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Diferentes Modos de Utilizao do GeoGebra na

Resoluo de Problemas de Matemtica para Alm da


Sala de Aula: evidncias de fluncia tecno-matemtica

Different Ways of Using GeoGebra in Mathematical Problem-


Solving Beyond the Classroom: evidences of techno-
mathematical fluency

Hlia Jacinto*

Susana Carreira**

*
Mestre em Cincias da Educao pela Universidade Catlica Portuguesa (UCP), Lisboa,
Portugal. Professora de Matemtica na Escola Secundria Jorge Peixinho, Montijo,
Portugal. Membro da Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e
Formao (UIDEF), Instituto de Educao, Universidade de Lisboa (IEUL), Lisboa,
Portugal
**
Doutora em Educao, especialidade de Didtica da Matemtica, pela Universidade
de Lisboa, Portugal. Professora Associada da Faculdade de Cincias e Tecnologia da
Universidade do Algarve (FCT-UAlg), Faro, Portugal. Membro da Unidade de
Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao (UIDEF), Instituto de
Educao, Universidade de Lisboa (IEUL), Lisboa, Portugal
RESUMO

Este artigo discute a atividade de resoluo de problemas de Matemtica com tecnologias


no mbito de um campeonato extraescolar a distncia. O estudo visa descrever os aspetos
subjacentes utilizao simultnea de conhecimento matemtico e tecnolgico nessa
atividade, com foco no desenvolvimento de modelos conceptuais que conduzem s solues
dos problemas. A investigao, de natureza qualitativa, centra-se na anlise de um
conjunto de produes digitais elaboradas pelos participantes com recurso ao GeoGebra. Os
dados mostram que o software usado de forma livre e voluntria para estruturar e
amplificar o pensamento matemtico, influenciando os processos de resoluo. Para alm
de suportar a materializao das situaes problemticas e favorecer a transformao de
ideias estticas em ideias dinmicas, faz emergir matematizaes que sustentam modelos
conceptuais bastante distintos. Os aspetos subjacentes existncia de diferentes modos de
resolver-e-exprimir um dado problema com o GeoGebra so explicados em termos da
fluncia tecno-matemtica de cada participante.

Palavras-chave: Fluncia Tecno-Matemtica; GeoGebra; Modelos Conceptuais; Resoluo


de Problemas

ABSTRACT
This paper addresses a mathematical problem-solving activity with technology in the
context of an online beyond school competition. The study aims to describe the underlying
aspects of simultaneously resorting to mathematical and technological knowledge in such
an activity, focusing on the development of conceptual models for the solutions of
problems. The research, following a qualitative approach, is based on the analysis of a set
of digital solutions produced with GeoGebra. Main results show that the software is used
freely and willingly to structure and amplify the mathematical thinking, influencing the
solving and expressing processes. Besides supporting the materialization of the problematic
situations and promoting the transformation of static ideas into dynamic ideas, it drives
mathematization processes that support quite different conceptual models. The
fundamental features that lead to different ways of solving-and-expressing a given problem
with GeoGebra are explained in terms of the techno-mathematical fluency of each
participant.

Key-Words: Techno-Mathematical Fluency; GeoGebra; Conceptual Models; Problem


Solving

1 INTRODUO

Os rpidos avanos tecnolgicos e a crescente facilidade no acesso s mais sofisticadas


ferramentas digitais tm vindo a alterar a forma como o ser humano interage com o
mundo. Hoje aceitamos pacificamente essa intruso do avano tecnolgico e
consideramos que estas mudanas, no s em termos de bens e materiais, mas
tambm em termos de concees, so imprescindveis melhoria da nossa qualidade
de vida. Todavia, esta rpida disseminao, o acesso facilitado e o uso constante de
tecnologias digitais esto recolocando uma forte tnica no estudo da sua influncia na
prpria natureza do conhecimento matemtico (ARTIGUE, 2007). Em particular, essa
imerso no mundo tecnolgico est a potenciar alteraes ao nvel das capacidades
matemticas que so necessrias ao sucesso para alm da escola (LESH, 2000, p. 177),
pelo que necessrio ter em conta que estas sofisticadas ferramentas digitais

introduzem novas situaes de resoluo de problemas nas quais a matemtica til;


introduzem novas normas e procedimentos para construo, argumentao e
justificao; e expandem radicalmente o tipo de capacidades e compreenses
matemticas que contribuem para o sucesso nessas situaes (LESH, 2000, p. 178).

Portanto, no apenas o pensamento matemtico necessrio fora da sala de aula que


se est modificando, mas tambm as prprias situaes de resoluo de problemas
em que necessrio algum tipo de pensamento matemtico ( ENGLISH; LESH; FENNEWALD, 2008,
p. 5). Apesar da resoluo de problemas ter recebido muita ateno da parte dos
investigadores na segunda metade do sculo XX, sob a marcante influncia de George
Plya e mais tarde de Alan Schoenfeld, tem-se notado um decrscimo no interesse dos
investigadores pela temtica, sobretudo no que toca atividade de resoluo de
problemas que ocorre para alm da aula de Matemtica, seja noutras reas
disciplinares, seja em contextos exteriores escola ( ENGLISH; SRIRAMAN, 2010). neste
sentido que esta pesquisa visa descrever e compreender a utilizao simultnea de
conhecimentos matemticos e tecnolgicos para resolver problemas de Matemtica no
contexto de duas competies online de resoluo de problemas.

1.1 O contexto e os objetivos do estudo


Os campeonatos SUB12 e SUB14 so dinamizados pelo Departamento de
Matemtica da Universidade do Algarve, Portugal, e destinam-se a jovens que
frequentam o 5. ou o 6. ano (1012 anos, no caso do SUB12) e o 7. ou o 8. ano
(1214 anos, no caso do SUB14). Na Fase de Apuramento, os concorrentes acedem
ao websitedo campeonato para consultar um problema quinzenal, dispondo de duas
semanas para submeter a sua resoluo por e-mail ou atravs da pgina. permitida
a utilizao de quaisquer ferramentas tecnolgicas para resolver os problemas, porm,
para serem consideradas corretas, as respostas submetidas tm que incluir uma
descrio detalhada e clara do processo de resoluo. Estas so competies
inclusivas, pois as regras de participao permitem e at encorajam a procura de
ajuda durante esta fase (junto de familiares, professores, ou da prpria organizao),
o que faz com que esta atividade se torne acessvel a alunos de desempenhos variados
e no somente aos alunos de excelncia.

Pesquisas anteriores mostraram que estes jovens revelam uma elevada fluncia
tecnolgica ao exprimir as suas solues (JACINTO; CARREIRA, 2008); que o uso de tecnologias
reconfigura esta atividade, pois diferentes jovens resolvem o mesmo problema com
uma mesma ferramenta mas desenvolvem modos bastante distintos de pensar e agir
(JACINTO; CARREIRA, 2013); que os diferentes nveis de sofisticao das solues emergem
dos modelos conceptuais desenvolvidos com uma dada tecnologia (CARREIRA; JONES; AMADO;
JACINTO; NOBRE, 2016
); e que estes jovens percebem a adequao entre uma certa
tecnologia e certos conhecimentos matemticos, e conjugam-nos de forma pertinente
para obter a soluo de um problema (JACINTO; CARREIRA, 2016).

Pretendemos agora aprofundar a compreenso deste fenmeno no que diz respeito


utilizao simultnea de conhecimento matemtico e tecnolgico na resoluo de
problemas. Analisando um conjunto de resolues de dois problemas, um do SUB12 e
outro do SUB14, em que vrios concorrentes recorreram ao GeoGebra, procuramos
compreender o papel desta ferramenta no desenvolvimento de modelos conceptuais
que conduzem s solues. O nosso propsito passa ainda por identificar e
compreender os aspetos subjacentes existncia de diferentes modos de resolver
cada problema com a mesma tecnologia. Sugerimos que as diferenas podem ser
explicadas em termos da fluncia tecno-matemtica de cada participante.

2 Fundamentao terica

2.1 Resolver-e-exprimir problemas de Matemtica

Os campeonatos SUB12 e SUB14 propem problemas no-rotineiros na medida em


que no se resolvem atravs da aplicao de regras ou procedimentos comuns ou
prontos a utilizar pelos concorrentes. Estes problemas requerem abordagens em que
exista liberdade para construir, testar e modificar as estratgias planejadas. Esta
resoluo de problemas encarada como o desenvolvimento de formas produtivas de
pensar sobre situaes desafiadoras (LESH; ZAWOJEWSKI, 2007), em que se adota uma
perspetiva matemtica para encontrar a soluo.

Os concorrentes desenvolvem abordagens muitas vezes desprovidas de tcnicas


matemticas formais, mas muito marcadas pela sua experincia pessoal. Esta
atividade consistente com o desenvolvimento de um processo de
matematizao (FREUDENTHAL, 1973), ou seja, uma reflexo sobre a realidade que leva
sua compreenso e alterao atravs do recurso a ideias ou mtodos
matemticos. Treffers (1987) introduziu a noo de matematizao horizontal, i.e., a
explorao e interpretao de situaes ou problemas que levam ao estabelecimento
de conceitos matemticos; e de matematizao vertical, que surge como uma
formalizao desses conceitos atravs da sua organizao, classificao e
generalizao. Assim, possvel afirmar que estes jovens matematizam quando criam
Matemtica de acordo com as suas experincias e caractersticas pessoais e sob a
influncia dos ambientes em que se inserem, hoje tecnologicamente ricos e
diversificados.

Para Gravemeijer (2005), os modelos de situaes especficas surgem como forma de


representar o problema e de lhe atribuir significado, e integram estratgias informais
baseadas na experincia do aluno. No entanto, o papel destes modelos altera-se
medida que o aluno se apropria de problemas semelhantes e comea a focar-se nos
objetos matemticos, nas relaes e nos procedimentos caractersticos da
matematizao vertical. O modelo deixa de representar apenas a situao e passa a
ser a base do raciocnio matemtico que foca as relaes envolvidas de uma forma
desvinculada do contexto: um modelo de uma atividade matemtica informal
desenvolve-se num modelo para um raciocnio matemtico mais formal (GRAVEMEIJER,
2005
, p. 95). O desenvolvimento de um modelo para envolve um afastamento do
contexto, insistindo na simbolizao, na procura de estratgias e relaes mais formais
que sustentem o raciocnio. O modelo conceptual assume, de forma gradual e
progressiva, as caractersticas de um objeto matemtico sofrendo alteraes at que
ganha uma vida prpria (IBIDEM, p. 98).

Estes modelos conceptuais podem incluir diagramas, esquemas, tabelas, descries


textuais, ou expresses com smbolos: estas explicaes e construes no so meros
processos que os estudantes usam no decurso de produzir a soluo () elas SO os
componentes mais importantes da resposta (LESH; DOERR, 2003, p. 3). neste sentido que
a expresso do pensamento matemtico tem que ser vista como parte integrante do
processo de resoluo de problemas, ou seja, a obteno de uma resposta implica criar
uma explicao para a soluo, pelo que resolver um problema envolve a resposta
obtida e a explicao do processo seguido. Sendo ento a resoluo de problemas uma
atividade sncrona de matematizao e expresso do pensamento matemtico ( CARREIRA
et al., 2016
), importa compreender as formas como as tecnologias so usadas para
resolver-e-exprimir os problemas de Matemtica, assumindo que estes jovens esto
imersos, social e culturalmente, num ambiente tecnolgico.

2.2 Humanos-com-mdia e a perceo das possibilidades de ao com a


tecnologia

Vrias propostas tericas tm sido avanadas com o fim de contriburem para uma
compreenso mais profunda da atividade do ser humano no mundo tecnolgico. A
contribuio terica de Borba e Villarreal (2005), apoiada nas ideias de Lvy (1990), defende que
os processos mediados por tecnologias conduzem a uma reorganizao do pensamento
e que o prprio conhecimento resulta de uma simbiose entre os seres humanos e a
tecnologia que utilizam. Essa estreita relao origina uma nova entidade humanos-
com-mdia uma metfora que explica de que forma o pensamento matemtico
reorganizado na presena de tecnologias.

Assumindo que a cognio compreende uma natureza social e coletiva, Borba e Villarreal
(2005)
argumentam que ela abarca igualmente as ferramentas que fazem a mediao na
produo de conhecimento. Assim, as mdia so parte constitutiva do sujeito que age,
no se limitando a auxiliar ou complementar essa atividade pelo que as ferramentas
tecnolgicas, quando usadas para comunicar, produzir ou representar ideias
matemticas, influenciam o tipo de pensamento matemtico e representaes que da
resultam. Assim, a introduo de uma ferramenta no sistema humanos-com-mdia
impele modificaes ao nvel da sua atividade, i.e., o coletivo altera-se consoante o
tipo de mdia que nele se integra, razo pela qual diferentes coletivos podem originar
diferentes modos de pensar: o conhecimento matemtico produzido por humanos-
com-papel-e-lpis qualitativamente diferente daquele que produzido por humanos-
com-GeoGebra (VILLARREAL; BORBA, 2010). Na origem destas diferenas est o
reconhecimento das affordances da tecnologia, quer dizer, das possibilidades de
executar uma ao com essa ferramenta. A expresso affordances designa um
conjunto de particularidades atribudas a um objeto que convidam o indivduo a
realizar uma ao com ele (GIBSON, 1979). Porm, as affordances no so meras
propriedades ou potencialidades do objeto, pelo que percecion-las observar que a
situao possibilita uma certa ao (CHEMERO, 2003, p. 187). Como estas possibilidades de
ao, as affordances, emergem das interaes do indivduo com a ferramenta, torna-
se necessrio designar aquilo que no indivduo tambm contribui para essa interao:
a sua aptido (GREENO, 1994). Esta relao intrnseca traduz-se assim numa
impossibilidade em separar as affordances da aptido do indivduo, isto , no so
especificveis na ausncia uma da outra, o que faz eco da noo de humanos-com-
mdia.

Muito em concreto, o reconhecimento das affordances de um Ambiente de Geometria


Dinmica (AGD) para resolver problemas de geometria permite que as ideias e os
conceitos geomtricos ganhem vida animada ao serem manipulados, revelando o
dinamismo implcito nas condies do problema. Alm de alargar o espetro de
abordagens, os AGD fomentam o desenvolvimento do pensamento matemtico, em
particular, a formulao de conjeturas, a generalizao, a justificao, a demonstrao
(BACCAGLINI-FRANK; MARIOTTI, 2010). Estimulam a passagem de um pensamento informal e
dependente do contexto (modelo de) para outro mais formal (modelo para),
resultando no desenvolvimento de um modelo conceptual. Por seu lado, as construes
revelam como os alunos interpretam o problema e percecionam as relaes
matemticas dissimuladas (IRANZO; FORTUNY, 2011), mas tambm potenciam interaes que
influenciam o desenvolvimento de formas produtivas de pensar.

2.3 Fluncia tecno-matemtica para resolver problemas com tecnologias

A utilizao de tecnologias em ambientes extraescolares tem recebido a ateno de


alguns investigadores nos ltimos anos (BARBEAU; TAYLOR, 2009). Num estudo em que
procuravam mapear as capacidades matemticas necessrias em contextos
laborais, Hoyles, Wolf, Molyneux-Hodgson e Kent (2002) identificaram uma interdependncia entre as
competncias matemticas dos trabalhadores e os seus conhecimentos sobre
tecnologias. Surgiu assim a noo de Literacias Tecno-matemticas como agregadora
das aptides matemticas e tecnolgicas indispensveis s atividades especficas de
cada profisso estudada. Mais tarde, essa noo veio designar o conhecimento
matemtico funcional ancorado num contexto laboral concreto, mediado por
ferramentas tecnolgicas (HOYLES; NOSS; KENT; BAKKER, 2010).

O termo literacias visava enfatizar as vrias dimenses do conhecimento exigido no


mago dos locais de trabalho contemporneos e a atividade que vai alm da
manipulao de smbolos (KENT; NOSS; GUILE; HOYLES; BAKKER, 2007). Porm, o termo fluncia,
desenvolvido a propsito de fluncia tecnolgica (PAPERT; RESNICK, 1995), parece ser mais
apropriado s especificidades da atividade matemtica e tecnolgica que decorre nos
campeonatos SUB12 e SUB14. Para Barron, Martin e Roberts (2007, p. 83), a expresso
fluncia permite descrever a capacidade para reformular conhecimento, para
expressar-se criativa e apropriadamente, e produzir e gerar informao. A tecnologia
pode ser encarada como uma extenso do indivduo que fluente tecnologicamente:
aquele que capaz de pensar e exprimir-se por meio de um dialeto digital. Este seria
assim um processo transparente j que o foco naquilo que se quer dizer e no na sua
pronncia (CROCKETT; JUKES; CHURCHES, 2012). Logo, a expresso fluncia tecno-
matemtica capta tanto a relao mencionada por Hoyles et al. (2010) como a ideia de ser
capaz de produzir pensamento matemtico mediante a utilizao de ferramentas para
reformular ou criar conhecimento e expressar pensamento. A fluncia tecno-
matemtica enfatiza a necessidade de ser fluente numa lngua que engloba
conhecimento matemtico e tecnolgico, bem como a utilizao hbil de ferramentas
digitais e a interpretao e comunicao eficiente da soluo tecno-matemtica de um
dado problema.

Reconhecendo as especificidades do SUB12 e do SUB14, argumentamos que a


resoluo de problemas com tecnologias potencia o desenvolvimento de modelos
conceptuais que emergem atravs da atividade de resolver-e-exprimir. Pretendemos
agora ilustrar diferentes casos de jovens-com-GeoGebra a resolver-e-exprimir
problemas para, partindo da anlise destes dados, procurarmos evidncias da fluncia
tecno-matemtica enquanto combinao entre o pensamento matemtico e o
reconhecimento das possibilidades de ao com o GeoGebra.

3 ASPETOS METODOLGICOS

Tendo em considerao a natureza deste fenmeno e o propsito de compreender as


abordagens dos participantes num contexto extraescolar tecnolgico e social bem
definido o SUB12 e o SUB14 esta pesquisa adota uma perspetiva interpretativa que
guia o desenvolvimento de uma metodologia qualitativa (QUIVY; CAMPENHOUDT, 2008). Foram
utilizadas tcnicas qualitativas de recolha, organizao e tratamento dos dados, que
so compostos por documentos digitais que contm as respostas para os problemas
dos campeonatos enviadas pelos participantes.

Foram selecionados dois problemas em que se verificou uma variedade de respostas


produzidas com o GeoGebra. O problema Quantos retngulos? foi proposto no SUB12
(a jovens com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos, e o desafio consistia
em encontrar uma estratgia que permitisse obter o nmero total de retngulos que
possvel inscrever num dodecgono (Figura 1). Foram submetidas 215 solues
corretas, das quais 26 foram elaboradas com recurso ao GeoGebra. O problema A
marcao do canteiro foi proposto no SUB14, a jovens com idades entre os 12 e os 14
anos, e centrava-se no estudo do efeito que a alterao na forma de um tringulo com
determinadas caratersticas provoca na sua rea (Figura 2). De um total de 107
solues corretas submetidas, apenas 9 concorrentes utilizaram o GeoGebra.
Fonte: SUB12 (edio 2012/2013)
Figura 1 Enunciado do Problema 3
Fonte: SUB14 (edio 2010/2011)

Figura 2 Enunciado do Problema 6

A esta primeira etapa da anlise de dados, que consistiu em identificar e selecionar as


resolues corretas com evidncias do uso do GeoGebra, seguiu-se uma outra etapa
em que as solues de cada conjunto foram organizadas segundo a estratgia geral
usada pelos concorrentes. Foi possvel encontrar trs abordagens suficientemente
distintas para cada problema, pelo que se selecionou uma resoluo representativa de
cada estratgia encontrada para uma anlise aprofundada tendo como suporte as
noes tericas discutidas. As seis solues que sero alvo dessa anlise foram
produzidas por participantes ou equipes de participantes com o recurso ao GeoGebra.
Os dados consistem precisamente nos ficheiros produzidos neste AGD, sendo que
alguns concorrentes submeteram ainda um texto escrito com as suas explicaes. Uma
concorrente submeteu tambm uma imagem com uma fotografia do seu ambiente de
trabalho com o GeoGebra.

A anlise das solues, essencialmente interpretativa, tem o principal intuito de


procurar evidncias que ilustrem a interligao entre o conhecimento matemtico e o
conhecimento da ferramenta, atravs da descrio do desenvolvimento dos modelos
conceptuais subjacentes a cada soluo. O Protocolo de Construo, uma ferramenta
do GeoGebra, assume grande relevncia nesta anlise pois faculta o acesso atividade
que os participantes desenvolveram no GeoGebra durante a elaborao das
construes, permitindo uma descrio passo a passo das suas interaes com o
programa. Convm ressalvar que o Protocolo de Construo no permite captar
outros processos cognitivos (e.g., conjeturas ou clculos mentais), nem outros
procedimentos que possam ter sido usados (e.g., papel-e-lpis ou outra tecnologia).
Todavia, esta ferramenta possibilita observar a ordem de construo dos objetos
includos em cada soluo, pelo que sobre esses procedimentos e no reconhecimento
da sua pertinncia e adequao para a obteno da soluo de cada problema que se
debrua esta anlise.

4 DADOS E RESULTADOS

4.1 Resolver-e-exprimir o problema Quantos retngulos?

4.1.1 Fixar o tipo de retngulo e exibir todos

David enviou um ficheiro GGB onde se podem ver trs polgonos regulares, cada um
com um certo nmero de retngulos inscritos (Figura 3). Analisando o protocolo de
construo, observa-se que David comeou por marcar os pontos A e B no plano e
atravs da ferramenta polgono regular construiu um dodecgono. Em seguida,
utilizando a ferramenta polgono, construiu todos os retngulos cujo lado menor
coincide com o lado do dodecgono doravante designados por retngulos de tipo 1.
Em algum momento do processo, que no possvel precisar, optou por mudar a cor
de cada quadriltero recorrendo s propriedades dos objetos.
Fonte: SUB12 (edio 2012/2013)

Figura 3 Soluo enviada por David (6. ano)

Ao lado, marcou mais dois pontos, M e N, e por eles representou outro polgono
regular com doze lados. Iniciou a construo de retngulos de tipo 2 cujo lado menor
coincide com o segmento de reta que une um ponto com o que se segue a outro,
interpolado. Coloriu tambm estes retngulos, recorrendo s suas propriedades.
Procedeu depois de modo idntico para o terceiro conjunto de construes at obter
todos os retngulos de tipo 3, ou seja, aqueles em que o lado menor coincide com o
segmento que une um ponto e o que se segue a dois pontos interpolados neste caso,
quadrados e alterou a sua cor. Por fim, recorreu ferramenta inserir texto e
digitou a resposta: naquelas condies foi possvel construir um total de 15 retngulos.

Esta forma de olhar matematicamente o problema encerra um modelo conceptual que


se organiza em torno de cada um dos trs tipos de retngulos que possvel construir.
Em cada passo, o jovem fixa um desses tipos e concretiza-o de forma sistemtica,
reconhecendo uma certa diversidade de affordances do GeoGebra que evidenciada
pela construo de polgonos regulares a partir de dois pontos, pela construo de
polgonos conhecendo os seus vrtices, mas tambm porque altera as cores desses
entes geomtricos. Este modelo conceptual est muito prximo do contexto
apresentado, pois baseia-se na representao exaustiva de todos os casos possveis e
culmina numa contagem para obter a soluo final.

4.1.2 Fixar um par de vrtices opostos e exibir todos

Dbora e Isabel resolveram o problema no GeoGebra (Figura 4) marcando os pontos A


e B, e construindo o dodecgono utilizando a ferramenta polgono regular. Como as
prprias referem, copiaram e colaram1 esse polgono cinco vezes e iniciaram a
representao de retngulos no primeiro, fixando um vrtice (H) e o vrtice
diametralmente oposto (B). Representaram o retngulo de lado HG, continuando as
construes no sentido do ponteiro dos relgios. Acedendo s propriedades de cada
retngulo alteraram a sua cor e a espessura dos lados. A legenda desse primeiro
dodecgono foi includa com a opo inserir texto. No dodecgono direita,
repetiram o processo, centrando-se agora nos vrtices G1 e A1. No final observaram
que o retngulo seguinte j havia sido representado no primeiro polgono, pelo que
no o incluram e mantiveram as quatro possibilidades, alterando a cor e a espessura
dos lados destes. Continuaram este processo de representao, formatao e registro.
Fonte: SUB12 (edio 2012/2013)

Figura 4 Soluo enviada por Dbora e Isabel (5. ano)

Esse modelo conceptual baseia-se na ideia de fixar um par de vrtices opostos e


representar todos os retngulos que passam por eles. Ao manterem esta estratgia
organizada, as jovens conseguem excluir os retngulos que j foram considerados, o
que lhes permite sistematizar a contagem. As affordances do GeoGebra suportam a
rpida representao dos 5 retngulos, dos 4 seguintes e assim por diante,
favorecendo a sua distino atravs da cor. As descries detalhadas que acompanham
cada construo tambm integram o modelo conceptual e revelam a simultaneidade
entre o resolver e o exprimir a soluo. Alm de darem sentido a cada produo,
funcionam como alavanca que permite um olhar mais compreensivo, um pensamento
matemtico que se materializa no padro que registram na sua resposta, e cuja
representao est associada experimentao e observao: 5+4+3+2+1=15.

4.1.3 Fixar um vrtice e generalizar

A abordagem de Greg (Figura 5) destaca-se, de imediato, por no apresentar


exaustivamente todos os retngulos. O jovem comeou por marcar dois pontos no
plano, A e B, e a partir deles construiu um polgono regular de doze lados recorrendo
s ferramentas do GeoGebra. Em seguida representou o retngulo [ABGH] e todos os
outros que tm vrtice no ponto A, no sentido anti-horrio e alterou as suas cores
atravs das propriedades dos objetos. Esta primeira abordagem ao problema parece
levar Greg a visualizar uma forma de obter a soluo sem construir todos os
retngulos. Tal como explica no texto inserido, observou que o polgono tem 12
vrtices e que por cada vrtice possvel construir 5 retngulos, daqui conjeturando
que iria obter um total de 60 retngulos. Como cada retngulo tem 4 vrtices inscritos
no polgono, existem conjuntos de 4 retngulos que representam um nico. Assim,
torna-se necessrio dividir o total encontrado, 60, por 4 para obter o nmero de
retngulos diferentes que se podem inscrever nos vrtices de um dodecgono, isto ,
15.
Fonte: SUB12 (edio 2012/2013)

Figura 5 Soluo enviada por Greg (6. ano)

Este modelo conceptual tambm combina esquemas com inscries textuais e


matemticas. Mas a estratgia difere das anteriores por no se basear numa listagem
exaustiva dos casos possveis, ou seja, a construo (que revela o reconhecimento
de affordances fundamentais) favorece sobretudo uma materializao da situao,
uma primeira experincia com os dados do problema que pode ser considerada um
modelo deste contexto especfico. Todavia, e apesar de revelar uma matematizao
ainda elementar, este modelo de parece ser o responsvel pelo desencadeamento de
um pensamento matemtico mais elaborado, perspetivando-se uma compreenso mais
aprofundada, quase uma generalizao, que visa obter a soluo e simultaneamente
encontrar argumentos matemticos que a justifiquem.

4.2 Resolver-e-exprimir o problema A marcao do canteiro

4.2.1 O GeoGebra para obter a soluo

Marta e Miguel representaram o jardim retangular a partir da construo do segmento


AB, recorrendo marcao de retas perpendiculares e paralelas e suas intersees
(Figura 6). O retngulo foi obtido atravs da construo dos seus lados sobre as retas
sendo que estas foram escondidas com recurso ferramenta Mostrar objetos. Em
seguida, reproduziram as trs condies do enunciado: a vara com comprimento 2
(segmento FG) construda sobre uma reta perpendicular ao lado AD do retngulo,
passando no ponto F, e a fio que passa pelo extremo da vara, intersectando-a no
ponto G. Fixaram a distncia entre F e G, isto , o comprimento da vara, atravs da
construo de uma circunferncia com centro em F e raio definido com comprimento 2
recorrendo fermenta Circunferncia (Centro, Raio). Em seguida, construram os
tringulos JGF e FGI que resultam da diviso do canteiro triangular pela vara, e
alteraram a sua cor atravs das Propriedades dos objetos, possivelmente para tornar
visvel a sua importncia para obter a soluo. Determinaram depois a rea de cada
um dos tringulos menores e a rea do canteiro triangular, a rea total. Ao arrastar
o ponto F possvel verificar que essa rea total no se altera, pelo que se observa a
invarincia da rea do canteiro triangular. Na resposta submetida apenas indicaram
que Rosa tinha razo.
Fonte: SUB14 (edio 2010/2011)

Figura 6 Soluo enviada por Marta e Miguel (7. ano)

Esse modelo conceptual est ancorado na atividade de construo, medio e


manipulao da figura, e o seu desenvolvimento impelido pelo facto de estes jovens
estarem familiarizados com uma diversidade de affordances do GeoGebra. A sua
abordagem revela uma matematizao horizontal em que a organizao e o
desenvolvimento de um modelo de leva a que os conceitos elementares ganhem
vida prpria atravs do dinamismo conferido pelo GeoGebra. Estes jovens no
apresentaram qualquer justificao para a invarincia da rea, o que sugere que
podero ter ficado conformados com uma indubitvel certeza alcanada com o
arrastamento do vrtice F. O papel do GeoGebra consiste em dar vida ao modelo
conceptual que suportou o processo de resoluo com o propsito de obter a soluo.

4.2.2 O GeoGebra para confirmar a soluo

A soluo de Sara compreende um pequeno texto e uma imagem com a captura de


tela que contm as figuras construdas no GeoGebra (Figura 7). No e-mail explicou
[sic]:

A senhora Rosa quem tem razo, a area dos triangulos a mesma. Fui imaginar que
o rectangulo tinha 12 cm de largura, a formula da area de um triangulo
base altura a dividir por dois. No primeiro triangulo a area 12, porque a sua base
12, 122=24 e 24 a dividir por 2 vai dar 12. Area=12.

No segundo dividi-o em dois triangulos, onde calculei a area de cada um e depois


somei e voltaria a dar 12, desenhei uma linha recta correspondente a area de cada
parte do triangulo que dividi em dois, depois juntando as duas rectas, com uma regua
medi e dava 12, concluindo assim que era verdade. (Fonte: SUB14, edio 2010/2011)
Fonte: SUB14 (edio 2010/2011)

Figura 7 Soluo enviada por Sara (7. ano)

A jovem imaginou que o retngulo tinha um comprimento de 12cm para construir


uma representao do jardim e do canteiro de flores, respeitando as condies dadas.
Na figura esquerda, Sara determinou a rea do canteiro triangular ao considerar que
a sua base paralela ao lado maior do retngulo. A construo direita revela uma
inteno em justificar o resultado anterior, a sua tentativa em compreender
matematicamente a invarincia da rea. Percebendo que a vara corresponder base
de cada um dos tringulos menores, representa as suas alturas atravs de dois
segmentos que acrescentou construo, a1 e b1. Verifica depois que ao juntar os
dois segmentos, isto , as alturas dos tringulos menores, obtm o comprimento do
jardim retangular. Como as medidas dos comprimentos dos segmentos so iguais s
das reas, a rea do canteiro triangular ser sempre 12, independentemente da
posio da vara.

Sara reconhece vrias affordances do GeoGebra para obter um modelo conceptual de


um caso particular desta situao. A soluo que encontra especfica pois o modelo
apenas diz respeito ao caso concreto em anlise. Todavia, na segunda parte da
soluo, Sara recorre ao GeoGebra para encontrar uma justificao convincente,
percebendo a necessidade de validar matematicamente o que observa. Surgindo de
uma matematizao elementar, o modelo parece desenvolver-se em duas etapas:
primeiro, o GeoGebra usado para representar, manipular e verificar; em seguida,
usado para conceber uma representao que visa uma justificao matemtica que,
embora baseada num caso particular, quase se pode considerar uma prova
geomtrica. Aqui, o GeoGebra utilizado com a inteno de confirmar a soluo.

4.2.3 O GeoGebra para explorar a soluo

Jssica utilizou o GeoGebra para simular a construo mencionada no problema


(Figura 8a) e enviou um texto em que explica a sua soluo (Figura 8b). Utilizando
retas perpendiculares e suas intersees, obteve o retngulo que suporta os restantes
objetos. Os pontos A e E so livres, o que permite manipular as dimenses do jardim.
Em seguida, construiu o segmento exterior JK e da sua medida fez depender o
comprimento da vara, utilizando a ferramenta Circunferncia (Centro, raio). O
segmento JK, no mencionado no problema, um novo elemento geomtrico criado
por Jssica que quase simula a ferramenta Seletor.
Fonte: SUB14 (edio 2010/2011)

Figura 8 Soluo enviada por Jssica (7. ano)

A jovem prosseguiu a construo do canteiro triangular criando pontos, linhas retas,


segmentos e, por fim, o polgono que representa o canteiro de flores. Construiu dois
tringulos menores que resultam da diviso do canteiro pela vara e alterou as suas
cores, diferenciando-os, o que indicia a sua perceo de que a rea no se vai alterar
medida que posio da vara varie. No seu texto, a jovem prova que a rea
invariante: ao considerar que o canteiro composto pelos dois tringulos menores e
ao assumir que a vara corresponde base de cada um deles, determinando as suas
reas ir obter um valor correspondente s suas alturas. Ora, somadas as duas
alturas, ir sempre obter o comprimento do retngulo, pelo que a posio da vara se
pode alterar sem que a rea do canteiro de flores se modifique.

Mais do que com o intuito de medir ou calcular, esta construo em GeoGebra feita
com a perspetiva das propriedades geomtricas e das relaes que as condies do
enunciado impem. A relao quantitativa que Jssica explica no seu texto surge numa
representao geomtrica poderosa que faz um convite manipulao e,
consequentemente, generalizao. Alm disso, a insero do segmento JK permite
alterar a dimenso da vara, ou seja, remete para a anlise de uma varivel que no
surge no enunciado do problema. Considera-se que esta utilizao do GeoGebra revela
uma inteno de explorar a soluo do problema.

5 DISCUSSO

Neste artigo documentamos as abordagens matemticas de jovens, com idades entre


os 10 e os 14 anos, participantes numa competio extraescolar em que lhes
permitido recorrer a qualquer tipo de ferramenta tecnolgica para resolver e exprimir
as solues de problemas colocados na fase de apuramento. As solues analisadas
mostram uma diversidade de abordagens, apesar de estes participantes terem
escolhido livre e voluntariamente a mesma ferramenta, o GeoGebra, para desenvolver
as suas solues. Esta multiplicidade de resolues digitais deixa perceber um grande
vontade destes jovens com esta ferramenta tecnolgica: todos constroem figuras,
exploram propriedades, visualizam e reconhecem padres. Fica tambm patente a
existncia de diferenas profundas em termos da sofisticao das abordagens e das
solues encontradas, embora todos os participantes tenham desenvolvido modelos
conceptuais eficazes no sentido em que todos conseguiram resolver os problemas.

5.1 Jovens-com-GeoGebra desenvolvendo modelos conceptuais

O recurso ao GeoGebra para resolver cada um dos problemas, uma escolha livre, mas
intencional, revela que estes jovens consideram que esta a ferramenta mais
adequada para experimentar, resolver ou exprimir aes que, de alguma forma, no
encontram paralelo noutras ferramentas. Esta opo pode encontrar justificao no
duplo papel que a ferramenta desempenha: primeiro, o GeoGebra suporta a
materializao da situao problemtica, favorecendo o aprofundamento da
compreenso daquilo que o problema envolve; em seguida, com base nessa
corporizao, emerge uma matematizao que sustenta a estratgia e a obteno da
soluo, isto , o desenvolvimento gradual de um modelo conceptual que sustenta a
resposta.

A construo de um polgono regular de 12 lados pode ser uma tarefa exigente e


morosa, consoante as ferramentas usadas, mas simplifica-se drasticamente com o
GeoGebra, dado que basta indicar dois pontos e o nmero de lados. O mesmo sucede
com a representao do jardim retangular e do canteiro de flores. As regras de
geometria euclidiana incorporadas no programa garantem que cada construo seja
robusta, ou seja, ainda que se faa variar as dimenses das figuras, o polgono
mantm-se regular e com 12 lados, enquanto o quadriltero e o tringulo vo manter
as caractersticas com que foram construdos. De igual modo, a representao dos
vrios retngulos no primeiro caso reduz-se a uma tarefa simples com o GeoGebra: a
ferramenta Polgono de construo livre, mas possvel visualizar rapidamente se
a escolha de vrtices corresponde a um retngulo. Por outro lado, a quantidade de
figuras sobrepostas pode impedir uma leitura clara e imediata da abordagem, pelo que
o recurso s Propriedades dos objetos permite alterar a cor ou a espessura dos seus
lados. O polgono estrelado que surge desse realce pode impelir a identificao de
um padro visual, favorecendo uma contagem organizada dos retngulos. A forma
como organizam, identificam e separam as diferentes construes indicia que
o resolver e o exprimir a soluo so intencionalmente simultneos.

No segundo problema, a robustez da construo indispensvel perceo da


invarincia da rea do canteiro conseguida mediante o recurso s propriedades dos
quadrilteros (conhecimento matemtico) e da perceo de como essas propriedades
se efetivam no GeoGebra (conhecimento da tecnologia). marcao de pontos livres,
sucede-se a representao de retas paralelas e perpendiculares, circunferncias que
passam por um dado centro e com um certo raio, construo de polgonos e
determinao de reas. Estes jovens tambm recorrem s propriedades dos objetos
para alterar as cores de elementos das suas construes e assim expressar que
visualizam a diviso do canteiro em dois tringulos que partilham a mesma base, a
vara. Utilizam ainda a ferramenta Mostrar objetos para limpar as construes, ou
seja, para esconder os objetos geomtricos que so indispensveis manuteno da
robustez da construo mas deixam de ser necessrios para exprimir a soluo.

Estas produes pem a descoberto a atividade de matematizao destes jovens-com-


GeoGebra no sentido em que so capazes de percecionar a adequao e utilidade
desta ferramenta, e conseguem tirar partido dela com eficcia no s para desenvolver
uma soluo como tambm para exprimi-la. Ilustram ainda como as construes
empreendidas impelem e determinam uma estratgia de matematizao. No
problema Quantos so?, o fixar o tipo de retngulo e encontrar todas as figuras leva o
primeiro jovem a explicar a soluo atravs da adio 6+6+3, pelo que a visualizao
conduz soluo; o fixar dois vrtices opostos e determinar todas as possibilidades
leva as duas jovens a identificar um padro e a soluo surge da adio 5+4+3+2+1,
isto , visualizam para observar e descrever; enquanto o fixar um vrtice,
experimentar e generalizar conduz o ltimo jovem a outra estrutura matemtica:
12x5:4, isto , visualiza um caso particular para fazer uma previso, para imaginar a
soluo do problema.

Nas solues do problema A marcao do canteiro, o GeoGebra usado para construir


uma representao do jardim e do canteiro de flores; para arrastar pontos mveis,
analisar, verificar e concluir sobre a invarincia da rea. Contudo, num caso o AGD
apenas suporta a construo e a medio, pelo que a constatao da invarincia da
rea surge com o arrastar do ponto mvel e a observao da alterao no formato dos
dois tringulos interiores. Noutro, o AGD utilizado para reproduzir as figuras, mas
encetada uma nova construo para mostrar geometricamente a invarincia da rea
estudada no caso particular. E a ltima jovem representa a situao sem que haja
evidncia de ter recorrido a medies pelo que o arrastamento do ponto mvel ter
espoletado a decomposio do tringulo e, consequentemente, a manipulao
algbrica da varivel altura de cada tringulo menor. Esta estratgia encerra uma
matematizao vertical em que desenvolvida uma prova textual que valida a
conjetura.

Estes jovens percecionam as affordances do GeoGebra enquanto criam modelos das


situaes apresentadas. Em alguns casos, o modelo est to prximo do contexto que
pe a descoberto todos os casos possveis ou apoia-se na medio e na manipulao
da figura; so modelos de em que os jovens fazem uma matematizao horizontal,
bastante elementar e suportada na observao. Porm, os dados ainda mostram que o
reconhecimento das affordances comea por potenciar o desenvolvimento de
um modelo de, mas motiva a procura de uma justificao para a soluo, com a
tentativa de encontrar um padro ou apresentar uma explicao geomtrica. Noutros
casos, a experincia inicial pode ser considerada como a procura de uma possibilidade
de generalizar a soluo, que ganha contornos de um modelo para, ou seja, de uma
estrutura mais formal que permite obter a soluo sem listar todas as possibilidades ou
demonstrando a invarincia da rea.

As estruturas matemticas desenvolvidas nesta atividade de resolver-e-exprimir


diferem bastante, pelo que isto pode ser entendido tambm em diferentes graus de
sofisticao no uso de conhecimento matemtico e tecnolgico. Embora partindo
sempre de um uso como uma ferramenta-para-construir, em alguns casos o GeoGebra
assume um papel de ferramenta-para-medir, enquanto noutros se transforma
numa ferramenta-para-pensar. Adiante discutiremos os nveis de sofisticao
emergentes da conjugao entre conhecimentos matemticos e tecnolgicos para
resolver-e-exprimir estes problemas.

5.2 Fluncia tecno-matemtica na resoluo de problemas com o GeoGebra

Apesar de o GeoGebra convidar todos os participantes a um conjunto idntico


de possibilidades de ao, as aes que desenvolvem tm caractersticas diferentes e
favorecem modelos conceptuais distintos. Esta distino est ancorada na capacidade
em percecionar a adequao das affordances da ferramenta ao desenvolvimento de
um modelo conceptual, isto , em perceber formas teis de combinar conhecimentos
sobre o GeoGebra (usar ferramentas euclidianas, definir propriedades dos objetos,
construir objetos dependentes, arrastar) com conhecimentos matemticos (factos,
frmulas, procedimentos) para obter uma soluo.

Um nvel mais elementar de fluncia tecno-matemtica est patente nas solues de


David, Marta e Miguel, que empregam conhecimentos matemticos e tecnolgicos de
forma concomitante para efetuar construes robustas e encontrar uma abordagem
para obter a soluo. A perceo das affordances do GeoGebra assume um papel
crucial na identificao da abordagem (e.g., organizar sistematicamente todas as
solues; determinar reas, arrastar um ponto, observar a invarincia da rea) e
conduz ao desenvolvimento de modelos conceptuais rudimentares, bastante prximos
do contexto e nos quais prevalece uma matematizao horizontal (modelos de). A
fluncia tecno-matemtica destes jovens manifesta-se na utilizao do GeoGebra e dos
conhecimentos matemticos indispensveis obteno da soluo.

Um nvel intermdio de fluncia tecno-matemtica, presente nas produes de Dbora


e Isabel, e Sara, caracteriza-se pela utilizao de conhecimentos matemticos e
tecnolgicos, percecionando formas de os combinar para obter a resposta aos
problemas e ainda ensaiar uma justificao matemtica. Nessa atividade so
desenvolvidos modelos conceptuais ainda elementares, suportados na visualizao de
todas as solues ou no uso de casos particulares, embora exista j uma
intencionalidade em encontrar uma justificao matemtica. Embora estes modelos
conceptuais sejam bastante dependentes do contexto, a matematizao assume um
grau de sofisticao maior: Dbora e Isabel pem a descoberto a existncia de um
padro numrico; e Sara empreende uma nova construo como prova geomtrica do
caso particular. A sua fluncia tecno-matemtica manifesta-se na utilizao do
GeoGebra e de conhecimentos matemticos para encontrar a soluo e explic-la de
um ponto de vista matemtico.

Um nvel elevado de fluncia tecno-matemtica, que se revela nas resolues de Greg


e Jssica, evidencia-se pela utilizao simultnea de conhecimentos matemticos e
tecnolgicos para efetuar construes robustas, percecionar como podem conduzir s
solues, para formular conjeturas sobre as solues idealizadas e ensaiar uma prova
matemtica. Os modelos conceptuais desenvolvidos afastam-se da visualizao de
casos particulares e aproximam-se do mundo da abstrao, revelando traos de uma
matematizao vertical. Numa soluo, a exibio de um caso particular suscita uma
generalizao, pelo que o modelo de transformado num modelo para obter e
simultaneamente explicar a soluo. Na outra soluo, o modelo de desencadeia o
tratamento algbrico e transforma-se num modelo para provar a invarincia da rea
num qualquer caso. A fluncia tecno-matemtica manifesta-se na utilizao do
GeoGebra e de conhecimentos matemticos para encontrar a soluo e fazer prova da
sua veracidade.

6 CONSIDERAES FINAIS

Nesta pesquisa procuramos caracterizar os modelos conceptuais desenvolvidos a partir


da atividade de resoluo-e-expresso de problemas de matemtica com o GeoGebra
num contexto extraescolar. Os dados mostram que os jovens usam o GeoGebra de
forma voluntria e com diferentes propsitos para resolver problemas matemticos
desde estruturar, suportar, a amplificar o pensamento matemtico pelo que se pode
afirmar que esta tecnologia altera e reconfigura os processos de resoluo de
problemas de Matemtica que decorrem no mbito das competies SUB12 e SUB14.

As diferenas identificadas ao nvel da sofisticao dos modelos conceptuais encontram


explicao na capacidade dos jovens percecionarem as affordances do GeoGebra,
efetivamente teis ao desenvolvimento de uma abordagem que permita obter a
soluo de cada problema. Isto implica estabelecer as conexes adequadas entre os
recursos matemticos disponveis e o conhecimento matemtico embutido no
GeoGebra para criar uma soluo tecno-matemtica. Em linha com trabalhos
anteriores, a fluncia tecno-matemtica para resolver problemas emerge da atividade
de resoluo-e-expresso de problemas com tecnologias, em particular, com o
GeoGebra. Manifesta-se atravs de um vontade com o GeoGebra e na forma como
o pensamento matemtico flui e moldado pelo programa, na forma como o
pensamento tecno-matemtico desenvolvido. Este tipo de fluncia assenta na
capacidade para combinar de forma eficaz dois tipos de conhecimento matemtico e
tecnolgico essenciais ao desenvolvimento de novas formas de conhecer,
compreender e comunicar, recorrendo a um tipo de discurso que tambm pode ser
apelidado de discurso tecno-matemtico (CARREIRA et al., 2016).

1
As opes que permitem copiar e colar um objeto, muito habituais em outros
programas informticos de uso comum, por exemplo, no ambiente Windows, foram
includas no GeoGebra a partir da sua verso 4.0.

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Recebido: Abril de 2016; Aceito: Outubro de 2016

Endereo para correspondncia: Instituto de Educao, Alameda da Universidade,


1469-013, Lisboa, Portugal. E-mail: hjacinto@campus.ul.pt.

Endereo para correspondncia: Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade do


Algarve, Campus de Gambelas, 8005-139, Faro, Portugal. E-mail: scarrei@ualg.pt.

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