. Cria-se a UNE-volante, nasceram os Festivais de Cultura e
Msica Popular, os "Cadernos do Povo", etc.
Sem dvida, todo esse movimento popular, embora primi tivo,
desorganizado, desarticulado e, muitas vezes, anrquico e
improvisado, teve grande influncia sobre a cultura popular bra-
sileira, mas no foi suficiente para resistir barbrie que se
sucedeu aps 1964 em matria de cultura. Foi um "ensaio de
democracia" com um final melanclico, conduzido por
naciona-lismos, e por alianas de classe. Foi um voo curto, o
mximo que permitiu a inexistncia de uma organizao popular,
ampla e de massa.
116
B A EDUCAO AUTORITRIA A
deteriorao do ensino pblico
Desde a dcada de 20, sucessivas campanhas em favor do
ensino pblico e gratuito movimentaram numerosos educadores e
estudantes. Sem dvida alguma, as motivaes eram diferentes em
cada poca, o que significa que no uma questo repetida. Cada
vez outra questo e outro contexto.
Na dcada de 20 a defesa do ensino pblico e gratuito, ca-
racterizava-se por uma verdadeira cruzada em prol da educa o,
liderada pela burguesia liberal, desejosa de apoderar-se do aparelho
escolar que estava nas mos do monoplio privado e confessional.
Muitos historiadores da educao vem esse movimento ligado s
novas exigncias do desenvolvimento, do capital industrial, o qual
necessitava de mo-de-obra semiqualifiada, alm de tcnicos e
dirigentes para garantir a reproduo acelerada do desenvolvimento
urbano-industrial.
Se essa luta foi ganha p los liberais "escolanovistas", sem
dvida foi necessria nova campanha na dcada de 50, pois o
ensino privado j havia recuperado, com o segundo grau (o se-
cundrio), o que havia perdido com o primeiro grau (o primrio). A
luta era para a extenso da escolaridade obrigatria at o inal do
secundrio.
Como o ensino particular vive da explorao de, quem compra
a educao, e quem compra a educao aquele que pode pagar, o
ensino privado, depois de 1960, apoderou-se da maior fatia do
ensino superior, pois a ele chegava a clientela que poderia assegurar
os lucros da "merca doria" educao. Paralelamente, cresce o
descaso do Estado pelo ensino superior.
O tipo de desenvolvimento (ou de modelo de subdesenvolvi -
mento) que foi violentamente implantado a partir de 1964 (o ca-
pitalismo dependente) a causa principal do movimento de
desativao dos investimentos do setor pblico em matria de
educao. A poltica econmica implantada comea, desde 1965, a
exercer presses sobre a universidade para atrel-la ao modelo de
desenvolvimento imposto.
O terceiro grau foi ampliado pela necessidade do sistema
econmico de uma competio maior na mo-de-obra especializada.
A valorizao do status social do profissional de terceiro grau,
mesmo sem uma formao tcnica melhor do que a do
117
 segundo grau, gerou procura de formao superior que o mer cado
no poderia absorver. Com as crises dos "excedentes" em 1968, 7 a
burguesia que havia se apoderado do aparelho de Estado, no
desejando abrir mo de parcela de seus lucros, optou pela solu o
mais simples, a soluo do ensino pago: expandir a rede de ensino
privado.
A Reforma Universit ria de 1968 veio consagrar essa poltica,
abrindo o ensino superior pago empresa privada, elimi nando assim
o s f o c o s d e t e n s o c r i a d o s c o m o s a l u n o s " e x c e dentes". As
escolas-empresas absorviam a procura aumentando ou diminuindo as
vagas segundo o fluxo da demanda "excedente".
Hoje, no estado de So Paulo, 95% das vagas do ensino superior
so pagas. Gradativamente o ensino pblico perde sua fora e
sistematic a m e n t e o E s t a d o v e m c r i a n d o m e c a n i s m o s p a r a
desobrigar-se de oferecer ensino superior.
Os Relatrios que prepararam a Reforma Universitria de
1968, recomendavam que o ensino superior fosse sendo transfor
mado gradativamente em ensino pago atravs do aumento cres
cente de taxas. j:
Em 1974 foi a criao do crdito educativo (bolsas reembol-
sveis) que visava ir acostumando o pblico ideia do ensino pago.
Ao mesmo tempo comeam os cortes de verba para a educao. A
empresa privada chegou at a lanar o Seguro Educao, mostrando
que seria irreversvel, a curto prazo, a im plantao do ensino pago.
Era um seguro, como qualquer outro, que garantia com morte ou
invalidez do pai que os filhos po deriam prosseguir nos estudos!
Em 1980 foi proposta a cria o do Banco Nacional da Edu-
cao, a exemplo do BNH, para financiar a educao a longo prazo.
A ideia partiu do Sindicato de Estabelecimentos Particula res de
Ensino Superior e foi discutida com os representantes do MEC.
Na verdade o ensino n o gratuito. Todos pagam por ele. Mas
acontece com ele o que est acontecendo com a sade. Num sistema
de explorao do trabalho, o que se observa a
7. Na poca o exame vestibular no era classiiicatrio como hoje, mas eli minatrio,
isto , aprovava certo n mero de candidatos que eram reconhecidos como capazes de
ingressar no ensino superior. No existindo vagas para todos os aprovados, ficava um
nmero "incmodo" de "excedentes" reclamar -do o direito de ter ensino superior.
118
crescente privatizao das instituies que deveriam cuidar da
sade pblica. O trabalhador paga 8% ou mais de seu salrio
para ter o atendimento necessrio sua sade. Ele paga ao
Estado e o Estado transfere para empresas privadas essa arre-
cadao para que elas dem atendimento sade do trabalhador.
Na verdade quando o trabalhador est doente, quando sua sade
j foi destruda pela explorao do capital, ele alijado do setor
produtivo. O mximo que a "sade pblica" pode fazer por ele
mante-lo de p, enquanto pode, pois assim que suas condies de
explorao diminurem ser imediatamente substitudo por um novo
exrcito que fica espera de sua vaga. Guardadas as propores, o
mesmo ocorre com a educao. Quando o capital tem interesse,
financia a educao que lhe con vm, no importando se as
instituies so pblicas ou privadas.
Se houve de fato um aumento relativo, nos ltimos anos, no
que concerne ao atendimento quantitativo dos servios de sade e de
educao (notadamente no ensino de primeiro grau), houve
igualmente um crescimento assustador da deteriorao desses
servios pblicos; aumentou o nmero de atendimentos e diminuiu
a qualidade e as condies de atendimento. As verbas que
poderiam garantir melhor qualidade desses servios foram
desviadas para projetos faranicos do governo, para defender
interesses de empresas nacionais e estrangeiras.
Por que razo hoje a burguesia no mais se interessa pela
educao?
Em primeiro lugar, existe um interesse econmico. Na medida
em que ela retira os crditos da - rea educacional, ela tem
condies de aproveitar esses recursos para outros setores de
maior rendimento para o capital.
Em segundo lugar, porque a universidade, se reivindicada
por setores da burguesia mdia e serve para criar e difundir a
ideologia dominante, ela serve tambm, dialeticamente, para criar a
contra-ideologia. Seria mais fcil controlar a ideologia de uma
universidade na qual apenas a classe dominante tivesse acesso.
Por isso a burguesia cria hoje todos os obstculos para no
permitir o ensino superior aos filhos dos trabalhadores e a eles
prprios. Com a democratizao do ensino superior, o papel da
universidade, de produo, manuteno e difuso da ideoloaia
dominante, estaria comprometido. verdade que, numa sociedade
onde a burguesia detm as rdeas do processo
econmico-poltico, a abertura da universidade s classes
subalternas no
IIP
l
 seria suficiente para pr em risco a hegemonia burguesa. Contudo, o
acesso de parcela significativa de trabalhadores ao en sino superior
representaria mais um foco de resistncia que, no estgio do
capitalismo hoje no Brasil, a burguesia no est disposta a alimentar.
Ao contrrio, s classes subalternas interessa defender o ensino
superior pblico e gratuito, porque esse mais um veculo de
elaborao de sua cultura de resistncia e de criao de uma
contra-ideologia. Representa mais uma possibilidade de maior
educao e de elevao cultural da massa.
O nascimento da universidade autoritria
A reforma universitria do governo militar ilustra claramente as
intenes da burguesia nacional de atrelar todo o e n s i n o a o
capitalismo dependente. O modelo populista foi substitudo pelo
modelo autoritrio 8.
E m 1 9 6 5 , o M i n i s t r o d a E d u c a o, Raymundo Moniz de
Ara-go, entregou a responsabilidade de "reformular a estrutura da
universidade brasileira" a um grupo de especialistas
norte-ame-ricanos. Nasce assim a universidade autoritria.
Com a vinda ao Brasil, naquele mesmo ano, do professor da
Universidade de Huston, Rudolph Atcon, inaugura -se um novo estilo
na pol tica educacional no pas. Como o Sr. Roberto Cam pos,
Ministro da Fazenda, entregar a elaborao do oramento nacional a
tcnicos americanos, o ministro da educao entregar a
reformulao da poltica educacional brasileira a tcnicos americanos
(embora o Sr. ministro da educao diga, na apresentao do
Relatrio Atcon 9 , que o professor da Universidade de Huston seja
"um livre atirador a servio da reorganizao universit ria. . . no
ligado a qualquer pas ou organizao internacional"). Como os
acordos firmados mais tarde, no se trata de "coope rao tcnica",
mas de um verdadeiro planejamento ideolgico brasileiro entregue a
especialistas norte-americanos.
No se sabe como surgiu a ideia de convid -los. Sabe-se que
Rudolph Atcon visitou, durante quatro meses, 11 universi-
8. Luiz Alberto Gmez de Souza, "Universidade brasileira: crescimento para
qu e para quem? Constantes e variveis do pacto populista ao modelo auto
ritrio". In: Revista Encontros com a Civilizao Brasileira, n 13 jul 1979 p
175-193. '
9. Rudolph Atcon, Rumo reformulao estrutural da universidade brasilei ra, MEC, Rio
de Janeiro, 1966.
120
dades federais e a Cat lica do Rio Grande do Sul. verdade que
muitas passagens do relatrio demonstram mais uma viso turstica
do autor do que- propriamente uma viso dos problemas da educao
(vejam-se as consideraes acerca da Universidade Federal de Santa
Catarina).
Atcon conseguiu, com expresses muitc gerais, esconder o carter
da reformulao pretendida que era basicamente atrelar o sistema
aducacional e a universidade em particular ao modelo de
desenvolvimento econmico dependente imposto pela poltica
econmica americana para a Amrica Latina.
Por isso, mais do que a letra do relatrio preciso considerar o
seu esprito. O Relatrio Atcon fala que a universid ade brasileira
no presta servios comunidade e que a universidade deve prestar
servios comunidade. S que por "comunidade" Atcon entende a
empresa capitalista. No faz referncia s necessidades bsicas em
matria de educao da maioria da populao. A comunidade para
ele o capital. Entende-se ento qu^ a relao escola-sociedade
deva ser uma relao entre a escola e o capital 10. como se a
universidade fosse "financiada" pelo capital e no plos
trabalhadores.
Trs coisas ficam claras no Relatrio Atcon:
1.a) " preciso desenvolver uma filosofia educacional para o
continente", vale dizer, uma ideologia capaz de formar a cabea dos
novos quadros tcnicos para o desenvolvimento capitalista sob a
orientao do capital americano;
2.a) "A universidade latino -amercana deve consolidar sua
autonomia e adquirir um grau maior de independncia real. O
melhor sistema legal para alcanar este grau de liberdade
transformar a Universidade numa fundao privada."
3.a) "A reforma administrativa inclui eliminao da interferncia
estudantil na administrao tanto colegiada como gre-mial" n . Esta
ltima recomendao parece ter inspirado o Re latrio Meira Matos
que, para fortalecer o princpio de autori dade na Universidade,
prope uma srie de medidas de "ordem disciplinar" para impedir
qualquer representao estudantil.
10. Idem, ibidem, p. 76.
11. "Relatrio Atcon e Acordo MEC -USAID" In: Reviso. n. especial,
Departamento de publicaes do Grmio da Filosofia da USP, maio
1967, p. 37.
121
 Os acordos entre o MEC e a AID (Agncia para o Desen-
volvimento Internacional) seguem a mesma poltica 12 .
Parte-se do estado de falncia do ensino superior brasileiro para
a qual os acordos seriam o nico remdio. Os diagnsticos das
comisses envolvendo americanos e brasileiros permanecem
sigilosos. At hoje no foram publicadas as recomendaes re -
ferentes ao ensino superior, quando esta era uma das preocupa es
fundamentais da poltica educacional norte -americana para o
Brasil13. Os prprios acordos foram feitos em sigilo. O pblico
tomou conhecimento do acordo firmado em 1965 apenas em no -
vembro de 1966. Como disse Lauro de Oliveira Lima " a pri-meira
vez, ao que se saiba, que o planejamento educacional de um pas
objeto de sigilo para o prprio povo que o utilizar ... O que se sabe,
por evidncia, que o centro de gravi dade das decises sobre o
ensino do pas deslocou-se do MEC, no Palcio da Educao, para a
sede das comisses americano-brasileiras, cujos endereos no so
acessveis a qualquer um" u. A imprensa no teve acesso s reunies
mec-usaidianas. Os prprios reitores no foram informados dos
estudos em andamento.
Embora as recomenda es das comisses mec-usaidianas no
tenham sido divulgadas, o que se sabe que elas influ enciaram
decisivamente o Grupo de Trabalho da Reforma ;da Universidade
em 1968 15. A prpria Reforma universitria no teve discusso
pblica. Feita em gabinetes e aprovada a toque de caixa pelo
Congresso, foi a maneira mais fcil de resolver o "mal universitrio".
A Reforma universitria adotou o modelo americano: o sis-
tema de crditos, dois nveis de ps-graduao (mestrado e dou-
torado), introduz-se o regime de tempo integral e de dedicao
exclusiva, o exame vestibular unificado e classificat rio. Foram
aproveitadas algumas inovaes introduzidas por Ansio Teixeira e
Darcy Ribeiro na Universidade de Braslia, como a dissoluo da
ctedra e a departamentalizao.
12. Jos Oliveira Arapiraca, A USAID e a educao brasileira. So Paulo, Autores
Associados, 1982.
13. Ted Goeftzel, "M C-USAID: ideologia do desenvolvimento americano aplicada
educao superior brasileira". In: Revista Civilizao Brasileira, ano III, n. K H 1967, p.
123-137.
1 4 . M rcio Moreira Alves, B e a b d o s M E C -USAID, Rio, Gernasa, 1968, p. 8
(prefcio).
15. "Relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria". In: Revista Pa* e
Terra, Rio de Janeiro, n. 9, out. 1969. p. 243-282.
122
Se essas e outras medidas se constituem num verdadeiro
avano para o ensino superior brasileiro, do ponto de vista ad
ministrativo a Reforma favoreceu uma crescente uniformizao
e burocratizao. >
O Relatrio Meira Matos (documento final da "Comisso Es-
pecial para Assuntos Estudantis") 16 deteve-se sobretudo na cons -
tatao de que "no setor universitrio (existe) um clima de fa lncia
da autoridade, que, no entender da Comisso, podia ter sua origem
no prprio sistema estabelecido pela L.D.B." de 1961. Visando,
ento, fortalecer o princpio de autoridade, a Comisso props,
entre outras medidas, a supresso da lista trplice para a escolha dos
reitores (sendo esta atribuio exclusiva do Presi dente da Repblica),
o direito aos diretores de estabelecimento oficiais de "decidir as
questes de ordem disciplinar e aplicar as penalidades cabveis aos
professores, alunos e servidores".
E mais, como diz o Relatrio, "considerando que o DCE um
foco permanente de agitao, onde atitudes subversivas e ataques
ordem institucional no frequentemente difundidos", extingue o
Restaurante do Calabouo (Rio de Janeiro), local de reunio dos
estudantes; prope a cobrana de anuidades. Conclui afirmando que
o Programa Estratgico de Desenvolvimento do governo "abrir o
caminho para uma nova era educacional", mas para isso ser preciso
vencer "a conspirao de professores e alunos na defesa de
privilgios particulares que resultam na ineficincia do ensino".
Como manter a universidade autoritria
Em que a poltica traada entre 1965 e 1968 mudou hoje?
Parece no existirem mudanas substanciais. H um forta -
lecimento da poltica j traada.
Em sntese podemos dizer que o governo pretende, em relao ao
ensino superior, duas coisas:
1.) Desobrigar-se cada vez mais acentuadamente de sua fun o de
oferecer esse nvel de ensino, jogando essa responsabilidade para
os que compram os servios educacionais, isto , instituir o
ensino pago. J houve pelo menos quatro tentativas nesse
sentido:
16. "Relatrio Meira Matos." In: Revista Paz e Terra, Rio de Janeiro, n.
9, out. 1969, p. 199-242.
123
i
ajustados ao desenvolvimento econmico, permitindo a ascenso
social do cidado. O Parecer do CFE refora a ideia da Reforma
Universitria de que a poltica educacional deve estar subordinada
poltica econmica, tornando-se uma poltica "setorial" da poltica
social. O ensino pago no conseguir eliminar a injustia social e a
discriminao econmica, impostas pelo pr p r i o m o d e l o d e
sociedade no qual vivemos; ao contrrio, com ele, essa
discriminao ser acentuada.
O MEC insiste dizendo que o aluno da escola superior oficial
um privilegiado e que a universidade refora esse privilgio, no
entanto, no quer admitir que foi a poltica educacional vigente que
implantou esse "privilgio", permitindo a expanso abusiva da
empresa privada em educao, onde o fim o lucro, no a qualidade
w
. crescimento econmico? Quanto mais cresce o bolo, menor a fatia
2) Por mais inexperiente que seja, qualquer educador poderia
mostrar relatora desse Parecer (atual Ministra da Educao) que
no cobrando anuidades que se forma o "senso de solidariedade",
rnas atravs do desenvolvimento do esprito ass -: ciativo, o
qual os "nobres conselheiros" evitam mencionar.
Mesmo que as medidas propostas neste Parecer n o tenham
sido implementadas no "ano eleitoral" de 1982 19 , o CFE consegue
avanar nos seus planos de frear o desenvolvimento do ensino
superior oficial, sustentando a ideia de um ensino superior oficial
pago. O CFE representa os interesses da empresa privada em
educao, esta necessitando do apoio do Estado para defender a
educao como uma mercadoria. O CFE, atravs do Parecer Ferraz,
prope um plano de extino, por etapas, da gratuidade do ensino
superior.
A funo desse Conselho tem sido, at agora, violentar a
e d u c a o b r a s i l e i r a p a r a a c o m o d -l a a o s i n t e r e s s e s
poltico-eco-nmicos do regime autoritrio. Refgio do pensamento
conservador e obscurantista, o CFE responsvel direto pela
implantao do ensino superior pago e a consequente trafcncia da
educao.
18. A expans o do ensino superior nos ltimos 20 anos deveu -se unica mente
abertura indiscriminada (com o apoio do CFE) de escolas particulares. Entre 1960 e 1972 o
crescimento dos estabelecimentos isolados foi de 983%. Em 1962 apenas 27% dos
matriculados estavam em estabelecimentos isolados, mas em 1973 j representavam 56%.
Entre 196C o 1970 o ensino pblico baixou de 57,2% para 49,0%. (Luiz Alberto Gmez de
Souza, "Universidade brasileira: crescimento para qu e para quem?"... op. cit., p. 180.)
19. O preo poltico seria muito alto para o PDS, sobretudo no Norte e Nordeste, onde,
respectivamente, 70% e 80% do alunado estuda em escolas s uperiores pblicas e onde o
PDS tem sua maior sustentao poltica.
126
Hoje, as universidades, sobretudo as particulares, vivem su -
focadas pela burocrtizao (= ideologia do controle) que esse
Conselho imps pelo legalismo e pela sua concepo
tecnobu-rocrtica da educao.
H um segundo argumento: faltam verbas para o 1. e 2.
Grau e esta a prioridade do MEC 20. Todavia, no faltam verbas
para o 1. e 2. Grau porque o terceiro grau que ^consome tudo,
mas porque os municpios e os estados, responsveis por esses
graus de ensino, foram espoliados pela poltica de centralizao
tributria. inegvel que a gratuidade precisa ser oferecida
prioritariamente ao ensino bsico. Mas como explicar que em
1963, conseguamos oferecer ensino superior gratuito a 80% dos
alunos matriculados e hoje to somente 20%, apesar do propalado
da educao.
Com base nesta argumentao o MEC inverte suas prioridades,
assumindo a funo (que pela constituio apenas "su-pletiva"
para a Unio) de oferecer educao bsica para todos, justificando
assim, diante da opinio pblica, o ensino superior pago.
O MEC insiste, dizendo que no tem nenhum modelo
prede-inido de universidade pblica. Mas tem. Esse modelo j
est definido e traado pela poltica educacional do governo. Com
a poltica de privatizao do ensino superior o modelo do MEC a
escola particular, calcada em moldes empresariais. O MEC pensa
a universidade em termos de gerncia 21 . O discurso do governo
que vivemos em perodo de escassez e que no h recursos para a
educao. A sada da "crise educacional" uma "administrao
racional", um planejamento adequado, por que o seu modelo de
universidade a fundao privada. E uma fundao, pela sua
prpria natureza jurdica, tem que produzir renda, como diz Dalmo
Dallari22. Esse o objetivo perseguido. Desde 1964 o governo
nunca pensou em oferecer o ensino su-
20. A "educa o superior" apenas uma das "linhas complementares de ao",
segundo o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desportos: 1980-1985:
no uma de suas prioridades.
21. "Quando se fala sm autonomia da universidade, preciso que ela seja o final de
um processo; preciso que a universidade seja autofinancivel, que seja bem
administrada. Algo que seja realista." (Antnio Praxedes, porta -voz do MEC, Folha de S.
Paulo, 29/01/82.)
22. "Universidades fundaes." In: Cadernos da ANDES. n. l, nov. 1981, p. 15.
127
i
 perior gratuito. Como consta da Constitui o (outorgada) de 1967,
"sero concedidas balsas de estudo reembolsveis apenas que les
que provarem insuficincia de recursos e demonstrarem efe -tivo
.aproveitamento" (art. 176).
O 'modelo que o regime est querendo impor continua sendo
sustentado por uma concepo tecnoburocrtico da educao. O
MEC est, verdade, desburocratizando a universidade num certo
s e n t i d o , s i m p l i f i c a n d o e s t r u t u r a s . M a s a e s s n c i a d o m o delo
tecnoburocrtico, que o controle e o poder, continua. Os cursos so
credenciados provisoriamente, tendo que se submeter
burcraticamente a novos credenciamentos. Existe uma sugesto da
Comisso de Legislao e Normas (CELENE) do MEC, que, se
adotada. dever classificar por pontos cursos e univ ersidades, como
hoje faz a Embratur para classificar os Hotis: de l a 5 estrelas.
Segundo os prprios tcnicos da CELENE, essa classi ficao visa
estimular a concorrncia do mercado da educao.
A CAPES vem fazendo isto desde 1979 com os cursos de
Ps-Graduao. Com critrios burocrticos, vem classificando pe-
riodicamente esses cursos, condicionando o apoio financeiro a essa
classificao, emitindo juzo de valor sobre a produo cientfica de
cada curso, tendo como nico dado objetivo os t tulos dos trabalhos
publicados que constam dos relatrios enviados. Assim, ela consegue
fortalecer os cursos que deseja, atrofiando os demais.
Sob o pretexto de que est o preocupados com a qualidade, com
a "melhoria do padro de desempenho" (na linguagem enigmtica da
burocracia), esto exercendo uma poltica discri minatria em relao
aos programas que no esto de acordo com o saber oficial.
O porqu da deciso do governo pelo ensino pago j est bem
claro. No entanto, alguns aspectos "vantajosos" desta po ltica, no
dizer do MEC, devem ser desmistificados.
Um destes aspectos a chamada "autonomia financeira"
que significa a cria o de mecanismos de captao de recursos
prprios pelas universidades, buscados na iniciativa privada: o nus
desta "autonomia" ser o m a i o r a t r e l a m e n t o d o s d e s t i n o s d a
universidade ao modelo econmico vigente e a diminuio da
responsabilidade do Estado pela educao. Por trs da cha mada
"autonomia financeira" existe a questo da privatizao das
universidades oficiais.
128
Outro aspecto a "autonomia administrativa" das universi-
dades que tambm se liga poltica de captao de recursos. A
"autonomia administrativa" depender da estrutura interna e poder de
cada universidade e das interaes dessa estrutura interna com os
financiadores. Questes como a carreira do ma gistrio (no que diz
respeito aos critrios de admisso-demisso e promoo funcional),
os mtodos e critrios para a-escolha dos dirigentes universitrios,
que esto ligadas chamada "autono mia administrativa" estariam
correndo o risco da interferncia de princpios empresariais. Por
exemplo, os critrios de remune r a o d o c o r p o d o c e n t e q u e
atualmente se baseiam em mritos acadmicos e cientficos podem
transformar-s e e m c r i t r i o s p u r a m e n t e e m p r e s a r i a i s , d e
"produtividade" do docente em relao participao ou no em
projetos de prestao de servios.
Os prprios Estatutos e Regimentos das universidades po dero
ser reformulados e dependendo, mais uma vez, da estrutura interna de
poder, daro maior ou menor capacidade de ingerncia da iniciativa
privada, na poltica de ensino e pesquisa em cada rea de
conhecimento da universidade 23.
A autonomia universit ria administrativa, financeira,
d-dtico-cientfica no pode coexistir com a privatizao do
ensino. A irrisria quantia que o Estado arrecadaria com a
co--brana de anuidades pelas universidades pblicas no resolveria
os problemas do ensino; possivelmente, serviria apenas para pagar a
mquina arrecadadora. Torn-lo-ia, assim, ainda mais dependente
dos interesses privados. A implantao do ensino pago representa
para a universidade pblica o fim da sua autonomia.
Como podemos notar, as propostas do MEC no contm qualquer
novidade. A reestruturao que pretende superficial, visando
aprofundar a poltica que foi traada em meados da dcada de
sessenta.
A luta pela universidade crtica
A interveno na universidade brasileira desde que foi iniciada em
1965 no parou de crescer onde no encontra resistncia. Com a
criao das Associaes de Docentes a partir de 1977 e com a
formao da ANDES (Associao Nacional de
23. Vide Joel Regueira Teodsio, "Autarquias especiais: autonomia ou dependncia para
as universidades?" In: Revista Encontros com a Civilizao Brcr -siteira, n. 12, jun.
1979, p. 63-78.
129
 Docentes do Ensino Superior) em 1981, o governo encontrou forte
resistncia. Mesmo assim alguns ataques brutais autonomia
universitria foram desfechados como o perpetrado pelo Gover nador
de S o Paulo, Paulo Salim Maluf, no final de 1981, contra a
UNICAMP. verdade que o governador contava com o apoio dos
tecnoburocratas do Conselho Estadual de Educao e com a
cumplicidade da Reitoria. A iniciativa visava quebrar o movimento de
democratizao d a u n i v e r s i d a d e i n i c i a d o c o m u m a c o n s u l t a
comunidade para a escolha do Reitor.
Mas a escalada de intervenes recebeu uma pronta resposta dos
docentes e alunos da universidade brasileira, como na ten tativa do
MEC de transformar as universidades federais autr quicas em
fundaes, no mesmo ano.
H uma razo poltica mais ampla para toda essa investida contra
a universidade: nos ltimos anos ela tem ampliado sua capacidade
crtica e sua capacidade de mobilizao social. No
isso que o Estado, autoritrio espera da universidade. Ao con trrio.,
interessaria uma universidade servil, subserviente e no uma
universidade crtica, criativa. No essa a universidade so nhada pelo
regime.
De 77 para c, notadamente, a educao tem sido o lugar da
denncia da educao, da denncia poltica educacional. Cada vez
m a i s e l a u m l u g a r d e conscientizao, de desvela-mento das
contradies, das artimanhas, dos casusmos, dos pa cotes, etc., de um
regime que no tem s ustentao popular por aquilo que ele faz ou
deixa de fazer.
A educao significa conscincia de direitos, conscincia da
explorao, significa cultura, e os regimes obscurantistas temem a
cultura, tm pavor da conscincia, tm pavor de que seus interesses
sejam do conhecimento pblico. Por tudo isso, eles fazem campanha
contra a educao.
O desestmulo ao ensino universitrio no prejudica apenas a
este. Prejudica tambm o ensino de 1. e de 2. grau, j que, direta
ou indiretamente, na universidade que se formaro os
professores que atuaro nesses dois nveis de ensino.
O regime no implantou propriamente um sistema educacional,
mas uma srie de estruturas desarticuladas. A poltica educacional
segue o modelo da poltica econmica: no h pla nejamento,
existem apenas pacotes. Pensa-se em "sanear" (= rentabilizar, tornar
eficiente) o ensino superior, como se esse pacote no tivesse
consequncias em outros nveis de ensino.
130
Em oposi o "reestruturao" burocrtica e autoritria do
regime, uma poltica democrtica de reestruturao da univer sidade
deveria nortear-se por outros princpios, outra filosofia.
1.) A autogesto coletiva da universidade que seria a par-
ticipao de todos os seus integrantes (professores, alunos e fun-
cionrios) na definio da poltica universitria e na escolha de seus
dirigentes. A autonomia universitria .s pode nascer da
participao comunitria e da descentralizao do poder.
Hoje o poder das universidades no representa a comunidade
universitria diante do poder pblico; representa, ao contrrio, o
poder pblico dentro da universidade. uma espcie de interveno
branca, e quando essa interveno "ameaada" pelo movimento de
democratizao da universidade, o poder pblico no hesita em
utilizar-se de seu instrumento repressivo para intervir nela (como no
caso da UNICAMP).
A autogesto coletiva, do ponto de vista administrativo, no
implica apenas a fiscalizao da aplicao dos recursos, implica
ainda o poder de deciso sobre as prioridades. Al m de coibir
abusos e evitar a corrupo, a autogesto dos recursos tem um
carater educativo, pois leva a comunidade a comprometer-se com a
instituio, educando para a responsabilidade social.
2.) O ensino pblico e gratuito em todos os nveis justifica -se
porque a educao um bem social, um fato social, e no uma
mercadoria sujeita lei da oferta e da procura.
O regime coerente com a sua poltica de privatizao, porque
concebe a educao como uma mercadoria (particular) cujo fim o
treinamento e a domesticao. Por isso fala num modelo gerencial
para a universidade, em "otimizao de recursos", em elevao de
produtividade dos "gastos" em educao.
Ao contrrio, a educao sempre foi e ser instrumento de
integrao do indivduo com a sociedade, a tomada de conscincia
para a participao social. A educao superior dever levar o aluno
a se comprometer com a busca de solues para os problemas do
povo brasileiro24 .
A preparao para o exerccio de urna profisso apenas um
dos aspectos dessa relao homem-sociedade. Cabe ao Es tado
prover os meios para que todos tenham a oportunidade de
educar-se. Nesse sentido, toda educao pblica.
24. Darcy Ribeiro, A universidade necessria. 3.a ed., Rio, Paz e Terra, 1978, P. 265.
131

versitria no apenas
Ela envolve os trs graus de ensino.
esprito e de um trabalho cotidiano, uma
pre parao do
Qualquer reestrutura o d a
alorizao do professor, agente
o universitria no pode ser concebida fora de
fora de sua situao histrica. Ela implica a
o como. um todo. Neste momento,
esto
posto por
quer
erno apresentar no representar
versidade.
em uma autntica reforma universitria
senta o desejo de liber-
23
. Essa depurao de classe d-se, sobretudo, ao nvel de primeiro
a mesma de 15 anos atrs contra a Reforma Uni-
26
, fabricadas em gabinetes. Para evitar isso preciso
num
m -social que envolva todos os se-tores
versidade
democrtica.
ausente desse
o Nacional de Docentes do Ensino Superior).
Belo Hori2onte, jun. 1982.
Universidade brasileira: retorma ou revolu o?. So
L
classe dominante lhe reservou: a "educao permanente" da te
leviso 27.
A televiso hoje uma grande indstria de vendas
ao capital monopolista. Ao lado dessa funo principal que uma
funo econmica, a televiso, por ser tambm uma inds
cultural, exerce a funo de difundir, reproduzir e legitimar as
ideias da cultura dominante.
nesta ordem de coisas que programada a educao, a cultura
e o lazer para as classes subalternas, para a massa de trabalhadores.
por essa razo que o controle poltico da televiso muito mais
ostensivo do que o controle da escola. No que seja menor a
importncia da escola na reproduo da ideologia e das classes
s o c i a i s . M a s s o a p a r e l h o s d e E s t a d o q u a litativamente
diferenciados. A televiso ganha em atualidade e extenso
geogrfica e em quantidade de indivduos atingidos ao mesmo
tempo. Nisso a escola' perde. Por outro lado, a ao da escola mais
duradoura e tem um carter de assimilao da ideologia mais lento,
portanto, mais profundo. A educao form a l ( o s i s t e m a
educacional) um mecanismo pesado, lento, resistente mudana,
mas toda mudana que se opera nela mais enraizada, mais
duradoura.
Com a diviso social do trabalho aparece a necessidade de
expulso de contingentes cada vez maiores de "alunos" da escola.
grau. Com isso aparece o problema da recuperao ideolgica para
o sistema, desses contingentes. Sua viso de mundo ser ento
modelada pela televiso. A gratuidade da escola que lhe
negada ser substituda pela gratuidade da televiso. Quando
educao informal ministrada em aulas dirias, sobretudo atra
das novelas, j no suficiente, ento montam-se telecursos
preparam para os exames formais.
Sem entrar num exame puramente econmico da questo, que
mostraria quem que ganha com esses cursos, cabe obser
seu aspecto nitidamente discriminatrio, classista, que o de uma
escola normal (formal) para as classes privilegiadas e urna escola
de "segunda classe" para os trabalhadores, uma escola de pobre,
uma escola pobre. Um punhado de informaes ''enlatadas" no
poder jamais substituir a formao que s a vivncia escolar pode
oferecer.
27. Veja-se "Televiso, poder e classes trabalhadoras" nos C a d e r n o s I n t e r c o m
(Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares de Comunicao), n. 2, mar. 1982,
organizado por Tose Manuel Morn.
 O tempo de no-trabalho do trabalhador , assim, utilizado pelo
capital para a "educao permanente" do trabalhador. Exausto pela
intensidade do trabalho e pela longa jornada, o trabalhador no tem
outra alternativa a no ser tentar repor sua fora fsica de trabalho: o
tempo de no-trabalho s pode ser utilizado numa no-atividade
fsica e numa passividade mental.
a que entra a televiso.
No h melhores condies para urna ao educativa visando
submisso: a prpria e absoluta condio de "espectador", de
"aluno" deitado em frente ao vdeo, sem condies de perguntar,
sem condies de falar.
A essa situao alia-se outro fator: a ausncia de uma formao
crtica. A educao pode tranquilamente ser normativa: 'veja
isso", "compre aquilo" e "mais aquilo", "veja as vantagens disso"...
Essa educao repetitiva, pedagogicamente repetitiva,
acostuma o trabalhador a receber ordens na fbrica.
Na fbrica ou em qualquer trabalho ou mesmo em sua prpria
casa, a presso exercida a mesma, varia apenas quantitativamente:
na fbrica o trabalhador tem regulamentos, regimentos, normas,
avisos, chefes, vigias, supervisores. Aqui a represso mais
ostensiva. Em casa outras condies se reproduzem: fala-se ao
indivduo, isolado, numa sala semi-escura. Todas as condies so
reunidas para a evaso, uma alienao cuja finalidade fazer ver ao
trabalhador que sua condio imutvel, que esse . o mundo
possvel, o nico, que assim e deve ficar assim, v
H, portanto, um controle social dentro de casa, evitando a
comunicao, a associao. A presso da televiso e a dependncia
das classes populares criada pela telenovela so tantas que em
certos horrios impossvel fazer uma reunio de bairro, uma
reunio de associao de moradores, etc.
No se pense, porm, que a educao permanente das classes
trabalhadoras, ministrada pela televiso, no vise coeso social.
Existe toda uma estratgia da televiso dirigida pelo capital no
sentido de levar a grande massa a pensar unitariamente. Para isso
so cristalizados os pensamentos da classe dominante atravs de
slogans e de modas. A televiso capitalista no uma obra de arte
aberta, mas um espetculo pronto, acabado, fechado, que no leva a
pensar o real mas a "represent-lo". uma comunicao vertical,
no horizontal.
134
preciso ver mais de perto como o capital se apropria do tempo
livre da iora de trabalho, apresentado sob a forma camuflada de
lazer, mas que, na realidade, a verdadeira educao que as classes
dominantes reservam para as classes dominadas.
O trabalhador, usurpado em seu tempo livre, s tem condies,
no tempo que lhe resta, de repor, parcialmente, sua fora fsica. No
tem tempo para se ocupar naquilo que lhe poderia trazer maior
humanizao, maior desenvolvimento espiritual e moral. Como a
reposio de sua fora de trabalho lhe toma todo o tempo livre de
que dispe, sua "educao permanente" ou seu "lazer", se resumem
pura e simplesmente ao descanso. Mesmo assim, o capital vai
ocupar tambm esse pequeno perodo de descanso.
Toda questo, portanto, do lazer e da educao permanente,
reduz-se, no final das contas, na superao dessa contradio entre
trabalho necessrio e tempo livre. E no se pode resolver esse
antagonismo sem a generalizao do trabalho, notadamente do
trabalho manual, para que todos tenham tempo livre de se expandir.
"A sociedade capitalista, essa, faz produzir o tempo livre por uma
nica classe, transformando a vida inteira das massas em tempo de
trabalho" 2S.
Na economia capitalista, toda a acumulao do capital d-se
pelo aumento do tempo de trabalho excedente sobre o tempo de
trabalho necessrio para a reproduo da fora de trabalho. Por
isso, o trabalhador no conquistar o direito pleno ao lazer, o direito
sua educao permanente, que , em suma, o direito de se
humanizar, de se libertar, sem superar a contradio maior da
sociedade capitalista que a explorao do trabalho pelo capital.
O tempo livre representa o tempo da construo do prprio
homem, de sua libertao. Para o trabalhador, a sua libertao passa
pela libertao da ditadura do capital. Sem a derrubada dessa
ditadura no existe para ele desenvolvimento livre. Essa conquista
no se dar atravs de uma revoluo cultural, ou de umq extenso
de estoque de saber hoje acumulado (como querem os idelogos da
educao permanente e do lazer), mas atravs da hegemonia da
classe trabalhadora e, finalmente, da superao de todas as classes,
que vir com essa hegemonia.
28. K. Marx e F. Engels, Crtica da educao e do ensino, Lisboa, Moraes.
1978, p. 177.
135
 verdade que nos pases capitalistas altamente industrializados,
diminui a durao do tempo de trabalho e aumentou o perodo de
tempo livre. Entretanto, nos pases perifricos do mundo capitalista
esse tempo livre, devido baixa remunerao sa larial, tem sido
ocupado plos trabalhadores num segundo ou terceiro emprego, isto
, com tempo de trabalho. Nos pases desenvolvidos o que contribui
para o aumento do tempo livre o aumento da esperana de vida, o
alongamento do perodo da aposentadoria e, ultimamente, o
desemprego e a recesso econmica. Esse fenmeno tem uma
implicao direta na chamada educao permanente, pois entendem
muitos adultos que podem empregar esse tempo de lazer com
atividades intelectuais e ar tsticas ou para fazer estud os que
possibilitem aumentar sua qualificao para o trabalho. Note-se,
porm, que esses pases generalizaram a educao fundamental. O
que reclamam a permanncia da educao aps a educao formal,
como um direito, depois de conquistarem o direito de terem uma
educao bsica. um suplemento de formao.
Entre ns, todavia, a educao bsica continua ainda sendo
privilgio. Falar em educao permanente, quando ainda no
resolvemos o problema da educao, simplesmente, sem adjetivos,
escamotear o problema da educao 29 . O direito educao
permanente (porque a educao ou permanente ou no educao)
passa pelo direito, pela conquista do direito de se educar, de ter uma
educao fundamental de boa qualidade e para todos.
A tese de que seria importante incentivar nas classes traba -
lhadoras a necessidade de se aperfeioarem mediante uma educao
continuada (permanente) utilizando para isso o seu tempo livre,
parece-me uma tese extremamente antidemocrtica. Seria o mesmo
que tentar justificar a educao classista que reserva a educao
regular, formal, de melhor qualidade para as classes sociais que
tiveram condies de frequentar a escola na idade adequada,
reservando ao adulto trabalhador a obrigao (no mais o direito) de
se formar, sacrificando o pouco tempo livre de que dispe. A ideia
da educao permanente tem sido utilizada como instrumento, de
ocultao da repartio injusta do direito educao e cultura.
O que acontece para a massa trabalhadora brasileira no nem
sequer esse acesso generalizado formao permanente. No. uma
outra educao permanente que a classe dominante
29. Veja -se, do autor, "Esquecimento da educa o e a educao
permanente" em A educao contra a educao. Rio, Paz e Terra, 1981.
136
lhe reserva. No Brasil, a classe dominante est particularmente
atenta aos poucos minutos ou poucas horas de lazer do trabalhador.
Grosso modo, o trabalhador dispe do domingo e de algumas horas
antes de dormir. E o trabalhador dorme cedo. a que feita a
educao permanente do trabalhador. Como o trabalhador precisa
repor a sua fora fsica de trabalho, o melhor meio que a classe
dominante encontrou para a inculcao de suas ideias, foi a
televiso. Vrios estudos tm demonstrado que o trabalhador passa
na frente da televiso pelo menos 50% do seu tempo livre.
Aos domingos h um programa criminoso, dirigido por Slvio
Santos, hoje proprietrio de uma rede de televiso, que explora no
s intelectual e moralmente o trabalhador mais humilde e oprimido,
mas o explora tambm economicamente, roubando-lhe as poucas
economias. O trabalhador humilde explorado na sua ingenuidade e
boa f em troca da iluso da casa prpria, da aposentadoria, da vida
fcil, enfim, do mito criado pelo "ba da felicidade", cujo nome j
diz tudo. A virtude de Slvio Santos que ele no faz questo de
esconder o crime. E o governo o verdadeiro cmplice desse crime
contra a cultura popular. Como dizia um crtico de televiso, "seus
programas e sua televiso representam o que h de mais srdido no
setor e, num pas decente, j teria ocasionado a priso do dono30.
Note-se que Slvio Santos, alm de atacar o adulto, ataca tambm a
criana, sua vtima preferida, preparando o futuro trabalhador.
Essa a educao permanente do trabalhador.
O que acontece aos domingos no pior do que acontece
durante a semana em "aulas" cuidadosamente preparadas nas
novelas de maior audincia. Veja-se, por exemplo, a novela que a
Rede Globo exibiu em 1981, girando em torno de uma fbrica de
tecidos. Chamava-se "Plumas & Paets". Veja-se como as relaes de
trabalho so a mostradas para iludir o trabalhador. A no existem
conflitos entre o capital e o trabalho. No existem reivindicaes
salariais. Ao contrrio, vive-se como numa grande famlia, em
harmonia, onde as diferenas sociais so totalmente justificadas. a
viso da sociedade harmoniosa, que tolera a explorao do
trabalho, onde a escravido cuidadosamente planejada.
30. Tarso de Castro, Folha de S. Paulo. 30/12/80.
137
 Para manter esse clima, s um enredo de iluso e sonho, o
antdoto da sociedade opressiva: a proprietria dessa fbrica se
apaixona pelo guarda da fbrica; o gerente namora a irm do guarda,
embora ele queira se casar com a dona da fbrica para apoderar-se
do capital. Para completar esse quadro harmonioso, o filho da
proprietria da fbrica casa-se, naturalmente, com a servidora de
caf da fbrica.
Assim, enquanto o trabalhador iludido vive o seu personagem,
no tem tempo para pensar a sua vida real. Essa a verdadeira
educao permanente que recebe o trabalhador de pois de ter sido
usado at o esgotamento de suas foras fsicas. a mensagem que
ele vai assimilar durante o sono que vir em seguida. Mensagem
cuidadosamente planejada para destru-lo, para despoltiz-lo, para
que viva em sonhos e iluses, para que possa assim ser melhor
explorado.
Enfim, o tempo livre de trabalho (tempo de lazer) o tempo da
ocupao ideolgica do capital sobre a fora de trabal ho. Se na
fbrica ou no campo, durante o tempo de trabalho, o trabalhador no
dispe da oportunidade de pensar sua prpria condio, poderia
fazer isso no seu tempo livre. Por isso o capital lhe elabora essa
educao permanente, que , para ele, um verdadeiro pio.
Diante dessa educao feita atravs dos meios de comunicao de
massa, pouco podem fazer as escolas e universidades. Quando muito,
transmitir uma educao humanista, destinada s classes dirigentes.
Porque o trabalhador vai receber a "cultura de massa", que uma
banalizao e uma ridicularizao da cultura popular. Essa
banalizao no significa apenas reduzir a cultura a algumas
frmulas fceis, descartveis. Significa a inculcao da ideologia"
burguesa substituindo o bom senso po pular peio senso comum
burgus que a cultura mercantil, venal e parasita de uma classe.
atravs dessa educao permanente que o trabalhador
sistematicamente embrutecido, escapando-lhe a oportunidade de
elaborar e aprimorar a sua prpria cultura.
Para divertir e despertar a curiosidade a televiso poder sei
estimulante. At para despertar o desejo de aprender e de aprofundar
algum assunto, mas o verdadeiro domnio da tele v i s o o
espetculo, o entretenimento, a sensibilidade e a emo o. Ao
contrrio, a escola precisa desenvolver a razo, a lgica e a reflexo
e no apenas a emoo.
No se pode acreditar que certos jogos atravs da televiso,
baseados em testes de conhecimentos, possam substituir a escola
138
e o livro. Na verdade, a TV apenas testa o que os p articipantes
aprenderam em livros. Esses programas, por mais animados que
sejam, no tm carter educativo, nem mesmo informativo. Vi sam
desenvolver apenas o esprito de competio entre os jovens, muito
mais do que estimular para a aquisi o de novos conhecimentos.
O que se aprende pela televiso?
Poucos acreditam hoje que televis o possa transmitir uma
Informao completa. Sabe -s e q u e e m t o d a p a r t e d o m u n d o a
televiso transmite informaes dirigidas segundo os interesses da
classe dominante. A juventude educada pela televiso tem um
vocabulrio restrito: no discute, no fala, no debate e tem um nvel
mental baixo. No l, no sabe redigir. Saber ler e escrever um
processo muito complexo. Exige o contato permanente com o texto.
E uma especializao do saber que no se aprende pela televiso.
C A EDUCAO DO EDUCADOR
N a d cada de 70, provavelmente em consequncia do mo -
vimento estudantil de 1968, a educao tem sido constantemente
questionada. Onde existiam certezas, em relao necessidade,
importncia e aos benefcios da educao, comearam a surgir
muitas dvidas. A crena ingnua de que a educao poderia ser a
"redentora da humanidade" foi sendo substituda por uma acerba
crtica onde uns viam a educao como um poderoso instrumento de
m a n i p u l a o e o u t r o s c o m o u m a p a r e l h o d e r e produo da
sociedade, sem contar aqueles que, em vista disso, pregavam, como
Ivan Illich31, a desescolarizao da sociedade.
Entre ns, a crtica ideolgica educao tambm tem ocupa do
grande espao, sobretudo nos ltimos anos da dcada de 70. Nos dois
ltimos anos, entretanto, constata -s e q u e o s m o vimentos dos
e d u c a d o r e s , c o n s c i e n t z a d o s d a s i t u a o e d o s p r o blemas da
educao brasileira, ultrapassam a fase da crtica educao e o
movimento entra gradativamente numa fase mais orgnica, onde, ao
lado de um fortalecimento enquanto categoria de profissionais,
surgem propostas de mudana, de reformulao ou de redefinio da
e d u c a o e m g e r a l . F o r a m a s circunstncias que educaram o
educador, a prpria sociedade corno diiza Maria Nilde Macelani no I
Seminrio de Educao Brasileira, realizado
31. Autor de Sociedade sen escolas, Petrpolis, Vozes, 1973.
139
 em Campinas em novembro de 1978 sobre a 'forma o do educador".
E m c o n f r o n t o c o m a r e a l i d a d e , o e d u c a d o r t e n t a s i t u a r -se,
organizar-se, decidir os destinos da educao. A preocupao com o
social e o poltico o leva a refletir sobre seu papel na sociedade.
Educao e ideologia
A educao poltica.
"Essa afirmao, nos diz Bernard Charlot, h ainda poucos
anos, passava por uma profisso de f revolucionria e causava certo
escndalo" 32 . Entretanto, quando juntamos a palavra "po ltica" a
uma realidade pedaggica, a anlise no terminou. No suficiente
afirmar que toda educao poltica, porque finalmente "tudo
poltico". preciso saber em que a educao poltica. o prprio
Charlot quem responde: "podem-se dar ideia de que a educao
poltica pelo menos quatro sentidos que se articulam, alis, uns com
os outros: a educao transmite os modelos sociais, a educao
forma a personalidade, a educao difunde ideias polticas, a
educao encargo da escola, instituio social". fcil concluir da
que a educao numa sociedade de classes transmite os modelos
sociais da classe dominante, forma os cidados para reproduzirem
essa sociedade, difunde as ideias polticas dessa clas se e reproduz,
por isto tudo, a dominao de classe.
A educao sempre foi poltica, o que precisamos ter clareza do
projeto poltico que ela defende, politizando-a. Hoje falar isso no
causa mais escndalo. uma "banalidade peda ggica". Antes de
pensarmos em formar profissionais do ensino preciso que
saibamos que modelos sociais iremos transmitir que contedos
estamos veiculando, que classe estamos defendendo, de que ponto de
vista estamos pensando a educao: do ponto de vista do povo ou do
sistema? Como disse nosso colega Carlos Rodrigues Brando, "no
h meio termo, aquela (educao) do ponto de vista do sistema
contra o povo". "A nica maneira de conciliar um trabalho nessa
linha face ao atual sistema comear a criar espaos de uma prtica
pedaggica que possa ser assumida pelas classes populares e se
colocar a servio disso S3.
32. Bernard Charlot, A mistificao pedaggica, S. Paulo, Zahar, 1980, p. 11 -13.
33. Carlos Rodrigues Brand o em entrevista ao Jornal da Educao. n. zero,
CEE.S, Campinas, abr. 1980, p. 16.
140
Quanto tarefa propriamente pedaggica do educador, Der-meval
Saviani nos diz que se configura em "dois momentos
simultneos e organicamente articulados entre si: um momento
negativo que consiste na crtica da concepo dominante (a ideologia
burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar o senso
comum de modo a extrair o seu ncleo vlido (o bom senso) e dar -lhe
expresso elaborada com vistas formulao de uma concepo de
mundo adequado aos interesses populares" 34 . O exerccio dessa tarefa
popular extremamente difcil dentro da universidade burguesa e
notadamente dentro da universidade que ioi implantada juntamente
com o AI-5. As classes dominantes faro tudo o que for possvel para
impedir o surgimento dessa universidade crtica. Entretanto, como diz
Darcy Ribeiro, "as estruturas de poder no so nunca to homogneas
e coerentes que consigam impor a vontade das classes dirigentes a
menos que a prpria universidade se faa cmplic e delas" 35 . claro
que isso no se dar sem conflito. A universidade que vivemos
conflitante e, quanto maior o conflito dentro dela, maiores sero as
chances de que ela. venha a cumprir sua funo social, que ela atenda
aos ideais que hoje mormente atraioa. As universidades "tranquilas"
so hoje apenas aquelas onde a represso ostensiva, onde a
resistncia abafada, onde a criatividade sufocada pela buro cracia.
A tenso e o conflito, pelo contrrio, geram a mudana e o progresso
cultural.
Pode a universidade preparar esses novos profissionais para que
assumam a tarefa de "formular uma concepo de mundo adequada
aos interesses populares"? A atual organizao univer sitria no
proporciona por si mesma os meios para uma atuao efetiva junto
populao. Por isso as iniciativas que visam unir os universitrios aos
setores populares so extremamente raras e, muitas vezes, so
puramente movidas por motivos humanitrios, religiosos o u
a s s i s t e n c i a l i s t a s , q u e n o p e m e m q u e s t o , s e g u ramente, o
autoritarismo da instituio universitria. Contudo, preciso entender
que essas iniciativas, na medida em que forem sendo estruturadas,
podero romper esse autoritarismo, mudando a fisionom ia atual da
universidade. Todas as universidades, pelo seu prprio regime
estatutrio, tendem a reproduzir o seu quadro de poder. Ento
existem, para os que desejam uma fecunda con vivncia com os
setores populares, duas frentes de luta: luta contra o auto ritarismo
que hoje se instalou na estrutura do poder dentro
34. Dermeval Saviani, Educa o : d o s e n s o c o m u m c o n s c i n c i a
filosfica.
So Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980, p. 11.
35. A universidade necess ria. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 3. a ed. 1978, p. 21.
141
 da universidade, e outra, orientar os jovens universit rios para a
convivncia com os deserdados da educao, formar profissionais do
ensino, atentos s necessidades educacionais da populao esquecida.
Sabemos hoje que existem 36 milhes de brasileiros sem a
escolaridade de 1. grau completa. Tem portanto o professor que
formar os novos profissionais do ensino ensinando-lhes a ler essa
realidade, a entend-la. No lhes ensinar apenas mtodos e tcnicas
de ensinar, mas ensinar -lhes a compreender a situao do aluno e
daqueles que esto fora da escola. essa conscincia social que
devemos formar no futuro profissional, antes de incutir-lhe um saber
tcnico. O profissional do ensino no um tcnico, um especialista,
antes de mais nada u m profissional do humano, do social, do
poltico.
Desenvolvendo nele os instrumento que uma vis o social e
poltica lhe dar, poder ele ser um agente cultural, um mobilizador
da populao e n o, como vem acontecendo muitas vezes, um
desmobilizador social, um policial da educao.
A responsabilidade da universidade na forma o social desse
profissional cresce diante da precariedade da rede escolar de 1. e 2
grau. Trata-se de reanimar a audincia das questes concretas de
cada populao, e trata-se ainda de reensinar o homem comum a ver
e interpretar o seu mundo. "Esta pode e deve ser uma tarefa social
imperativa para os milhares de estudantes dedi cados aos estudos
bsicos, nos dois primeiros anos de vida universitria. Por sua atitude,
eles so os mais capazes de assumir e difundir a nova postura
cultural. Por sua idade, esto mais prxi mos dos jovens de sua
gerao que, ao interromper a escolariza o antes de alcanado o
nvel superior, pa ralisaram sua formao em diferentes graus, quase
sempre nos mais baixos. Orientar o jovem universitrio para a
convivncia com os deserdados da sua prpria gerao , tambm,
uma forma de recuper -lo para o pas real, de ganh -lo para uma
vivncia mais s o l i d r i a a t r a v s d a i m e r s o n a s c o n d i
existncia do conjunto da populao a que se prope servir" 3e .
E m s ntese, preciso dizer que se trata de criar no futuro
profissional do ensino a conscincia de classe, de faz-lo passar, ele
tambm, da consc incia comum das coisas, para uma cons-cincQ
c r t i c a . a n i c a m a n e i r a d e p o s s i b i l i t a r -l h e o s m e i o s d e
solidarizar-se com as camadas populares.
36. Darcy Ribeiro, A u n Tersidade op. cit..
necessrio.
142
Por que insistimos na tarefa de organizar a cultura e a socie-
dade para resistir? Justamente porque ela complemento neces srio
da tarefa poltica de criar uma contra-ideologia. A ideologia, que em
outras palavras no mais do que a chamada conscien-tizao,
uma tarefa essencial do ato pedaggico, mas no suficiente.
Ternos repetido ainda que a educa o compromisso, ato,
deciso. Educar-se tomar posio, tomar partido. E o educador
educa educando-se, isto , tomando partido, posicionando -s e .
verdade que, sendo a neutralidade impossvel, tambm aquele que
no toma partido, toma partido, isto , torna o partido do mais forte,
da dominao. Mas existem ainda entre ns educadores que preferem
esconder-se atrs da pseudocincia ou da burocracia, para no se
posicionar. Esses esto assumindo concretamente o partido do poder,
fazendo o seu jogo. Esto comprometidos com ele. A seu modo eles
exercem sua dimenso social, cumprindo ordens, desumanizando -se
a si mesmos. Esse o outro lado da profissionalizao "puramente
tcnica" (mas que no deixa de ser poltica) que as reformas
burocrticas pretendem implantar.
No sob um ponto de vista burocrtico que devemos considerar
educador como profissional. Se preciso reconhec -l o c o m o
profissional, porque sua funo na sociedade foi sistematicamente
desprestigiada, desvalorizada pelo descaso do poder em relao
educao e ao ensino, devemos reconhec-lo, antes de mais nada,
enquanto ser humano, enquanto homem. Como nos diz Paulo Freire,
"uma vez que 'profissional' atributo de homem, no posso quando
exero um que fazer atributivo, negar o sentido profundo do quefazer
substantivo e original. Quanto mais me capacito como profissional,
quanto mais sistematizo minhas experincias, quanto mais me utilizo
do patrimnio cultural, que patrimnio de todos e ao qual todos
devem servir, mais aumenta minha responsabilidade com os homens.
No posso, por isso mesmo, burocratizar meu compromisso de
profissional, servindo, numa inverso dolosa de valores, mais aos
e s d e meios que ao fim do homem. No posso me deixar seduzir pelas
tentaes mticas, entre elas a da minha escravi do s tcnicas, que,
sendo elaboradas plos homens, so suas escravas e no suas
senhoras" 37.
Paulo Freire toma como exemplo o profisional da Reforma
Agrria, pois estava falando no Chile onde se iniciava essa Re forma,
depois interrompida pela ditadura militar. "Um profissional,
p. 265. 37. Paulo Freire, Educao e mudana. Rio, Paz e Terra, 1979, p.
20.
143
 ria apenas um instrumento Da crtica proposta

-la em sua complexidade, em sua globalidade, no O que claramente observvel no crescente movimento de
-se com ela, ainda que educadores que eles no permaneceram na conscincia crtica da
3S problemtica educacional. Esse movimento passa de uma fase
. O que Paulo Freire quer dizer com isso
-se crtica para uma fase orgnica de busca de alternativas para a crise
por educacional. o que vem acontecendo com os cursos de ormao
do educador, a Pedagogia e a Licenciatura. Desde 1978, corri o
res; preciso que, antes Seminrio de Educao Brasileira, 41 a discusso dos Cursos de
Pedagogia e Licenciatura est sendo levada frente por universidades
-fria e o e organizaes de educadores como a ANDE (Associao Nacional de
Educao)42 e a ANPEd (Associao Nacional de Ps-graduao em
preenso nova do homem, do
Educao). A Revista Educao & Sociedade e os Cadernos do
CEDES 43 contriburam divulgando literatura sob o assunto. Mas foi s
a partir de 1980, com a criao do Comit Pr-Participao na
uja Formao do Educador durante a I Conferncia Brasileira de
Educao 44 que a discusso seguiu um caminho orgnico. Na medida
em que a discusso se tornou nacional, houve uma mudana.
39
. qualitativa, resultando num fortalecimento desses cursos. O MEC
ouviu os educadores e organizou, no segundo semestre de 1981, 7
Seminrios Regionais, cujos resul-lados devero ser debatidos em
1983 num Seminrio Nacional.

- O Estado perdeu a legitimidade para apresentar propostas

alternativas em educao. Hoje qualquer iniciativa que for tomada
pelo Estado sem participao das organizaes dos educadores
empo encontrar forte resistncia. Foi o que aconteceu proposta do
conselheiro Valnir Chagas que, embora seja a nica proposta
acabada, no encontrou respaldo entre os educadores. 45
-se, no crculo vicioso de se avaliar a prpria
-a o contedo. A fobia do contro le chega muitas No se pode deixar de mencionar o papel importante dos
estudantes de pedagogia que, em dois encontros nacionais, o pri
meiro realizado em Salvador, em julho de 1981, e o segundo
o no pode ser apenas um realizado em Belo Horizonte, em julho de 1982, marcaram uma
poltica de defesa do curso de pedagogia e de uma nova formao do
educador, comprometido no s com a escola mas com os interesses
de, embora ingnuos, deixam-se levar mais amplos das classes oprimidas.
nome do que
tente, substituir 41. Os textos desse Seminrio encontrara-se no n. 3 da Revista Educao &
poneses, por exemplo) por Sociedade.
4n 42. A iormao do educador, 1981, Caderno da ANDE reunindo 10 colabo
. 43. Caderno n. 2 sobre "A formao do educador em debate", reunindo
colaboraes e o n. 6, sobre os "especialistas do ensino em questo", reunindo sete
colaboradores.
-2Z. 44. Os Anais da I CBE foram publicados pela Editora Cortez em 1981.
45. Forma o do magistrio: novo sistema. So Paulo, Atlas, 1976.
23.

i
 Como resultado desse movimento j se observa em numerosas
universidades uma efervescncia nesses cursos" e modificaes de
contedo e forma e .a "busca de habilitaes mais adequadas s
exigncias da sociedade.
Da anlise dos numerosos documentos que resultaram do debate
que dura j quatro anos podemos tirar algumas conclu ses. No se
pode dizer que haja uma unidade; entretanto, alguns pontos de maior
consenso nas propostas apresentadas podem ser ressaltados
H consenso na necessidade de defesa do ensino pblico e
gratuito, na falta de valorizao da educao e que uma melhoria
substancial dos cursos de formao do educador est condicionada a
uma outra poltica da ; educao que leve em conta trs pontos:
melhores salrios, condies de trabalho (bibliotecas, laboratrios,
etc.) e condies ddtico-pedaggicos (livros, cursos de formao
continuada, textos' para os alunos, etc.). Existe, portanto, um consenso
no tocante anlise da situao da educao brasileira. Reconhecem
os educadores que uma das causas do mau funcio namento do sistema
educacional deve-s e e x c e s s i v a centralizao. Reivindicam,
portanto, uma participao nas decises e uma descentralizao de
recursos e resppnsabilidades e uma autonomia maior em t odos os
planos.
Reconhecem a ambiguidade e a impreciso com a qual nasceu
a estruturao do Curso de Formao do Educador desde 1939 e que
persiste at hoje. Ao mesmo tempo, reconhecem as propos tas dos
educadores, a tendncia predominantemente conserva do r a n a
formao do educador, o crescente fortalecimento do princpio da
autoridade (autoritarismo) na escola, o esvaziamento das funes
educativas do especialista e a consequente separao entre o
educador especialista e o professor.
Por isso tudo, prop em a formao do educador e no do
especialista, com conhecimento profundo da nossa realidade edu-
cacional e social, portanto uma slida formao terica, um educador
compromissado no com a burocracia escolar mas muito mais com
os interesses dos alunos, dos pais e ainda com os explorados que
esto hoje fora da escola. Formar o dirigente, isto , o educador
poltico e tcnico. Um educador organizador da cultura e no um
simples reprodutor da cultura dominante.
Para a formao do especialista exige-se a experincia docente,
pois quem forma o educador a prxis na escola. No se trata
146
de uma prtica espontanesta, mas de uma.experincia :efletida e
sistematizada. "Pensar a prtica a melhor maneira ae pensar certo"
46
.
As propostas dos educadores destacam ainda que a escolha dos
dirigentes das escolas seja feita de maneira democrtica. Para
superar a diviso do trabalho ser preciso a alternncia nas funes
de comando. Rejeitam os educadores a prtica dominante hoje do
pas que d competncia para polticos locais nomearem os diretores
das escolas sem concurso e sem as habilitaes necessrias.
Exigem os educadores que a universidade tenha autonomia
para estabelecer seus prprios cursos, currculos e programas em
base sua experincia e em base s necessidades sentidas pela
populao. A educao s tem sentido na medida em que
concebida como ao visando a participao e a autonomia.
Educao um processo de transformao do indivduo e da
sociedade. A escola no pode ficar isolada das lutas mais globais
da socideade,
Uma das tnicas dessas propostas (que esto ainda em elabo-
rao) que a criatividade deva ser estimulada e que aos poucos
surjam os sistemas estaduais ou regionais de educao, resultado da
! Gerao da potencialidade de cada escola em cada regio io pais.
O oposto da escola uniforme, da escola burocrtica. O Cnialt
Pr-particpao na Formao do Educador sugere o forta-'edment.
dos Conselhos Estaduais com membros eleitos pelas associaes de
educadores e outras e no indicados plos Secretrios o,.
Governadores.
A sugestes apresentadas plos educadores devero de per si j
provar o nvel de organizao dos estudantes e dos profissionais da
educao e, pela sua repercusso, j trouxeram frutos, na medida
em que sensibilizaram o s 3 4 0 c u r s o s d e P e d a g o g i a e -is
Licenciaturas a se repensarem. J contriburam para repensar j
papel das Faculdades ou Departamentos de educao no interior da
Universidade 47. Entretanto, preciso dizer que essas propostas no
saem muito do que j existe. Mas o que os educadores podem
apresentar hoje e o que corresponde ao seu nvel de organizao e
de avano na busca de outra educao. O que prova,
46. Paulo Freire, "A alfabetiza o de adultos: ela um quefazer
neutro?". In: Revista Educao & Sociedade. n. l, set. 1978, p. 65.
47. Moacir Gadotti, "A faculdade de educa o e a integrao universitria". In:
Cadernos do CEDES, n. 2, 1981, p. 70-78.
147

possvel fazer alguma coisa desde j. Isso o que
cao
aquela imposta pelo regime. Por isso hoje possvel lutar
les que esto
m, mesmo sem o
palavra,
tura da realidade.
o s a ler e escrever, mas ensinar a falar. Ensinar a falar,
papel poltico do educador.
motivar para a participao, criar canais de
e de comunicao. Isso porque o regime educou
-se em nico intrprete dos interesses da sociedade,
papel tcnico de ensinar a ler, escrever e pesquisar,
EDUCAO BRASILEIRA HOJE: CONFRONTO DE
DUAS TENDNCIAS
o dialtica da educao ope-se fundamentalmente
Para a metafsica, "a educao seria a
48
. Tudo depende de que
ou a
como chamada por Suchodolski
La pedagogia t lei grandi couranU phllosophlquei.
, 1960, p. 16.
ser ele mesmo" 49 , embora opondo-se pedagogia da essncia,
no deixa de ser igualmente metafsica. O conflito entre essas duas
correntes de pensamento pedaggico permanece no interior da
metafsica. Tanto uma como outra consideram a educao do
homem como um "caso" individual; consideram a educao como
um "bem" particular, uma conquista pessoal. No primeiro caso
teramos a "atualizao" de uma essncia pr-dada. No segundo
caso teramos a conquista de uma essncia pela luta individual.
Em oposio pedagogia metafsica, a pedagogia dialtica
sustenta que a formao do homem se d pela elevao da cons
cincia coletiva realizada concretamente no processo de tr
(interao) que cria o prprio homem. A educao identifica
o processo de hominizao. A educao o que se pode fazer
homem de amanh. No a atualizao de uma essncia do
nem a perseguio dramtica de uma perfeio indivi
impossvel, permanente, sempre a meio caminho da huma
Enquanto a pedagogia da essncia extremamente deter
mecnica e a concepo existencialista voluntarista e pessimista, a
pedagogia dialtica da educao social, cientfica, uma pedagogia
voltada para a construo do homem coletivo, voltada portanto para
o futuro.
A pedagogia dialtica, fundada no pensamento dialtico,
decididamente a questo da formao do homem como sendo uma
tarefa social. No centra "no estudante" ou "no professor" o ato
pedaggico, como quer a pedagogia liberal do nosso tempo, fugindo
da questo central da formao do homem que so suas condies
reais de vida na sociedade, suas "mltiplas determinaes" 50
pedagogia dialtica a questo central da pedagogia o
enquanto ser poltico, a libertao his trica, concreta, do homem
contemporneo. Ao contrrio, o com promisso das pedagogias
tradicionais (da essncia e da existncia) com a formao do
homem individual, a formao do lder, d o dirigente que defenda a
continuidade de uma "ordem social" onde predominam oa interesses
da burguesia.
No se trata de realizar urna "sntese" entre a pedagogia da
essncia e a pedagogia da existncia. Tarta -se de pr a pe
sobre outros jrilhos, uma pedagogia que no se com prometa com os
interesses burgueses, reacionrios, mas se com prometa com os
interesses das ciasses subalternas, com os in-
49. Idem, p. 47.
50. Karl Marx, Contribuio para a crtica da economia poltica. Lisboa, Es
1973, p. 229.
L
teresses revolucionrios das classes populares. Essa perspectiva nos
permite evitar a utopia da conscincia, que entende "solucionar" o
conflito entre a pedagogia idealista e a pedagogia da existncia
atravs da formao da conscincia. Trata-se de dar educao uma
perspectiva de classe, uma estrita concepo de classe.
Ao contrrio da concepo metafsica, a concepo dialtica
entende que o desenvolvimneto humano se d pela interao de
determinantes internos e externos, negando "a exist ncia de uma
natureza a priori da criana que no seja a genrica natureza
humana, susceptvel de todos os desenvolvimentos" 51. Supera,
portanto, a velha teoria sociolgica da educao fundada no
determinismo social, teoria conservadora segundo a qual a edu-
cao reproduz apenas as condies de classe de cada indivduo,
predestinando-o aos planos e destinos de sua classe. "A escola no
um feudo da classe dominante; ela um terreno de luta entre a
classe dominante e a classe explorada. Ela terreno em qu e se
defrontam as foras do progresso e as foras conservado ras. O que
se passa na escola, reflete a explorao e a luta contra a explorao.
Ela simultaneamente reproduo das estruturas existentes, correia
de transmisso da ideologia oficial; mas tambm ameaa ordem
estabelecida e possibilidade de libertao. A escola uma
instabilidade, mais ou menos aberta, a nossa ao" 52.
Sem negar a enorme influncia exercida pelo ambiente e pela
classe, a concepo dialtica da educao no deixa de considerar os
elementos internos, as contradies no interior do indivduo e da
prpria instituio educacional. A educao est igualmente dividida,
numa sociedade dominantemente conserva dora dos privilgios, ao
lado de uma emergente potncia de uma classe que e ncontra tambm
na escola um instrumento de luta. Neste contexto o papel da educao
ser coloccnvse a servio dessa nova fora social em gestao no seio
da velha sociedade 53.
Hoje, mais do que na poca de Marx, a concepo dialtica da
educao ope-se concepo positivista, notadamente sob a sua
forma funcionalista.
51. Mrio Alighiero Manacorda, Marx e a pedagogia moderna, Lisboa, Iniciativas
Editoriais, 1975, p. 106.
52. Georges Snyders, Escola, classe e luta de classes, p. 105-106.
53. Veja-se nc livro de Herbert Marcuse, I d e i a s s o b r e u m a t e o r i a c r tica da
Sociedade, Rio, Zahar, 1972, o excelente artigo "Sobre o conceito de negao na dialtica"
(p. 16-165).
150
Para o funcionalismo, que tem suas origens em Compte mas
que se alimenta muito hoj e na sociologia norte-americana de
Parsons e Merton, a sociedade um organismo composto de partes
que se interligam para um funcionamento harmonioso. Trata-se,
portanto, de manter as partes funcionando "normalmente", evitando
todo conflito que vier pr em risco o todo funcional. Dentro dessa
concepo, a educao um "tratamento" dado notadamente s
disfunes do sistema, visando garantir a continuidade da "ordem"
harmoniosa. A educao uma prtica de adaptao ao sistema.
Nessa viso harmoniosa do mundo no h uma interrogao
sobre os fundamentos dessa "ordem", nem considera as desi -
gualdades sociais. Pelo contrrio, dentro de uma concepo dia-
ltica da educao esta visa mostrar essas desigualdades, as
contradies existentes. No esconde, no camufla o conflito. Ao
contrrio, mostra como essa interao das partes conflituosa. A
educao no tem por finalidade "curar" as partes "defeituosas",
readaptando-as para o seu funcionamento normal, mas tenta
mostr-las no conjunto da sociedade da qual o sistema educacional
faz parte.
Concepo tecnoburocrtica
Q u a n d o s e e x a m i n a a pr t i c a d a e d u c a o b r a s i l e i r a ,
des-cobre-se que o que predomina a tecnoburocracia, embora, ao
nvel terico, como o fez Dermeval Saviani 54 , possamos distin guir
outras correntes e tendncias. Na prtica existe uma bipo-larizao
entre uma concepo dialtica, de carter popular, e uma concepo
tecnoburocrtica, de carter autoritrio, na qual se inspira o poder
burgus hoje. A concepo analtica e a con cepo humanista
(tradicional ou moderna) traduzem -se, na prtica, atravs de uma
mesma tendncia, pois partem do mesmo
54. Dermeval Saviani, "A filosofia da educa o e o problema da inovao sm
educao". In: Walter F. Garcia (coord.), Inovao educacional n o Brasil: problemas e
perspectivas. So Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980, p. 15-29. "Aps o estudo das
diversas correntes afirma o autor e o exame, a largos traos, da evoluo da
organizao escolar desde meados do sculo passado quando a sociedade atual adquire
contornos definidos com consoli dao do poder burgus, chegamos s concluses que,
resumidamente, passamos a expor. Em grandes linhas, seriam as seguintes as concepes
fundamentais de f i l o s o f i a d a e d u c a o : 1 ) c o n cepo "humanista" tradicional; 2)
concepo "humanista" moderna; 3) concepo analtica; 4) concepo dialtica" (p. 17).
Dermeval Saviani trabalhou mais exaustivamente esse tema no texto indito: "Coi -rentes
e tendncias da educao brasileira", parte de uma pesquisa coordenada oor Durmeval
Trigueiro Mendes sob o ttulo: "Filosofia da educao brasileira'
151
princpio metafsico que ignora a existncia diy classes sociais. Essas
concepes procuram limitar-s e a c ? mtodos pedaggicos,
evitando a discusso das finalidades da educao. No fundo, o
humanismo uma camuflagem da luta de classes. A 'concepo
analtica converge tambm para esse mesmo ,ponto. Alis, his -
toricamente isso foi demonstrado no incio da dcada de 30, onde
catlicos e liberais se afrontavam mas permanecendo den -iro da
mesma concepo da educao. Eram, na verdade, fac es da
burguesia que l u t a v a m p e l a h e g e m o n i a d e s e u p r o j e t o
poltico-educativo. Concretamente defendiam a incluso de seus
respectivos pontos de vista na redao da Carta Constitucional de
1934. Catlicos e liberais 55 representam tendncias de uma mesma
concepo da educao que a concepo burguesa. A ela se ope
uma concepo dialtica, popular56 .
A tendncia liberal e a tendncia catlica reagiam (na d cada de
20) contra a formao de certos grupos empenhados em colocar a
educao a servio das classes subalternas, apoia dos em movimentos
polticos, sindicais (de diversas tendncias) e populares, etc.
Essas trs tendncias se formaram tanto ria escola pblica
quanto na escola particular e assumiram, a partir de 1964, um carter
nitidamente tecnoburocrtico.
O que a tecnoburocracia?
No pretendemos defender aqui a polmica tese de Luiz Carlos
Bresses Pereira de que a tecnoburocracia seria "uma nova classe
social de um novo modo de produo, o estatismo" 57 . Pretendemos
mostr-l a c o m o p r o l o n g a m e n t o d o e s t a d o a u t o r i t rio, da
concentrao de poder poltico e, no caso da educao, a prpria
concepo da educao autoritria.
55. Sobre as lutas pela hegemonia entre catlicos e liberais veja-se o livro de Carlos
Roberto Jamil Cury, Ideologia e educao brasileira: catlicos e liberais. So Paulo,
Cortez & Moraes, 1978.
56. No contexto da educa o brasileira contempornea, a concepo dialtica da
educao apresenta-se fundamentalmente como educao popular, vin culada aos
interesses populares, pois a contradio princ ipal desta educao o elitismo, a
educao burguesa sem o povo e contra ele.
57. Luiz Carlos Bresser Pereira, A Sociedade estatal e a tecnoburocracia. So
Paulo, Brasiliense, 1981, p. '"9. Num artigo publicado no jornal Folha de S. Paulo (p.
3) de 30/11/80, sobre "A tecnoburocracia e o ciclo", afirma que "temos duas classes
dominantes no Brasil. A burguesia (alta burguesia e mdia burguesia ou classe mdia
proprietria) a classe dominante principal, mas ao seu lado, ora em conflito, geralmente
em cooperao, surge a tecnoburocracia ou classe mdia empregada, cujo papel, no
apenas nos aparelhos repressivos e ideolgicos, mas tambm nos aparelhos produtivos
(empresas pblicas e privadas), essencial".
152
Por que no falamos em tecnocracia?
Porque entendemos que a tecnocracia um sistema poltico
estruturado sobre uma base tcnica e cientfica altamente desen-
volvida, onde os altos funcionrios (os tecnocratas) tm um poder
predominante em detrimento dos polticos 58. E este no o caso do
Brasil, onde o autoritarismo no tem origem nos supertecno-cratas,
embora esses tambm faam parte do chamado "Sistema", mas na
fora adquirida a partir da violncia e da represso que sucedeu ao
golpe de estado. "A tecnocracia antes usa do que serve aos
polticos. J a tecnoburocracia servidora dos mesmos. Se, pelo
contrrio, os que frequentemente so chamados de tec nocratas so
meros assessores tcnicos, teremos tecnoburocra-tas... Aquilo que
frequentemente balizado de tecnocracia no passa de uma
tecnoburocracia com novas roupagens" 59 .
A chamada "desburocratizao" do regime no altera o quadro
mais amplo da tecnoburocracia. O Ministro extraordinrio da
Desburocratizao confunde burocracia com nmero de -papis: em
vez de 5 documentos ele reduz o "processo burocrtico" a trs ou a
dois. Entretanto, no toca no ncleo central da burocracia que o
poder, a hierarquia. Todo o trabalho que ele vem desenvolvendo
urna ridcula e infantil camuflagem da represso que o poder exerce,
uma das faces sorridentes da ditadura. Porque a ditadura brasileira
quer se apresentar jovem, sorridente, despreocupada,
"desburocratizada" e de "mo estendida".
A tecnoburocraca no apenas controla os aparelhos do estado
e a organizao e apropria -s e d a m a i s-valia atravs de altos
ordenados, como impe novas crenas e valores: sobrevaloriza o
planejamento60 (controle) e o conhecimento tcnico-organiza-cional,
a hierarquia, a ordem, as estruturas, a eficcia, a impessoalidade, a
preciso, etc. O poder no Brasil est formado por uma espessa
camada de burocratas que se fazem passar por tcnicos, no
habituados ao exerccio do dilogo e da participao, ao debate
livre e crtica. Todo tecnoburocrata conservador. Por isso, em
qualquer regime autoritrio estar sempre de fendendo o poder
constitudo. Os tecnoburocratas concebem as coisas e fenmenos
estaticamente, como funcionam hoje, esta-
58. Pierre Birnbaum, La fln du politlque. Paris, Ed. du Seuil, 1975.
59. Jos Carlos Pereira, "Tecnocracia, tecnoburocracia e poltica", Folha de S. Paulo,
26/02/81, p. 3.
60. "O planejamento sem dvida a principal atividade humana em nossos dias."
Gerard Kutsch, "Quantidade, qualidade e planejamento universitrio". In: Revista
Educao Brasileira (do CRUB), Ano VIII, n. 7, 1981, p. 9.
153
 o aumento das taxas escolares;
a instituio do crdito educativo;
o semicongelamento das vagas no ensino oficial;
a campanha permanente contra o ensino superior pblico
com o falso argumento de que um "ensino para os ricos",
como se a universidade fosse responsvel pela m
distribuio da renda no pas.
2.) Ampliar o controle poltico sobre as instituies de ensino
superior. Da a campanha pela transformao das universidades
federais autrquicas em fundaes. Os argu mentos tambm aqui
so falaciosos. Argumenta-se que essa medida visaria criar
maior autonomia da universidade, quando o que ocorrer
justamente o contrrio. Os reitores, como j fazem alguns hoje,
e m v e z d e d e d i c a r -s e a o s p r o b l e m a s a c a d m i c o s e
administrativos (que no so poucos) deveriam sair de chapu
na mo para recolher as migalhas que por ventura alguma
empresa privada reservaria para a pesquisa universitria. No
apenas os reitores mas igualmente os professores.
A empresa nacional no tem condies para isso, e o capital
estrangeiro, que teria condies, no tem interesse em investir em
pesquisa pura ou tecnolgica num pas perifrico. Estaria assim
decretada a falncia da universidade a no ser que todas as
despesas recaiam sobre os estudantes.
Trata-se, portanto, de medida visando:
a) fortalecer o poder do estado de intervir nas instituies de
ensino, j que quem manda nas fundaes so os seus fun-
dadores (em ltima instncia o Presidente da Repblica), que
ter a possibilidade de nomear diretamente o reitor (interventor)
dessa instituio;
b) estrangular economicamente a universidade, diminuindo seu
potencial crtico. Atravs dessa estratgia, reduzir a univer-
sidade a uma instituio mais conservadora do que j , a
servio do capital estrangeiro (eventualmente);
c) impedir a pesquisa e a ao sobre as reais necessidades da
populao, j que a universidade estar atrelada aos interesses
das grandes empresas. T o d a p e s q u i s a e n g a j a d a s e r i a
eliminada. O capital no teria interesse algum em investir em
ensino e pesquisa na rea das cincias humanas e da educao.
Portanto haveria um declnio muito grande da qualidade de
ensino nestes setores;
124
d) reduzir as verbas da educao para repassar esses recursos
em projetos que teriam mais "retorno" em termos polticos ou
para financiar os desejos megalmanos dos tecnocratas da rea
econmica;
e) incrementar o ensino superior pago e com ele a
mercanti-lizao da educao.
Argumenta-se que as universidades americanas e algumas
europeias so fundaes e que funcionam muito bem. S que essas
universidades dependem de contribuies do poder pblico e mesmo
assim muitas delas esto atreladas ao capital privado, pois as
fundaes q u e a s s u s t e n t a m e s t o l i g a d a s g r a n d e e m presa.
Dependem muito mais de doaes e heranas do que das poucas
c o n t r i b u i e s r e c o l h i d a s a t r a v s d e t a x a s e s c o l a r e s . N o s sas
condies so outras.
Diante da crescente oposi o dos estudantes e educadores
educ a o a u t o r i t r i a , o g o v e r n o t e n t a a r g u m e n t a r q u e e s t
"reestruturando" a universidade perseguindo um "fim social". O MEC
desafia as entidades de estudantes e educadores a apre sentarem
" p r o p o s t a s a l t e r n a t i v a s " . O C F E , r e s p o n s v e l p e l a p o ltica
educacional imposta, desenvolve hoje toda uma nova ar gumentao
justificando o ensino pago, j que no pode justi ficar a impostura.
Essa argumentao est muito clara na pro posta de
"institucionalizao do ensino superior oficial pago" da histrica
defensora do ensino pago, Esther de Figueiredo Ferraz que, por isso
mesmo, foi premiada pelo governo com o Ministrio da Educao e
Cultura, em 1982.
O primeiro argumento do CFE que a universidade precisa
"praticar a justia social" e desenvolver no aluno "o senso de
solidariedade" ".
H um duplo equvoco no argumento da relatora:
1) atribuindo educao uma funo que no lhe compete, isto
, a de redestribuir a renda. A justia social consequncia da luta
daqueles que produzem a riqueza pa ra que todos a ela tenham
acesso. No consequncia da escolarizao. Injusto o modelo
econmico, no a universidade.
O argumento fundamenta-se na "teoria do capital humano",
como a Reforma de 68: criar recursos humanos e tecnolgicos,
17. "Vantagens e desvantagens da institucionalizao do ensino
superior oficial pago." In: Documenta n. 249 (separata), Braslia, ago. 1981,
p. 4.
125
belecem, por isso, normas fixas e abstra as, incrementam a
mas-sificao e a uniformizao, reduzindo as possibilidades de par-
ticipao efetiva dos indivduos nas decises polticas.
No se trata, evidentemente, de condenar o progresso tcnico e o
planejamento educacional, mas de condenar sua utilizao para
gerar o conformismo e a represso. Trata-se, portanto, de denunciar a
iluso tcnica e a coisificao da cultura que isso acaba acarretando.
Dentro desse sistema, alunos e professores tendem a t ornar-se
verdadeiros cmplices de uma formao em srie, totalmente
planejada.
Na prtica, a tecnoburocraca, apesar do princpio de eficincia
sobre o qual se fundamenta, no consegue sequer atingir os objetivos
to bem planejados. O caso mais evidente d a dcada de 70 o
fracasso do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). O
Mobral no teve qualquer influncia no decresci -mento da taxa de
analfabetismo no Brasil. Na dcada de 50, sem o Mobral, tivemos
uma taxa de decrescimento do analfabetismo de 11%. Na dcada de
60 a taxa de decrescimento foi de 6%, sem a ajuda do Mobral. Na
dcada de 70 a taxa de decrescimento, com todas as vultosas verbas
consumidas pelo Mobral, foi de apenas 7%. Se considerarmos que foi
na dcada de 50 e na dcada de 70 que mais cresceu o ensino bsico,
preciso, sem dvida, atribuir a essa expanso a diminuio do
analfabetismo e no ao Mobral.
O Mobral foi um movimento de alfabetizao que se ops s
ideias polticas e antiburocrticas de Paulo Freire e que lhe custaram
16 anos de exlio.
Paulo Freire no concebia a alfabetizao burocraticamente. A
alfabetizao no a extenso da possibilidade de ler e escrever para
todos, mas possibilitar a todos o acesso ao mundo, poder
constru-lo com liberdade.
Exemplo do modo tecnoburocrtico de pensar o Conselho
Federal de Educao. Quando o CFE pensa em educao, pensa
apenas em currculos, normas, legislao. Para se criar um curso,
pensa apenas em grades curriculares. O CFE elaborou centenas de
grades curriculares para centenas de profisses. Ser que ele conhece
todas?
A fobia pela fiscalizao fruto de todo esse formalismo que ele
prprio criou. Criou um monstro ingovernvel que o sistema
educacional, porque impossvel disciplinar a criativi-
154
dade. E como tudo disciplinado pelas milhares de normas, nada
funciona. O sistema educacional e a educao s podem crescer, ao
contrrio, com liberdade.
Com a tecnoburocracia escolar, a autoridade do sistema tor-
na-se onipresente e difusa, freando o lan e a criatividade. O que
predomina a razo tcnica. Por isso diz-se que o sistema
tecnicista. A razo tcnica adormece o entusiasmo e a espon-
taneidade.
A tecnoburocracia uma forma de organizao da sociedade
subentendida quando se fala em planejamento, modernizao,
racionalizao do trabalho, etc. Portanto, os fundamentos da tec-
noburocracia esto alm do sistema escolar. Seus fundamentos so
polticos e econmicos. Os tecnoburocratas no aceitam dis cutir
esses fundamentos. No aceitam discutir valores, finalidades,
ideologias. "Ideologia perda de tempo", dizem eles. Para eles as
ideologias so irracionais (a tecnoburocracia raciona-iista),
expresso de paixes e interesses. Por isso no so cientficas. O
tecnoburocrata reconhece a existncia de conflitos, de
contradies. S que so considerados como defeitos tcnicos,
disfunes do sistema que preciso no revelar mas camuflar, e,
dentro do possvel, integrar no sistema, recuper-los para res-
tabelecer a harmonia, a ordem., a segurana. A escola tem que ser
uma comunidade harmoniosa, imutvel. Todo e qualquer problema
precisa ser equacionado e resolvido tecnicamente, admi-
nistrativamente e no pedagogicamente.
Inspirados nessa concepo da educao muitos educadores
perdem-se buscando saber como preciso fazer para ensinar e no
como preciso ser para ensinar.
Portanto, dentro dessa concepo, o educador assume um
carter de agente do controle, defensor dos interesses do estado
dentro da escola e no defensor dos interesses da populao diante
do estado. Predomina a mentalidade da escola-empresa. Como
empresa ela deve atingir certos objetivos atravs de certos meios.
Existem padres burocrticos a serem alcanados. Se o educador
no consegue alcan-los, isso atribudo "m administrao" ou
n o a p l icao das tcnicas mais modernas. Todo o
funcionamento da escola medido em funo dos resul tados
obtidos, confundidos normalmente com o preenchimento de todos os
requisitos burocrticos. Interessa apenas a quantidade, a execuo
rigorosa do planejamento, a disciplina instaurada, o cumprimento
dos horrios, etc. A eficcia o nico critrio para a avaliao de
um funcionamento adequado da escola.
155
 Entretanto, como a escola um organismo vivo no a ha
de pureza sonhada plos tecnoburocratas a r i g i d e z e a
inflexibiliadde burocrtica no impedem por muito tempo a ino vao
pedaggica. As contradies internas no podem ser to talmente
absorvidas. Comea a aparecer a defasagem entre o apregoado, o
planejado e o realizado, entre o plano ideal e o plano real, entre o
regimento e legislao e a realidade.
Mas a crise desse modelo no apenas interna escola. Com a
reorganizao crescente da chamada sociedade civil, pressionando o
Estado, surge a necessidade de reviso desse "mo delo". Vivemos uma
poca de plena crise do sistema educacional. S que, diante da
organizao da sociedade civil, o Estado j no tem mais condies
de impor uma nova poltica educacional. O governo perdeu a
legitimidade de todas as propostas porque no usa do consenso para
elabor-las. Ao contrrio, utilza-se da ora para imp-las. Perdeu o
apoio de estudantes e professores. O carter autoritrio e an tipopular
de suas iniciativas acabaram por dissolver completamente a pouca
credibilidade que tinha diante dos educadores. Por isso, as propostas
alternativas em educaqo devem ser buscadas na sociedade civil.
A luta por uma educao emancipadora
Contra essa tend ncia dominante, caminha e se forma uma
tendncia popular inspirada numa concepo dialtica. Ao mes mo
tempo, apesar da escola burocrtica, o povo tem na luta pela sua
sobrevivncia a sua escola. O saber a gerado no um saber
burocrtico, batizad o plos exames, mas testado "diariamente pelas
suas prprias condies de vida. Educar-se, para ele assumir a
conscincia dessas suas condies, aliando o tra balho, a
sobrevivncia e a resistncia.
O fato de uma tend ncia ser dominante no exclui o ant a-
gonismo. No incio dos anos 60 esse antagonismo acirra -se. A luta
por uma educao emancipadora toma corpo com o fortalecimento do
poder popular 61. D e p o i s f o i s u f o c a d o , r e p r i m i d o . Ressurge,
notadamente, a partir de 1977 com o fortalecimento do movimento
popular. Ressurge com essa prtica da educao uma teoria dessa
prtica. Concretamente essa concepo j est tendo uma fora
razovel na formao de uma contra-ideologia dentro da educao
brasileira. A oposio no , entretanto, uma
61. Veja-se Cels o de Rui Beisiegel, Poltica a educao popular (a teoria a
prtica de Paluo Freire no Brasil), So Paulo, Atia, 1982.
156
oposio puramente terica (o discurso das elites e o discurso
popular), ela oposio concreta entre elite e povo, entre um
poder burgus e um poder popular, entre a prtica burocrtica
elitista e a prtica popular 62. :
A educao brasileira tem sido, nos ltimos anos, tema de
numerosos seminrios, congressos, encontros, depois de quase 16
anos (1962-1978) de certo conformismo. Isso no significa que
durante esse longo perodo nada se tenha feito e que a educao
tivesse cado totalmente no esquecimento. Houve certamente al guns
momentos privilegiados durante esse perodo, como em 1966, com a
denncia dos acordos entre o MEC e a USAID, em 1968, com a
Reforma Universitria e, em 1971, com a Reforma do Ensino de
1. e 2. grau. Mas esse debate no mobilizava a sociedade civil,
ficando o centro de decises sobre a educao no mbito da
sociedade poltica. Os movimentos restringiam-se, muitas vezes,
ao protesto diante da maneira autocrtica de re formar o sistema
educacional.
O movimento que hoje aparece no interior da sociedade
brasileira tem caractersticas que muito lembram o incio dos anos
30, quando os "pioneiros da educao nova" se articulavam para
uma reestruturao da educao nacional. A sociedade civil retoma
o debate do ensino pblico e gratuito, surgem, com muito vigor, as
associaes dos profissionais de ensino e dos estudantes, os
seminrios e conferncias multiplicam-se por todo o pas.
O fortalecimento das entidades da sociedade civil permitem
retomar a iniciativa criada na dcada de 20 das "Conferncias
Nacionais de Educao". Depois do I Seminrio de Educao
Brasileira (Campinas, novembro de 1978), a I Conferncia Bra-
sileira de Educao, realizada em So Paulo, em 1980, a 32.a
Reunio Anual da SBPC realizada no mesmo ano no Rio de
Janeiro, com o tema central dedicado educa o. Em 1982, em
Belo Horizonte, a realizao da H Conferncia Brasileira de Edu-
cao.
Essa retomada do debate e esse repensar da educao brasileira
no surgem por acaso ou por obra de educadores abne gados que
entendem que a educao precisa ser urgentemente
62. Veja-se Ada Bezerra e outros, A questo poltica da educao popular, So
Paulo, Brasiliense, 1980; Jlio Barreiro, Educao populas e conscientizao, Petrpolis,
Vozes, 1980; Paulo Freire e outros, Vivendo e aprendendo. So Paulo, Brasiliense, 1980.
157
reaprendida. A razo principal desse movimento , sem dvida, o
reconhecimento de que uma educao imposta sem a participao
conduziu o ensino "decadncia e decomposio em todos os seus
nveis", como constatava o entc Ministro da Edu cao e Cultura,
Prof. Eduardo Portella, em 1980. Esse estado de coisas que
obrigou educadores e profissionais do ensino, bem como os
estudantes do 2. e do 3. grau, a se levantarem. S um novo
projeto educacional capaz de mobilizar' toda a sociedade civil
pode reerguer esse "edifcio minado" (ainda na expresso do
Ex-Ministro da Educao).
Por outro lado, dentro da educao brasileira convive ainda
muito sincretismo. Nossa tradio cultural sincrtica. No for -
mamos, notadamente nesse campo, um pensamento radical, ma-
duro. Preferimos ainda a conciliao de tendncias opostas, o
pseudodilogo, a abertura, etc., condutas que servem para amaciar
posies. No suportamos a divergncia, o conflito, ou mui to mal.
Embora predominando o sincretismo, a concepo dominante,
oficial, legalista e burocrtica. Essa , por isso, essencial mente
poltica dentro do quadro poltico nacional onde a tecno-burocracia
representa a fachada da ditadura da burguesia. Por isso
encontramos como caractersticas dessa concepo:
o descaso pela educao poltica das massas que mostra o curte
interesse pela educao e pela cultura que a burguesia nacional
tem;
as presses e intimidaes sofridas pelas organizaes dos
trabalhadores do enisno, a interveno nas suas associaes, as
demisses, etc.;
a lavagem cerebral exercida plos textos escolares tanto
os oficiais quanto os dos traficantes do ensino impondo uma
cultura, uma cincia e uma educa o supostamente neutras,
desideologizadas, etc.;
o controle ideolgico exercido por rgos como o Conselho
Federa', de Educao, uma das causas do grande atraso cien-
tfico e cultural do pas, com o poder de fixar e fiscalizar
cursos, currculos, programas, legislao, normas, etc.
Pelo oposio dos contrrios, apontando essas caractersticas
estamos apontando, igualmente, as principais tendncias da con-
cepo contrria. Sendo uma tendncia no-dominante e buscando a
hegemonia, ela
158
luta pela ampliao das oportunidades educacionais e pelo
aprimoramento do ensino das classes subalternas (que nem
sempre coincide com a luta por mais verbas para a educao);
luta pela livre associao e liberdade de expresso; ao mes mo
tempo em que
produz a contra-ideologia isto , um novo contedo (pela
anlise ideolgica da educao, p. ex.) e
luta pela extino dos organismos de controle ideolgico do
Estado.
E n q u a n t o a c o n c e p o tecnoburocrtica manifesta -se
predo-minantemente plos canais da sociedade poltica, a
concepo dialtica da educao expressa-se eminentemente plos
canais da organizao popular, pela sociedade civil. Essa situao,
alis, no novidade; em pleno sculo passado Marx combatia j a
tutela do estado burgus sobre a edu cao, indicando que na
sociedade socialista o controle da educao pertenceria sociedade
civil63 . Portanto, a luta pela hegemonia da sociedade civil sobre a
educao deveria comear no interior da sociedade burguesa.
Emerge, ento, por trs dessas preocupaes partindo das
nossas condies concretas uma concepo dialtica da edu-
cao na qual se evidenciam duas categorias fundamentais: ideologia
e trabalho. A primeira seria eminentemente "negativa", no sentido
em que ela definiria a educao como sendo essencialmente de
classe, negando, portanto, a existncia de uma educao ^eutra,
pairando sobre as classes, como quer o humanismo. Pela segunda
categoria, entende-s e q u e , a o c o n t r r i o d a e d u c a o
humanista-burguesa formando para uma cu ltura suprflua, a
educao dialtica visa a formao do homem e da cultura
(concepo antropolgica) pelo trabalho e para o trabalho, para o
exerccio de uma atividade profissional ( transformar o mundo e
no apenas discurs-lo), partindo de uma cultura geral bsica, igual
para todos (escola unitria).
63. "Isso de 'educao popular a cargo do Estado' completamente inad missvel.
Uma coisa determinar, por meio de uma lei geral, os recursos para as escolas pblicas, as
condies de capacita o do pessoal docente, as ma trias de ensino, etc., e velar pelo
cumprimento destas prescries legais me diante inspetores do Estado, como se faz nos
Estados Unidos, e outra coisa completamente diferente designar o Estado como educador
do povo! Longe disto, o que deve ser feito subtrair a escola a toda influncia por parte do
governo e da Igreja." (Karl Marx, Crtica do Programa de Gotha. In: Obras es colhidas.
So Paulo, Alfa-mega, vol. II, p. 223).
159
 essa dupla direo que parece tomar a numerosa litera tura
pedaggica atual (a teoria), de um lado, e o fortalecimento das
associaes dos profissionais da educao, de outro. A edu cao
aparece ento num conjunto de conexes internas e ex ternas. No
mais vista, por exemplo, como uma relao interna bipolar entre
professor e aluno, mas compreendida como mo mentos e aspectos
contraditrios de um movimento mais amplo da prpria sociedade,
uma totalidade na unidade dos contrrios.
Dentro dessa concep o a educao conflitante, no
s organizao popular, com os projetos educativos que o povo tem.
enquanto espao poltico, inserido na sociedade conflitante que a
sociedade de classes, mas pela mesma, enquanto se constitui num
movimento contraditrio (entre o saber e a ignorncia, p. ex.).
A educao hoje est se repensando a partir de outra con cepo
que os educadores esto tendo dela: longe de ser um lugar imutvel,
ela est sendo descoberta como um local pro visrio, inacabado,
precrio, prolongamento de uma sociedade. E descobrindo sua
precariedade abre -se para o profissional do ensino uma situao
extremamente desconfortante, conflitante.
Eclode assim uma tend ncia que estava sempre em gestao,
resistindo cooptao e que hoje se manifesta atravs das or -
ganizaes populares e atravs da teoria, da mem ria popular e
operria etc. que se ope poltica do sistema em matria de
educao 61 . Alguns poderiam imaginar que esse governo, instituindo
como linhas prioritrias "o meio rural" e "as periferias urbanas" 65 ,
estaria assimilando a tendncia popular. N a verdade no isso que
ocorre. Porque o que define a filosofia de uma tendncia no so
apenas as intenes, os planos. O que define a filosofia de uma
tendncia exatamente a direo que toma o arsenal de meios e
medidas implantadas. Ora, a direo que tomam atualmente as
medidas e prioridades da poltica educa cional do regime burgus
(esse complexo industrial -militar-bur-g u s ) a p o n t a n o p a r a a
superao das distores estruturais brasileiras, as contradies
existentes no interior da sociedade,
64. Cf. Miguel G. Arroyo, "Operrios e educadores se identificam: que rumos tomar a
educao brasileira". In: Revista Educao & Sociedade, n. 5, jan. 1980.
65. Veja-se o III PSECD Plano Setorial da Educao, Cultura e Des porte: 1980-1985,
Braslia, MEC, 1980. A tecnoburocracia volta-se hoje para as chamadas "reas carentes": o
"meio rural" e as "periferias urbanas". Para os estrategistas da Trilateral, fundada em
1973, e do Banco Mundial, nos quais se inspirou a III PSECD, a modernizao do campo
representa fator importante de sustentao da hegemonia da cidade. O objetivo da
educao nessas reas seria o controle dos conflitos que o seu abandono total geraria, a
curto prazo. A misria representa sempre uma ameaa para o capital monopolista.
160
aponta apenas para a "integrao" como diz textualmente o III
PSECD dos interesses da burguesia no campesinato e no
proletariado urbano. Isto , aponta para a continuidade e no para a
mudana.
Ao contrrio da tendncia tecnoburocrtica que visa ex-
tenso da racionalidade tcnica, a tendncia popular visa essen-
cialmente formao poltica das classes trabalhadoras para o
exerccio da hegemonia. Privilegia a poltica (os contedos) sobre a
tcnica (as reformas), insiste numa educao que surge com a
Essa tendncia sustentada por outra anlise poltica, cujo ponto
central a relao entre o capital e o trabalho, contradio
fundamental da nossa sociedade, razo da violncia, da misria e da
pobreza.
Essa anlise dever permitir, pouco a pouco, uma redefinio da
educao no Brasil. E isso novo. o momento do debate, do
conflito, da ruptura, da luta terica tambm. um momento
histrico novo, onde a contradio entre o capital e o trabalho
manifesta-se, na educao, pela dicotomia entre o trabalho manual
e o trabalho intelectual, entre o aprender e o ensinar. Essa situao
coloca hoje os educadores em questo. No de se estranhar,
portanto, que existe, entre ns, um grande mal-estar.
Os educadores esto vivendo hoje o incio de um conflito entre
o projeto burgus de educao (que o projeto vigente) e um
projeto popular, eminentemente poltico. No centro desse conflito
situa-se a educao como espao de luta. A educao toma-se um
instrumento de luta. P o r q u e a d e r r u b a d a d o a t u a l b l o c o
industrial-militar-burgus no se efetivar sem a educao (=
conscincia de classe) para a hegemonia das classes trabalhadoras.
No faltam, porm, opinies divergentes e tendncias opos tas.
Uma dessas tendncias eu chamaria de "tendncia catastrfica".
a daqueles que sustentam a teoria da escola enquanto aparelho de
reproduo da sociedade de classes. No plano da prtica
educacional brasileira, consideram a educao, nos ltimos anos,
como uma catstrofe irrecupervel, quantitativa e qualitativamente,
f r u t o d a d i t a d u r a m i l i t a r e d o d e s e n v o l v i m e n t o c a pitalista
dependente. Portanto, a educao brasileira s ter so luo com o
socialismo. Dentro do sistema capitalista a educao no tem poder
de transformao, nem da sociedade nem dela mesma. No se
deve, em consequncia, negociar com o sistema.
161
 Em oposio a essa tendncia encontram-se aqueles que Por que ela pode ser transformadora?
encaram a educao como um espao poltico, limitado, mas de
importncia relativa na superao das contradies da sociedade. A Porque o trabalho educativo essencialmente poltico e o
posio ingnua que considera a educa o como "redentora da poltico que transformador.
humanidade", sustentada pelo humanismo tradicional, no
encontrou apoio nem sequer entre os representantes do MEC 66 .
Portanto, as duas tendncias que se evidenciaram mais so ex-
tremamente polticas.

A primeira posio me parece mec nica, antidialtica, pois

considera a educao, e a escola em particular, como um apa relho
do estado que s mudar, mecanicamente, com a mudana do
estado. S haver educao transformadora quando o estado
"financiar" a transformao, quando ele for trans formador. A
educao seria um prolongamento do estado. Nisso apenas ela seria
poltica. E a mudana do estado viria portanto de fora.

Parece estar tomando forma uma nova tese marcusiana da

mudana, a mudana a partir de fora, da contestao como forma de
revoluo. Mas a tese de Herbert Marcuse do final da dcada de 60
foi superada amplamente plos prprios acontecimentos de maio de
68. Insistir hoje que o estado ser transformado de fora, pela
contracultura, ignorar o que a histria recente nos ensinou. O
estado, quando lhe interessa, sob o regime capitalista, coopta e
assimila a contracultura.
As mudanas, ao contrrio, operam-se por dentro, pela evo-
luo interna das contradies, no interior do sistema. Se no forem
aproveitadas as oportunidades oferecidas pelas lutas exis tentes no
interior da hegemonia do Estado, esse mesmo Estado se fortalecer,
homogeneizando-se, cimentando a sua ideologia, ocupando cada
vez mais espao.

A mudana de qualidade nas relaes que mantm a sociedade

a t i v a f r u t o d e u m a lenta e por vezes violenta maturao
quantitativa, no interior dessas mesmas relaes. uma guerra
surda, cotidiana, e, at certo ponto, inglria. o trabalho muitas
vezes annimo, do professor, por exemplo. A educao s pode ser
transformadora nessa luta surda, no cotidiano, na lenta tarefa de
transformao da ideologia, na guerrilha ideolgica travada na
escola.

66. Vide "Ao programada em cincia e tecnologia: educao." III Plano Bsico de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PBDCT), SEPLAN/CNPq, 1982, p. 27.

162 163

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