apresentao

Ministrio da Educao
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

Programa de Formao de
Professores Alfabetizadores

DOCUMENTO DE APRESENTAO

JANEIRO DE 2001
ndice
1. Apresentao............................................................................................................4

2. Introduo.................................................................................................................5

3. Justificativa: "O direito de se alfabetizar na escola"..........................................7

4. Caracterizao do programa .............................................................................20

5. Materiais que compem o programa................................................................21

6. Requisitos para estabelecer parceria...................................................................24

3
Introduo

O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um curso de aprofundamento, destinado a

professores e formadores, que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competncias profissionais
necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever. Por intermdio deste projeto sero oferecidos
meios para criar um contexto favorvel para a construo de competncias profissionais e conhecimentos
necessrios a todo professor que alfabetiza. Que condies so essas? Um grupo de formao permanente,
um modelo de trabalho pautado no respeito aos saberes do grupo e em metodologias de resoluo de
problemas, materiais escritos e videogrficos especialmente preparados para o curso e uma programao de
contedos que privilegia aqueles que so nucleares na formao dos alfabetizadores.

O que justifica este projeto principalmente a necessidade de oferecer aos professores brasileiros o
conhecimento didtico de alfabetizao que vem sendo construdo nos ltimos vinte anos. Esse
conhecimento didtico, que se expressa em uma metodologia de ensino da lngua escrita, uma produo
coletiva, construda a muitas mos e em diferentes pases.

Atualmente, todos os profissionais que tm a responsabilidade de formar professores, assim como

todas as agncias formadoras, j tomaram contato de alguma forma com o que se configurou, nas ltimas
duas dcadas, como uma "mudana de paradigma na alfabetizao". J foram publicados muitos livros
acadmicos e de divulgao, no entanto, apesar de estar na raiz da mudana de paradigma, esse corpo
terico disponvel no permite aos professores e tambm aos seus formadores alcanar a
transformao didtica necessria. Quando essa revoluo foi desencadeada, o conhecimento produzido
em psicologia da aprendizagem, psicolingstica ou sociolingstica no se mostrou suficiente, por si s,
para promover a transformao da prtica escolar. preciso produzir conhecimento especfico na rea
de didtica.

No Brasil, a metodologia de alfabetizao qual nos referimos foi construda com o empenho de
muitos educadores que no mediram esforos para formular e validar propostas de ensino pautadas
no conhecimento disponvel sobre a aprendizagem. Dada a necessidade urgente de incorpor-la como
contedo tanto da formao inicial quanto da formao continuada dos professores brasileiros, o MEC
assumiu a tarefa de oferecer s agncias formadoras e aos sistemas pblicos de ensino algumas condies
tcnicas fundamentais para a difuso desse conhecimento didtico, por intermdio, inicialmente, do
Programa Parmetros em Ao e, agora, do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. A
implementao, de fato, de iniciativas como essas depende de as secretarias de educao e outras agncias
formadoras criarem as demais condies para que se tornem viveis.

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So dois os contedos recorrentes em todo o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores:
como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e como organizar, a partir desse
conhecimento, situaes didticas adequadas s necessidades de aprendizagem dos alunos e pautadas
pelo modelo metodolgico de resoluo de problemas.

Do ponto de vista didtico, as questes gerais que permeiam esses dois temas, e que se organizam em
torno da gesto da sala de aula, so as seguintes: construo da autonomia intelectual dos alunos;
atendimento das diversidades na classe; interao e cooperao; disponibilidade para a aprendizagem;
organizao racional do tempo e do espao; seleo de materiais adequados ao desenvolvimento do
trabalho; articulao de objetivos de ensino e objetivos de realizao do aluno; e aproximao mxima
entre "verso escolar" e "verso social" das prticas e dos conhecimentos que se convertem em
contedos escolares.

Secretaria de Educao Fundamental

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 Justificativa
O direito de se alfabetizar na escola

Um pouco de histria
O modelo escolar de alfabetizao1 nasceu h pouco mais de dois sculos, precisamente em 1789, na
Frana, aps a Revoluo Francesa. A partir de ento, "crianas so transformadas em alunos, aprender
a escrever se sobrepe a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo at esse perodo, ler era
uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de instruo atravs do
ensino individualizado. , ento, no jogo estabelecido pela Revoluo entre a continuidade e a
descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradio, que a alfabetizao se
torna o fundamento da escola bsica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar".2

Analisando a evoluo da investigao e do debate em relao alfabetizao escolar no sculo XX,3

possvel definir, em linhas gerais, trs perodos.

O primeiro perodo corresponde, aproximadamente, primeira metade do sculo, quando a discusso

se dava estritamente no terreno do ensino. Buscava-se o melhor mtodo para ensinar a ler, com base
na suposio de que a ocorrncia de fracasso se relacionava com o uso de mtodos inadequados. A
discusso mais candente travou-se entre os defensores do Mtodo Global e os do Mtodo Fontico.4
No Brasil, essa discusso caiu em desuso a partir da difuso do mtodo que, na poca, foi identificado
como "misto" nada mais que nossa conhecida cartilha, baseada em anlise e sntese e estruturada a
partir de um silabrio.

O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geogrfico os Estados Unidos. A
discusso das idias sobre alfabetizao foi levada para dentro de um debate mais amplo, em torno da
questo do fracasso escolar. A luta contra a segregao dos negros, com a conseqente batalha pela
integrao nas escolas americanas, contribuiu para que se tornassem mais explcitas as dificuldades
escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em pesquisas, para tentar compreender o que
havia de errado com as crianas que no aprendiam. Buscava-se no aluno a razo de seu prprio
fracasso.

So desse perodo as teorias que hoje chamamos "teorias do dficit". Supunha-se que a aprendizagem
dependia de pr-requisitos (cognitivos, psicolgicos, perceptivo-motores, lingsticos) e que certas

1 Embora o termo "alfabetizao" tenha diferentes sentidos, neste documento ele est usado com o significado de "processo
de ensino e aprendizagem do sistema alfabtico de escrita", ou seja, o processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura
e escrita.
2 BARBOSA, Jos Juvncio. "A herana de um saber: a alfabetizao", in: Alfabetizao Catlogo da base de dados.Vol. 1,
So Paulo, FDE.
3 A referncia aqui apenas ao Ocidente especialmente Europa e Amrica do Norte e do Sul.
4 O Mtodo Global ou Analtico defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou
pequenos textos, para que ele fizesse uma anlise e chegasse s partes, que so as slabas e letras. O Mtodo Fontico
ou Sinttico, ao contrrio, propunha que o aluno tinha de aprender primeiro as letras ou slabas, e o som das mesmas,
para depois chegar a palavras ou frase.

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crianas fracassavam por no dispor dessas habilidades prvias. O fato de o fracasso concentrar-se nas
crianas das famlias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das prprias famlias
proporcionarem estmulos adequados.

Baterias de exerccios de estimulao foram criadas, como "remdio" para o fracasso, como se ele fosse
uma doena. Essa abordagem, que j se anunciava no teste ABC, de Loureno Filho um conjunto de
atividades para verificar e, principalmente, medir a "maturidade" que a cincia de ento supunha
necessria alfabetizao bem-sucedida teve muita influncia no Brasil. Nos anos 70, foi largamente
difundida a idia de que, no incio da escolaridade, toda criana deveria passar pelos exerccios
conhecidos como de "prontido" (do ingls, readiness) para a alfabetizao. Seria uma espcie de
vacinao em massa. Mas a vacina, infelizmente, era incua.

O terceiro perodo comea em meados dos anos 70, marcado por uma mudana de paradigma. O
desenvolvimento da investigao nessa rea mudou radicalmente seu enfoque, suas perguntas. Em lugar
de procurar correlaes que explicassem o dficit dos que no conseguiam aprender, comeou-se a
tentar compreender como aprendem os que conseguem aprender a ler e escrever sem dificuldade e,
principalmente, o que pensam a respeito da escrita os que ainda no se alfabetizaram.

Um trabalho de investigao que desencadeou intensas mudanas na maneira de os educadores

brasileiros compreenderem a alfabetizao foi o coordenado por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky,
publicado no Brasil com o ttulo Psicognese da lngua escrita, em 1985.5 A partir dessa investigao,
foi necessrio rever as concepes nas quais se apoiava a alfabetizao. E isso tem demandado uma
transformao radical nas prticas de ensino da leitura e da escrita no incio da escolarizao, ou seja,
na didtica da alfabetizao. J no mais possvel conceber a escrita exclusivamente como um cdigo
de transcrio grfica de sons, j no mais possvel desconsiderar os saberes que as crianas
constroem antes de aprender formalmente a ler, j no mais possvel fechar os olhos para as
conseqncias provocadas pela diferena de oportunidades que marca as crianas de diferentes
classes sociais. Portanto, j no se pode mais ensinar como antes...

"[] as mudanas necessrias para enfrentar sobre bases novas a alfabetizao inicial
no se resolvem com um novo mtodo de ensino, nem com novos testes de prontido
nem com novos materiais didticos.
preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central das nossas discusses.
Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetizao,
a escrita como sistema de representao da linguagem.
Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos,
uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons.
Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes,
que age sobre o real para faz-lo seu."

Emlia Ferreiro

5 A doutora Emlia Ferreiro foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas em alfabetizao demonstram o
grande valor heurstico do construtivismo interacionista piagetiano para a compreenso dos processos de aquisio da leitu-
ra e da escrita e de outros contedos que se imaginavam, at ento, estritamente escolares.

08
 A alfabetizao e o fracasso escolar
Infelizmente, no injusto afirmar que, ao longo da histria, a escola brasileira tem fracassado em sua tarefa de
garantir o direito de todos os alunos alfabetizao. Em um primeiro momento, porque o acesso escola
no estava assegurado a todos; depois, porque, mesmo com a democratizao do acesso, a escola no
conseguiu e ainda no consegue ensinar efetivamente todos os alunos a ler e escrever, especialmente
quando provm de grupos sociais no-letrados.

A partir da poca em que as estatsticas esto disponveis, possvel constatar que muitas das crianas que
entram na 1- srie do Ensino Fundamental so reprovadas no final do ano, como indica a tabela abaixo.

Taxa de aprovao ao final da 1- srie do Ensino Fundamental (IBGE/INEP)

1956 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997* 1998*

41,8% 47% 46% 49% 51% 51% 51% 50% 53% 53% 58% 65% 68,7%

*Nos anos de 1997 e 1998, algumas secretarias de educao passaram a adotar o sistema de ciclos, previsto na LDBEN

O fato que h muito tempo os ndices de fracasso escolar na alfabetizao so inaceitveis e as medidas
tomadas no mbito dos sistemas pblicos pouco tm contribudo para transformar esse quadro de
forma significativa.A tabela acima parece indicar que completamente falsa a crena de que "antigamente
todos aprendiam na escola". Desde 1956, com estatsticas mais precisas a respeito dos ndices de
promoo e reteno na escola pblica brasileira, constata-se que os alunos reprovados (ou "retidos",
como se preferiu chamar anos depois) j representavam parcela significativa e isso sem contar o
grande nmero de crianas brasileiras que nem freqentava a escola.

A falta de explicaes para as causas do fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos fez com que
essa responsabilidade, direta ou indiretamente, fosse a eles atribuda sua suposta incapacidade de
aprender e/ou s suas perversas condies de vida. Apesar de todas as razes sociais e polticas para
no depositar a responsabilidade pelo fracasso no aluno, as teorias do dficit cognitivo e/ou da "carncia
cultural" acabaram por consolidar a crena de que a possibilidade de indivduos aprenderem teria direta
relao com a sua condio econmica, social e cultural. Deriva dessa crena o surgimento de programas
compensatrios, dos quais um dos exemplos emblemticos o da merenda escolar.

Em oposio a uma concepo de escola "conteudista", ou seja, preocupada acima de tudo com a
transmisso de contedos escolares, foi se configurando uma concepo e vrias experincias de
uma escola transformadora, progressista. Mas, infelizmente, nem assim se conseguiu garantir a todos os
alunos o direito de desenvolver diferentes capacidades na escola, o que, evidentemente, pressupe
aprender a ler e escrever.

Com isso, consolidou-se progressivamente uma cultura escolar da repetncia, da reprovao, que
acabou por ser aceita como um fenmeno natural. O pas foi se acostumando com o fato de cerca de
metade de suas crianas no se alfabetizar ao trmino do primeiro ano de escolaridade no Ensino
Fundamental.
Essa cultura teve uma enorme influncia no universo de representaes que os educadores foram
construindo sobre o fracasso escolar e sobre os alunos que fracassam, bem como na sua relao com

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eles: freqentemente, essas representaes expressam-se em falta de confiana nas reais potencialidades
que eles tm para as aprendizagens de modo geral. Se verdade que esses alunos chegam escola sem
muita intimidade com os usos sociais da escrita e com os textos escritos, tambm verdade que eles
trazem um repertrio de saberes que as crianas e jovens de classe mdia e alta no possuem, saberes
que no so valorizados e nem validados do ponto de vista pedaggico.Todo aluno tem direito a uma
educao escolar que, pautada no princpio da eqidade, garanta o conhecimento necessrio para que
desenvolva suas diferentes capacidades uma educao que no acentue as diferenas provocadas pela
desigualdade de oportunidades sociais e culturais, que no as tome, sob nenhum pretexto, como diferenas
relacionadas s suas possibilidades de aprendizagem. No se pode esperar que os alunos iniciem a
escolaridade sabendo coisas que nunca tiveram a chance de aprender: quando eles no sabem o que
se espera, preciso ensin-los.

Os ciclos e a progresso continuada

A partir dos anos 80, comeou a haver uma maior conscientizao sobre essas questes, especialmente
sobre o fato de que as oportunidades de participao em prticas sociais de leitura e escrita
contribuem decisivamente para o repertrio de conhecimentos lingsticos das crianas, o que, de
forma indireta, determina o tempo necessrio alfabetizao. Isso acabou por sugerir a defesa de um
tempo de aprendizagem escolar adequado s reais condies das crianas e por legitimar uma
tendncia colocada em vrios pases: a organizao da escolaridade em ciclos.

Desde ento, vrios sistemas de ensino passaram a se organizar em ciclos, especialmente nas sries
iniciais (antigas primeira e segunda sries): as sries no eram mais separadas por uma avaliao de final
de ano, destinada a promover ou reter os alunos. Em alguns sistemas de ensino, a organizao da
escolaridade em ciclos no se restringiu s sries iniciais, tendo progressivamente se estendido a todo
o Ensino Fundamental.

Do ponto de vista poltico-pedaggico, defender a organizao da escolaridade em ciclos, segundo a

concepo de progresso continuada, defender tambm o direito do aluno a condies institucionais
que contribuam para seu processo de aprendizagem, o que no ocorre num sistema seriado e
caracterizado pela cultura da reprovao. A defesa desse direito hoje um consenso na comunidade
educacional e uma prescrio legal: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional oferece uma srie
de aberturas para que os sistemas de ensino adotem as medidas que considerem mais adequadas para
assegur-lo:

Art.32. O Ensino Fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola
pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo;
II. a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores.

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[]
Pargrafo 1. facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos.
Pargrafo 2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no
Ensino Fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de
ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. (LDBEN)

A iniciativa de flexibilizar o tempo escolar considerando o necessrio tempo de aprendizagem de

alunos com diferentes nveis de conhecimento poderia garantir, no incio da escolaridade, que a escola
funcionasse como um ambiente alfabetizador de fato, permitindo o contato freqente e significativo
com situaes de leitura e escrita destinadas tanto aprendizagem do cdigo alfabtico como dos usos
da lngua portuguesa. Nesse contexto, os alunos teriam a chance de um percurso de aprendizagem contnuo
ao longo de um ciclo bsico (geralmente com durao de dois anos), sem o prejuzo de uma eventual
reteno ao final da 1- srie sempre que ainda no estivessem completamente alfabetizados o que
at ento obrigava os retidos a recomearem tudo de novo no ano seguinte, como se o fato de terem
sido retidos significasse que nada de importante haviam aprendido.

A proposta de ciclo representava (e continua representando) uma possibilidade concreta de superar a

injustia do "tudo ou nada" encarnada no sistema seriado em que o que conta no final do ano letivo, no
momento da promoo/reteno, no o quanto o aluno aprendeu considerando ao mesmo tempo o
que sabia de incio e os objetivos de aprendizagem colocados para a srie, mas apenas o quanto ele
aprendeu, ou no, considerando exclusivamente os objetivos propostos. E, de certa forma, a
organizao da escolaridade em ciclos tambm uma forma indireta de combater a evaso: como sabe-
mos, a reteno a grande vil da evaso escolar, porque atesta institucionalmente um fracasso que
seria do aluno.

Entretanto quando se adotou a organizao da escolaridade em ciclos, nem sempre se alcanaram os

resultados esperados por duas razes principais.

A primeira razo que a concepo de ciclos e de progresso continuada se choca com uma cultura
escolar cristalizada h muito tempo a da seriao e da conseqente reprovao dos alunos com
desempenho escolar considerado insatisfatrio , tornando difcil a sua apropriao.

A outra razo, mais importante, que nem sempre foram asseguradas as condies bsicas para que
uma proposta de organizao da escolaridade em ciclos se impusesse como vlida e necessria. As
principais, dentre essas condies:

definio de objetivos de aprendizagem claros e coerentes com as possibilidades reais dos alunos;
organizao de grupos paralelos de apoio pedaggico para aqueles com aprendizagens insuficientes;
trabalho coletivo dos professores na escola, articulado em torno de um projeto educativo comum;
e, especialmente, adequada formao dos professores para ensinar mais e melhor aos alunos.

Como essas condies em muitos casos no foram garantidas de forma simultnea, constituindo-se
numa poltica em favor do sucesso escolar, as propostas de ciclo acabaram ficando muito identificadas
com a idia de promoo automtica, que freqentemente no goza da simpatia da opinio pblica de
um modo geral.

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 Uma rpida anlise da situao de fato
O critrio de reprovao ou aprovao se estabeleceu como indicador de competncia dos alunos no
imaginrio de educadores e pais de alunos: aos que aprenderam os contedos necessrios, a merecida
aprovao; aos que no aprenderam, a reprovao. Por mais perverso que possa parecer, o fenmeno
da reprovao colocava, por assim dizer, "as coisas nos devidos lugares" em relao ao conhecimento
a ser adquirido na escola e, enganosamente, revestia de qualidade um ensino muito pouco eficaz a
ponto de se considerar como "fortes", com ensino de alto nvel, as escolas que apresentavam os mais
elevados ndices de reprovao.

Como se chegou a esse ponto, de julgar "de qualidade" as escolas que ensinam poucos alunos e
reprovam os demais, era de se esperar que uma proposta destinada a romper com o fenmeno da
reprovao provocasse o temor ao rebaixamento do ensino. E foi o que aconteceu, na maior parte dos
casos.

Pois bem, para superar essa lgica perversa de que reprovao e qualidade de ensino andam juntas, a
proposta de organizao da escolaridade em ciclos, com progresso continuada, deveria provar sua
inteno de elevar a qualidade do ensino para todos os alunos. De que forma? Seria preciso, por exemplo:
manter a alfabetizao como objetivo do primeiro ano do ciclo bsico; assegurar propostas eficazes de
apoio pedaggico para os alunos com aprendizagens insuficientes; favorecer o trabalho coletivo na
escola; e oferecer adequada formao aos professores.

Essas iniciativas garantiriam melhores ndices de sucesso escolar dos alunos na alfabetizao?
Possivelmente, desde que as aes fossem efetivas e simultneas.

Manter a alfabetizao como objetivo do primeiro ano do ciclo bsico no implicaria punir os alunos
que porventura no aprendessem a ler e escrever nesse perodo, mas, ao contrrio, implicaria pautar a
proposta didtica na expectativa de que possvel ensinar a todos embora saibamos que nem todos
se alfabetizam completamente ao cabo de um ano letivo. Teramos professores procurando ensinar a
todos, e no professores que passaram a acreditar que as crianas da escola pblica "precisam" de mais
de um ano para aprender a ler e escrever (e foi isso o que geralmente aconteceu nos sistemas de ensino
que implantaram o ciclo bsico).

Teramos professores respaldados por encaminhamentos decorrentes de um projeto educativo

compartilhado na escola e por um sistema de apoio pedaggico que impediria o acmulo de defasagens
que se somam, srie aps srie, ao longo do Ensino Fundamental.

Teramos professores em condies de ensinar a todos os alunos, porque estariam sendo preparados
continuamente para essa difcil tarefa.

Teramos conseguido instaurar uma cultura escolar centrada no direito de aprender: no direito do
aluno a aprender e no direito do professor a aprender a ensinar.

Mas o fato que a histria da educao no se faz exclusivamente com boas intenes pedaggicas.
Faz-se, como se fazem todas as histrias, a partir de aes orientadas por concepes e interesses
dificilmente convergentes. O fato que nem sempre o processo de implantao do sistema de ciclos
ocorreu como hoje achamos que deveria ter ocorrido e, agora, temos outros problemas para solucionar.

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Evidentemente, presumvel que uma medida institucional que busque romper com uma cultura
consolidada tenha impacto, tenha conseqncias positivas e negativas. Entretanto, no caso especfico da
organizao da escolaridade em ciclos, h uma conseqncia que preciso analisar cuidadosamente: a
proposta de progresso continuada, quando no consegue garantir a sua principal finalidade pedaggica
(maiores ndices de aprendizagem), inevitavelmente desvela o problema da no-aprendizagem dos
alunos na escola, antes legitimada pela cultura da reprovao.

Quando se analisa a questo do ponto de vista do aluno cuja alfabetizao no est sendo garantida se
verifica que, na essncia, praticamente nada mudou: se antes ele ficava reprovado infinitas vezes por no
ter se alfabetizado, chegando em muitos casos a desistir da escola por essa razo, agora ele avana na
escolaridade em idntica condio sem aprender a ler e escrever. Isso significa que o problema no
a progresso continuada; o problema que, seja num sistema seriado ou organizado em ciclos, a escola continua
no conseguindo cumprir sua tarefa de alfabetizar a todos. Significa que a proposta de progresso
continuada no teve o poder de, por si s, melhorar a aprendizagem dos alunos. E nem poderia.

A correo de fluxo e os projetos de

acelerao da aprendizagem
A cultura da reprovao teve como conseqncia, evidentemente, a evaso escolar e a defasagem
idade-srie dos que permaneceram estudando uma questo que hoje incomoda imensamente os
sistemas de ensino, por razes tanto econmicas quanto poltico-pedaggicas.

Na histria das iniciativas pensadas como soluo para esse problema, os anos 90 foram marcados
pelas propostas de correo do fluxo escolar. Assim como a implantao do sistema de ciclos, a
correo de fluxo tambm uma proposta importante, vlida e interessante. Entretanto, para obter os resultados
que a realidade exige, dever ser acompanhada por um slido processo de formao permanente dos
professores, especialmente na rea de Lngua Portuguesa, prioritariamente em alfabetizao.

Todos sabemos que o fracasso do ensino est fortemente assentado na incapacidade da escola tanto
de alfabetizar todos os alunos quanto de transformar os que consegue alfabetizar em verdadeiros
usurios da escrita. Quando foca a alfabetizao apenas no ensino do que as letras representam e
desconsidera os usos e formas da lngua escrita, a escola fabrica o que se convencionou chamar de
"analfabetos funcionais": indivduos que compreenderam o funcionamento do sistema de escrita, mas
no sabem pr em uso esse conhecimento, no sabem ler e escrever de fato.

Assim que deixou de existir o exame de admisso e passou a bastar a aprovao no final da 4- srie
para dar acesso ao antigo ginsio, constituiu-se um novo gargalo de reprovao agora, na passagem
da 5- para a 6- srie. Quando se observa o fenmeno de perto, a olho nu, uma hiptese se impe
inevitavelmente: os alunos parecem ter enorme dificuldade para continuar estudando, ao que tudo indica,
porque no so leitores suficientemente competentes para aprender por meio da leitura.A aprendizagem
de praticamente todos os contedos curriculares de 5- a 8- sries depende fortemente da capacidade
de aprender a partir dos textos. Aparentemente, os professores de 1- a 4- sries no tm claro que o
desenvolvimento desse grau de competncia leitora algo que cabe a eles garantir; e tampouco os
professores de 5- a 8- sries supem que essa seja uma tarefa sua.

13
So esses os destinatrios dos projetos de correo de fluxo: os analfabetos do incio da escolaridade
e os analfabetos funcionais que esto em todas as sries do Ensino Fundamental. Portanto, nenhum
projeto desse tipo conquistar os resultados esperados, do ponto de vista pedaggico, se os
professores no forem preparados para saldar a dvida que a escola tem com essas crianas e esses jovens
para que eles no se convertam nos adultos que retornam tempos depois para uma nova tentativa.

Por que to difcil alfabetizar todos os alunos?

A anlise de quem so os alunos que a escola no tem conseguido alfabetizar ao longo dos anos indica
que no se trata de uma metade qualquer, aritmeticamente neutra: essa metade formada, majoritariamente,
pelos alunos das camadas populares. E por que seria mais difcil alfabetizar esses alunos?

Como se sabe, at vinte anos atrs, professores, especialistas e pesquisadores se empenhavam em tentar
compreender o que havia de errado com esses alunos. Em descobrir por que eles no aprendiam. A
compreenso dos processos pelos quais se aprende a ler e escrever s foi possvel a partir das ltimas
duas dcadas. At ento um dos raros consensos entre os estudiosos brasileiros acerca dessa questo
era: o que servia para ensinar as crianas de classe mdia e alta no servia para as crianas das camadas
populares. Acreditava-se que os processos de aprendizagem das diferentes classes sociais seriam
decididamente diferentes, e isso explicaria desempenhos muito dspares.

No entanto, a descrio psicogentica do processo de alfabetizao mostrou que o processo pelo qual
se aprende a ler e escrever o mesmo, em linhas gerais, para indivduos de diferentes classes sociais
inclusive, tanto para crianas como para adultos. A diferena reside nas experincias prvias destes
alunos com prticas sociais de leitura e escrita.

Se antes se acreditava que o fundamental para alfabetizar os alunos era o treino de determinadas
habilidades memria, coordenao motora, discriminao visual e auditiva, noo de lateralidade a
recente pesquisa sobre a aprendizagem da leitura e da escrita mostrou que a alfabetizao (como tantas
outras aprendizagens) fruto de um processo de construo de hipteses; no decorrncia direta
destas habilidades mas sim de procedimentos de anlise da lngua escrita por parte de quem aprende: por
trs da mo que escreve e do olho que v, existe um ser humano que pensa e, por isso, se alfabetiza.

Hoje sabemos que, no processo de alfabetizao, as crianas e os adultos independente de sua origem
social e da proposta de ensino do professor formulam hipteses muito curiosas, mas tambm muito
lgicas. Progridem de idias bastante primitivas pautadas no desconhecimento da relao entre fala e
escrita para idias surpreendentes sobre como seria essa relao.6 Depois de uma longa trajetria de
reflexo, finalmente possvel compreender a natureza da relao entre fala e escrita, desvendando o
mistrio que o funcionamento da escrita representa para todos os analfabetos. quando se alfabetizam,
no sentido estrito da palavra.

6 Quando ainda no tinha sido possvel conhecer as razes de os alunos terem essas idias e escritas estranhas, dizia-se que eles eram
portadores de "dificuldade de aprendizagem". Os ndices desses "distrbios" chegavam a 30%, segundo os especialistas. Depois que se
pde compreender o que acontecia com os alunos ainda no alfabetizados e que revelavam as suas hipteses, esses percentuais caram
muitssimo, oscilando de 1 a 3%, segundo os mesmos especialistas (Caderno Idias n- 2 e n- 19, FDE-SEE/SP, 1989 e 1993 respectivamente).

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So as situaes de uso da leitura e da escrita e o valor que se d a essas prticas sociais que configuram
um ambiente alfabetizador um contexto de letramento e um espao de reflexo sobre como
funcionam as coisas no mundo da escrita: os materiais em que se l, as situaes em que se escreve e
se l, a forma como os adultos lem e escrevem, como se escrevem os nomes das pessoas queridas e
o prprio nome, o que dizem as embalagens que circulam em casa, a direo da escrita e da leitura em
nossa lngua (da esquerda para a direita), quantas e quais letras se colocam para escrever, por que h
mais letras do que parece necessrio nos textos escritos, o que est escrito aqui e ali, que letra essa,
como se l essa escrita e assim por diante.

Enquanto as crianas oriundas de famlias que fazem uso sistemtico da escrita e da leitura passam a
primeira infncia aprendendo coisas desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e avs, as crianas
privadas destas experincias esto aprendendo o que seria impensvel a uma criana pequena de classe
mdia e alta: cozinhar para os irmos menores, dar banho sem derrub-los, acordar de madrugada para
ir trabalhar na roa, ou na rua, vendendo objetos nos sinais de trnsito As primeiras ocupam seu
tempo desenvolvendo procedimentos que as faro se alfabetizar muito cedo; as ltimas, por sua vez,
esto desenvolvendo outros procedimentos relativos a suas experincias cotidianas: portanto o
repertrio de saberes outro, outra a bagagem de vida, como se dizia h algum tempo.

Em outras palavras, algumas crianas no aprendem a ler e escrever aos seis ou sete anos pela mesma
razo que as outras no aprendem a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir o roado e desviar-se
dos carros na rua.

Quando a escola no valoriza esta diversidade de saberes, fruto das experincias anteriores, faz com
que estas crianas se sintam entrando em um novo mundo, estranho e hostil. Nessas condies, de
se esperar que elas percebam que no podem corresponder ao que os professores esperam delas e
acabam desenvolvendo a crena de que so incapazes. Reconhecer as diferenas de repertrio sobre
a escrita implica um comprometimento efetivo com a aprendizagem dos alunos que no tm quase
nenhum contato com textos e seus usos, pois so exatamente estes que mais dependem da escola para
ter acesso ao conhecimento letrado.

Respeitar e, de fato, considerar as diferenas, valorizar os saberes que os alunos possuem e criar um
contexto escolar favorvel aprendizagem no so apenas valores de natureza tica: so a base de um
trabalho pedaggico comprometido com o sucesso das aprendizagens de todos.

15
 Uma cultura escolar centrada
no direito de aprender
Nas duas ltimas dcadas, a pesquisa a respeito dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita
vem comprovando que a estratgia necessria para um indivduo se alfabetizar no a memorizao,
mas a reflexo sobre a escrita. Essa constatao ps em xeque uma antiga crena, na qual a escola
apoiava suas prticas de ensino, e desencadeou uma revoluo conceitual, uma mudana de paradigma.
Estamos agora passando por esse momento, com as vantagens e os prejuzos que caracterizam um
perodo de transio, de transformao de idias e prticas cristalizadas ao longo de muitos anos.

Mas, se no por um processo de memorizao, como funciona o aprendizado da leitura e da escrita

por meio da reflexo sobre a escrita?

Em primeiro lugar, preciso considerar que alguns contedos escolares so, de fato, aprendidos por
memorizao.Tudo que no requer construo conceitual, por ser de simples assimilao, depende da
memorizao das informaes: nomes em geral (das letras, por exemplo), informaes e instrues
simples (como "em portugus, escrevemos da esquerda para a direita"), respostas a adivinhaes,
nmeros de telefone, endereos, etc.

O grande equvoco, no qual a concepo tradicional de ensino e aprendizagem se apoiou nas ltimas dcadas,
consiste em acreditar que os contedos escolares de modo geral so aprendidos por memorizao. No so,
hoje sabemos.

Para aprender a ser solidrio, a trabalhar em grupo, a respeitar o outro, a preservar o meio ambiente,
preciso vivenciar situaes em que esses contedos representam valores. No adianta memorizar
informaes, como a de que preciso ser solidrio, respeitar os outros ou cuidar da natureza. Isso no
basta para saber o valor e a necessidade dessas atitudes.

Para aprender a interpretar textos, redigir textos e refletir sobre eles e sobre a escrita convencional,
no basta memorizar definies e seqncias de passos a serem desenvolvidos. preciso exercitar
essas atividades com freqncia, para chegar a realiz-las com habilidade e desenvoltura. Procedimentos
quaisquer procedimentos so aprendidos com o uso.

Para aprender conceitos e princpios complexos como o caso do sistema alfabtico de escrita ,
ou seja, para se alfabetizar, no basta memorizar infinitas famlias silbicas. Uma conduta dessas
corresponde a tratar um contedo de alto nvel de complexidade como se fosse uma informao
simples, que pode ser assimilada com facilidade apenas pela memorizao.

A compreenso das regras de gerao do sistema de escrita em portugus depende de um processo

sistemtico de reflexo a respeito de suas caractersticas e de seu funcionamento. Quer dizer: para se
alfabetizar, o indivduo precisa aprender a refletir sobre a escrita (um procedimento complexo, que
requer exercitao freqente), alm de compreender o funcionamento do sistema alfabtico de escrita
(um contedo tambm complexo, cujo aprendizado requer a construo de interpretaes sucessivas,
que se superam umas s outras).

Portanto, quando se fala que hoje sabemos que se aprende a ler e escrever lendo e escrevendo textos,
no se est falando de algo simples, como o enunciado pode enganosamente sugerir. Aprender a ler e
escrever lendo e escrevendo requer um conjunto de procedimentos de anlise e de reflexo sobre a

16
escrita um objeto de conhecimento que, por suas caractersticas e seu funcionamento, exige um alto
nvel de elaborao intelectual por parte do aprendiz, seja ele criana ou adulto.

Para poder ler textos quando ainda no se sabe ler convencionalmente, preciso utilizar o conhecimento
de que se dispe sobre o valor sonoro convencional das letras e ter informaes parciais acerca do
contedo do texto, podendo assim fazer suposies a respeito do que pode estar escrito. Em outras
palavras, preciso utilizar simultaneamente estratgias de leitura que implicam decodificao, seleo,
antecipao, inferncia e verificao. E, em alguns casos, ajustar o contedo que se sabe de cor ao que
est escrito.

Para poder escrever textos quando ainda no se sabe escrever, preciso escolher quantas e quais
letras utilizar e, se a proposta for escrever junto com um colega que faz outras opes de uso das
letras, refletir a respeito de escolhas diferentes para as mesmas necessidades.

Para poder interpretar a prpria escrita (ler o que escreveu) quando ainda no se sabe ler e escrever,
preciso justificar as escolhas feitas, para si mesmo e para os outros, com todas as explicaes que
isso demanda: por que sobram letras, ou por que elas parecem estar fora de ordem, por que parece
estar escrito errado conforme seu prprio critrio, etc.

Como se pode ver, nada h de fcil no processo de alfabetizao. O desafio, nesse caso, consiste em
organizar as propostas didticas a partir do que hoje se sabe a respeito de como se aprende. a resposta
a esse desafio que pode conferir eficcia ao ensino, instaurando uma cultura escolar centrada no
direito aprendizagem.

Um modelo de formao centrado no

direito de aprender a ensinar
Para assegurar aos alunos seu direito de aprender a ler e escrever, indispensvel que os professores
tenham assegurado seu direito de aprender a ensin-los. Cabe s instituies formadoras a
responsabilidade de preparar todo professor que alfabetiza crianas, jovens e adultos para:

encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se
desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se por
esse pressuposto;
desenvolver um trabalho de alfabetizao adequado s necessidades de aprendizagem dos alunos,
acreditando que todos so capazes de aprender;
reconhecer-se como modelo de referncia para os alunos: como leitor, como usurio da escrita e
como parceiro durante as atividades;
utilizar o conhecimento disponvel sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a
alfabetizao, para planejar as atividades de leitura e escrita;
observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interaes nas situaes
de parceria, para fazer intervenes pedaggicas adequadas;
planejar atividades de alfabetizao desafiadoras, considerando o nvel de conhecimento real dos alunos;
formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus conhecimentos e suas caractersticas pessoais;
selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho;
utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evoluo dos alunos, de planejamento
e de documentao do trabalho pedaggico;

17
 responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relao s aprendizagens dos alunos.

O desenvolvimento dessas competncias profissionais condio para que os professores

alfabetizadores ensinem todos os seus alunos a ler e escrever. No possvel ensinar a todos quando
se sabe ensinar apenas queles que iriam aprender de qualquer forma, por viverem em um contexto
que prov condies e favorece suas aprendizagens.

Nenhum professor se torna competente profissionalmente apenas estudando. Competncia

profissional (Perrenoud, 1999) significa a capacidade de mobilizar mltiplos recursos entre os quais
os conhecimentos tericos e prticos da vida profissional e pessoal , para responder s diferentes
demandas colocadas pelo exerccio da profisso. Ou seja, significa a capacidade de responder aos
desafios inerentes prtica, de identificar e resolver problemas, de pr em uso o conhecimento e os
recursos disponveis.

As prticas de formao inicial e continuada de professores, de modo geral, no se orientam por objetivos
desse tipo. O modelo de formao profissional que foi se tornando convencional basicamente terico,
tem como foco exclusivo a docncia, desconsidera os "pontos de partida" dos professores, privilegia o
texto escrito como meio de acesso informao, no valoriza a prtica como importante fonte de
contedos da formao, prioriza modalidades convencionais de comunicao (como aula, seminrio,
palestra e curso), no se organiza a partir de uma avaliao diagnstica e no dispe de instrumentos
eficazes de avaliao das competncias profissionais. Portanto, no favorecem o desenvolvimento de
competncias profissionais, tal como definidas neste documento.

Em qualquer campo de atuao, o conhecimento profissional representa o conjunto de saberes que

habilita o indivduo para o exerccio de sua profisso no caso do professor, o conjunto de saberes
que o habilita para o exerccio do magistrio, que o torna capaz de desempenhar todas suas funes
profissionais.

O conhecimento profissional do professor deve se construir fundamentalmente no curso de formao

inicial, ampliando-se depois, medida que participa de aes de formao em servio. Mas isso no
significa que apenas ao ingressar num curso pela primeira vez se inicia o aprendizado dos contedos
relacionados ao conhecimento profissional. Bem antes de se iniciar na carreira, ao viver ao longo dos
anos a condio de aluno, ao conviver diariamente com seus professores, o futuro professor aprende
muito sobre sua profisso. provvel que poucas pessoas tenham a oportunidade de construir
previamente uma representao to forte de sua profisso quanto o futuro professor, pois, nesse caso,
h pelo menos nove anos de convvio na condio de aluno e no se pode desconsiderar a importncia
formativa dessa experincia (mesmo que nem sempre seja positiva, com certeza sempre formativa).
Tambm o conhecimento de mundo e as formas de se relacionar com o outro que so situaes
formativas, para todas as pessoas assumem um papel importante no repertrio dos professores, j
que lhes cabe a tarefa de educar. Ou seja, a histria de vida de cada um, inevitavelmente, se mistura
muito com o exerccio do magistrio.

Assim, o conhecimento profissional do professor um conjunto de saberes tericos e experienciais

que no pode ser confundido com uma somatria de contedos e tcnicas; no apenas acadmico,
racional e terico, nem apenas prtico e intuitivo. Compe-se de saberes que permitem gerir a infor-
mao disponvel e adequ-la s situaes que se colocam a cada momento, sem perder de vista os
objetivos do trabalho. Esse repertrio de saberes se expressa, portanto, em um saber agir situacionalmente,
ou seja, em conformidade com as necessidades de cada contexto.
Em outras palavras, no se pode considerar como conhecimento profissional aquele que no favorece
o exerccio autnomo e responsvel das funes profissionais que, no caso do professor, so muito
marcadas pelo contexto, pelo imprevisvel, pelo impondervel.

18
 A importncia e a insuficincia
da formao de professores
certo que a qualidade da formao dos educadores no garante, por si s, a qualidade da educao
escolar. Mas uma condio indispensvel.As outras condies so: valorizao profissional; adequadas
condies de trabalho; contexto institucional favorvel ao esprito de equipe, ao trabalho em colaborao,
construo coletiva e ao exerccio responsvel da autonomia.As transformaes que a realidade hoje
exige s podero ser conquistadas com investimentos simultneos em todos esses aspectos j h
alguns anos, a prtica vem comprovando que so bem poucos os efeitos da priorizao de um
determinado aspecto, em detrimento dos demais.

Isso significa que as polticas pblicas para a educao s tero eficcia real se tiverem como meta
melhorias relacionadas ao mesmo tempo:

ao desenvolvimento profissional e s condies institucionais necessrias para um trabalho educativo

srio consolidao de projetos educativos nas escolas, formas geis e flexveis de organizao e
funcionamento da rede, quadro estvel de pessoal e formao adequada dos professores e tcnicos;
infra-estrutura material adequao do espao fsico e das instalaes, qualidade dos recursos
didticos disponveis, existncia de biblioteca e de acervo de materiais diversificados de leitura e
pesquisa, tempo adequado de permanncia dos alunos na escola e proporo apropriada na relao
alunos-professor;
carreira valorizao profissional real, salrio justo e tempo previsto na jornada de trabalho para
o desenvolvimento profissional permanente, o planejamento, o estudo e a produo coletiva.

Sempre que se pe em foco a formao dos educadores, fundamental contextualiz-la, considerando

o conjunto de variveis que interferem na qualidade das aprendizagens dos alunos. Do contrrio,
corre-se o risco de responsabilizar unicamente os educadores por resultados que apenas em parte lhes
dizem respeito.

A grande pergunta a ser respondida : por que os cursos de formao inicial no habilitam adequadamente
os profissionais da educao para o exerccio do magistrio? essa distoro (cursos de habilitao
que, de fato, no habilitam) que provoca em nosso pas uma outra distoro, com a qual temos nos
debatido h vrios anos: o papel compensatrio da formao em servio.

Em geral, os jovens professores que so maioria em vrias regies do pas j foram alunos de uma
escola pblica que no lhes garantiu os contedos bsicos a que todo cidado brasileiro tem direito
(conforme revelam os indicadores de desempenho escolar das ltimas dcadas); passaram por um
curso de magistrio que, alm de no habilit-los adequadamente para o exerccio profissional,
roubaram-lhes o direito formao de nvel mdio (ao ocupar o espao do ensino mdio com as
disciplinas ditas profissionalizantes); e no contam com um processo assistido de insero na carreira,
como professores iniciantes. No raro que essa insero ocorra por "tratamento de choque": nas
escolas mais distantes, nas classes mais difceis, sem apoio para o trabalho pedaggico.

Nessas condies, manter-se professor um ato de valentia. No justo que os sistemas de ensino e
seus gestores assumam uma posio de responsabilizar pessoalmente os educadores pelo fracasso do
ensino. Se a sociedade demanda profissionais bem-formados para prestar um servio de qualidade
populao, preciso que as instituies formadoras cumpram a tarefa de habilit-los adequadamente
para o exerccio da profisso.

19
 Caracterizao do Programa

A quem se destina

O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um curso anual de formao destinado

especialmente a professores que ensinam a ler e escrever na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental, tanto crianas como jovens e adultos. Embora seja destinado em especial a professores
que alfabetizam, aberto a outros profissionais da educao que pretendem aprofundar seus
conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem no perodo de alfabetizao. Por se tratar de um
curso que aborda especificamente o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura e da escrita, no
substitui programas destinados ao trabalho com outros contedos da formao profissional.

Carga horria

O curso totaliza 160 horas, distribudas em trs mdulos, com 75% do tempo destinado formao
em grupo e 25% do tempo destinado ao trabalho pessoal: estudo e produo de textos e materiais que
sero socializados no grupo ou entregues ao coordenador, tendo em vista a avaliao. A proposta
consiste em realizar encontros semanais de 3 horas de durao e 1 hora de trabalho pessoal, durante
40 semanas.
Ao trmino do curso, os participantes com freqncia adequada e que tiverem realizado todas as tarefas
propostas recebero um certificado emitido pela instituio que desenvolveu o programa em parceria
com o MEC.

Organizao dos mdulos

Os mdulos so compostos de unidades, equivalentes a um ou mais encontros. A ltima das unidades

de cada mdulo sempre de avaliao das aprendizagens dos professores cursistas.
O mdulo 1 aborda contedos de fundamentao, relacionados aos processos de aprendizagem da
leitura e escrita e didtica da alfabetizao. Os Mdulos 2 e 3 tratam especialmente de propostas de
ensino e aprendizagem da lngua escrita na alfabetizao, sendo o Mdulo 2 mais focado em situaes
didticas de alfabetizao e o mdulo 3, nos demais contedos de lngua portuguesa que tm lugar no
processo de alfabetizao.

Estrutura das unidades

De modo geral, as unidades contam com cinco atividades propostas para cada Encontro do Grupo de
Formao de Professores, com durao de trs horas.

Trs atividades so permanentes, ou seja, acontecem em todos os encontros: a Leitura Compartilhada

de textos literrios, realizada pelo professor formador para o grupo; a Rede de Idias, que um
momento de os professores compartilharem suas idias, opinies e dvidas a partir das tarefas
propostas no Trabalho Pessoal; e o Trabalho Pessoal, que envolve situaes de leitura e/ou escrita a
serem realizadas fora do grupo, com o objetivo de complementar o que foi tratado no encontro.

As demais atividades propostas variam, mas tm como orientao metodolgica geral a tematizao
da prtica dos professores, o planejamento e o desenvolvimento de propostas de ensino e
aprendizagem, o intercmbio a partir do conhecimento experiencial que possuem e a discusso das
necessidades/dificuldades que enfrentam no trabalho pedaggico.

20
Metodologia

As atividades de formao que constituem as unidades propostas se orientam por duas finalidades bsicas:
a ampliao do universo de conhecimento dos professores cursistas sobre a alfabetizao e a reflexo
sobre a prtica profissional. Do ponto de vista metodolgico, apiam-se fundamentalmente em estratgias
de resoluo de situaes-problema: anlise de produes de alunos, simulao, planejamento de
situaes didticas segundo orientaes determinadas, anlise da adequao de uma dada atividade
considerando um grupo especfico de alunos, comparao de atividades em relao aos objetivos
previamente definidos e discusso das implicaes pedaggicas dos textos tericos estudados.

Materiais que compem o Programa

O trabalho de formao proposto apia-se em dois tipos de material:

textos escritos destinados aos professores cursistas e aos formadores;

30 programas de vdeo especialmente produzidos para uso no curso.

Estes materiais sero organizados em kits e entregues instituio parceira, para posterior distribuio
aos professores formadores e cursistas.

Documento de Apresentao do Programa

Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais
Material escrito Guia do Formador
Coletneas de Textos
Fichrio/Caderno de Registros
Catlogo de Resenhas
Manual de Orientao para uso do acervo do Programa
Nacional Biblioteca da Escola

11 vdeos do Mdulo 1
Vdeos
9 vdeos do Mdulo 2
9 vdeos do Mdulo 3
1 vdeo do Formador

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Material escrito
Para todos os envolvidos com o Programa
Documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Para os Formadores
Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais
Guia do Formador

Para os Formadores e Professores

Coletnea de Textos
Fichrio/Caderno de Registro

Para o grupo
Catlogo de Resenhas de Filmes
Manual de Orientao para uso dos acervos do Programa Nacional Biblioteca da Escola

Material videogrfico
Para todas as Instituies que implementarem o Programa em quantidade equivalente ao nmero de
formadores.

Srie de vdeos Processos de Aprendizagem (Mdulo 1)

Srie de vdeos Propostas Didticas 1 (Mdulo 2)
Srie de vdeos Propostas Didticas 2 (Mdulo 3)

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 Caracterizao dos materiais
1. Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais: explicita a concepo e as metodologias de
formao adotadas nesse programa e em outros desenvolvidos pelo MEC, por meio de propostas e
depoimentos de formadores que refletem por escrito sobre sua prtica com grupos de educadores.

2. Guia do Formador: composto basicamente de seqncias orientadas de atividades de formao,

propostas para as 40 semanas do curso, e de um anexo denominado "Apontamentos", que rene
textos de subsdio para o formador encaminhar as discusses e trabalhar com os programas de
vdeo.

3. Coletnea de Textos: rene textos literrios lidos no grupo, textos de estudo obrigatrio, folhas-
tarefa de Trabalho Pessoal, propostas didticas descritas e comentadas e outros instrumentos de
apoio ao trabalho pedaggico do professor.

4. Caderno de Registro: um fichrio com duas partes principais, uma destinada ao arquivo dos textos
da coletnea e uma destinada ao registro escrito dos professores.

5. Catlogo de Resenhas: contm resenhas de filmes que ampliam o horizonte cultural dos professores.

6. Manual de Orientao para uso dos acervos do Programa Nacional Biblioteca da

Escola: composto de comentrios sobre os livros do acervo enviado recentemente pelo MEC a
escolas pblicas de todo o pas.

7. Programas de vdeo: tratam basicamente de situaes didticas de alfabetizao ajustadas s

necessidades de aprendizagem dos alunos, de informaes contextualizadas sobre os processos de
aprendizagem da leitura e da escrita, bem como de reunies de formao de professores sempre
organizadas de forma a favorecer pausas e problematizaes durante a exibio.

Protagonistas dos programas de vdeo

As principais personagens dos programas de vdeo so catorze professoras de escolas pblicas e seus
respectivos alunos de Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos e sries iniciais do Ensino
Fundamental, inclusive Classes de Acelerao. Elas so professoras que se dispuseram a abrir a porta
de suas salas de aula aos demais educadores brasileiros e que constituem o chamado Grupo-referncia
do Programa.

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 Requisitos para estabelecer parceria

A implementao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores pressupe um Termo de

Cooperao Tcnica, em que o MEC e as secretarias de educao, universidades, escolas de Magistrio
ou organizaes no-governamentais estabelecem as bases da parceria que o tornar vivel. As bases
desse termo so as seguintes:

Da parte do Ministrio da Educao

Disponibilizao do kit de materiais do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores.

Orientao para seleo dos professores que assumiro a tarefa de formadores e coordenadores-gerais.
Formao dos professores formadores na Fase 1 (apresentao dos materiais e preparao inicial dos
profissionais que coordenaro grupos) e acompanhamento do programa na Fase 2 (desenvolvimento do
trabalho com os professores).
Disponibilizar instrumentos/atividades de avaliao dos conhecimentos adquiridos pelos professores
cursistas e pelos formadores.
Socializao de modelos de relatrio que subsidiem a elaborao desse tipo de documento pelos
formadores.
Disponibilizao, pela Internet, de endereos de correspondncia (correio convencional, fax e correio
eletrnico) de todos os formadores envolvidos no programa para intercmbio direto.
Realizao de conferncias e reunies temticas a distncia, por meio das salas interativas do site da
Secretaria de Educao Fundamental.
Definio de critrios para a certificao dos professores cursistas.
Realizao da avaliao do programa em parceria com instituies especializadas.

Da parte da instituio interessada

Em relao aos Formadores

Disponibilizao de um coordenador-geral, devidamente qualificado, para responsabilizar-se pela formao

dos formadores, pelo acompanhamento e pela avaliao dos trabalhos, em conjunto com a Equipe
Tcnica da Secretaria de Educao Fundamental do MEC.
Seleo de professores que assumiro a coordenao dos grupos, como formadores, conforme
orientaes da SEF/MEC.
Liberao dos professores formadores que integram o quadro de pessoal da Secretaria de Educao,
ou demais instituies parceiras, de pelo menos 20 horas semanais para as tarefas requeridas pelo
programa estudo do material do curso e de textos de aprofundamento, planejamento e preparao
de atividades, anlise de produes dos professores, elaborao de registro escrito, participao em
reunies, observao de classe de professores etc.
Garantia da participao dos professores formadores e do coordenador-geral nos encontros
agendados com a Equipe Tcnica da SEF/MEC, oferecendo as necessrias condies de infra-estrutu-
ra para tanto.
Viabilizao do acesso dos professores formadores Internet ou, quando isso ainda no for
possvel, a um aparelho de fax para comunicao com a Equipe Tcnica da SEF/MEC e para
intercmbio com outros professores formadores do programa.

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