A problematizao moral

da docncia
Andr Mrcio Picano Favacho*

Moral problematization
of teaching

Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo. Professor da Faculdade de

*

Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.

Educao em Perspectiva, Viosa, v. 5, n. 1, p. 48-71, jan./jun. 2014 49

RESUMO: Estudos do campo da docncia tm demonstrado o decisivo

papel do Estado na produo da identidade do professor. De um ponto de
vista histrico-poltico, o professor j foi visto pelo Estado como uma figura
sacerdotal, depois civilizadora e, hoje, profissional. Este artigo, sem duvidar
dessa anlise e muito menos desmerecer a crtica que ela faz ao Estado, procura
agregar novas questes, como por exemplo, investigar: qual a relao que a
docncia estabelece com essa identidade considerada estatal ou estranha sua
verdade? Depois de desvelar parte dessa trama, o artigo prope que a produo
das identidades docentes est intimamente relacionada experincia ontolgica
da docncia e no exclusivamente restrita poltica de Estado. A identidade
docente estatal no se separa dos processos histricos de subjetividade e
dos modos de subjetivao docente, mas isso s pode ser investigado se
considerarmos a experincia docente a partir de acontecimentos histricos que
marcam aquele que se torna professor. Nessa perspectiva, a experincia no
ser qualquer coisa vaga ou imprecisa, mas objetivamente formada por eixos,
regies e acordos (prticos, tericos e polticos) delimitados pela histria tica
e poltica da moral docente moderna.

PALAVRAS-CHAVE: Experincia docente; Identidade e subjetividade

docente; Saberes docentes.

ABSTRACT: Studies of the field of teaching have demonstrated the decisive role of the
State in the production of the identity of the teacher. From a historical-political point of
view, the teacher has been seen by the State as a sacerdotal figure, after civilizing and today
professional. This article, without doubt this analysis, and much less belittle the criticism it
makes to the State, demand to add new questions, such as, for example, investigate: what
is the relationship that the teaching establishes with this identity considered state or strange
to its truth? After unveiling part of this plot, the article proposes that the production of
teacher identities is closely related to the ontological experience of teaching and not exclusively
restricted to State policy. The state teachers identity does not separate of the historical processes
of subjectivity and modes of subjectivity teacher. But this can only be thought of or even
inquired if we take the teaching experience as a production capillary forged from historical
events that mark who becomes a teacher. From this perspective, the experience will not be
anything vague or imprecise, but objectively formed by axes, regions and agreements (practical,
theoretical and political) more or less ethical and political history of modern moral teaching.

KEYWORDS: Teaching Experience; Teacher identity and subjectivity; Teacher knowledge

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INTRODUO

E
ste artigo procura refletir sobre a noo de experincia docente como
parte capital daquilo que se convencionou chamar de identidade e
subjetividade do professor. Porm, o faz a partir de um registro
filosfico que possibilita explorar novos elementos no jogo da verdade que
compe tanto a experincia docente como a subjetividade e a identidade
do professor. No que diz respeito identidade docente, pretende afastar-
se de certo binarismo que tem acompanhado essa discusso, qual seja: o
professor possui uma verdade diferente ou especial e o Estado impe outra
identidade para o docente. Dessa forma, parte-se do princpio de que no
basta denunciar a produo estatal da identidade docente e nem propor
uma soluo afirmando que o professor possui uma identidade mltipla,
plural, diversa e heterognea. Antes, necessrio mostrar a relao entre
a prtica que constri a identidade ou a subjetividade docente e a poltica
estatal que tenta manipular outra identidade para o professor.
No que tange aos estudos sobre a experincia docente, este artigo
pretende, ainda, afastar-se de certos esquemas de classificao, tipificao
e personalismo que tm acometido os estudos sobre o tema. Prope que
a experincia docente no deve ser entendida como vivncia imediata do
professor, nem como sua capacidade prtica de inventar novos saberes,
tampouco que ela seja reduzida ao aspecto geracional. Defende que o que
est em jogo nessa experincia a relao que o professor estabelece com
o outro, com o saber, com o poder e consigo mesmo. Mas no se trata aqui
de saber qual a relao que o professor possui com o saber, da forma
como quis Charlot (2000), e sim compreender o corte, a cesura, a recusa
que o professor realiza para desconstruir um determinado saber a fim de
construir outro. preciso lembrar que hoje recaem sobre o professor,
principalmente o da Educao Bsica, regimes de verdade ou polticas
do verdadeiro vindos dos mais diferentes especialistas e instituies,
que tentam, a todo custo, vigi-lo e submet-lo a certos saberes que, sem
cerimnia, perscrutam o seu fazer.
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O QUE DIZEM OS ESTUDOS SOBRE A IDENTIDADE

DOCENTE?
Com algumas excees, os estudos sobre a identidade docente dizem
que o Estado, a partir de suas agncias de formao, legislaes, programas
especficos de formao e, sobretudo, de projetos de nacionalidade, determina
a identidade profissional que o docente deve adquirir ao longo do tempo.
Nos dizeres de Lawn (2001, p. 120) autor que estudou a realidade
inglesa, mas obteve resultados condizentes com a realidade de outros pases ,
[...] as tentativas do Estado para criar novos tipos de professores para as novas
orientaes da poltica educativa [...] tm sido uma das principais formas pelas
quais a identidade do professor tem sido construda e mantida. Segundo o
autor, desde a passagem do sculo XIX para o XX, o Estado vem, conforme
as circunstncias, definindo e manipulando vrias identidades oficiais para o
professor. Lawn (2001, p. 123) afirma ainda que, quando convocados a atender
a um projeto de nacionalidade, por exemplo, os professores so considerados
nobres, decisivos na promoo de valores morais, enfim, considerados [...]
oficialmente como algum de confiana [...] mencionados como autnomos,
responsveis e construtores da sociedade democrtica do futuro. Entretanto,
quando se organizam em sindicatos ou se associam a movimentos sociais, como
o feminismo, por exemplo, o Estado se encarrega de policiar as fronteiras de
ao dos professores. Nesse caso, segundo Lawn (2001), o Estado divulga uma
imagem de horror, isto , faz parecer que eles so causadores de pnico social.
Nessa condio, os professores passam a ser policiados, expulsos, advertidos,
presos ou perseguidos pelos aparelhos de Estado.
No caso da Inglaterra, foram encontradas duas identidades docentes
mais marcantes: a de profissional colonizador e a de profissional moderno.
A primeira nasce na dcada de 1920, quando o pas vivia tempos de tenso e
os professores estavam envolvidos na poltica trabalhista. poca, o estado
ingls se encarregou de substituir o discurso do profissionalismo, trazido pelo
sindicalismo, pelo discurso de servos do Estado. O professor passou, ento,
a ser reconhecido numa verso idealizada da elite masculina da escola privada;
sua influncia social no deveria e no poderia ser poltica; sua postura
deveria ser neutra, de maneira que dever e responsabilidade fossem elementos
essenciais do trabalho e da identidade docente.
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O segundo modelo de identidade docente ingls, o de profissional

moderno, emerge nas dcadas de 1940 e 1950 e, ainda hoje, valoriza mais as
qualidades pessoais do professor do que suas qualidades polticas, exigindo dele
maturidade, entusiasmo, experincia e personalidade. Em especial, exige-se da
mulher-professora um carter pastoral e a responsabilidade pelo bem-estar que
deve ser promovido no ensino, fato que refletia a poltica estatal de bem-estar
social da poca. Portanto, a mulher-professora torna-se e talvez permanea
at hoje a principal responsvel por formar o aluno para a cidadania.
Atualmente, segundo Lawn (2001), o intento estatal para a identidade
docente, na Inglaterra, o de confinar o professor aos limites da sala de aula
e da burocracia escolar, impedindo-o de acessar os contextos mais amplos da
sociedade e instituindo nova identidade segundo a qual a tarefa do professor
a de ocupar-se dos alunos e do cotidiano escolar e no da poltica propriamente
dita; o papel esperado dele o de ensinador de escola e no de um militante.
Assim, exige-se desse novo professor-profissional que ele seja capaz de [...]
esperar [torcer pelo] o sucesso dos alunos, de assumir a responsabilidade pessoal
pelo seu prprio desenvolvimento profissional, trabalhar sob forte liderana
e estabelecer redes com outros professores e trabalhar com pais e empresas
(LAWN, 2001, p. 128). Espera-se, com isso, que o professor melhore seu salrio,
estruture melhor sua carreira, desempenhe a atitude correta em sua profisso,
ou seja, que adquira as competncias para se adequar ao modelo de professor
determinado pelo Estado.
A anlise de Lawn (2001) se aplica bem ao Brasil e a outros pases. Os
pesquisadores brasileiros tm chegado s mesmas concluses quando abordam
a construo da identidade docente pelo estado brasileiro. Todavia, para
avanarmos nesse debate, surge uma questo necessria e que no tem sido
abordada nem no exterior nem no Brasil pelos pesquisadores desse campo,
a saber: no apenas o Estado que disputa a identidade docente; campos como
universidades, sindicados, entidades de pesquisa em educao ou de defesa da
educao, alm de editoras e movimentos sociais tambm entram nessa disputa.
Espera-se pelo menos que da universidade, dos sindicatos e dos movimentos
sociais possam emergir identidades docentes mais interessantes do que aquelas
produzidas pelo Estado. Mas isso no uma certeza, pois se trata de uma
pesquisa cientfica e, por isso, deve-se ocupar das implicaes desse amplo
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campo de disputa identitria dos docentes e saber com mais rigor quais so as
suas relaes com o prprio Estado, editoras e outras agncias.
O presente texto no pretende responder a questo acima, mas comea
a esboar alguns alinhamentos, ao apresentar e polemizar a forma como os
pesquisadores tm entendido a noo de experincia docente.

O QUE DIZEM OS ESTUDOS SOBRE EXPERINCIA

DOCENTE?

Pode-se dizer que muito se tem falado sobre a experincia docente, mas
no se tem teorizado a contento a respeito dela. Essa situao resulta de uma
confuso, ou melhor, de um embarao que outras noes causam noo de
experincia docente e que a maioria dos autores que lidam com o assunto ainda
no equacionaram bem. Noes como prtica docente, saberes docentes, histria
de vida e memria, cotidiano, identidade docente, entre outras, tm atravessado
o tema da experincia docente, impedindo que ele se revele integralmente.
O problema que essas e outras noes, de fato, impelem a experincia
docente a se misturar com outras noes, de tal maneira que j no sabemos
bem ao certo onde comea e onde termina cada parte desse debate. Porm,
alguns autores encontraram uma sada interessante para lidar com essa questo:
a fim de investigar a experincia docente, fundem duas importantes noes: a
de prtica e a de saber, tratando-as de forma indissocivel.
Assim, quando a experincia docente for tomada como prtica/saber, ela
se ocupar preferencialmente com o cotidiano do professor, mas no poder,
segundo Tardif (2002), se ocupar com a pura atividade do professor, mas, sim,
com a epistemologia da prtica profissional1. Deve ser tomada como [...] o
conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de
trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (p. 255), de modo
que tal prtica possa
[...] revelar saberes, compreender como so integrados concretamente nas
tarefas dos profissionais e como estes o incorporam, produzem, utilizam,
aplicam e transformam em funo dos limites e dos recursos inerentes
s suas atividades de trabalho [...] compreender a natureza desses saberes,
assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho
docente quanto em relao identidade profissional dos professores
(TARDIF, 2002, p. 256).
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Assim concebida, a prtica/saber mostra-se um elemento primordial

para uma anlise mais rigorosa da experincia docente, permitindo-nos deslocar
do que o professor faz para a mobilizao dos saberes que utiliza para atuar
cotidianamente. Porm, se a prtica a mobilizao dos saberes, o que , ento,
o saber docente?
Trs respostas foram dadas para esta questo. A primeira vem de Tardif,
Lessard e Lahaye (1991), para os quais o saber foi, na modernidade, separado
entre uma instncia de produo e outra de formao, de maneira que as funes
de professor e de produtor de saber tambm foram dissociadas; separou-se o
professor do intelectual. Disso resulta que o professor no se sente includo,
mas, antes, desqualificado em seus saberes, pois se v sempre na condio de
objeto ou reprodutor de um saber externo; se sente constantemente usado
pelo Estado, pela universidade e pela escola; se sente incapaz de impor seus
saberes como algo legtimo. Para esses autores, essa situao se explica pela
expropriao a que o professor foi submetido em relao ao seu saber.
Uma segunda reflexo vem do prprio Tardif (2002) que, dessa vez,
desenhou, sozinho, outra resposta questo do saber. O autor afirma que o
Ocidente fez com o saber trs operaes distintas, que, ao longo dos tempos, serviu como forma de
interveno na realidade, qual seja: o saber emergiu como Representao, depois como Juzo e, por fim,
como Argumentao. Assim, ele acredita que, hoje, os ocidentais tematizam o saber no
mbito da Argumentao, ou seja, tentam justificar nossas aes por diferentes
dimenses (poltica, epistemolgica, poltica, social). Com isso, no restringem
o saber intuio intelectual (Representao) ou ao empirismo obtuso (Juzo de
realidade). Para Tardif (2002, p. 196), a Argumentao um tipo de operao
com o saber que [...] consiste em tentar validar, por meio de argumentos e de
operaes discursivas e lingusticas, uma proposio ou uma ao. Saber, ento,
no apenas emitir um juzo verdadeiro sobre as coisas, mas determinar as
razes pelas quais uma coisa ou no verdadeira. Tal tarefa exige que o ator que
fala se remeta a uma dimenso intersubjetiva do saber2, uma vez que o saber no
apenas uma observao emprica das coisas; ele possui uma dimenso social
porque construdo coletivamente; de natureza lingustica porque se produz
em/nas discusses ou em trocas discursivas. Assim, a experincia docente seria
a capacidade de [...] mobilizao de saberes e usos que os docentes fazem em
sua atividade e que estes so mais amplos que os conhecimentos pedaggicos
e do contedo ministrado (idem, p. 260).
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Uma terceira resposta sobre o que o saber docente vem de Charlot

(2000) e pode ser resumida da seguinte maneira: no h saberes em si, e sim
relao com o saber. Quando o saber se materializa, ele j no saber, mas
um contedo a aprender/ensinar, da porque no possvel classificar to
racionalmente os saberes da docncia; ao serem classificados e ordenados,
os saberes docentes transformam-se em contedo a serem ensinados. O
autor considera ser possvel ensinar para os professores (em formao ou j
formados) os seus saberes classificados por meio de uma investigao cientfica,
mostrando a eles, em forma de contedo, quais so seus prprios saberes,
mas isso seria de pouco efeito3. De acordo com Charlot (2000), o que est em
jogo nessa questo, na relao com o saber, no a ensinabilidade, que requer
algum mtodo ou objetividade do saber, mas a relao que o sujeito estabelece
com o mundo. O autor acredita que o saber tambm se materializa, isto ,
ganha formas especficas, uma vez que possvel aprender algo com algum,
dominar uma tcnica, uma atividade; contudo, defende que o erro acreditar
que essas formas so o saber em si, [...] do qual poder-se-iam definir espcies
e variedades, quando, na verdade, so formas especificas de relao com o
mundo (CHARLOT, 2000, p. 62). Nesse caso, o autor no pensa somente em
termos de expropriao de saber, isto , que os rgos centrais da educao
subtraem o professor de seu prprio saber. Parece apostar que isso de fato
existe, mas o que ocorre, na realidade, a disperso, a multiplicidade de formas
de esses saberes atuarem no cotidiano dos professores. O autor conclui que a
relao com o saber a prpria experincia, a [...] relao [que o professor
estabelece] com o mundo, consigo mesmo e com o outro, e sempre social
(idem, p. 72). Assim, o saber docente comporta uma dimenso terica, na
medida em que vai existir uma forma especfica de esse saber ser teorizado
e comunicado ao professor. Mas, por outro lado, comporta uma dimenso
subjetiva, que a relao que o professor estabelece consigo mesmo, com o
outro e com o social; tarefa que cabe, segundo ao autor, ao sujeito realizar e
que ele realiza permanentemente.
Se o saber no apenas uma forma terica proveniente da razo,
mas tambm uma relao com mundo, como essa relao pode se dar? Para
Charlot (2000), isso s procede se o sujeito estiver engajado em certa relao
com o saber; se ele se sente suficientemente envolvido com uma questo ou
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realidade a ponto de ele mesmo ser sujeito de um saber ou assujeitado a ele.

Em outras palavras, isso s ocorre na medida em que o sujeito est disposto
a transformar a si mesmo e o outro.
O trabalho de Charlot (2000), apesar de ser muito interessante, no
parece ter sido ainda suficientemente desenvolvido. Trata-se mais de uma
questo terica, aberta e futura do que algo j devidamente concludo pelo
autor. Sem dvida, o seu trabalho representa um avano para o campo da
experincia docente, mas ainda falta o autor ou quem seja fornecer mais
pistas para a reflexo sobre os procedimentos a partir dos quais os professores
estabelecem uma relao com o mundo.
Em resumo, tanto Charlot (2000) quanto Tardif (2002) chegaram,
por diferentes caminhos, a um mesmo tema para tratar a questo do saber: o
tema da experincia ou da subjetividade. Contudo, por um lado, Tardif (2002)
concluiu a necessidade da intersubjetividade (coletividade e interao) do saber
para aprofundar a experincia docente e Charlot (2000), por sua vez, recorreu
relao do sujeito com o mundo. Duas boas sadas, porm, um tanto misteriosas,
pois so ainda um marco terico inicial para que outros pesquisadores possam
desbravar esse universo.
Neste estudo, pretende-se refletir sobre a noo de experincia a partir
das teorizaes foucaultianas, acreditando que elas podem nos ajudar a entrar
no universo da experincia da docncia. Pretende-se, ainda, mostrar alguns
pressupostos e resultados de uma pesquisa realizada sobre o referido tema.

O QUE FOUCAULT TEM A NOS DIZER SOBRE A NOO

DE EXPERINCIA?

De forma sucinta, pode-se afirmar que Foucault pensou a experincia

sob trs perspectivas: existencial, histrica e ontolgica4. Este estudo trata
apenas da ltima, ressaltando, contudo, que embora tenha posteriormente
feito crticas s duas primeiras, o filsofo as praticou em seus estudos e, por
isso, soube reconhecer suas potencialidades e seus limites.
Tendo por base o pensamento, entre outros, de Nietzsche, Bataille e
Blanchot, Foucault (1994; 2003; 2004) passa a defender a experincia do tipo
ontolgica. No entanto, alerta, de antemo, que falar em ontologia nada tem a
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ver com verdades metafsicas ou descontextualizadas; antes, refere-se sempre

possvel implicao do sujeito com a escrita de sua prpria histria e com a
histria dos outros, sendo a experincia ontolgica, por isso, uma experincia
histrica e, ao mesmo tempo, uma experincia de si. Sendo histrica, no se
restringe a narrar o que o sujeito diz, nem a imaginar suas representaes e muito
menos a enquadrar seus dizeres em explicaes previsveis. Sem desprezar os
contextos, a experincia ontolgica se ocupa em estabelecer a relao entre as
diferentes experincias dos indivduos com os trs aspectos ou clculos prprios
da humanidade moderna (histria) que, segundo o filsofo, compem o quadro
mais geral da sociedade atual: o sujeito do conhecimento, o sujeito social e
jurdico e o sujeito tico. Sendo ontolgica, a experincia de si no ignora o
conhecimento e a poltica e nem os coloca como questes externas ao sujeito;
na verdade, o sujeito se interroga sobre a sua relao com a vontade de poder
e de verdade presente no prprio conhecimento e na poltica.
Nessa perspectiva, a experincia ontolgica nasce no momento em que o
sujeito aparece ou emerge diante das verdades consideradas externas (poltica/
poder e cincia/saberes); no momento em que ele decide (ou no), diante
dessas verdades, se autoflagelar, se autopunir, se autocontrolar, se autonarrar,
se autojulgar, se autodominar, se autodizer, etc. Assim, a experincia ontolgica
surge nas possibilidades de ao do sujeito diante do estabelecido, do proibido,
do desejado e do permitido, razo pela qual o si que aparece junto ao termo
experincia justifica-se como sendo a prpria atuao do sujeito (e no da
pessoa) diante das verdades (e no apenas do conhecimento), das imposies
de governo (no s do Estado) e tambm do governo de si, sobre si (trabalho
tico do sujeito). Ademais, o si no deve ser entendido como algo exclusivo
da psicologia ou oriundo da mente de uma pessoa especial, mas como um
complexo processo histrico durante o qual mltiplas relaes de saber, de
poder e de governo se inscrevem nos sujeitos. Disso resulta a forma como
o indivduo se transforma em sujeito da verdade, do poder e da tica, tanto
dessas verdades que se consideram externas ao sujeito quanto dessas que se
consideram a parte subjetiva do sujeito. Seja como for, o sujeito estar ligado a
um tipo de verdade que o faz intervir em si mesmo, no outro, nas coisas e no
mundo. Enfim, o que est em questo na experincia ontolgica descrita por
Foucault como o sujeito transforma certas experincias histricas num jogo
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complexo de relaes com ele mesmo, com a verdade, com o poder e com
os outros. Em termos docentes, cabe a pergunta: qual o jogo de verdade que
permite ao docente trabalhar eticamente, em seu prprio corpo e no corpo
do outro, aquilo que contar (ou no) como verdade, poder e tica docente?

ESTUDO DA EXPERINCIA DOCENTE A PARTIR DE

TEORIZAES FOUCAULTIANAS: ALGUNS PRESSUPOSTOS

O presente texto se ocupa com a docncia da forma como a noo

de experincia em Foucault nos permite caminhar: inventariando no passado
e no presente discursos que foram ou so verdadeiramente ditos sobre as
coisas da docncia, a fim de retirar deles algum trao que permita ao menos
compreender o essencial dessa experincia. Foi essa perspectiva que guiou o
pesquisador quando este fez um estudo nos manuais de Histria da Pedagogia
e da Educao, de sua experincia docente e de outros, nos clssicos da
pedagogia Erasmo de Rotterdam, Lutero, Comenius, Rousseau, Dewey
e Paulo Freire. Tais elementos permitiram elaborar os pressupostos abaixo,
indispensveis para se pensar ou estudar a experincia docente. Neste estudo,
no foi produzido um trabalho de reviso de literatura, mas especulaes
filosficas e histricas que permitiram estruturar quatro pressupostos para
o estudo da experincia docente. Vale ressaltar que os pressupostos aqui
apresentados no so estruturas fixas sobre a docncia, mas discursos que, se
j no funcionam como descrito a seguir, ainda so sentinelas que espreitam
as prticas que os docentes exercem nas escolas.
Quanto ao primeiro pressuposto, pode-se dizer que a docncia ocidental
e no o docente conheceu trs experincias histricas: a experincia religiosa
(do tipo missionria), a mdica (higienista, biolgica e psicolgica) e a militante
(de participao). Elas foram historicamente produzidas ao lado de trs figuras
que se impuseram fortemente na cena educativa ocidental e que, ainda hoje, se
misturam na subjetividade docente: o padre, o mdico e o poltico5.
De um ponto de vista cronolgico, pode-se dizer que a experincia
religiosa e a mdica j tiveram sua culminncia, sendo que a primeira nos
acompanha desde a igreja primitiva e a mais longa de todas. Quanto
experincia mdica, ela mais recente, surgindo em meados do sculo XIX.
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Essa experincia no foi definitiva na atividade do professor; foi mais um

subproduto da experincia militante do que uma experincia por si, isolada;
mas no se deve esquecer que ela a porta voz das cincias da vida na prtica
docente, com destarte para as cincias bilgicas, e foi bastante apreciada em
tempos de higienismo.
Quanto experincia militante, pode-se dizer que, de fato, ela muito
recente, na medida em que a educao passa a ser matria do Estado apenas
na modernidade. Ela , por excelncia, a mais nova das experincias, e foi
definida em cada sociedade de maneira muito especfica, uma vez que as
constituies polticas de cada pas so definidas na luta ou no enfrentamento
de foras devidamente contextualizadas. De um ponto de vista das prticas
docentes, ou seja, daquilo que o professor realiza em sala de aula, a experincia
militante ainda mais recente e de difcil caracterizao. No Brasil, ela comea
a se esboar com os pioneiros da educao, na dcada de 1930, quando
uma educao poltica comea a ser experimentada no mbito da teorizao
pedaggica, forando o Estado e, por conseguinte, o professor, a se ocupar
com uma educao de carter social e poltica. Porm, esse tipo de prtica
docente, voltada para a conscientizao poltica do aluno, s aparece mesmo,
conforme Freire (1980), nos idos dos anos 1980, quando se vislumbrou colocar
o aluno e o prprio professor como sujeitos polticos.
Como j foi mencionado, o fato de estarmos vivendo em plena
experincia militante no significa que as experincias mdica e religiosa
desapareceram totalmente. Vale advertir que ambas so experincias insistentes;
apesar de terem sido interrogadas inmeras vezes, elas dividem a primazia com
a experincia atual. Basta lembrar que crescente o nmero de professores que
admitem ser religiosos com especial destaque para os jovens professores que
se dizem evanglicos. Da mesma forma, no se pode esquecer que o curso de
especializao para professores que mais se destacou nos ltimos vinte anos
foi o de Psicopedagogia, que traz forte apelo psicolgico e biolgico.
Ao lado da experincia militante, a experincia religiosa e a mdica
instigam a produo da verdade na docncia, isto , as trs experincias, apesar
de no se igualarem, tampouco se excluem mutuamente, e nutrem, s vezes
intempestivamente, s vezes cordatamente, os modos pelos quais os docentes
produzem os sentidos de suas prticas.
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Contudo, hoje, revelia de quaisquer rugas entre essas experincias

histricas da docncia no interior da escola ou das entidades que lidam com
educao, enfrentam-se dilemas militantes ou tico-polticos. Tanto marcante
a fora desses dilemas que no campo da formao de professores, da poltica
educacional e da escola pelo menos no Brasil no h justificativa mais
enftica para os projetos educacionais do que a da formao cidad ou, mais
atualmente, da educao inclusiva para todos os alunos.
Embora as intenes da formao cidad sejam um tanto obscuras nesses
diferentes campos da educao, a experincia militante no deixa de ser para
todos uma referncia. Vale notar que a experincia militante s foi possvel
na medida em que o discurso em defesa da educao6 emergiu. Tal discurso vem
se alinhavando desde o sculo XVI, mas que, com a Revoluo Francesa,
ganha definitivamente sua importncia. Do sculo XVIII em diante no h
instituio, governo ou indivduo que no reclame a educao como resposta
aos problemas das populaes.
Mas esse reclame geral no significa um consenso sobre como e com
qual qualidade a educao deve ser ofertada. Pelo contrrio, esse talvez seja
um dos campos mais contraditrios e disputados nas sociedades atuais, razo
pela qual a experincia docente hoje mais do que nunca uma disputa poltica,
pois est no centro dos embates entre Estado, mercado e sociedade. Ela
militante tambm porque, hoje, ningum prope um projeto educativo que
desconsidere deliberadamente o sujeito da aprendizagem; ningum descuidado
a ponto de desconsiderar o debate da incluso, da diversidade, da diferena.
Enfim, atualmente, por fora da aliana travada entre movimentos sociais,
entidades de classe, agncias de formao de professores e poltica pblica,
dificilmente negligencia-se, nos projetos educacionais e nas prticas docentes,
o compromisso pblico talvez o compromisso pedagogicamente correto
de formar alunos cidados, por meio de projetos pedaggicos coletivamente
construdos.
Resta saber at que ponto esse discurso em defesa da educao faz da
experincia docente uma experincia de cidadania, de inveno de novos
direitos ou se, ao contrrio, conduz sub-repticiamente o professor a praticar
o racismo de Estado, qual seja: a excluso autorizada.
O segundo pressuposto abstrado da literatura pesquisada diz respeito
ao eixo sobre o qual a experincia docente moderna foi fundada. Enquanto
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Foucault (2003) afirma que a experincia da sexualidade moderna foi fundada

sobre o eixo corpo/sade e a experincia da priso sobre o eixo corpo/
penalidade, defende-se, neste estudo, que a experincia docente ocidental
moderna foi fundada sobre o eixo corpo/disciplina7. Em outras palavras, na
modernidade, passamos a educar o outro normalizando e disciplinando seu
corpo a partir de conceitos vindos das cincias humanas e clnicas e, ainda,
dos mecanismos de punio. Disso resultam vrios efeitos, que incluem desde
a dependncia que os professores do Ensino Fundamental geram nos seus
alunos at o basto intelectual que um professor universitrio passa para o
seu orientando predileto.
Desde a modernidade, o eixo corpo/disciplina no mais algo que possa
ser ignorado na educao de uma criana, jovem ou adulto, posto que o corpo
disciplinado do aprendiz tem sido, desde ento, a base indispensvel tanto para
o trabalho do professor quanto para as tticas do Estado, sobretudo aps a
intensificao da escolarizao da sociedade, ocorrida no sculo XIX. Dessa
maneira, a mediao pedaggica do professor moderno nada mais do que
destinar ao aluno um conjunto de verdades criteriosamente selecionadas pelas
agncias de formao e pelo Estado para que ele responda adequadamente s
normas, aos exerccios e regras e/ou aos contratos pedaggicos e intelectuais
que a experincia docente exige para se efetivar. Ora, sabe-se que, desde o final
do sculo XVIII, a escola no abre mo de docilizar os corpos dos estudantes,
o que significa no apenas silenci-los por meio de uma educao repressora,
mas tambm classific-los e fazer com que, por mecanismos de normalizao e
punio, eles produzam resultados. Isso nada mais do que maximizar a fora
dos aprendizes para que seus corpos atendam a necessidades consideradas
importantes para a vida moderna. Atualmente, provvel que o referido eixo
j esteja interrogado pelos sujeitos da educao, professores e alunos; contudo,
ainda no existe nada mais slido em seu lugar.
Vale lembrar tambm que o eixo corpo/disciplina no produz apenas
a docilizao do aluno, antes produz a docilizao do prprio professor, cujo
corpo tambm est submetido a tal eixo; o professor que no se encaixar
nesse eixo, provavelmente ser ignorado no s pelo Estado, pela formao,
mas tambm pelo prprio corpo docente. O corpo do professor tambm
disciplinado e controlado por numerosas instncias de poder e saber, em especial
vindas do Estado e da Universidade. Alis, na crtica educacional, o papel da
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universidade na produo do saber e da identidade docente tem sido poupado

ao mximo; porm, do ponto de vista dos professores e das professoras, eles
dizem ser contra no apenas ao Estado, mas tambm formao8 e s entidades
que o representam9. Em ltima instncia, os professores se opem a uma srie
de foras que tentam conduzi-los e normaliz-los, de modo que sua resistncia
dispersa e no concentrada com quer a critica educacional. Isso mostra que
no existe uma identidade docente pura e passvel de ser recuperada como
desejam as teorias pedaggicas, nem sob o nome de resistncia.
O terceiro pressuposto sobre a experincia docente o fato de ela
possuir territrios ou regies mais ou menos demarcados. Diferentemente do
que muitas pesquisas preconizam, as experincias docentes no so mltiplas e
plurais em si mesmas; elas s podem ser assim porque transitam pelos territrios
da famlia; da criao dos filhos; da verdade pedaggica; das relaes de amizade
e/ou do contexto social do aluno; das relaes jurdicas10.
Da famlia porque no imaginamos educar as crianas ou jovens sem
tambm atuar sobre seus familiares ou responsveis, o que significa afast-los
(ou, conforme a convenincia, aproxim-los) da educao de seus filhos; da
criao dos filhos porque no foram (e no so) poucos os emprstimos que
fazemos dessa experincia para aplicar na educao escolarizada dos alunos,
haja vista as prticas de aconselhamentos, repreenses, cuidados, xingamentos,
ressentimentos, uso de palavras empregadas no mbito domstico como,
por exemplo, filho/a, garoto/a, guri, menino/a, rapaz, mocinha etc; da
verdade pedaggica porque, bem ou mal, respeitamos determinadas orientaes
cientificas em torno do ato de educar as crianas, em especial as verdades
vindas da psicologia; das relaes de amizade e/ou do contexto social do aluno porque
os docentes apostam que esses fatores podem favorecer ou no a aprendizagem
das crianas, sendo preciso afast-las de amizades indesejveis e neutralizar o
contexto (em geral, de pobreza) no qual elas vivem para que a aprendizagem
no fique prejudicada; das relaes jurdicas porque nos vemos s voltas com as
determinaes legais sobre a educao e o ensino (Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN,
Constituio Federal, Parmetros Curriculares Nacionais PCN, Diretrizes
Curriculares Nacionais DCN, alm da sede de justia contida nos estatutos
escolares, que autorizam as punies sobre os alunos e os colegas de trabalho).
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Vislumbrar a composio geral do trabalho docente o tipo de

experincia, o eixo corpo/disciplina, os territrios nos quais ela transita e suas
dvidas com outras prticas nos permite avanar para um quarto pressuposto:
o da problematizao moral dos prazeres docentes.
E o que isso significa? Significa que, diante desse quadro, o sujeito se
problematiza a fim de saber o que ou o que deseja ser; como se tornou o que
e se quer ser isso que ele se tornou; o que faz e como vive uma realidade subjetiva
imposta por um conjunto de verdades sobre o que ser um professor/a; se
deseja ou pode transgredir essa verdade que carrega, inclusive no prprio corpo.
Ora, a problematizao moral nada mais do que a possibilidade de inventar
(ou no) novas formas de existncia.
Entretanto, tal problematizao, em Foucault, no se d pelo recurso
psicolgico ou mesmo psicanaltico, mas pelo enredo histrico que o sujeito
da docncia estabelece com a verdade de qualquer experincia histrica ,
com o poder, consigo mesmo e com o outro. A esta altura, correto fazer
duas advertncias sobre o ltimo pressuposto. A primeira diz respeito ao
distanciamento das questes trazidas tanto por Tardif (2002) quanto por Charlot
(1994), anteriormente analisadas. Ou seja, no mbito da problematizao moral
no interessa, neste estudo, saber qual a relao do sujeito com o saber, nem
a relao de saber do docente, nem qual a intersubjetividade do saber dos
professores. O interesse est em compreender que saberes nem novos nem
outros o sujeito dessa experincia produz para se livrar das verdades que
insistem domin-lo essas verdades que vm do Estado, da universidade, dos
movimentos sociais, das entidades de classe e, talvez, de outros tempos. Para os
mais apressados, um alerta: os novos saberes produzidos pelos professores
raramente coincidem com os saberes acadmicos crticos ou politizados que
dizem proteger ou defender o professor, por isso no se deve concluir que os
saberes dos professores aderem s verdades nascidas das entidades crticas que
os defendem. Ora, se o trabalho tico do professor no coincide perfeitamente
com as verdades produzidas sobre ele e para ele, o que ele faz produzir o
saber que se volta contra ele mesmo e, ao mesmo tempo, neg-lo. esse o
movimento que faz o professor aderir ao seu prprio saber e transgredi-lo; a
doar para o Estado e para a Universidade a parte visvel de seu saber e guardar
para si o segredo da profisso.
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A segunda advertncia que, neste artigo, discute-se a subjetividade

e no a identidade. Portanto, a subjetividade pode ser entendida de duas
maneiras relacionadas: subjetividade-forma e modos de subjetivao. A subjetividade-
forma a nomeao do sujeito a partir de relaes de saber-poder tecidas
em determinado momento histrico. Ao professor, por exemplo, j foram
dadas vrias nomeaes ao longo do tempo: padre-professor, mestre-
escola, professor, profissional, professor democrtico, educador, professor
pesquisador, professor reflexivo, professor competente etc., nomes advindos
de certas relaes de saber-poder que pretenderam atuar como lugar de verdade
sobre o professor e definir certo ethos para ele. J os modos de subjetivao
dizem respeito s oposies, resistncias ou apenas aos pequenos cortes ou
desvios que o professor realiza a fim de subverter o cerceamento que tais
nomeaes demandam. Uma vez nomeado, o sujeito pode ou no, deseja ou
no se encaixar no interior da verdade que atua sobre ele.
Foucault (2003), ao escrever a Histria da sexualidade II e III,
apostava que antes da modernidade, especialmente na antiguidade grega e nos
primeiros anos da era crist, quando ainda no havia a subjetividade construda
com e pelas Cincias Humanas e Clnicas, o sujeito realizava determinadas
atividades sobre o prprio corpo, tentando criar, para si, certas verdades que
pudessem guiar sua vida. O filsofo apostava, ainda, que, mesmo hoje, em
tempos de subjetividade (ou de identidade), os sujeitos continuam, revelia
dos saberes legtimos mas sem desconsider-los , a realizar sobre si modos
de subjetivao que podem ser, ao mesmo tempo, resistncias s verdades
estabelecidas, conformao a elas ou tentativas de assumir formas de existncia
mais radicais.
Foucault (2003) verificou que antes da sexualidade moderna existir
podia-se falar em problematizao moral da verdade, o que, na experincia
da sexualidade, era feito pelo prprio sujeito a partir de quatro elementos:
ontolgico (a interrogao que move o sujeito), deontolgico (sujeio a algo),
asctica (formas de elaborao de si ou exerccios sobre o corpo) e teleologia
(realizao ou finalidade). Esses elementos definiam a relao do sujeito com
a verdade, o que no significava querer a verdade e nem se relacionar com
ela, mas constru-la, faz-la existir a partir de uma cesura ou de uma inciso
na existncia, a fim de transformar a prpria vida numa obra de arte, de
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tal maneira que, nos tempos gregos, para certos grupos, produzir a verdade,
percorria uma rgida moral. Isto , saber bem o que se quer; se o que se quer
prudente; se isso estava moralmente alinhado vida poltica; que exerccios
seriam necessrios sobre o prprio corpo para dominar esse desejo e se, ao
final, era considerado temperante ou no com relao ao que se desejava.
Mas ser que esses mesmos elementos permitem pensar a problematizao
moral da experincia docente? Ao inventariar os discursos sobre a docncia nos
manuais de Histria da Pedagogia e da Educao, na sua prpria experincia
docente e de outros, bem como nos clssicos da pedagogia, o pesquisador
tentou, dentro de um quadro social totalmente diferente do da antiguidade,
fazer essas e outras perguntas docncia. Sua inteno foi, portanto, colocar
a docncia sob a gide dessas perguntas em plena modernidade, o que o
possibilitou mapear, inspirado na perspectiva foucaultiana, elementos
apresentados a seguir da experincia ou dos modos de subjetivao da
docncia em tempos modernos:
O primeiro elemento diz respeito ontologia, ou seja, quilo que todo
e qualquer docente moderno parece no abrir mo quando educa, quilo que
lhe d pleno prazer quando educa: a vontade de modificar o outro para fins de governo.
Dito de outra maneira, o que a docncia quer ou deseja governar o corpo
do outro a ponto de modificar sua mente, de desloc-lo do lugar em que se
encontra para outro lugar supostamente melhor. Essa constatao no sustenta
qualquer juzo de valor sobre o trabalho do professor, isto , no serve para
avaliar se modificar o outro pela escola moral ou imoral, bom ou ruim. A
vontade de governar o outro deve ser compreendida apenas como um tipo de
prazer que se imps de forma lenta e gradual e que na modernidade atingiu seu
pice. esse tipo de vontade ou prazer que interroga intimamente o professor
moderno e o faz agir sobre o outro a ser educado.
At onde foi possvel investigar, no se percebeu prazer maior para
um professor do que a possibilidade de poder modificar o seu aluno, nem
que seja por denegao. Esse prazer motivo de desdm ou de desprezo para
com o professor que no consegue realiz-lo. , ainda, motivo de inveja ou
mesmo de desconfiana em relao quele que sempre o realiza imagina-
se que esse professor tenha facilitado a relao com os alunos, objetivando
adquirir a lealdade deles. ntido observar como os professores ficam felizes
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quando percebem que ele [o aluno] j comeou a ler; melhorou seu

comportamento, estabeleceu uma relao amigvel e respeitosa com os
colegas e professores. Os professores dizem ficar felizes quando os alunos
me respeitam e demonstram interesse pelo meu trabalho. Mas o reverso
tambm acontece: sinto-me intil quando no consigo atingir meu aluno.
O segundo elemento o deontolgico, isto , em termos de
sujeio, se deseja saber a qu, em definitivo, os docentes sujeitariam essa
vontade de modificar o aluno: aos mtodos? cincia pedaggica? Aos
eixos epistemolgicos da Pedagogia? Aos diversos campos disciplinares (e
interdisciplinares)? Ao Estado? Ao Mercado? Sociedade? Religio? A
todos eles ao mesmo tempo?
Atualmente, o que exige dos docentes grandes esforos para cumprir
sua tarefa pedaggica so duas coisas: atender s estatsticas de Estado e
s verdades das cincias humanas, clnicas e educacionais. H professores
que atendem mais ao Estado e outros que esto mais preocupados com as
verdades vindas das cincias da educao. Mas h tambm aqueles que se
colocam noutro lugar, lugar de risco, perguntando: como driblar, sem que
me notem, tanto as estatsticas de Estado quanto s verdades das cincias
pedaggicas e continuar a governar o outro, mas a partir de outros saberes?
Esses professores ignoram clandestina e dissimuladamente as estatsticas e as
cincias da educao a fim de se lanarem em prticas que ora fazem lembrar
figuras como Lutero, Erasmo de Rotterdam, Comenius ou mesmo Rousseau,
ora fazem lembrar militantes engajados nas lutas sociais, ora fazem lembrar
aficionados por experincias desconfortantes ou antipedaggicas, que s vezes
fogem no apenas esfera educativa como ao bom senso, mas s vezes so de
fato experincias inquietantes.
O terceiro elemento vem do campo da asctica, ou seja, das prticas
ou dos exerccios que os professores impem a si e aos alunos para obterem a
transformao ou modificao desejada. At algum tempo atrs, tais exerccios
se referiam a uma intensa moralidade de comportamento ou a exerccios de
pacincia necessrios para a realizao de determinadas atividades pedaggicas
como, por exemplo, cortar papis, montar quadro valor de lugar, desenhar e
contornar traados, registrar minuciosamente os planos de aula em cadernos
que se tornaram clssicos tanto pelo zelo e capricho como pela qualidade de
suas anotaes.
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Hoje, estando os professores, como j dito, submetidos s estatsticas

de Estado e s verdades das cincias humanas, o exerccio mais praticado
por eles o de reconhecer e compreender a sua prpria subjetividade e a dos
alunos. O professor quer saber o que se passa na mente dos alunos e dele
mesmo. V-se bem isso quando, por exemplo, o elevado ndice de absentesmo
e adoecimento dos docentes atribudo a questes ditas subjetivas; quando
so emitidos relatrios sobre os alunos para fins de encaminhamento a
mdicos e a conselheiros tutelares. Isso, sem falar no conflito vivido pelos
professores frente ao enigma da aprendizagem, que, sob a tica dessa
subjetividade quase mtica, os coloca diante de vrios dilemas: esse aluno
aprendeu, esse no, como farei para que o outro tambm aprenda; tal
aluno no aprende porque no tem jeito, o lugar onde ele mora, a famlia que
tem... desestruturada.. Tudo, ou boa parte dos acontecimentos escolares,
inclusive o que o professor deixa de fazer, justificado e/ou explicado pelo
vis psicolgico que, neste momento histrico, est sendo nomeado de
subjetividade.
Por fim, ao chegar ao quarto elemento da problematizao moral
dos prazeres docentes, a teleologia, pergunta-se: afinal, nessa experincia
docente, qual o fim reservado ao professor e aos alunos? Em que o professor
se transformou e transformou seu aluno, a partir dessa rede complexa que
a experincia docente?
Do ponto de vista ideal, o professor gostaria de ver seu aluno
modificado, includo, enfim, educado dentro dos padres legtimos de
cada sociedade. Porm, do ponto de vista real, professores e alunos se
periferizaram, isto , alegoricamente, se afastaram do centro ou, em outras
palavras, no desejam mais a vida pblica, no sentido poltico da palavra.
Isso significa que os professores aprenderam a gostar da vida local, dos
saberes locais, dos prazeres locais; de certa forma, desenvolveram um gosto
pela vida domstica em detrimento da vida pblica. Com efeito, parecem
tambm acometidos por uma negao aos saberes considerados universais,
desenvolvendo um gosto pelo particular em detrimento do universal ou do
geral.
Assim, a periferizao pode ser vista por dois ngulos correlacionados:
Estatal e contraestatal. O Estado, de fato, periferizou a docncia, na medida
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em que proletarizou o professor. A fim de cumprir seus projetos educacionais,

convocou inmeros professores, pagou baixos salrios e realizou contratos
precrios. Alis, hoje, realiza um novo tipo de contrato precarizado
caracterizado pelas bolsas remuneradas para professor Programa de
Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(REUNI), Tutor ou Formador. Admitiu, portanto, um nmero exorbitante
de professores, ao mesmo tempo, em que os abandonou a sua prpria sorte.
Alm do desemprego, a vontade de governar o outro parece ter constitudo
um solo bastante frtil para que esse tipo de periferizao se materializasse.
Quanto periferizao contraestatal, ela no nasce da proletarizao
da docncia, mas do discurso em defesa da educao, da democracia e dos
excludos. No Brasil, esse discurso j circula na formao de professores
h pelo menos quarenta anos, tendo ajudado a pensar e construir uma
universidade menos elitista. Foi esse discurso que ajudou a colocar no centro
da formao de professores o devido debate sobre temas como a educao
popular, conscientizao, humanismo. Mais tarde surgiu o tema do sujeito,
da subjetividade, da diferena, da diversidade, etc. Ele influenciou muito os
professores que atualmente se dedicam educao dos alunos, fato que nos faz
ter que admitir que, assim como os pesquisadores das faculdades de educao,
os professores da educao bsica, pelo menos no Brasil, tm admitido, de
bom grado e, s vezes, muito facilmente, que os saberes locais so a base
para um novo projeto de sociedade, de maneira que relativizam, sem temor,
o conhecimento universal, desafiando-o; apostam nas comunidades como
protagonistas de suas prprias verdades e destinos; defendem, enfim, que
os alunos so sujeitos socialmente constitudos e culturalmente localizados.
Em que pese as crticas a essa realidade discursiva e seus meandros,
uma vez que esse discurso no se efetiva deliberadamente, no se deve ver
a nenhuma conotao negativa ou positiva sobre os professores. O que se
deve observar que essa finalidade, a periferizao docente, estabelecida para
ou com os professores, corresponde exatamente a este nosso tempo. Os
professores tm total razo de priorizar os valores particulares, uma vez que,
hoje, o valor universal, por excelncia, o particular; eles esto exatamente
onde boa parte da sociedade se localiza atualmente: no particular.
Mas qual o efeito desse discurso em defesa da democracia, dos
excludos e dos saberes locais na vida dos professores? Uma torre de babel.
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H muitos professores insatisfeitos, outros confusos, outros desistindo,

outros se tornando ainda mais conservadores e outros experimentando essa
novidade. V-se, tambm, o prprio Estado admitindo a importncia desses
saberes, embora no deixe de exigir dos professores resultados favorveis nas
avaliaes sistmicas e de desempenho. O fato que os saberes dos pobres,
dos favelados, dos marginalizados, dos jovens, dos sem-terra, dos deficientes,
dos homens, das mulheres, dos ndios, dos negros, dos homossexuais, enfim,
os saberes locais, apesar de ainda conflitarem fortemente com outros saberes
estatutariamente mais poderosos, esto na cena social, poltica e docente.
Porm, mais do que isso, v-se a experincia docente viver um
dilema: admitindo de bom grado que o prazer docente moderno ainda o
de modificar e governar o outro a fim de conduzi-lo para um lugar melhor,
de preferncia para as coisas legitimamente reconhecidas pela sociedade,
hoje no dispomos mais do grande lugar melhor. No temos seno uma
multiplicidade de lugares localmente constitudos, virtualmente alcanveis
por cada um individualmente.
Enfim, se for mesmo verdade que a experincia docente est
circunscrita nas trs experincias histricas, isto , ela religiosa, mdica
e militante; se tal experincia assenta-se no eixo corpo/disciplina porque
necessita disciplinar devidamente o aluno por meio de repreenses, exames
e saberes subjetivos, a ponto de ele aceitar (ou no) as normas e regras
escolares; que ela se faz a partir de outras prticas sociais como aquelas
vindas da famlia, da criao dos filhos, das relaes de amizade e sociais e
das prticas jurdicas; se o prazer docente ainda o de modificar o outro; e
se se submete as estatsticas de Estado e das Cincias Humanas; enfim, se
essa experincia hoje a da periferizao, dentro dessa realidade histrica
que os professores fortemente consubstanciam suas experincias, vivem seus
prazeres e seus mal-estares.
nessa edificao histrica e de si que a experincia docente alimenta
a construo dos marcos que a mantm viva ao mesmo tempo em que os
destri; fornece as bases de uma possvel identidade, enquanto realiza modos
de subjetivao. Nessa tenso, o professor realiza um movimento particular
no interior da sua experincia a fim de, entre outras coisas, reagir, indignar-
se, assumir, romper ou transgredir com o peso que a experincia docente
lhe impe. Tenso tica que no apenas transgresso, ruptura tresloucada
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de tudo, mas tambm disperso, corte e retorno, razo que leva o professor
a aderir e negar, permanentemente, a experincia docente da forma como
ela foi aqui apresentada; movimento que o faz produzi-la e reproduzi-la;
atualiz-la e destru-la. Esse movimento, prprio da docncia moderna, a
problematizao moral da docncia, que coloca o docente em contato direto
com a construo da histria docente e de si mesmo.
Enfim, tentei trazer aos estudos da subjetividade docente elementos
que pudessem proporcionar os primeiros passos rumo a uma teorizao
dos enigmas da docncia. Esses enigmas que tm nos devorado h tempos,
e continuaro.

NOTAS

1. Infelizmente, muitos estudos tm reduzido a prtica ao fazer do professor, isto , quilo que
o professor faz ou deixa de fazer em sua atividade cotidiana. Mesmo autores experientes
como Tardif, que j afirmou que a prtica no o fazer imediato dos professores, no raras
vezes tm esquecido esse fato.
2. Ver Tardif (2002, p. 196).
3. Parece ter sido essa tambm a descoberta de Tardif (2000), ou seja, de que o sujeito,
pela argumentao ltima forma do saber ocidental-, produz um juzo verdadeiro
(no apenas recepo) sobre as coisas que precisam ser justificadas.
4. Boa parte dessa discusso se encontra em Entrettien avec M. Foucault, 1994. importante
ressaltar que o filsofo jamais fez qualquer meno ou estudo especfico sobre a docncia
ou sobre o que aqui chamamos de experincia docente.
5. Uma discusso sobre essas trs figuras ainda est por ser feita. Na tese de doutorado intitulada
O recolhimento dos meninos - por uma genealogia da ordem pedaggica brasileira (2008)
o pesquisador realizou uma discusso em torno apenas da figura do padre-professor.
6. Favacho, A. A docncia como experincia histrica - experincias, saberes e prtica de pro-
fessores. Relatrio tcnico-cientfico de pesquisa. Belo Horizonte. FAPEMIG, 2012
7. Neste texto, considera-se o moderno a experincia ocidental localizada no final do sculo
XVIII, que se ocupou da produo de conhecimentos a fim de guiar nossos atos. Isto , pelo
conhecimento cientfico ou racional, passamos a atribuir uma distino entre o verdadeiro
e o falso, entre o normal e o patolgico.
8. Vale lembrar a imensa quantidade de estudos que confirmam, de forma indireta, a presso
que as faculdades de educao exercem sobre a subjetividade dos professores da educao
bsica, considerando-os, por vezes, ignorantes ou, s vezes, salvadores da escola. Fato que,
em geral, faz os professores responderem aos pesquisadores com a clebre ironia de que
na prtica, a teoria outra.
9. Haja vista o descontentamento de alunos e professores das faculdades de educao com
as Novas Diretrizes Curriculares para os cursos de Pedagogia, subscritas pela Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE.
10. Diferentemente do eixo corpo/disciplina, h quase total ausncia de estudos sobre as regies
ou territrios nos quais a experincia docente atua.
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REFERNCIAS

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