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o incio da dcada de 1990 propusemos um programa de pesquisa
sobre a organizao do trabalho pedaggico partindo das teorias
predominantes no campo progressista que procuravam reconstruir a
didtica, levando em conta as crticas ento vigentes. (FREITAS, 1995)
A motivao se devia ao entendimento de que a organizao do traba-
lho pedaggico da escola que, frequentemente, variava entre as formas tpicas da
escola tradicional, do escolanovismo e do tecnicismo (SAVIANI, 1983), no eram
suficientes para implementar uma educao que conduzisse nossos jovens a se
apropriarem dos conhecimentos necessrios vida moderna, nem eram coerentes
com uma proposta de educao que visasse seu desenvolvimento integral e que
permitisse a eles instrumentalizarem-se para assumir de maneira autnoma e
crtica a construo de novas formas de organizao social mais justas e solidrias.
Para realizar esta tarefa no campo da organizao do trabalho peda-
ggico, propusemos dois ncleos de categorias fundantes: objetivos/avaliao e
contedos/mtodos. O processo pedaggico se desenvolveria ao redor destes dois
eixos.
Rejeitvamos a proposta de uma interpretao das categorias do tra-
balho pedaggico, naquela poca j em voga, baseada na teoria gerencial e de
sistemas que pensava o processo pedaggico de forma linear, guiado por esquemas
de retroalimentao destinados ao controle do processo. Por esta via, para alguns,
a melhoria da escola era um processo iterativo que dependia de boa gesto e
dele. No entanto, a promoo da pobreza que colocou a ele e seus pais, desde os
primeiros anos de vida, em condio de desvantagem social, no problematizada
pelos reformadores. Qualquer referncia a isso considera uma desculpa para no
ensinar.
Sob a presso da nova realidade econmica mundial, trata-se, na verda-
de, de mudar a altura da vara que controla o processo de excluso, permitindo
que na sua base mais gente salte por ela9, mas sem que ela deixe de cumprir sua
funo excludente no s no sentido de eliminao do aluno da escola, o que
politicamente cada vez mais indesejvel, mas principalmente no sentido de
generalizar a excluso por dentro (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2007) esta-
belecendo trilhas diferenciadas de progresso no interior do sistema educacional
associadas s trajetrias de vida socioeconmicas10 , e o mais importante: fazendo
isso sem perder o controle poltico e ideolgico da escola e sem mudar as relaes
sociais causadoras das desigualdades primrias. Eis onde reside a disputa. Tudo a
favor do aumento do acesso ao conhecimento (ainda que no s isso) das camadas
populares, mas nada a favor da concepo de sociedade, escola e de formao
humana que orienta este esforo dos reformadores. Suas concepes reforam a
dinmica social existente, sabidamente insuficiente, e impem uma padronizao
do ensino. Por isso evitam discutir estas concepes e procuram caracterizar a
educao como um grande esforo nacional e suprapartidrio sem ideologia.
Da que a escola seja, simultaneamente, vista como culpada por no
garantir o padro bsico necessrio ao novo momento vivenciado pelos pro-
cessos produtivos, e de outro lado, seja anistiada quando permite a continuidade
da segregao acadmica expressa nas escalas de desempenho (abaixo do bsico,
bsico, proficiente e avanado) em especial no ps-bsico, agora naturalizada
e explicada pelas caractersticas do prprio estudante (o dom), ocultando a
prpria dinmica do sistema social causadora das diferenas originais, com as
quais agora o sistema se reencontra e acolhe. Novos paradigmas de acumulao de
riqueza exigem novos paradigmas de excluso e subordinao.11
O que motiva, portanto, esta nova investida dos empresrios resolver
a contradio entre a necessidade de padronizar e liberar um pouco mais de acesso
ao conhecimento sem com isso perder o controle poltico e ideolgico da escola.
E, neste sentido, consideram a si mesmos a prpria soluo do problema: nada
melhor do que eles mesmos assumirem a direo do processo educativo. Isso exige
que se desmoralize o magistrio e os profissionais da educao, que se mobilize
as foras conservadoras e de senso comum da sociedade em apoio s suas teses
(incluindo os pais), e que se privatize a operao das escolas. (CHUBB; MOE,
1990; RAVITCH, 2011a; FREITAS, 2012)
avaliao), pois no podem abarcar tudo. Ao fazer escolhas, cria-se uma tradio
de exame que ao longo do tempo influencia o que dado em sala de aula. (MA-
DAUS; RUSSELL; HIGGINS, 2009) Essa tradio reforada nos simulados,
tentando prever o que cair na prxima avaliao em funo do passado.
A presso externa, sob o argumento do direito de aprender, impe
uma cultura escolar e define o ritmo de ensino do professor em sua sala, marcado
pelas avaliaes locais preparatrias para as avaliaes em larga escala. Este processo
controlado pelos gestores das escolas que no s acompanham o avano do de-
senvolvimento do contedo nas salas de aula atravs das apostilas, como definem
quando ocorrero simulados e avaliaes locais (no raramente de periodicidade
bimestral) em articulao com avaliaes externas.
A definio do ritmo de fora para dentro expropria as decises peda-
ggicas do professor em relao s dificuldades que percebe em seus estudantes
e estabelece uma velocidade de avano que o obriga a postergar para momentos
futuros os processos de recuperao do aluno para dar conta do ritmo externo im-
posto escola. O professor privado de dar o reforo no ato da aprendizagem.
Quanto mais se impe um ritmo nico para a aprendizagem das crianas, maior a
possibilidade de diferenciao dos desempenhos, j que o ritmo nico , pedago-
gicamente, um indutor de excluso. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1971)
Pressionado a garantir a aprendizagem em uma escola de tempo parcial e
sem suporte adequado, o professor avana no tempo que deveria ser ocupado para
ensinar outras disciplinas que no caem no exame, para poder dar conta daquelas
que caem no exame. Sobrevm o estreitamento de disciplinas do currculo o que
implica em sonegao de conhecimento que no entram no exame, em nome da
garantia de aprendizagem do bsico em portugus e matemtica, que caem no
exame. Neste quadro, o bsico se define mais em funo do que exclui do que
daquilo que ele de fato contm. O direito de aprender se converte, quando bem
sucedido, em um direito de acessar o conhecimento bsico das matrizes de refern-
cia de avaliao e, mesmo assim, em algumas disciplinas.18 A sonegao histrica
do conhecimento s camadas populares, a despeito dos discursos, se impe.
Entretanto, os processos de avaliao da aprendizagem dos contedos
no esgotam, como vimos, as dimenses da avaliao na sala de aula. Ainda temos
os processos de avaliao do comportamento do aluno e as avaliaes de valores e
atitudes.
Em relao a estes, o que se observa em pases que j fazem uso destas
abordagens, que os processos de responsabilizao tendem a recuperar proce-
dimentos de controle conservadores sobre o comportamento e sobre os valores
dos alunos. A padronizao vai alm do conhecimento. Tais processos esto hoje
evidentes nas tentativas de se elaborar a avaliao de larga escala das chamadas
habilidades socioemocionais, ou em presses que so feitas junto famlia para
que controlem valores e atitudes das crianas na escola, sob pena de perderem a
vaga. O clima escolar vai ganhando contornos que revelam a intensificao do
controle disciplinar onde a obedincia (e no a auto-organizao dos estudantes)
valorizada. Tudo que for diferente do padro cultural assumido considerado
indisciplina, ou comportamento inadequado a ser corrigido. (ARROYO, 2009)
Mais uma vez, o cenrio norte-americano bem esclarecedor desta ten-
dncia e retratado pelo movimento conhecido como no excuses sem desculpas
ou ainda tolerncia zero. Nas palavras de Diane Ravitch (2013):
bastando que seja amostral. S esta deciso j rompe toda a cadeia de presses
sobre a escola, liberando seu potencial criativo paralisado pelas avaliaes externas
e pelas presses de responsabilizao verticalizadas uma avaliao amostral no
identifica escolas e, portanto, no tem por finalidade padronizar e pressionar a
escola e, sim, apenas avaliar a poltica pblica.
A avaliao da escola permanece, mas como uma propriedade da escola
que, juntamente com os atores constitutivos desta (pais, gestores, professores e
alunos), organiza-se para refletir sobre seu projeto poltico pedaggico de forma a
negociar demandas em duas direes: ao poder pblico naquilo que a ele corres-
ponde, e a si mesma naqueles compromissos locais com a melhoria da qualidade
da formao da juventude. Emerge a possibilidade de se construir uma responsa-
bilizao participativa. (SORDI; FREITAS, 2013)
O relacionamento fica baseado na confiana profissional mediada por
mecanismos de controle locais acompanhados pela comunidade mais prxima.
A sociedade, aqui, est presente atravs daqueles que tm genuno interesse
na melhoria das crianas: os pais, alm das prprias crianas. Deixa de ser uma
palavra genrica na qual se escondem atores cujos interesses esto, em verdade, no
ajustamento da escola a seus objetivos particulares de acumulao.
Com outro posicionamento para o primeiro par dialtico (objetivos/
avaliao) as repercusses para o segundo par dialtico (contedos/mtodos)
tambm so diferentes. Para o desenvolvimento desta nova matriz no suficiente
uma escola de tempo parcial, professores com qualificao precarizada, nfases
em processos de controle passo a passo comandados por avaliaes externas que
adaptam a escola s funes sociais vigentes, subordinao, mas a escola deve ser
vista como um centro cultural da sua comunidade que investiga a vida e suas con-
tradies sociais, que libera a energia criativa da juventude e a desenvolve em todas
as suas dimenses possveis, incluindo o domnio slido do conhecimento das
cincias e das artes. Tal o antagonismo das propostas em curso. A implementao
da proposta dos reformadores empresariais mesmo que conseguisse algum grau
de melhoria nas escolas baseada na presso pelo medo , nos conduzir a mais da
mesma forma de organizao do trabalho pedaggico j vista nas escolas, ampliada
pela teoria da responsabilizao, a qual sufoca atualmente a juventude nas salas de
aula, que privilegia a sua adaptao s necessidades do aumento da produtividade
das empresas, conduz a uma concepo de escola centrada no cognitivo e em testes
que legitimam as classificaes e ranqueamentos que estimulam a responsabiliza-
o e a meritocracia como forma de denegrir a educao pblica, conduzindo-a
sua privatizao e precarizao do magistrio. (RAVITCH, 2011a)
Do ponto de vista do fortalecimento da educao pblica, do desen-
volvimento de uma matriz formativa ampliada que valorize a formao humana
em todas as suas dimenses, fortalea o trabalho coletivo, a solidariedade e a
Notas
1. Os antecedentes desta situao incluem o impacto da reestruturao produtiva que redesenhou o
trabalho nas organizaes sob o comando das tecnologias de informao e comunicao, modelando
novos padres de acumulao de riqueza e novas exigncias para a fora de trabalho (POCHMANN,
2013; ANTUNES, 2004) e esto fora do alcance deste ensaio.
2. Por exemplo, bnus por desempenho, divulgao de mdias das escolas em jornais etc. (RA-
VITCH, 2011a; SOARES; HACHEM, 2010; BROOKE, 2011; MXIMO, 2011; CENTRO DE
DEBATE DE POLTICAS PBLICAS, 2014)
3. Corporate reformers assim so chamados os reformadores empresariais da educao nos Estados
Unidos, em termo criado pela pesquisadora americana Diane Ravitch (2011). Ele reflete uma coa-
lizo entre polticos, mdia, empresrios, empresas educacionais, institutos e fundaes privadas e
pesquisadores alinhados com a ideia de que o mercado e o modo de organizar a iniciativa privada
uma proposta mais adequada para consertar a educao americana, do que as propostas feitas pelos
educadores profissionais.
4. Aps a introduo do Ideb a avaliao deixa de ser amostral e passa a ser censitria, ou seja, co-
mea a ser feita em todas as escolas pblicas do pas.
5. Usando a classificao de Saviani (1983) podemos dizer que a atual escalada das teorias acrticas,
de tipo tecnicista com laivos de escolanovismo, uma resposta ao crescimento das teorias crticas nos
anos 1980 e prpria crise mundial dos anos 1970, qual o capital respondeu formulando a estra-
tgia neoliberal uma pactuao entre liberais e conservadores (OCONNOR, 1986) com vistas a
recuperar as taxas de acumulao de riqueza j comprometidas naquela dcada.
6. Esta razo de fundo associa-se a outra, voracidade do capital em transformar a esfera pblica em
palco de operao aberto ao mercado educacional, acessando verbas pblicas. Sob a denominao
de reformadores empresariais aglutinam-se interesses diferenciados mas complementares ideo-
lgicos e financeiros.
7. Curiosamente, os reformadores isolam o direito de aprender dos demais direitos. Isso se deve a
que, na tese liberal, o direito educao um direito porta de entrada para os outros. Como o
liberal esconde as desigualdades sociais na noo de mrito, ele entende que cabe ao Estado dar a
vara, ou seja, a educao, cabendo ao aluno pescar, ou seja, empenhar-se e obter os demais direitos
pelo mrito. Tendo recebido educao e no obtido os outros direitos, pelo menos na proporo em
que obteve educao, a culpa no mais do sistema social e sim do prprio indivduo. No entanto, o
que esta tese esconde que o direito de aprender, depende de outros direitos no disponveis no ato
da aprendizagem por boa parte dos alunos: direito habitao, alimentao, cultura, sade etc.
8. No caso brasileiro, a lembrana do direito de aprender vem aps um ciclo econmico que gerou
um alto grau de emprego que elevou em alguns ramos produtivos o salrio mdio pago, reduzindo
lucros. Uma das formas de recompor este quadro aumentar o nmero de pessoas empregveis de
forma a que a oferta de mo de obra seja maior que a demanda dos empresrios, e permita recompor
os salrios mdios em um patamar relativamente mais baixo.
9. O que em tese poderia ser positivo, se no fosse acompanhado da ampliao da excluso por
dentro (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2007). Ocorre que as teses dos reformadores no tm con-
duzido sequer reduo significativa da segregao acadmica (ROTHSTEIN, 2008) e, no con-
junto, no tem melhorado a qualidade da educao (GUISBOND; NELL; SCHAEFFER, 2012).
10. Deveremos observar isso melhor ao nvel do ensino mdio com a futura diversificao de mo-
dalidades. Trata-se, portanto, de uma verso mais sutil da excluso e que atende melhor ao atual
paradigma de acumulao de riqueza. De fato, o Pronatec uma antecipao disso.
11. O mais provvel que estejamos vivendo uma atualizao de distncias que, de fato, pouco
se reduzem, mas que so transladadas acompanhando o prprio movimento da evoluo desigual
da acumulao de riquezas, o que tem motivado um frenesi por um direito de aprender de pernas
curtas que acaba quando o bsico atingido.
12. H quem defenda que a elaborao da base nacional comum deva ser feita especificando obje-
tivos e contedos por bimestres.
13. A aprovao da PEC 82 j institui a meritocracia como princpio a ser observado na constitui-
o do servio pblico brasileiro. Tambm foi igualmente aprovada no mbito do Plano Nacional de
Educao Lei 13005/2014, na meta 7 como estratgia 7.36.
14. A primeira tentativa de criar uma base nacional comum foi feita via Congresso Nacional mas
no foi bem sucedida pois os congressistas no quiseram bancar a obrigatoriedade da base nacional
em uma lei. Foi feito, ento, um exerccio mais bem sucedido de se incluir no Plano Nacional de
Educao em vigor, criando, ento, mecanismos de induo e pactuao para que Estados e Muni-
cpios aceitem a base nacional.
15. No mera coincidncia que os Estados Unidos estejam, neste mesmo momento, implemen-
tando tambm por pacto sua base nacional comum conhecida por common core. Obama est
aproveitando que os Estados no cumpriram a lei de responsabilidade educacional No Child Left
Behind e forando-os a aceitar a base nacional comum e a utilizao dos resultados dos testes como
componente da remunerao salarial dos professores (value-added model). Por aqui, o programa do
candidato derrotado s eleies presidenciais de 2014, Acio Neves (PSDB), apontava na mesma
direo.
16. Um exemplo desta metodologia operando na rea educacional pode ser encontrado em <http://
fundacaolemann.org.br/uploads/estudos/excelencia_com_equidade_qualitativo_e_quantitativo.
pdf>. (LEMANN; ITAU) O estudo mostra tambm como enfrentar uma escola que resista s
metodologias dos reformadores a partir da mobilizao de pais e outros agentes.
17. Quem achou que a onda tecnicista dos anos 1970 com os estudos de Robert Mager (1962)
estava superada, enganou-se. Volta revigorada pelos desenvolvimentos ocorridos em vrias cincias
(TAUBMAN, 2009).
18. Temos conhecimento de escolas inseridas em processos de responsabilizao que usam o tempo
das disciplinas de histria e geografia para reforar o domnio de leitura e matemtica do aluno e,
posteriormente, atribuem a todas estas disciplinas a mesma nota que o aluno tira em matemtica
ou leitura.
19. Sobre esta questo ver a crtica de Jack Block (2010) teoria dos cinco fatores.
20. As escolas que avanam para alguma organizao do trabalho pedaggico diferenciada so as
primeiras a serem atingidas e a terem que recuar para a organizao padro. O que antes era um
experimento passa a ser visto como uma ameaa ao bom funcionamento.
21. Reduo da formao do professor base nacional comum curricular e introduo de exames
nacionais para seleo de professores, com perspectiva de converso em formas de certificao pro-
fissional para professores e diretores.
22. Ver tambm <http://www.avaliacaoeducacional.com>.
23. At mesmo o liberal Ralph Tyler (1978) em seu clssico Princpios Bsicos de Currculo e Ensino
reconhecia a filosofia como uma das fontes que influenciava a definio dos objetivos de ensino.
Como a filosofia no uma cincia com uma nica formulao, cabem escolhas. Portanto, no pro-
cede a argumentao de que os reformadores empresariais no fazem ideologia, pois mesmo a recusa
da ideologia j uma forma de se fazer ideologia.
Referncias
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Recebido em 09 de dezembro de 2014.
Aprovado em 27 de fevereiro de 2015.