Juventudes Na Escola, Sentidos e Buscas Por Que Frequentam PDF

Juventudes
na Escola,
Sentidos e Buscas:
POR QUE FREQUENTAM?
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Diretoria de Polticas de Educao para a Juventude
Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI)

Escritrio no Brasil
Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais (Flacso)

Sede no Brasil
Juventudes
na Escola,
Sentidos e Buscas:
POR QUE FREQUENTAM?
Ministrio da
Educao
Equipe Responsvel
Coordenao
Miriam Abramovay
Autores
Miriam Abramovay
Mary Garcia Castro
Jlio Jacobo Waiselfisz
Pesquisadora
Leila Tibiri de Carvalho
Assistente de campo
Noelia Rodrigues Pereira Rego
Codificao do material qualitativo

Marisa Feffermann
Assistente de pesquisa
Alenicia de Frana Souza
Reviso:
Margareth Doher
Cssia Janeiro
Projeto Grfico e Capa

Grupodesign
Abramovay, Miriam. Coord.
Juventudes na escola, sentidos e buscas: Por que frequentam? / Miriam Abramovay,

Mary Garcia Castro, Jlio Jacobo Waiselfisz. Braslia-DF: Flacso - Brasil, OEI,
MEC, 2015.
346 p.
ISBN: 978-85-60379-30-9
Edio: 1
Ano de Edio: 2015
Local de edio: Braslia-DF
1 Sociologia da educao. 2 Juventude. 3 - ProJovem Urbano. 4 -

Convivncia nas escolas. I Flacso Brasil. II OEI. III - MEC.
Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos nesta publicao e pelas opinies
aqui expressas, que no so necessariamente as da OEI e da Flacso-Brasil e no comprometem as Organizaes. As
designaes empregadas e a apresentao do material no implicam a expresso de qualquer opinio que seja, por
parte da OEI e da Flacso-Brasil, no que diz respeito ao status legal de qualquer pas, territrio, cidade ou rea, ou de
suas autoridades, ou no que diz respeito delimitao de suas fronteiras ou de seus limites.
ADVERTNCIA
Uma das principais preocupaes deste trabalho

o uso de linguagem inclusiva de gnero. Porm, com o
intuito de preservar a fluidez da leitura e evitar sobrecarga
grfica, optou-se pelo emprego do masculino genrico,
quando no especificada a diferenciao de gnero.
LISTA DE TABELAS
TABELA 2.1 - Distribuio dos jovens de 15 a 29 anos que frequentam escola, por UF e Modalidade de ensino Brasil - 2009 (%) 44
TABELA 2.2 - Distribuio da amostra, segundo modalidade de ensino 46
TABELA 2.3 - Distribuio da amostra segundo Cidade/UF 47
TABELA 3.1.1 - Distribuio percentual por sexo dos alunos, segundo modalidade de ensino (%) 51
TABELA 3.1.2 - Distribuio percentual por raa/cor dos alunos segundo modalidade de ensino (%) 52
TABELA 3.1.3 - Distribuio percentual por idade dos alunos segundo modalidade de ensino (%) 53
TABELA 3.1.4 - Distribuio percentual por religio dos alunos segundo modalidade de ensino (%) 54
TABELA 3.1.5 - Distribuio percentual dos alunos por tipo de deficincia segundo modalidade de ensino (%) 55
TABELA 3.1.6 - Distribuio percentual dos jovens por condio de estudo e trabalho, segundo modalidade de ensino (%) 55
TABELA 3.1.7 - Distribuio percentual dos jovens por estudo e trabalho, segundo modalidade de ensino e sexo (%) 55
TABELA 3.1.8 - Distribuio percentual por situao no trabalho dos alunos (os que trabalham ou j trabalharam), segundo modalidade
de ensino (%) 56
TABELA 3.1.9 - Distribuio percentual de alunos, segundo jornada de trabalho (os que trabalham) e por modalidade de ensino (%) 56
TABELA 3.1.10 - Distribuio percentual dos jovens em cada modalidade de ensino, segundo com quem mora (seleo mltipla) (%) 57
TABELA 3.1.11 - Distribuio percentual dos jovens, segundo modalidade de ensino, segundo ter ou no filhos (%) 57
TABELA 3.1.12 - Distribuio percentual dos jovens por condio de ter ou no filhos e nmero de filhos, por sexo e segundo modalidade
de ensino (%) 58
TABELA 3.1.13 - Distribuio percentual dos alunos por nvel de instruo do pai dos alunos, segundo modalidade de ensino (%) 58
TABELA 3.1.14 - Distribuio percentual dos alunos por nvel de instruo da me e segundo modalidade de ensino (%) 59
TABELA 3.2.1 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino e nmero de vezes que parou de estudar (%) 59
TABELA 3.2.2 - Distribuio dos alunos segundo modalidade de ensino, sexo e nmero de vezes que parou de estudar (%) 64
TABELA 3.2.3 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino por motivos pelos quais que parou de estudar (seleo mltipla
dos que pararam) (%) 65
TABELA 3.2.4 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino, sexo e motivos pelos quais parou de estudar (seleo mltipla
dos que pararam) (%) 65
TABELA 3.2.5 - Motivos declarados para voltar para escola, entre os que pararam de estudar, segundo modalidade de ensino (%) 69
TABELA 3.2.6 - Sries em que se deu a repetncia (s os que repetiram. Seleo mltipla), considerando a modalidade de ensino (%) 70
TABELA 3.2.7 - Mdia de repetncias por sexo e idade 70
TABELA 3.2.8 - Motivos declarados sobre porque acha que os alunos repetem o ano, segundo modalidade de ensino (%) 71
TABELA 3.2.9 - Distribuio dos alunos segundo a condio de ter ou no sido transferido por problemas na escola, por modalidade
de ensino (%) 73
TABELA 3.3.1 - Significados dados escola, segundo modalidade de ensino dos alunos (%) 76
TABELA 3.3.2 - Principais dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar, segundo Modalidade de Ensino 77
TABELA 3.3.3 - Principais dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar, segundo sexo 77
TABELA 3.3.4 Aspectos que favorecem que os alunos continuem na escola, segundo modalidade de ensino 78
TABELA 3.3.5 - Aspectos que favorecem que os alunos continuem na escola, segundo modalidade de ensino (%) 78
TABELA 3.3.6 - Importncia de algumas categorias para conseguir trabalho, segundo modalidade de ensino dos alunos (escala
de 1 a 10) (%) 79
TABELA 3.3.7 - Principais motivos para vir para escola, selecionados pelos jovens segundo modalidade de ensino (%) 80
TABELA 3.3.8 - Principais motivos para vir para escola, selecionados pelos jovens segundo modalidade de ensino e sexo 81
TABELA 3.4.1 - Indicao das pessoas que no se queria ter como colega de classe, segundo modalidade de ensino dos alunos 94
TABELA 3.4.2 - Indicao das pessoas que no se queria ter como colega de classe, segundo modalidade de ensino e sexo dos alunos (%) 95
TABELA 3.4.3 - Apreciao sobre seus professores, segundo alunos por modalidade de ensino (%) 95
TABELA 3.4.4 - Apreciao sobre seus professores, segundo alunos, por sexo e por modalidade de ensino (%) 95
TABELA 3.5.1 - O que os jovens, segundo a modalidade de ensino, mais gostam e menos gostam de fazer (nota de 1 a 10, sendo 1 no
gosta e 10 gosta muito) 142
TABELA 3.5.2 - O que os jovens, por sexo, mais gostam e menos gostam de fazer (nota de 1 a 10, sendo1 no gosta e 10 gosta muito) 143
TABELA 3.5.3 - Uso da internet nos ltimos trs meses, pelos alunos, segundo modalidade de ensino (%) 149
TABELA 3.5.4 - Lugar em que os alunos, segundo modalidade de ensino, costumam prioritariamente acessar internet (%) 150
TABELA 3.5.5 - A internet como auxiliar nos estudos, entre os alunos, segundo a modalidade de ensino (%) 151
TABELA 3.5.6 - Postura sobre como esto os jovens em relao a seus pais e sobre viver o momento em relao a se preocupar com o
futuro, segundo escala: concorda, discorda ou neutro 159
TABELA 3.5.7 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens so desmotivados e nada lhes
interessa 159
TABELA 3.5.8 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens de hoje tm mais oportunidades
de estudar que os seus pais 159
TABELA 3.5.9 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens de hoje vivem com mais
segurana que os seus pais 160
TABELA 3.5.10 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: O importante para os jovens viver o
momento sem se preocupar com o futuro 160
TABELA 3.5.11 - Indicao dos trs problemas mais graves do Brasil (as trs alternativas que considera mais importante) pelos jovens,
segundo modalidade de curso (%) 162
TABELA 3.6.1 - Proporo de alunos favorveis a cada tema apresentado relacionado a identidades e convivncia, segundo modalidade de
ensino 169
TABELA 3.6.2 - Proporo de alunos favorveis a cada tema apresentado, relacionado a identidades e convivncia segundo sexo 170
TABELA 3.7.1 - Distribuio dos jovens quanto ao que consideram mais importante para o seu futuro, segundo modalidade de ensino (%) 181
TABELA 3.7.2 - Distribuio dos jovens quanto ao que consideram mais importante para o seu futuro segundo sexo (%) 182
TABELA 3.7.3 - O que os jovens querem, pensando no futuro, segundo modalidade de curso (%) 182
TABELA 3.7.4 - O que os jovens querem, pensando no futuro, segundo sexo (%) 182
TABELA 3.7.5 - Distribuio dos alunos, segundo o que consideram q que seus professores pensam sobre o futuro de seus alunos segundo
modalidade de ensino (%) 183
TABELA 3.7.6 - Distribuio dos alunos segundo o que consideram que seus professores pensam sobre o futuro de seus alunos segundo
sexo (%) 183
TABELA 3.8.1 - Uso de equipamentos escolares, segundo os alunos 210
TABELA 3.8.2 - Uso de equipamentos escolares segundo modalidade de ensino: Computador 210
TABELA 3.8.3 - Uso de equipamentos escolares segundo modalidade de ensino: 210
LISTA DE GRFICOS
GRFICO 3.2.1 - Proporo de alunos transferidos por problemas na escola, segundo municpio e por modalidade de ensino 74
GRFICO 3.4.1 - Percepo sobre dimenses da escola pelos alunos, utilizando as categorias muito bom, bom ou ruim (%) 130
GRFICO 3.4.2 - Ponderao dos aspectos da escola em escala 0 a 10 (Ruim=0; Bom= 5 e Muito bom=10) 130
GRFICO 3.5.1 - Percepo dos jovens sobre os Problemas mais graves do Brasil (%) 161
LISTA DE QUADROS
QUADRO 3.7.1 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps o ensino mdio, considerando o
lugar da escola que frequentam 185
QUADRO 3.7.2 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps a EJA, considerando o lugar da
escola que frequentam 187
QUADRO 3.7.3 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps o PJU, considerando o lugar da
escola que frequentam 188
Sumrio
APRESENTAO 13
INTRODUO 17
Captulo 1 - Juventudes e Escola Modelando o marco compreensivo-reflexivo 21

1.1 Juventude-Juventudes 21
1.1.1 Debates conceituais 23
1.1.2 Condio juvenil 26
1.2 Cultura juvenil 29
1.2.1 Relao entre cultura escolar e cultura juvenil 30
1.3 Educao, escola e o lugar do saber: por que os jovens frequentam a escola? 33
Captulo 2 - Metodologia 43
2.1 Levantamento Quantitativo 44
2.1.1 Detalhamento do processo amostral 46
2.1.2 Caracterizao da amostra 46
2.1.3 Instrumentos 47
2.1.4 Processamento dos questionrios 48
2.1.4.1 Dimenses de anlise 48
2.2 Caminho qualitativo 49
2.2.1 Grupos Focais 49
2.2.2 O trabalho de campo 49
Captulo 3 A pesquisa 51
3.1 Perfil dos jovens pesquisados quanto a caractersticas sociodemogrficas e tipologia familiar 51
3.2 Histria de vida e trajetria escolar 59
3.2.1 Escola e trajetrias 60
3.2.2 Abandono da escola 63
3.2.3 Retomada dos estudos, repetncia e transferncia 69
3.3 Perspectivas sobre a escola e a educao 75
3.3.1 Significados dados escola 76
3.3.2 Os porqus da frequncia escola 79
3.3.3 O Projovem Urbano e a EJA 84
3.4 Relaes sociais na escola 89
3.4.1 Relaes entre alunos 89
3.4.2 Relaes entre alunos e professores 95
3.4.3 O bom professor 111
3.4.4 Consideraes sobre as disciplinas 119
3.4.5 Relaes com a direo 126
3.5 Cultura juvenil 131
3.5.1 Escola x Rua, na cultura juvenil 133
3.5.2 Gostos, Hbitos e Valores 141
3.5.2.1 O que d prazer 142
3.5.2.2 Uso da Internet e Facebook 149
3.5.3 A juventude no quadro de valores dos jovens 158
3.5.4 Percepes sobre o Brasil 160
3.6 Identidade, diversidade e convivncia 168
3.6.1 Representaes dos jovens sobre temas polmicos 168
3.6.2 Como as Escolas trabalham Identidades, Convivncia e Diversidade 177
3.7 Perspectiva de Futuro 181
3.7.1 Mapeando perspectivas, enfatizando o lugar da escola 181
3.7.2 Sonhando ou no com o futuro 184
3.8 Que escola criticam e que escola querem os jovens? 208
3.8.1 O que se mudaria na escola? 209
3.8.1.1 Infraestrutura e equipamentos 209
3.8.1.2 Aulas e cursos 218
3.8.1.3 Organizao e relaes sociais na escola 253
Captulo 4 - Algumas consideraes finais 231
Referncias 239
APRESENTAO
A Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais (FLACSO) um organismo inter-

nacional, intergovernamental, autnomo, presente em 19 pases. No Brasil, atua em diversas
reas com programas e projetos de estudos, pesquisa e formao. Possui um programa de estu-
dos sobre Polticas para Juventude com potencial para agregar conhecimento e insumos para
a implementao, avaliao e sistematizao de programas no campo das polticas pblicas
de juventudes. Em especial, no campo da educao. O espao da escola tem sido prioridade
para o desenvolvimento de projetos de estudo e pesquisa com e para a juventude, em parceria
com o MEC e outros parceiros nacionais e internacionais, como o que aqui apresentamos.
A Diretoria de Polticas de Educao para a Juventude da Secretaria de Educao Con-
tinuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do MEC, incentivadora desse estudo, tem
como atribuio planejar, coordenar e orientar a formulao e a implementao de polticas
pblicas voltadas garantia do direito educao dos jovens, por meio da promoo das
condies de acesso, participao e aprendizagem. Nesta perspectiva apoia, tcnica e finan-
ceiramente, os sistemas de ensino para a implementao de programas e aes voltadas
promoo da educao para a juventude, em articulao com iniciativas de incluso social,
entre os quais destaca-se o Projovem Urbano. Estudos como o desenvolvido no mbito
desta parceria so essenciais para a construo de referenciais pedaggicos e de gesto,
que apoiem a implementao de polticas educacionais para a juventude em interface com
as demais polticas transversais de educao em direitos humanos, diversidade e incluso.
A OEI, parceira na publicao, um organismo de cooperao internacional, governa-
mental que, no campo da educao, tem no Projeto Metas Educativas 2021 seu documento
inspirador que apresenta desafios e objetivos ambiciosos, dentre os quais a melhoria da
qualidade e da equidade em educao para fazer frente pobreza e desigualdade na
Ibero-Amrica. A educao de qualidade para os adolescentes e jovens ocupa espao
central na agenda dos pases membros e, por seguinte, da Organizao, que procura
14 Juventudes na Escola, Sentidos e Buscas: Por que frequentam?
contribuir para o aprimoramento dos modelos institucionais e pedaggicos atuais. Com

isso, pretende reafirmar o principio fundamental do direito educao e fortalecer o en-
tendimento de que os jovens no so apenas sujeitos de direitos, mas atores/protagonistas
de novos direitos e realidades.
O presente estudo Juventudes na Escola, Sentidos e Buscas: Por que frequentam? integra
os principais objetivos da FLACSO, da OEI e do MEC ou seja escutar as nossas juventudes,
suas narrativas, seus olhares sobre o contexto escolar, e suas reflexes direta ou indiretamente
sobre polticas pblicas frente aos diversos problemas que apresenta a educao.
A educao historicamente considerada dimenso bsica de tipos de desenvolvimento
que conjugam domnio do progresso tecnolgico, insero qualificada, crtica dos atuais
modelos de globalizao e respeito diversidade dos direitos humanos, beneficiando
eticamente a nao, a sociedade e os indivduos. Para Adorno a educao se faz necessria
para que Auschwitz no se repita:
A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao. De tal modo
ela precede quaisquer outras que creio no ser possvel nem necessrio justific-la. No consigo
entender como at hoje mereceu to pouca ateno. Justific-la teria algo de monstruoso em vista
de toda monstruosidade ocorrida. Mas a pouca conscincia existente em relao a essa exigncia
e as questes que ela levanta provam que a monstruosidade no calou fundo nas pessoas, sintoma
da persistncia da possibilidade de que se repita no que depender do estado de conscincia e de
inconscincia das pessoas. Qualquer debate acerca de metas educacionais carece de significado
e importncia frente a essa meta: que Auschwitz no se repita. (ADORNO, 1995, p.119)1
Hoje, no Brasil lugar comum considerar que o problema de qualquer mazela pblica
ou privada o estado da educao. J a escola no gozaria necessariamente de igual apre-
ciao positiva. Um estranho paradoxo se instala quando se reconhece a importncia da
educao e se marginaliza o lugar da escola ou se a reduz a um ritual formal necessrio
para incluso no mercado de trabalho.
Estar-se-ia com a crtica escola, no a considerando mais como a casa por excelncia
de produo de conhecimentos e prticas de convivncia, sociabilidade e socializao
antiviolncias ou se admitiria uma dissociao entre escola e educao?
Na pesquisa Juventudes na Escola, Sentidos e Buscas: Por que frequentam? ao se
optar por conhecer mais a escola atravs dos jovens, identifica-se o seu lugar na produo
do conhecimento, a ambincia escolar, as relaes sociais que se do entre os vrios
membros da comunidade escolar, entrelaando expectativas dos jovens sobre suas vidas e
como a escola ou no parte dela e se eles e elas consideram o que a instituio poderia
vir a ser e de que maneira.
Reposicionam-se questes macro, como as antes anunciadas, por discursos micro
orientados, a cotidianidade e o imaginrio dos jovens, seus horizontes e parmetros
1
ADORNO, Theodor W. Educao aps Auschwitz. In: Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1995.
Apresentao 15
para reflexo sobre as escolas: Em que medida a escola colabora com cidados e cidads
crticos inclusive sobre suas escolas?
Vrios estudos advogam a importncia de polticas preventivas evaso escolar e de
melhor se compreender desconfortos em relao educao assim como atrativos para
que se prossiga uma trajetria acadmica. Esta publicao em muito pode colaborar
com tais polticas ao se discutir no o porque muitos foram, mas porqus muitos ainda
permanecem na escola e como esses jovens desenham a escola e a educao que querem.
No seria apenas a vida escolar, o tipo de educao que se transmite mas tambm o
estado de conscincia crtica de uma gerao, parte da agenda de reflexo de Abramovay,
Castro e Waiselfiz, bem como distncias e contatos entre culturas, a juvenil e a escolar.
Na busca de compreender a relao entre escola e juventudes, rigorosa pesquisa quan-
titativa se entrelaa com caminho qualitativo que permite aproximaes, dilogos sobre
sentidos, mapeando-se diversidades de representaes de jovens sobre o conhecimento,
a escola e essa nas vidas e projetos dos jovens. Tal modelo de pesquisa decola de debates
terico-conceituais sobre juventude/juventudes; condio juvenil; cultura juvenil; cultura
escolar; educao; escola e o lugar do saber. O cenrio da explorao do universo de refe-
rncia se beneficia tambm de anlises de dados secundrios, revisitando singularidades
em juventudes no processo de escolarizao por gnero, raa, coortes etrios e inscries
socioeconmicas, desvendando-se desigualdades sociais.
Desigualdades e heterogeneidades so bem documentadas, comparando-se jovens no
Ensino Mdio, EJA e Projovem Urbano, suas histrias de vida, quadro de valores, gostos
e hbitos de lazer e trabalho, trajetrias escolares e associaes entre tais materialidades,
vivncias e vulnerabilizaes com suas percepes sobre suas escolas e tipos de vnculos,
fratrias e relaes sociais desenvolvidas.
Temas delicados, como racismo e homofobia, legalizao do aborto, uso de drogas e
reduo da maioridade penal tambm so acessados, identificando-se juventudes quanto
a posicionamentos e como a escola contribui ou no para construes crticas e vivncia
por respeito a diversidades e direitos humanos.
Juventudes na Escola, Sentidos e Buscas: Por que frequentam? se destaca, por sua
singularidade no campo de estudos sobre juventudes e escola. Traz cotidianos vividos
por distintos jovens, tanto pelo estmulo de questes propostas pelos pesquisadores em
questionrios, possibilitando anlise extensiva, como explorando sentidos em prticas
discursivas, por grupos focais e debates coletivos. E, se alerta para desencantos, fragi-
lidades e problemas vrios no cotidiano da escola, e limitaes, inclusive de horizonte
crtico sobre educao e conhecimento, de uma populao jovem, a maioria em estratos
de baixa renda.
A pesquisa provoca os leitores para pensar desafios s mudanas. Estamos convencidos
que esta publicao representa uma destacada contribuio para as polticas pblicas de
educao e em especial para o debate sobre permanncia, abandono e evaso escolar e o
reencantamento dos jovens com a educao e a escola.
INTRODUO
O objetivo deste estudo, como indica o ttulo Juventudes na escola: sentidos e buscas,
conhecer quem so os jovens que frequentam a escola, a fim de identificar o lugar da
escola na produo do conhecimento, o clima escolar, as relaes com os professores e
entre os alunos no horizonte de motivaes. Tem-se, como questo nuclear, a discusso
sobre o porqu de alguns jovens permanecerem na escola e outros, a abandonarem.
Dispe-se, no Brasil, de vrios estudos sobre juventudes e escola. Muitos deles enve-
redam pelo universo simblico dos jovens, sugerindo a propriedade de pesquisas que
circulam por mtodos de triangulao e que aprofundem os debates sobre populaes
especficas, como o que aqui se apresenta, sobre e com os jovens que esto nas escolas,
no ensino mdio, na Educao de Jovens e Adultos (EJA) e no Projovem Urbano. Isso
complementa os importantes estudos feitos sobre jovens que no estudam e no trabalham
e que colaboraram na modelagem do Projovem Urbano.
Alertam as pesquisas para a importncia de polticas preventivas evaso escolar e
para melhor compreender mal-estares em relao educao, assim como atrativos para
que se prossiga uma trajetria acadmica. Enfatizam, ainda, a importncia de se discutir
como os conhecimentos dados na escola chegam aos jovens, assim como a distncia
cada vez maior entre culturas juvenis e culturas escolares. Os avanos da sociedade do
conhecimento, da informao e das trocas, fazem parte de culturas juvenis, mas no
seriam apropriados, como forma de passar conhecimento, pela escola. Alm do signifi-
cado socialmente atribudo a um diploma, os elos de fratria, os grupos de amizades por
identidades vrias colaboram para que muitos jovens insistam em permanecer na escola.
Ao ingressarem na instituio escolar, os jovens, embora estejam excludos de muitas
possibilidades que a cultura hegemnica oferece, trazem expectativas quanto construo
do conhecimento. Entende-se hoje que os estudantes possuem saberes construdos no
cotidiano, os quais podem e devem ser socializados, questionados e discutidos em relao

s sociabilidades democrticas.
Na busca de compreender a relao da escola com os jovens a partir de suas expec-
tativas, de fato, se faz necessrio dialogar, mapear diversidades de representaes sobre
o conhecimento, a escola e essa nas suas vidas e projetos, identificando que estmulos
ou obrigaes fazem com que permaneam na escola, tendo como perspectiva que as
necessidades sociais impem escolaridade, so a motivao, as gratificaes por relaes
sociais por sentir-se sujeito e o gosto pelo saber que mobilizam vontades, criatividades e
uma permanncia que colabora para trajetrias cidads.
Enfatiza-se que, com o presente estudo, aproxima-se do debate terico entre ser jovem
no presente e constituir uma gerao em processo de vir a ser, considerando-se a impor-
tncia da relao entre educao e projeto de vida, e entre educao e projeto de Pas, bem
como, dos jovens, consideraes sobre a escola e o conhecer e porque a permanecem.
O primeiro captulo trata sobre Juventudes e Escola, discute-se, por ensaio, o pano-
rama terico que orientou a modelagem e os avanos reflexivos sobre deversos os temas
Abordam-se debates conceituais sobre: juventude/juventudes; a importncia da condio
juvenil; cultura juvenil; cultura escolar; educao; escola e o lugar do saber e se pergunta
por que os jovens frequentam a escola.
O segundo captulo aborda a Metodologia e se detalha a pesquisa quantitativa, com
especial referncia ao processo amostral, identificando as dimenses que foram objetos
do questionrio se discute o caminho qualitativo, no qual tambm se explorou tais di-
menses, por grupos focais.
O terceiro captulo diz respeito pesquisa desenvolvida para este trabalho, comparando
Ensino Mdio, EJA e ProJovem Urbano sinalizado que estamos tratando de juventudes
singularizadas quando se acessa caractersticas sociodemogrficas e tipologia familiar, sexo,
raa/cor, estrutura etria, religio, tipo de deficincia, relao com o mundo do trabalho,
nmero de horas que trabalham, com quem mora, nmero de filhos, instruo dos pais.
Discute-se a Histria de Vida e Trajetria Escolar e se analisa fenmenos que so
pontos de inflexo ou significativos nas trajetrias, como mudanas de escola, violncias
nas escolas, problemas com professores, influncias de colegas, abandono, volta escola,
transferncia e repetncia. Destacam-se turbulncias familiares, o impacto de mudanas
de escola e como obstculos da realidade vivida impem escolhas e como estas so re-
significadas pelos jovens. Discute-se abandono, porque se parou de estudar, repetncia
e transferncia alertando que histria de oportunidades e biografias relacionadas com a
micro poltica devem ser acessadas, o que no necessariamente faz parte da agenda da
escola, que trabalha com um aluno mdio, sem singularidades.
Nas Perspectivas sobre a Escola e a Educao, privilegia-se o nexo entre sentidos e
vivncias, discutindo como representam suas escolas, problemas para estudar, indicando
elenco de dificuldades para que permaneam na escola e como desenham trajetrias fu-
turas para o mundo do trabalho. Percepes quanto s regras das escolas so focalizadas,
uma vez que essas colaboram para a qualidade do clima escolar. Neste captulo, os jovens
Introduo 19
da EJA e do PJU so focalizados em si, considerando que se destacam por apresentar

posturas mais positivas sobre a importncia da escola nos seus planos de vida.
As Relaes Sociais nas Escolas, tema sublinhado em pesquisas sobre o clima es-
colar. Analisa-se como no imaginrio dos alunos se desenham interaes entre alunos,
professores e membros da direo, modelando-se tipologias que decolam de narrativas
sobre o que consideram um bom professor e reflexes sobre as disciplinas, discutindo
porqus de preferncias, recusas e como nessa dinmica se constri a relao com o
saber. A importncia de refletir sobre as relaes sociais na escola remete a Paulo Freire
(1995, p. 13) que lembra que:
(...) as escolas no so espaos exclusivos para o puro aprender e para o puro ensinar. So locais
nos quais se estabelecem vnculos e se criam expectativas e sentimentos. Ou seja, ensinar no
pode ser constitudo por um simples repassar ou transmitir conhecimentos. O prprio processo
de conhecer exige a percepo das relaes com os objetos e com as pessoas.
Sobre a Cultura Juvenil, Socializao e Sociabilidade so conceitos discutidos por an-

lises de como a escola e a rua podem competir ou se complementar em termos de locais de
aprendizagens. Os jovens se apresentam quanto a gostos, hbitos e valores; representaes
sobre lazer, com especial referncia importncia da Internet em suas vidas, principalmente
o Facebook. Alm de perfilar o ldico, explora-se o quadro de valores tanto sobre a sua ge-
rao, quanto sobre o Brasil. Registram-se diversidades, comunalidades, sendo que muitas
com marcas de gnero, ciclo de vida e tipo de modalidade de ensino, j que a cultura se
realiza tanto por gerao como por trajetrias de classe.
Sociabilidade e socializao orientam a explorao de dimenses caras modernidade
e que na sociedade brasileira provocam polmicas e contribuem para ampliar o que se
entende por direitos humanos. Sobre Identidade, Diversidade e Convivncia, versam temas
como racismo e homofobia, legalizao do aborto, uso de drogas e reduo da maioridade
penal, identificando-se juventudes quanto a posicionamentos e se chamando a ateno
como a escola contribui ou no para perspectivas crticas.
A centralidade atribuda pelos jovens educao em seus projetos de vida e o papel
estratgico dos professores uma tnica no trabalho, aflora espontaneamente, e rei-
terada quando os debates se orientam, ao tema Perspectivas de Futuro, cuja inteno
identificar se a escola hoje e o iderio por outro amanh, se associam ou no. O futuro
um depois que para muitos pode vir a ser construdo e para outros no deve nem ser
sonhado. Contribui a escola em muitas narrativas para a construo e para desconstruo
de esperanas, no somente pela forma como percebe seu lugar na sociedade, mas tambm
por prticas na vida escolar, vetor que alimenta tambm o captulo analtico, quando se
orienta o debate sobre o que seria para os jovens uma escola ideal.
Sobre Que Escola Criticam e que Escola Querem os Jovens, muito mobiliza debates
e vrios componentes so destacados como problemticos: infraestrutura, professores
e diretores, disciplinas, segurana, representao dos alunos, material escolar e relaes
sociais, entre outros. Sabe-se o que no se quer, mas o que se quer? Quando pedimos
para que discutam o que seria uma escola ideal, os horizontes so limitados, mais uma
vez ressaltando crticas ao vivido e propostas de reformas especficas. A conscincia
possvel sobre outros tipos de escola impede grandes voos individuais e possivelmente
coletivos, e mais uma vez a pesquisa pede reflexo sobre o lastro de conhecimento sobre
direitos e saberes.
Distintas pesquisas abordam os temas que so objetos deste estudo, inclusive docu-
mentando carncias e propostas institucionais. O diferencial desta pesquisa resgatar
sentidos de cotidianos vividos por distintos jovens, do Ensino Mdio, da EJA e do ProJovem
Urbano, tanto pelo estmulo de questes propostas pelos pesquisadores em questionrios,
possibilitando anlise extensiva, parte do survey, como apreender prticas discursivas,
mtodo proposto por Spink (2004), em grupos focais e debates coletivos.
Resgata-se cho de vontades que alm de obrigaes impulsionam os jovens a estar
na escola ou ser da escola e, principalmente outros significativos, como os professores,
que podem ou no animar tais sentidos. Adianta-se que os professores so fonte de le-
gitimidade e influncia em projetos de vida dos jovens, em suas trajetrias e escolhas, o
que no necessariamente reverbera em autorreconhecimento por parte do professor, da
sua importncia. O acento em relaes sociais, clima escolar, projetos e sentidos de vida
e da educao, expressos por alunos em diferentes modalidades de ensino, sugere que a
escola tem potencial, ainda que no absoluto para que outras respostas sejam dadas aos
porqus dos alunos permanecerem ou abandonarem a escola.
Captulo 1
Juventudes e Escola Modelando

o Marco Compreensivo-Reflexivo
Com o propsito de embasar as anlises que compe a pesquisa Juventudes na escola,

sentidos e busca: por que frequentam? elencam-se reflexes que do cho para o trabalho.
Tem-se como questo nuclear por que alguns jovens permanecem na escola e outros a
abandonam. Neste captulo discute-se sobre juventude-juventudes, condio juvenil,
cultura juvenil, cultura escolar, educao, escola e o lugar do saber.
1.1 Juventude-Juventudes
Inicialmente, o conceito de juventude abordado, principalmente no que se nomeia
como sociologia pblica e sociologia para as polticas pblicas1. Apresentam-se
debates sobre conceitos de juventude, por exemplo, por ciclo etrio (com variao
histrica e dependendo do contexto social) e pelo recurso a enfoques multidisciplina-
res, enfatizando aportes sociolgicos, antropolgicos e da psicologia social. preciso
adiantar que, especialmente no campo das cincias sociais, h crticas ao uso da idade
como nico indicador, considerando a complexidade da categoria jovem, que se refere
tanto ao estar jovem como ser pessoa e sujeito hoje e amanh. Vem ganhando terreno
a referncia ao conceito de condio juvenil, que se discute neste texto, quando se pri-
vilegiam trajetrias, situaes sociais e culturais, assim como o capital social e cultural,
tanto dos jovens como da instituio pela qual circula a maioria dos adolescentes e
jovens: a escola.
Vrios autores vm dando nfase combinao dos termos juventude e juventudes,
o que alerta tanto sobre a importncia de singularizar o jovem, enquanto parte de uma
1
A sociologia pblica o campo de interlocuo da sociologia com o pblico, os vrios pblicos, e da que ela recebe
sua validao social. Ela informa, publiciza, discute, entra em contato, exerce um papel civilizatrio. A sociologia para as
polticas pblicas j se revela pelo nome: uma cincia social aplicada s questes pblicas da sade, da administrao,
da educao, da mdia, e tambm, sob encomenda, para clientes (BRAGA, R.; BURAWOY, M., 2009, p. 8).
gerao e de um perodo histrico (populao de um determinado coorte), como para

a importncia de considerar ambincias sociais e sistemas de identidades pelos quais
diferentes jovens circulam. Os sistemas de classe, raa e gnero e neste, o de sexu-
alidade identificam jovens quanto a necessidades, imaginrios e tipos de vivncias.
Contudo, vem tambm se alertando que tais marcadores sociais no so os nicos para
tal singularizao. No caso do Brasil, que prima por desigualdades sociais vrias, per-
tena territorial e insero nas instituies socializadoras2, somam-se tambm aquelas
comumente mencionadas (ver, entre outros, ABRAMO, 1997; ABRAMOVAY; CASTRO,
2006; NOVAES, 2009).
Quando a referncia juventudes, h que estar atento diversidade e como esta
pode se confundir com ou camuflar os processos de desigualdades sociais. Importante
combinar, no campo da educao, polticas universais e polticas focalizadas, considerando
que existem distintos tipos de sujeitos jovens.
De fato, a fronteira entre diversidade e desigualdades sociais fluda, mas bsica,
quando se tem como foco as mltiplas determinaes que as instituies podem imprimir
na vida dos jovens. Em vrios trabalhos sobre juventudes nas escolas, tem-se registrado
o silenciamento sobre desigualdades na forma de tratamento e at mesmo discrimina-
es quanto raa e orientao sexual, entre outras. Chama a ateno que as relaes
sociais entre os jovens incorporam brincadeiras sobre diferenas, que fazem parte do
universo das violncias e contribuem para a solidificao de desigualdades e classificaes
hierrquicas do outro.
O reconhecimento de diversidades, diferenas e desigualdades tem enriquecido o
debate sobre polticas de juventude. Contudo, insiste-se, h que estar atento para o fato
de que os jovens compartem construtos comuns, como a pertena a uma faixa etria,
determinado tipo de cultura juvenil em certo grau , aspiraes que so formatadas
por estmulos que exaltam o ser jovem. Outras caractersticas partilhadas so as experi-
ncias da condio juvenil por meio da inconstncia, flutuao e volatilidade, bem como
a vontade de ativar transformaes e questionamentos em relao a outras geraes, o
que contribui para um processo de construo de identidades sociais que se entrecruzam
com histrias e biografias.
A juventude modelada na construo social de um tempo histrico, o que pede
referncias contemporaneidade, levando vrios socilogos da juventude a ressaltar a
importncia do conceito de gerao (ver FEIXA; LECCARDI, 2010) para melhor com-
preender que tempos so estes e de que juventudes se est falando, j que, em princpio,
os jovens hoje compartem uma srie de necessidades, estmulos e formas de ser e querer
ser. O conceito de gerao colabora para melhor discutir em que medida referncias a
juventudes de outros tempos ou geraes anteriores valem ou no para as que se est fo-
2
Por exemplo, se esto em rea urbana ou rural e em que regio do pas e o debate sobre juventude e institu-
ies socializadoras, como escola, famlia e grupos de pares, tambm so fatores que indicam diversidades e
desigualdades. Critica-se a ideia do aluno/mdio, que nos leva a ter uma referncia totalizante, sem levar em
conta quem o aluno concreto.
Juventudes e Escola Modelando o Marco Compreensivo-Reflexivo 23
calizando. J em 1928, observava Karl Mannheim: Jovens que experienciam os mesmos

problemas histricos concretos, pode-se dizer, fazem parte da mesma gerao (apud
FEIXA; LECCARDI, 2010).
Ao enfatizar o conceito de gerao tambm como cenrio histrico em que um grupo
de pessoas se identifica quanto a performticas sociais, questiona-se a comparao de
jovens em tempos ou geraes diferentes e melhor se compreende a pulso por buscar ser
parte de um tempo, de uma galera, em condies similares, e tambm a recusa de outros.
Isso bem ilustra a complexidade de conceituar juventude e a importncia de sair de uma
perspectiva esttica, ligada a caractersticas fixas, mas jogar com relaes e vontades de
autonomia, de ser nico, separado, e lidar com condies histricas que so especficas,
como as prprias deste tempo.
Na contemporaneidade, so mltiplos e singulares os desafios e vulnerabilidades
sociais enfrentadas pelos jovens, ainda mais quando os considera em comparao com
outros perodos histricos e pessoas de outros grupos etrios. Sobrepem-se um momento
econmico de crise mundial, com demandas de um modelo de desenvolvimento com
nfase em habilidades, experincia e socializao com a sociedade do conhecimento e da
informao. Neste cenrio, incide ainda um ethos prprio destes tempos que colabora
para a mercantilizao das relaes sociais, o consumismo e o individualismo egosta
(BAUMAN, 2012) e uma ampliao do conceito de economia poltica, combinando
esta com cultura, o que sublinha diversos tipos de direitos e demandas, como os do ser
sujeito de sua histria ou de uma histria a construir.
Os jovens catalisam de forma especial as mudanas de paradigmas, a complexidade
destes tempos. Os problemas com que se depara a economia poltica, primeiro os atin-
gem, haja vista que, em todos os pases envolvidos na chamada crise atual do capitalis-
mo, as mais altas taxas de desemprego se relacionam coorte jovem. Eles tambm so
mais bombardeados por apelos a consumos e a pluralidades do prazer ou por presses
por viver em um eterno presente (BAUMAN, 2012, entre outros), sendo sensveis
ampliao das referncias quanto a direitos e orientao por inventar novos direitos.
Da a importncia de relacionar juventudes, independente do eixo de preocupaes no
nosso caso, educao , a temas tais como: gnero, cidadania, democracia, subjetividade
e sociabilidades.
1.1.1 Debates conceituais

No senso comum, o termo juventude refere-se a um ciclo ou a um quase no ciclo
de vida, definido mais por uma passagem entre a infncia e a condio de adulto. Du-
rante esse perodo, se produziriam singulares mudanas biolgicas e psicolgicas, que
derivariam em formas de ser e estar na sociedade e de reagir ou se inserir nas culturas
modeladas pelos adultos, em especial os mais significativos como pais e professores e
por normas sociais estabelecidas.
J sobre o conhecimento construdo, h debates sobre o conceito de juventude e sua
histria. Convencionalmente, coortes de idade so usadas para identificar empiricamente
quem so os jovens, e vm variando historicamente e por pases, assim como por agncias
voltadas para polticas sociais.
A seguir, detemo-nos inicialmente na recorrncia identificao etria e, em seguida,
aportamos debates sobre o conceito.
No Brasil, desde 2005, com a criao da Secretaria Nacional de Polticas de Juventude
e do Conselho Nacional de Juventude, a populao jovem de 15 a 29 anos, levando em
conta o aumento do tempo dedicado formao escolar e profissional, a permanncia
maior com as famlias de origem, assim como as dificuldades para se conseguir, prin-
cipalmente, o primeiro emprego. Caractersticas que definem a chamada gerao Y, ou
jovens nascidos a partir do incio dos anos 1980 at o meio dos anos 1990, como uma
gerao com tendncias a uma moratria social (alongamento do perodo na casa dos
pais, na escola e fora do mercado de trabalho, por exemplo). Segundo Dagnaud (2011),
essa uma gerao que cresceu no momento em que se generalizava o uso da Internet,
o que os definiria como nativos digitais (traduo nossa).
Se os programas e as polticas, ainda que com variaes, recorrem basicamente a uma
definio de juventude pela identificao estatstico-demogrfica, j no campo das cin-
cias sociais tem-se um amplo e antigo debate sobre o conceito de juventude, que decola,
para alguns, pela crtica ao uso do ciclo etrio como um indicador bsico para refletir
sobre trajetrias, condies e identidade quanto a relaes sociais entre geraes. Outras
perspectivas defendem que a associao entre juventude e um ciclo etrio comprometeria
seu estatuto conceitual, a sua qualificao como categoria sociolgica de anlise e com
propriedades para uma sociologia especfica (ver GALLAND, 1997).
Em Le Breton e Marcelli (2010), a categoria juventude cultural, mudando nas diversas
sociedades e nas diferentes pocas da histria. Os autores ressaltam que:
S existem jovens atravs da singularidade da sua histria, a partir da sua condio social e
cultural, do sexo e da sua afetividade. [...]. Tradicionalmente nas nossas sociedades, a juventude
emerge como um tempo de aprendizagem e de socializao nas atividades adultas; ela um
tempo de experimentao, uma longa procura de si mesmo [...]. A experimentao passa a ter
mais importncia que a socializao e que a transmisso. A fora da cultura juvenil, mesmo
se ela nitidamente formatada pelo marketing, induz a um sentimento de no ter nada que
aprender dos adultos, e de poder levar uma existncia vontade. A cultura dos pares prima
sobre a cultura dos familiares ou mesmo sobre a dos professores (LE BRETON; MARCELLI,
2010, p. 468, traduo nossa).
A peculiaridade da definio sobre juventude, segundo Galland (2002), em alguma

medida, se relaciona ao fato de que:
A juventude no simplesmente uma categoria ideolgica, ela corresponde a uma realidade

social efetiva, com prticas sociais especificamente juvenis. Uma definio social da juventude
deveria portanto se apoiar nos critrios que definem o lugar da juventude na estrutura social,
e na sua participao especfica nas relaes sociais (GALLAND, 2002, p. 4, traduo nossa).
Juventude, segundo Margulis e Urresti (1996, p. 11), um conceito fluido, uma

construo histrica e social e no meramente uma condio de idade. Cada poca e cada
setor postulam diferentes maneiras de ser jovem, dentro de situaes sociais e culturais
especficas (traduo nossa). Os autores buscam oferecer uma viso mais complexa ao
vincular a definio de juventude, com base na idade, com variveis sociais, culturais,
simblicas e polticas construdas historicamente, mostrando como os conceitos para
classificar a idade so ambguos e dificilmente demarcveis:
A juventude, como categoria socialmente constituda, tem uma dimenso simblica, mas tambm
deve ser analisada sob outras dimenses: se deve prestar ateno aos aspectos factuais, materiais,
histricos e polticos em que toda produo social se desenvolve (MARGULIS; URRESTI, 1996,
p. 17, traduo nossa).
A juventude uma condio culturalmente construda, mas que tem, por sua vez, uma base
material vinculada idade. Chamamos isso de facticidade: o modo particular de estar no mundo,
de ser lanado na sua temporalidade, de experimentar distncias e duraes. A condio etria
no tem relao somente com os fenmenos de ordem biolgica vinculados com a idade: sade,
energia, etc.; tambm tem referncia com os fenmenos culturais, articulados com a idade. Da
idade, como categoria estatstica, ou vinculada biologia, passamos idade processada pela
histria e a cultura: o tema das geraes [...].
Ser jovem, portanto, no depende s da idade como caracterstica biolgica, como condio do
corpo. Da mesma forma, no depende somente do setor social a que se pertence, apesar de poder
ascender de forma diferenciada a diferentes tipos de privilgio. H que considerar tambm a
questo geracional: a circunstncia cultural que emana de ser socializado em cdigos diferentes,
de incorporar novos modos de perceber e de apreciar, de ser competente, novos hbitos e habi-
lidades, elementos que distanciam os jovens de outras geraes (MARGULIS; URRESTI, 1996,
p. 18-19, grifos dos autores, traduo nossa).
Essa viso compartilhada por Valenzuela (2009), para quem a juventude obedece,
alm de critrios biolgicos, cronolgicos, psquicos, econmicos, histricos e familiares,
a aspectos de ordem socioeconmica e ao papel que os jovens desempenham dentro de
uma estrutura social, levando em conta a desigualdade de distribuio de seu capital
social e cultural:
A construo do que ser jovem e do que ser velho implica em disputas de autopercepo e
heterorrepresentao, autoinscrio e heterorreconhecimento. As possibilidades de manipulao
dessas divises no so inerentes condio juvenil, mas implicam em diferenas sociais, inclusive
as de classe, gnero e etnia (VALENZUELA, 2009, p. 101, traduo nossa).
Carrano (2003) tambm indica que a noo de juventude algo que varia no tempo
e no espao, mas que, de maneira geral, esta fase tem sido definida pela cronologia etria
ou pela imaturidade psicolgica. Depois de pontuar algumas das chaves pelas quais a
juventude foi codificada por autores atravs da histria, ele observa que tais classificaes
no incorporaram, de maneira geral, a perspectiva cultural, o que teria transformado a

juventude numa ponte sem maior identidade entre a infncia e a vida adulta. Essa com-
preenso se afasta da forma como o prprio jovem experimenta sua identidade e que
est articulada a seus relacionamentos com adultos e a suas redes culturais. Em seu ponto
de vista, a juventude deve ser compreendida como uma complexidade varivel, que se
distingue por suas muitas maneiras de existir, nos diferentes tempos e espaos sociais
(CARRANO, 2003, p. 110).
H que tambm considerar que os jovens de hoje experimentam um processo de
adultizao acelerado, estando expostos a vulnerabilidades sociais e a mltiplos desa-
fios. So eles talvez mais do que qualquer outro grupo populacional que enfrentam as
maiores incertezas e os riscos advindos do processo de globalizao. Para Reguillo (2000),
o sculo XXI assiste a uma crise poltico-social, excluindo os jovens latino-americanos
de um projeto futuro:
[Os jovens do sculo XXI] de maneiras diversas e desiguais, seguem despedaando as certezas e
continuam assinalando tambm, atravs de diversas maneiras, que o projeto social privilegiado
pela modernidade na Amrica Latina foi, at hoje, incapaz de realizar as promessas de um futuro
inclusivo, justo e, sobretudo, possvel (REGUILLO, 2000, p. 3, traduo nossa).
Apreciam-se, na atualidade, pelo menos quatro processos mais demarcados e que

tm impacto sobre a populao juvenil: i) so os jovens menos centrais na produo
econmica; ii) assumem, ao mesmo tempo, papis socialmente esperados de adultos e
juvenis; iii) o significado de juventude perde delimitaes nicas com as mudanas na
constituio das famlias e na participao no trabalho; e, iv) ambiguidade na represen-
tao social sobre os jovens.
1.1.2 Condio juvenil

Um fenmeno que vem chamando a ateno de pesquisadores no Brasil a visibi-
lidade das juventudes organizadas em prol de polticas de juventudes (Ver CASTRO;
ABRAMOVAY, 2009).
Recorremos a Dayrell (2007) para a definio do conceito condio juvenil. Em suas
ponderaes sobre a juventude, sua preocupao vincular o perfil dos jovens da atualidade
a um contexto histrico e social especfico, privilegiando o impacto de transformaes sociais
de nvel global na forma como a sociedade produz os indivduos. Essas reflexes permitem,
por um lado, que no se perca a dimenso macro de anlise, isto , a perspectiva que vai
alm das relaes interpessoais mais imediatas. Por outro lado, tornam tambm possvel
visualizar traos comuns juventude atual, sem que sejam desconsideradas as diversidades
e diferenas de experincias. A caracterstica comum fundamental para o autor a frag-
mentao e a diversificao dos processos de socializao e de construo da identidade.
O autor indica a existncia de trs dimenses: cultura, sociabilidade e tempo/espao. Em
seu entendimento, elas so marcadas pela inconstncia, flutuao ou volatilidade (que ele no-
meia de reversibilidade ou de vaivm). Trata-se de uma postura baseada na experimentao,

em aventuras e excitaes que buscam superar a monotonia do cotidiano (DAYRELL, 2007).
Para Margulis e Urresti (1996), a moratria social que define a condio juvenil um
crdito que permite a formao dos jovens e que garante a reproduo da sociedade, ou
seja, um tempo que a sociedade concede aos jovens para que experimentem a condio
juvenil, poupando-os temporariamente das atribuies da vida adulta. Tal moratria no
necessariamente experimentada de forma semelhante, e nem mesmo necessariamente
experimentada por todas as juventudes a possibilidade desta vivncia encontra-se as-
sociada classe, ao gnero, raa, entre outros.
Peregrino (2011) ressalta que alguns jovens esto em uma situao de disponibilidade
para experimentar e escolher os modelos de autonomia adulta que os espera, enquanto
que, para outros, este um processo que se encurta, j que partem, desde a infncia ou
da adolescncia, para o mundo do trabalho. Segundo a autora:
[...] os constrangimentos de gerao encontram os constrangimentos prprios da reproduo das

classes. Nesse sentido, necessrio diferenciar autonomia de classe de autonomia de gerao,
para entendermos como ambas se cruzam na constituio de autonomias desiguais nos processos
de transio para a vida adulta (e mesmo que no seja nosso objetivo, no escopo desta anlise,
responder a esta questo, necessrio mantermos no horizonte a pergunta: que situaes cons-
trangem os sujeitos desigualmente posicionados em termos sociais em processo de transio para
a vida adulta?) (PEREGRINO, 2011, p. 282-283).
A sociedade brasileira, por suas instituies, como a famlia e a escola, tem dificuldade
em conceber os jovens com identidades geracionais prprias, considerando-os adultos para
algumas exigncias e os infantilizando para outras. Dessa forma, os jovens so representados:
1. de uma forma adultocrata, na medida em que existe uma relao assimtrica e tensa entre
adultos e jovens. Os jovens sempre foram vistos como capazes de contestar, transgredir e
reverter a ordem. Os adultos, por sua vez, partem de posturas mais conservadoras, rgidas
e so desprovidos de referncias para orientar os jovens;
2. com uma viso culpabilizante. Criminaliza-se a figura do jovem, associando-o com ameaa
social, criminalidade e delinquncia. Principalmente na mdia brasileira, essa a tendncia;
3. com um teor maniquesta, ou seja, ao mesmo tempo em que so considerados responsveis
pelo futuro, so percebidos como irresponsveis no presente, como aqueles que no produ-
zem. Assim como so vistos como a esperana de um mundo melhor, tambm representam
o medo e a falta de confiana que a sociedade deposita nessa parcela da populao.
Tais traos da representao dos adultos sobre os jovens no seriam especficos do

caso brasileiro. Segundo Pais (1997), com base em pesquisas em Portugal e em outros
pases europeus, a juventude vista como uma fase da vida marcada pela instabilidade e
por problemas sociais; os jovens so comumente tidos como irresponsveis, desinte-
ressados, marginais e passivos. A representao sobre o jovem negativa; ele visto
como um gerador de problemas, e esta percepo da sociedade sobre as juventudes tm

consequncias tanto no seu cotidiano como na sua relao com as diversas instituies
sociais de que fazem parte, como famlia e escola.
Ser jovem hoje no o mesmo que ser jovem h 20 anos. As diferentes juventudes cons-
troem seus espaos, seu modo de vida com base em novas formas de agir e pensar. Assim,
questes como sexualidade, meio ambiente, direitos e democracia so colocadas dentro
de uma tica global, onde a subjetividade ganha importncia, assim como as relaes de
gnero, as relaes com o corpo e as relaes entre os indivduos de uma maneira geral.
Vrios pesquisadores no Brasil (ABRAMO, NOVAES, CARRANO, CASTRO; ABRA-
MOVAY, 2009 e DAYRELL, entre outros) ressaltam que os jovens se encontram em uma
etapa de construo de identidades, buscam autonomia, so gregrios, procuram galeras,
turmas, gangues e mesmo a incorporao no trfico de drogas para estar com os seus.
Os jovens vivem em constante movimento, so vidos para conhecer, provar o novo,
consumir, aprender. Mas sugerem muitos desencantos com a poltica convencional, com
a sociedade, vivenciando hostilidades, ambientes rspidos, falta de compreenso (Ver
CASTRO; ABRAMOVAY, 2009).
Para Reguillo (2000), o Estado, a famlia e a escola continuam pensando a juventude
como uma categoria de trnsito, uma etapa de preparao para o futuro, valorizando o
que eles sero. No entanto, para os jovens, o mundo est enraizado no presente, no aqui
e no agora, o que no necessariamente implica em desconsiderar, angustiar-se e buscar
trajetrias por futuros.
Nesta linha, Melucci (1997) sugere que h uma dialtica implcita combinando tem-
pos o hoje e o amanh , que singular ao ser jovem e que refora a nsia por viver
intensa e perigosamente, correr riscos, transitar por transgresses, inclusive por incertezas
em relao ao futuro. quando o conceito de condio juvenil pede um olhar refinado
sobre o jogar-se no hoje, e tambm que as angstias sobre inseguranas em relao a um
amanh, que se quer ou que se gostaria que viesse, sejam exploradas.
Com base em estudos sobre representaes dos jovens e estilos de vida desses, Melucci
(1997) observa que as investigaes sobre juventudes no somente colaboram para mais
entender vivncias no hoje sobre condio juvenil, mas identificam a possibilidade de
vir a colaborar com trajetrias. necessrio reconhecer os dilemas conflituais bsicos
dos jovens hoje. Por exemplo, como viver intensamente o ser jovem hoje e no arriscar,
com tal estilo, o amanh? Como garantir hoje, o acmulo de um capital cognitivo, as
experincias e as habilidades, e poder vivenciar tal tipo de socializao, comumente a
cargo de adultos em instituies como a escola e a famlia, sem sacrificar a pulso por
autonomia isto , ser sujeito de sua histria e sujeito de mudanas por outras histrias?
O estar no presente e projetar-se em ser no futuro pede tambm, segundo Melucci
(1997), sair da dicotomia dos estudos microrreferidos, centrados nos jovens, e os estudos
macro, sobre oportunidades de mobilidade social, j que um dos dilemas conflituais
bsicos quer para os jovens, quer para a sociedade, como garantir um futuro, em
sociedades complexas, assim como a qualidade das instituies pelas quais circulam.
Em uma sociedade que est quase que inteiramente construda por nossos investimentos culturais
simblicos, tempo uma das categorias bsicas atravs da qual ns construmos nossa experincia.
Hoje, o tempo se torna uma questo-chave nos conflitos sociais e na mudana social. A juventude,
que se situa, biolgica e culturalmente, em uma ntima relao com o tempo, representa um ator
crucial, interpretando e traduzindo para o resto da sociedade um dos seus dilemas conflituais
bsicos (MELLUCCI, 1997, p. 7).
Mas Melluci (1997) no recorre ao conceito de condio juvenil sem problematiz-lo

e insiste que, entre os jovens, h signos de rebelio contra tal condio como destino, se
formatada por outros. Seriam crticas particularizadas a estes tempos, a estas sociedades
e que, segundo o autor, por esse motivo no so necessariamente entendidas como signos
sociais de recusa, de crticas a instituies e amarras sociais de uma gerao. Tal tendncia,
comum entre jovens, em seu sentido por mudanas, ainda seriam pouco mapeadas e no
necessariamente so vocalizadas de forma explcita nas representaes dos jovens, o que
pede mais incurso sobre a produo da sua palavra.
Pesquisas psicolgicas e psico-sociolgicas tm tido uma ateno toda especial durante os lti-
mos anos para com a perspectiva temporal do adolescente (Tromsdorff et al., 1979; Palmonari,
1979; Nuttin, 1980; Ricolfi & Sciolla, 1980 e 1990; Offer, 1981 e 1988; Cavalli, 1985; Ricci Bitti et
al., 1985; Anatrlla, 1988; Fabbrini & Melucci, 1991). A maneira como a experincia do tempo
vivenciada vai depender de fatores cognitivos, emocionais e motivacionais os quais governam o
modo como o indivduo organiza o seu estar na terra. Nesse sentido, atitudes relacionadas com
vrias fases temporais podem ser levadas em considerao (ex. satisfao ou frustrao, abertura
ou fechamento com respeito ao passado, presente ou futuro); ou a direo que cada pessoa atribui
para a sua prpria experincia do tempo (ex. preferncia por uma orientao direcionada para
uma ou outras fases temporais); ou o grau de extenso assumido pelo horizonte temporal para
cada indivduo (ex. perspectiva ampla ou limitada, contnua ou fragmentada). A organizao
de eventos e sua sequncia, a relao entre eventos externos e internos, o grau de investimento
emocional em vrias situaes tudo se torna meio de organizar a prpria biografia e definir a
prpria identidade (MELUCCI, 1997, p. 9).
1.2 Cultura juvenil

Partilha-se do entendimento de Valenzuela (2009, p. 139, traduo nossa), para quem a
cultura o conjunto de processos e elementos que participam da construo de sentidos e
significados da vida e inclui tanto os campos sociais como as representaes e imaginrios.
Os sujeitos sociais tm acesso a diferentes culturas, que no so necessariamente harm-
nicas entre si. O mesmo se d entre os jovens: As culturas juvenis fazem referncia ao
conjunto heterogneo de expresses e prticas culturais juvenis (REGUILLO, 2000, p. 55).
Morin (1986) considera a juventude uma categoria histrica e destaca a formao de
uma cultura juvenil no seio da cultura de massas, a partir da metade do sculo XX. Recons-
tituindo alguns movimentos de jovens depois dos anos 1950, apresenta a cultura adoles-
cente-juvenil como ambivalente. Predominantemente urbana, ela se integra, de um lado
indstria cultural dominante, consumindo no s os produtos materiais, mas os seus valores:

felicidade, amor, lazer etc. Ao mesmo tempo, procura se diferenciar, conquistar autonomia,
emancipao. O autor apresenta a cultura juvenil no apenas como desestabilizadora de
normas, mas como crtica e reformuladora de padres, revelando as crises de uma sociedade.
De acordo com Pais (1997), no h uma cultura juvenil unitria, um bloco monoltico,
homogneo, seno culturas juvenis, com pontos convergentes e divergentes, com pensamen-
tos e aes comuns, mas que so muitas vezes contraditrias entre si. Tais culturas seriam,
portanto, outro constituinte bsico da perspectiva que reivindica o uso do termo juventudes.
As vrias juventudes podem ser semelhantes, na diferena. Segundo Charlot (2006, p. 2):
inegvel que se encontram vrios tipos de jovens, bastante diferentes entre eles. Todavia difcil
descartar a ideia de que h elementos comuns entre eles, por mais diferentes que sejam. Alm da
cultura jovem, ou melhor, dos traos comuns s vrias culturas jovens, sempre h pelo menos
caractersticas comuns a todos, inclusive na abordagem de Bourdieu: esses jovens so considerados
jovens pelos adultos e por si mesmos. Portanto, quando se pensa em juventude e jovens, no se
pode renunciar nem ao plural, nem ao singular. Os jovens so diferentes, mas tm em comum o
fato de serem considerados jovens e terem que lidar com os adultos. Essa relao entre geraes
fundamental para entender como so os jovens e o que juventude em um determinado lugar
e momento da histria.
1.2.1 Relao entre cultura escolar e cultura juvenil

No caso da relao entre juventude e escola, o descompasso entre a cultura escolar e a
cultura juvenil, a falta de sensibilidade pelas formas de ser dos jovens e como estes privile-
giam a comunicao, os saberes que decolam do corpo e das artes, seriam tambm fontes de
conflitos que podem potencializar problemas nas escolas. Segundo Reguillo (2000, p. 62):
[...] a escola se erige como fiscal, juiz e jurado, mas dificilmente se assume como parte da pro-
blemtica das culturas juvenis, e menos ainda como propiciadora dessa problemtica [...]. A
dimenso expressiva das culturas juvenis se reduz a um comportamento tresloucado de no
crianas, no adultos, e suas prticas e leituras do mundo nos do pistas-chaves para decifrar
possveis configuraes que assumem a sociedade (traduo nossa).
A escola um espao de diversidade. Portanto, nela se encontram diferentes culturas

com as consequentes possibilidades de dilogo, mas tambm de conflitos. A escola
uma instituio que se coloca como hegemnica, em detrimento da cultura experiencial,
que tem razes socioculturais. Nas palavras de Moreira e Candau:
Em vez de preservar uma tradio monocultural, a escola est sendo chamada a lidar com a plura-
lidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir
espaos para a manifestao e valorizao das diferenas (MOREIRA e CANDAU, 2003, p. 161).
Na escola, o jovem despido da condio social de ser jovem e se transforma em

aluno, ou seja, visto por uma perspectiva exterior a ele, em uma imposio normativa
do sistema de ensino, perdendo-se de vista a diversidade, as buscas e os parmetros de
comportamento que fazem parte das modelagens de juventudes. A escola desconsidera,
portanto, a cultura juvenil, a qual se caracteriza por ser dinmica, diversa, flexvel e mvel.
Segundo Dussel e Quevedo (2011), a escola, como instituio baseada no conhecimento
disciplinar estruturado, com tempos e espaos determinados de antemo, e mais lenta,
no comporta o uso das novas tecnologias, que funcionam na base da personalizao e
da seduo, que so velozes e permitem interao imediata e que so to importantes
na linguagem juvenil. A escola no utiliza as novas tecnologias e as redes sociais, onde
os jovens mais se inserem e a partir de onde constroem significados.
Adverte-se sobre a importncia da sociedade do conhecimento e da informao, sua
importncia na formatao de culturas juvenis e a pouca sensibilidade da escola para
tais paradigmas. Mas poucos estudos discutem como e para que so usadas essas novas
tecnologias quando se tem como horizonte o conhecimento, a educao.
[] no suficiente dotar as escolas com computadores ou com acesso Internet: tambm

necessrio trabalhar na formao docente e na formulao de novos repertrios de prticas que
permitam fazer usos mais complexos e significativos dos meios digitais (DUSSEL; QUEVEDO,
2011, p. 11, traduo nossa).
As inovaes trazidas pelas novas tecnologias resultam:
Numa reestruturao do que entendemos por conhecimento, das fontes e dos critrios de verdade,
e dos sujeitos autorizados e reconhecidos como produtores do conhecimento. E essa reestruturao
no pode deixar inclume a escola, porque uma instituio baseada em outro tipo de organi-
zao do saber, hierrquica e centralizada. Os educadores que aderem a esta posio sustentam
que estamos diante de uma mudana de poca e que se necessita organizar o ensino nos novos
traos de produo dos saberes, como so a hipertextualidade, a interatividade, a conectividade
e a coletividade (MARTN-BARBERO, 2006; DUSSEL; QUEVEDO, 2011, p. 12).
A cultura escolar modela o clima nessas instituies. Muitas vezes, se baseia em uma
violncia de cunho institucional, a qual se fundamenta na inadequao de diversos aspectos
que constituem o cotidiano da escola como o sistema de normas e regras que pode ser
autoritrio; as formas de convivncia; o projeto poltico-pedaggico3; os recursos did-
ticos disponveis e a qualidade da educao em relao s caractersticas, expectativas
e demandas dos alunos. Gera-se, dessa forma, uma tenso no relacionamento entre os
atores sociais que convivem na escola (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003), bem como tem
lugar a negao do acervo cultural, de rua que os jovens carregam para dentro das escolas.
3
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), que define a identidade da escola e indica caminhos para ensinar com qualidade,
se configura numa ferramenta de planejamento e avaliao para todos os membros das equipes na escola.
Os esquemas de percepo, julgamento e avaliao trazidos pelos jovens e decorrentes

de um universo sociocultural distinto do escolar so, muitas vezes, diferentes daqueles
exigidos pela instituio (LAHIRE, 2004).
Tem destaque o fato de que se reconhece uma contradio entre a cultura escolar e a
cultura de rua. As estratgias criadas para evitar o encontro de ambas geram um descom-
passo entre juventude e escola, dificultando a consolidao do sentimento de pertena
dos estudantes ao espao escolar. Segundo Zanten (2000), quando se trata de pesquisar
os jovens, pode-se partir da escola, mas tambm da sociabilidade da rua. Vrios autores
destacam que na escola se mistura o ensino e a cultura de rua e que, no espao escolar,
muitas atitudes se ligam a essa cultura (DEVINE, 1996; ZANTEN, 2000):
[...] inevitvel um certo grau de interpenetrao entre a experincia dos adolescentes no bairro
e o que eles vivem no colgio, mesmo se a extenso e as formas de tal interpenetrao variem
em funo dos contextos scio-geogrficos, das polticas da instituio escolar e das prticas dos
profissionais da educao (ZANTEN, 2000, p. 28).
Os smbolos, a forma de falar, os valores esto muito longe da cultura escolar. Segundo
Devine (1996), os alunos, quando chegam escola, trazem essas referncias e se deparam
com uma escola que apresenta desorientao com respeito aos jovens. A escola apresenta
comportamentos contraditrios: pode-se entrar em uma sala de aula e lembrar a escola
dos anos 1950, com silncio e ordem, enquanto, em algum corredor, acontece algum
episdio de violncia (DEVINE, 1996).
Alm das culturas juvenis, a escola tem que conviver com uma srie de diferenas
marcadas pela etnia, pelo sexo/gnero, pela classe social, alm de outras referncias iden-
titrias, que assumem diversas formas de ser, reclamando ateno e despertando estra-
nhamentos. A manifestao da cultura juvenil no espao escolar um ponto de tenso na
relao entre alunos e docentes. Muitos adultos ainda veem os jovens como atores sociais
sem identidade prpria, no consideram a sua diversidade e pensam a juventude por um
dualismo adultocrata e maniquesta (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006).
Assim, a escola tende a uma cultura adultocrata. O adultocentrismo, segundo
Krauskopf (2002), uma categoria que se embasa, na sociedade, por relao assim-
trica e de tenso entre adultos e jovens. A representao dos adultos aparece, nessa
concepo, como um modelo acabado e est baseada em um universo simblico e de
valores caractersticos da sociedade patriarcal. Para Fanfani (2000), as novas geraes
so portadoras de diferentes culturas, mais fragmentadas, abertas, flexveis e instveis,
onde o quadro negro e o giz passam a no ter sentido e se contrapem agilidade dos
estmulos juvenis.
A escola tende a considerar a juventude como um grupo homogneo, socialmente
vulnervel, desprotegido, sem oportunidades, desinteressado e aptico. Desconsidera-se
o que ser jovem, inviabilizando a noo do sujeito, perdendo a dimenso do que a
identidade juvenil, a sua diversidade e as diversas desigualdades sociais.
1.3 Educao, escola e o lugar do saber: por que os jovens frequentam a escola?
A socializao juvenil, entendida como o processo de aprendizagem e transmisso de
normas, valores e costumes, visa, entre os seus objetivos, assegurar a reproduo social
por meio de agentes socializadores, entre os quais se destacam a famlia, a escola, os
grupos de jovens e a mdia.
Tradicionalmente, a famlia tem sido o principal agente socializador dos indivduos.
Quanto a isso, duas ressalvas so necessrias: as famlias aparecem no interior de marcos
sociais mais amplos, como construtos socioculturais estruturados e estruturantes; e a
famlia vem, gradativamente, perdendo a centralidade ou a exclusividade nos processos
de socializao, ao mesmo tempo em que vem se constatando a influncia ascendente de
outros agentes. Nestes tempos, as famlias experimentam transformaes, dando passa-
gem a modelos mltiplos. Em muitos casos, ambos os cnjuges participam no mercado
de trabalho, ou a mulher chefe da famlia.
Os meios de comunicao de massa (TV, rdio, Internet), com o respaldo da emergncia
de novas tecnologias de informao, vm se fortalecendo como agentes de socializao,
adquirindo especial importncia para culturas juvenis s redes sociais. Por sua vez, os
grupos de jovens cumpriram sempre um papel decisivo no processo de socializao.
Destaca-se a escola como o ambiente de socializao mais constante e frequente de
jovens, sendo a convivncia na escola maior, em nmero de horas, do que na famlia, em
muitos casos. Dessa forma, a socializao e as relaes estabelecidas na e com a escola
so fundamentais ao se discutir questes ligadas juventude.
A educao um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria
existncia e ao funcionamento de todas as sociedades. Por intermdio da ao educativa,
o meio social exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas
influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em rela-
o quele (ENGUITA, 1989). Tais influncias se manifestam por meio de conhecimentos,
experincias, valores, crenas, modos de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas
geraes de indivduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas geraes4.
Ideias neoliberais, pautadas na realizao do projeto individual e competitivo, influen-
ciam a forma pela qual se compreende a educao formal, direcionando um aumento
no tempo de escolarizao, associado busca da insero no mercado de trabalho - o
que, por sua vez, promoveu a consolidao dos exames supletivos (PIERRO, 2005). O
paradigma compensatrio do supletivo permanece mesmo aps a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9394/1996), na qual o ensino oferecido aos
jovens e adultos baseia-se na reposio do ensino de quando crianas e adolescentes,
conforme a autora. Com isso, o ensino e a metodologia aplicada tornam-se rgidos, sem
contemplar as trajetrias e caractersticas socioculturais dos sujeitos. Alm disso, ainda
4
No Brasil, a educao passa a estar associada ao processo de escolarizao, inscrevendo a educao de jovens e adultos
no rol dos direitos sociais, a partir da Constituio Federal de 1988, alm de ser considerada por muitos como o caminho
para a conquista de outros direitos. Em 1996, promulgada a Lei de Diretrizes Bsicas, para disciplinar a educao no
mbito escolar, como tambm para vincul-la ao mundo do trabalho e prtica social. E, em 2009, o artigo 4 desta
Lei alterado, ao regulamentar a universalizao do ensino mdio pblico e gratuito (na Lei n 12.061/2009).
segundo Pierro (2005, p.119), este paradigma refora a desvalorizao e o no reconhe-

cimento dos saberes e fazeres desses jovens e adultos, quando dirigem o olhar para a
falta de experincia e conhecimento escolar deles, reproduzindo preconceitos e valores
discriminatrios, solidificando as desigualdades j existentes.
Dayrell (2000) relata que, nas dcadas de 1980 e 1990, as dissertaes e teses sobre edu-
cao se focaram mais no mbito pedaggico, sobre o funcionamento da escola e sobre o
currculo, e que poucos analisavam os jovens na sua realidade, suas experincias escolares,
interesses e formas de sociabilidade. Apesar de essa tendncia ainda ser encontrada na reviso
publicada em 2009, O estado da arte sobre juventude na ps-graduao brasileira, o autor
indica que novos temas, como socializao, sociabilidade e a valorizao da escola em suas
especificidades fazem parte do acervo de dissertaes e teses das universidades brasileiras.
No horizonte de percepes dos jovens sobre o Estado, a nao e a sociedade, a educao
parte de seus projetos de vida, ponto em que tal imaginrio se aproxima da preocupao
sobre sua importncia na socializao dos jovens e na formao da cultura juvenil. A educa-
o e o trabalho aparecem como sendo as maiores reivindicaes pelos jovens e organizaes
juvenis, segundo Ribeiro (2011). Entretanto, afirma que o atendimento e a permanncia
dos jovens no ensino mdio podem ser vistos como um dos desafios da atualidade ao se
pensar em polticas pblicas para juventudes no Brasil, frente ao crescimento da demanda5.
Destaca-se, nas formulaes atuais sobre polticas de educao no Brasil, o interesse
em problematizar diferenas e semelhanas entre as juventudes com base nas modalidades
de ensino, alm de outras categorias de anlise, para entender se h motivaes diferentes
entre os que possuem diferentes trajetrias relacionadas escolaridade. Apresenta-se
anexa uma caracterizao resumida dos programas analisados para fins deste estudo -o
Projovem Urbano (PJU) e o Ensino de Jovens e Adultos (EJA) -, para melhor problema-
tizar alguns significados da escola atribudos pelos jovens.
Na sociedade ocidental, a escola considerada um local privilegiado para aprendizagem e
socializao, que deve ensejar a compreenso, que inclua a empatia, a identificao, a projeo,
a simpatia e a generosidade. um projeto, como explicita Morin (2000), necessrio para a
vida. Funciona tambm como um passaporte de entrada e de integrao na sociedade, bem
como pode chegar a criar condies que possibilitem s pessoas uma vida melhor. Para o autor:
A educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e resolver problemas essenciais
e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral. Este uso total pede o livre exer-
ccio da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infncia e adolescncia,
que com frequncia a instruo extingue e que, ao contrrio, se trata de estimular ou, caso esteja
adormecida, de despertar (MORIN, 2000, p. 39).
5
Em busca da superao desses desafios, no Plano Nacional de Educao PNE (Lei n 13005/2014), vigente de 2011
a 2020, algumas metas so estabelecidas, tais como: elevar a escolaridade mdia da populao de 18 (dezoito) a 29
(vinte e nove) anos, a fim de alcanar, no mnimo, 12 (doze) anos de estudo, em 2019; aumentar a oferta de matrculas
de educao de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e mdio, na forma integrada educao profissional, como
tambm aumentar o nmero de matrculas na educao profissional tcnica de nvel mdio, seguindo as diretrizes
estabelecidas no mesmo plano, como a melhoria da qualidade da educao.
O acesso educao significa, segundo Delors (2001), a possibilidade de um desen-

volvimento humano mais harmonioso, de fazer recuar determinados nveis de pobreza,
de combater certas excluses, de entender os processos e mecanismos de incompreenso,
racismo, homofobia e opresso. A educao pode ser um fator de coeso social, se tiver
em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um
fator de excluso social (DELORS, 2001, p. 54).
Alm disso, a escola crucial para o desenvolvimento da autonomia, da capacidade
crtica, da busca pela emancipao, bem como para a formao da identidade. educa-
o cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente
agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (DELORS, 2001,
p. 89). Assim, so as interaes e os vnculos entre os vrios atores que permitem uma
aproximao das vivncias e dos conflitos que possibilitam, dificultam ou impedem a
efetivao das garantias desses direitos.
Charlot (1997) ressalta que a escola possui um papel central no processo de aprendi-
zagem. Ele lembra que, idealmente, a instituio encarada pelos pais e estudantes como
um espao de aquisio do saber. Segundo este autor, a escola possibilita a construo do
sujeito na sua singularidade.
A escola pode sustentar o desejo, o sonho e a utopia. Deve ser um lugar que ensine a
pensar e pensar surpreender e transgredir. Segundo Charlot, estar matriculado em
uma escola no implica obrigatoriamente em uma atitude positiva para com o conheci-
mento, pois a relao com o saber uma relao de sentidos. Trata-se de procurar o que
faz sentido para os indivduos, ou seja, a relao do aluno com sua escola, com aquilo que
se aprende e que varia de acordo com fatores como seus interesses, projetos de futuro,
sua condio econmica ou mesmo seu capital social e cultural.
Charlot (2001) ainda afirma que h alunos que querem aprender e outros que se recusam
a faz-lo. Essas diferentes atitudes no se do somente por caractersticas pessoais de cada um,
mas tambm devido sua mobilizao, ao desejo de querer aprender e possibilidade, por
parte do contedo ensinado, de estabelecer comunicao: [...] o que aprendido s pode ser
apropriado pelo sujeito se despertar nele ecos: se fizer sentido para ele (CHARLOT, 2001, p.
21). A necessidade da apropriao de novas ideias, gestos, interaes e formas de ver o mundo
est sobremaneira associada capacidade de persuaso e atratividade do que ensinado:
alunos se desanimam em estudar porque no tm nada para lhes chamar a ateno. O desejo
de ir escola mistura-se com a vontade de obteno de conhecimento. Conhecimento este que
tem sido reportado, no meio acadmico, como crucial para a aquisio de capital cultural6.
6
Bourdieu (1979) constri o conceito de capital cultural para analisar as diferenas nos resultados escolares de crianas de
diversas classes sociais. um conceitorecurso que foge de explicaes naturalistas para o sucesso ou fracasso escolar,
ou seja, de que estes estariam relacionados somente s aptides naturais dos indivduos. Para o autor, imperativo que
se critique a ideia de aptides naturais, por reconhecer que estas, assim como os dons, so produtos da transmisso
do capital cultural e da sua incorporao. A maior parte das propriedades do capital cultural pode ser deduzida dessa
incorporao, na medida em que exige assimilao de conhecimento, consome tempo para ser investido no sujeito.
O capital cultural , portanto, algo transformador do ter em ser, aplicao do capital econmico para funcionar com
capital simblico. Todavia, para apropriar-se simbolicamente, necessrio possuir os instrumentos dessa apropriao
e os cdigos necessrios para decifr-los, ou seja, necessrio possuir capital cultural incorporado.
Ao se referir pluralidade das relaes com o saber, Charlot (2001) relata:
1. que toda relao com o saber uma relao de quem aprende com aquilo que aprende e
consigo prprio, apropriando-se sempre de algo do mundo humano. O sentido e o valor
do que aprendido est indissociavelmente ligado ao sentido e ao valor que o sujeito
atribui a ele mesmo enquanto aprende (ou fracassa na tentativa de aprender) (CHARLOT,
2001, p. 27);
1. que toda relao com o saber uma relao com o outro, pois o aprender d acesso
comunidade virtual e presente dos que aprendem;
1. que toda relao com o saber uma relao com o mundo em que a pessoa vive, aprende e
desenvolve atividades. O sujeito no interioriza passivamente o mundo que lhe oferecido,
ele o constri (CHARLOT, 2001, p. 27). Tais aprendizagens so mais ou menos importan-
tes, mais ou menos interessantes para o sujeito. O sentido e o valor de um saber [...] so
indissociveis dessa relao com o mundo (CHARLOT, 2001, p. 27-28).
Portanto, a relao dos alunos com o saber e com a escola tem afinidade com seu co-
tidiano, suas experincias, sua forma de ver a vida e com as maneiras pelas quais a escola
responde ou no s suas expectativas como local de aprendizagem, de construo de
saberes, de socializao e de convivncia. As percepes so to distintas como so dife-
rentes as escolas, os professores e os alunos, com suas histrias de vida e sua subjetividade.
Segundo Lahire (2000), no se pode pensar a escola histrica e antropologicamente
desvinculada do saber. A escola tem como competncia formar leitores e escritores, que
possam compreender o mundo onde a escrita onipresente. Assim, organizao e ensino
so vinculados qualidade da escola em si.
Reflexes sobre educao, saber e escola so bsicas ao debate sobre porque os jovens
permanecem na escola, o lugar da obrigao e da vontade. Pain (2006, p. 60) chama a
ateno, ainda sobre escola e saber, para o fato de que as crianas e os jovens no buscam
a escola por vontade prpria, mas sim para [...] fazer a vontade dos adultos. A necessi-
dade de aprender se constri progressivamente, e muitas vezes no acontece (traduo
nossa). Caberia, portanto, escola modelar um clima de seduo para que os jovens a
assumam como um projeto prprio.
J Freire (2010) combina desafios para a escola, como a seduo e o despertar para o
exerccio da curiosidade crtica: Precisamente porque a promoo da ingenuidade para
a criticidade no se d automaticamente, uma das tarefas precpuas da prtica educativo
-progressista exatamente o desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil
(FREIRE, 2010, p. 32).
So mltiplos os sentidos do saber e da escola. H o saber socializar-se para estar na
vida, pelo ldico e pelo desafio, por instrumentalidade, como aprendizagem de conheci-
mentos e habilidades, pela gratificao de explorar o transcendente e o existencial, para
enriquecer sociabilidades ou por hbito socialmente imposto. No necessariamente tais
vetores se excluem ou se realizam totalmente; so construes e sugerem que a importncia
do conhecimento variada e passa por referncias prprias do sujeito cognoscente, no
caso, o aluno. Como construes decolam de relaes do eu com o mundo, do eu com

outros significativos na ambincia prxima, desvendar construes de sentidos do saber,
do conhecimento, do ir escola pede, portanto, que ouvir os jovens seja ir alm de um
exerccio democrtico formal.
De fato, em distintas pesquisas o espao escolar visto pelos jovens de maneira am-
bgua: algumas vezes, o lugar de socializao e de convvio com os amigos e outras, um
lugar de conflitos entre os pares e entre os alunos e os adultos da escola. A escola no , em
muitos casos, um espao democrtico, sedutor, e igualitrio, tal como concebido e ideali-
zado. Embora seja esperado que ela funcione como um lugar de incluso, de convivncia
das diversidades, de negociao, a escola possui seus prprios mecanismos de excluso e
seleo social, escolhendo alguns indivduos e colocando para fora outros. Esses outros,
em geral, so os que no conseguem responder s expectativas quanto aprendizagem,
ao comportamento e ao relacionamento com os integrantes da comunidade escolar.
Para Gadotti (1998), a escola passa por uma crise paradigmtica que implica na busca
de estratgias reflexivas sobre seu papel social e, acrescentamos, sobre suas condies e
qualidade do ensino, o que reiterado por anlises recentes. Uma pesquisa do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (cit. in WERTHEIN 2014)7 destaca a situao do
ensino mdio na Amrica Latina, ressaltando, no caso do Brasil, a persistncia de desi-
gualdades sociais quanto a trmino, os fatores que levam os estudantes a abandonar os
estudos, bem como o desencanto com a qualidade de ensino e o desinteresse. A pesquisa
alerta para a importncia de acompanhamento da histria escolar do aluno de forma
constante e para medidas preventivas que levem em considerao singularidades dos
jovens na convivncia escolar:
A maior parte dos estudantes que abandonam o ensino mdio no acredita que a educao vai
proporcionar melhor qualidade de vida. o que aponta anlise do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) com jovens brasileiros.
No Brasil, apenas 58% dos estudantes concluem o ensino mdio - e as diferenas sociais so
decisivas. Enquanto 85% dos alunos mais ricos no Brasil finalizam essa etapa, 28% dos jovens
com menos recursos conseguem o mesmo.
Com base em pesquisas domiciliares em pases latino-americanos, o BID identificou que a maioria
dos estudantes entre 13 e 15 anos que no frequentam a escola coloca a falta de interesse como a
principal razo para o abandono. Nas camadas mais pobres, os jovens latinos no chegam a com-
pletar 9 anos de educao e a disparidade na aprendizagem elevada entre escolas urbanas e rurais.
Os estudantes indgenas so os mais excludos: 40% da populao entre 12 e 17 anos est fora
da escola. Quando se trata de crianas e jovens com deficincias, estima-se que de 20% a 30%
frequentem a escola.
WERTHEIN, Jorge. Disponvel em: <jorgewerthein.blogspot.com.br>. Acesso em 21/07/2014.

7
Para o BID, as lacunas na educao exigem estratgias de preveno e solues inovadoras. O

maior desafio conquistar o interesse dos jovens. Para isso, importante que os educadores iden-
tifiquem os jovens em risco de abandono enquanto esto na escola e desenvolvam intervenes
personalizadas para impedi-los de deixar as salas de aula afirma o estudo.
O levantamento destaca que entre os indicadores que alertam que um jovem pode deixar a escola
esto assiduidade, comportamento em sala de aula e aprovao nas disciplinas. Na prtica, isso
significa que necessrio avaliar todos os dias os alunos que vo para a escola, saber por que eles
no comparecem e seguir o desempenho durante as aulas, aponta o BID. O banco recomenda
a implementao de intervenes individuais para o aluno (BID in WERTHEIN, ver nota 7).
Nesta poca de globalizao das relaes econmicas, sociais e culturais, em que

a escola possui um papel essencial na formao dos indivduos na sociedade, o que
prevalece uma escola de classes, desigual quanto ao que ensina no que diz respeito s
relaes sociais que nela se do e s diferenas socioeconmicas e culturais entre as reas
onde se encontram. As escolas tambm diferem quanto infraestrutura, organizao e
gesto, oferecendo condies desiguais queles que as frequentam e que nelas depositam
a expectativa de um futuro melhor. Paulo Freire (2010, p. 45) aponta para o que chama
de uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao. Segundo o autor, h
eloquncia do discurso pronunciado na e pela limpeza do cho, na boniteza das salas,
na higiene dos sanitrios, nas flores que adornam8.
As escolas tm dificuldade de atender s demandas das novas clientelas, bem como de
incorporar valores e culturas diversificadas. No caso especfico do Brasil, a democratizao
do acesso ao ensino mascara uma srie de desigualdades inerentes ao prprio sistema.
Exemplo disso so as diferenas das condies de ensino entre estabelecimentos pblicos
e privados, bem como entre regies do pas9.
Na escola, a excluso se d principalmente por meio do desempenho escolar, da re-
petncia, do abandono e da evaso. Quando da publicao Ensino Mdio: mltiplas vozes
(ABRAMOVAY; CASTRO, 2003) perguntou-se sobre o quanto a escola ensina, 53,2%
dos alunos que participaram do survey, realizado em 2003, responderam pouco; 45%
(743.385) dos alunos pesquisados j foram reprovados alguma vez em suas vidas e, desse
subtotal, 65% (483.200) desses alunos esto concentrados no noturno. Quanto repetncia,
39% (644.267) dos alunos disseram ter repetido o ano alguma vez em suas vidas. Sobre
o abandono, 20% (330.393) dos alunos declararam ter abandonado a escola, ou seja, 1/5
dos estudantes pesquisados j havia abandonado os estudos.
8
Escolas sem acessibilidade, sem rede de esgoto, sem quadra de esporte e biblioteca, sem laboratrios de cincias e
informtica. Essa a realidade de mais da metade dos colgios pblicos do pas, segundo dados do Censo Escolar 2013,
realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). In WERTHEIN, Jorge-jorgew-
erthein.blogspot.com.br, em 19.07.2014.
9
Levantamento realizado pela Fundao Lehmann e pela Meritt mostra a desproporo entre as escolas pblicas e
privadas no que diz respeito infraestrutura. Na metade dos colgios pblicos, por exemplo, no h acesso Internet;
j na rede particular, o nmero de escolas com computadores conectados chega a quase 90% [...] S 29% das escolas
pblicas contam com biblioteca; j na rede privada, 59% das instituies possuem espao com acervo de livros para
consulta. In WERTHEIN, Jorge-jorgewerthein.blogspot.com.br, em 19.07.2014.
Um dos ns no complexo debate sobre a reteno dos jovens na escola diz respeito
equao estudo e trabalho. Para muitos jovens, o trabalho aparece como um dos principais
temas de interesse para sua vida, para sua identidade, como um direito importante para sua
cidadania e, principalmente, como uma necessidade para obteno de recursos financeiros.
Corrochano e Nakano (2009, p. 37), analisando as teses e dissertaes sobre juventude
e trabalho, identificam trs problemticas principais, abordadas com maior frequncia: a
forma como o presente vivido e o futuro projetado, considerando o mundo do trabalho;
a compreenso das experincias e sentidos atribudos ao trabalho; a aproximao dos
jovens a formas de trabalho flexvel. A partir dos anos 1990, as transformaes no mundo
do trabalho e os cenrios de crise influenciam as pesquisas sobre tema, abrindo espao
para questionamentos do lugar do trabalho na vida de crianas, adolescentes e jovens; a
experincia diante de um cenrio de desemprego e a precarizao das relaes trabalhistas, e
tambm das relaes entre trabalho e educao (CORROCHANO; NAKANO, 2009, p. 17).
Existem diferentes abordagens acadmicas relacionadas questo da juventude e do
trabalho. Mattos e Chaves (2010) identificam uma vertente para a qual o trabalho representa
uma situao de risco, principalmente se no se enquadra na definio de trabalho decente,
porque prejudica os estudos e pode at mesmo acarretar em abandono escolar; e tambm
uma segunda vertente, para a qual o trabalho no representa um risco intrnseco, pois
pode favorecer a permanncia do jovem na escola e aumentar seus interesses pelo estudo.
Para alguns, o prprio trabalho que motiva o retorno escola. No entanto, existe um
consenso de que a educao um fator fundamental na insero profissional da juventude.
Embora existam investigaes e anlises consistentes sobre o trabalho na juventude,
so ainda escassas aquelas que procuram identificar seus aspectos subjetivos, como, por
exemplo, a maneira como os jovens o percebem. Isto , ainda se faz necessrio investigar,
a partir de uma perspectiva sistmica que leve em conta, alm dos fatores estruturais e
contextuais, a maneira como os jovens interpretam suas experincias e as relaes que
estabelecem com a dimenso do trabalho e da escola (MATTOS; CHAVES, 2010, p. 545).
Sarav (2009), em extensa pesquisa realizada no Mxico sobre as relaes entre escola
e trabalho dos jovens, questiona a existncia de uma competio entre as duas atividades,
mostrando que importante que as pesquisas sobre o assunto perscrutem o valor dado a
uma e outra, de acordo com projetos de vida. O autor tambm indica que a valorizao da
escola e do trabalho, assim como a relao entre ambos, pode modificar-se atravs do tempo.
importante refletir sobre a razo pela qual alguns jovens tm no trabalho uma cate-
goria essencial, se bem que se saiba que trabalhar possibilita a essa parcela da populao
recursos para o lazer e o consumo, bem como um aumento do grau de autonomia que
significa a passagem para a vida adulta: [...] uma das razes pelas quais os adolescentes
das classes populares querem abandonar a escola e comear a trabalhar muito cedo,
o desejo de aceder o mais rapidamente possvel ao estatuto de adulto e s capacidades
econmicas que lhes so associadas (BOURDIEU, 1983, p. 115). O trabalho pode, em
algumas situaes, adquirir centralidade na vida dos jovens, descolocando a escola dessa
posio (SARAV, 2009).
Mas tal centralidade no necessariamente responde ao desejo dos jovens, e, sim, a

necessidades materiais. quando muitas vezes o trabalho no presente pode vir a com-
prometer uma trajetria. Note-se o alerta da literatura sobre juventudes para o fato de
que o mais comum que os jovens no se insiram no mundo do trabalho por aquilo que
se entende como trabalho decente10. Em geral, ocupam postos informais, precrios, de
curta durao e baixa remunerao.
Considerando, entretanto, que h vrios tipos de trabalho e que esses so depen-
dentes das oportunidades do mercado e do tempo histrico da economia, h que ter a
centralidade do trabalho versus a centralidade da educao, ou a busca por combinaes
no horizonte dos jovens, como tema em aberto, que pede mais pesquisas empricas, em
tempos e lugares contextualizados.
Trabalho e educao so temas que comumente interpelam os jovens como sujeitos de
direitos. Mas eles so tambm sujeitos de desejos, entre os quais o de vir a criar direitos,
como os de participar e criar a chamada cultura juvenil.
Carrano (2000), ao referenciar o Brasil, discute os pontos de tenso entre o mundo
escolar e o mundo juvenil. A nfase colocada no papel do professor no que diz respeito
ao processo de integrao desses dois mundos. O autor refora que o educador precisa
tentar compreender subjetividades, os sentimentos e as potencialidades dos alunos, que,
antes de serem alunos, so jovens que tm gostos e desejos que no devem ser indistin-
tamente reprimidos pela escola.
O educador atento precisa ser capaz de indagar o que os grupos culturais da juventude tm a nos
dizer. No estariam eles provocando-nos de muitas e variadas maneiras para o dilogo com
os sentidos de prticas culturais que no encontram espao para habitar a instituio? Aquilo
que consideramos como apatia ou desinteresse do jovem, no seria um deslocamento de sentido
para outros contextos educativos que poderamos explorar, desde que nos dispusssemos ao
dilogo? A evaso escolar no seria precedida de uma silenciosa evaso subjetiva de presena na
instituio? (CARRANO, 2000, p. 7).
De fato, a cultura escolar no tem mostrado receptividade linguagem e s vrias

formas de expresso juvenil e no colabora para aumentar o respeito s diferenas e o
sentido de alteridade. A cultura escolar, hierrquica e pouco sensvel ao que chega das
ruas, das famlias, das formas de ser e querer dos jovens em suas mltiplas vivncias,
abstm-se tambm de promover e elaborar reflexes crticas sobre o autoritarismo da
cultura dominante e de investimentos na compreenso crtica das culturas que chegam
da rua, da famlia e das fratrias juvenis. Ao contrrio, reproduz a cultura dominante, nega
as transgressoras, sem anlise crtica, o que induz a um clima escolar negativo.
O trabalho decente o ponto de convergncia de vrios objetivos estratgicos da Organizao Internacional do Trabalho
10
(OIT), e sua definio inclui o respeito aos direitos no trabalho; a extenso da proteo social; eliminao de todas as
formas de discriminao em matria de emprego e ocupao. Ver Relatrio da OIT para o Brasil (COSTANZI, Rogrio
Nagamine. Trabalho decente e juventude no Brasil. Braslia: Organizao Internacional do Trabalho, 2009).
A importncia de mais enfatizar curtos-circuitos entre culturas, como a juvenil e a

escolar, tambm remete importncia da comunicao no debate sobre educao. Tanto
para a cultura juvenil como para a educao, a informao e a comunicao se constituem
como eixos bsicos. No primeiro caso, isso se d por meio da busca pela autonomia, pela
prpria identidade e por ser ouvida; no caso da cultura escolar, ressalta-se que ela implica
em comunicar e criticar saberes, o que a coloca alm do plano meramente informativo.
quando, para este trabalho, nos apropriamos, ainda que de forma simplificada, do conceito
de conscincia possvel de Goldmann (1970) e da reflexo de Nussbaum (2010) sobre
a ausncia de perspectiva nas escolas de um saber ensinar por conhecimento crtico.
Para melhor refletir sobre percepes, h que mais indagar sobre o lastro de informa-
es e a capacidade crtica sobre o vivido disposio dos jovens e as condies neces-
srias para mud-las por sujeitos polticos e sociais. Como ir alm de mal-estares se as
alternativas e as possibilidades de constru-las no so conhecidas? quando a explorao
de percepes pede associao com a anlise crtica sobre o conhecimento.
Neste subcptulo, o dilogo com a literatura referida a tropos da pesquisa colabora com
a modelao do marco inicial; jogam-se reflexes e frisam-se contribuies. Conquanto as
temticas e prismas de anlise venham se diversificando, h que mais se investigar sobre
as representaes dos jovens sobre a educao, o que os seduz e os repele em relao
escola, a insero da escola em seus projetos de vida e de futuro, a relao da escola com
as famlias, o trabalho e a rua, bem como com a diversidade das formas de experimentar
a juventude, ressaltando trajetrias, formas de pensar e viver o tempo, discutindo-se
condies juvenis, culturas prprias. Tambm necessrio estender maior investigao s
temticas que condicionam a forma de apresentar e refletir sobre a reteno e o abandono
escolar e o porqu de os jovens permanecem na escola, considerando sentidos dados s
relaes, s disciplinas, organizao das instituies e s suas trajetrias de vida.
No por acaso, pesquisadores mais associados ao campo de polticas de juventude
vm recorrendo ao conceito de condio juvenil e chamando a ateno para as falas dos
jovens e suas reivindicaes, tnica desta pesquisa. Recorre-se aqui a Spink (2004), com
sua nfase nas prticas discursivas e produo de sentidos no cotidiano de jovens em
diferentes modalidades de ensino, com a inteno de avanar no comum ouvir os jovens
e de buscar compreender que construtos acionam em suas falas sobre o sentido da escola
em suas vidas, para alertar sobre vontades, desencantos, frustraes e possibilidades de
reordenar pertenas por participao, uma vez que os jovens acessados na pesquisa esto
ou voltaram para a escola e, portanto, so agentes possveis para sua remodelao.
Coerentes com a posio que defende um modelo de anlise que transite entre os
conceitos de juventude e juventudes, um dos constituintes do plano analtico no que diz
respeito pesquisa emprica (por survey e grupos focais) procurar singularizar jovens,
ainda que considerados como indivduos de uma mesma gerao, segundo diferentes
inseres escolares. Da o debate sobre as juventudes escolarizadas no ensino mdio, no
EJA e no Projovem Urbano ganha prioridade e tem implcita a proposta de contribuio
para polticas pblicas focalizadas e atentas a direitos universais.
Captulo 2
Metodologia
Neste captulo, a metodologia da pesquisa detalhada. importante frisar que tem-se

como eixo conhecer quem so os jovens que frequentam as escolas, com a perspectiva
de identificar as suas motivaes, o lugar da escola como produo de conhecimento no
horizonte de tais motivaes, do clima escolar, das fratrias e estmulos externos.
2.1 Levantamento Quantitativo
1. UNIVERSO. Alunos na faixa de 15 a 29 anos de idade, matriculados no ensino mdio, EJA/

mdio nas redes de ensino: estadual, municipal e Projovem Urbano.
Segundo a PNAD 2009 (que sempre vai ser menor que os dados do Censo/MEC do
mesmo ano), teramos um universo de quase 13 milhes de alunos na faixa dos 15 aos
29 anos de idade no Pas, com a distribuio a seguir:
TABELA 2.1 - Distribuio dos jovens de 15 a 29 anos que frequentam escola, por UF e Modalidade de ensino Brasil - 2009 (%)
Curso que frequenta (15 a 29 anos) % na
UF Populao
EF EJA_EF EM EJA_EM TOTAL escola
Acre 27,2 5,6 59,2 8,1 51.312 201.396 25,5
Alagoas 49,1 2,8 47,2 0,9 305.398 895.302 34,1
Amap 26,5 7,6 65,5 0,4 59.207 192.327 30,8
Amazonas 36,3 6,1 55,0 2,5 316.370 974.438 32,5
Bahia 45,5 2,4 50,8 1,3 1.238.094 3.982.643 31,1
Brasil 32,6 3,4 61,4 2,6 12.880.584 49.907.048 25,8
Cear 32,9 3,8 60,7 2,6 647.538 2.386.773 27,1
Distrito Federal 22,6 2,5 69,6 5,2 171.404 743.998 23,0
Esprito Santo 30,5 2,0 64,9 2,7 192.315 889.839 21,6
Gois 27,6 1,5 69,1 1,7 369.723 1.559.141 23,7
Maranho 44,8 2,4 51,1 1,7 566.042 1.839.597 30,8
Mato Grosso 29,4 1,6 67,4 1,6 220.489 820.328 26,9
Mato Grosso do Sul 28,5 6,5 59,7 5,3 150.420 620.069 24,3
Minas Gerais 28,4 4,0 65,0 2,7 1.264.163 5.101.902 24,8
Par 41,5 8,8 47,6 2,0 654.724 2.139.594 30,6
Paraba 43,8 4,6 49,2 2,5 306.171 1.034.468 29,6
Paran 21,8 2,0 72,2 4,0 614.932 2.653.214 23,2
Pernambuco 42,2 4,3 51,0 2,5 664.464 2.335.272 28,5
Piau 42,5 5,5 51,6 0,4 267.513 850.035 31,5
Rio de Janeiro 36,7 1,8 58,7 2,7 976.477 3.669.474 26,6
Rio Grande do Norte 39,2 6,7 52,9 1,2 254.424 937.941 27,1
Rio Grande do Sul 29,9 2,6 65,0 2,4 635.955 2.641.564 24,1
Rondnia 32,8 5,7 53,8 7,7 123.035 440.929 27,9
Roraima 25,9 7,1 54,5 12,5 33.348 124.149 26,9
Santa Catarina 19,7 5,4 69,7 5,2 355.232 1.617.932 22,0
So Paulo 18,6 1,7 76,7 3,0 2.167.370 10.308.541 21,0
Sergipe 41,9 5,4 49,7 3,0 169.637 596.301 28,4
Tocantins 30,5 2,2 65,8 1,5 104.827 349.881 30,0
Fonte: PNAD, 2009.
2.1.1 Detalhamento do processo amostral

Segundo estabelecido no projeto original da pesquisa, deveria ser estruturada
uma amostra probabilstica em condies de inferir o comportamento do universo
de alunos pesquisados:
Metodologia 45
alunos matriculados no ensino mdio regular (EM);

alunos matriculados no sistema de Educao de Jovens e Adultos (EJA);
lunos do Projovem Urbano (PJU).
Essa amostra deveria ser elaborada num processo de vrias etapas de seleo.
i. Primeira etapa
Seleo aleatria das UFs. Deveria ser selecionada aleatoriamente uma UF em cada
uma das grandes regies do Pas. Do processo seletivo, resultou a seguinte configurao:
Regio Norte: Par;

regio Nordeste: Bahia;
regio Sul: Paran;
regio Sudeste: Rio de Janeiro;
regio Centro-Oeste: Mato Grosso.
ii. Segunda etapa

Seleo aleatria de um municpio do interior, entre as cidades da UF com mais de
100 mil habitantes (a capital do estado autosselecionada):
Par: Belm e Castanhal;

Bahia: Salvador e Feira de Santana;
Paran: Curitiba e Ponta Grossa;
Rio de Janeiro: Rio de Janeiro e Volta Redonda;
Mato Grosso: Cuiab e Rondonpolis.
iii. Terceira etapa

Seleo aleatria de escolas e turmas. Pelo critrio formulado no projeto, deveriam
ser selecionadas escolas com mais de 500 alunos matriculados. Em cada um dos 10
municpios selecionados, foram listadas as escolas que atendem a esse critrio, alm de
oferecer as modalidades de ensino focalizadas no presente estudo. Foi utilizada a base
de dados (microdados) do Censo Escolar do MEC de 2011 (ltimo disponibilizado
no Portal do INEP). Assim, a bases amostrais para a seleo das escolas obedeciam ao
critrio de contar com mais de 500 alunos nas modalidades pesquisadas.
Com base nessas listas, foram sorteadas as escolas que integrariam a amostra,
com indicao do nmero de turmas necessrias para atingir o mnimo de casos es-
timados para uma inferncia, com um erro mximo de 5%, dentro de um intervalo
de confiana de 95%.
A indicao do nmero de turmas por modalidade/escola foi realizada estimando,
para cada turma, um nmero mdio de 30 alunos por turma. A seleo aleatria das
turmas foi realizada no incio do ciclo letivo de 2013, quando as escolas constituem e
distribuem sua matrcula, considerando que, no incio do ciclo letivo, os sistemas no

contavam ainda com a informao de turmas.
2.1.2 Caracterizao da amostra

Depurada a amostra (formulrios entregues em branco ou com srias deficincias na
marcao), restaram 8.283 questionrios vlidos. A maior parte deles, cerca de 69,4%,
corresponde a alunos do ensino mdio regular (EM); uma proporo bem menor, 24,0%,
a alunos de cursos de Educao de Jovens e Adultos na modalidade presencial (EJA); e,
menor ainda, 6,7%, a alunos do Projovem Urbano (PJU).
TABELA 2.2 - Distribuio da amostra, segundo modalidade de ensino

CATEGORIAS N. % TOTAL % VLIDO
Projovem Urbano 552 6,7 6,7
Educao de Jovens e Adultos 1.986 24,0 24,0
Ensino Mdio 5.745 69,4 69,4
Total 8.283 100,0 100,0
Em conformidade com o plano amostral original, a distribuio entre as cinco UFs

selecionadas resultou equitativa, em torno de 20% do total da amostra. O mesmo pode
ser verificado para as 10 cidades trabalhadas: prximo de 10% para cada uma. O menor
nmero de questionrios preenchidos foi registrado no Rio de Janeiro, com 572, e o
maior, em Volta Redonda, com 1.025 questionrios.
Essas diferenas entre cidades tm sua origem na metodologia amostral proposta no
plano original: seleo aleatria de unidades escolares e, seguidamente de turmas, at
completar um mnimo de 2000 alunos por cidade, distribudos de forma equitativa entre as
trs modalidades de ensino que deveriam participar da amostra: EM, EJA e PJU. Tambm
foram sorteadas escolas para atuar como reposio, para o caso de escolas inexistentes,
fechadas por reforma etc.
Os dados de escolas e matrcula por turma foram obtidos no Censo Escolar do MEC,
salvo os do PJU, cujos dados de matrcula foram fornecidos pelo MEC. Nesse tipo de
pesquisa sempre existem diferenas entre a matrcula inicial censitria, utilizada para
construir a amostra, e a matrcula real o nmero de alunos presentes em sala de aula
no dia da aplicao do questionrio , o que explica uma parcela das diferenas entre
as cidades.
Nesta pesquisa especfica, houve uma grande quantidade de turmas inexistentes no PJU
sem condies de reposio, por serem as nicas turmas de PJU na cidade. Ainda assim,
em todas as cidades o nmero de casos (alunos) foi suficiente para manter as inferncias
dentro do patamar de erro mximo de 5% para um intervalo de confiana de 95% em
variveis dicotmicas, como previsto na metodologia amostral originalmente proposta.
Metodologia 47
TABELA 2.3 - Distribuio da amostra segundo Cidade/UF

CATEGORIAS N. % TOTAL
Ananindeua 651 7,9
Belm 886 10,7
PAR 1.537 18,6
Feira de Santana 1.005 12,1
Salvador 778 9,4
BAHIA 1.783 21,5
Rio de Janeiro 572 6,9
Volta Redonda 1.025 12,4
RIO DE JANEIRO 1.597 19,3
Curitiba 869 10,5
Ponta Grossa 960 11,6
PARAN 1.829 22,1
Cuiab 805 9,7
Rondonpolis 732 8,8
MATO GROSSO 1.537 18,5
2.1.3 Instrumentos
Foi realizado um levantamento quantitativo/qualitativo via:
a. questionrio autoaplicvel a alunos em escolas do ensino mdio regular, EJA/supletivo e

Projovem Urbano (PJU), selecionadas para a amostra;
b. grupos focais e entrevistas em profundidade com informantes-chave (alunos, lideranas
juvenis e demais adultos da escola).
O instrumento quantitativo, o questionrio, assim como o qualitativo, o roteiro dos

grupos focais, foram submetidos a testes pilotos. A seguir, algumas consideraes sobre
essa etapa.
A primeira verso do questionrio e do roteiro para grupo focal foi aplicada a um p-
blico reduzido, semelhante ao pblico-alvo da pesquisa. Dessa forma, foi possvel avaliar:
a validade das perguntas para os diferentes perfis de pesquisados;

o tempo de aplicao do questionrio e de realizao do grupo focal;
a compreenso das perguntas pelos entrevistados;
a necessidade de desmembramento das questes;
a adequao das escalas de mensurao;
em que medida os instrumentos propostos conseguiam capturar os dados almejados
pela pesquisa.
A aplicao prvia e experimental dos instrumentos de pesquisa apurou as modificaes

necessrias, que foram ento incorporadas ao questionrio e ao roteiro do grupo focal. Foi
possvel tambm identificar pontos de ateno para aproximao do campo, abordagem
das escolas e dos entrevistados. O pr-teste permitiu, ainda, a elaborao de resultados
preliminares, o que foi feito com o intuito de verificar a adequao dos instrumentos para
a obteno das informaes ambicionadas por esta pesquisa.
Ainda que de maneira inicial, o exerccio propiciou um primeiro contato com uma
diversidade de juventudes, suas representaes sobre o conhecimento, a escola e, ainda,
sobre o modo como eles se encaixam (ou como divergem) de seus projetos e aspiraes
futuras. De uma forma geral, consideramos que os instrumentos, apesar de bem elabora-
dos, tiveram que sofrer diversas adaptaes, sugeridas pelo exerccio de aplicao do piloto.
Deste modo, entendemos que sero capazes de ensejar o conhecimento desejado sobre o
perfil dos jovens que frequentam as escolas, sua motivao para tanto, sua compreenso
sobre a escola como lugar de produo e reproduo do conhecimento, sobre o ambiente
escolar e sobre os estmulos externos escola (como por exemplo, a famlia e o trabalho).
Vrios problemas foram enfrentados no campo, quer durante o pr-teste, quer na
aplicao, como a paralisao dos professores das escolas pblicas, a eleio de diretores
e, em alguns casos, a desinformao sobre o trabalho.
2.1.4 Processamento dos questionrios
Foi realizado via leitura escaneada.
2.1.4.1 Dimenses de anlise
Tanto no questionrio quanto nos grupos focais e entrevistas em profundidade, foram

focalizadas as seguintes dimenses, entre outras:
perfil socioeconmico dos jovens e da famlia;

histria da vida escolar;
percepes sobre a escola;
relaes sociais na escola (alunos, professores, direo);
imagem de seu futuro e relao desse futuro com sua escolarizao;
por que permanecer ou sair da escola;
relaes entre estudo e trabalho;
valores, gostos e hbitos;
participao: tipologia, motivao e relacionamentos, lugar dos pares;
principais demandas de como deveria ser a escola: propostas.
Partimos da hiptese de que as juventudes apresentam expectativas sobre a escola e

a educao, segundo estmulos obtidos pela/na escola que frequentam, a relao com os
Metodologia 49
colegas e com os adultos das escolas o clima escolar , a famlia, o seu sentimento de
pertena ou no escola, as condies socioeconmicas e culturais da comunidade e o
seu lugar na sociedade.
2.2 Caminho qualitativo
2.2.1 Grupos Focais

A metodologia adotada envolveu a organizao de grupos focais semiestruturados com
alunos, de modo a articular os dados para benefcio dos seus objetivos. Nesse contexto,
utiliza-se a abordagem compreensiva, que busca o sentido, as intenes e as motivaes,
as crenas e os valores dos atores sociais sobre o seu prprio mundo e o mundo exterior.
Essa abordagem ocupa-se de percepes de diversos comportamentos sociais, por meio
de tcnicas e instrumentos de pesquisa qualitativa.
Considera-se o grupo focal como uma adequada tcnica de pesquisa para buscar res-
postas aos porqus e como dos comportamentos sociais. uma fonte de informao
para entender as atitudes, as crenas e os valores de um grupo ou de uma comunidade
relacionada aos aspectos especficos que se quer estudar. Essa tcnica transformou-se em
um dos principais instrumentos dos mtodos de indagao rpida (Rapid Assessment)1,
desenvolvida para obter uma informao em profundidade e que possibilite dar respostas
em curto prazo s indagaes sugeridas em campo.
2.2.2 O trabalho de campo

Relatrios de campo foram elaborados por cada coordenador local. Incluem a des-
crio do processo de capacitao e do trabalho de campo em cada unidade territorial e
escola, na amostra.
Tais relatrios decolam de vrios documentos elaborados pelos aplicadores e pelos
pesquisadores de campo, por escola; seguem modelo elaborado pela coordenao da
pesquisa. Nesta pesquisa l, os nomes das escolas visitadas foram omitidos, evitando
individualizaes, mas h de se observar as diversidades de situaes, as dificuldades e s
estratgias acionadas por direes e professores em nvel local.
Este material foi um rico insumo, com observaes sobre ambincia comunitria e es-
colar, sobre o modus operandi da pesquisa e se constituram nas primeiras descries sobre
diversas dimenses dos roteiros, considerando testemunhos de alunos e de outros agentes da
escola. Contudo, ainda que tenha sido elaborado com base em modelos de relatrio a serem
seguidos por todas as coordenaes de campo, existe uma variao em termos de sensibi-
lidade etnogrfica e analtica e a disponibilidade de informaes. Nos modelos de relatrio
constaram: descrio sobre o contexto local da cidade / municpio; observaes sobre a escola;
observaes sobre a turma; sobre a entrada na escola; e sobre a realizao do grupo focal.
O Rapid Assessment utilizado para facilitar decises que devem ser pautadas na realidade; uma ferramenta para
1
articular opinies, julgamentos e perspectivas dos envolvidos em processos sociais diversos. (World Bank, 1993)
Os jovens se entusiasmaram com a possibilidade de serem sujeitos, havendo at mesmo

disputas para participarem dos grupos focais. De fato, muitos entrevistados destacaram
que, para eles, a experincia dos grupos focais teria sido importante e diferente, porque
puderam discutir questes relacionadas escola. O depoimento de um jovem do ensino
mdio, de Volta Redonda, emblemtico de outros: (...) uma coisa diferente que a gente
est podendo colocar para fora.
O tempo mdio de durao de cada grupo focal foi de uma hora e meia. Os grupos
focais foram feitos nos trs perodos (matutino, vespertino e noturno), o que permitiu
uma ampla viso das singularidades dos alunos tanto em termos de tipo de ensino cursa-
do, bem como das diferenas entre alunos de turmas matutinas, vespertinas e noturnas.
Em sntese, foram realizados 16 grupos focais em cada Estado, sendo 8 no municpio
capital e 8 em municpio do interior, compreendendo turmas do ensino mdio; EJA/
mdio e Projovem Urbano. Oitenta grupos focais foram feitos, numa mdia de 150 horas
gravadas e transcritas, de acordo com codificao prpria ao modelo da pesquisa. As
seguintes localidades tiveram escolas integrantes desta etapa:
Bahia - Salvador e Feira de Santana;

Rio de Janeiro - Rio de Janeiro e Volta Redonda;
Par - Belm e Ananindeua;
Paran - Curitiba e Ponta Grossa;
Mato Grosso - Cuiab e Rondonpolis.
Captulo 3
A pesquisa
3.1 Perfil dos jovens pesquisados quanto a caractersticas sociodemogrficas e

tipologia familiar
Neste subcaptulo, traado um perfil sociodemogrfico sobre os jovens pesquisados
quanto ao sexo, raa/cor, estrutura etria, religio, tipo de deficincia, relao com o
mundo do trabalho, nmero de horas que trabalham, com quem moram, nmero de
filhos, instruo dos pais, comparando ensino mdio, EJA e Projovem Urbano.
Nas trs modalidades de ensino estudadas, prepondera o sexo feminino, com
destaque para o PJU (Projovem Urbano), onde as mulheres chegam a representar
acima de 2/3 do alunado, o que sugere que tal modalidade, de fato, vem beneficiando
mulheres que, por razes diversas, em especial por imposies da vida familiar, como
gravidez, cuidados com filhos, marido, casa e at limitaes por parte do marido, no
estavam estudando.
TABELA 3.1.1 - Distribuio percentual por sexo dos alunos, segundo modalidade de ensino (%)
Sexo EJA EM PJU Total*
Feminino 53,8% 55,5% 68,0% 55,3%
Masculino 46,2% 44,5% 32,0% 44,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Com relao raa/cor, identifica-se maior presena de alunos que se autodeclaram

como brancos no ensino mdio regular - menor na EJA e, menor ainda, no PJU. Tanto
na primeira modalidade, EJA como no PJU preponderam os que selecionaram as alter-
nativas pardo e preto. De acordo com a Tabela 3.1.2, indica-se o esperado: a mais baixa
representao dos que se consideraram da raa/cor amarelo e indgena. Efetivamente, na
categoria de amarelo e indgena, segundo a PNAD 2012, tem-se 1,0% e 0,6%, respectiva-
mente, da populao de 15 a 29 anos que frequenta ensino mdio ou EJA. Note-se que,
na amostra, temos aproximadamente quatro vezes essa participao.
TABELA 3.1.2 - Distribuio percentual por raa/cor dos alunos segundo modalidade de ensino (%)
Raa/cor EJA EM PJU Total
Amarelo 3,3% 4,5% 3,7% 4,4%
Branco 23,4% 31,0% 19,7% 30,1%
Indgena 2,5% 2,1% 2,2% 2,1%
Pardo 50,3% 43,5% 53,9% 44,4%
Preto 20,4% 18,9% 20,4% 19,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A Tabela 3.1.3 reflete a estrutura etria da amostra. Tem-se elevada concentrao na

faixa de 15 a 18 anos de idade, onde se agrupa 65,5% do total de alunos que responderam
o questionrio.
Como era de esperar, a menor mdia etria encontrada no EM (16,9 anos) e a
maior, no PJU (22,7 anos). Note-se que, a partir dos 19 anos, a proporo daqueles
que esto na EJA e no PJU superior quela dos jovens no EM. E, a partir dos 21 anos,
destacam-se aqueles que esto no PJU, o que indica que cada modalidade de ensino,
em princpio, tem um perfil singular quanto distribuio etria dos jovens. Fica como
hiptese, que merece mais pesquisa, se a singularidade da composio etria de cada
modalidade de ensino se relaciona vontade dos jovens ou a polticas de distribuio
dos alunos, de acordo com a inscrio etria por parte das escolas, a fim de melhorar
seu desempenho. Tal reflexo tem respaldo em anlises sobre a conjuntura educacio-
nal, como a seguinte:
O nmero de adolescentes cursando o antigo supletivo, modalidade de ensino mais rpida

destinada a alunos atrasados, cresceu entre 2007 e 2013, na contramo do ocorrido nas outras
faixas etrias. As matrculas de alunos de 15 a 17 anos nos anos finais do ensino fundamental
da EJA (Educao para Jovens e Adultos) subiram 6% no perodo, para 466 mil. Todas as
outras faixas etrias nas diferentes etapas encolheram. Com isso, a fatia dos adolescentes
nos anos finais do ensino fundamental da EJA saltou de 22,3% para 30%. Essa migrao
firme reflete a dificuldade das escolas em manter os adolescentes na srie certa. Embora
A pesquisa 53
seja o espelho de um retrato educacional falho, a ida dos adolescentes para a EJA melhora
as estatsticas escolares. Os alunos atrasados transferidos deixam de ser contabilizados em
indicadores do ensino regular, como a distoro entre idade e srie cursada, que vem caindo
no pas (FRAGA, 2014).
TABELA 3.1.3 - Distribuio percentual por idade dos alunos segundo modalidade de ensino (%)
Idades EJA EM PJU Total*
14 ou menos anos 0,1% 1,4% 0,2% 1,0%
15 anos 1,8% 17,8% 0,2% 12,8%
16 anos 4,2% 28,0% 1,5% 20,6%
17 anos 6,5% 26,0% 2,9% 19,8%
18 anos 10,9% 13,3% 6,2% 12,3%
19 anos 12,5% 5,7% 11,3% 7,7%
20 anos 9,6% 2,8% 9,1% 4,8%
21 anos 5,8% 1,3% 8,4% 2,8%
22 anos 4,0% 0,8% 8,2% 2,1%
23 anos 4,2% 0,5% 6,4% 1,8%
24 anos 3,0% 0,4% 6,6% 1,4%
25 anos 2,4% 0,2% 4,9% 1,1%
26 anos 2,5% 0,2% 7,1% 1,2%
27 anos 2,2% 0,1% 8,0% 1,2%
28 anos 1,6% 0,2% 4,0% 0,8%
29 anos 1,6% 0,1% 6,0% 0,8%
30 e mais anos 27,2% 1,1% 8,8% 7,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Mdia etria (anos) 20,4 16,9 22,7 17,3
De acordo com a Tabela 3.1.4, na amostra da pesquisa h elevada proporo de

jovens (73,6%) que declara professar a religio catlica ou a evanglica, de forma mais
ou menos equitativa. As religies restantes listadas receberam baixos nveis de adeso.
Essa dimenso, inscrio quanto religio, a nica que tende universalidade no
elenco a que, neste subcaptulo se recorre para perfilar os jovens, ou seja, sem variao,
segundo tipo de modalidade de curso dos jovens.
TABELA 3.1.4 - Distribuio percentual por religio dos alunos segundo modalidade de ensino (%)
Religio EJA EM PJU Total
Catlica 39,6% 37,6% 33,9% 37,8%
Evanglica 35,8% 35,8% 44,0% 35,8%
Protestante 2,2% 2,5% 1,2% 2,5%
Pentecostal 1,8% 1,7% 2,8% 1,7%
Esprita/Kardecista 1,5% 1,8% 0,9% 1,7%
Batista/Metodista/Presbiteriana 1,4% 1,9% 0,7% 1,9%
Judaica 0,0% 0,2% 0,2% 0,2%
Orientais 0,2% 0,2% 0,0% 0,2%
Candombl 0,5% 0,6% 0,7% 0,6%
Umbanda 0,6% 0,7% 1,0% 0,7%
Outra(s) 2,4% 3,1% 1,2% 3,0%
No tem religio 14,0% 13,9% 13,4% 13,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Em geral, os ndices de alunos que declaram possuir algum tipo de deficincia (Tabela
3.1.5) so muito semelhantes nas trs modalidades. Entre as deficincias, a mais frequente
a baixa viso (4,2%).
TABELA 3.1.5 - Distribuio percentual dos alunos por tipo de deficincia segundo modalidade de ensino (%)
Deficincia EJA EM PJU Total
Surdez/Cegueira 0,1% 0,0% 0,0% 0,0%
Cegueira 0,1% 0,1% 0,2% 0,1%
Deficincia mltipla 0,1% 0,1% 0,2% 0,1%
Auditiva 0,4% 0,2% 0,4% 0,2%
Deficincia intelectual 0,2% 0,2% 0,0% 0,2%
Surdez 0,1% 0,2% 0,8% 0,2%
Deficincia fsica 1,0% 0,4% 0,8% 0,5%
Baixa viso 5,6% 4,0% 3,6% 4,2%
No tem 92,5% 94,8% 94,1% 94,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
As diferenas entre jovens, segundo a modalidade de ensino, so claras quando se

considera sua relao com o mundo do trabalho.
A pesquisa 55
Estudar e trabalhar a situao de 32,1% dos jovens. Mas, por modalidade de ensino,
so os do EM que menos estudam e trabalham, destacando-se dos demais na categoria
dos que s estudam e nunca trabalharam (45,3%). A esto 12,9% dos alunos da EJA e
16,9% daqueles no PJU.
Considerando o fazer bicos como uma modalidade de trabalho/ocupao, tem-se at
10% dos alunos. Essa tambm a condio em que mais se encontram os que esto na EJA
(12,5%) e, principalmente, entre os alunos do PJU (19,6%). Os que nunca trabalharam
tm percentual mais expressivo: 41,3%. Destacam-se os do EM (45,3%), seguidos dos que
esto no PJU (16,9%), enquanto entre os da EJA esto 12,9%.
TABELA 3.1.6 - Distribuio percentual dos jovens por condio de estudo e trabalho, segundo modalidade de ensino (%)
Situao EJA EM PJU Total
S estuda e nunca trabalhou 12,9% 45,3% 16,9% 41,3%
Estuda e trabalha 55,0% 28,9% 44,2% 32,1%
Estuda e faz bicos 12,5% 9,7% 19,6% 10,1%
Estuda e j trabalhou 19,6% 16,1% 19,3% 10,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Existem diferenas de insero no mundo do trabalho entre homens e mulheres, in-

dependentemente do tipo de ensino em que estejam. Em todas as modalidades h mais
homens que estudam e trabalham. Em contrapartida, tanto na EJA quanto no PJU, h
mais mulheres que homens que fazem bicos ou que trabalharam no passado. Mas, em
todas as modalidades, as mulheres mais se destacam em relao aos homens na condio
dos que nunca trabalharam.
TABELA 3.1.7 - Distribuio percentual dos jovens por estudo e trabalho, segundo modalidade de ensino e sexo (%)
EJA EM PJU Total
Situao
Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc.
Estuda e trabalha 45,8% 64,4% 24,1% 34,7% 35,0% 64,4% 26,5% 38,2%
Estuda e j trabalhou 24,2% 14,7% 14,3% 18,0% 23,4% 9,4% 15,5% 17,6%
Estuda e faz bicos 13,4% 11,9% 7,4% 12,4% 22,3% 15,0% 8,1% 12,3%
S estuda e nunca trabalhou 16,5% 9,0% 54,2% 34,9% 19,3% 11,2% 49,9% 31,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Entre os alunos da EJA que esto trabalhando ou que j trabalharam, preponderam os

que estavam ou esto em empregos com carteira assinada (51,4%) e, em segundo lugar,
em empregos sem carteira (27,6%). J no EM acontece o contrrio: preponderam os sem

carteira (48,6%) e, em segundo lugar, os com carteira assinada (31,3%). No PJU, as duas
situaes esto emparelhadas (cerca de 37%). No conjunto, 44,8% tm emprego sem car-
teira e 34,9% com carteira, evidenciando a precariedade ocupacional, principalmente no
PJU (ver Tabela 3.1.8). Note-se que menos de 3% em cada modalidade de ensino declaram
ser funcionrios pblicos ou empregadores. Tanto a situao de trabalho de profissional
liberal, como a de trabalhador no remunerado no lar, congregam 8,5% cada.
TABELA 3.1.8 - Distribuio percentual por situao no trabalho dos alunos (os que trabalham ou j trabalharam),
segundo modalidade de ensino (%)
Posio EJA EM PJU Total
Empregado, sem carteira 27,6% 48,6% 37,2% 44,8%
Empregado, carteira assinada 51,4% 31,3% 38,1% 34,9%
Profisso Liberal 10,6% 8,0% 11,9% 8,5%
Trabalho no remunerado lar 6,1% 9,0% 9,3% 8,5%
Funcionrio Pblico 2,2% 2,0% 1,3% 2,0%
Empregador 2,2% 1,1% 2,2% 1,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A maior parte dos alunos que trabalha tem jornada de 8 horas dirias (22,3%) ou mais
(13,4%), situao em que mais se destacam os da EJA (40,3%, 8 horas, e 25,9%, mais de
8 horas). No EM a distribuio no muito concentrada, mas uma parcela significativa,
cerca de 37,6%, trabalha 4 horas (25,9%) ou menos (11,7%).
TABELA 3.1.9 - Distribuio percentual de alunos, segundo jornada de trabalho (os que trabalham) e por modalidade
de ensino (%)
Nmero de horas EJA EM PJU Total
Menos de 4 horas 4,3% 11,7% 4,5% 10,3%
4 horas 6,6% 25,9% 5,6% 22,2%
5 horas 5,5% 14,1% 6,1% 12,4%
6 horas 10,2% 13,8% 11,2% 13,1%
7 horas 7,3% 6,0% 5,6% 6,3%
8 horas 40,3% 18,1% 36,6% 22,3%
Mais de 8 25,9% 10,3% 30,2% 13,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A pesquisa 57
A seguir, a tipologia familiar dos jovens entrevistados apresentada. De acordo com

a Tabela 3.1.10, a maior parte dos alunos (85,9%) mora com parentes consanguneos,
principalmente os do EM. Em funo das diferenas etrias, a incidncia da consangui-
nidade menor entre os alunos da EJA e do PJU. Entre esses, predominam os que moram
com marido/esposa/companheiro(a) e/ou com filho(s). Principalmente a me (31,9%), os
irmos (26,6%) e o pai (24,6%) esto representados na famlia de residncia dos jovens.
Note-se que no chega a 1% aqueles que vivem ss.
TABELA 3.1.10 - Distribuio percentual dos jovens em cada modalidade de ensino, segundo com quem mora (seleo
mltipla) (%)
Com quem mora EJA EM PJU Total
Mo/madrasta 20,2% 33,2% 17,6% 31,9%
Irmo(s)/irm(s) 19,1% 27,4% 15,0% 26,6%
Pai/padrasto 14,7% 25,7% 10,5% 24,6%
Outra(s) pessoa(s) 9,6% 8,5% 10,2% 8,6%
Marido/esposa/companheiro(a) 17,3% 3,2% 20,2% 4,6%
Filho(s)/filha(s) 16,0% 1,3% 23,9% 2,8%
Sozinho 3,0% 0,7% 2,7% 0,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Consanguneo 70,1% 87,7% 67,0% 85,9%
No consanguneo 29,9% 12,3% 33,0% 14,1%
A Tabela 3.1.11 indica que a maioria quase absoluta (95,2%) dos alunos do EM no
tem filhos. Mas na EJA, nessa situao, encontram-se 58,6% e, entre os do PJU, so 49,2%.
TABELA 3.1.11 - Distribuio percentual dos jovens, segundo modalidade de ensino, segundo ter ou no filhos (%)
Filhos (as) EJA EM PJU Total
No tem filhos 58,6% 95,2% 40,2% 90,6%
1 filho 17,5% 3,1% 27,0% 4,9%
2 filhos 12,9% 0,9% 20,3% 2,4%
3 ou + filhos 11,0% 0,8% 12,6% 2,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
No EM, as taxas dos que no tm filhos so semelhantes e elevadas, tanto no caso de

homens como no de mulheres. O mesmo no acontece na EJA, onde 56,1% das jovens
tm filho(s) contra 22,7% dos jovens que no tm, e tambm no PJU: 29,4% dos jovens
alunos tm filho(s) contra 73,1% das alunas (Tabela 3.1.12).
TABELA 3.1.12 - Distribuio percentual dos jovens por condio de ter ou no filhos e nmero de filhos, por sexo e
segundo modalidade de ensino (%)
EJA EM PJU Total
Filhos
No tem filhos 43,9% 77,3% 94,7% 96,3% 26,9% 70,6% 88,8% 94,0%
1 filho 22,9% 12,2% 3,4% 2,7% 30,7% 19,0% 5,6% 3,8%
2 filhos 18,8% 4,7% 1,3% 0,3% 26,9% 7,8% 3,3% 0,9%
3 ou + filhos 14,5% 5,7% 0,7% 0,7% 15,5% 2,6% 2,3% 1,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
As tabelas 3.1.13 e 3.1.14 sintetizam os nveis de instruo dos pais dos alunos, indi-
cando que os nveis educacionais desses so marcadamente superiores entre os alunos do
EM. Isso se reflete no fato de haver menor contingente de pais sem instruo e na maior
proporo de pais com nvel superior entre eles.
Em relao a esse indicador, o nvel de instruo dos pais, evidenciam-se diferenas
entre o caso dos jovens na EJA e no PJU, ainda que menores que entre esses e aqueles
do EM: 18,8 % dos pais de alunos da EJA no tem instruo alguma. Entre os alunos do
PJU, essa proporo de 26,6%. Considerando as mes, a diferena maior ainda: 17,7%
na EJA e 28,8% no PJU.
TABELA 3.1.13 - Distribuio percentual dos alunos por nvel de instruo do pai dos alunos, segundo modalidade
de ensino (%)
Instruo Pai EJA EM PJU Total
1. Sem instruo 18,8% 6,0% 26,6% 10,1%
2. EF incompleto 36,2% 26,7% 35,8% 29,4%
3. EF completo 10,0% 10,1% 8,5% 10,0%
4. EM incompleto 6,8% 10,5% 5,1% 9,3%
5. EM completo 15,0% 26,0% 11,8% 22,7%
6. Sup. incompleto 3,5% 5,0% 3,5% 4,5%
7. Sup. completo 6,1% 11,8% 4,4% 10,1%
8. Outros 3,6% 4,0% 4,4% 3,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A pesquisa 59
TABELA 3.1.14 - Distribuio percentual dos alunos por nvel de instruo da me e segundo modalidade de ensino (%)
Instruo Me EJA EM PJU Total
1. Sem instruo 17,7% 4,6% 27,8% 6,2%
2. EF incompleto 34,4% 24,4% 36,8% 25,7%
3. EF completo 10,0% 9,1% 7,7% 9,2%
4. EM incompleto 9,0% 11,4% 5,4% 11,1%
5. EM completo 15,7% 28,7% 11,3% 27,1%
6. Sup. incompleto 4,2% 5,3% 4,1% 5,2%
7. Sup. completo 6,3% 13,2% 4,5% 12,4%
8. Outros 2,7% 3,1% 2,4% 3,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Em sntese, neste subcaptulo indica-se que h singularidades marcantes entre os

jovens, quando se considera a modalidade de ensino em que se encontram, com indi-
cadores mais problemticos para aqueles que cursam a EJA e, principalmente, para os
que esto no PJU.
Quando o caminho qualitativo percorrido, depara-se com um quadro similar.
Tambm se verifica que os jovens participantes dos grupos focais apresentam uma
distribuio sociodemogrfica parecida, sem singularidades regionais, em relao
autoinscrio racial, com predomnio dos que se nomearam pardos, negros e morenos;
religio, a maioria declarando-se catlico, evanglico ou cristo e, quanto profisso
dos pais, relacionadas a servios pessoais, servios de consumo, comrcio e trabalhos
braais, com forte presena de ocupaes do setor informal. Somente em dois ou trs
grupos focais registraram-se jovens cujos pais tinham uma profisso de nvel superior:
professoras e um advogado1. Infere-se a busca por uma mobilidade social vertical por
meio da educao formal. Com a maior probabilidade, estamos focalizando uma gerao
de jovens que tero um nvel de escolaridade superior a de seus pais.
3.2 Histria de vida e trajetria escolar

Neste subcaptulo, recorre-se s duas fontes primrias da pesquisa: a enquete quanti-
tativa e narrativas colhidas nos grupos focais, com o objetivo de discutir o lugar da escola
na histria de vida dos jovens.
preciso adiantar que o nexo entre famlia e escola aparece espontaneamente nos
grupos focais quando se pede aos jovens que falem sobre o lugar da escola em sua histria
de vida. Os fenmenos que so pontos de inflexo ou significativos nas trajetrias so
1 Foram controladas, para conseguir algum equilbrio em cada grupo, a distribuio por sexo e idade.
analisados, como mudanas de escola, violncias nas escolas, problemas com professores,
influncias negativas de colegas, abandono, volta escola, transferncia e repetncia.
Destaca-se, alm de turbulncias familiares, o impacto de mudanas de escola, con-
tando episdios que lhes marcaram de forma negativa, pelas diferenas - entre outros
aspectos -, quanto s relaes sociais entre os pares e com os professores, ressaltando o
estranhamento com o novo ambiente.
3.2.1 Escola e trajetrias

Alguns frisam que a escola, em algum momento, foi um ponto importante em suas
vidas, considerando o ambiente familiar, suprindo carncias a encontradas. Nesses relatos,
mais do que a escola, valoriza-se o papel que, em tal momento, tiveram os professores e
diretores em suas vidas, combinando cuidados e aulas agradveis, dinmicas. Com tal
parmetro, hoje seriam mais crticos de situaes vividas e frisam a possibilidade da escola
ir mais alm dos conhecimentos letrados, para ser um aparato de socializao, em que
pese a importncia dos primeiros:
Eu passava o dia todo no colgio porque os meus pais eram ausentes, de manh eu estudava e tarde
eu ficava com os professores. Tinha uma relao de famlia com eles, na 5 e na 6 srie os meus pais
estavam se separando ento foi meio complicado para mim. Eu estudava num colgio adventista e l
tinha algumas coisas, no podia pintar unha, usar brinco, pintar o cabelo e eu estava numa fase que
queria usar tudo, mas l eu gostava muito dos professores. Gostava do jeito que eles davam aula porque
eles no davam aquela aula tipo parar e vamos escrever no quadro, eles davam aula dinmica. De
manh eu estudava e tarde tinha atividades extracurriculares, eu no estava bem psicologicamente.
Eu gostava da relao tambm que eu tinha com os professores, com o diretor e foi ele que me ajudou
porque eu estava rebelde sem causa e ele que me colocou nos eixos. Eu estudei at a 8 e vim para
c. Estou aqui desde o 1 ano, mas os dois primeiros anos eu vinha por vir e no queria muito saber
de estudar. Esse ano que o 3, eu comecei a trabalhar. que eu sa do conto de fadas e dei valor aos
estudos. Agora quero saber de estudar, mas o que eu acho que aqui tm alguns professores que
no vem para darem aula, mas s falam de alguns contedos (Grupo Focal Ensino Mdio, Paran).
comum associar abandono escolar, repetncias e quedas no desempenho escolar a

problemas vividos no mbito familiar, relacionados aos professores, como faltas e dis-
plicncia, ou, ainda, relacionados a fases das vidas dos alunos, nas quais podem ser mais
atrados por outras atividades. O discurso seguinte traz vrias dessas figuras de sentido,
comuns nos vocabulrios dos jovens sobre suas vidas escolares. Note-se tambm, no dis-
curso que segue, h nfase na comparao entre escolas pelas quais passou, ressaltando
a superioridade quanto a equipamentos e agenda de atividades da escola particular, mas
sem maniquesmo de generalizaes, uma vez que a escola em que est seria reconheci-
damente muito boa, no uma tpica escola pblica, segundo o relato:
(1) Eu estudei da 1 a 4 srie numa escola particular, depois vim para Curitiba e fui estudar
numa escola que no estava acostumada, porque at ento estudava numa escola de interior e
A pesquisa 61
as pessoas eram mais tranquilas. Ento eu sofri bastante, as pessoas eram bem diferentes. Eu
no conseguia prestar ateno nas aulas, a ganhei uma bolsa para estudar no Colgio X, que
era uma escola muito incrvel, a gente tinha laboratrio com uma diversidade enorme de ani-
mais no laboratrio de biologia, o laboratrio de qumica era enorme e o de fsica maior ainda.
A gente tinha aula de mecatrnica, aula de dana. A eu perdi a bolsa e voltei para a escola de
antes. Nesse ano mudou muita coisa na minha vida porque meus pais brigaram definitivamente.
Comecei a matar aula, no ir para a escola e me envolvi com outras coisas, acabei reprovando
por falta e problemas que eu tive no colgio por briga. Porque briguei com a professora tambm
fora da escola e ela acabou me reprovando. Eu fui para uma escola pblica e me surpreendeu
muito porque muito, muito diferente da realidade de voc estudar numa escola particular, os
professores no passavam nada no quadro e na maioria das aulas no tinha nem lista de presena.
Voc se apresentava na 6 feira, os professores chegavam e perguntavam quem tinha vindo na
2, na 3, na 4, na 5. S tinha dois professores que iam na sala e diziam: ns queremos fazer
a diferena, aproveitem. Teve semana que a gente no tinha aula porque os professores no
entravam na sala, eu fiquei mais fechada ainda porque me esforcei muito para passar e quando
eu passei, eles nem avisaram. Fui perguntar e nem pediram meu nmero porque disseram que
todos da sala tinham passado, a decidi sair de l.
(2) Vim parar aqui por ser uma escola estadual de bairro, acho o nvel altssimo, os professores se
esforam para passar o contedo. No 2 ano, em dois meses de aula de fsica e portugus, 1 vez
que estou tendo uma professora presente em todas as aulas, fiquei muito defasada. Eu acho que
esse ano est massa aqui, porque tipo na prova do ENEM caiu vrias coisas que a gente passou
aqui, que os professores passavam, eu me surpreendi porque nunca pensei que fosse assim por
ser um colgio pblico, mas deixando claro que este o nico colgio pblico que eu colocaria
a minha mo no fogo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Paran).
As mudanas de escola costumam ser mais citadas quando associadas a outras, como
a migrao, em que o lugar de origem ou dos primeiros anos cursados em muito se di-
ferenciava do lugar de destino. No depoimento seguinte, existe a comparao do clima
escolar de uma cidade pequena com a de uma metrpole e so citadas a disparidade de
costumes e de modelagens pedaggicas. Como na narrativa antes apresentada, destaca-se
a diferena entre escolas, a superioridade, em termos comparativos, da escola particular,
mas tambm sugere-se que h diversidade entre as escolas pblicas. Note-se tambm
nesses depoimentos a centralidade dos professores e dos diretores na apreciao e na
comparao entre escolas:
Eu sou de Santa Catarina, uma cidade pequena, eu sempre tive o mesmo crculo de amigos.
Eu sempre estudei na mesma escola, tinha relao muito boa com os meus diretores. Eu
lembro porque isso foi muito marcante para mim. Quando eu vim para c na 5 srie foi um
impacto para mim, fiquei muito assustada, era criana ainda, acostumada com a minha vida
no interior, no era rural, mas cidade pequena. Eu conhecia todas as pessoas, quando cheguei
aqui eram pessoas da mesma idade que eu que j fumavam, umas coisas que eu tinha visto,
e os professores [...]. Eu lembro tudo que aprendi com os professores que me ensinaram na
minha infncia, tudo que estudei em colgio pblico. Aqui no lembro de nada, nada. Nada
do contedo que eles me passaram eu consegui absorver, pouqussimas coisas, pouqussimas.
Da 6 a 8 srie eu fiz num colgio chamado X, ele particular e na poca era de uma igreja
evanglica e foi ali que eu estabeleci todos os meus conhecimentos porque nesses trs anos
aprendi mais que todos esses anos em colgio pblico. Depois que eu sa da 8 srie meu pai
ficou desempregado e tive que ir para a escola pblica, mas no tive base nenhuma, passei o
1 e o 2 ano l, mas vim para c porque no tinha como. Eu quero fazer Direito, meu sonho.
Aqui aprendi muito, esse ano estou estudando muito, fazendo cursinho (Grupo Focal Ensino
Mdio, Paran).
Casos de violncia so lembrados por alguns, sendo estmulo para mudana de escola.
Alm de tal tema, destaca-se a mudana de escola por avaliar que, devido a fragilidades
na qualidade do ensino, j que no teria como passar no vestibular ou no ENEM, se fi-
casse na escola original: Eu do pr at a 4 srie estudei num colgio particular, fiz l a 5
srie, a a minha me se mudou, nisso me envolvi numa briga na nova escola, uma guria
me bateu, sofri bullying.
A mudana de escola visando o ENEM comum em vrios relatos: Fiz ENEM ano
passado para testar e fui super mal porque no tinha aula de portugus nem nada e decidi
entrar aqui, estou muito feliz, um colgio onde voc aprende.
Um jovem comenta que teria sido influenciado para o mau em algum ponto da sua
trajetria de vida, citando o uso de substncias psicoativas: Eu tambm passei por esse
caminho de beber, usar drogas e isso aconteceu na escola pblica, na particular eu acredito
que tambm exista isso, mas ningum te oferece. Acontece tambm que alm de oferecer
todo mundo usa e se voc no aceita voc acaba excludo. Este tema mobilizou o grupo,
nem todos concordando com a ideia de que haveria mais oportunidade de trfico ou de
oferta dessas substncias em uma escola pblica: Eu acho que as pessoas usam se quiserem
porque eu sempre estudei em colgio pblico e nunca teve algum que me ofereceu e colocou
isso como condio para se integrar ao grupo.
Em outros grupos focais, registra-se a tnica antes anunciada, da memria se fixar em
casos na vida familiar e, por outro lado, a sugesto de que o processo de amadurecimento
no linear e que muitos jovens insistem que agora estariam em um perodo diferente,
mais conscientes do que querem, em termos de futuro. H discursos que questionam
a rgida codificao dos ciclos de vida por idades e a importncia de considerar que as
trajetrias de vida no seguem padres deterministas. Muitos indicam que so crticos
de tempos passados e que tm expectativa de outras construes para seu futuro Ressal-
tam-se ponderaes sobre considerar que a famlia teria sido ausente quanto a sua vida
escolar, mas apostar na sua vontade por superao:
Eu nunca tive a participao dos meus pais assim no decorrer da minha vida como estudante.
Nunca tive. Minha me nunca viu um boletim, nada. Agora eu sou adotado, com 12 anos, mas
quando eu morava realmente com minha me verdadeira eu estudava, mas no ia frequentemente.
A pesquisa 63
Ento um ano eu reprovei porque eu faltava muito, mas com o passar do tempo eu fui criando
a mentalidade que eu tinha que ter uma vida melhor do que a que eu estava. Ento a partir do
momento que eu tive essa mentalidade eu passei a estudar. Meus pais cuidam, falam ah voc tem
que ir bem tal (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Em que pese a reivindicao dos jovens por autonomia, comum a transferncia para
os pais e professores dos rumos impressos em suas trajetrias, como uma repetncia, um
mau desempenho escolar:
(1) Eu estudei em outro colgio e vim para c na 8 srie, eu vim para c desde o ano passado,
que no sou daqui e repeti a 2 srie porque tinha perdido algumas matrias. Minha me chegou
numa concluso errada que por eu ter perdido essas matrias no tinha condies de passar para
o 3 ano e optou por eu repetir, que foi at uma briga com a diretora que queria que eu fizesse a
recuperao e ela no queria deixar. Concluso, a minha me me fez repetir a 2 srie. Hoje ela
se arrepende que s porque hoje eu poderia estar formada.
(2) Eu s fiquei de alguns anos para c em recuperao de educao fsica e ingls. Educao fsica
porque o professor durante a 6, 7 srie colocava a gente para jogar futebol contra os meninos e
eu no aceitava, ficava sentada e quando o professor vinha perguntar por que eu no participava,
eu dizia que porque no aceitava jogar com os meninos, acabei ficando de recuperao. De outra
vez tambm fiquei de recuperao de ingls porque no gosto de estudar, no gosto de ingls at
hoje. Acho at bom que agora no 3 ano espanhol e eu adoro espanhol, mas ingls eu no gosto
no (Debate em Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
3.2.2 Abandono da escola

Os alunos, em diferentes modalidades de ensino, tm trajetrias escolares singulares
quanto a nmeros de vezes que pararam de estudar. Segundo a tabela que segue, 88,1%
dos alunos do EM nunca deixaram a escola. Entre os alunos da EJA, a proporo dos que
esto nessa situao significativamente menor: 25,7%.
TABELA 3.2.1 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino e nmero de vezes que parou de estudar (%)
Vezes EJA EM PJU Total
Nenhuma 25,7% 88,1% - 80,3%
1 vez 25,8% 6,7% 24,9% 9,1%
2 vezes 18,0% 2,8% 25,8% 4,7%
3 vezes 14,8% 1,2% 26,0% 2,9%
4 vezes 7,4% 0,7% 9,5% 1,5%
5 vezes ou mais 8,3% 0,5% 13,8% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
No EM no existem diferenas por sexo quanto permanncia na escola (cerca

de 88% nunca pararam de estudar) pelo nmero de vezes em que pararam; j tanto
entre os alunos da EJA quanto os do PJU, a distncia por sexo ampla, em especial
no caso destes em relao aos que pararam mais de uma vez. Se, entre os alunos da
EJA, tem-se que, no grupo de mulheres, a proporo dos que nunca pararam de
21,6%, entre homens essa taxa sobe para 31,7%. J focalizando os que pararam de
estudar alguma vez em sua trajetria de vida, nota-se que, no caso dos alunos da
EJA e, principalmente entre os do PJU, a intermitncia mais alta em se tratando de
mulheres. Essas, com alguma probabilidade, interrompem mais vezes essa trajetria
(ver Tabela 3.2.2).
TABELA 3.2.2 - Distribuio dos alunos segundo modalidade de ensino, sexo e nmero de vezes que parou de
estudar (%)
Vezes em que parou de EJA EM PJU Total

estudar Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc.
Nenhuma 21,6% 31,7% 88,3% 89,2% - - 80,7% 82,4%
1 vez 25,7% 25,2% 6,3% 6,3% 23,9% 26,0% 8,5% 8,5%
2 vezes 20,8% 15,2% 3,1% 2,3% 29,5% 19,5% 5,1% 3,8%
3 vezes 14,9% 14,3% 1,1% 1,2% 25,2% 26,9% 2,7% 2,7%
4 vezes 8,5% 6,5% ,6% ,7% 7,6% 14,6% 1,5% 1,4%
5 vezes ou + 8,5% 7,1% ,6% ,4% 13,7% 13,0% 1,5% 1,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Os motivos que levaram os alunos a pararem seus estudos so variados, mas, em

ordem de importncia, destacam-se: para trabalhar (28%), fundamentalmente entre
os da EJA (35,5%) e os do PJU (26%), mas tambm no baixa a proporo de alunos
do EM: 21,4%. Outro motivo que se destaca entre os selecionados relativo a questes
familiares, principalmente entre os alunos de EM (23,8%). Questes relacionadas
escola, violncia na escola, problemas na escola, no gostava de estudar e escola chata
galvanizam cerca de 20% das indicaes. Isso alerta para a importncia de mais discutir
o lugar do ensino e da escola na modelao de vontades dos alunos, tendo em vista
que a subjetividade se entrelaa com um objeto de referncia bsico e objetivo, qual
seja, a socializao pelo conhecimento e modos de vida em sociedade, que seriam
prprios da escola. So prximas as propores entre cada segmento por modalidade
que se orientam por tais categorias crticas da escola. Mas precisamente entre os
alunos do EM que a escola considerada chata/desinteressante (ver Tabela 3.2.3).
A pesquisa 65
TABELA 3.2.3 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino por motivos pelos quais que parou de estudar
(seleo mltipla dos que pararam) (%)
Motivos pelos quais parou de estudar EJA EM PJU Total
Para trabalhar 35,5% 21,4% 26,0% 28,0%
Por questes de famlia 17,0% 23,8% 18,8% 20,6%
Por motivo de gravidez 13,8% 8,3% 26,5% 11,1%
No gostava de estudar 7,3% 7,1% 8,5% 7,2%
Problemas de sade 4,4% 8,8% 3,5% 6,7%
Problemas na escola 4,2% 6,2% 2,7% 5,2%
Escola chata/desinteressante 2,8% 5,9% 2,2% 4,4%
Violncias na escola 2,2% 2,7% 1,9% 2,5%
Outro 12,8% 15,8% 9,9% 14,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A Tabela 3.2.4 desagrega a informao da tabela anterior, segundo sexo. Podemos verificar
a preponderncia masculina nos seguintes quesitos: para trabalhar 36,6%/20,9%; problemas
na escola 7,0%/4,1%; no gostava de estudar 10,1%/5,5%; escola chata/desinteressante
5,4%/3,6%. Note-se que a diferena favorvel aos homens bastante ampla, sobretudo
no caso daqueles na EJA e no PJU, quando o foco ter deixado de estudar para trabalhar.
J as mulheres se destacam em relao aos homens nos seguintes quesitos: por motivo
de gravidez 18,1%/1,3%; por questes de famlia 23,1%/16,4% e problemas de sade
7,7%/5.0%. Tais dados corroboram achados e reflexes de uma extensa gama de trabalhos
que chamam ateno para a carga da mulher com a vida privada, familiar e a responsabi-
lidade pela reproduo da vida, sendo que a gravidez afeta principalmente o curso de vida
das mulheres, inclusive sua trajetria escolar.
TABELA 3.2.4 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino, sexo e motivos pelos quais parou de estudar
(seleo mltipla dos que pararam) (%)
EJA EM PJU Total
Motivos pelos quais parou de estudar
Por motivo de gravidez 22,9% 1,4% 13,3% 1,2% 35,7% ,0% 18,1% 1,3%
Por questes de famlia 21,0% 10,8% 24,9% 21,1% 20,8% 12,8% 23,1% 16,4%
Para trabalhar 26,2% 47,1% 16,4% 27,5% 18,7% 49,0% 20,9% 36,6%
No gostava de estudar 4,6% 11,3% 6,3% 9,1% 6,9% 12,1% 5,5% 10,1%
Problemas de sade 5,5% 3,2% 9,8% 6,6% 4,0% 2,0% 7,7% 5,0%
Problemas na escola 2,9% 6,1% 5,2% 7,9% 2,1% 4,0% 4,1% 7,0%
Escola chata/desinteresse 2,1% 4,0% 5,0% 6,6% 1,7% 3,3% 3,6% 5,4%
Violncias na escola 1,7% 3,0% 2,8% 2,7% 1,4% 3,3% 2,3% 2,9%
Outro 13,1% 13,0% 16,2% 17,2% 8,7% 13,4% 14,6% 15,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Nos grupos focais, os jovens qualificam mais os casos de abandono da escola em

suas histrias de vida. Suas narrativas se ajustam ao indicado nas tabelas anteriores, qual
seja, que um dos principais motivos para terem parado de estudar foi por no conseguir
conciliar trabalho e estudo. Reconhecem os jovens que o fato de dispor de alguma renda
via emprego tambm seria um desestmulo para continuar na escola: Muitos adolescentes
comeam a trabalhar e ficam naquela profisso e comeam a ganhar dinheiro e saem, acham
que no precisam mais estudar. A idade de 18 anos tambm pode ser um marco: Muita
gente comeou a trabalhar, porque fez dezoito.
Note-se que trabalho e famlia se entrelaam, destacando-se como motivos para deixar
de estudar. Assim, alguns estudantes deixaram a escola porque constituram famlia, o que
lhes obrigou trabalhar, em detrimento dos estudos. Tal desajuste entre estudar e ter que
trabalhar refletido por um jovem que critica a organizao da sociedade, mais que a escola:
Na minha opinio no escola que tem problema. Eu acho que a realidade brasileira. Porque
vamos supor que tem lugares em que o acesso praticamente impossvel. muito complicado.
As pessoas param de estudar para trabalhar, necessidade em casa, tem que sustentar a famlia, e
eu acho que essas coisas dificultam bastante (Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
De acordo com a Tabela 3.2.4, antes analisada, cerca de 21% dos que responderam
o questionrio indicaram como motivo para ter parado de estudar questes familiares.
A pesquisa qualitativa especifica que tais questes assumem vrias formas. Em diversas
narrativas, a casa aparece como a principal causa. Nos debates sobre escola e famlia,
comum observar como essas duas instituies so muitas vezes contraditrias e culpabi-
lizantes, discurso que reforado pelos alunos:
(1) Eu acho que no uma questo de escola, uma questo de casa.

(2) Na minha opinio isso [o abandono da escola] j muito delicado porque como ela disse
uma opinio prpria, a volto a dizer que a educao vem de casa, vem de bero, vem, mas cada
um tem o seu.
(3) Para mim isso vem de casa porque voc tem sua famlia, seu pai e sua me, se eles no te apoiassem
nos estudos voc no ia ter aquele estmulo, mas se voc tem um pai com pulso firme, aquele apoio
moral para voc estudar tem uma reao diferente daquela pessoa que no tem. Tenho um amigo que
o pai foi embora, a me no liga para ele. Ele com o pai, ele estudava, fazia tudo. Ele abandonou. J
eu tenho tambm um colega que nem o pai nem a me no ligam para ele, mas ele decidiu estudar,
ele quer estudar, ele estuda e ele est trabalhando, ele no tem apoio dos pais dele, mas ele estuda,
ele quer melhorar (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
A famlia original pode ser tambm uma fonte de estmulo para que se continue na
escola, o que, segundo o depoimento seguinte, no necessariamente aceito, sugerindo
que tal recusa traz implcita a busca por autonomia. Neste sentido, e considerar muito
chato estudar, corrobora o alerta sobre a importncia da escola na trajetria dos jovens,
inclusive para que dela se afastem:
A pesquisa 67
Meu irmo parou. Ele parou porque na verdade assim, ele no queria estudar, ele queria trabalhar. Ele
achava muito chato estudar. Minha me professora. Ela fez Pedagogia. Na verdade ela pedagoga e
da tipo ela fica pegando no p, sabe. Da ele falou assim no quero mais estudar quero trabalhar. Da
ele foi morar sozinho ele trabalhou. H mais de dez anos isso (Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
Na mesma linha de considerar a escola chata, alguns se referem ao tdio e monotonia

da escola, tida como no inovadora: Sei l, tomei tdio da escola, parei; Eu acho que fica
uma coisa montona, voc assiste s aulas, vai para casa e todo dia a mesma coisa, sem
passeio a um laboratrio.
Entretanto, vrios jovens isentam a escola de responsabilidade com o abandono. Nesse
caso, a fora de vontade individual e o desinteresse so mais ressaltados. Eu acho que no vai da
escola, vai da pessoa mesmo; Eu acho que vai muito da pessoa assim, por que tem gente que mora
na p que p e vem estudar. Assim, o querer anima a vontade ou no de permanecer na escola:
(1) Ah, eu acho assim, que tem uns que no querem estudar, querem parar porque uma coisa da
natureza da pessoa mesmo. Eu acho que isso a nem pai, nem me, nem escola. Voc no conseguir
mudar, no tem mais jeito, porque como tem gente que tem fora de vontade para continuar,
tem outros que no tem. Tem gente que voc v a que tem pai e me traficante, mas estuda e
algum na vida, tem gente que tem pai e me traficante e vai usar disso para ser tambm. isso
que eu estou querendo dizer (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(2) No caso da pessoa que eu conheo vai da pessoa. Porque no caso meu irmo, ele parou de
estudar. Como ele parou de estudar eu acho que dele. Porque se ele trabalha de manh e a tarde,
sai do servio s quatro horas. D tempo de ir em casa, tomar um banho e ir para a escola noite.
Tem gente que tem rotina pior. E aguenta, ento vai da pessoa, se ele quer mesmo subir na vida ele
se esforaria s nesse tempo de passar de ano (Grupo focal Ensino Mdio, Cuiab).
(3) E mesmo que o colgio fizesse alguma coisa, se eu no quiser, eu j paro (Grupo Focal Ensino
Mdio, Curitiba).
Em muitos depoimentos a responsabilidade da escola, como instituio social, retirada.

Os alunos so considerados por eles mesmos a causa de seu fracasso: O colgio no pode fazer
nada se o aluno no quiser estudar no estuda, eu s passei de ano quando botei na cabea que
tinha que levar a srio e estudar. Eu acho que a pessoa tem que querer. Tem que desejar estudar.
Somente em um caso de abandono a atuao do Conselho, para que crianas e ado-
lescentes se mantenham na escola, mencionada. Note-se que o jovem sugere que o
Conselho no viria cumprindo seu papel de controle:
Que nem meu primo, ele vem dois meses e para, a no vai mais. Vai trabalhar com o pai dele,
da vem dois meses e para. E o Conselho vai atrs dele. Eles falam que vo. Quem no estuda
eles vo falar com a me e com o pai, pra saber porque no est estudando. Na verdade nenhuma
pessoa assim que largou o colgio eu nunca vi que o Conselho foi em casa chamar os pais. Tem
dois garotos que no tem vindo mais (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
As condies econmicas da famlia original podem levar a que os jovens no consi-

gam permanecer nas escolas: Eu parei de estudar quando era menor, porque meus pais no
tinham condies de pagar a escola, que eu estava estudando, a eu tive que parar.
As violncias na escola aparecem em vrios depoimentos, como os que seguem, que
mencionam desde preconceitos at o chamado bullying:
Eu acho que tem pessoas que no querem estudar porque tm preconceito, sofrem bullying, a
pessoa sofre porque baixa, porque magra, gorda, se tiver uma deficincia, porque eles acham
a pessoa diferente, para mim no todo mundo e igual a todo mundo, todo mundo de pele, de
osso (Grupo focal Ensino Mdio Salvador).
As relaes entre professores e alunos podem significar um marco na vida dos jovens.
Como mais se discute em outro subcaptulo, essas relaes sociais so fundamentais para
os estudantes e podem tanto fazer com que a percepo da escola seja positiva, como
que a abandonem:
(1) Tive um desentendimento muito grande com um professor que fez desistir (Grupo Focal
Ensino Mdio, Curitiba).
(2) No deu nimo pra estudar, por causa da professora. Se eu pedisse alguma coisa pra ela assim
que ela visse que ns estvamos conversando ela nos mandava pra fora (Grupo Focal Ensino
Mdio, Ponta Grossa).
Como se indica na Tabela 3.2.4, acima, a gravidez e a maternidade so fatores que

levam, principalmente as jovens mulheres, a deixarem a escola. O marido tambm
nomeado como um impedimento continuao dos estudos:
(1) Parei porque tive o meu filho e a fiquei sem estudar um ano. No 2 ano, tenho 18 anos e j
tenho dois filhos, eu parei com 16 anos (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(2) Porque eu engravidei cedo, com 15 a eu parei, foi por a, porque tive a minha filha com 16 anos. Por-
que eu me separei ento voltei, ele no deixava eu estudar (Grupo Focal Ensino Mdio Ananindeua).
(3) Eu conheo duas pessoas, minha vizinha e a minha cunhada, as duas engravidaram e no tm
condies de continuar os estudos (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
(4) Eu acho assim, tem gente que trabalha, eu tenho amigas que no frequentam escola porque
tem filho, tem gente que a me e o pai no tem condio e tem gente que no consegue associar
os horrios porque trabalha. Tem uma amiga minha que faltava aqui de manh porque tinha
vrios filhos (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
A categoria questes de sade tambm aterrissa em distintas experincias no correr

da vida. Em muitos casos, so situaes vividas pelos prprios jovens: Eu parei um ano e
A pesquisa 69
pouco, porque eu fiz uma cirurgia naquele ano. Em outros, a referncia o cuidado com
familiares: Eu parei de estudar para cuidar do meu av, ele teve cncer. A eu fiquei trs
anos com ele. A era muito difcil pra mim estudar, ento eu tinha que estudar de noite a
eu tava muito cansada, ento eu preferi ficar o tempo todo com ele.
Considerando a volta registra-se que o sentimento de estar atrasado na escola causa
constrangimentos; h, ainda, as comparaes com os colegas que nunca deixaram a escola.
O arrependimento tambm citado:
Horrvel, porque eu, eu tenho o ltimo ano, j repeti, j parei de estudar. S que quando a gente para,
pensa assim, a gente fala assim, gente eu j passei da poca, eu estou parada no tempo, ficar parada no
tempo, eu vejo pessoas que j esto comigo, j esto trabalhando, fazendo faculdade e eu estou aqui
sabe. Eu estou atrasada, eu ainda tenho medo disso (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
3.2.3 Retomada dos estudos, repetncia e transferncia

De acordo com o survey, muitos voltaram para a escola para ter mais oportunidades de
conseguir trabalho ou para ter uma vida melhor, o que indica que, ainda que haja crticas
ao estudo e as escolas, como est indicado anteriormente, alta a expectativa quanto
importncia da escola em sua trajetria futura. So bem mais altas as propores entre os
alunos da EJA (42,2%) e do PJU (47,9%), que, no caso do coorte do EM (23,7), indicam
que um motivo bsico para voltar a estudar porque considera que assim tem mais opor-
tunidades de conseguir trabalho. O mesmo quadro se mostra idntico quando se analisa
a categoria para ter uma vida melhor 41,2% entre os da EJA; 35,7% entre os do EM; e
44,4% entre os do PJU. Ou seja, precisamente entre os jovens mais necessitados, com
perfil que indica maior exposio a vulnerabilidades sociais, como se indica no subcap-
tulo anterior, e os mais velhos os da EJA e do PJU , que a escola se destaca como uma
instituio idealizada como um mecanismo de colaborar para uma possvel mudana em
suas vidas. Isso tambm alerta para a grande responsabilidade social da escola, em termos
de fazer diferena na vida dos jovens e seu impacto nas desigualdades sociais dos pais.
TABELA 3.2.5 - Motivos declarados para voltar para escola, entre os que pararam de estudar, segundo modalidade
de ensino (%)
Motivos pelos quais voltou a estudar EJA EM PJU Total
Para ter uma vida melhor 41,2% 35,7% 44,4% 37,9%
Mais oportunidades de conseguir trabalho 42,2% 23,7% 47,9% 31,0%
Resolveu os problemas que tinha 6,5% 16,0% 2,5% 12,3%
Pelo certificado 3,6% 1,6% 1,0% 2,4%
Obrigado pela famlia 1,7% 2,1% 0,2% 1,9%
Obrigado pela justia/juizado 0,4% 0,6% 0,8% 0,5%
Outros 4,4% 20,2% 3,1% 14,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A repetncia outro fenmeno comum na trajetria escolar de muitos jovens, em

especial dos que hoje cursam a EJA e o PJU. Pela tabela seguinte, tem-se ainda que a
repetncia pode ocorrer em qualquer ano/srie. O primeiro ano de cada nova modalida-
de/ciclo parece atuar como barreira para os alunos: assim acontece no primeiro ano do
ensino fundamental (12,3%), no 6 ano/5 srie (11%) e no primeiro ano do EM (13,9%).
So esses os nveis que apresentam as maiores taxas de repetncia:
TABELA 3.2.6 - Sries em que se deu a repetncia (s os que repetiram. Seleo mltipla), considerando a modalidade
de ensino (%)
Ano/srie EJA EM PJU Total
1 ano 8,5% 13,1% 5,2% 12,3%
2 ano/1 srie 5,4% 7,7% 5,3% 7,4%
3 ano/2 srie 6,7% 6,9% 10,7% 7,1%
4 ano/3 srie 7,0% 5,5% 12,7% 6,0%
5 ano/4 srie 14,7% 7,8% 19,7% 9,7%
6 ano/5 srie 15,3% 9,6% 20,0% 11,0%
7 ano/6 srie 10,7% 8,2% 8,6%
8 ano/7 srie 12,9% 8,8% 9,4%
9 ano/8 srie 5,4% 7,8% 7,0%
1 ano EM 8,7% 15,5% 13,9%
2 ano EM 3,5% 6,8% 5,7%
3 ano EM 1,1% 2,2% 1,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Pela Tabela 3.2.7 pode-se observar situaes diferenciadas, quando o sexo e a cidade
dos alunos da amostra so considerados. Em primeiro lugar, observa-se que cada aluno
apresenta, em mdia, 0,60 repetncias, com a seguinte distribuio: 52,5% dos alunos
indicaram que no repetiram nenhum ano; 36,6%, que repetiram um ano; 8,7%, dois
anos; e 2,2%, trs anos ou mais.
TABELA 3.2.7 - Mdia de repetncias por sexo e idade

Cidade Fem. Masc. Total
Ananindeua 0,88 0,90 0,89
Belm 0,78 0,81 0,79
Cuiab 0,41 0,60 0,50
Curitiba 0,31 0,52 0,40
Feira de Santana 0,76 1,03 0,87
Ponta Grossa 0,34 0,52 0,43
Rio de Janeiro 0,30 0,44 0,36
Rondonpolis 0,46 0,60 0,52
Salvador 0,75 0,92 0,82
Volta Redonda 0,52 0,60 0,55
Total 0,54 0,68 0,60
A pesquisa 71
Observando a distribuio por sexo, vemos que a repetncia entre jovens do sexo
masculino significativamente maior que a existente entre as mulheres: mdia de 0,68%
contra 0,54%, respectivamente.
Considerando os municpios pesquisados, vemos que os do Paran apresentam as
menores mdias: 0,40% em Curitiba e 0,43% em Ponta Grossa, bem longe dos percentuais
daqueles da Bahia o do Par, que duplicam esses ndices.
Os alunos, em geral, culpabilizam os prprios alunos pela repetncia, principalmente:
porque no se esforam (39,5%), porque faltam muito s aulas (17,5%) ou porque precisam
trabalhar (9,7%). As diferenas entre as diversas modalidades de ensino resultam pouco
relevantes, indicando que h uma cultura de culpa comum entre os jovens, que vai alm
da relao entre tipo de ensino e repetncia (ver Tabela 3.2.8).
TABELA 3.2.8 - Motivos declarados sobre porque acha que os alunos repetem o ano, segundo modalidade de ensino (%)
Motivos pelos quais os alunos repetem o ano EJA EM PJU Total
Porque no se esforam 39,2% 39,5% 39,4% 39,5%
Porque faltam a muitas aulas 17,4% 17,5% 17,2% 17,5%
Porque precisam trabalhar 16,0% 9,0% 17,0% 9,7%
Acham o contedo muito difcil 7,3% 8,4% 6,9% 8,2%
Porque no gostam da escola 4,8% 7,8% 3,6% 7,5%
Por motivos de gravidez 6,3% 6,7% 9,0% 6,6%
Professores no sabem ensinar 3,3% 6,5% 2,9% 6,1%
Por outro motivo 5,6% 4,8% 4,0% 4,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Nos grupos focais, melhor se explora o que seriam os outros motivos para repetncia.
A baguna - [E voc acha que foi por culpa de alguma coisa da escola?] No, minha
culpa mesmo, eu ficava bagunando; o no gostar de estudar Eu repeti trs vezes, mas
tambm porque no gostava de estudar; briga Eu repeti a 1 srie por causa de briga eu
no levei srio. Tais figuras so parte do vocabulrio dos jovens quando discutem porqus
da repetncia, mais uma vez se autoculpando.
A baguna pode assumir formatos extremos de rebelio contra as regras da escola e as
hierarquias: Eu repeti porque tranquei a professora na sala. Porque ela no queria deixar
eu ir a um passeio. Ela tambm pode estar referida a um comportamento coletivo, a certo
clima escolar que envolve o aluno e que o induz a faltar escola:
Eu estudava tarde, a mudei de turno e fui para o noturno e muito bagunado a vm s co-
nhecidas ms influncias e eu comecei a me envolver, me envolver, matar aula, s ficava fora da
sala, no estudava, bagunava, bagunava e a hora que eu vi j estava reprovado (Grupo Focal
Ensino Mdio, Rondonpolis).
Um possvel outro motivo para a repetncia seriam conflitos com os professores

e diretores:
(1) No foi falta de interesse velho, tipo assim eu no gosto que mexam com minha me e tinha
uma menina que eu j no ia com a cara dela, ela veio mexer com a minha me e eu dei um soco
nela. A a diretora no deixou eu fazer nem a 3 e nem a 4 avaliao. Foi, mas ela tambm repetiu
(Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Foi ruim [repetir de ano], no passei tambm por causa dos professores. Os professores
favoreciam muitos alunos que foram empurrados. A eu por uma matria eu fiquei, tipo eu era
quieto na sala, a os professores no me conheciam muito (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(3) Tive dificuldade com uma professora que falou o ano todo que eu reprovei, que eu achava que
ela ia me dar dois pontos, ento discuti com ela, sa da sala e deixei ela falando sozinha. Ela veio
atrs de mim e foi na coordenao. Eu falei que repeti e que o problema era meu, ento acabou
me reprovando, eu reprovei s na matria dela que matemtica. ela no explica nada e acha
que est certa, ela reprova mesmo sem nem saber explicar. Ela no deixa a gente usar calculadora
e no que a gente quer usar porque no quer fazer conta, mas porque realmente os clculos so
muito grandes, demora muito (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
Lembramos que, de acordo com a Tabela 3.2.8, faltar ou matar a aula motivo alegado
por quase 20% dos jovens do survey para que se repita de ano:
(1) Eu reprovei por baguna e por matar aula, mas foi mais por matar aula porque no colgio l
voc at passava se fosse s baguna agora matar aula reprovava. Estava na 8 srie a eu matei
muita aula, mas muita aula e reprovei se no tivesse matado teria passado (Grupo Focal Ensino
Mdio, Rondonpolis).
(2) [Repeti de ano] Porque eu cabulava muito (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
So diversas as racionalizaes apresentadas para o matar aulas, como amizades, ficar

jogando videogame, ficar namorando, ficar conversando, jogando futebol. Esses fatores so
constituintes do cotidiano juvenil e competem com a escola pelo interesse dos alunos, o
que sugere que o aprender no uma atividade prazerosa, mas uma obrigao.
Tambm com a pesquisa qualitativa se comprova a fora de uma srie de porqus para a
reprovao e a repetncia, registradas na Tabela 3.2.8. Assim, muitos indicam que a reprova-
o se vincula ao fato de terem que trabalhar: No vinha na escola mesmo. Estava trabalhando.
O caminho qualitativo possibilita explorar outros motivos representados pelos jovens
como causas da sua reprovao em seu histrico de vida escolar. A violncia figura como
um tipo de motivo que no necessariamente assumido como culpa prpria, que sugere
o desconhecimento da escola sobre a vida dos jovens e os nexos entre vivncia fora da
escola e aprendizagem:
A pesquisa 73
Eu repeti, mas no foi desinteresse. Porque eu estava num momento complicado. Minha irm
tinha se envolvido e ela ficou devendo muito dinheiro. Os traficantes entraram na minha casa
armados. Ento eu perdi bem meu foco, eu ia para a escola mas ficava com medo. Quando eu
estudava em X, eles me seguiam para a minha casa e eles queriam que minha irm pagasse a
dvida a eles. Eu ficava aterrorizada a eu perdi (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Se a histria de vida dos jovens fosse mais considerada na escola, seria possvel perce-
ber que h marcas que podem dificultar o aprendizado, como, por exemplo, a mudana
de escola: Mudana de colgio. Perdi o ano passado foi o primeiro ano que eu entrei aqui
eu perdi. Porque o ensino daqui totalmente diferente do colgio que eu estudava mais
puxado, bem mais puxado.
Circunstncias traumticas na vida familiar dos jovens, como a perda de um parente,
tambm costumam ter efeitos negativos em sua histria escolar. igualmente comum a refe-
rncia a problemas de sade, que podem ser de vrias ordens, como acidentes, dislexia no
identificada pelos professores como tal, depresso, problemas psicolgicos, cirurgia, surdez.
Na histria escolar dos jovens, a repetncia lembrada por mltiplos significados
que vo alm do sentido de tempo perdido, tocando tambm no autorrespeito e como
se considerado pelos colegas, inclusive constituindo-se, segundo alguns, motivo
para autobullying:
(1) A pior sensao para quem sofre por reprovar tipo assim, voc continua na mesma escola e
a maioria dos seus amigos est em outra sala e voc fala, cala a boca voc reprovou, isso tambm
uma forma de bullying entendeu (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
(2) Eu tenho 16 anos, porque no fazia nada, estou me sentindo mal, por ter que no outro ano
fazer tudo outra vez e todos os meus colegas passaram, o 1 dia de aula foi muito ruim, mas depois
eu fui me acostumando (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
Considerando outro fenmeno da dinmica escolar, parte da trajetria de muitos, a

questo da transferncia, tem-se a Tabela 3.2.9, na qual se evidencia que, no caso da amos-
tra desta pesquisa, no foram identificadas grandes diferenas entre os alunos, segundo
modalidade de ensino: 5,5% dos alunos j foram transferidos por problemas na escola.
TABELA 3.2.9 - Distribuio dos alunos segundo a condio de ter ou no sido transferido por problemas na escola,
por modalidade de ensino (%)
Transferncia EJA EM PJU Total
No foi transferido 93,2% 94,7% 92,4% 94,5%
Sim, foi transferido 6,8% 5,3% 7,6% 5,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
No Grfico 3.2.1 pode-se observar que os dois municpios do Paran aparecem com
os maiores ndices de transferncia de alunos. Com os menores ndices esto Salvador
e Ananindeua.
GRFICO 3.2.1 - Proporo de alunos transferidos por problemas na escola, segundo municpio e por modalidade
de ensino
EJA EM
PJU TOTAL
A pesquisa 75
Neste subcaptulo, evidencia-se que a escola tem lugar singular na trajetria dos jovens,
sendo marco destacado quando se pergunta sobre suas vidas. Essas vidas se entrelaam
com dinmicas que tm a ver com vrios condicionantes e projetos de mudanas, escolhas
e determinantes, como as relacionadas ao clima familiar, s necessidades objetivas nesse
mbito e formao de novas famlias.
Mudanas de escola, violncias nas escolas, problemas com professores, influncias
negativas de colegas, abandono, volta escola, transferncia e repetncia so discutidas.
Abandono ou ter parado de estudar tema que preocupa a comunidade no campo da
educao. Na amostra, esse fator no to extensivo, indicando-se que a maioria dos
jovens no EM nunca abandonou a escola; no caso daqueles em EJA e PJU, alerta-se para
a intolerncia, sendo que muitos deixaram e voltaram mais de uma vez.
Repetncia, abandono e transferncia so referidos como associados a dimenses
que jogam com a subjetividade, com a falta de interesse e com o apelo de outros es-
tmulos. Tm, contudo, bases materializadas em crticas sobre a qualidade do clima
escolar, das relaes com os professores e diretores e em imposies que se referem a
uma micropoltica de necessidades, como o ter que trabalhar, ter constitudo uma fa-
mlia, no poder bem conciliar trabalho e escola, mas que, muitas vezes, so assumidas
como culpas prprias.
comum tambm transferir para um outro significativo, como os pais e os professores,
a culpa por problemas na vida escolar. O que se ressalta de tais tendncias o paradoxo
entre a busca por autonomia e a necessidade de depender de algum, bem como a falta
de perspectiva crtica sobre seus caminhos e sobre a instituio escolar.
3.3 Perspectivas sobre a escola e a educao

Neste subcaptulo, explorada uma srie de representaes dos jovens sobre escola
e educao, abarcando subjetividades e sentidos que decolam de suas vivncias. Assim,
so analisados aspectos como, por exemplo, como os alunos se sentem em relao a suas
escolas; as dificuldades que enfrentam para estudar; o que favorece ou dificulta para
que continuem na escola; e a valorao de diferentes fatores que podem colaborar para
conseguirem trabalho.
Tais temas so apresentados em sua distribuio extensiva, segundo a modalidade
de ensino dos jovens (survey). Essa anlise antecedida por discusso sobre percep-
es quanto s regras das escolas, uma vez que tal dimenso objeto de conflitos e
influi no clima escolar. Nos grupos focais mais se debate sobre o porqu dos jovens
frequentarem a escola, recorrendo-se tambm a alguma explorao quantitativa. Pelo
caminho qualitativo, uma seo voltada aos jovens da EJA e do PJU apresentada,
considerando que, como possvel notar em distintos itens e mais se corrobora nas
anlises deste texto, tal populao tem uma relao peculiar com a escola, sendo mais
positiva sobre sua importncia para os planos de vida e mais voltada, em sua aprecia-
o, ao sentido de ter uma escolaridade e diploma para conseguir melhor posio no
mercado de trabalho.
3.3.1 Significados dados escola

Em geral, a predisposio dos alunos com relao sua escola positiva: se sentir res-
peitado; gostar da escola; sentir-se atendido pelos professores; ou gostar por ter amizades so
alternativas que representam acima de 3/4 das respostas: 76,6%. J as inclinaes negativas
(23,4%) focam o fato de se sentir inseguro, desmotivado ou querer estudar em outra escola.
Se sentir respeitado e receber ateno dos professores so opes mais selecionadas pelos da
EJA e do PJU. Gostar porque tem amigos motiva mais os alunos do EM (ver Tabela 3.3.1).
As diferenas de motivao por sexo so insignificantes.
TABELA 3.3.1 - Significados dados escola, segundo modalidade de ensino dos alunos (%)
Significados dados escola EJA EM PJU Total
Gosta da sua escola 24,0% 23,8% 18,5% 23,8%
Gosta porque tem amigos 12,0% 23,4% 12,6% 22,0%
Sente-se respeitado 24,2% 16,8% 24,6% 17,7%
Os professores do ateno a voc 24,3% 11,6% 34,4% 13,1%
Gostaria de estudar em outra escola 3,8% 9,9% 1,9% 9,2%
Sente-se inseguro 6,9% 7,2% 4,7% 7,2%
Sente-se desmotivado 4,8% 7,4% 3,3% 7,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Ao se indagar sobre as dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar (Tabela
4.3.2), o cansao (22,6%) e precisar trabalhar (19,1%) so as principais razes. Chama
ateno o fato de que so precisamente os alunos da EJA e do PJU que mais indicam
tais dificuldades, em particular os do EJA, quanto ao cansao (26,7%), em relao aos
do PJU (23,1%) e do EM (22,0%).
Mais uma vez, tem-se a indicao de que, com maior probabilidade, os jovens do EM
so bem mais crticos escola que os da EJA e do PJU. Entre os primeiros, a categoria o
ambiente da escola ruim e desanima agrega 9,3% das respostas, enquanto entre os da
EJA o percentual de 4,5% e, entre os do PJU, de 3,3%. So os jovens do EM tambm
que se mostram mais desanimados em relao escola, j que, entre eles, 6,4% sele-
cionam a alternativa para indicar dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar,
o que sugere a frase no ter certeza se vai ter algum ganho com estudar. As propores
daqueles que selecionam tal alternativa bem menor entre os da EJA (3,1%) e do PJU
(2,0%). Outro indicador que vai nessa mesma linha se refere alternativa que defende
que a dificuldade porque h falta de base, o ensino fraco, selecionado por 6,2% dos
alunos do EM, e apenas 3,3% da EJA e 2,6% do PJU (ver Tabela 3.3.2).
A pesquisa 77
TABELA 3.3.2 - Principais dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar, segundo Modalidade de Ensino
Principais dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar EJA EM PJU Total
Cansao 26,7% 22,0% 23,1% 22,6%
Precisa trabalhar 24,6% 18,4% 24,0% 19,1%
A escola longe 9,2% 12,0% 10,5% 11,7%
Ter que cuidar da casa, dos filhos, ter outras obrigaes 15,9% 9,6% 19,6% 10,4%
O ambiente da escola ruim, desanima 4,5% 9,3% 3,3% 8,7%
No ter certeza se vai ter algum ganho com estudar 3,1% 6,4% 2,0% 6,0%
Falta de dinheiro para passagens, livros, cadernos, etc 5,5% 6,4% 7,7% 6,3%
Falta de base, o ensino fraco 3,3% 6,2% 2,6% 5,8%
Por outro motivo 7,1% 9,7% 7,1% 9,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Gnero imprime marcas significativas quando se perscruta as dificuldades que uma

pessoa enfrenta para estudar. Ter que cuidar de casa, dos filhos ou ter outras obrigaes pesa
muito mais entre as mulheres (12,3%) do que entre os homens (7,7%). Note-se que tal
categoria, na tabela anterior, era tambm mais expressiva entre os alunos do PJU (19,6%)
e da EJA (15, %) que entre os do EM (9,6%), possivelmente porque h mais mulheres
nessas modalidades (ver Tabela 3.3.3).
TABELA 3.3.3 - Principais dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar, segundo sexo
Principais dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar Fem. Masc. Total
Cansao 21,4% 24,0% 22,5%
Precisa trabalhar 19,5% 18,4% 19,1%
A escola longe 12,0% 11,4% 11,7%
Ter que cuidar da casa, dos filhos, ter outras obrigaes 12,3% 7,7% 10,3%
O ambiente da escola ruim, desanima 8,2% 9,5% 8,7%
Falta de dinheiro para passagens, livros, cadernos, etc 7,5% 4,8% 6,4%
No ter certeza se vai ter algum ganho com estudar 4,9% 7,4% 6,0%
Falta de base, o ensino fraco 5,9% 5,8% 5,9%
Por outro motivo 8,3% 11,0% 9,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Entre os aspectos que favorecem a continuidade nos estudos, os alunos destacam,

pela ordem: amigos na escola (23,5%), principalmente entre alunos do EM (25,9%); au-
las legais (23,3%); passeios e atividades fora da escola (15,3%); e ensino mais relacionado
com a vida do aluno (10%). As demais alternativas apresentadas pela pesquisa -grmio,
associao de pais, atividades com computador, dilogo com a direo e merenda - no
chegam a atrair 10% dos alunos, segundo cada modalidade de ensino (ver tabela 3.3.4).
TABELA 3.3.4 Aspectos que favorecem que os alunos continuem na escola, segundo modalidade de ensino
Aspectos que favorecem que os alunos continuem na escola EJA EM PJU Total
Amigos na escola 18,6% 25,9% 15,3% 23,5%
Aulas legais 24,1% 23,3% 20,9% 23,3%
Passeios e atividades fora da escola 11,8% 16,4% 15,3% 15,3%
Ensino mais relacionado com a vida dos alunos 12,3% 9,1% 12,6% 10,0%
Merenda 7,1% 8,3% 6,4% 7,9%
Mais atividades com computador 8,9% 4,9% 14,0% 6,4%
Dilogo com a direo 7,5% 4,1% 7,0% 5,1%
Associao de pais 5,4% 4,3% 5,9% 4,6%
Grmio 4,3% 3,8% 2,7% 3,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A Tabela 3.3.5 permite verificar que praticamente no existem diferenas atribuveis

a sexo.
TABELA 3.3.5 - Aspectos que favorecem que os alunos continuem na escola, segundo modalidade de ensino (%)
Aspectos que favorecem que os alunos continuem na escola Fem. Masc. Total
Amigos na escola 22,7% 24,9% 23,5%
Aulas legais 23,7% 22,8% 23,3%
Passeios e atividades fora da escola 16,2% 14,5% 15,3%
Ensino mais relacionado com a vida dos alunos 10,1% 10,0% 10,0%
Merenda 7,2% 9,1% 8,0%
Mais atividades com computador 6,3% 6,2% 6,3%
Dilogo com a direo 5,4% 4,4% 5,1%
Associao de pais 4,8% 4,2% 4,6%
Grmio 3,6% 3,9% 3,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
A pesquisa 79
Tambm solicitou-se que os alunos opinassem sobre a importncia de diversos

quesitos para conseguir trabalho nos dias de hoje, atribuindo uma nota de 1 a 10 aos
itens apresentados no questionrio. Foi indicado que o extremo 1 o no importante
e o 10 o muito importante para conseguir trabalho (ver Tabela 3.3.6).
TABELA 3.3.6 - Importncia de algumas categorias para conseguir trabalho, segundo modalidade de ensino dos
alunos (escala de 1 a 10) (%)
Categoria importante para conseguir trabalho EJA EM PJU Total
Escolaridade 9,2 9,3 9,1 9,3
Saber escrever 9,1 9,3 9,0 9,2
Ter um diploma 8,5 8,5 8,4 8,5
Experincia 8,2 8,0 8,3 8,1
Comunicao 8,1 8,0 8,2 8,1
Saber informtica 7,8 7,3 8,1 7,4
Recomendao 7,1 6,5 7,4 6,7
Aparncia 6,9 6,4 7,0 6,5
Idade 6,4 6,2 6,3 6,3
Local de Moradia 5,0 4,6 5,1 4,7
Ser homem 4,3 3,9 4,3 4,0
Ser mulher 4,2 3,8 4,4 3,9
Raa 3,8 3,2 3,6 3,4
Ser malandro 2,5 2,7 2,3 2,7
Os quatro quesitos que os alunos julgam mais importantes para conseguir tra-
balho so: escolaridade (9,3%); saber escrever (9,2%); ter um diploma (8,5%); ter
experincia e saber se comunicar (8,1% cada). Por outro lado, no consideram que as
caractersticas identitrias tenham grande influncia, como ser homem, ser mulher,
sua raa e idade, assim como aparncia e local de moradia. Esses quesitos recebem
nota 6 ou menos.
3.3.2 Os porqus da frequncia escola

questo-estmulo por que frequenta a escola, vrias respostas foram apresentadas,
tanto no survey como nos grupos focais, indicando relativa diversidade de interesses,
mas com o predomnio de uma orientao racional instrumental, relacionada a projetos
de vida, alguns imediatos e outros, de mais largo prazo. Isso indica que, ainda que se
tenha crtica s escolas, elas se configuram, no imaginrio juvenil, como bsicas para
se situar na vida, no mercado de trabalho e conseguir alguma mobilidade social, ou
seja, com perspectiva de futuro, o que questiona a orientao niilista e reafirma que,
nesta gerao, vem predominando a perspectiva individual, centrada no eu, na sua
possvel histria de vida.
Explorando os dados da pesquisa quantitativa, tem-se que, segundo as Tabelas 3.3.7
e 3.3.8, os jovens consideram que ir escola teria como um dos principais motivos ter
uma vida melhor (37%), sendo os jovens do EM (37,6%) os que mais se concentram
em tal alternativa, quando comparados aos da EJA (32,6%) e aos do PJU (30,8%). Entre
esses, principalmente para conseguir um emprego melhor o item que mais valorizam
quando se refere escola: EJA (41,6%), PJU (40,9%) e EM (31,1%). Os demais possveis
motivos no so to atrativos, sendo que somente por causa dos meus amigos/amigas
concentra cerca de 10% - e apenas entre os estudantes do EM, j que entre os jovens de
outras modalidades, so bem mais baixas as propores: EJA (2,9%) e PJU (2,0%). Mais
uma vez possvel diferenciar as juventudes por modalidade de ensino, indicando que
o significado da escolaridade decola, para uns, de necessidades socialmente impostas
(casos da EJA e PJU) e, para outros, da possibilidade de sentidos existenciais, como o
de desenvolver fratrias.
Outro indicador que muito diferencia os jovens aqui focalizados diz respeito relao
deles com os professores. A importncia dos professores, o gostar deles mais influencia
os jovens do PJU (5,4%), que os da EJA e do EM, (1,3% e 0,9%, respectivamente). Os
dados da Tabela 4.3.8 alertam para que no h diferenas marcantes entre sexos quanto
aos principais motivos para vir a escola.
TABELA 3.3.7 - Principais motivos para vir para escola, selecionados pelos jovens segundo modalidade de ensino (%)
Motivos para vir escola EJA EM PJU Total
Para ter uma vida melhor 32,6% 37,6% 30,8% 37,0%
Para conseguir um emprego melhor 41,6% 31,1% 40,9% 32,3%
Por causa dos meus amigos/amigas 2,9% 9,9% 2,0% 9,1%
Para obter certificado 9,2% 6,6% 8,5% 6,9%
Por causa das aulas 4,5% 4,4% 4,4% 4,4%
Porque sou obrigado 0,7% 4,0% 0,7% 3,6%
Para no ficar em casa 1,6% 2,0% 1,8% 1,9%
Por causa dos professores, gosto deles 1,3% 0,9% 5,4% 1,0%
Para no ficar na rua 1,3% 0,5% 1,9% 0,6%
Outro motivo 4,2% 3,0% 3,6% 3,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A pesquisa 81
TABELA 3.3.8 - Principais motivos para vir para escola, selecionados pelos jovens segundo modalidade de ensino e sexo
Motivos para vir escola Fem. Masc. Total
Para ter uma vida melhor 38,3% 33,8% 37,0%
Para conseguir um emprego melhor 33,1% 34,5% 32,3%
Por causa dos meus amigos/amigas 7,1% 8,9% 9,1%
Para obter certificado 7,4% 7,1% 6,9%
Por causa das aulas 4,7% 3,9% 4,4%
Porque sou obrigado 2,7% 3,7% 3,6%
Para no ficar em casa 1,9% 2,0% 1,9%
Por causa dos professores, gosto deles 1,3% 1,2% 1,0%
Para no ficar na rua 0,4% 1,2% 0,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Nos grupos focais, outros nortes so mencionados de forma espontnea. A seguinte

classificao das respostas sobre como vm escola sugerida:
A escola como uma obrigao, uma imposio dos pais, uma necessidade, sem, contudo, definir
o que se entende por tal, como ilustram os testemunhos seguintes:
Minha me me faz vir, ela me obriga. Eu no gosto da escola, falar bem a verdade. Acho que
ningum gosta de escola de vir todo dia sentar na carteira, passar quatro horas todo dia, os
professores estressados entendeu? (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Eu venho porque a minha me quer que eu venha (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Estudar chato, mas precisa (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Acho que ningum gosta de estudar (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Vou ser sincero, no que a gente quer estudar, mas at pela necessidade (Grupo Focal
Ensino Mdio, Belm).
Venho quase por uma obrigao. Gostar, gostar, no, vem por que tem que vir. necessrio
(Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
Eu venho porque necessrio (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
H os que consideram que vir escola importante, mas tambm sem mais qualificar o porqu:
Estudando eu consigo uma coisa melhor pra mim (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
H os que no identificam razes para vir, mas externam crticas escola, ao no reconhe-
cimento da condio juvenil.
Para ficar triste, desde as 9 horas da manh sem aula (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Porque o colgio deixa muito a desejar, no Colgio X mesmo teve uma festa que foi massa, mas
aqui nesse colgio no tem nada, teve s apresentao e teve at suspenso de quem apresentou,
porque estava cantando pagode. O colgio nunca faz nada para a gente e quando a gente quer fazer
alguma coisa, todo mundo se diverte, eles acham ruim (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Note-se que o sentido de crtica escola se confunde com a ideia de que a escola no
tem razo de ser:
Agora o principal foco que seria o ensino mesmo, que elas aplicam no quadro eu no vejo nenhuma
funcionalidade. Nenhuma funo ativa daquilo que eles passam na sala de aula. No seria mais
fcil pra gente apreender uma profisso, alguma coisa, um curso tcnico, ajuda muito mais do
que eu apreendo aqui na escola (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
O dilogo seguinte bem mais contundente em suas crticas, principalmente pela

qualidade das aulas:
(1) Eu viria um dia sim um dia no.
(2) Eu ia vir, mas tambm dois dias por semana seria muito, como sou obrigado... [Risos].
(3) Mas eu acho assim, que digamos se as aulas fossem melhor a todo mundo gostaria da escola.
(4) Se pelo menos eles tentassem fazer uma melhoria. Eles no tentam. Eles passam a matria no
quadro e tambm uma explicada bsica e s. Quanto a isso a rotina de passar no quadro e a gente
estudar fazer uma coisa bem diferente assim e quando a gente gosta da aula, a gente apreende
muito mais. Assim o professor de Geografia ele brinca com a gente. Ele compara a vida dele com
as coisas da matria. bem legal assim (Debate Grupo focal, Ponta Grossa).
Ainda no plano de razes impostas que motivam o jovem para o conhecimento,

destacam-se as necessidades de vir a conseguir um emprego: Eu preciso passar no ensino
mdio, para tentar arrumar um bom emprego; ou outras congneres, como: Se no vir pra
escola perco o meu estgio. muito comum a expresso para passar no vestibular. H os
que consideram a escola uma alternativa em relao casa: Enche o saco ficar em casa. E
h aqueles que frisam a importncia de uma mobilidade social: Pra ser algum na vida,
seno vou ser um Z ningum da vida, no fazer nada. Porque eu botei na cabea que se eu
quiser ser rico tenho que estudar. comum tambm considerar a situao dos seus pais,
para vir a super-la:
(1) Eu no quero me acomodar, tem o pessoal da minha casa. Todo mundo se acomodou muito,
ento o meu pai parou na quarta srie. Minha madrasta terminou o terceiro, mas no fez facul-
dade. Ela tem duas filhas nem sei se vai fazer, porque ela no comenta as coisas comigo. Meu tio
tambm parou no segundo sabe, minha av tambm no tem, ela sabe escrever o nome dela um
pouquinho s, a fico pensando n, a nica pessoa formada a minha madrinha, e ela formada
em informtica, ento eu quero evoluir eu quero ter o que meu pai no teve, minha me no teve
(Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Eu no gosto de estudar, mas eu tenho orgulho do meu pai ser o que ele , mas eu no quero
ser igual a ele. Eu no quero ser motorista de nibus. Eu quero ser uma coisa melhor, eu quero
A pesquisa 83
poder administrar o meu tempo, porque o meu pai tem uma folga por semana, mas que uma
pessoa que trabalha durante a semana folga s um dia acho que no o suficiente.
(3) E tambm tem que lembrar que a tua mezinha no vai viver pra sempre pra dar tua comi-
dinha. Teu pai no vai estar sempre vivo pra trabalhar e dar o dinheirinho pra tu sair. Tem que
pensar todas essas coisas (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Belm).
(4) isso que meus colegas falaram, todo mundo quer ser algum mais l na frente, para no ter
uma profisso que nem os nossos pais.
(5) Para melhorar mesmo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(6) Eu no tive tudo o que eu queria, meus pais no podiam me dar, ento eu quero dar isso
pros meus filhos. Eu quero poder dar um futuro melhor pra eles. Eu quero poder pagar uma
boa escola. Eu quero ter, podemos dizer, uma certa vida de luxo, que eu possa ter um conforto
e possa dar um conforto pro meus filhos, que foi o que eu no tive. Que o que eu quero n pra
mim por isso eu estou aqui. Pra mim poder ter uma profisso ter um trabalho e ganhar pra me
manter, manter minha famlia (Grupo Focal Ensino Mdio Ponta Grossa).
Para ter um futuro melhor expresso comum quando os porqus de ir escola so

discutidos. Na maioria dos casos, a referncia uma pretendida trajetria. singular,
portanto, o seguinte depoimento que tambm aponta para uma razo mais coletivista:
Como ela falou em busca de um futuro melhor para ns mesmos, no s para ns, mas como
para o mundo todo fazer diferena a gente est a vendo o que passa no jornal
A escola, para alguns, tem uma razo de ser em si, mais ligada sua ambincia de
gregarismo, lugar de estar ou de fazer amigos:
(1) Futuro melhor; ter amizade mesmo; Pelos colegas (Grupo Focal Ensino Mdio Ponta Grossa).
(2) No venho para estudar, para encontrar os amigos e estudar. Eu gosto porque a gente tem
amigos. Se diverte tambm, mas eu gosto de estudar (Grupo Focal Ensino Mdio Curitiba).
(3) Acho que a escola no s o lugar que transmite conhecimento simplesmente. um lugar
de socializao. Que a gente interage, a gente est no coletivo. A gente passa a se socializar mais.
A a gente j sai da escola com amigos e tambm com mais conhecimento (Grupo Focal Ensino
Mdio, Cuiab).
Encontra-se quem destaque a escola como lugar gostoso de estar, inclusive por brindar
conhecimentos:
(1) Para estudar.
(2) Eu gosto de vir para escola.

(3) Eu gosto muito de vir escola, eu no gosto muito de estudar, minha me me cobra para vir sem-
pre mais mesmo, se ela no cobrasse, eu viria (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(4) Eu no, j venho para c pra adquirir mais conhecimento, venho buscar mais conhecimento,
tambm como eu quero ser uma engenheira civil e fazer em uma Federal, a tenho que meter
bronca, estudar (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(5) Eu sinceramente no me sinto obrigado a vir para escola, eu venho porque eu gosto de estudar
aqui, um ambiente que me agrada (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(6) Sinceramente, no comeo, na primeira srie, na segunda, eu me achava obrigado a vir para
a escola. No, no quero, prefiro assistir Looney Tunes. Eu era desse jeito. Eu prefiro assistir
meus desenhos aqui. S que depois voc vai vendo que conhecimento bom e necessrio para a
sua vida. Isso vai entrando em voc e vai tomando conta. Querendo ou no s vezes chato estar
ali todo dia. Todo dia aquela mesma coisa, o mesmo horrio, mas voc vai se adaptando quilo.
Vai vendo que aquilo prazeroso e bom para voc. Para voc poder no futuro ser algum que
tem algo importante. Ou s vezes at mesmo fazer o que gosta. Fazer aquilo que lhe faz bem. Eu
acho excelente (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
O depoimento de uma aluna ilustra a frustrao quando a escola chega a ser

apenas uma alternativa rotina de casa: Eu particularmente venho pra escola,
porque quando eu venho pra c, eu no t lavando loua [Risos].
3.3.3 O Projovem Urbano e a EJA

De modo geral, os alunos do PJU e da EJA apresentam, como motivos de frequncia
escola, o entendimento desta como uma obrigao, bem como pela cobrana dos pais
e/ou companheiro, como no caso do EM. Essa obrigao aparece como influncia da fa-
mlia, em forma de apoio social para concluso dos estudos. Algumas vezes, o desejo de
terminar surge como uma tomada de conscincia ao se estipular esta meta na vida: Voltei
a estudar porque eu pus na minha cabea que vou conseguir e eu vou conseguir.
A necessidade de cursar a escola e conclu-la est atrelada ao interesse de garantir um
futuro melhor para si e para seus filhos, o que est normalmente associado a uma melhor
insero no mercado de trabalho e/ou qualificao profissional direcionada a um emprego
melhor ou, ainda, possibilidade de poder sonhar como um futuro profissional e em ser
algum na vida, e, com isso, almejar um futuro que no seja o mesmo que o de seus pais:
(1) E outra no mercado tudo pede estudo e ningum quer ficar, a eu trabalho de diarista eu no
quero ficar o resto da minha vida limpando a casa dos outros. Eu quero estudar e um dia poder
sentar numa mesa, poder mexer em um computador, alguma coisa parecida porque sofrido e
minha me j diarista, criou os trs filhos assim (Grupo Focal PJU, Curitiba).
(2) Para justamente voc conseguir um emprego, melhor remunerado, ganhar bem, para voc
trabalhar de acordo com o que voc ganha (Grupo Focal PJU, Salvador).
A pesquisa 85
(3) Tem uma hora que voc toma conscincia que tem que concluir os estudos se quiser conseguir
um emprego melhor (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
A concluso dos estudos vista como um exemplo para os filhos, ao demonstrar que
esse caminho uma possibilidade real de uma vida melhor para si e para sua famlia:
(1) Tambm para dar um futuro melhor para meu filho, para ele se espelhar. Em no ver minha
me parando na quinta srie, eu tambm tenho que parar, porque a maioria, me que no tem
estudo no fora o filho a estudar. Agora quem tem estudo fora. Ela vai l, eu sofri. Tem expe-
rincia para passar (Grupo Focal PJU, Curitiba).
(2) Eu acho que depois que a gente tem o filho a gente pensa vale a pena. A gente passa a ter
conscincia. Eu quero estudar pra dar exemplo, por isso que eu quero estudar (Grupo Focal
PJU, Belm).
Neste sentido, o frequentar a escola na EJA e no PJU uma oportunidade que no

tiveram antes, uma forma de realizar sonho! Tambm a possibilidade de conciliar trabalho
e estudo e a proximidade de casa foi um aspecto destacado como atrativo para os alunos
participarem da EJA e do PJU.
Para os alunos do PJU, destaca-se especificamente o auxlio financeiro recebido na
execuo do Programa como um dos motivos para frequentar a escola. Mas, apesar deste
argumento ser muito utilizado, alguns sinalizam ainda que quem fica no pelo dinheiro.
s vezes no comeo todo mundo abre o olho por causa do dinheiro a demora sair, demora
sair, a depois com o tempo a gente v que nem tem o dinheiro, a gente at esquece quan-
do vai ver vai pegar, tem gente que vai pela grana. to bom que a gente at esquece que
recebe bolsa, anima mais. Os alunos justificam, assim, que a permanncia na escola no
se sustenta pelo recebimento deste auxlio. Em algumas localidades, o auxlio, no era
recebido pelos alunos. Para alguns entrevistados a evaso do Programa est baseada na
dificuldade em ter dinheiro para o transporte para irem escola.
Outro argumento muito utilizado pelos jovens do PJU a concluso do ensino
fundamental em tempo menor. Defendem que, pelo Projovem Urbano, tero maior
aprendizado quando comparam com a escola pblica regular, alm de um maior apoio
e respeito social. Os benefcios so associados ao aumento da escolaridade, aquisio
de mais conhecimento, alm da oportunidade de voltarem a estudar. O prprio fato de
cursarem esse Programa j visto, por alguns, como um diferencial em suas trajetrias:
(1) E compensa, porque o horrio acessvel. Voc pode trabalhar e estudar e conciliar as duas
coisas numa boa. perto de casa, acho que para todo mundo perto (Grupo Focal PJU, Curitiba).
(2) No ano retrasado eu ficava desanimada porque eu pensava, nossa ainda vou ter tanto tempo
que vou estudar, mas dois anos para eu terminar o fundamental, a chegou o Projovem e terminar
tudo de uma vez foi bem melhor.
(3) Porque a gente aprende mais, a gente se qualifica mais para o mercado de trabalho, porque a
gente aprende aqui coisas que a gente no aprende em escola pblica (Dilogo em Grupo Focal
PJU, Cuiab).
Alguns estudantes ainda ressaltam o PJU como estmulo para continuar estudando,
e especificamente, como um caminho para o aperfeioamento em algum curso tcni-
co ou para buscar a concluso do ensino mdio e tentarem cursar a universidade, ao
prestarem o vestibular:
(1) Foi mais rpido de fazer. Durante trs anos estou terminando o segundo grau, j d pra mim
fazer o vestibular, o que eu quero, eu pretendo a minha viso essa entendeu. Eu acho assim
no importa a idade da pessoa. Importa o sonho da pessoa, porque o meu sonho isso, ento eu
pretendo realizar meu sonho (Grupo Focal PJU, Belm).
(2) Para mim Projovem oportunidade que tem aberto... que tem favorecido muito. Eu
pensava que talvez nem ia conseguir mais terminar os estudos. Concluir um Ensino Mdio
e faculdade. E de repente me veio esta porta e me incentivou e estimulou e eu cheguei at
aqui, j estou terminando e daqui para frente eu creio que no vou parar. Estou motivado.
Eu sempre agradeo a Deus porque creio que ele tenha iluminado a mente dessas pessoas
para poder promover esses projetos. Tambm agradeo o Projovem, os organizadores do Pr
Jovem, os professores que so mais que professores, so mes e so pais mesmo. Agradeo a
eles, agradeo a todas as pessoas por terem apoiado esse projeto porque graas a esse projeto
eu conheo vrias outras pessoas que conseguiu e eu posso testemunhar que eu estou conse-
guindo (Grupo Focal PJU, Cuiab).
Por sua vez, os jovens apresentam como justificativa por estarem frequentando
a EJA a possibilidade de recuperarem o atraso, recuperarem o tempo, em funo da
distoro idade e srie: tem gente que est atrasada na quinta srie, na quarta, tem
gente muito atrasada e a gente est indo mais para frente, para aprender mais. uma
forma mais rpida de concluir a nossos ensinos at porque ns perdemos muito tempo
com outras coisas.
Alguns outros argumentos so expressos como justificativas para cursarem a EJA, como
a possibilidade de conciliar o estudo com o trabalho. Explicitam tambm a perspectiva de
melhoria de vida ao conclurem os estudos pela EJA, normalmente associada a um melhor
emprego e, com isso, a salrios melhores:
(1) Porque uma forma mais rpida de poder terminar e tambm por causa do horrio no ?
No preciso sair correndo do trabalho, como eu saa correndo graas a Deus (Grupo Focal EJA,
Rio de Janeiro).
(2) Para ter uma melhora de vida, hoje muitas empresas pedem o ensino mdio e tambm a
gente precisa melhorar o salrio, ento a gente vive melhor (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
A pesquisa 87
Alguns consideram que a EJA oferece um melhor ensino, enquanto outros reclamam
que h diferenas de funcionamento entre as turmas, em funo dos turnos, bem como
de ensino e de contedos nas disciplinas. mais rpido, mas se bem que a gente no
tem todo aquele conhecimento do pessoal do horrio da manh e do pessoal da tarde, a
gente tem a metade do ensino. Geralmente noite mais EJA, ento a maioria trabalha
fica mais fcil.
O frequentar a escola uma possibilidade de mostrar que o programa bom. Ressaltam
os benefcios do PJU pelo auxlio, aquisio do material didtico, possibilidade de levarem
os seus filhos para a escola e pela prpria oportunidade de estudar. Destacam o fato de
aprenderem coisas novas e a relao estabelecida com os professores. Especificamente em
Cuiab, os participantes de um grupo focal percebem o cursar o Projovem Urbano como
um acolhimento ao jovem, uma oportunidade que possibilita a integrao com a sociedade
e um aumento da autoestima, confiana em si mesma. Estes argumentos so explicitados
como: O Projovem acolhe as pessoas que no terminou e tentar um futuro melhor. isso
que j falaram, integrao com a sociedade, resgate da autoestima principalmente. Eu falo
desde o comeo, para mim Pr Jovem um kit. Voc ganha pagamento, material, a bolsa que
R$ 100,00 e voc estuda. um kit que voc tem que se incentivar. E voc diz assim: - Eu
tenho que ir at terminar.
A participao no PJU sublinhada como uma possibilidade de crescimento inte-
lectual e de melhorias nas relaes interpessoais, ao estimular mudanas na forma de se
comunicarem com as outras pessoas da sua rede, pela escrita ou verbalmente. O Projovem
Urbano aparece tambm como possibilidade de diverso. Aulas criativas e para no ficar
em casa, desanimada so outros tropos das narrativas:
(1) Para mim a pessoa fica mais confiante quando ela comea a estudar, porque de uma forma
ajuda no crescimento intelectual da pessoa. E a pessoa sendo mais intelectual ela fica mais co-
municativa, ela j no tem vergonha para poder chegar e conversar. Porque s vezes no tem
domnio do que est falando. E a prpria escola, a tecnologia e quem no est estudando, est
fora. E quando ela est estudando j no, j tem esse entendimento, j tem o conhecimento.
Facilita mais. Para mim isso.
(2) Porque desenvolveu mais a gente se portar no meio das pessoas, a fala como se portar, como
se comunicar com as pessoas e isso ajuda muito no mercado de emprego (Debate Grupo Focal
PJU, Cuiab).
Evidencia-se que a educao no percebida como um direito, mas sim como um

benefcio. Reconhecem que podem ser includos socialmente por outras oportunidades,
no comuns sua histria de vida, at o momento marcada por inmeras excluses: O
Projovem uma porta para a gente ter um acesso s informaes para a gente saber o que a
gente pode fazer, o que a gente no pode. Afinal, o frequentar a escola representado tanto
como uma forma de ter acesso s informaes como para dar direes na vida.
Decolando das dificuldades em suas vidas para conciliar cuidados com os filhos, ga-
rantir a sobrevivncia e conciliar com o desejo de estudar e melhorar de vida, os alunos
refletem sobre os sentidos do Programa e sugerem que seja melhor divulgado, para a
ampliao dos beneficiados.
Eu vejo o Projovem como um projeto bem interessante para mes que pararam de estudar, para
todas as pessoas que pararam para cuidar dos filhos, dos pais e que foram deixando o tempo passar
e no tinham oportunidade de voltarem, eu s acho que deveria ser mais divulgado. Eu mesma
quando soube no me interessei, mas quando vi na televiso a propaganda do Projovem que eles
diziam para as mes de at 29 anos que quisessem voltar a estudar que ia ter uma sala de recreao
e que elas poderiam levar os seus filhos eu achei interessante, um incentivo a mais, voc recebe uma
bolsa de R$100,00, interessante, mas acho que deveria ter uma divulgao maior, como fazem
num posto de sade quando tem vacinao (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
Neste subcaptulo em que se focalizam representaes dos jovens sobre escola e

educao, discute-se, considerando respostas s questes-estmulos no questionrio
e por depoimentos, as dificuldades que encontram os alunos para estudar e para que
permaneam na escola. Tais anlises passam por discutir percepes sobre as regras
das escolas. Corrobora-se achados de outros estudos (ver Abramovay et al, 2013, entre
outros), quando se alerta que o conhecimento das regras, sua discusso com os alunos
e a compreenso quanto sua racionalidade so princpios bsicos para uma boa con-
vivncia. Mais uma vez, demonstrado que muitas vezes as regras so coercitivas, que
raramente so discutidas pelos sujeitos da escola e que passam margem de considera-
es sobre culturas juvenis.
O jogo dialtico entre fatores que contribuem para que se critique a escola e aqueles
que colaboram para a permanncia dos jovens no de fcil identificao, j que se tra-
balha de alguma forma com os insistentes, ou seja, os que persistem em continuar na
escola, ou voltar a estudar. O significado dado escola tende ao positivo, sublinhando-se
sua importncia socializadora, sociabilizante e instrumental, considerando o mercado
de trabalho. O interesse em mobilidade social, afastando-se da situao dos pais, so
motores para tal tendncia. Contudo, significativo o acervo de crticas e o sentido de
frustrao sobre a escola que se frequenta. Constata-se forte ajuizamento da escola como
ela modelada hoje e uma subliminar percepo de que deveria ser um lugar melhor,
uma vez que se considera que importante por diversas necessidades do mercado e para
ter um futuro melhor que os seus pais.
Os jovens da EJA e do PJU so mais assertivos na representao positiva da escola,
quando tm como parmetro a sua histria de vida escolar, suas necessidades de voltar
a estudar e de conciliar trabalho e estudo. O projeto de mudana social, considerando a
precariedade da vida de seus pais, sua prpria histria e o desejo por uma outra histria
que possa influenciar seus filhos para que continuem a estudar, so figuras comuns em
seus depoimentos sobre o porqu de frequentarem a escola. Esses alunos so menos cr-
A pesquisa 89
ticos que os jovens do EM sobre o clima escolar e a qualidade do ensino; ressaltam, no

caso do PJU, a importncia das salas de acolhimento, o que vai alm da perspectiva de
conciliar estudo e trabalho, mas tambm de harmonizar vida familiar-estudo-e-trabalho.
3.4 Relaes sociais na escola

Neste subcaptulo, as relaes sociais na escola so focalizadas, considerando a im-
portncia de tal dimenso para a dinmica escolar. Como enfatizado e demonstrado
por diversas pesquisas no Brasil, as relaes sociais na escola so constituintes bsicas
do clima escolar (ver entre outras ABRAMOVAY, et al 2009; ABRAMOVAY, et al, 2003).
Assim, tem-se como objetivo apreender como se do e como se expressam os jovens sobre
as interaes, conflituosas ou no, entre alunos, professores e membros da direo, bem
como modelar tipologias que aparecem nas narrativas dos alunos sobre o que consideram
um bom professor, alm de abstrair reflexes sobre as disciplinas.
3.4.1 Relaes entre alunos

A sociabilidade essencial no processo de formao e maturao. A escola um espao de
socializao marcante, apesar das crticas sobre a perda de sua centralidade, assim como a da
famlia, em tal processo. O relacionamento entre alunos marcado pela necessidade de con-
fiar, de gostar do outro, de encontrar interesses semelhantes aos seus, de procurar aqueles que
pensam e agem de forma parecida, para que os colegas consigam se tornar verdadeiros amigos.
Nas situaes da pesquisa qualitativa, que mais se caracterizam por trocas, contatos
primrios entre os sujeitos da investigao, evidencia-se que as relaes entre alunos das
diversas modalidades de ensino so consideradas boas, quando so percebidas como
sendo sem brigas e discusses e os colegas, legais e abertos. O reconhecimento das boas
relaes est associado s caractersticas pessoais dos colegas:
(1) Entre a gente est tudo bem.
(2) De tarde tem muita briga.
(3) Briga direto de tarde, de tarde direto.
(4) Como pessoal daqui um pouquinho mais velho, tem mais cabea, no tem rivalidade alguma.
Eu acho que fica melhor (Debate Grupo Focal EJA, Curitiba).
(5) Todo mundo se relaciona bem aqui no Projovem, pelo menos eu nunca vi nenhuma discusso
(Grupo Focal PJU, Cuiab).
Entretanto, alguns estudantes reconhecem que as relaes so dinmicas e que nem

sempre se est bem com todos: tipo uma famlia, como uma famlia, tem briga, tem discusso,
mas aquela amizade entendeu, na hora de um apoiar o outro tem aquele apoio no assim
to bagunado; so entre tapas e beijos, porque uma hora um se irrita com o outro. Um estu-
dante considera como possibilidade o aparecimento de conflitos e intrigas de vez em quando.
O fato de brigarem no necessariamente visto de forma negativa. Um estudante afirma
ter prazer em ver os colegas esquentados brigando com todo mundo. E, especificamente no
PJU, uma aluna alertou eu brigo, dando uma conotao positiva ao papel que desempenha
como representante de turma.
A diversidade de opinies fica evidenciada nas crticas quanto ao comportamento de
alguns alunos. Por exemplo, alguns alunos da EJA criticam os que conversam demais. Outros
se reconhecem como pessoas que gostam de conversar e criticam aqueles que no o fazem.
Nos grupos do EM h jovens que consideram alguns dos seus colegas como sem edu-
cao; as meninas so um pouco porcas e colocam roupas na privada para entupir mesmo.
Mas, em geral, as relaes so vistas como boas, sendo as meninas consideradas
mais bravas e que batem boca: Os rapazes so mais sossegados. A atitude das meninas,
j encontrada em outras pesquisas sobre violncias nas escolas (ver ABRAMOVAY
et al, 2009; ABRAMOVAY et al, 2006), indica que elas, no espao escolar, vm que-
brando alguns esteretipos de gnero, como a fragilidade e passividade, como indica
o dilogo abaixo:
(1) Os meninos so mais na deles, eles perturbam, mas so mais quietos.
(2) Os meninos so mais quietos.
(3) Menina assim, adora uma confuso.
(4) Eu gosto de assistir no de participar.
(5) Menina tem pavio mais curto que os meninos.
(6) Por qualquer coisinhas sai bate boca.
(7) Eu sou barraqueira. - Eu discuto se algum discute comigo, eu vou discutir tambm, mas
na palavra.
(8) E mais se algum vier me bater, eu vou bater nela tambm, se tiver que ir para cima eu vou,
s no saiu briga na sala de aula porque o professor de matemtica no deixou (Debate Grupo
Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
As brincadeiras tambm consideradas como zoao, como outra forma de relaciona-

mento. Todavia, a zoao entre alunos , muitas vezes, motivo de diverso, implicando em
ver outros se machucando e sendo humilhados. So os alunos mais fortes, maiores e mais
respeitados que se sentem no direito de assumir determinados comportamentos. No se
pode afirmar que as zoaes entre colegas sejam inofensivas ou sentidas como tal:
A pesquisa 91
(1) A gente s discute.
(2) Bobeira.
(3) Porque aqui cada conta da vida um do outro.
(4) Tem pessoas aqui que no sabem respeitar, tem gente que solta piadas e a acaba discutindo.
Tem vezes que tem at tapa comigo.
(5) Se brinca porque d confiana, ele coitado ele sai l da frente e vai l para trs, a vai acontecer
essas coisas mesmo, isso porque deu confiana.
(6) Tem dia que eu aceito a zoao, mas hoje, eu no implico com vocs e eu no sou boba, no
quero brincadeira.
(7) Eles so da turma da zoao, eles fazem isso todos os dias.
(8) Eles me enchem todo os dias, mas s que eu hoje eu no quero brincadeira (Debate Grupo
Pertencer a um grupo faz parte da condio juvenil. Contudo, os alunos no necessa-

riamente se pautam somente por relaes positivas - mas no necessariamente os conflitos
abalam fratrias e colaboraes, como aquelas relacionadas a atividades escolares:
(1) Na minha turma no tem esse negcio de grupo em relao a afinidades, no tem, s tem
cobrinhas dentro da sala. No pode confiar de jeito nenhum porque so pessoas falsas duas caras.
(2) Eu no gosto de gente assim que na frente fala bem e atrs mete o pau.
(3) Porque ele espevitado, ele fala, eu e nosso grupo falamos tudo que a gente quer. A gente no
poupa as pessoas, no quando falou o nome dela para representante. Todo mundo ficou contra
porque sabia que tudo ela fala mesmo e todos ficaram contra ela (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Volta Redonda).
(4) Na minha sala tem esses grupinhos, tem gente que fala, eu no falo com fulano da minha sala,
mas quando vai precisar para fazer um trabalho, ou vai precisar de algo assim, eu no vou deixar
de falar, por questo de orgulho assim (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Muitas vezes, as relaes so permeadas por conflitos diversos, como agresses verbais,
fsicas, humilhaes e falta de respeito. So formas de se relacionar tidas como habitus
em interaes entre jovens, que no podem ser vistas, a priori, como violncias, mas que
podem chegar a ser. Essas formas no so a essncia do conceito de juventudes, mas dos
casos encontrados em escolas:
(1) briga, briga todo dia.
(2) Um caos.
(3) O nosso grupo aqui j pequeno, mesmo assim desunido (Debate Grupo Focal Ensino
(4) Tem confuso.
(5) Depende, tm alunos que brigam, discutem, se batem, tem at ameaa.
(6) Aqui teve vrias, teve at uma de matar. Uma menina at teve que ir embora porque amea-
avam bater nela, ela pediu transferncia.
(7) Ela e a me foram ameaadas, ela foi agredida na frente da me (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Ananindeua).
Tendo em vista o numeroso contingente de adolescentes, jovens de diferentes esti-

los e cosmologias, as afinidades existentes no so generalizveis. Os alunos tendem a
formar grupos com os que mais se identificam e procurar seus pares, o que comum
em qualquer contexto, principalmente na escola:
(1) A gente fala mal dos outros. Aqui as pessoas falam assim na sua ausncia, na frente no
falam. E voc sabe que falaram, aqui acho que ningum amigo de ningum, colega mesmo.
A sala dividida em grupos (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(2) Tem uma relao entre todos, na verdade existem grupos.
(3) A maioria panelinha, tem muito grupo, eu acho que todo mundo fala com todo mundo
quando precisa, mas no dia a dia mesmo s os amigos de sempre.
(4) Tem gente que anda de skate l na sala, tem gente que joga vdeo game.
(5) por isso, questo de ideia mesmo, porque sempre vai ter uma pessoa que voc no
vai conseguir pensar do mesmo jeito que ela e voc vai acabar batendo de frente com ela,
principalmente em escola. Tem pessoas que voc no vai gostar da pessoa, por isso que
tem os grupos assim, quem se d bem geralmente fica junto (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Curitiba).
De modo geral, observa-se que h uma identificao dos jovens da EJA, ao se

reconhecerem como pertencentes a um grupo no contexto escolar, ao se diferencia-
rem dos demais jovens na escola. Afirmam que normalmente se do bem, pois um
A pesquisa 93
ajuda o outro, todo mundo fala com todo mundo e h colaborao. Justificam que as
relaes entre eles costumam acontecer de forma diferente do EM, por exemplo, em
razo de serem um pouquinho mais velhos do que os outros alunos e, por isso, com
menos rivalidade.
Essa diferenciao com as outras juventudes tambm ocorre com os alunos do PJU,
que identificam que entre eles h um compartilhamento, que envolve problemas e alegrias.
Demonstram que desempenham aes de apoio e incentivo: se algum atrasou, ns j
ligamos pra perguntar, como tambm para animar uns aos outros.
Destaca-se, ainda, que as afirmaes recorrentes dos jovens entrevistados do PJU
mencionam o bom relacionamento para com os colegas como a uma realidade especfica
do Programa, principalmente associada a levar os filhos com eles para poderem estudar.
Acredita-se que esse fato reforce a percepo de se reconhecerem como uma famlia,
estabelecendo relaes de confiana e intimidade: Eu acho que a gente virou meio que
irmo j. Eu mesmo tenho que trazer meu filho pra c pra poder estudar.
Fica claro que as relaes entre os alunos influenciam suas avaliaes e at a perma-
nncia na escola. Ali desfrutam de convivncia e se ligam afetivamente uns aos outros.
comum a amizade ou o coleguismo com membros de uma turma que no necessa-
riamente seja a sua. Da mesma forma que as amizades melhoram a percepo que se
tem da escola, a falta pode condicionar uma perspectiva negativa, um sentimento de
no pertencimento:
(1) No tem muito dilogo entre a gente. Isso a gente tem que admitir, mas a gente se d bem.
(2) Porque cada um faz o seu prprio grupo. Ento cada um fica no seu grupo.
(3) Cada um fica no seu canto. Ningum quase no conhece ningum, s de cada sala e fica
isolada. s entre ns mesmo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
A percepo negativa sobre os colegas embasa um clima de hostilidade e culpabilizao

dos pares pelo que acontece no cotidiano da escola: so bagunceiros; desinteressados j
que o nico que interessa chegar no final do ano receber a nota e tchau.
Mas a escola tambm pode colaborar para criar um clima interativo e solidrio, como
se relata em uma escola onde tiveram que se preparar para as Olimpadas: E assim no
foi trabalho de um, foi trabalho de todos. Por isso que uniu a gente.
No survey, os parmetros para relaes entre pares na escola so investigados, fo-
calizando-se a percepo e a aceitao/rejeio de diversas categorias de jovens. Foi
proposta a questo: Qual das pessoas voc no queria ter como colega de classe, apresen-
tando-se um elenco de alternativas, tais categorias, tendo como referncias pesquisas
realizadas com outras juventudes (ver entre outros ABRAMOVAY, CASTRO, 2006;
ABRAMOVAY, RUA, 2002; ABRAMOVAY, CASTRO, 2003). Pela Tabela 3.4.1 a seguir,
observamos que os maiores ndices de rejeio so dirigidos aos bagunceiros (41,4%),

percepo selecionada principalmente entre os jovens da EJA (55,1%) e entre os do PJU
(58,7%), mas tambm por expressiva parcela entre os do EM (35,7%); e os puxa-saco
dos professores, com maior incidncia entre os alunos do EM (29,5%), no to distante
do que foi encontrado entre os da EJA (23,6%) e os do PJU (23,5%).
Como demonstrado em vrias outras pesquisas (CASTRO, ABRAMOVAY, SILVA,
2004; MAZON, 2010), a homofobia um dos principais tipos de preconceitos nas escolas.
Homossexuais, transexuais, transgneros e travestis so indicados como pessoas que no
se queria ter como colega de classe por 19,3% dos alunos, sendo os jovens do EM os que
mais se rejeitam essas pessoas.
TABELA 3.4.1 - Indicao das pessoas que no se queria ter como colega de classe, segundo modalidade de ensino
dos alunos
ASPECTO EJA EM PJU Total
Bagunceiros 55,1% 35,7% 58,7% 41,4%
"Puxa-saco" dos professores 23,6% 29,5% 23,5% 27,8%
Travestis 4,3% 8,3% 3,7% 7,1%
Egressos de Unidades Prisionais 4,0% 6,2% 1,9% 5,5%
Homossexuais 3,4% 6,1% 2,7% 5,3%
Transexuais 2,6% 5,2% 1,8% 4,4%
Nerds 3,3% 3,6% 2,2% 3,5%
Transgneros 1,2% 3,0% 0,7% 2,5%
Pessoas de outros estados ou regio 1,2% 0,7% 1,8% 0,9%
Pobres 0,4% 0,8% 1,6% 0,7%
Pessoas com deficincia 0,6% 0,6% 0,7% 0,6%
Negros 0,2% 0,3% 0,8% 0,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Existem diferenas na predisposio com os colegas quando separamos os alunos

por sexo. Mulheres tendem a rejeitar com maior nfase: os bagunceiros, os puxa-saco
dos professores e os egressos de unidades prisionais. Em contrapartida, evidenciam maior
aceitao que os homens para as diversas sexualidades no heteronormativas. Enquanto
31,3% dos rapazes dizem no querer ter como colegas de classe homossexuais, transexuais,
transgneros e travestis, baixa para 8% a proporo de meninas que assim se expressam
(ver Tabela 3.4.2).
A pesquisa 95
TABELA 3.4.2 - Indicao das pessoas que no se queria ter como colega de classe, segundo modalidade de ensino
e sexo dos alunos (%)
Pessoa que no se queria ter como colega de classe Fem. Masc. Total
Bagunceiros 48,6% 33,0% 41,4%
"Puxa-saco" dos professores 31,7% 24,3% 27,9%
Travestis 3,3% 11,2% 7,1%
Egressos de Unidades Prisionais 6,7% 4,4% 5,6%
Homossexuais 2,0% 8,8% 5,3%
Transexuais 1,8% 7,2% 4,4%
Nerds 2,8% 4,2% 3,5%
Transgneros 1,0% 4,1% 2,5%
Pessoas de outros estados ou regio 0,9% 0,8% 0,9%
Pobres 0,5% 1,0% 0,7%
Pessoas com deficincia 0,7% 0,5% 0,6%
Negros 0,2% 0,4% 0,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
3.4.2 Relaes entre alunos e professores

Considerando o survey com alunos de diferentes modalidades de ensino, segundo a
Tabela 3.4.3, tem-se que o principal motivo de reclamo em relao a seus professores
centrado nas notas (32,9%), especialmente entre os alunos da EJA (43%) e do PJU (44,3%),
mas tambm alta entre os de EM (31,5%). O quadro se mantm quando se considera os
alunos por sexo (ver Tabela 3.4.4).
TABELA 3.4.3 - Apreciao sobre seus professores, segundo alunos por modalidade de ensino (%)
Motivos para apreciarem os professores EJA EM PJU Total
So injustos com as notas 43,0% 31,5% 44,3% 32,9%
Gostam dos alunos 3,4% 11,0% 1,3% 10,1%
Trabalham bem os seus contedos 9,2% 8,4% 13,3% 8,5%
Desrespeitam os alunos 5,5% 8,0% 2,6% 7,7%
Faltam muito 0,8% 5,2% 0,9% 4,7%
Incentivam os alunos 1,9% 4,2% 0,5% 3,9%
Outros 36,3% 31,7% 37,1% 32,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
TABELA 3.4.4 - Apreciao sobre seus professores, segundo alunos, por sexo e por modalidade de ensino (%)
Motivos para apreciarem os professores Fem. Masc. Total
So injustos com as notas 32,9% 32,2% 32,9%
Gostam dos alunos 10,4% 10,0% 10,1%
Trabalham bem os seus contedos 7,9% 9,3% 8,5%
Desrespeitam os alunos 8,1% 7,2% 7,7%
Faltam muito 3,9% 5,8% 4,7%
Incentivam os alunos 3,4% 4,6% 3,9%
Outros 33,5% 30,9% 32,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
A questo sobre como seriam as relaes com os professores, nos grupos focais, no
necessariamente tem consenso. Contudo, adverte-se que boa parte dos alunos tende a
indicar desconforto, insatisfao com tais relaes, sublinhando que os comportamentos
no trato pessoal com os alunos, nas relaes primrias (face a face), nas relaes com a
turma e nas formas de dar aula, podem dificultar o aprendizado.
Note-se que o professor geralmente avaliado em si, mas h quem relativize sua postura,
considerando que essa postura se d em um contexto especfico, ou seja, como resposta a
um tipo de comportamento do aluno. O olhar para a interao est presente em todos os
entrevistados, ao reconhecerem que a relao entre alunos e professores depende tanto
dos professores quanto dos alunos.
De fato, a discrepncia entre as respostas questo-estmulo, foco da primeira seo
deste subcaptulo, como so as relaes alunos com os professores, e aquelas relativas se-
o que segue, pautada na questo-estmulo o que seria um bom professor sugerem que,
subliminarmente, as relaes sociais entre alunos e professores so importantes para o
clima escolar. H, entretanto, uma conscincia crtica que se afirma entrelinhas, qual
seja, considerar que o bom professor deveria saber desenvolver duas dimenses: saber
fazer, isto , ensinar, ter contedo, mtodo para tanto e saber conviver, respeitar o aluno
e cuidar da individuao deste, ou associar conhecimentos acadmicos com civilidade e
sensibilidade para com os modos de ser jovem.
Os tipos de crticas e apreciaes positivas consensuadas nos grupos focais so deta-
lhadas e ilustradas com depoimentos emblemticos, com destaque, quando for o caso,
para as diversidades. A valorao do professor por seu conhecimento e forma de ensinar
destacada pelos jovens que indicam que ter ateno, explicar bem, saber cobrar resultados
e utilizar mtodo apropriado de ensino seriam qualidades importantes em um professor -
e que reconhecem que alguns deles merecem tal reconhecimento: Os professores tem um
bom mtodo de ensino, alguns tem o seu prprio mtodo, outros nem tanto, muitas vezes
os professores esto explicando de um jeito e a gente no entende, passa para outro jeito.
A pesquisa 97
Outro aspecto tambm ressaltado para essa boa relao depende do comprometimento do
professor com o seu trabalho, do interesse demonstrado na conduo da aula e da pacincia
para explicar o assunto quantas vezes forem necessrias. Em um grupo focal da EJA destaca-
se: Para mim os professores daqui so interessados, eles se interessam em passar o conhecimento
deles para os alunos, mas tambm nem todos querem estudar, nem todos so esforados.
De modo geral, os professores que estabelecem boas relaes com os alunos normal-
mente so percebidos por se dedicarem ao que fazem e se preocuparem com os alunos,
por darem conselhos aos mesmos:
(1) Eu no tenho motivos para reclamar de ningum. Todos so atenciosos. So atenciosos, bem
legais todos. Cada um no seu jeito (Grupo Focal EJA, Belm).
(2) Porque tem uns que so esforados que ensinam direitinho, mas tem uns que no tem cuidado
com o aluno (Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
A sensibilidade com a diversidade de nveis entre os alunos, por parte do professor,

tambm aparece espontaneamente nas falas de jovens do EM, que ressaltam que muitos
deles adaptam a matria maneira de aprender dos jovens, beneficiando a todos: tem
alunos que so mais avanados, ento eles adaptam um modo muito fcil, que d para todos
os alunos compreenderem e entenderem.
As dificuldades ou limitaes pessoais, como a dificuldade de falar em pblico,
considerada no como uma questo pessoal, seno dos professores, que no ensinaram
aos seus alunos tcnicas especficas de comunicao. Esse tipo de trabalho, segundo um
depoimento, fez com que a professora humilhasse os alunos.
(1) Ela antes de passar meio que falar, porque difcil voc estar ali na frente no fcil, voc fala
com todo mundo olhando para voc, igual l no curso. Eu comeo seminrio, voc fica nervoso,
aquilo seu. Voc no acostumado falar na frente. uma coisa sua, eu acho assim, ela devia antes
meio que fazer uma aula de oratria, sentar com o aluno e falar o jeito de como se posicionar est
errado, estuda mais, foca nisso, tira isso. Ela no, no dia que chegou l, ela humilhava aluno l
na frente, ele humilhava, tanto que a menina que estudava que saiu. Ela falava. A menina falou
um nome errado, ela falou no assim que fala, assim. Acabou todo mundo, ficou uma coisa
constrangida dentro da sala, a ficou chato. Tanto que os ltimos que iam fazer o trabalho dela
fez por fazer, porque assim, vou chegar l e ela vai me humilhar de novo.
(2) Eu mesmo vou ser bem sincera, no fiz esse trabalho. Para mim chegar l e ela falar assim, tipo
assim, voc est l parada, voc esquece, cruzou a perna ela j ralhava ento eu nem fiz, eu no fiz.
(3) Eu tambm tenho pavor de falar e apresentar. Tem muita gente que ficou com medo, na
primeira vez na frente, ningum queria ouvir.
(4) chato.
(5) Eu for ali na frente ela me xingasse eu ia retrucar, ento para no causar isso tudo eu no fiz.
(6) chato, a ela vem com historinha, a que vocs vo aprender na faculdade que no sei o que,
tudo bem eu sei que na faculdade vai passar por isso, s que assim, como ela professora em
escola de aluno de ensino mdio ela tem que sentar e falar no est errado, volta l assim que
faz, agora ela humilhar o aluno na frente de todo mundo isso acaba com o aluno.
(7) Deveria ter a compreenso dela tambm n, uma aluna de manh repetente, comparar (Debate
Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Boas relaes so acentuadas: Tipo a aula de X, o professor super gente boa, ele
tem relao de amigo com alunos assim. Os jovens sugerem que h um desencontro
entre ritmos do professor e dos alunos, faltando uma combinao entre habilidades
pedaggicas, civilidade, sensibilidade e pacincia, qualidades favorveis para apren-
der e para gostar das aulas. Comentam que tais construtos seriam raros nas escolas
que frequentam:
(1) Nem todos so bons professores, aqui. Tem professor que s vezes o aluno tem interesse e
pergunta e repete e ele fala assim no vou explicar de novo, por que eu j expliquei. Ento voc
tem dvida.
(2) O professor fala que no vai explicar mais e a continua passando a matria. Cada vez mais
vai acumulando.
(3) E se voc no entende o contedo anterior voc no consegue acompanhar o contedo

novo. Eles te prejudicam bastante na hora da prova trabalho (Debate Grupo Focal Ensino
Uma diversidade maior de opinies fica evidenciada nos grupos focais da EJA, que
talvez esteja atrelada a especificidades locais. No Rio de Janeiro, os alunos afirmam que
os professores compreendem a realidade dos jovens, em funo da maioria trabalhar. Por
sua vez, em Salvador, os estudantes acreditam que a relao entre os professores e eles
diferente do que com outros alunos, justamente por serem alunos da EJA.
(1) Eles entendem que a gente trabalha, muitos so idosos e eles entendem que tem dificuldade para
entender e a eles explicam direito, legal esse lado tambm (Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
(2) No colgio anterior que eu estudei que l em So Martins, o EJA de l eu achei que muito
assim, tem um pouco que melhor do que o daqui pelo fato dos professores ficarem mais no p.
Tambm horrvel porque a mesma pessoa de ensino entendeu, mas l no l os professores
ficam no p, aqui no. Aqui se voc no quiser ficar na sala, tanto faz, l no, l eles j botam
medo em voc, tira ponto coisa assim est entendendo, voc fica j, no, no vou sair da sala para
no perder aquele dcimo que eu tenho ali (Grupo Focal EJA, Salvador).
A pesquisa 99
comum a referncia a casos de desrespeito aos alunos, o que assume distintas formas,
como violncias verbais do tipo gritar, xingar, maltratar e ridicularizar:
(1) Tratar mal, gritar uma prtica das escolas (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Ela xinga os outros de ridculo. Voc ridculo, ela chegou ao segundo B e falou que a menina
do segundo A no estava dando risada. Ele estava latindo, isso no de professor (Grupo Focal
Ensino Mdio, Feira de Santana).
(3) Eu acho que esse colgio os professores so muito ignorantes, tem gente que se acha o melhor
do mundo e no sabe na verdade conversar direito, s sabe gritar, no sabem conversar igual
gente (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
(4) O professor de X um que tambm muita gente reclama. A ele comea a xingar do nada assim.
A gente no pode nem respirar na sala. Ele xinga alto. Ele chega, comea um sermo sem ningum
ter feito nada. E a se pergunta alguma coisa pra ele, ele vira as costas e no responde. No que ele
seja ruim. Ele chato qualquer coisinha ele para e d um sermo. Ele bota o aluno fora da sala por
culpa de outros. Ele no quer saber o que aconteceu (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Existem, ainda, referncias indignadas aos professores que no respeitam e riem dos
alunos: O professor X muito rigoroso com a gente, tipo a gente faz uma pergunta e ele fica
tirando sarro da gente, ele vem com ignorncia. H reclamaes de que algumas vezes
os jovens so maltratados pelos professores, que se dirigem queles de forma irnica,
desrespeitosa e debochada:
(1) O ano passado uma amiga minha perguntou pra ele e no lembro bem o que foi perguntou se
ele ia dar a prova alguma coisa assim. Ele virou e falou querida voc est me incomodando, tipo na
frente de todo mundo. E uma vez tambm ele gritou comigo na sala. Ele pediu pra mim ler um negcio
um texto l eu falei assim professor t com vergonha. Ele gritou comigo querida voc vai ler ou
no? Eu dei pra uma amiga minha. E depois pediu desculpas (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Ela sai com cara de deboche s vezes a gente pede para explicar de novo, ela no explica eu
acho que falta de fora de vontade que est faltando para ela vir trabalhar (Grupo Focal Ensino
(3) Agora tem professor que entra na sala parecendo bicho nem olha na cara do aluno (Grupo
Focal Ensino Mdio, Salvador).
Em algumas escolas, atitudes dos professores tm consequncias como o caso de um

professor do EM que gritou com os alunos dizendo palavres e foi desligado da escola: [...]
A foram falar com o diretor a respeito disso e ele foi desligado daqui da escola. Foi transferido.
So vrios tipos de abusos de poder por parte dos professores, marcando uma supe-
rioridade e uma distncia que desmotivariam os jovens, alm de fragiliz-los, podando
at mesmo seus roteiros de vida, ao minimizar sua potencialidade, por exemplo, para
prestar provas do ENEM:
(1) O professor disse para mim que ele mais que eu, que ele superior que eu e que eu ainda no
sou concursada. , ele j disse isso na minha cara e na cara da minha me e da direo tambm.
De certa forma, ele at pode ser melhor que eu, mas eu acho que ele no tem direito de falar isso
(Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(2) Ela ficou jogando praga na gente, ela disse eu quero que vocs se ferrem no ENEM porque
eu no preciso disso, eu j passei por isso, um gari no consegue, vocs s podem ser um gari
(Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
(3) Acho que para eles tanto faz. Porque uma vez um professor falou para a sala, a sala estava toda
bagunada e falou bem assim para aluno do primeiro ano: - Eu no estou nem ai para vocs,
para nenhum aluno, eu quero que vocs se f. Eu quero que os seus filhos sejam empregados dos
meus. Desse jeito (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(4) Ela fala entre aspas que as pessoas no tm capacidade, ontem mesmo ela chamou um aluno
de idiota, indiretamente, mas chamou. Ela falou: eu no aceito que alunos sem capacidade,
idiotas, riam de pessoas que tiram notas melhores (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Em muitos casos, o dilogo mostra-se difcil, como em uma escola na qual os alunos do
EM discutem o tema: A gente no pode falar nada, eles vo mandar a gente para a Direo;
l tem pessoa que no deixa nem a gente se abrir; no tem abertura, no tem intimidade e
no faz questo. No mesmo grupo, um dos estudantes relata que alguns professores tm
uma atitude de indiferena para com os alunos, no se importando se aprendem ou no
e esto focados em uma espcie de obrigao, que se torna mecnica:
(1) eu estou aqui, estou na aula e no quero nada com vocs. Estou aqui para receber o meu
salrio. aquela coisa por obrigao, porque se eu no estivesse aqui eu ia estar passando fome.
Se voc aprender ou no, no importa.
(2) como eu disse, uma coisa mecnica, no buscam interao com os alunos, aquela palavra
que ele d ali e no est aberto a nenhuma opinio (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
(3) Tem uma professora que acho que no gosta de mim, porque teve uma vez que eu estava
conversando com uma amiga e ela falou que ia me dar falta, eu falei: no professora, vai me dar
falta, eu vou sair da sala porque vou ficar com falta de qualquer jeito, sa e depois ela me trata
assim, posso fazer trabalho ou o que for que no adianta, ela no vai com a minha cara.
(4) Teve o professor que eu entrei na sala e no olhei para ele, ele queria porque queria que eu
olhasse para a cara dele e como no olhei ele pegou e me botou para fora da sala, simplesmente,
sem causa nenhuma, s porque eu no quis olhar para ele e quando foi na prova dele, s para
A pesquisa 101
me humilhar, ele falou que eu estava precisando de um psiquiatra e falou alto para todo mundo
ouvir (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
No entanto, aparecem opinies divergentes, pois, para alguns alunos do EM, o dilogo
difcil: s acontece nesse momento e no tem outro jeito quando j chegou no extremo.
Para outros, h conversa, conselhos e os professores do fora. Mas um aluno explica que
h diferenas: h aqueles que ficam centralizados na matria, d a matria vai embora e
pronto e h outros que conversam.
Existem muitos casos em que os professores so elogiados, j que dialogam com seus
alunos e propem novas tcnicas de aprendizagem que no as tradicionais: sempre conversa
sobre livro, com a X sempre converso coisas como, por exemplo, uma doena; tcnicas de co-
municao, sentar em crculo e no permanecer ela no fica na frente do quadro o tempo todo
escrevendo, ela quer troca de ideias. Tais atitudes so valorizadas pelos estudantes. Ensinar,
portanto, dialogando, brincando, leva a uma compreenso mais fcil e efetiva da matria:
(1) Tem brincadeira construtiva e tem brincadeiras que a gente fala da nossa vida, do que acon-
teceu. Outro dia ele brincando comigo, ele estava passando o contedo de se um corpo se chocar
com alguma coisa em movimento tem que estar no mesmo horrio, no mesmo local. Depois
ele veio comigo e falou assim, se voc quiser encontrar com o seu paquerinha, basta vocs se
encontrarem no sei aonde, no mesmo dia, na mesma hora, no mesmo local e foi explicando
o contedo baseado nisso. Eu aprendi mil vezes mais rpido do que se ele estivesse falando de
uma forma mais formal.
(2) Toda aula que a gente brincava era do professor de X, tipo ele brincava, e na brincadeira ele
explicava tudo para voc e voc entendia. Ele muito legal.
(3) A professora de biologia maravilhosa, ela s d aula de 6 feira e conversa muito com a gente.
(4) No sendo srio que faz com que o aluno aprenda ficar escrevendo no quadro um monte de
coisas sem conversar com o aluno (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(5) Os professores so timos, conversam bastante. Eles dialogam bastante com a gente sobre
tudo, at mesmo antes de dar a aula, acho isso super legal (Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
Na realidade do PJU, observa-se que os professores assumem um papel fundamental,

como o ressaltado pela literatura sobre o Programa, em que eles passam a ser referncias
pessoais e profissionais para os jovens. Os alunos se sentem reconhecidos como sujeitos
pelos docentes, acolhidos e incentivados em suas trajetrias, o que possibilita ampliar
as perspectivas de futuro em relao aos estudos e com o mundo do trabalho, alm da
relao com eles mesmos. Como afirma uma jovem, ela obtm a ateno e a preocupao
dos professores sobre como ela est, principalmente se tiver triste e quieta, tendo ajuda
oferecida, bem como de contar, muitas vezes, com conselhos.
Alm disso, os jovens do PJU conversam bastante com muitos professores, possuindo
um dilogo aberto sobre o dia a dia. Ressaltam a no conversa como exceo, imputada
a caractersticas pessoais, por serem considerados mais fechados.
(1) A gente fala muitas coisas com os professores, da famlia, do dia a dia, de como vai ser, essa
professora mesmo de educao cidad, a gente conversa bastante e descontrai.
(2) Tambm as professoras de matemtica, de portugus perguntam do dia a dia da gente, con-
versam bastante.
(3) S a professora de cincias que a gente no bate muito papo porque ela muito fechada
(Debate Grupo focal, Feira de Santana).
Nos grupos focais realizados com estudantes da EJA, foi relatado que existem pro-
fessores que so reconhecidos por se relacionarem bem, por brincarem, mas que no
se preocupam em esclarecerem as dvidas dos alunos. Alm disso, afirmam que tm
professores que, por brincar, no conseguem controlar a turma e dar andamento aula.
Observa-se que o incentivo aos alunos por parte dos professores inclui o falar sobre o
seu futuro, elogiar os trabalhos e propor atividades inovadoras, o que seria uma dimenso
positiva da relao entre professores e alunos. Mas tais discursos no tm muita densidade
entre os alunos do EM:
(1) O professor X incentiva a gente. Ele falava para a gente fazer vdeos, concorrer entre os
alunos, vdeos ensinando experincias que ele passava. A gente tinha que aprender se pro-
curasse as experincias, a gente fazia, apresentava em vdeo tudo certinho, a ele ia at fazer
uma geladeira com a gente, com os alunos, fala gente vamos fazer uma geladeira (Grupo Focal
Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Tem professor que bota f assim na gente, acha que esse a vai pra frente, vai fazer faculdade,
vai conseguir trabalhar, vai ter uma vida bem sucedida. Agora tem professor que no. A X no
aposta em ningum. Ela olha e nem fica animada quando a gente fala as coisas (Grupo Focal
Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Os jovens se ressentem da forma como so tratados e no economizam crticas ao que

consideram como descaso e desinteresse dos professores pela prpria profisso, como
ilustra o dilogo abaixo:
(1) Tem professor que entra aqui tipo hoje eu no quero dar aula, parece que no esquecem os
problemas familiares, eles trazem dentro da sala, j entram mal humorados.
(2) Alguns mandam a gente abrir o livro, fazer o dever e pronto, em cinco minutos faz a correo
e vai embora.
A pesquisa 103
(3) Outro dia eu vi uma palavra que eu no conhecia porque no sou fluente em ingls, ento
perguntei para ela o que a palavra significava, ela respondeu que isso uma questo de vocabulrio
e que a gente tem que saber, mas ela a professora, ela est aqui para ensinar.
(4) Tem professor que no acredita que est ali para ensinar, no papel de educador, desistiu e s est
aqui para receber seu salrio no fim do ms (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(5) Muitos professores no tm nem um pouco de respeito com os alunos. Eles deviam respeitar
porque a funo do professor muito importante. Teoricamente eles ensinam a gente tudo o que
vem aprendendo na infncia e eles preparam a gente (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
H, tambm, falta de controle e assistncia com os trabalhos pedidos: O professor de

educao fsica manda fazer um trabalho, ele no volta para dar assistncia no trabalho, s
chega no dia de apresentar. A dificuldade de comunicao tambm relatada: com uma
professora que a gente no consegue entender nada que ela fala, aquilo que ela passa no
consigo entender nada sabe.
O sistema de recuperao aparece entre os discursos mais crticos sobre os professores,
ressaltando-se a falta de acordo prvio com os alunos e o prejuzo para a aprendizagem:
(1) Pegaram uma semana e fizeram recuperao do primeiro e segundo bimestre.
(2) E teve alunos que no ficaram em recuperao, teve alunos que vieram outros no, mas nin-
gum teve aula desses da que no ficaram nesse projeto ficaram sem aula.
(3) Tinha filme tinha umas palestras.
(4) Eu acho que eles deveriam ter perguntado para os alunos se eles concordariam com isso
porque a maioria, eu acho em minha opinio, que no ia concordar com isso.
(5) E se a gente no viesse, ganhava falta a semana inteira.
(6) Tinha que vir para responder chamada.
(7) O professor falou bem claro: voc vai aprender o primeiro e o segundo bimestre novamente.
Praticamente em 50 minutos uma aula tirando a chamada e tudo mais so 40 minutos. Voc
aprende em 40 minutos, 2 bimestres. So 4 ou 6 meses em 40 minutos. Voc vai aprender isso? Se
desvaloriza quem estudou e valoriza aquele que no estudou. a mesma coisa que fazer medicina
em 10 horas, e se formou (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Os jovens se sentem discriminados quando alguns professores desvalorizam a escola

pblica, na comparao com escolas particulares: Os professores aqui valorizam muito o
colgio particular se eles acham o colgio particular melhor no sei nem o que eles esto
fazendo aqui.
possvel identificar, em alguns relatos nos grupos focais do EM, casos de assdio
por parte do professor - e que no foram levados ao conhecimento de direo. Isso indica
que os jovens, ainda que revoltados por certos comportamentos dos professores, no tm
conhecimento de seus direitos de cidadania e no tm confiana nos adultos da escola:
Teve uma vez que um professor que era a fim de mim e me passou porque era a fim de mim
e aqui a gente v tipo assim querendo ter [...].
Outras diferenas tambm so consideradas pelos jovens, como, por exemplo, ao se
queixarem que a direo mais acolhe o professor do que o aluno ou que, quando apre-
sentam dificuldades em uma matria, mesmo que a culpa seja do professor, para a escola
o aluno sempre considerado culpado. Os depoimentos seguintes so representativos de
tal reificao, ou seja, de apenas privilegiar uma das partes da relao como agente:
(1) Gente ficou com nota bem baixa. Um pouco por culpa dos atrasos dela; a gente pede explica-
o, a culpa sempre do aluno, nunca do professor (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) O professor de matemtica um bom professor, mas ele no sabe lidar muito com as pessoas.
Ele se estressa fcil. Ele sai da sala. No sabe conversar com as pessoas, ele passa trabalho e na
hora de corrigir tem pessoas falando, e a claro, as pessoas esto falando e a ele no consegue
conversar com elas, ele briga com elas (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Os alunos reclamam que no tm voz na escola, que no podem fazer greves, nem
reivindicar direitos, o que tema de controvrsia, cabendo a eles conquistar o direito
de se fazer ouvir e lutar pelos nossos direitos; eles concordam que os professores no
os apoiariam:
(1) Acho que tem voz e vez que a gente no tem. E eu acho assim que tambm a gente no pode
entrar em greve. Eu acho que tambm podia. Se eles podem porque a gente no pode?
(2) A gente pode sim, porque a gente tem vrios direitos para reclamar.
(3) Lutar pelo nosso direito sim. Lutar sim.
(4) Eles no apoiam a gente quando a gente quer ficar protestando. Olha, a ltima vez que teve
eles no apoiaram. Eles vieram e pagaram no ouvido da gente. So quase dois meses sem aula e
a gente no pode falar nada? Eles esto certos, esto reivindicando (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Belm).
Nem sempre predomina o consenso na avaliao de um professor, como indica o

dilogo seguinte, que tambm revela o interesse de muitos alunos por uma boa aula, o
que pode se combinar com um clima de relao negativo. Assim, destaca-se nos extratos
abaixo que uma aula pode ser considerada uma porcaria, pelas atitudes de intransigncia
do professor, e uma boa aula, pelo contedo e valor da aprendizagem:
A pesquisa 105
(1) tudo certinho, mas a aula dele uma porcaria. Essa questo do atraso eu at que concordo
com o professor, que ele est dando aula a vem e entra um, entra outro. Beleza, isso a est certo,
s que eu acho errado ele no passar a aula para os alunos no perderem. que tem dois ter-
ceiros anos. Eu no consigo chegar cedo porque muito trnsito. Eu no consigo chegar cedo e
perco a aula dele. Eu tento ver na outra sala, no outro terceiro ano e ele me tira da sala de aula,
como que eu vou assistir a aula dele, como que eu vou entender a matria dele, como que
eu vou fazer a prova dele? Eu no discuto nem por ele no deixar entrar na aula dele, no horrio
dele. que ele no deixa eu assistir a aula dele na outra sala. S que a aula dele boa. O que tu
perguntar para ele, ele explica de boa.
(2) Eu discordo contigo. Eu acho que ele deve ter a lngua pregada, ele fala baixo. Muita gente se
perde, alm dele falar baixo e todo enrolado, ele fala muito rpido (Debate Grupo focal Ensino
Mdio, Belm).
So poucos aqueles que se referem a si mesmo ou a colegas como os que desrespeitam

o professor, desconsiderando a sua importncia:
(1) Porque s vezes o professor passa dias e dias preparando a matria e chega l e v o aluno
desinteressado, s vezes tambm porque est acontecendo alguma coisa. Porque chato
voc querer ensinar uma coisa para a pessoa e ela no te dar a mnima (Grupo Focal Ensino
Mdio, Rondonpolis).
(2) Porque tem gente que fala que no entendeu a matria, que o professor no quis explicar,
mas se eu fosse o professor, se eu estivesse explicando a matria e no momento que eu estivesse
explicando a matria as pessoas estivessem conversando, eu j no sei, eu at explicaria depois,
mas no momento eu ia parar de explicar, porque se o aluno tem interesse na aula, tem interesse
na matria que eu estou falando (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
Alguns jovens ponderam que h bons professores, mas com alguns problemas: no
ensinam com a qualidade que a gente precisa aprender e tem pouca pacincia. Admitem
que muitos alunos tambm abusam da pacincia do professor e h aqueles que intimidam
os alunos, reforando barreiras nas relaes e tolhendo o processo de aprendizagem:
Tem professor que s pela cara, voc quer perguntar olha para ele, ele olha para voc e
voc fica quieto.
Culpa-se o professor pelas dificuldades na aprendizagem, para se entender as diversas
disciplinas, no se reconhecendo como sujeitos de conhecimento. Estudantes comen-
tam que os professores algumas vezes se negam a repetir o contedo: Tem professor que
entra na sala de aula enche a gente de atividade, ano passado ele colocava a atividade,
explicao at hoje eu nunca tive. O professor X, o aluno fica viajando enquanto ele fala,
fala, fala palavras que ningum est entendendo. Alguns professores dariam aula para
si ou para poucos, chegando a ignorar alunos, como mostra o dilogo que se deu em
um grupo focal:
(1) Na verdade voc no entendeu nada, ele vai explicar o assunto. Voc no sabe nem o que ele
falou no sabe nem que um tomo como que a gente vai entender o assunto se a gente no
sabe nem a metade da metade do assunto.
(2) Essa professora que ele est falando, eu acho que ela ensina para se livrar mesmo do dia, a
gente pede para tirar a dvida, ela olha para cara da gente e no responde (Debate Grupo Focal
Ensino Mdio, Feira de Santana).
Atitudes arrogantes, avessas dialgica dos professores, como no responder a per-

guntas e no explicar de maneira coerente, so encontradas no dia a dia, no respeitando
o ritmo dos alunos e insistindo na obsoleta tcnica de giz e cuspe, sendo que, muitas
vezes, nem cuspe h: tem que copiar do quadro rapidamente, quando voc vai copiar ela
j apagou tudo.
Nos grupos da EJA tambm houve relatos de que existem alguns professores que no
gostam de explicar, que se queixam demais e que tm uma percepo de que os alunos
so ignorantes. Em algumas situaes, essas interaes resultam em aes desrespeitosas
aos alunos, com insultos e xingamentos: Eu tenho uma professora ruim, tipo assim ela no
gosta de ficar explicando, professora eu no entendi ela ah voc um idiota, a professora
de matemtica.
H controvrsia entre os alunos quanto ao comportamento de alunos e professores:
(1) S que tem que ver um detalhe, quando ele est explicando tem um povo l que no presta
ateno ento s vezes a culpa no s dos professores de ambas as partes.
(2) Ele fora da sala passa pela gente e no cumprimenta, a gente cumprimenta e ele nem responde,
ele trata mal a gente, ento a gente no presta ateno na aula dele (Debate Grupo focal Ensino
Mdio, Ananindeua).
Outros reiteram que, alm dos professores se interessarem em dar as aulas, os alunos
deveriam participar mais. Insistem que h expectativa em relao a papis diferenciados
e que os alunos devem cobrar dos professores que ensinem e os professores devem cobrar
dos alunos que aprendam e que prestem ateno:
(1) Quem est ali para aprender o aluno, no o professor. Ele est trabalhando. Quem est
aprendendo o lado, eu acho que no o professor que tem que cobrar.
(2) Tem uns professores que no explicam muito bem, por exemplo, ele explica uma vez do uma
atividade para voc e no corrige e coloca na prova, mas voc no sabe se aquilo voc escreve
na prova est errado (Debate Grupo Focal Ensino mdio, Ponta Grossa).
(3) Mais ou menos. Porque assim a gente est sentado aqui na frente e tem uns alunos fazendo
baguna l atrs e ento o professor sai da sala e deixa a gente sem aula.
A pesquisa 107
(4) Eles so educados com os alunos que tambm so educados, mas tambm tm alunos que
so mal educados, que desrespeitam os professores e a prejudicam todo mundo, os alunos que
querem estudar tambm acabam prejudicados (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
A postura de distanciamento e indiferena em relao ao ritmo do aluno leva ao

descrdito e desconfiana:
(1) Tem aulas tambm onde o professor s vezes ele escolheu a profisso errada ele deixa isso
bem claro. Ele fala que ele no tem gosto por explicar, ensinar os alunos e acaba descontando
isso em todos eles. Acaba no aplicando. Ele fala bl, bl, bl. Quem entendeu, entendeu, quem
no entendeu, no entendeu. Se voc vai falar com ele: - Professor, olha eu no entendi. Estuda
na sua casa. E ele te d uma patada e s vezes eu sou obrigado at mesmo a querer responder,
porque a raiva vai subindo tambm. E s vezes voc pega e responde para o professor e o aluno
sai como errado na histria.
(2) Eles no sabem criar um mtodo que faz a gente se envolver (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Cuiab).
A impresso de que, diferentemente da idealizao do professor como aquele que

combina saber e vocao, ter-se-ia professores com interesse pelo cargo e no pelos jovens,
que, de alguma forma, se sentem discriminados, ou melhor, ignorados:
Eu cheguei aqui porque esse o 1 ano que estudo aqui e quando eu cheguei esperava mais dos
professores, que eles no se interessam pela gente, chega o horrio deles e eles no esto nem a,
chegam na sala na hora em que eles bem querem e como tambm tm muitos alunos que no
esto nem a eles no exigem muito dos professores (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Junto com a desqualificao do professor, desqualifica-se o estudar, o lugar da escola-

ridade de nvel mdio, que passa, como mais se discute em outros itens, a ser apenas tida
como etapa necessria, imposta para a entrada no mercado, admisso, ou o vir a fazer
uma faculdade. Assistir as aulas algo que se tem que fazer, mas de que no se gosta:
Eu no gosto da escola aqui, muito chato, muita regra para o meu gosto, muita gente ignorante.
Tm professores que como ele falou no sabem explicar nada e gostam de por moral dentro da
sala. Do provas difceis que fica todo mundo com nota vermelha e fala depois que s gosta de
ensinar gente inteligente, ou seja, chamou a gente de burra. Depois a gente vai reclamar e ela no
aceita. Tem muita gente que quer botar moral dentro da sala, sendo que eles mesmos no tm
capacidade disso, no tm nem educao para falar (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
No se percebe, no acervo de falas dos jovens, uma significativa inteno de que

houvesse um rebaixamento das exigncias acadmicas ou aulas mais fceis e mais flex-
veis quanto disciplina, ao contrrio. Os professores, segundo alguns depoimentos do
EM, deveriam ter mais controle sobre o que fazem os alunos na sala de aula, mesmo se
for chato; deveriam estar mais presentes para poderem realmente ensinar. Reconhecem
os jovens que no aprender trar consequncias para o seu futuro: O professor chega l,
senta, se a gente trouxer o computador de casa, a gente coloca msica e fica tudo bem na
sala entendeu? S que assim, a gente no aprendeu nada.
Aprender e ter acesso ao contedo tido como importante, inclusive para mudanas
de hbitos e atitudes dos jovens em relao ao conhecimento, como relata uma jovem do
EM que queria ser advogada, mas no gostava de ler: eles te incentivam muito a ler. Os
professores que combinam saber com formas casuais de relacionamento mais conseguem
a ateno dos alunos: falam de si, brincam com os alunos e so os que melhor facilitam
aprender, encorajando seus alunos: a gente ri, mas a gente aprende. Incentivam, por
exemplo, ao contarem sobre suas trajetrias de vida e serem respeitados pelo conheci-
mento, e que os jovens pensem sobre suas vidas e seu futuro.
Ele me fez refletir na vida dele, que ele precisava estudar para crescer na vida. Minha me, por
exemplo, ela terminou o ensino mdio, mas por ela ter eu e minhas irms ela parou de estudar,
ento eu no quero isso para minha vida. Eu quero ter uma vida melhor, uma casa que seja mi-
nha e no uma casa alugada. Morar de casa alugada a pior coisa que tem (Grupo Focal Ensino
Mdio, Belm).
A pesquisa de campo coincidiu com uma greve dos professores, episdio que res-
gatado de diversas formas. Para muitos, a crtica foi mais em relao ao comportamento
acadmico de alguns professores, como no explicar uma matria, mas passar os alunos
com nota 10, e outros, pela ausncia:
(1) Ela chega sala, pega o piloto escreve e escreve, pega as coisas dela e vai embora e no final do
ms as mes vo pegar o boletim e v que as nossas notas esto baixas (...) porque o ano passado
teve greve, enfim as desculpas deles. Eles passavam um trabalho no final do ano e quando voltou
a aula passava um trabalho e liberava todo mundo, passava, tirava 10 e tal. E como que a gente
vai saber X, uma matria que difcil e chega sala passa e sai da sala sem dar uma explicao
sem nada, no tem como a gente evoluir depois (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).

(2) Os professores de X, X e X no vem dar aula. Eles fazem greve sozinho. A de X nem entra na
sala e quando ela entra no tem ningum para assistir aula (...) que ela tem m vontade.
(3) Como que eles querem que a gente se prepare para o vestibular se no tem aula que a gente
necessita (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
Em grupos da EJA, alguns problematizam a greve com base no reconhecimento dos

prejuzos que tiveram. Apontam para o no retorno da greve por alguns professores,
ocasionando substituies, bem como para a realizao de avaliaes das disciplinas sem
aulas suficientes para apreenso do contedo.
A pesquisa 109
(1) Os professores fazem greve o tempo todo, se eles forem fazer greve, se forem sensatos no
damos prova gente, porque assim eles do trs aulas para a gente e vo dar prova para o 3 ano?
Tem que entrar num consenso pelo menos para dar uma chance e explicar, pelo menos para saber.
Ela falou que vai dar prova daqui a pouco, a professora.
(2) a outra professora que estava em greve, ela no voltou. Veio outra e essa outra na terceira
aula dela, j estava dando prova. a professora de histria. Ela est passando matria. Ela passa
uma e apaga a outra e tem que ser tudo do jeito dela (Debate Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
O tema das faltas dos professores ou dos atrasos frequentes recorrente nos discursos dos
alunos do EM e da EJA, sugerindo que no so previamente avisados2 e reclamam que ficam
muitas horas ociosos nas escolas: A gente fica at tarde, sendo que a gente chega cedo na escola
e fica sem aula. Tem vez que a gente vem e fica at 6 horas sem professor, sentada, a nossa
sala sem ventilador, a menina passou mal com dor de cabea. Neste sentido, reafirmam que
no estabelecem um bom relacionamento, pois esses profissionais no se preocupam com a
aprendizagem dos alunos, prejudicando-os de diversas formas, inclusive com a reprovao.
(1) No nem os professores que vem atrs do aluno. o aluno que tem que ir atrs do professor,
porque tinha um professor de fsica e ele pega no 3 e 4 horrio, ele s entra no 4 horrio, se
a gente for chamar ele, se no for, vem depois e fala olha tem esse trabalho para vocs fazerem
para entregar no tal dia. Se no entregar no tal dia j era.
(2) Sem falar no professor de histria, no ? nem aparece. Ele aparece no dia da prova (Debate
Grupo Focal EJA, Ananindeua).
Implicitamente, a crtica tambm feita direo da escola, quando as faltas dos pro-
fessores so discutidas: A gente vai [ direo] e realmente a gente nunca tem razo. Eu sou
presidente da minha turma, as pessoas vm direto em mim, eu vou buscar e ningum vem
dar satisfao para gente porque o professor de Fsica no estava vindo e no tem professor
de Fsica. A falta atrapalha o rendimento e a reposio complica o cotidiano dos alunos:
(1) A gente tem as aulas e tudo mais, e alguns professores acabam faltando, atrapalhando at
mesmo o rendimento dos alunos dentro da sala de aula.
(2) Geralmente durante a semana faltam professores.
(3) Cada dia falta um.
(4) ruim porque tem reposio.
(5) Principalmente agora depois da greve (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Note-se que, ainda que a legislao reconhea o abono de certas faltas, como por sade, no se identifica nos discursos
2
do aluno referncias a elas, indicando que possivelmente essa seja uma regra no conhecida ou compartida pelos alunos.
Observa-se, de maneira geral, que as ausncias dos professores, tambm para os alunos
da EJA, comprometem o seu interesse e a permanncia na escola. Afinal, ao saber que nem
sempre vm todos os professores, a ida escola deve passar a ser ponderada pelos esforos
empregados por grande parte desses jovens, que enfrentam diversas situaes adversas
para chegarem s escolas: Chega ali na porta da sala como estava agora, a vem avisar,
no vem professor nenhum, ento a gente vai procurar saber, vai todo mundo para casa.
Em uma escola, os alunos do EM defendem os professores, afirmando que somente
por motivo srio h faltas e que eles so previamente avisados. Tem alguns professores que
muito dificilmente faltam. Quando vo faltar avisam.
Dar aulas em outras escolas e mudar de trabalho so outras prticas de alguns pro-
fessores, apontadas como prejudiciais aos alunos, j que ficam sem obter as notas e
comprometem o desempenho:
(1) A gente teve um ano que no teve nem professor de matemtica, nem professor de fsica. A gente
passou sem saber. Imagine a gente no terceiro ano, agora, tendo aula de matemtica e aula de fsica,
todo mundo se batendo, todo mundo no sabendo para que lado vai. Todo mundo tentando fazer
para ver se aprende alguma coisa. Se pega alguma coisa (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(2) A gente ficou sem nota porque o professor saiu e a gente ficou sem professor. No sei o que deu
nele, ele no veio mais dar aula, sumiu, a a gente ficou sem professor. Porque at a minha me veio
aqui, a minha filha est sem nota. Mas no tem professor a gente no pode ficar sem nota, e eles
esto procurando um professor para ver se consegue nota para a gente. A professora de Filosofia
virou de Portugus tambm, por dois anos, ela dava curso tanto para um quanto pra o outro.
(3) No, porque esse ano teve uma professora que desistiu da gente porque ramos um pouqui-
nho impossveis e a gente no prestava ateno. Ela acabou desistindo da gente, mas tem outra
professora que cuida da gente (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
De fato, as vrias mudanas de professores tambm so avaliadas como negativas:
(1) Porque ela comeou a dar aula e saiu de licena, entrou uma estagiria no lugar dela e depois
ela voltou, muita coisa, eu tirei nota baixa porque ela fala uma coisa, a estagiria outra, eu
mesma no entendia nada. E a mudana de professor atrapalha bastante (Grupo Focal Ensino
Mdio, Feira de Santana).
(2) S esse ano mudou professor de matemtica trs vezes (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Registram-se, em alguns casos, diferentes percepes em um mesmo grupo focal;

enquanto alguns elogiam, outros criticam os professores:
(1) Os professores so timos no sei quem vai dar aula, mas at agora no vi nenhum professor
desrespeitando nenhum aluno, eles so bem legais.
A pesquisa 111
(2) Eu tenho que reclamar sim. No todos os professores que chegam sala que passam o tra-
balho e no respeitam. [Alguns] professores realmente esto passando o trabalho e explicando
tudo. Outros no vo sala e dizem: esse aqui o trabalho, vale 5 pontos para o simulado, o resto
vocs se virem. Eles no falam nesse linguajar, mas d para entender.
(3) Uns aparecem s para entregar o trabalho, no resto do ano ningum v o professor (Debate
Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
De fato, os jovens reiteram que h diversos tipos de professores, na mesma escola:

Alguns explicam muito bem, o que a gente no entende; outros no gostam que se pergunte;
nunca gosta dos trabalhos; fala que no o que ele queria; d nota baixa e ainda h os que
so incapazes de esclarecer as dvidas. Quando ela explicava a gente se sentia confuso com
a explicao dela, no batia com a pergunta que a gente fazia, a todo mundo saa sem
entender, todo mundo ficou com nota vermelha.
3.4.3 O bom professor

Aps os jovens relatarem todas as suas questes e problemas no que concerne ao tipo
de relaes sociais com os professores, questionamos o que seria para eles, ento, um bom
professor. Nesta seo, apresentamos casos que ilustram o porqu de os alunos gostarem
e admirarem determinados professores. Os motivos so muitos: porque ensinam bem,
sabem explicar, passam a matria de forma compreensvel, so exigentes, conhecem as
dificuldades dos alunos, so inovadores, tm relaes pessoais e de respeito com os alunos,
tm uma boa interao e so amigos.
Tais caractersticas no so somente enunciadas como ideais, mas relacionadas a al-
gum ou a vrios professores, tendo base as experincias vividas, portanto so qualidades
possveis: professores ativos que sabem brincar, conversar, interagir, incentivam a gente a
aprender; do boas aulas, trabalhos interessantes, respondem as dvidas, sabem prender a
ateno. Estes so termos repetidos por vrios alunos. Nossa hiptese de que um bom
professor, considerando tais parmetros, pode ser uma das causas importantes para reter
os alunos no espao escolar.
Identifica-se um ncleo mais marcante na expectativa dos jovens sobre o professor:
a sua capacidade de saber ensinar e explicar. Portanto, mesmo sugerindo que as relaes
pessoais so importantes, os jovens no perdem o eixo do porqu se encontram na escola,
ou seja, para aprender um tipo de conhecimento que, implicitamente assumem, s pode
ser passado via escola.
Um grupo do EM afirma que o bom professor sabe explicar (passa a matria de um
jeito que prende voc na explicao dele, na verdade o professor que faz a aula); faz en-
tender a aula (voc consegue lembrar a aula dele); tem prazer em ser professor (gosta do
que faz, que no s ensina a matria, mas te traz conhecimento); e se preocupa com os
alunos: (est preocupado em ensinar a gente, que a gente aprenda, ele tira as suas dvidas.
Ele prende a gente na aula dele, faz voc prestar ateno e principalmente gosta do que faz).
Para os jovens de um PJU, o bom professor aquele que no precisa escrever no quadro,
mas ele explica tudo. Tambm sinalizam para importncia da relao estabelecida com
esse profissional, ao saber distinguir os momentos de se ater ou no matria ensinada.
Eu acho que o professor bom ele tem que se dar bem com aquele e no ficar s naquela
matria, tem que ter uma descontrao, brincar s vezes, igual ao professor de matemtica.
O saber ensinar passa por um processo dialgico, questionador. Os jovens da atual
gerao recusam serem passivos receptores de conhecimento; muitas so as crticas sobre
os professores que no explicam, nem discutem o que escrevem no quadro: Ele acha que
s chegando passa no quadro, o aluno copia, l, j aprendeu, entendeu? No bem assim.
O professor j passou por todo processo para ser professor, ento ele tinha que saber mais
passar entendeu, eu acho que ele tinha que ter criatividade.
Sobre as formas de ensinar, alguns estudantes sinalizam como necessrio o uso de
metodologias com base na compreenso das realidades das juventudes: aprendem melhor
brincando e com algum que entenda o lado deles. Consideram, com isso, a ateno
linguagem utilizada para passar o contedo.
(1) Para mim o bom professor seria o que entendesse o lado da gente. De que forma, aqui todo
mundo trabalha, s vezes no d tempo da gente chegar no horrio certo na sala (Grupo Focal
PJU, Feira de Santana).
(2) Porque tem uns professores que s ficam naquela matria no modo antigo ainda, no assim.
Ns j gostamos de dar risadas e essas coisas, aprender a matria brincando ns aprendemos muito
mais. O professor est explicando e ele no d uma risada, ele comea a falar dos antigos alunos
dele, o aluno era assim e assado e deveria ser assim e assado (Grupo Focal PJU, Ponta Grossa).
Outras formas de ensinar, como explica um aluno do EM, prendem a ateno dos alunos,
como por exemplo, um professor que passa um texto e depois pergunta: Ensinam muito mais
do que os professores que passam no quadro e explicam qualquer coisinha e acabou. O problema
est no que o professor se dispe a fazer. O problema no a matria, o problema o professor.
O ensinar, quando se mescla ao ldico, potencializa o aprender: Fazem a gente entender
sem sentir; aprender brincando; ele fala, ele explica, ele faz gestos, a gente se diverte apren-
dendo, melhor do que a gente sentar l na cadeira e o professor falar e a gente no entende
nada. Tais expresses, colhidas em diferentes lugares e grupos, so ilustrativas de muitas
outras, uma vez que o tema bom professor, de fato, mobiliza a participao.
A palavra explicar surge muitas vezes nos depoimentos: Um professor que sabe expli-
car, que sabe tirar as dvidas dos alunos. No caso, comparam duas professoras da mesma
matria: Tem professores que no sabem explicar. Tem que saber interagir com os alunos,
que tire as dvidas porque, a gente tem duas professoras de matemtica uma sabe explicar
e a outra no sabe, ela s d a matria e a explicao a gente tem que pedir para a outra.
Os jovens so atentos ao modo de dar aula, recusando quando tal ato se resume a
repeties, que a tornam montona, desinteressante:
A pesquisa 113
Um professor que acatasse as ideias do aluno, porque tem aluno que dorme na aula, porque a
gente no tem mais interesse de assistir a aula porque a mesma coisa sempre. Entra captulo e
sai captulo e a forma a mesma coisa. Acho que tinha que fazer uma coisa diferente para a gente
poder entender (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
Estimular a participao do aluno e buscar inovar so figuras-chaves. Aquele que me-

lhor explica, inventa, conversa, um bom professor: Acho que ser professor no ficar s
na mesmice. mesclar a teoria com a dinmica, com a prtica e no fica somente na teoria.
Os professores que fazem seus alunos participarem de suas aulas, assim como aqueles que
organizam atividades extracurriculares, so apontados como exemplo de bons professores.
Alguns professores buscam a participao dos alunos por diferentes meios, como um
professor do EM, que leva o violo para suas aulas: O professor de filosofia traz o violo e
ele faz a gente entrar na msica que ele cria. So msicas populares que ele muda o contedo.
A gente se interage bastante. Outra maneira de inovar seria recorrer a novas tecnologias:
utilizar o datashow e dar aulas inovadoras no somente falando, falando, falando e copiando.
De fato, muito se valoriza a inovao:
Colocava sempre um tema no quadro viaja comigo, ento o que significa isso, ele quer que o
aluno entre no contedo junto com ele. Ele fazia uma dinmica, fazia a gente interagir com ele.
A gente precisa dos professores, professores levem os alunos a viajar... porque de que adianta o
professor chegar, sentar, pronto acabou. Explica assim por cima o aluno mal e mal pegou, assim
chego em casa a me, o que voc aprendeu na escola, ah esqueci. O professor tem que viajar na
matria, tem que usar de espontaneidade porque a gente precisa de dinmica, coisa espontnea,
coisa divertida para a gente aprender (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Insiste-se que o bom professor aquele que fala, explica e consegue fazer o aluno
entender, aquele que apaixonado pela matria: se ele apaixonado por aquilo, se ele
estuda mesmo e gosta daquilo ele vai saber explicar, ele vai saber ensinar a gente se a gente
tiver dvida. Tal reflexo colhida encontra eco em outro grupo:
(1) A gente percebe quando o professor no gosta de dar aula. Quando ele est ali porque se for-
mou numa profisso, achou que ia encontrar um trabalho numa rea e no conseguiu e acabou
sendo professor. A gente percebe, visvel aquele professor que gosta, que ele se esfora, que ele
fala: - No, voc est com dificuldade, eu vou te ajudar, a gente vai sentar junto, voc vai conseguir
tirar essa dvida. Chega com o colega que sabe mais e diz: - Vocs sentam os dois juntos. Ento
aquele professor que gosta do que faz. Esse um bom professor.
(2) Um bom professor seria o professor ter prazer de ser professor e nesse total prazer ele fazer
a pessoa que est ali prestando ateno ter prazer de ser aluno. Dela poder estar ali. Interagir
na aula. O professor est explicando e ao mesmo tempo em que ele explica a pessoa est tendo
ateno total. Eu acredito que ser professor no s chegar aula e: - Bom pessoal, hoje eu vou
explicar, isso, aquilo, raiz de x no cosseno e no sei o que e tal. Entenderam? No. Vou explicar
de novo. Aquela coisa sistemtica, robtica. Vou chegar na sala de aula, bl, bl, bl e acabou. No
isso. Ele tem que conquistar o carinho dos alunos (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Os alunos no tm vontade de faltar s aulas quando estas so boas, quando os profes-

sores sabem passar o contedo ao invs de ser chato para o aluno fazem ficar interessante. O
professor a figura central para os alunos: A gente vem porque gosta das aulas por causa
dos professores.
Sobre o mesmo tema, insistem outros alunos do EM: Bom professor aquele que fala,
te explica e voc consegue entender; gosta de ensinar pras pessoas o que ele aprende. O
mesmo discurso encontrado em outro lugar: Um professor que ensinasse bem o aluno ao
invs de criticar ensinasse o aluno, se esforar para fazer o aluno aprender a fazer melhor.
Ensinar tambm significa ser sensvel, olhar com cuidado as dificuldades de cada um:
Tem que ver a dificuldade de cada um. Porque nem todos tm a mesma mentalidade para
aprendizagem, cada um tem a sua maneira de aprender; h que olhar o lado dos alunos
tambm. Portanto:
(1) Os alunos querem aprender as coisas bem explicadas, porque tem professor que s passa o
dever e esquece de explicar.
(2) Mais ateno, porque tem alunos na sala que tem muita dificuldade para aprender, mas eles
no sabem. Por eles ficarem quietos no canto, eles tambm deveriam olhar para aquele lado,
para aquelas crianas que ficam no canto oprimido e que no pergunta nada. , porque d na
cara s vezes que tem problemas mas no v. Eu estou pondo dever no quadro, mas no vejo que
aquele aluno tem problema para aprender (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Outro aluno, em outro grupo focal do EM, tambm insiste na importncia de ouvir
os jovens, dialogar com eles: Ele maravilhoso, quando ele te explica no quadro e voc no
entende, ele faz questo de te levar para explicar para toda a sala, na nossa turma, todos os
professores que a gente tem, eles so bons, e todos os professores do ouvidos para a gente.
As caractersticas de um bom professor mais destacadas pelos grupos do PJU se referem
ao ensinar com base em ter sensibilidade para cada aluno ou, como denominam, o ser
atencioso. Essa ateno se evidencia ao demonstrar preocupao com os alunos, reco-
nhec-los como sujeitos, nas suas potencialidades e dificuldades, valorizando o contato:
Seria um bom professor aquele que tem ateno, pacincia, determinao. Ser presente.
Outro aluno complementa: Tem que ter qualidades... olhar nos olhos assim voc no est
entendendo vem aqui me chama que eu vou te explicar vou te ensinar.
Em alguns locais, insiste-se na qualidade da relao; o bom professor aparece como aquele
que passa a matria de forma interessante, mas que tem uma relao pessoal com os alunos:
(1) Que o aluno busque aprender e no ser s professor ser amigo tambm, se v algum desin-
teressado que pergunte por que voc est desinteressado, est acontecendo alguma coisa com
voc? (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
A pesquisa 115
(2) Mostrar que tem interesse no aluno, quer que o aluno aprenda, que sabe e se preocupa que
o aluno est ali porque quis voltar estudar e eu j vi que em outras escolas no assim como
aqui, os professores no se interessam pela volta do aluno (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
O processo de aprendizagem explicitado como uma relao de troca: Eles no esto

s para ensinar, eles esto para ensinar e aprender um pouco. Interao vocbulo de
presena constante: Um professor tem tambm que ter interao com o aluno, no s
dar aula, mas tem que ter uma relao com o aluno; que venha com frequncia que tenha
boa vontade com a gente. Interao pode ser operacionalizada por distintos sentidos e
no necessariamente indica amizade, mas pressupe algum vnculo, ateno ao outro,
ao aluno:
Saber interagir com o aluno. Saber explicar uma matria. Ao mesmo tempo o aluno fazer uma
pergunta e voc sem querer ter aquela vontade de responder. Aquela vontade: - Vou te explicar.
O prazer de explicar a matria. No aquele professor, de mal com a vida, pegar o aluno e man-
dar praticamente um f.... No, voc no entendeu, eu no vou explicar (Grupo Focal Ensino
Mdio, Cuiab).
Mas h os que consideram que o professor deve ser amigo; relacionar-se bem com os
alunos; ser companheiro; dar ateno, estar interessado; tambm ser criativo e ajudar seus
alunos. Aquele que tem boa interao, amigo, defende tambm o seu aluno em situaes
adversas, protegendo-o.
(1) Se acontecer algum problema e algum apontar o dedo e falar, no o seu aluno no tem ca-
pacidade ele fala no, tem capacidade sim porque eu acompanho ele, eu estou com ele eu ensino
ele, e se ele errou eu estou aqui do lado dele para ajudar no que precisar entendeu? (Grupo Focal
(2) Assim fica mais fcil. Voc sendo amigo do professor acho que voc entende melhor a ma-
tria, voc consegue lidar mais com a escola, vai ser mais divertido vir para escola, no vai ser
aquela rotina, ah, eu tenho que ir para escola, vai ser uma coisa melhor, voc fala com aquela
animao, ah, eu vou para escola.
(3) Voc perde at o medo de perguntar, quando voc tem uma dvida, perguntar para o professor,
quando ele seu amigo (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Cuiab).
De modo geral, para os alunos o bom professor um amigo, algum que os incentiva,
que conversa muito, entende a gente, acredita em voc, brinca, ensina, com a preocupao
da apreenso dos contedos pelos alunos. Como exposto na seo sobre relaes entre
alunos e professores, os jovens reconhecem o trabalho de um bom professor pelo com-
prometimento e dedicao no dia a dia de sala de aula, ao gostar de ensinar, fazendo com
que o aluno entenda o que est sendo exposto.
(1) Eles esto lutando junto com a gente n.
(2) Eles esto apostando na gente.
(3) E assim com dificuldade de alguma coisa que faz certinho. No passa assim rpido n. Eles
tentam ensinar voc a aprender e depois passar pra outro. Eles no saem reprovando assim. Se
tiver dificuldade em fazer alguma coisa.
(4) Explica com certeza o que for necessrio (Debate Grupo Focal PJU, Rondonpolis).
(5) Ter pacincia e saber explicar ele tem que gostar daquilo o que ele est fazendo (Grupo Focal
PJU, Volta Redonda).
(6) Ser um bom professor tipo dar ateno na hora que o aluno precisar ele saber, explicar a
matria se o aluno estiver com dificuldade, ele ver que o aluno est com dificuldade e ele vier e
procurar saber qual que o problema que o aluno tem, no ? Precisando resolver na hora de
desenvolver a matria, eu acho que esse um bom professor, atencioso com seus alunos (Grupo
Focal PJU, Cuiab).
A empatia vista como um atributo necessrio e que valoriza o professor, muitas vezes
como ressignificao de outras relaes ao longo das trajetrias desses jovens, pautadas por
diferentes vulnerabilizaes e violncias. Um jovem do PJU salienta que no adianta ser aquela
professora estpida e falar tudo certinho. Afirma que o bom professor precisa ser amoroso.
Assim, no necessariamente o bom professor somente aquele que d bem a sua
disciplina. Muitos jovens consideram que o bom professor se preocupa com eles, com
outras dimenses de sua vida e os orientam.
Na oitava srie tinha uma de artes. Eu acho assim, ela era professora de artes, mas ela no tinha
nenhuma obrigao de chegar para gente e falar o que certo o que errado, mas se no tem
outros professores para dizer isso quem vai nos orientar. No comeo do ano ela sentou e falou
com a gente que tinha que tomar cuidado com certas coisas deu orientao (Grupo focal Ensino
A palavra incentivo surge em vrios depoimentos. O bom professor no pode desistir

do aluno e tem que estimul-lo a aprender, indicando que compreende subliminarmente
o processo de aprendizagem como um tipo de socializao, cabendo aos adultos, no caso
os professores, um papel esperado:
(1) No desiste do aluno. Aqui a gente tem muito isso. s vezes por um aluno acaba que todos
saem prejudicados. J aconteceu isso na nossa sala. E ainda acontece.
(2) Acho que o professor que incentiva a gente (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
A pesquisa 117
A autoridade admitida quando vem relacionada ao saber ensinar. Os jovens insistem

em ser respeitados, o que facilita a necessria interao entre professor e aluno, ponto
bsico para se manter o interesse na aula. Se o professor, quando ensina, pode e deve ser
rigoroso para que os jovens estudem, os alunos devem cobrar, ser exigentes, como indicam
os depoimentos abaixo:
(1) Eu acho que ele tem que cobrar a altura, a altura da aula dele. Se a aula dele for de uma boa
qualidade, ento cobre na sua altura. Acho que tem que exigir mesmo do aluno. Porque, por
exemplo, quando voc fica acuado, voc se sente fragilizado, voc vai procurar sintonizar em
voc e procurar melhora (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(2) Ela uma tima professora. O nico problema dela que ela entra na sala e quer que todo
mundo aprenda. Ela no quer que ningum fique de fora, quer que todo mundo participe. Ela quer
que a gente aprenda e explique para ela o que aprendeu. Se voc no souber explicar ela ensina de
novo at que voc aprenda, ela entra na sala para ensinar. ela tem que fazer isso porque se voc
no aprender, quando chegar na universidade no tem como, porque j tem que saber. Muitos
professores no cobram isso que fundamental na formao universitria.
(3) E a professora chata, ela tem o ponto de vista dela, chata, mas ensina bem prepara a
gente para o vestibular. A gente est acostumado com muita moleza e quando vem algum
mais rgido. Ela exige da gente, ela uma professora que brinca com a gente, que fala srio.
Eu acho que s vezes ela muito dura e por nada bota para fora da sala. No gosta quando a
gente faz uma pergunta que ela no acha importante, ela ignora (Debate Grupo Focal Ensino
(4) A explicao dele tipo muito boa. Fui aluna dele no primeiro ano. Assim a prova dele
gigantesca quatro pginas, mas todo mundo achava chato agora tira nota baixa. Eu via que
aquilo o que ele passou pra mim tinha sete questes. A aula dele tima (Grupo Focal Ensino
Mdio, Belm).
Insiste-se que o ponto central do argumento o rigor do professor ao ensinar bem

e ser exigente e ajudar os alunos: Um empurrozinho no aluno para ele tentar entender,
ter curiosidade no assunto e ela explicar bem. Mas h os que criticam tambm quando
consideram que h muita exigncia:
Ela se enturma com a gente, ela quer que a gente seja alm que a gente pode ser, tipo a gente
est no ensino mdio, primeiro ano, ela quer que a gente faa coisas impossveis que no esto
no esquema. Mas ela quer o melhor da gente. Mas s que ela te exige muito, muito mesmo e
ela tem que ir com mais calma, que ningum Super Homem aqui. o primeiro ano da gente
nessa escola ento a gente no sabe como so as coisas, estamos aprendendo agora e ela quer
que a gente faa uma coisa que o pessoal do segundo e do terceiro ano j faz e a gente est
aprendendo isso agora (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Apesar de crticas a vrios professores, os alunos reconhecem que muito do que pensam
e sabem devem a eles. H falas em que aparece com muita fora a importncia do saber e
o prazer de bem aprender, independente da maneira de se comportar do professor com
os alunos: Eu tinha um professor de biologia que era cruel, se voc no prestasse ateno na
aula ele descascava voc na frente de todo mundo, ele era duro, mas tudo o que sei agradeo
a ele, eu aprendi realmente.
H controvrsias entre os alunos quanto a tipos de interao e se faz diferena entre
brincar, dar aula e fazer show. Um professor pode ser admirado por conhecer os alunos
pelo nome, ser divertido durante as aulas, mas ter seu comportamento criticado por outros.
O interessante dos depoimentos que se seguem ressaltar como, em uma mesma sala de
aula, as percepes sobre o mesmo professor podem ser divergentes:
(1) Um bom professor chega e cumprimenta: oi galera, tudo bem.
(2) Chama voc pelo seu nome.
(3) Que no seja como o professor de histria que s faz brincar.
(4) Mas, a gente sabe a diferena entre a hora de brincadeira e a hora sria, ele sabe a hora de
brincar, ele explica 1 e explica muito bem. Eu fao o maior elogio para ele porque acho que
ele o melhor professor que eu j tive.
(5) aquela situao, ele no d aula, ele d show (Debate Grupo focal Ensino Mdio,
Ananindeua).
Quando no existe interao, o processo de ensino-aprendizagem no acontece. No

se aprende sentado em uma cadeira e escrevendo, escrevendo, escrevendo. Os debates, as
trocas de ideias e discordncias so fundamentais. H aulas que so proveitosas e outras
que inibem as perguntas:
E o ponto bom, por exemplo, a professora X interage bastante com a gente bastante. O que
ela explica a gente pega na hora, porque ela conversa, ao mesmo tempo ela foge um pouco do
assunto, mas envolvendo o assunto ao mesmo tempo, conversando, brincando. E assim ela faz
a gente gostar bastante. J a aula de Y bem diferente. uma coisa que a gente tem medo de
perguntar para levar um.... A gente nem pergunta porque a gente fica com medo (Grupo Focal
O ser divertido, saber brincar, saber ensinar com diverso; brincar com estudo; so carac-
tersticas essenciais, j que h professores que no tm pacincia e esto sempre estressados:
(1) Exatamente diverso, eu acho que um professor divertido.

A pesquisa 119
(2) Professor que brinca. Ele brinca, mas tem estudo. Incrvel como quem tem estudo incentiva.
(3) Aprende na brincadeira.
(4) Ento aquele professor que sabe. Aquele professor que entrou na sala falando e que no
tem pacincia aquele professor que veio aqui j mal humorado. Mas aquele professor que
chega contigo tudo bem? E a me conta - pergunta: tu entendeu? No. Ele torna a falar de
novo. Tu entendeu?
(5) O professor eu acho que tem que ter pacincia. Tem que entrosar bem com o aluno. Ele tem
que saber dar o assunto.
(6) A gente tem que entender tambm que as condies de vida do professor no nada legal,
fica estressado, por isso que s vezes ele trata a gente mal do stress (Debate Grupo Focal
Ensino Mdio, Par).
Assim, h muita expectativa no somente com a relao que estabelecem com o

professor, a confiana que depositam nesses adultos, como tambm a crena de que
esses possam vir a mudar suas vidas. Apesar das crticas encontradas na seo anterior,
paradigmtica a frase de um aluno de Volta Redonda, que coloca suas expectativas
de futuro no somente no que pode oferecer a escola, mas naquilo que pode apren-
der quando tem um bom professor: Todo bom profissional vem de um bom professor,
se a gente no tiver um bom professor se aprende as coisas, se no tem aula a gente vai
aprender o que?
3.4.4 Consideraes sobre as disciplinas

Os alunos afirmam que gostar ou no de uma disciplina tem relao com a atitude do
professor, com a maneira que ensinam, com a compreenso do contedo e com a interao
que possuem com os mesmos. Os alunos parecem gostar das mais variadas disciplinas e
no daquelas consideradas mais fceis, como se afirma no senso comum.
O contedo importante e os mobiliza, principalmente se a aula tida como inte-
ressante, com o uso de recursos didticos criativos e interativos, como o depoimento a
seguir de um jovem do EM: Um professor amigo, ele passa vdeos na TV pelo Pen Drive,
ele transmite o contedo no por aquele jeito mecnico, ele vai buscar outras fontes, ento
deixa a aula mais legal.
O estabelecimento do dilogo entre o professor e os alunos, quando os alunos se sentem
bem tratados, podem conversar, tm as suas dvidas esclarecidas e no so obrigados a
copiar, os aproxima da disciplina:
(1) O que ajuda bastante tambm antes de comear a aula primeiro ele, pra tratar melhor os
alunos tem uma conversa antes de aplicar o assunto. Os mais elogiados aqui, que so a de ingls
e a de histria. Eles chegam na sala procuram saber como que a gente t e a conversa sobre ou-
tras matrias um pouco pra ver se a gente relaciona com alguns assuntos e explicam melhor pra
gente. Perguntam se tem alguma dvida alguma coisa. Fala sobre alguns problemas da direo.
Os problemas que est havendo decorre delas mesmos. A gente no escreve nada em histria.
Nada. Nada. Nada. A gente consegue apreender tudo sem copiar. S ela ensinando. S falando.
S palestra (Grupo Focal Ensino Mdio Salvador).
(2) A professora no das mais legais, mas sempre soube explicar bem. Eu gosto da matria dela.
Ela faz coisas diferentes.
(3) Pela matria, que a gente gosta.
(4) Pela matria.
(5) Eu acho que depende do professor pra matria ser melhor.
(6) Depende muito do professor por que s vezes at quando o professor no bom voc no
consegue apreender. Quando o professor assim aquela pessoa chata. O professor no gosta, te
trata mal e estpido com voc. Voc vai se sentir mal, voc no vai querer estudar. difcil assim.
(7) Por causa dos professores.
(9) pelos professores.
(10) Pelos professores (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
O que os alunos chamam de mtodo para aprender est associado ao mtodo de

ensinar do professor.
Ano passado mesmo eu no gostava de qumica. Ano passado, nem no primeiro ano. Este ano
perfeito. (...) Ano passado eu mudei de escola na verdade e quando eu entrei l, eu cheguei aqui
com um mtodo, a eu mudei e l tinha outro mtodo. Eu odiei qumica. Mas eu voltei para c
este ano e percebi muita diferena. Eu no gosto literalmente de qumica, mas o meu professor
ele tem um mtodo de dar a aula (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Mas principalmente o professor que marca uma grande diferena, mostrando que eles
gostam ou no de uma matria tendo como referncia um professor: Eu acho que depende
do professor pra matria ser melhor. O que reiterado por um dilogo em um grupo focal:

A pesquisa 121
(3) pelos professores.
(4) Pelos professores.
(5) Quando o professor bom vale a pena voc estudar, voc consegue aprender com ele falando de 1.
(6) Voc se interessa de verdade pelo que ele est falando.
(7) Tanto voc se interessa pela matria por causa do professor como s vezes voc no gosta da
matria por causa do professor (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
Essa referncia ao professor tambm evidenciada nos grupos focais da EJA e do

PJU. Como uma estudante do EJA afirma: O professor faz muita diferena. Essa relao
inclui os incentivos para assimilao de determinado contedo, pelo comprometimento
profissional, pelo incentivo e apoio ao aluno, modificando o interesse por uma disciplina
da qual, a princpio, o aluno no gostava.
(1) Ingls e matemtica.
(2) Ingls bacana demais. Mas, a gente no tem como pensar no ingls sem pensar no X
(nome do professor).
(3) O X (nome do professor) 10 (Debate Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
(4) Eu passei a gostar de fazer clculo de matemtica, de fsica, tudo com ele. Ele me ajudou, me
auxiliava e eu comecei a gostar (Grupo Focal EJA, Curitiba).
A identificao da disciplina passa pelo reconhecimento do bom professor e do trabalho

desenvolvido por ele, pela didtica utilizada, pelos estmulos dados aos alunos, bem como
pela pacincia para explicar, ao tirar dvidas quando necessrio. destacada tambm a
forma como os professores cobram o contedo passado e como interagem com os alunos
no dia a dia da sala de aula.
(1) Portugus, a professora d muita ateno, porque tambm a professora conversa com a gente.
Interage... brinca mais, no aquela professora que vai e coloca a matria no quadro e pronto
como a professora de matemtica (Grupo Focal EJA, Cuiab).
(2) Portugus, porque acho bacana a matria no ? E a professora tem pacincia. Ela explica
quantas vezes a gente precisar. Ela explica gostoso, sabe? D mais interesse de aprender (Grupo
Focal EJA, Ananinduea).
(3) Matemtica. Acho que por causa do professor, ele um bom professor. Ele facilita o contato,
a explicao. Ele super calmo, ele te explica mil vezes at aprender. Se voc no est entendendo,
ele senta, ele ensina, explica. Aluno por aluno. , quantas vezes voc precisar ele explicar, ele
explica (Grupo Focal EJA, Cuiab).
(4) Matemtica que a gente no gostava, a gente passou a gostar, aprender a gostar, ento ela
passou para a gente que a matemtica no um bicho de sete cabeas que a gente achava, ento
por isso que a gente se identificou (Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
Alm de escolherem as matrias de que mais gostam em funo de um professor,

esse deve ter uma srie de atributos, como saber explicar bem: Eu acho que assim, para
a gente gostar da disciplina depende muito do professor, um professor que explica bem a
gente acaba gostando. Eu acho que a melhor matria desse ano fsica. O professor passa
a matria, mas ele explica pra voc. Se voc no entender ele explica. E no a mesma
coisa toda aula.
Assim, uma disciplina que considerada chata pode at se tornar interessante, pela
forma com que explicada, de acordo com o depoimento de dois alunos do EM: A ma-
tria at chata, muita coisa, mas pelo jeito dela explicar a gente acaba gostando; o jeito
dela dar aula acaba ficando interessante. No ano passado a minha matria preferida era
Histria, o professor explicava bem e eu gostava da matria. A chega aqui outro professor,
outra adaptao, eu no estou gostando da aula de Histria.
Ademais da necessidade que os professores ensinem bem, o dilogo com os alunos faz
com que aprendam melhor e que se sintam mais prximos da matria, como sinalizam
jovens do EM: A gente tem um dilogo com esses professores, nessas matrias especficas,
eles tm um dilogo, eles gostam de conversar, trocar uma ideia com a gente. A gente no
escolhe pela matria. A matria, todas para a gente, igual. Mas como o professor interage
com a gente, como ele prope o tema divertido.
Reiteram que professores que sabem ensinar e que aceitam dialogar, fazem com que
suas matrias sejam escolhidas como as preferidas. Note-se que um tipo de interao entre
professores e alunos, segundo estes, fazer trnsitos entre temas da disciplina e outros de
seu interesse, como questes da escola - e que em tal interao se sintam sujeitos -, pois,
mais que ensinar com textos, o dilogo deve ser estimulado, assegurando a participao,
o que implica, inclusive, em provocar crticas e debates:
(1) Redao mais por causa da professora, acho que a melhor professora daqui ela.
(2) Ela ensinou muita coisa assim que a gente v, olha no meu caso muita coisa que ela ensinou
no incio de ano que foi para o ENEM e a de portugus que a professora ideal, ela explica muito
bem para a gente, entendeu? uma das melhores professoras.
(3) E ela aceita crticas, ela fala quando eu estiver errada vocs podem me criticar que eu vou aceitar.
A pesquisa 123
(4) Ela gosta de se envolver como se ela fosse uma das alunas e ela explica muito bem o que ela
falou, olhe isso aqui vocs tem que entender s vezes vocs no interessam em prestar ateno,
mas uma coisa que vocs vo precisar muito.
(5) Se tiver uma dvida a voc pergunta e ela responde e te da fora (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Belm).
Neste sentido, sugerem que professores que interagem de forma constante, que tm
como mtodo o dilogo, a conversa com os alunos, ensinam mais ou mais atraem os
estudantes para os temas curriculares:
(1) De filosofia. Uma aula ele s interagia com os alunos. A outra ele dava matria, ento assim
eu gostava muito dele. s vezes eu vejo ele e converso com ele. A professora desse ano ela passa
muita matria, mas muitas vezes ela tem que interagir com o aluno por causa da matria. Ento
por isso que eu gosto da matria, assim porque sociologia muitas vezes tem que interagir tam-
bm. Esse ano nem tanto, mas eu tinha uma professora que eu interagia muito com ela tambm
(Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) Ele gosta de se integrar com a gente, e faz a gente se divertir na aula dele.
(3) Ele torna a aula uma brincadeira (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
H algumas disciplinas que so modeladas por uma lgica mais abstrata, trabalhando
com conceitos e exigindo uma base de conhecimento que no faz parte do universo dos
jovens, em especial jovens que lidam, em suas comunidades e famlias, com questes
concretas, do dia a dia, que exigem aterrissagem rpida. Muitas so as queixas em rela-
o forma como so dadas, por exemplo, as aulas de filosofia: O professor de filosofia,
a explicao dele muito difcil de entender, ele est explicando e para, pensa, fica dois
segundos fora do ar, parece perdido.
A interao professor e alunos surge do parmetro de comparaes entre discipli-
nas: A gente no escolhe pela matria. A matria todas para a gente igual. Mas como o
professor interage com a gente, como ele prope o tema divertido. Artes como ele falou,
mas no porque ela passa pouca matria, porque a gente interage com ela. Ela mesmo
ensinou a gente a pintar.
Os professores com a linguagem prxima dos jovens mais os sensibiliza e estimula em
relao s disciplinas, como mostram os depoimentos seguintes:
(1) Professor legal que dava aula de histria. Ele era um professor legal interagia com a turma,
dava a aula dele e fazia com que todo mundo entendesse e na prova todo mundo fosse bem.
(2) Voc aprendia o que ele falava (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(3) Os professores so maneiros, eles so jovens e interagem com a gente.
(4) Na idade, eles sabem explicar a matria de acordo com a nossa linguagem, eles falam igual a
gente, a fica mais fcil (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(5) Histria e ingls. Eles so legais. A aula se torna legal. Quando ele atrasa faz sempre alguma
brincadeira com a gente na sala, tipo uma aula mais descontrada.
(6) Gosto mais de histria porque a professora ajuda [risos]. Porque eu acho muito legal (Debate
Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Outro aspecto apresentado para o maior interesse dos jovens, especificamente

da EJA e do PJU, passa pelo reconhecimento da utilidade dos conhecimentos apren-
didos para uso em sua vida cotidiana. Observa-se que a atribuio da utilidade dos
contedos no exclui a relao com o professor, por ser a pessoa que proporciona
tal aprendizado.
(1) A professora de sociologia, ela a nica que manda ler. Incentiva a gente, ela traz livro para a
gente ler, tudo que ela acha interessante, ela incentiva a gente ler. ela incentiva a leitura (Grupo
Focal EJA, Belm).
(2) Matemtica, porque falou em conta, falou em dinheiro. Acho que vai servir mais para mim
(Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
(3) A gente pensava que a matemtica era aquele bicho de sete cabeas de somar, a professora
falou que no . Ela procura um modo mais fcil. Ela d exemplos reais do dia a dia. bem mais
fcil (Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
Neste sentido, alguns jovens costumam comparar os professores com base nos co-
nhecimentos que foram adquiridos. mais valorizado quem proporciona o aprendizado
de aspectos antes desconhecidos pelos jovens.
A X (nome do professor) era a poderosa. No era to boa quanto a Y (nome do professor). Por que
dentro de um ms que ela entrou a gente j terminou todo um captulo. Ela ensina muita coisa
que a gente no sabia com a professora X (nome do professor) (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
Um dos jovens expe que essa identificao com as matrias atravessada por
questes de gnero, ao considerar as relaes estabelecidas com professores do gnero
masculino, por exemplo, em geral de cincias exatas e da natureza.
Eu sou mais prximo de cincias da natureza e de matemtica, no porque so homens, mas por
que parece bem com o mundo. As mulheres so meio assim, mas so legais tambm. A gente
A pesquisa 125
consegue acompanhar. Eu consigo entender melhor, porque eles explicam mais. assim (Grupo
Focal PJU, Rondonpolis).
Ainda que no seja a tendncia dominante, h alunos que gostam da disciplina inde-
pendentemente do professor: Eu gosto bastante das exatas, gosto de filosofia e sociologia.
So matrias que muitas vezes o professor pode no ser muito bom, mas ainda assim voc
tem ele, tem que interagir com voc.
A identificao de uma disciplina com um professor, via composio de figuras-mo-
delos que se admira, tem o risco da fragilidade da construo de vocaes ou de racio-
nalizaes para a escolha de disciplinas queridas e no apreciadas. Contudo, no haveria
propriamente determinismos: se o professor guru influencia alguns, no necessariamente
desencoraja outros, sendo, portanto, complexos os caminhos para eleio de matrias
preferidas, assim como as interferncias em suas futuras carreiras:
(1) Eu gosto de sociologia por incrvel que parea, mas com a professora desse ano eu at me
desestimulei, eu at pensava em fazer cincias sociais no ano passado e desisti.
(2) Eu quero falar, quanto a professora de sociologia. Posso at no ter atentado ao fato dela ter
chamado o aluno de idiota, mas ela uma tima professora, d todo o contedo, extremamente
organizada e ela se preocupa com a gente, ela conhece as caractersticas de cada aluno.
(3) Ela fala uma coisa e quer que a gente coloque na prova exatamente o que ela falou. Isso no faz sen-
tido nenhum na rea dela, sociologia tem a ver com caractersticas pessoais, pontos de vista diferentes.
(4) O que eu penso que os professores so muito bons, muitos deles so ps-graduados, tm
boa formao, o que acontece que nesse ano no sei se sentem desestimulados, mas eles tm
faltado bastante (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Quando os jovens no se sentem vistos pelos professores e nem seu esforo para estar
em sala valorizado, compromete-se a relao entre eles e, consequentemente, o interesse
e o aprendizado da matria.
O dilogo abaixo emblemtico da tnica indicada nesta seo, anlise sobre orienta-
es para as disciplinas, o porqu de se gostar mais de umas do que de outras, qual seja, o
lugar do professor. Atente que um dos participantes do dilogo seguinte indica que gosta
de matemtica por sua linguagem, os nmeros, ou seja, o construto da matria em si. O
que fica evidente que a apresentao da disciplina, como indica o termo, pede disciplinar
o conhecimento, aliando a forma de dar aula e a interao com a exposio de contedo:
(1) Gosto de Ingls, porque a aula divertida.
(2) Matemtica. Porque gosto de nmero.

(3) Eu gosto de Cincias por causa do professor que estava aqui. Cincias da Natureza. Se voc
no entendeu ele vai sua mesa e explica. Ou explica para todo mundo. Ele no deixa ser uma
matria chata (Debate Grupo Focal PJU, Curitiba).
3.4.5 Relaes com a direo

As percepes dos alunos sobre as equipes de direo de suas escolas so mltiplas e, por
vezes, contraditrias. Mesmo assim, na maior parte das falas, os estudantes do EM e do PJU
revelam que as relaes com a direo no so harmoniosas, nem agradveis. No entanto, h
vrios diretores que so avaliados de forma positiva pelo seu cuidado com a escola e com o aluno.
A gesto tida como legal com os alunos quando estabelece espaos de dilogos e
busca entender seus problemas. Para alguns jovens do PJU, por exemplo, no tem o que
falar da direo, pois so queridos, conversam e tomam cafezinho.
Argumentos semelhantes so levantados pelos estudantes do EM, ao avaliarem po-
sitivamente as gestes das suas escolas, quando se referem ao cuidado da escola e dos
alunos, e tambm quando esto disponveis para as demandas deles: O diretor tudo o que
a gente precisa ele est a, sempre corre atrs. Ele que est correndo atrs da reforma. Ele
um diretor bom, conversa com os que bagunam. Eu tive um problema, as minhas notas
no apareciam no site, eu fui e falei com ela, falou que iam mandar um e-mail, para entrar
depois de um tempo que ia aparecer e apareceu mesmo. Ouvem os alunos: Aqui os alunos
se chegarem na diretora sobre o que eles querem eles vo te ouvir. Ela amigvel e querida.
O saber dialogar e entender problemas dos alunos tambm foi destacado:
(1) Ela no aquele tipo de diretora que vem para brigar, ela vem para falar o que a gente deve
fazer e o que no deve. Por exemplo, a gente est mexendo no celular e a professora fala e a gente
continua a professora fala com a diretora que chama a gente para ir l e l ela conversa com a gente.
(2) Outra coisa, a gente (dois alunos) mora muito longe e vem a p ento a gente chega atrasado,
1 hora e 5 minutos a gente chega e a entrada 1 hora, conversamos com ela e ela deixa a gente
entrar (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(3) A gesto uma gesto legal com os alunos. Pelo menos no meu ponto de vista. Tem muitas escolas
em Rondonpolis que voc vai falar com a direo, eles so grossos com voc. Aqui no, quando eu
entrei eu apaixonei realmente por todos aqui da escola, pela direo mesmo. Por atender os alunos.
Eles vo l, buscam, atendem. Eu gosto do pessoal daqui (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
No entanto, a maioria dos depoimentos muito crtica e a linha divisria entre uma
boa e uma pssima direo tnue, pois a interpretao do desrespeito pela autoridade
e a posse do poder tambm o . Como desenvolvido anteriormente, rigidez podem ser
atribudos aspectos de justia ou de injustia. Grosserias, ofensas, humilhaes e constran-
gimento so interpretados pelos alunos como motivos para que a direo seja considerada
ruim e, como consequncia, que a escola seja pensada como ruim: A diretora muito
ignorante, ela sempre d uma resposta, tem sempre uma resposta na ponta da lngua. Voc
A pesquisa 127
fica toda sem graa, se eu pergunto uma coisa e ela me responde assim, eu viro as costas e
saio andando, no falo nada porque acho que falta de respeito.
Quando os diretores so considerados autoritrios, estariam, para os alunos, se esquecen-
do da finalidade da escola e a quem ela se destina: A escola para gente, no para eles. Eu
tenho que pegar um trabalho, ela falou no vai para sua sala agora, eu falei, mas eu tenho que
pegar o trabalho, ela falou no interessa vai para sua sala, se voc tirar nota vermelha, sinto
muito. O autoritarismo tambm avaliado de forma negativa pela maioria dos alunos do
PJU, o que, para muitos, implica numa relao de desconfiana para com a direo da escola.
Alguns diretores so reconhecidos por apresentarem atitudes agressivas: Ele no
responde, d as costas e referncias como: A Rainha da cocada preta; ignorante, no sabe
ouvir, no sabe conversar, sarcstica, grossa, irnica, ignorante, rgida. Esses so adjetivos
reiterados por jovens de diversos municpios.
Esse autoritarismo se faz presente tambm nas demonstraes de exigncias ao cum-
primento das regras da escola, principalmente com relao ao horrio. As cobranas so
feitas normalmente por gritos, acompanhadas, em alguns momentos, por insultos, nos
tratando com ignorncia. Como dizem jovens do PJU: O recreio acaba e a gente sabe que
a gente tem que vir para sala e ela fica gritando com a gente. A gente comendo e ela fala
vamos embora, apressando para comer rpido.
Alguns diretores so mal avaliados por no atenderem os alunos e no escut-los:
Quando a pessoas tem que lidar com outras pessoas ela tem que ter um mnimo de decncia
e educao. Agora a gente chega l: eu quero um atestado, porque voc quer um atestado
da escola volta a semana que vem cinco horas da tarde. H queixas tambm relacionadas
falta de comunicao entre a gesto e os alunos, comprometendo a organizao da escola
e o cumprimento das atividades dos alunos, que muitas vezes se sentem desorientados.
Essa a questo da organizao que quando for organizado tudo acontece conforme foi orga-
nizado, n? Quando a aula desorganizada acontece tipo momentneo, acontece na hora, voc
se vira na hora, no momento. Para voc ter uma ideia a escola no informa os alunos o que tem
que fazer, o que deixa de fazer, os alunos que tem que se virar para descobrir o que tem o que
vai fazer (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
A no compreenso da realidade dos jovens e a imposio para mudar a maneira deles

serem tambm so percebidas pelos entrevistados de forma negativa: A diretora quer mudar
o nosso jeito. Essa falta de compreenso tambm abordada em um grupo focal do PJU,
embora os motivos sejam diferentes. Atribuem a falta de habilidade da direo em lidar
com eles, por estarem os diretores acostumados a se relacionarem com crianas na escola.
(1) Ela fica no p da gente, aonde a gente vai, ela vai atrs da gente, no deixa a gente ficar no
intervalo at a hora que tem ficar. Fica chato uma diretora assim.
(2) Tem razo. Porque aqui no tem nenhuma criana. Sabe que vem para estudar e no para
brincar. Ela lida com criana de dia e ela acha que todos os comportamentos so iguais (Debate
Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
De uma forma tambm especfica, alguns jovens do PJU frisam que so tratados de
forma diferente dos demais alunos da escola, j que o Programa possui um desenho
diferente de outros existentes, exigindo uma flexibilizao por parte dos gestores. Os
diretores exercem a autoridade com o autoritarismo, essa flexibilidade no praticada:
Eu acho assim que a gente muito chamado ateno, muitas vezes, eu uso saia, mas ela no usa,
ela vem com bermuda e recebe uma certa piadinha porque do Projovem. Ah, eu estou cansada
do Projovem. O Projovem tem que vir assim e no assim, os direitos so para todo mundo. A
gente entende que tm regras, mas as reclamaes s vem para ns, a direo s vem reclamar
para a gente (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
H alunos que acham que so considerados como rebeldes: Aluno bom aquele que no
fala nada, no protesta. Outra queixa ressaltada a ausncia da direo e o distanciamento.
No so raros os relatos sobre a ausncia e a pouca ou inexistente comunicao entre esses
dois atores escolares - muitos alunos sequer conhecem o representante da direo da escola:
(1) A gente nem v quase a diretora.
(2) Mesmo porque a eleio para diretora eles no procuram falar com os alunos, mais entre
eles tipo uma panelinha.
(3) Para dizer a verdade a gente nem conhece a diretora no colgio, eu fui conhecer essa diretora
ontem (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(4) Tambm o diretor nunca est aqui, s vezes precisa resolver alguma coisa que precisa dele e
ele no est e tambm nunca tem ningum responsvel que fique no lugar dele e uma secretria
que fica se voc pergunta alguma coisa ela no sabe responder e o local dela ficar ali, mas ela
nunca est (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
(5) No mximo oi, tchau.
(6) Ela veio uma vez aqui falar com a gente foi quando ela veio explicar sobre o Saeb.
(7) Quando a diretora est aqui ela resolve os problemas, mas muito difcil ela est aqui.
(8) A gente nem v a cara da diretora (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(9) A diretora no vem muito, s vem noite.
(10) A diretora s vem em dia de festa.

A pesquisa 129
(11) A diretora da escola daqui, eu at quis falar sobre isso com ela mas at hoje ningum conhece
quem a diretora.
(12) verdade, ningum conhece.
(13) Eu no conheo, j vi. Mas ela no fala com os alunos.
(14) Ela no vai nas salas.
(15) S uma vez no ano que ela vem (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(16) A gente fala com a direo, por causa de um professor que ele no dava aula. A verdade
essa, ele no dava aula. No ensinava nada. E a gente ia sempre procurar. Normalmente ele nunca
tava (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(17) A direo fica meio afastada. A diretora meio afastada dos alunos porque quando trocou
a direo, a vice-diretora saiu de sala em sala e se apresentou, a diretora nem deu as caras, nem
conheci a diretora (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(18) Primeiramente raro voc encontrar o diretor na escola, tem o dia certo, ele est em tal dia,
e assim, no tem muita participao dele na escola, s vezes a gente tem que correr atrs dele
(Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Em Ananindeua, houve um caso especfico em que foi feita a denncia de que h, em

uma escola, um diretor que favorece uma das alunas: Ele namora uma das alunas aqui
da escola, eu acho que isso no pode porque, como diretor ele tem poder de favorecer a ela;
e j conhecido por dar em cima de algumas alunas. Na mesma escola, h denncias de
falta de segurana: A direo no faz nada, j aconteceu vrias coisas aqui, arrombaram
o muro para roubar a gente aqui dentro.
Em suma, o que se verifica, em muitas das relaes estabelecidas entre alunos e dire-
tores, exatamente a no relao. O relacionamento entre esses atores essencialmente
marcado pelo distanciamento, sobretudo quando se considera que h casos em que os
alunos nunca tiveram qualquer contato com a direo, bem como pelas crticas s formas
de relao e ao exerccio de poder. Nota-se a tendncia ausncia, ao no atendimento
de demandas, indisponibilidade, ao autoritarismo e falta de dilogo.
Os grficos seguintes sumarizam em expresses quantitativas de algumas dimenses ana-
lisadas neste subcaptulo. So construdos com base no survey, quando se registra a percepo
dos alunos a respeito de aspectos da escola que lhes foram apresentados via questionrios es-
truturados. Note-se que o quesito pior avaliado foi o estado de conservao das escolas (tpico
a ser mais explorado em outro subcaptulo) e, em segundo lugar, a relao dos alunos com a
direo, o que est de acordo com o que foi realado pelos jovens na pesquisa qualitativa. Os
melhores aspectos avaliados foram a relao com os colegas e a competncia dos professores.
GRFICO 3.4.1 - Percepo sobre dimenses da escola pelos alunos, utilizando as categorias muito bom, bom ou ruim (%)
GRFICO 3.4.2 - Ponderao dos aspectos da escola em escala 0 a 10 (Ruim=0; Bom= 5 e Muito bom=10)
A pesquisa 131
Insiste-se que depoimentos indicam que o estabelecimento das relaes sociais e a

construo de vnculos so questes fundamentais para o querer estar na escola. Tm-se
debates e narrativas entusiasmadas sobre os tpicos deste subcaptulo nos grupos focais.
Ainda que tal material siga a tendncia quantificada nos grficos, h sutis diferenas,
indicando que nos grupos focais h mais espao para qualificar e acentuar posies.
Assim, ressalta-se nas conversas que as relaes com os colegas so apreciadas como
importantes pelos alunos e, nos grficos, o fator melhor avaliado. Entre os alunos,
h discursos sobre a possibilidade do desenvolvimento de relaes com os colegas por
meio da amizade e da confiana, mas tambm h os que destacam tenso e conflitos no
cotidiano de suas relaes.
J quando o foco da anlise so os professores, se, no plano extensivo, tambm ten-
dem a ser positivas as relaes professores e alunos, no campo discursivo, tais relaes
so idealizadas, consideradas importantes, mas, em muitos casos, h cidas crticas. De
fato, no plano das narrativas h uma diversidade de avaliaes, possivelmente porque o
contexto da escola e as diferentes modalidades de ensino influenciam para que se tenha
um quadro diversificado em relao a tal tema no universo das narrativas. Mas, se h
bons e maus professores no campo das relaes com os alunos - e esses bem apreciam
tal ponto como fator que lhes influencia sobre sua percepo da escola -, vale ressaltar
que os jovens so bastante claros e objetivos na sua modelao sobre o que seria um bom
professor, quando, alm das relaes, tambm analisam o mtodo de ensino e a compe-
tncia no domnio da matria.
Como indica o Grfico 3.4.2, a competncia dos professores apreciada. Com maior
probabilidade, espera-se dos professores conhecimento, contedo e comunicao no
ensinar; se acompanhados de respeito pelos alunos e autoridade sem autoritarismo,
mais apreciado.
Na relao com os professores, os jovens se veem e querem ser vistos como sujei-
tos ativos. Assim, quando no se sentem reconhecidos e valorizados, o aprendizado
comprometido.
A pesquisa embasa a hiptese de que um bom professor aquele aberto ao dilogo, que
compreende a realidade dos jovens, sensvel diversidade e, uma singularidade, que
principalmente saiba ensinar. Os achados indicam que o perfil do professor fundamental
para reter os alunos no espao escolar.
3.5 Cultura juvenil

Neste subcaptulo discutimos distintos construtos de uma cultura juvenil que influencia
a socializao e a sociabilidade dos jovens.
Resgatando debates do marco terico, frisamos a propriedade desses conceitos para
discutir cultura juvenil, entendendo-se socializao como maneiras de aprendizado for-
mal e informal, na adaptao e na percepo que o indivduo contemporneo passa a ter
sobre o mundo e sobre ele mesmo (SETTON, 2005, p. 346). Destaca-se, em sociabilidade,
seu acento no ldico e no sentido de autonomia nas relaes sociais:
Como categoria sociolgica, designo assim a sociabilidade como a forma ldica de

sociao. Sua relao com a sociao concreta, determinada pelo contedo, semelhante
relao do trabalho de arte com a realidade (SIMMEL, 1983, p. 169).
A escola versus a rua, tidos como lugares de socializao e sociabilidade, podem competir ou se
complementar. Discute-se: perfil de gostos, hbitos e valores; representaes quanto a vivncias
em espaos/tempos de lazer; lugar da Internet em suas vidas e o que consideram como ativida-
des prazerosas. O imaginrio poltico-cultural acessado por explorao do que pensam sobre
a sua gerao e sobre o Brasil. Registram-se diversidades entre juventudes, comunalidades, mas
tambm diferenas, em vrios casos relacionadas a gnero, momento no ciclo de vida e moda-
lidade de ensino em que se encontram. Nesse caso, como j se apresentou no sobre histria de
vida dos jovens, os alunos do EM, da EJA e do PJU, alm de composio etria, tm trajetrias
de classe singulares.
3.5.1 Escola x Rua, na cultura juvenil

A diversidade de fontes de socializaao faz parte da vida contempornea. quando
a escola pode se destacar por sua singularidade, pode competir com outras, pode ser
considerada complementar ou mesmo ser superada, nas representaes dos jovens.
Para identificar como os jovens configuram a relao entre fontes de conhecimento,
foi perguntado, quando dos grupos focais, onde mais aprendem, se na rua ou na escola. A
maioria implicitamente considera que h, de fato, diversos caminhos de aprendizagem,
mas qualificam por comparaes.
A escola, para muitos, o local que so obrigados a frequentar. L aprendem contedo;
a escola colabora para a organizao de suas vidas, prepara para o mundo trabalho e
onde se convive com os colegas e se faz amigos.
Na rua, estratgias de sobrevivncia so aprendidas, como respeitar o outro, dividir e
conhecer melhor as pessoas: Aprende-se o que a vida. Assim, considera-se que na rua
que se aprende a sobreviver no mundo, muita prtica, malandragem, a ficar esperto, a no
confiar em todos. A comparao com a escola se faz presente: Tipo o jeito, sobre preconceito
tambm, no meio da rua todo mundo se respeita s vezes mais do que na escola. Na escola
a gente no se respeita e na rua se respeita. Na escola tem muita gente que nem se d. Ou,
como sustenta outro jovem, na rua que voc aprende diversidade: Voc sai para rua
voc aprende a interagir com pessoas diferentes, conviver com pessoas diferentes. Sugere-se
que na rua que se aprende a convivncia, a ficar atento alteridade, inclusive por temor
s reaes do outro, um tipo de sociabilidade que combina o ldico autonomia e s
resistncias: No todo mundo que voc pode chegar para cumprimentar e dar um tapi-
nha, porque tem quem no goste desse tipo de brincadeira, ento voc aprende a respeitar
as pessoas e ser respeitado por elas, na rua tambm voc conhece muito mais gente. Nesse
espao se aprende mais de filosofia, histria o que mais se aprende na rua.
A propriedade de combinao entre convivncia com o diferente e o respeito di-
versidade tema recorrente na comparao entre escola e rua: Na rua a gente aprende a
A pesquisa 133
compartilhar mais, a ser mais igual, no tem a hierarquia que tem na escola, todo mundo
do mesmo jeito, se trata com educao, aprende mais respeito entre a gente na rua.
Na escola o ensino tido como rpido, possivelmente considerando-se que no se
acentua a importncia e a complexidade de certos temas, que sero melhor apreendidos
pelo contato emprico. Os alunos indicam que temas como presdios e violncia, por
exemplo, no so conversados no espao escolar.
Nos depoimentos, a importncia da rua ressaltada por ser identificada com ex-
perincia que consideram que tem mais realidade. Tambm ressaltado o fato de que
a escola se distancia de construes bsicas para a aprendizagem, como a liberdade
de testar escolhas. Mas se reconhece que so importantes os saberes formalizados em
disciplinas, e no necessariamente por seu valor instrumental, como o de ter emprego,
mas, pelo valor de colaborarem para cosmovises que possam levar para o resto da
nossa vida.
Contudo, apesar de tal avaliao sobre a importncia do saber escolar, h, em suas
narrativas, crticas duras ao fato de que na rua e no na escola que viriam mais apren-
dendo, ainda que saberes diferentes:
(1) Na rua a gente aprende a ter experincia de vida, coisa que a gente no vai aprender na escola.
Dentro da escola a gente aprende coisas mais voltadas para estudos cientficos que a lngua
portuguesa, biologia, literatura, essas coisas a gente tem que aprender aqui.
(2) No, na rua a gente aprende o fato real, na rua a gente aprende o que est acontecendo e nas
escolas as matrias que a gente vai levar para o resto da nossa vida.
(3) Na rua voc aprende o que presta e o que no presta e na escola aprende o que presta.
(4) Eu aprendo mais na rua do que na escola.
(5) Aprendi mais na rua. No a mesma coisa, no tem nada a ver, na rua voc est livre. A gente
no pode fazer o que quiser aqui. Na rua pode falar o que quiser, zoar quem quiser. Pode brincar
um com o outro e aqui neguinho no aceita. A quer jogar a cadeira no outro.
(6) muita verdade, porque se voc olhar para o ensino de antigamente, minha me parou na
5 srie e sabe muito mais que eu que estou no 1 ano. A voc vai no meio da rua e aprende
muito mais com as pessoas que esto na rua (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Tambm entre alunos da EJA a questo-estmulo tem gente que diz que na rua se
aprende mais do que na escola encontrou apoio entre alguns:
eu tambm achei isso, acho que a ideia da frase para mim soa como assim: na escola a gente
aprende o terico, na rua a gente aprende o prtico, respeito a sociologia, a filosofia voc v muita
coisa na rua, muita coisa mesmo, eu acho que mais nisso na prtica (Grupo Focal EJA, Curitiba).
H muitas coisas que a escola no ensina e os alunos fazem uma diferena entre aprendiza-
gem e conhecimento; aprende-se na rua, j que a escola no chega a ensinar: Depende do conhe-
cimento como ela falou se aprende na escola agora as outras coisas que a escola normalmente
no ensina se aprende na rua. Resumindo: Na escola que se aprende e na rua que se pratica.
Na rua o mtodo reconhecidamente por ensaio e erro, o que no necessariamente
algo tranquilo, pois orienta-se por experincia mais do que por conceitos. A realidade
da rua faz com que se aprenda e muito, onde se quebra a cara, lugar menos protegido
e mais real do que a escola:
(1) Na rua, se aprende mais do que na escola. Eles falam, eles informam para voc. Passa a in-
formao do que aconteceu para voc, no jornal a gente v. Na rua diferente, voc presencia
aquilo que aconteceu. Eu j vi um cara ser esfaqueado na minha frente. E eu tive que ajudar. Eu
fiquei cheia de sangue, mas eu ajudei (Grupo Focal, Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Aprender na rua no sinnimo de aprender coisa boa ou ruim, pode ser bem os dois, aprender
coisa boa e coisa ruim (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(3) Praticamente a rua um teste para ns (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Alguns estudantes entrevistados da EJA afirmam que a escola e a rua proporcionam

diferentes tipos de socializao. Reconhecem que o aprendizado da escola se refere
questo de estudo, de aprendizagem mesmo; na rua que se aprende sobre como a vida
l fora. Depende, porque no colgio tem aquele foco, na rua voc vai aprender diferente de
um jeito que a vida vai lhe ensinar. Para a vida, assim na rua a gente aprende sim, a gente
adquire experincia, boas e ruins.
A rua tambm analisada de forma negativa, j que o local onde se a descobre o que
violncia, crime, roubar, traficar:
Eu acho que na escola bem melhor do que ficar na rua. Porque na rua a gente s vai aprender,
muitas vezes s o que no presta. A gente fala assim, voc no aprende na escola e em casa, vai
aprender na rua, ento a rua, o mundo vai ensinar de outro jeito, sempre do jeito errado. O que
acontece que muitas pessoas caem no crime, nas drogas. A gente teve uma palestra em um
teatro falando sobre isso (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
Alguns jovens da EJA se alinham tambm nas comparaes escola x rua, tendendo a
mais valorizar escola, pois consideram que na escola aprendem coisas positivas e na rua
coisas mais negativas. Estudantes do PJU afirmam a complementaridade do aprendiza-
do adquirido na rua e na escola, em que aprendem a ser cidado. Ressaltam, com isso,
a importncia das relaes sociais, para no acabar formando um carter de violncia.
Para alguns jovens do EM, a escola no corresponde s suas expectativas, no lhes
proporciona novas formas de aprender: Os alunos gostam de coisas novas e a escola no
lhes d. Ela no diversifica e no sabe ensinar aos alunos coisas que chamam a ateno. O
A pesquisa 135
que se aprende na escola pode ser considerado sem valor nenhum: Muitos falam assim:
o que eu aprendo na escola no vai me servir para nada.
Para outros, a escola pode ser desinteressante e, no entanto, ensina, organiza a vida
para enfrentar a realidade, funciona como incentivo, prepara para o mundo do trabalho:
A escola mais um meio para ajudar, um incentivo e uma forma de preparar voc para o
trabalho, mas no para vida acho que para vida voc vai se preparar sozinho. As coisas so
bem diferentes na escola, muito diferentes, na rua a gente aprende a lidar com o mundo, na
escola a gente aprende o que a gente precisa para viver l fora.
A rua um local de prazer, de diverso, de modelagem de autonomia, ou seja, de
sociabilidade, mas na escola que se vai aprender o que ser significativo para o futuro:
Eu acho assim, na rua voc aprende s o que voc gosta. S se divertir, se divertir. Aqui
voc vai aprender coisas que voc vai levar para o resto da sua vida. A pessoa no presta
ateno nisso agora. Alguns jovens da EJA expressam que na rua se coloca em prtica o
que aprende na escola. Defendem a propriedade da escola: Acho que se na rua aprendesse
mais do que na escola no precisaria ter escola ento para que ter escola se a gente aprende
mais na rua do que na escola.
Ressaltam ainda os perigos da rua, como drogas e bebidas, destacando a importncia de
sua maturidade para tal raciocnio, pois preciso saber o que se quer na rua, para ponderar
como agir frente aos atrativos com os quais iro se deparar na rua: Aqui voc vem e fica
certo tempo igual a ns, chega l na rua tem muita coisa que te oferecem, drogas, que te
oferece para vender, bebida, ns maiores que j sabemos o que queremos d at para falar
no, mas e os menores que no sabem.
H ainda alguns depoimentos dos jovens da EJA, que acreditam que o maior aprendi-
zado que uma pessoa tem pela base familiar. Para eles, a educao vem de casa e a escola
complementa esse aprendizado. Negam, com isso, que podem aprender algo na rua, a ponto
de sugerirem a mudana da afirmao proposta pelas facilitadoras do grupo. Expressam
concepes deterministas, defendem que se no tiver uma base familiar a pessoa vem para
o colgio e no vai aprender nada ou se est torto no vai endireitar, educao vem de casa
a escola no educa ningum a escola s complementa o que vem de casa.
Considera-se que a escola pode e deve ser um local onde se aprende, que muito depende
do professor e que as questes relacionadas vida e ao mundo poderiam ser mais ensinadas:
Concordo em partes. A semana passada o professor de Geografia, conversou com a gente, a ele
estava explicando que o nosso modelo de ensino muito antigo, jesuta. A ele falou que a gente
devia aprender outras coisas, por isso que a gente gosta da aula dele, que a aula dele uma geografia
diferente. A eu fiquei pensando nisso, falei nossa, aprende na escola, mas o que a gente aprende
no o que a gente devia aprender mesmo, sobre o mundo, sobre a vida que a gente vai ter, e a
gente aprende da vida na rua e no dentro da escola (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
J para outros, os significados do conhecimento escolar so modelados pelos alunos

e cada um absorve o que mais tem interesse:
(1) Voc no vai esperar que seu professor vai chegar para voc e vai explicar tudo o que voc vai
ter que aprender para a sua vida. Isso s a base para a sua vida inteira. Para voc querer aprender
mais, para voc poder buscar o que voc realmente quer para a sua vida.
(2) Tem pessoas que gostam realmente e tem pessoas que no gostam. No querem mesmo.
Existem pessoas que gostam, mas esto l e vamos, tal. E tem gente que no gosta e no vai querer
aprender (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
O ensino valorizado por muitos, que ressaltam o reconhecimento da famlia queles que se
destacam. Tambm sublinham o sentido dialgico do conhecimento, cabendo aos jovens dar
sentido de aprendizagem ao que recebido na escola e ser capaz de mltiplas atividades, sem
prejudicar aquele processo:
assim, o que voc aprende na escola, tem pessoas que, meus parentes mesmo, a gente est
reunido l, batendo papo. De repente, eles pedem para eu explicar o que na escola foi falado.
Eles me acham inteligente. Eu gosto de estudar. que eu estudo de uma forma diferente
de todos, no sou sistemtica, s vezes o que est falando eu estou no celular, mas eu estou
aprendendo. E s vezes no escrevendo, s ouvindo o que voc est falando, eu vou entender.
Cada um tem uma forma de entender a explicao (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Em algumas narrativas, observa-se o reconhecimento do nexo entre aprendizagem e

exerccio profissional, valorizando a traduo para sua cotidianidade do que lhes passado:
(1) Por exemplo, na aula de qumica a gente estava trabalhando as funes qumicas. Explicou
e tal toda a parte do formol. E eu trabalho em um salo de beleza. Uma vez chegou uma cliente
reclamando do produto que tem formol. Ela: - No, eu preciso que voc usa isso porque no
tem formol. Eu falei: - Ter, tem, s que a quantidade pequena, qualquer produto que voc
pegar vai ter formol, s que ele vai servir para conservao do produto, se no tiver formol no
produto em trs dias ele vai estragar. E eu tinha a base que eu aprendi na escola de falar para ela
o que a verdade sobre aquilo (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Matemtica sempre que eu for fazer uma compra, eu vou fazer uma conta e vou ver se eu vou
comprar ou no, se est ao meu alcance ou no. Portugus a nossa lngua, ento tudo quanto tipo
de escola pelo menos tem um pouco, nada em vo (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
So diferentes as posies dos vrios alunos, em uma discusso de grupo, sobre a

importncia da escola. Para alguns, o que aprendem fundamental, podem colocar em
prtica e citam concretamente algumas disciplinas como Matemtica, Geografia, Portu-
gus, Histria e Conhecimentos Gerais, disciplinas que so tidas como importantes. Mas,
para outros, a escola simplesmente no serve, o que no objeto de mais elaborao:
(1) Diretamente a maior parte do que a gente aprende aqui est l, voc vai fazer um clculo, voc
precisa do que voc aprendeu na escola.
A pesquisa 137
(2) Sabe o que eu acho legal assim, eu estou trabalhando na rea de administrao n? E muitas
coisas que eu aprendi no colgio eu achava que nunca vou ver na minha vida, eu estou vendo agora
no meu trabalho l. Eu acho assim bem bacana, que nem eu falei Artes e Portugus, uma coisa
que eu me identifico mais, so matrias que eu pretendo futuramente investir. Eu acho bacana,
que eu estou fazendo um curso de Administrao, e trabalhando em escritrio de administrao,
mas coisas que eu aprendi na escola eu estou praticando l, eu estou achando massa.
(3) Mas vamos supor que voc vai viajar voc vai usar um pouco de geografia, mesmo que voc
no queira voc vai usar. Se voc souber um pouquinho de geografia se voc souber voc vai
localizar mais fcil, s voc pensar nas coisas bsicas que voc usa que voc sabe.
(4) A grande maioria no serve
(5) A Maioria.
(6) No completamente, em parte.
(7) Mas algum dia voc vai usar, a base.
(8) Tipo Matemtica se voc decidir fazer Arquitetura, fazer uma engenharia voc vai precisar e
coisa que voc no vai conseguir fazer sem isso e se voc no usar no vai dar certo, tem coisas
que a gente precisa saber, so bsicas mesmo e depois tem taxas e juros que a gente usa no dia a
dia mesmo, eu acho que gente tem que saber, isso bsico.
(9) Conhecimentos gerais.
(10) Histria e Geografia so as mais importantes na minha opinio.
(11) A Linguagem tambm interessante, porque a a gente entende o mundo de certa forma.
(12) Tambm conviver com as pessoas (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
Em outras localidades, a importncia das disciplinas, tanto para o dia a dia quanto
para o futuro, tambm sublinhada:
Eu acho que o que a gente aprende na escola, a gente vai usar sim tudo. A gente no pode dizer
ah eu estou aprendendo uma coisa que eu no vou nem usar, a gente no pode falar isso futu-
ramente, que a gente no sabe, mas a gente vai usar nem que seja o exemplo da matemtica. O
professor se formou em geografia, mas eu acho que a matemtica essencial para o dia a dia, no
cotidiano, por exemplo, em contas dinheiro, banco essas coisas. Ento essencial, por exemplo,
portugus saber no s escrever o portugus, mas tambm assim falar, da forma correta, de se
comunicar enfim, redao, por exemplo, uma pessoa que no sabe uma redao como que ela
vai ficar, por exemplo, para escrever uma carta, um e-mail. Precisa aprender a fazer a se envolver
com o mercado de trabalho, eu acho que a gente aprende na escola eu acho que a gente vai usar
sim futuramente (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Ao serem indagados sobre o que acham que a escola lhes ensina e que tem sido impor-
tantes para vocs, a maioria dos jovens da EJA tambm responde associando s disciplinas.
A disciplina de Portugus valorizada pela exigncia da escrita no cotidiano; o Ingls, pela
exigncia do mercado de trabalho; e a Matemtica, pelo emprego de algumas frmulas e
clculos, e principalmente relacionada ao desempenho do trabalho:
Principalmente portugus, portugus o essencial. Matemtica depois que inventaram a calcula-

dora a pessoa deixa de lado matemtica. O portugus sim porque tem um uso direto. Se voc faz
um documento, no precisa fazer uma redao, mas vai mandar uma carta, mandar um oficio,
um documento para algum um e-mail, ento o portugus, portugus influencia no mercado de
trabalho. Pede muito do ingls tambm (Grupo Focal EJA, Curitiba).
Em outra escola, a convivncia com os colegas tida como algo que permanece, o que
mais destacado que o prprio ensino. Para outros alunos, dependendo do que se vai
escolher no futuro, as disciplinas so teis e fundamentais:
(1) Aprender a conviver com as pessoas, porque as matrias a gente vai esquecer ou vamos lembrar
depois, mas convivncia e aprender a lidar com as pessoas isso fica. O valor das pessoas. tem
muita coisa, muita matria que voc aprende que voc no vai usar para nada.
(2) Depende da profisso que voc vai escolher se voc for fazer engenharia mecnica, por exem-
plo, claro que tudo que aprendeu de matemtica vai ser necessrio.
(3) Tudo que voc aprendeu na escola vai servir de alguma forma para alguma coisa na sua vida.
(4) Muita coisa que se aprende na sala voc aplica na sua vida. E a pessoa que no tem convvio vira
um bicho e na escola que voc aprende a conviver com as pessoas, com as diferenas, voc tem essa
primeira experincia de viver em sociedade na escola (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
A escola como lugar de sociabilidade, de prazer pelas relaes com os pares, bem
apreciada e tal qualificao, sublinhada: e na escola tambm voc tem esse tipo de relacio-
namento com seus amigos ento conhecimento e tambm troca de informaes.
Sobre as relaes interpessoais, alguns estudantes evidenciam que no espao escolar
que se aprende a se relacionar com outras pessoas, aceitar as diferenas, conhecer novas
pessoas, associando tambm a convivncia na escola com o mundo do trabalho. Afirmam,
assim, que na escola aprendem a respeitar o prximo:
(1) O relacionamento das pessoas tambm porque ns chegamos tmidos aqui na escola, no
conversamos com ningum da l fora isso vai poder atrapalhar, servio, na vida profissional
A pesquisa 139
tambm, porque ns no aceitamos as diferenas no caso assim, ns s queremos ver o mundo de

ns, no aceita a diferena dos outros e no procura se enturmar, no procura se juntar, conhecer
pessoas novas, a escola j faz com que ns se unimos mais, comece a conversar, descontrair, sentir
tambm (Grupo Focal EJA, Ponta Grossa).
(2) A gente aprende a ser cidado, desde pequeno quando uma criana joga um papel no cho e
a professora fala que no pode j estar formando o carter daquela criana na escola. O professor
tem que tratar bem o aluno e o aluno tratar bem o professor para quando a gente chegar em casa
tratar bem os nossos pais, para no acabar formando um carter de violncia como ele falou
que tinha na escola onde ele estudava, aconteceu isso tambm com o meu marido que parou de
estudar na 4 srie porque a escola tinha muita violncia (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
nesse ambiente que pode se dar uma mudana de atitude, contribuindo para pers-
pectivas mais democrticas, questionando preconceitos: Na sala de aula tem o que eu
aprendi bastante, quando cheguei aqui eu era bem, nossa era tudo diferente eu no gostava,
eu era bem, como posso dizer, de uma certa forma era racista.
O espao escolar contribui para que se aprenda o respeito ao prximo, a diversidade:
Voc tem que saber conviver com quem est do seu lado. No exatamente s aprender
matemtica e qumica, mas a se relacionar com os outros. Aprende a convivncia na socie-
dade. Alm das matrias eu aprendo sobre a sociedade, a minha maneira de ser, a minha
maneira de pensar essa escola me influencia muito, isso a. Note-se que as narrativas, de
alguma forma, questionam a dicotomia rgida entre escola e rua quanto s oportunidades
de relacionamento, convivncia e aprendizagem sobre diferenas e alteridade.
Mas muitos traam uma rgida separao entre vida e escola, depreciando essa ltima
como fonte de mltiplos saberes e em, alguns casos, at por seu eixo de ensino de dis-
ciplinas: Serve s para o conhecimento porque para outras coisas na escola eu no venho
aprender nada; serve para ganhar o diploma; s para passar de ano mesmo.
A diversidade de perspectivas entre as representaes sobre escola e o conhecimento
chama ateno. Como se registra acima, muitos jovens valorizam vrias disciplinas, como
a Matemtica, por sua instrumentalidade; j outros destacam algumas disciplinas como
secundrias, por exemplo: Matemtica e Fsica. L fora nenhum servio pede isso, pelo menos
no esto pedindo voc saber ler e mexer com o computador, isso que eles esto pedindo. Eu
acho que uma coisa so as aulas de clculo. Eu acho muito difcil de eu usar na minha vida.
Outro grupo focal tambm discorre sobre as disciplinas que consideram inteis:
Quem vai se formar tem coisa que no serve, por exemplo, fsica pra nada. Se no for um
fsico voc no vai usar. Algumas coisas de matemtica voc nunca vai usar. Somar, dividir,
multiplicar, diminuir, a nica coisa que voc usa no dia a dia.
corrente, ainda que no nica, uma viso utilitria do saber que no necessariamente
corresponde demanda contempornea, tanto no mundo do trabalho como em termos de
sociabilidade existencial. De fato, defendem que muito do que aprendem no tem sentido
e, dando como exemplo o portugus, porque no se vai utilizar as regras aprendidas. Fica
a indagao se tal construo social sobre um conhecimento bsico para a vida, para a
formao da subjetividade, a razo e a comunicao no teria a ver com a forma como o
portugus seria ensinado, quando os alunos no fazem nexo entre regras de gramtica e
o saber escrever, falar e usar a lngua. Tema para outras pesquisas.
Vrios jovens se referem utilidade do ensino profissionalizante, comparando com
cursos que fazem em outro perodo no SENAI. Outros tambm, decolando possivelmente
de exposies em outros ambientes, reclamam da falta de algumas disciplinas ou abor-
dagens, como de poltica e religio:
No seria mais fcil pra gente um curso tcnico, ajuda muito mais do que eu apreendo aqui na
escola, principalmente curso de ingls, porque ingls eu fao fora daqui. Porque l o primeiro
semestre eu apreendi muito mais e alm do que eu apreendi a minha vida toda de ingls da escola.
No curso tcnico tambm apreendi assim tudo aquilo que vou usar. claro partindo dos princ-
pios bsicos que a gente apreendeu no colgio, mas quase nada daquilo que a gente aprendeu
aqui na sala de aula. Vou usar na vida real tipo trabalho mesmo. Em nenhum momento eles
conversam com a gente sobre um tema que eu achava que seria principal, que seria poltica. Eles
no falam sobre poltica nem sobre religio. Muitos poucos professores falam sobre religio a
no ser o de filosofia, mas s o de filosofia que abrange um pouco mais de religio. Seriam uns
temas que seria mais til pra ser abordado em sala de aula do que qual a distncia entre o Sol
e a Terra. [Risos] (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
A escola no discute temas emergentes, importantes para os jovens, em especial, nestes

tempos, como a questo da droga: Eu acho que a escola deveria se envolver mais com a
vida do aluno, tipo eles falam que o aluno mexendo com droga, mas eles no passam nada
sobre isso, eles no falam nada mais sobre isso e vocs no querem que a pessoa se envolve.
Temas relacionados a sexualidade tambm so marginalizados.
Alguns questionam que se avalie conhecimentos escolares pelo uso imediato e observam
que h que ampliar o horizonte, considerando o futuro: Pode ser que no esteja servindo
agora, mas l na frente com certeza vai servir. Para outros, a escola no tem possibilidade de
atender a todas as demandas e aqueles que querem aprender, devem faz-lo por conta pr-
pria: Eu procuro pesquisar e aprender em casa, porque o colgio no vai passar esse contedo.
Muitos no gostariam de estar na escola: Eu sinceramente no, eu nem sinto vontade de vir
para a escola, j que um espao que somente se d disciplinas e que, muitas vezes, aprendem
mais sozinhos: Eu acho que essa questo de educao e saber como sobreviver e saber falar e
saber como lidar eu acho que a gente aprende mais com a gente mesmo do que com a escola.
So poucos os alunos que dizem gostar de ler e, quando citam a leitura, foi sempre
algum de fora da escola que os introduziu leitura: Eu aprendi a gostar de literatura em
casa, no foi na escola, porque minha prima trouxe e eu comecei a ler para ver se eu conse-
guia ir at o fim, acabei gostando porque era um romance, ento comecei a ler. Eu tambm
comecei a ler por iniciativa minha mesmo porque eu gosto de livro de autoajuda. Comecei
a ler como refgio, estava passando por um problema pessoal, a estava na internet lendo
Facebook, estava vendo a capa do livro e comecei a ler.
A pesquisa 141
As representaes sobre o conhecimento adquirido na escola variam por diferenas

nas construes sociais, por formas de passar disciplinas e pelas prprias escolas. Assim,
como se registrou antes, alguns consideram que faltam debates polticos na escola que
ajudem a compreender fenmenos sociais contemporneos, j outros ressaltam que
por meio das reflexes de um professor, como, por exemplo, o de Sociologia, que mais
elaboram um pensamento crtico sobre o que leem nos jornais:
(1) Ajuda [o que se aprende na escola] tambm a entender a realidade atual, com disciplinas como a
sociologia, que discutiu com eles a greve. Na matria de Sociologia que voc leva para fora sobre as
greves voc entende porque eles estavam fazendo porque eles pintaram a estatua dos bandeirantes.
(2) Voc v no jornal. A gente sabe de tudo que acontece porque eles fazem protesto porque tudo
que est acontecendo no Brasil acontece de um lado diferente do lado que a gente v no jornal.
(3) Eles no colocam no jornal eles no colocam o porqu eles esto fazendo aquilo.
(4) Eles colocaram no jornal que era vndalo e no era vndalo o cara era professor se eu no me
engano (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Outros destacam o valor do que recebem no ensino mdio para que continuem sua
trajetria acadmica, para o ENEM ou vestibular ou para tirar uma nota mnima e fazer
com que a escola seja bem classificada no SAEB: A gente aprende que tem que tirar 5 para
passar. Eles falam para estudar para o Saeb para a escola tirar uma escola boa e a gente no.
3.5.2 Gostos, Hbitos e Valores

Todos os jovens gostam de sair, ir a shoppings, festas, baladas, escutar msica de muitos
gneros diferentes. A igreja aparece como uma forma de diverso, no contraditria com
outras formas de entretenimento. Contudo, o gostar no necessariamente se materializa
em diverso ou lazer, devido falta de tempo, s condies econmicas e, em especial no
caso das jovens e mes, carga com cuidados no plano domstico ou dupla jornada de
trabalho. Note-se que, mesmo em cidades com praia, so pouqussimos os que frequentam
esse espao; a leitura no considerada uma forma de passatempo, ou algo que aflore
como tal nos grupos focais, quando se lhes prope conversar sobre gostos e formas de
passar o tempo livre, o que, reiteramos, para muitos uma utopia.
Adiantamos que o prprio conceito de lazer e gostos tem formataes diferenciadas no
vocabulrio dos jovens e dos pesquisadores, tanto que muitos dos quesitos sobre tal tema
que se lhes apresentam no questionrio, no so espontaneamente citados nas entrevistas.
Para todos os grupos de jovens, a Internet, especificamente o Facebook, foi mencionado
como o principal divertimento, assim como um instrumento de aprendizagem, que d
sentido de pertencimento por meio das redes e possibilita a troca de ideias.
A seguir, o material quantitativo e o qualitativo organizado para melhor detalhar
tipos de preferncias e sentidos da tecnologia em suas prticas de vida.
3.5.2.1 O que d prazer

Os jovens, tanto do ensino mdio como da EJA e do PJU, em suas falas, apresentam uma
gama variada de predilees sobre o que gostam de fazer fora da escola, que incorpora ir
a shoppings, a shows, a baladas, tocar instrumentos, a ir a pizzarias, ao cinema, igreja,
jogar bola, mas, principalmente, ficar na Internet e mais especificamente no Facebook.
No campo da perfilhao quantitativa, foram propostos 16 quesitos para identificar
escolhas quanto a tipos de gostos e preferncias. Para cada um deles, o aluno tinha que
responder do que mais gosta e do que me menos gosta, por uma escala de 1 a 10 pontos,
sendo o valor 1 para o que menos gosta e 10 para o que mais gosta.
Para o conjunto da amostra, vemos que se destaca ouvir msica em primeiro lugar, entre
atividades preferidas (nota 8.6), tema que espontaneamente tambm se destaca nas conversas.
A Tabela 3.5.1 seguinte, desagrega o elenco de atividades, segundo tipo de modalidade
de ensino em que esto os jovens da amostra.
TABELA 3.5.1 - O que os jovens, segundo a modalidade de ensino, mais gostam e menos gostam de fazer (nota de
1 a 10, sendo 1 no gosta e 10 gosta muito)
Tipos de atividades avaliadas EJA EM PJU Total
Ouvir msica 8,1 8,8 8,0 8,6
Estudar 7,9 7,2 8,4 7,4
Praticar esportes 7,4 7,4 7,1 7,3
Ir ao shopping 6,5 7,3 6,4 7,1
Ficar no computador 6,0 7,4 5,9 7,0
Fazer cursos 7,3 6,9 7,5 7,0
Ver televiso 6,5 6,9 6,9 6,8
Ver filmes em vdeo/DVD 6,3 7,0 6,4 6,8
Ir ao cinema 5,8 7,1 5,5 6,8
Ler livros / revistas / jornais 6,4 6,0 6,6 6,1
Ir a atividades religiosas 6,4 5,9 6,6 6,1
Ficar pela rua com amigos 3,8 5,7 3,4 5,1
Tocar algum instrumento 4,2 4,6 3,9 4,5
Ir a museus/exposies/concertos 4,7 4,5 5,0 4,5
Ir ao teatro 4,1 4,4 4,1 4,4
Ficar sem fazer nada 3,2 4,5 3,1 4,1
Analisando, segundo modalidade de ensino, no se observam diferenas expressivas,

apesar de que algumas podem ser apontadas.
Atividades tpicas de lazer, como ir ao cinema (7,1), ir ao shopping (7,3), ouvir msica
(8,8) e ficar no computador (7,4) so mais valoradas pelos alunos do EM, em contraposio
A pesquisa 143
aos alunos EJA e PJU, que tm maior propenso que esses para estudar (7,9 e 8,4, respecti-
vamente). Esses tambm do nota acima de 7 a ouvir msica (8,1 e 8,0), forma de lazer que
mais se associa aos jovens ou por eles destacada tambm no plano da pesquisa qualitativa.
A desagregao por sexo (Tabela 3.5.2) no indica grandes diferenas. A diviso
sexual de prazer se reafirma: praticar esportes mais apreciada pelos homens (8,4) que
pelas mulheres (6,5), assim como ficar pela rua com amigos os jovens a classificam com
a nota 5,6 e as jovens mulheres, 4,8. J ler livros, revistas e jornais recebe a cotao de 6,7
entre as jovens, enquanto entre os jovens, 5,4.
TABELA 3.5.2 - O que os jovens, por sexo, mais gostam e menos gostam de fazer (nota de 1 a 10, sendo1 no gosta
e 10 gosta muito)
Tipos de atividades avaliadas Fem. Masc. Total
Ouvir msica 8,6 8,6 8,6
Praticar esportes 6,5 8,4 7,4
Estudar 7,6 7,2 7,4
Ir ao shopping 7,2 6,9 7,1
Ficar no computador 6,9 7,2 7,0
Fazer cursos 7,2 6,8 7,0
Ver televiso 6,9 6,8 6,8
Ver filmes em vdeo/DVD 6,7 6,9 6,8
Ir ao cinema 6,8 6,8 6,8
Ler livros/revistas/jornais 6,7 5,4 6,1
Ir a atividades religiosas 6,3 5,7 6,0
Ficar pela rua com amigos 4,8 5,6 5,2
Tocar algum instrumento 4,1 5,0 4,5
Ir a museus/exposies/concertos 4,7 4,3 4,5
Ir ao teatro 4,7 4,0 4,4
Ficar sem fazer nada 4,1 4,2 4,2
Nas narrativas que afloram por debates nos grupos focais, considerando a proposta
da pesquisa de que os jovens falassem do que mais gostam de fazer para se divertir, o
shopping mencionado com frequncia no EM: Dia de sbado eu limpo a minha casa e
de domingo eu saio, vou na casa da minha sogra, vou para o parque, vou para o shopping.
J entre os da EJA e do PJU, ir ao shopping, ao cinema e a lanchonetes so atividades
pouco referidas.
Os estudantes da EJA e do PJU se dividem entre gostar de ir a festas e no gostar. Nor-
malmente ato de ir a festas est atrelado ao sair com amigos e consumir bebidas alcolicas,
bem como ao gostar de danar. Em Cuiab e Belm, essa opo de lazer frequentemente
destacada como forma de diverso: No final de semana, nem todos, s vezes eu vou danar
um reggae e um sertanejo com amigos s vezes uma festa na orla.
Os shows e as baladas aparecem em relatos de jovens de todos os municpios, sendo
que muitos esclarecem que tais alternativas de diverso tm a vantagem, em muitos casos,
de serem gratuitas: Eu vou em shows desses que no so pagos. J viajar s apareceu em
poucos grupos focais.
Como j nos referimos, escutar msica conta quase com a unanimidade de menes.
Os estilos de msica de que mais gostam so: charme, MPB, reggae, forr, funk, pagode,
rock, msica eletrnica; no foram encontradas diferenas regionais. A maioria diz ser
ecltica, mas alguns no apreciam determinados estilos: Olha eu gosto de msica clssica,
hip hop, jazz, s no gosto de coisa que grita demais, eu odeio barulho.
O cinema opo para poucos, o que est de acordo com as anlises extensivas
anteriores: Eu vou ao cinema s uma vez por ano. Namorar, sair com o/a namorado/a
aparece espontaneamente nos grupos focais de vrios lugares; ir igreja ou missa
tambm foi uma declarao feita com frequncia, como uma opo de lazer, o que
exemplificado por um depoimento de jovens do EM: Por eu ser adventista passo mais
o sbado na igreja e de vez em quando ou tem passeio da igreja que no domingo que
o nico dia que d para sair ou ento a gente vem para a praa, ver atividade. Em Ana-
nindeua meu final de semana basicamente igreja. Com outras palavras, reafirmam tal
prtica os jovens da EJA:
(1) A maioria de ns somos evanglicas, ento aqui em Volta Redonda no proporciona muita
festa evanglica. mais festa com bebida, coisas que a gente no se identifica, ento a gente fica
mais em casa, s entre a gente mesmo (Grupo Focal EJA, Volta Redonda).
(2) Quando eu estou em casa e no tem nada para fazer, eu vou ler uma Bblia tambm, para
distrair a mente, essas coisas a gente tem que ser humilde (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
A frequncia igreja aparece tambm como uma opo de lazer entre os alunos do
PJU, tanto para passear com a famlia como para ir sozinho, de vez em quando: Eu vou
para a igreja, no todos os dias, mas eu gosto de ir para a igreja. Eu gosto de sair com a
minha famlia shopping essas coisas, pizzaria, ir na igreja gosto. Tem que ir pelo menos
uma vez no ano.
Para alguns estudantes no h propriamente escolhas e, sim, combinaes de ativi-
dades. Assim, podem ir igreja, a shows; jogar futebol, passear; eu frequento academia e
de sbado clula da igreja tarde, noite tem culto e domingo tambm, ento o final de
semana mais voltado para a igreja.
Mesmo em localidades aclamadas por suas praias, o hbito de frequent-las no
comum s prticas dos jovens desta pesquisa. Poucos estudantes do EM do Rio de Janeiro
e de Salvador afirmaram que a praia um local de diverso. Segundo um aluno da EJA:
Eu vou em todo lugar, o nico lugar que no vou a praia.
A pesquisa 145
Alguns ponderam que no necessariamente o que fazem nos finais de semana diverso:
Acho meio chato, mas enfim final de semana eu fico em casa. Atividades que so apreciadas
por outros: gosto de estar com a famlia; no final de semana junto da famlia. De fato,
muitos ressaltam que gostam de ficar em casa com parentes ou ir casa deles, assim como
de frequentar festas de famlia, um costume daqueles que dizem serem mais famlia. Isso
se destaca no depoimento a seguir: Eu sou mais famlia, gosto de estar mais com minha
famlia, sempre tem almoo na casa de algum da famlia e a a gente fica mais famlia.
Outras alternativas aparecem em algumas localidades, tal como receber amigos em
casa ou ir casa deles:
(1) Eu sou uma pessoa ligada em filme e cada sexta-feira tem cineminha na casa de cada adoles-
cente, a vai todo mundo e cada um leva uma coisa, pipoca, guaran, se for na minha casa a me
pede pizza, a a gente se rene (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(2) Amanh a gente vai fazer um churrasco na casa de um amigo e a cada um vai levar uma coisa,
a a gente pe um som l (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(3) Fico em casa conversando com os amigos. Na verdade contato fsico, at que ultimamente eu
ando bem, eu ando saindo bastante, vendo um cinema, na casa de um amigo, fao alguma coisa
bem cotado ir casa de amigos: Vai tambm uns nas casas dos outros; vou para a
casa das amigas jogar conversa fora. Os alunos saem tambm muito com amigos e co-
legas para beber, danar e passear, porque aqui todo mundo mora perto, s tm dois que
moram mais longe, mas mesmo assim a gente convida e tambm vai na casa deles; ando
de bicicleta, jogo bola, participo em um grupo de dana gacha como em Ponta Grossa
so outras das opes de diverso.
Tambm entre os jovens da EJA, ficar em casa ou ir casa dos amigos um tipo de
entretenimento destacado, para conversarem, beberem, jogarem videogame ou cartas:
Vou para a casa das amigas jogar conversa fora. Eu sou mais de jogar vdeo game, de vez em
quando jogo bola com os colegas, vou ao cinema. A leitura pouco citada como diverso.
Praticar algum tipo de esporte somente surge como tema quando os jovens se referem
ao futebol ou a jogar bola, entre os do EM. Entre os da EJA, distintas modalidades de es-
porte so mencionadas alm do futebol, como o karat, andar de skate, aerbica e dana.
Observa-se que a escolha dessas atividades implica em abdicar de outras: Uma coisa que
eu gosto de esportes. Ento eu deixo de ir para uma festa.
H jovens, principalmente em Belm, que afirmam participar de alguns projetos sociais
no campo de esportes:
(1) Tem Programa Pro Paz, mas a gente no participa.
(2) J participei. na periferia.

(3) um programa que incentiva fazer esportes. legal (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Em que pese a pouca diferenciao de formas de circulao e de buscas por lazer,

destaca-se que a meno a apelar para bebidas alcolicas mais comum entre os jovens
da EJA, possivelmente por serem mais velhos: Eu viajo e vou encher a cara. Eu vou passear
pra casa das minhas colegas e umas bebidinhas, que eu tambm no sou santa.
So tambm os da EJA que relatam que permanecem em casa por causa do desempre-
go, j que, na maioria das vezes, o lazer est associado a espaos de consumo e ao fato de
poderem ser consumidores. Assim, aqueles que esto desempregados, alm de excludos
do mundo do trabalho, tambm o so de outros espaos sociais, pela falta de dinheiro:
Eu sou igual a elas s em casa, porque no estou trabalhando e no tenho dinheiro, sempre bom
sair com dinheiro porque a gente no sabe o que vai acontecer. Eu posso sair s com o dinheiro
da passagem porque eu no bebo, para mim no tem problema nenhum, mas mesmo assim, eu
como estou correndo atrs de trabalho est bravo (Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
Em contraposio, alguns que trabalham justificam no terem tempo para usufrurem

de diverso, em funo do cansao ou por no se sentirem motivados a sarem de casa.
(1) Eu fico em casa porque todo dia a mesma rotina, de final de semana. Estou exausta no s
pelo cansao, mas fazer a mesma coisa todo dia, todo dia d at desnimo de sair de casa, a eu
acabo ficando em casa (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
(2) Eu trabalho, no tenho nem tempo de me divertir (Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
(3) Agora estou sem tempo. Finais de semana para mim descanso e um baralho com os amigos,
um buraquinho bom (Grupo Focal EJA, Salvador).
De forma mais frequente do que nos outros grupos, os do PJU ponderaram que no
saem em muitos finais de semana pelo cansao associado ao trabalho: Tem final de semana
que eu fico em casa se estou muito cansado, tem final de semana que s vezes eu saio. No
final de semana estou to cansada daquela rotina que eu fico em casa mesmo ou vou para
casa da minha me. Final de semana, se a semana no foi cansativa, eu caio na gandaia.
H tambm jovens da EJA que exprimem o medo de sarem de casa ou de frequentarem
determinados espaos de lazer por causa da violncia, com receio de serem assaltados:
Voc no pode ficar muito tempo (no cais) se no roubado. Tambm entre os do PJU a
relao entre diverso e violncia destacada, o que condiciona a escolha do local para
onde se vai: Lugar que no tenha complicao para voltar para casa. Vou para Copacabana
no quiosque tomar um refrigerante e depois eu meto o p.
No Rio de Janeiro, enquanto alguns falam sobre benefcios que algumas comunidades
tiveram com as Unidades de Polcia Pacificadora (UPPs), podendo se divertir nas pra-
as, outros expressam indignao ao controle do Estado nas comunidades pacificadas
A pesquisa 147
com relao permisso do som dos eventos nos finais de semana, regulamentada de
forma arbitrria:
(1) A gente estava comentando na Praa do conhecimento. Ficou bem legal, as crianas se diver-
tem bastante no final de semana, tem curso, tem o cinema. Mas tem muitas comunidades que
tem UPP que no tem nada.
(2) E aqui na praa tambm, s vezes eles colocam uma caixa de som. Mas quando a UPP deixa.
Deixa quando eles querem. E quando deixam do horrio para terminar. E eles ficam em cima
tambm. Quando eles deixam tem regra do som parar s duas horas, e quando eles no esto a
fim de deixar eles no deixam. O palco montado e eles vo l e mandam desmontar e tirar tudo.
No sei, no sei o que se passa pela cabea deles, sei l, no sei por que no. Porque eles deixam
uma semana e na outra eles no deixam, no sei porqu (Debate Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
Foi observada a influncia de algumas caractersticas regionais para a delimitao das

escolhas de lazer. Em Mato Grosso, por exemplo, alguns mencionam ir a cachoeira e outros
desejam um rio bom para tomar banho. Uma cachoeira que nem agora no final de semana
sbado domingo fui numa fazenda de uns conhecidos da gente: cachoeira, pescando, tomar
banho. A gente volta bem relaxado. J no Par, alguns depoimentos remetem ao uso do espao
pblico de praas das cidades e da orla de Belm como opes de ficarem com os amigos.
H, ainda, alguns que, ao falarem sobre o que costumam fazer fora da escola, expres-
sam crticas s suas cidades, pelas poucas opes e espaos disponveis e pela falta de
conservao dos equipamentos urbanos.
(1) Aqui uma cidade que no tem muito que fazer, aqui no tem muito lazer, aqui no tem
muito lugar para voc jogar um futebol.
(2) Eu gosto de sair com as minhas amigas, como eles falaram no tem lazer aqui, final de semana
tem o cais, mas est tudo destrudo (Debate Grupo Focal, EJA, Rondonpolis).
(3) Volta Redonda para os jovens no tem muita a oferecer. s cinema e shopping (Grupo Focal
EJA, Volta Redonda).
Por sua vez, os jovens do PJU, de modo geral, ao responderem sobre o que gostam de
fazer quando esto fora da escola e/ou nos finais de semana, apresentam maior preocupa-
o com os cuidados dos filhos e da casa. Muitos, inclusive, demonstram a necessidade de
conciliar esse cuidado com o trabalho e com outras opes de lazer, como jogar e passear
com amigos ou familiares:
(1) Eu fico no sobe e desce levo minhas crianas para escola, volto para casa, vou buscar na escola
volto para casa, tomo banho venho para escola, levo eles para escolinha e passa o dia (Grupo
Focal PJU, Volta Redonda).
(2) Eu fico em casa mesmo, cuidando da casa, do marido, dos filhos (Grupo Focal PJU, Feira
de Santana).
(3) Eu chego do servio sbado noite e saio, pego meu filho e saio (Grupo Focal PJU, Curitiba).
(4) De manh eu limpo minha casa e de tarde eu saio para passear com meu filho, jogo bola e de
noite vou passear (Grupo Focal PJU, Curitiba).
A preocupao por se fazer mais presente refere-se mudana de hbitos, com base
numa questo de gnero e de idade. Afinal, como visto anteriormente, a maioria dos
jovens do PJU constituda por mulheres e mes. A questo de gnero tambm evi-
denciada em outras falas. Algumas jovens expressam que o que costumam fazer quando
esto fora da escola depende da relao com seus companheiros, seja para a aprovao
e concesso dele para que elas saiam - alm da preocupao em agrad-los -, como
tambm ao se referirem diviso de tarefas, ou pelo fato de ser a mulher a cuidadora
na famlia: No feriado quero estar de folga. Cheia de roupa pra lavar. Dona de casa tem
que dar ateno pro marido.
Note-se, no depoimento seguinte, o modo de vida quando a mulher casada :
Com a famlia, uma vez ou duas vezes por ms eu saio com o esposo. A gente vai danar porque
eu gosto de sair para danar, a eu saio para danar com meu esposo. A a gente sai com a famlia
duas vezes por ms. Eu saio com ele duas vezes por ms, uma vez e uma vez a famlia e assim
que a gente se diverte (Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
A relao com trabalho nos momentos em que esto fora de sala de aula tambm foi
evidenciada. Muitas apresentam a preocupao de conciliar as atividades domsticas, a
ajuda com negcio do marido e alguma atividade ldica:
(1) Eu trabalho at sbado, a chego em casa trabalho domstico. Domingo eu descanso. Fao
tudo no sbado pra descansar, quando no saio pra casa de algum parente seno fico em casa.
(2) Eu trabalho numa panificadora. Dia de domingo eu gosto de pintar tecido fazer sandlia,
artesanato, essas coisas (Debate em Grupo focal PJU, Belm).
(3) Eu, com meu marido trabalhamos e a gente tem um bar, eu fico tomando conta at ele chegar
s 7 horas (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
Os que trabalham e estudam e tm a atividade de cuidar da casa, como grande

parte dos estudantes do PJU, ressaltam limitaes de escolhas e observam como o seu
tempo tem outro sentido, encolhe. A discusso das jovens com relao a essa questo
remeteu sensao de que o final de semana voa, sendo curto para o que precisam ou
desejariam fazer.
A pesquisa 149
Se, para muitos, o chamado tempo livre, de lazer, os finais de semana no se distin-
guem de uma rotina de responsabilidades com a sobrevivncia prpria e familiar e de
trabalhos domsticos, outros, na mesma linha de crtica implcita a uma rotina imposta
por necessidades, se referem ao sentido do domingo tarde, ao anncio do retorno das
preocupaes da semana: comear tudo de novo; queixam-se de que no deu tempo de
eu fazer nada.
3.5.2.2 Uso da Internet e Facebook

Com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) reali-
zada em 2011 (IBGE, 2013) tem-se que o nmero de brasileiros com mais de 10 anos que
fazem uso da Internet cresceu nos ltimos seis anos, chegando a 45,8 milhes. O cresci-
mento do acesso Internet no perodo foi maior para o pblico juvenil, principalmente
entre os de 15 a 17 anos (74,1%), seguido do grupo de 18 ou 19 anos de idade (71,8%) e
o de 20 a 24 anos (66,4%). Entre os jovens de 25 a 29 anos, o crescimento dos que usam
Internet no perodo 2001-2011 tambm foi bastante significativo, 60,3%.
Um bloco de questes do questionrio objetivou indagar a relao dos jovens alunos
com a Internet. Foi feita a pergunta se nos ltimos trs meses tinham feito uso da Internet:
mais de 90% dos alunos do EM faziam uso frequentemente. Essa proporo, ainda que
elevada, menor entre alunos da EJA (73,6%) e do PJU (67,3%). S 2% dos alunos do EM
manifestaram no saber usar a Internet. Essa proporo superior no caso dos da EJA
(13,5%) e maior ainda para os de PJU (17,8%) (ver Tabela 3.5.3). No foram encontradas
diferenas significativas por sexo, conforme indicam as tabelas seguintes, sobre o uso e
o lugar de uso da Internet.
TABELA 3.5.3 - Uso da internet nos ltimos trs meses, pelos alunos, segundo modalidade de ensino (%)
Uso da internet ltimos trs meses EJA EM PJU Total
Sim, muitas vezes por semana 43,1% 64,6% 34,6% 62,0%
Sim, algumas vezes por semana 30,5% 26,5% 32,7% 27,0%
No, mas sei usar internet 13,0% 7,0% 15,0% 7,7%
No, no sei usar internet 13,5% 2,0% 17,8% 3,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Alunos nas diferentes modalidades de ensino apresentam ndices bem semelhantes

quanto aos locais prioritrios de acesso Internet. O celular congrega cerca de 35%
das respostas em cada modalidade de ensino. Somente quando se focaliza a casa h, de
fato, algumas diferenas: enquanto 35,6% dos alunos da EJA e 38,9% do EM indicam
que acessam a Internet da casa, cai para 27,4% o ndice, no caso dos alunos do PJU
(ver Tabela 3.5.4.).
TABELA 3.5.4 - Lugar em que os alunos, segundo modalidade de ensino, costumam prioritariamente acessar internet (%)
Local prioritrio de acesso internet EJA EM PJU Total
De casa 35,6% 38,9% 27,4% 38,6%
Do celular 34,4% 35,0% 35,7% 34,9%
Da casa de amigos 7,5% 9,2% 9,6% 9,1%
De lan house 9,4% 5,8% 13,2% 6,2%
Do trabalho 7,1% 4,1% 3,9% 4,4%
De telecentro 0,1% 0,1% 0,4% 0,1%
De outros lugares 3,0% 3,0% 3,2% 3,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
O uso da Internet estimula debates com certa paixo. Um jovem declara que a In-
ternet apresenta a possibilidade de tornar realidade sonhos e de fantasiar como pessoas
que no so, ou seja, de criar personagens: Eu concordo [que a gerao plugada na
Internet], porque s vezes na internet voc tudo que voc no de verdade, na internet
voc um personagem. O argumento a favor da Internet, por possibilitar viver uma re-
alidade diferente da que vivem, encontrado em vrias narrativas: Gosto de ver a vida
das pessoas famosas, quem a gente no tem acesso pessoalmente. Notcias no gosto muito
porque s passa misria. Saber um pouco de uma realidade que no nossa. Novela no
uma realidade que nossa.
A Internet se constitui em uma grande diverso para a maioria dos jovens, inde-
pendentemente da sua modalidade de ensino. Muitos dizem que tm computadores e
acesso fcil, e que recorrem a tal meio para variados fins, preferindo ficar plugados a
outras formas de diverso: Para ler notcias; ter acesso s redes sociais e realizar cursos
online. Eu sou antissocial, eu fico dentro de casa final de semana. Prefiro ficar dentro de
casa mexendo no computador e comendo doce e ningum me enchendo o saco.
Tambm tem um papel pedaggico a Internet; onde se aprende de forma mais
fcil e interessante, sejam temas relacionados escola ou ao cotidiano: Sim, ensina. Ela
ensina. Quando voc tem vontade de aprender acha pela internet. Segundo um jovem da
EJA: Eu acho que ensina, eu tiro por mim, ensina sim, voc vai l e escreve uma palavra
errada e ela corrige.
Tal observao encontra eco na pesquisa quantitativa, sendo significativa a proporo
dos que declaram que, de alguma forma, a Internet entra como auxlio em seus estudos
(cerca de 60%). Contudo, tal prtica no anula a importncia dos livros e do material
escolar como fonte bsica, principalmente entre os alunos do PJU (45,1%), mas tambm
expressiva entre os da EJA (39%) e do EM (28,4%) (ver Tabela 3.5.5.).
A pesquisa 151
TABELA 3.5.5 - A internet como auxiliar nos estudos, entre os alunos, segundo a modalidade de ensino (%)
Uso da internet como auxiliar nos estudos EJA EM PJU Total
s vezes uso Internet, s vezes no 38,8% 43,7% 35,7% 43,1%
Uso somente livros e anotaes de aula 39,0% 28,4% 45,1% 29,7%
Estudo buscando os assuntos na Internet 18,0% 21,9% 15,7% 21,4%
Uso tablet/ Ipod/ celular para acompanhar as aulas 4,2% 6,1% 3,5% 5,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Na Internet so pesquisados temas que entrelaam aprendizagem e diverso e a amplia-

o do conhecer: Eu, por exemplo, estou com dificuldade numa matria, vou l e pesquiso.
Eu vejo alguma coisa na rua que no sei e vou l e pesquiso na internet, ou at palavras
que eu no sei o significado, eu vou l e pesquiso na internet, ento assim eu sempre estou
aprendendo com a internet. O professor passa uma questo s ir no Google que aparece
l a questo e a resposta.
A Internet tem no somente um papel de complementar escola, mas tambm de
substitu-la: Mas o que voc aprende na escola se voc for inteligente voc procura na internet,
mais tem que saber usar; para pesquisar, aprender, ter mais conhecimento, conhecer outras
pessoas, outras culturas, costumes; quem tem internet, tem livro.
A tecnologia no somente positiva como um instrumento que veio para ajudar, no
para complicar, mas para colaborar para um melhor pensar, deixando os alunos atualizados:
(1) Tem uma pgina no Facebook que acontecimentos histricos, que coisas que est aconte-
cendo no passado e um texto no tem imagem, eu fico lendo s vezes e legal para aprender.
(2) fica sabendo uma coisa que j aconteceu, acho que ajuda.
(3) Voc aprende muito mais vendo, a coisa pode ser de um filme. Voc aprende mais vendo a
histria assim de que s lendo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Outro sentido pedaggico ressaltado o da comunicao sobre a rotina de aulas e a

troca de ideias sobre as matrias: A gente tem um grupo aqui na sala no Facebook, a se
a gente falta, por exemplo, usa para perguntar o que teve nas aulas do dia, pode tambm
tirar alguma dvida. Tais potencialidades para o conhecimento no necessariamente so
reconhecidas pela escola. Jovens da EJA apresentam crticas mais explcitas no utilizao
dos recursos de tecnologia da informao pela escola, considerando que tal uso poderia
colaborar para uma maior interatividade e aprendizado:
D para aprender pela internet. S que eu acho que as escolas hoje no tem internet para todos
os alunos. Se tivesse para todos eu usaria aqui mesmo, de forma que todos pudessem usar. Igual
os professores esse ano, cada uma ganhou um Tablet para buscar mais informaes dentro da
sala mesmo e passar para a gente, s que no est sendo usado ainda, porque a internet da escola
no chega em todos lugares, ento estamos esperando colocar uma internet melhor para eles
poderem usar essa interatividade (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
Alguns comparam os tipos de conhecimentos adquiridos pelo uso da rede virtual com
os obtidos na escola, afirmando que temas do cotidiano, normalmente no debatidos em
sala de aula, so aprendidos pela Internet, tais como Doenas Sexualmente Transmissveis
(DSTs), AIDS, alm de outras informaes relacionadas s diferentes esferas da vida,
como moda, sade e poltica:
(1) A gente aprende mais na internet que na escola, a internet ela fala sobre a AIDS, na escola a
gente tem que puxar se no ningum fala, vamos nos comunicar falar sobre a AIDS, sobre isso
(Grupo Focal EJA, Ananindeua).
(2) Eu e meus amigos, a gente tem uma pgina que a gente se divide assim em equipes. Um
atravs de poltica, de sade, a vai para a parte do humor, a quando eu comecei a trabalhar, eu
vou ter que me afastar por causa do trabalho, e o estudo no vai ter como, mas ainda hoje entro
e vejo eles l, mas a informao maior poltica (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
A Internet pode se configurar - em especial para os jovens de menor poder aquisitivo

e com menos possibilidade de circulao, por restries econmicas, como os da EJA -,
como a nica alternativa de lazer e comunicao mais ampliada:
o nico tipo de comunicao que a gente tem. Por exemplo, se a gente precisar, se os nossos
pais precisarem de nossa ajuda, podem me encontrar pelo celular e Facebook um jeito que
gente tem para se divertir. Sai de fossa, a gente d risada faz at umas brincadeiras sem graa
pelo Facebook, e um meio da gente tem para a gente se entreter, se expressar, no caso mesmo
da Globo, vou colocar esse caso pode no pode? Da Globo, eu vendo muito no Facebook, que
um tema do face, que gastam mais de um milho para Ronaldo (Grupo Focal EJA, Salvador).
O sentido gregrio, a amizade por redes valorizada, j que fica mais fcil conversar,
ter uma maior comunicao; maior privacidade; compartilhar coisas com os amigos.
A Internet tem hoje lugar fundamental no processo de socializao juvenil. Assim, falar,
fofocar, conversar com os amigos e mesmo namorar so destacados: se minha namorada
tinha que falar comigo, t eu falava entendeu, s assim que a gente namorava. considerada
uma diverso tambm pela facilidade de postar fotos e de comunicao, o que no neces-
sariamente toma um s sentido, pois as vantagens se mesclam meno de problemas:
(1) Para se comunicar, se voc no quer sair pronto, voc fica conversando, fica mantendo o contato.
(2) Fica em casa conversando (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
A pesquisa 153
(3) Aprende muita coisa boa e muita coisa ruim tambm.
(4) Para se comunicar com parentes que esto distantes (Debate Grupo Focal Ensino Mdio,
Rondonpolis).
A comunicao e a socializao propiciadas pela Internet so reconfiguradas, a depender

das necessidades, vulnerabilizaes e situaes associadas posio de classe. No ao azar,
certas figuras de discurso so mais comuns entre os da EJA: comunicar-se com pessoas
que moram longe; sentir-se mais seguros; ter um sentido de pertena a um grupo social;
e recorrer Internet como meio de trabalho. Ilustram-se tais figuras a seguir.
Manter contato com pessoas que moram longe, sejam familiares ou amigos:
(1) Primeiro, porque meus parentes, irmos, primos tudo l de Macei, tudo de longe, ento
para comunicar s pela internet e outra porque peguei amizade com vrias pessoas que tambm
no conheo, mas gostoso de poder conversar, at uma sobrinha minha que eu nem conhecia,
eu conheci pelo Face (Grupo Focal EJA, Cuiab).
(2) Eu, com a minha famlia me comunico pelo computador pela distncia. Fim de semana falo
com minha irm, minha me, com meu sobrinho (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(3) Eu tenho para falar com quem no daqui, amigos que no so daqui, o pai da minha filha
que no daqui, do Belm do Par. S assim para falar com ele, se no a ligao fica cara e meu
marido no mexe (Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
Fazer novas amizades, conhecer pessoas novas faz parte do corpus de discursos de jovens
em todas as modalidades de ensino. J um estudante entrevistado da EJA afirma que a
Internet o meio que possui para roubar a mulher dos outros.
Conversar com amigos pelas redes sociais tambm uma forma de ter mais segurana
com relao violncia nas ruas dos bairros em que residem; casos de uso pela curiosidade
e para se sentir pertencente ao grupo social so dimenses ressaltadas por alunos da EJA:
(1) Essa questo mesmo da rede social, est sendo bastante frequentada, porque antigamente ia
da porta de casa, conversando com amigos. Hoje no, mesmo todo mundo estando em casa, est
todo mundo conversando, pelo menos a gente no assaltado, em casa a gente tem a segurana
(Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
(2) Tem a necessidade, tem diverso, mas no entro tanto assim no Facebook. Eu tenho porque o siste-
ma obriga, se voc tem dois ali, a fica os dois comentando, voc por curiosidade vai querer entrar no
meio tambm e a pronto uma ovelha podre bota todas outras a perder (Grupo Focal EJA, Salvador).
Trabalhar pela Internet no to comum, mas se encontra quem o faa: a internet

um meio de servio tambm.
O uso da Internet para fins de ao coletiva, de comunicao de posies e de mobili-

zao, como tambm para participao nas manifestaes ocorridas no segundo semestre
de 2013 no Brasil, foram dimenses citadas:
Eu acho que o Facebook uma ferramenta. O Brasil grande e so vrios estados, em vrias situaes.
O que ocorre aqui, tambm ocorre em So Paulo, ocorre no Rio Grande do Sul, ento pelo Facebook
fcil voc se comunicar. Cada um vai se expressando, vai compartilhando e vai vendo as dificuldades
dos outros ao qual gerou tambm essa manifestao do passe livre. Comeou em So Paulo e como
voc viu todo o Brasil teve manifestaes a qual as pessoas procuraram se expressar e procurar os seus
melhores, ento acho que , voc sabendo usar d um bom resultado (Grupo Focal EJA, Salvador).
Praticamente todos os alunos entrevistados tem Facebook e muitos permanecem du-

rante vrias horas utilizando-o como a principal ferramenta de comunicao:
(1) por mais que no tenha nada no Facebook voc tem que entrar l para ver se tem alguma
coisa, automtico.
(2) Porque se voc acessa a internet e no entrar no Face a mesma coisa de no estar conectado
(Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
As crticas ao uso da Internet tomam vrias formas. Por exemplo, h aqueles que
demonstram uma maior preocupao com o uso para poder monitorar cada passo de
cada ser humano. Vale ressaltar que essas entrevistas ocorreram pouco tempo depois da
descoberta do monitoramento de informaes realizada pelos Estados Unidos a diferentes
usurios espalhados pelo mundo:
(1) Mas, hoje em dia tem muita gente usando a internet para sacanear, hacker, como essa invaso
que teve nos computadores para espionarem o governo, tm pessoas que usam para o bem e tm
pessoas que usam para o mal (Grupo Focal EJA, Cuiab).
(2) Muitas pessoas no Face voc no deve confiar, tem muita gente boa e tambm muita gente
ruim. No jornal, voc v muitas coisas por um computador, um jovem morre, estuprado, acon-
tecem muitas coisas (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
Alguns jovens demonstram cuidado em preservar a sua imagem, ponderando o cui-

dado com o que ser exposto nas redes. Nessa linha, singular o discurso de uma jovem
que teve que optar entre o uso da Internet e o namorado.
(1) Eu sou muito palhao, eu gosto de coisas engraadas. muito engraado. Eu no exponho
muito a minha vida l no Facebook falando o que estou fazendo no momento, essas coisas eu no
coloco. Eu preservo muita coisa. Eu compartilho muita coisa, mais coisas engraadas. Eu posto
bastante fotos minhas, mas nada que exponha.
A pesquisa 155
(2) Primeiro porque tipo assim, eu quase no mexo com isso, e eu namoro e no estava dando
certo o meu namoro. Eu tinha, s que eu no mexo mais. No deu muito certo. Eu preferi o
namoro, eu e ele a gente combinou de no mexer mais. E eu tambm nunca fui muito de mexer
com essas coisas. Nunca gostei muito de internet. Sou bem antitecnologia mesmo (Debate Grupo
Focal EJA, Rondonpolis).
Um bom nmero de estudantes garante que h excessos no Facebook, o que pode chegar
a prejudicar a vida pessoal, como um jovem de Cuiab, que terminou com a namorada:
Eu me exclu. Porque assim, acho que tipo para atrapalhar muito a minha vida, tipo ficar
viciado s naquilo, eu mesmo moro, moro em casa, ficava sentado assim, no queria nada,
terminei com a namorada por causa do Facebook. O termo vcio na referncia ao uso
da Internet encontra-se em distintos grupos:
(1) Eu sou a rainha do Facebook.
(2) Sem Facebook parece que estou fora do ar.
(3) Eu tenho, mas j fui viciada de no ficar um dia sem entrar. Eu ficava louca, sofro muito porque
tenho ansiedade. Ento para controlar isso decidi entrar menos e agora passo at duas semanas
sossegada sem acessar o Face (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
(4) Facebook, a gente entra, no consegue sair (Grupo Focal EJA, Ananindeua).
Uma jovem cursando o PJU se autodenomina como faceira: Eu sou viciada. Sou faceira,
vinte quatro horas, conversando, mostrando as coisas. Para pode bater papo com alguns
parentes, fazer novas amizades. Outra jovem do PJU expe que o vcio provoca brigas
entre ela e o filho para fazerem uso do computador/Internet, pois, como ela diz: Eu se
deixar entro no Face e fico o dia todo, tenho o meu menino que gosta de ficar jogando e
tenho que brigar com ele para poder entrar. Outros dizem que costumam ficar conectados
diariamente, mesmo que realizando outras atividades dentro de casa, tomando conta da
vida dos outros, compartilho coisas, fico jogando.
H os que criticam o excesso de exposio, como aqueles que relatam cada um dos
seus passos dirios, fazendo pblico o seu cotidiano: Face todo mundo sabe a vida de todo
mundo, se a pessoa vai no mercado voc sabe que ela est indo no mercado, gente demais,
tem gente que coloca vou tomar banho, acho um exagero.
Destacam os jovens que h temas complicados que aparecem na Internet, como os
ligados pornografia. Mas entrar ou no individual e voc s v se voc quer. O Face
pode ser bom ou ruim e preciso tomar cuidado: No, o Facebook tem a parte boa e a
parte ruim, voc tem que tomar cuidado com o que voc vai usar, igual no bate papo, fica
cheio de pedfilos, a maioria usa a internet.
Em uma escola, foi relatado um caso onde alguns alunos realizaram vdeos erticos,
filmados no espao escolar: internet pode ser usada como uma arma, o que traz uma m
fama, como no caso da escola conhecida como escola de putas, sendo que uma das meninas,
protagonista do vdeo, foi transferida:
(1) As meninas fazem vdeos erticos.
(2) Logo no incio das aulas. Ela falou: voc estuda na X (nome da escola). Falei: estudo. Ela
falou assim: l o colgio mais famoso, das putas. Eu entendi porque n, porque l o colgio
que tem mais vdeo assim sexy.
(3) muito quando a gente v aluno da manh fazendo esses vdeos t fazendo l no anexo.
(4) Estas meninas foram expulsas e transferidas. Uma foi transferida.
(5) Foram falar com a diretoria da escola porque viram os alunos, s vezes veem e no falam nada.
Cai na mo deles e vai parar na diretoria e tal, mas assim no que a escola sabe por que algum
flagrou, por que se esse vdeo cai no celular de uma pessoa. Essa fama surgiu h uns quatro, cinco
anos atrs com o primeiro vdeo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Os falsos perfis podem trazer consequncias:
Uma menina fez um Face fake de como se fosse homem, ela tem o lado lsbico, ela na verdade.
voc pegar a imagem e identidade de outra pessoa. Fez e ficou conversando comigo como se
fosse um menino. Ela fez com muita gente. Ela tambm depois que descobriram ficou ameaando
a gente, deu at delegacia. Ela saiu no ano passado porque est envolvida com drogas tambm
H tambm xingamentos: J aconteceu discusso que a pessoa ofende, xinga, eu

bloqueei a pessoa. Em uma escola o caso de uma jovem anorxica terminou em uma
rede social:
Teve uma situao complicada no Face. A semana passada uma colega da gente, a gente brincando
com ela, da minha sala mesmo, e a gente brincado com ela que era feia e no sei o qu, que ela
no come, que ela passa fome s que a brincadeira foi entre a gente. S que era para ficar aqui no
colgio mesmo, mas um gaiato chegou nas redes sociais e publicou e falou dela, s que no postou
o nome dela nem nada. Ela ficou chateada com a maioria, todo mundo, no comigo porque sou
amiga dela. Ficou chateada com os meninos, ficou quase dois dias sem falar comigo, porque a
brincadeira foi aqui com ela e a chegar as redes sociais, praticamente todo mundo ficou sabendo
(Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
O depoimento abaixo sugere que o virtual vem compensar as dificuldades na comu-

nicao cara a cara. Considera-se que, por meio do Face, pode-se desabafar:
A pesquisa 157
uma pgina que a pessoa tem mais para expor o que est sentindo. Muita gente posta uma foto
ah fui num aniversrio, hoje estou alegre ou ento coisa l muito triste. a rea que a gente tem
mais para se expor, porque nem sempre assim um colega est disposto a escutar o que a gente est
sentindo. Ele v se quiser, ningum est obrigando ele a falar nada, ningum est enchendo ele de
nada. minha pgina, se ele quiser olha e se no quiser no olha (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Da mesma forma que a Internet facilita a comunicao e, inclui, d asas para a ima-
ginao, pode ser tambm um elemento de excluso para os que no possuem Facebook:
(1) E quem no tem Facebook hoje est fora do planeta.
(2) Dizem que quem no tem Face acaba excludo e a pessoa que no tem acaba querendo ter.
(3) por causa dos outros (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Mas, quanto ao uso da Internet, a juventude do PJU se distingue por muitos no terem
computadores em casa, o que dificulta o acesso da rede. Esses jovens esto excludos da
era digital, assim como de outros espaos sociais. Neste sentido, a Internet se configura
como um elemento de excluso social.
(1) Eu no tenho computador em casa (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(2) Eu no tenho computador ento no entro em internet porque o meu marido est privando
de comprar um computador por causa dos meninos (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
Destaca-se que alguns desses jovens passaram recentemente a ter a possibilidade de

se conectar Internet, porm ainda demonstram desconhecerem a realidade virtual
ou tm dificuldades para manusear o computador. A justificativa de falta de tempo
para aprender pode ser interpretada como falta de orientao e/ou dificuldades para
se habituar ao uso da Internet.
(1) Eu no. Nem sei nem como mexe nisso (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
(2) A gente ficou muito tempo parada, a maioria no sabe muito de internet no (Grupo Focal
PJU, Rondonpolis).
(3) A maioria de ns no sabe bem. A maioria no, a minoria, alguns sabem outros no. Eu, por
exemplo, se for ao computador pra digitar um texto, fico ali acho que horas numa frase (Grupo
Focal PJU, Rondonpolis).
(4) Eu fico no Face, mas no tenho muita pacincia no (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(5) Falar a verdade eu no tenho muito tempo. S tempo de aprender [Risos] (Grupo Focal
PJU, Rondonpolis).
Alguns poucos jovens demonstram no gostar do Facebook, por considerarem

enjoativo ou por no ver mais graa, ter deixado de ser novidade, em funo do ama-
durecimento e/ou de mudana de hbitos: [antes] ficava at 3, 4 horas da manh. Eu
no vejo mais graa no Facebook. Antes eu achava uma coisa criativa, achava uma coisa
legal, as pessoas colocavam coisas interessantes. Ultimamente s colocam fofocas, coisas
suprfluas, inteis.
3.5.3 A juventude no quadro de valores dos jovens

No survey, h uma srie de frases (Tabela 4.5.6) que exprimem vises e esteretipos
atuais sobre a juventude, pedindo posicionamento em uma escala concorda, no concorda
e neutro.
Em geral, discordam do esteretipo muito difundido de que a juventude atual des-
motivada e nada lhes interessa: 45,5% dos alunos selecionam o no concorda, embora o
contingente que concorda (23%), mais os neutros (31,5%) seja muito elevado.
Os jovens percebem que hoje tm mais oportunidade de estudar que os seus pais: 92,2%.
Com menor intensidade, concordam que tm mais oportunidades de trabalhar que os seus
pais (65,9%), sendo que 13,7% discordam.
Se, na viso dos jovens, condies de estudo e de trabalho melhoraram, no quesito
segurana acontece o contrrio: 58,9% dos jovens discordam da ideia de que hoje existe
maior segurana que na poca de seus pais. J 17,2% concordam com a frase. Tais tendn-
cias em muito se assemelham a resultados encontrados em 2004, quando investigou-se a
populao jovem no Brasil (ABRAMOVAY, CASTRO, 2006); na ocasio, os jovens tambm
consideraram que estariam melhor que seus pais quanto ao estudo, mas em situao de
maior vulnerabilidade em relao segurana, o que alerta para uma marca de gerao
que vai alm de singularidades de juventudes. J em relao a trabalho, diferem as duas
populaes (a desta pesquisa e a investigada em 2004). Chegava a 40,7%, no Brasil, os
que concordavam que estariam melhor que seus pais quanto situao de trabalho. Tais
diferenas se devem a especificidades das juventudes, focalizadas em cada pesquisa, e a
mudanas de tempos histricos.
Tambm contrariando viso corrente de que os jovens seriam imediatistas, orientados
para um eterno presente, cerca de 50% discorda que o importante para os jovens viver
o momento sem se preocupar com o futuro. Mas alerta-se para o fato de que a perspectiva
carpe diem expressiva: 28,2%.
Tambm preocupante que tantos tenham selecionado a alternativa neutro sobre
a maioria das frases-estmulos sobre questes quanto a identidades da juventude.
(Ver Tabela 3.5.6).
A pesquisa 159
TABELA 3.5.6 - Postura sobre como esto os jovens em relao a seus pais e sobre viver o momento em relao a se
preocupar com o futuro, segundo escala: concorda, discorda ou neutro
Frase Concorda Neutro Discorda
Os jovens de hoje vivem com mais segurana que os seus pais 17,2% 23,9% 58,9%
O importante para os jovens viver o momento sem se preocupar com o futuro. 28,2% 24,3% 47,6%
Os jovens so desmotivados e nada lhes interessa 23,0% 31,5% 45,5%
Os jovens de hoje tm mais oportunidades de trabalhar que os seus pais 65,9% 20,5% 13,7%
Os jovens de hoje tm mais oportunidades de estudar que os seus pais 92,2% 3,9% 3,9%
O elenco de tabelas seguintes identifica as juventudes focalizadas, revelando que o

tipo de inscrio escolar, se do EM, da EJA ou do PJU, no imprime diferenas significa-
tivas; o que mais embasa, a perspectiva que h de considerar juventude/juventudes. Se
em algumas dimenses - em especial s que se referem ao lugar na classe, nos sistemas
sociorracial e de gnero, por exemplo -, os jovens so plurais, em outras - em particular,
relacionadas com vises de mundo, e no caso, apreciao sobre a sua gerao -, confor-
mam um todo, uma juventude (ver Tabelas 3.5.7 a 3.5.10).
TABELA 3.5.7 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens so desmoti-
vados e nada lhes interessa
Resposta EJA EM PJU Total
Discorda 38,7 47,5 46,2 45,5
Neutro 30,7 31,9 30,5 31,5
Concorda 30,7 20,6 23,3 23,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
TABELA 3.5.8 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens de hoje tm
mais oportunidades de estudar que os seus pais
Concorda 91,7 92,6 89,9 92,2
Discorda 5,3 3,3 4,8 3,9
Neutro 3,0 4,1 5,2 3,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
TABELA 3.5.9 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens de hoje vivem
com mais segurana que os seus pais
Discorda 67,4 55,8 65,5 58,9
Neutro 17,9 26,1 19,6 23,9
Concorda 14,7 18,2 14,9 17,2
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
TABELA 3.5.10 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: O importante para os
jovens viver o momento sem se preocupar com o futuro
Discorda 46,3 47,5 52,9 47,6
Concorda 35,2 26,2 25,9 28,2
Neutro 18,5 26,3 21,1 24,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
3.5.4 Percepes sobre o Brasil

Quando do survey, foi oferecida uma lista com 16 problemas que diversas pesquisas
apontam como preocupantes para a populao brasileira (em relao aos jovens, ver CAS-
TRO, ABRAMOVAY, 2009; ABRAMOVAY, CASTRO, 2006), solicitando que indicassem os
trs problemas que consideravam mais graves. Os resultados so apresentados nos grficos
e na tabela a seguir. Da leitura do Grfico 3.5.1, tem-se que os trs problemas considerados
mais graves pelos alunos, comparativamente, so, pela ordem de importncia: violncia
(20,1%), pobreza (16,0%) e corrupo (15,7%). Metade dos entrevistados selecionaram tais
fenmenos, no diferindo, portanto, do que comumente se retrata em pesquisas de opinio.
Chama a ateno o que j destacamos em outra pesquisa, especfica com a juventude
do PJU (ver ABRAMOVAY et al, 2013): h mais preocupao com a pobreza (16,1%) que
com desigualdades sociais (4,5%). Note-se que, quando juventudes ativistas so focalizadas,
so as desigualdades as mais destacadas, e no a pobreza (ver ABRAMOVAY et al, 2009).
Ainda que trabalho e educao sejam referncias constantes nas narrativas dos jovens,
como se registra em distintos itens da pesquisa, tanto desemprego como qualidade da
educao s foram selecionados, cada, por cerca de 6% dos jovens. Tambm dimenses
que so caras a gerao de jovens, como opes desportivas, opes culturais e excluso
digital no congregaram, cada, nem 1% das escolhas.
A pesquisa 161
H de se ver com reservas tal quadro de percepes sobre o Brasil, j que lhes foi pedida
uma seleo dos 3 problemas considerados mais graves, de forma comparativa, isto , em
relao a uma agenda apresentada. Uma possvel explicao para os resultados registra-
dos no Grfico 3.5.1. so as referncias implcitas nas escolhas. Assim, uma das possveis
orientaes dos respondentes seria a populao como um todo, e no necessariamente
eles, elas ou a sua gerao. Outra, estaria ligada ao porto de decolagem. Como vimos, se
est lidando com jovens de estratos sociais pobres ou mdios, muitos residentes, em reas
afetadas por violncias. Dessa forma, a seleo de tais problemas estaria condicionada a
essa vivncia. J a seleo do problema corrupo pode estar ligado influncia da mdia,
considerando que esse tema comum.
GRFICO 3.5.1 - Percepo dos jovens sobre os Problemas mais graves do Brasil (%)
A tabela seguinte demonstra que no h diferenas significativas quando se controla

a modalidade de curso.
TABELA 3.5.11 - Indicao dos trs problemas mais graves do Brasil (as trs alternativas que considera mais impor-
tante) pelos jovens, segundo modalidade de curso (%)
Problema EJA EM PJU Total
Violncia 22,1% 19,2% 23,3% 20,1%
Pobreza 16,6% 15,7% 17,5% 16,0%
Corrupo 14,7% 16,5% 11,3% 15,7%
Qualidade da sade 12,3% 12,1% 13,4% 12,3%
Explorao sexual de crianas e adolescentes 7,1% 5,8% 8,1% 6,3%
Qualidade da educao 4,0% 6,4% 3,3% 5,6%
Racismo 4,5% 5,5% 4,0% 5,2%
Fome 5,1% 5,0% 5,6% 5,1%
Desemprego 5,8% 4,2% 6,2% 4,7%
Desigualdades sociais 3,7% 4,9% 3,1% 4,5%
Qualidade do transporte 1,3% 1,5% 1,4% 1,5%
Questo ambiental 1,4% 1,5% 1,1% 1,5%
Discriminao contra deficientes 0,9% 0,9% 1,1% 0,9%
Excluso digital 0,2% 0,3% 0,4% 0,3%
Falta de opes culturais 0,3% 0,3% 0,1% 0,3%
Falta de opes esportivas 0,1% 0,2% 0,1% 0,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Nos grupos focais, ratifica-se a corrupo como um dos principais problemas do Brasil,
explicitando como causa a poltica e os polticos: A maioria dos polticos todo corrupto,
s quer botar dinheiro no bolso. Tambm comum a crtica ao povo, que aceitaria tal si-
tuao: O Brasil tem um povo comodista, como j conhecido, d esse jeitinho brasileiro. O
chamado complexo de vira-lata se faz presente em grande parte dos debates e opinies.
Corrupo seria vcio sem soluo, uma caracterstica da malandragem do povo e seria
prpria dos polticos do Brasil:
(1) Corrupo o principal [problema].

(2) um problema que praticamente no tem soluo.
(3) No vai ter.
(4) muita gente corrupta e quem no , entra l e se corrompe tambm.
(5) O ambiente faz com que voc se torne corrupto.
(6) Exatamente, aquela coisa do brasileiro ser malandro, est acontecendo de verdade. O brasi-
leiro est ficando malandro mesmo. Cada vez mais, se os polticos, os nossos representantes so
assim, o que vo pensar da gente? O povo l fora (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
(7) Mas a culpa no s dos polticos que so corruptos que falta melhorar a sade, a educao.
A pesquisa 163
Muitas vezes tambm o povo brasileiro que no quer ler, no quer estudar, no quer nada com
a vida e no se interessa e a o que acontece? Aquela pessoa que no sabe por onde andar fica
perdida e se na frente encontrar uma pessoa esperta ela vai ser puxada, porque o que adianta
reivindicar para votar se na hora de votar ela vai votar por um pirulito? Tem toda essa questo,
o Brasil est nessa situao no s pelos polticos corruptos, mas tambm pelo povo brasileiro
que no procura saber o que est acontecendo.
(8) Tem que saber em que vai votar porque tm pessoas que votam por votar (Debate Grupo
Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Nomeiam-se quem so os violentos; a polcia bastante citada e equiparada, por al-

guns, a bandidos: A polcia violenta em todo Brasil, deveria dar segurana, porque a gente
sabe que tem criminalidade em todos os lugares, combater o crime e prender bandidos, mas
muitas vezes se junta com eles.
O povo retratado tanto como culpado pelo estado da Nao, quanto como vtima:
As pessoas fizeram os jovens acreditar que o dinheiro mais importante. E, por exemplo, esses
caras no tem uma boa educao porque no tem oportunidade na vida. Nasce pobre s vezes
pais pobres e no tem ningum e a eles acabam precisando. Precisando no, eles podem procurar
escolas, mas s vezes eles no tm conhecimento do que uma escola. E eles acabam assaltando
as pessoas porque todo mundo diz que o dinheiro mais importante, ento ele acha que com o
dinheiro ele vai ter tudo do bom, celular, por isso que acabam aprontando (Grupo Focal Ensino
As vises negativas sobre o pas e seu futuro so as que predominam entre os jovens
participantes nos grupos focais. O Brasil aparece como um potencial que no se realiza, isto
, como um pas que tinha tudo para ser melhor. A no soluo dos problemas sociais vista
como entrave para o desenvolvimento: educao, sade, transporte pblico e desigualdades.
Estimulados a discutir sobre a importncia da educao, o tema rendeu em vrios grupos
focais e a sua necessidade destacada com diferentes tnicas. H os que defendem a sociali-
zao para a civilidade; os que enfatizam a importncia para seguir carreiras e os que indicam
que a educao colabora para ampliar perspectiva crtica e se fazer sujeito de mudanas:
(1) Para mim tambm porque a educao a chave de tudo, se voc no tiver educao voc no
tem nada, ento eu acho que por falta de educao que a gente enfrenta problemas, porque se
as pessoas tivessem educao no iam jogar lixo no cho, todo mundo sabe que no legal, que
vai prejudicar mais tarde, se tivesse mais educao a gente no ia fazer certas coisas que a gente
faz e sabe que no podia fazer, mas faz.
(2) Precisa mais infraestrutura, mais professores que estejam do lado do aluno querendo o
melhor para o aluno, tudo, questo de atos sociais como os postos para tirar as pessoas do mau
caminho e levar para o bem, criar uma vida nele, questes assim mesmo (Debate Grupo Focal
Ensino Mdio, Salvador).
(3) Tem que investir na educao do jovem, mas isso ele no faz porque a educao conscientiza
e ele no quer porque no quer que o jovem se revolte e fique contra ele, uma pessoa bem infor-
mada, bem educada, no aceita essas coisas que esto acontecendo calada.
(4) Para cursar uma faculdade voc alm de estudar tem que se confrontar com as poucas fa-
culdades que tem, porque so poucas vagas disponibilizadas (Dilogo em Grupo Focal Ensino
(5) O governo quer que a gente continue ignorante, vamos continuar colocando eles l, ento se
a gente no lutar, a gente no correr atrs da nossa educao, vamos continuar do jeito que est
Considera-se que pouco ou nada foi feito no sentido de provocar mudanas significa-
tivas no que diz respeito aos problemas. H um sentimento de estagnao e desencanto
em relao ao Estado; Como disse um dos alunos: Em 500 anos, nada mudou.
Sobre as temticas mais presentes na histria poltica atual do Pas, foram muito citados
os grandes eventos esportivos, sempre com um sentimento de indignao. Advogam que
a Copa do Mundo de Futebol de 2014 e as Olimpadas de 2016 no trariam benefcios.
Muito pelo contrrio, entende-se que os problemas sociais sero apenas maquiados e
que seriam investidos nesses eventos recursos que deveriam ser destinados amenizao
dos problemas sociais, como a qualidade dos servios urbanos. Defende-se que Copa e
Olimpadas seriam usufrudas apenas por aqueles das classes sociais mais altas s quais
os participantes no consideram pertencer. Insiste-se que o Pas no possui recursos
suficientes para os investimentos que estariam sendo realizados e se endividaria com
os gastos efetuados.
(1) Que eu quero ver no Brasil depois da copa do mundo, porque tipo assim j foi um enorme
investimento, j foi investido 4 vezes mais que a copa da frica. Eu quero ver depois o que vai
acontecer que eles falaram (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Eu acho que o Brasil no est preparado para receber esse tipo evento, eles se preocupam
mais com esse evento do que com a sade, a maioria das pessoas vem para c e acontece algo, os
hospitais no tem capacidade de atender todo mundo.
(3) verdade o que ela falou a. Tipo quantos eles j gastaram para arrumar aquilo. A vai de
novo para fazer a Copa tem dinheiro, mas para arrumar um posto de algum lugar no tem, para
melhorar o ensino e tal, a gente no pode porque no tem. meio injusto, vai ter Copa, abre
buraco em tudo qualquer lugar, tem dinheiro, compra isso, compra aquilo, aparece no jornal,
mostraram o hospital abrindo o telhado, caindo gua com a chuva, no tem dinheiro para arrumar,
mas dinheiro para pagar no sei o que, para a Copa tem.
(4) Voc viu quanto tempo demoraram para construir, em menos de um ms montaram uma
estrutura enorme, a os governadores vem falar que demora dois, trs anos para construir uma
creche, os caras em menos de um ms levantaram uma estrutura enorme, tem tambm uma loja
enorme que tem uma em vrzea grande e est construindo outra aqui.
A pesquisa 165
(5) Est quase pronta e tem menos de um ms essa obra. L perto de casa esto construindo
uma creche e j demorou mais de trs anos. Trs anos para construir uma creche e um ms para
construir uma loja hiper (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(6) Eu sei que a Copa vai ser bom para o Brasil, mas cara, podia fazer uma coisa menor, se a
educao a prioridade, pega o Estdio l, a gente pode fazer nesse estdio daquele tamanho,
mas com menos recursos financeiros, vamos pensar um pouco 30% na Educao, 20% na Sade,
mas no, vamos mostrar que o pas rico.
(7) rico do que?
(8) S se for de terra.
94) Gente, o estdio vai ser usado uma vez, depois eu quero ver (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Rondonpolis).
As perspectivas para o futuro do Pas foram ainda mais sombrias do que seu diagnstico
sobre a situao atual. Isso porque, no entendimento dos jovens, os polticos apontados
como os responsveis pelos problemas dos brasileiros no iro mudar. Pela falta de atuao
desses, alguns alunos consideraram que pode haver um acirramento das desigualdades
sociais, que levar at mesmo a uma guerra civil. Na fala de uma das estudantes, haver mais
mortes, consumo de drogas e bebidas, e a violncia aumentar. Mesmo se houver melhoras,
considera-se que as desigualdades e a corrupo permanecero. A educao provavelmente
no melhorar muito, assim como a sade, o transporte pblico e as desigualdades sociais.
possvel vislumbrar que os alunos no se veem implicados nas solues das atuais
condies do Pas ou em seu futuro. Instigados sobre tal possibilidade, alguns reconhecem
que apresentam uma cultura de reclamao e de crtica das instncias decisrias, que
contrasta com a ausncia de seu empenho em atuarem como promotores das mudanas
que consideram necessrias.
Ao serem instados a discutir o que mais valorizam no Brasil, comum citar principal-
mente a natureza, o povo, as culturas diferentes, a diversidade e a liberdade: O Brasil um
pas livre, um pas que no tem guerra. H os que espontaneamente fazem comparaes
com outros pases, quando destacam positividades: Eu amo o meu pas, sou super patrio-
ta, odeio quem fale mal da minha ptria, acho que a gente tem um pas incrvel, tem suas
dificuldades, mas quem faz isso o prprio povo que elege mal seus polticos porque o nico
problema do Brasil ser mal governado.
So raras as narrativas que avaliam o presente considerando a histria do Brasil:
Hoje menos pior que no tempo da ditadura quando voc nem podia discutir como hoje estamos
fazendo aqui, a gente pode expressar opinio como no caso dos manifestos que tiveram agora,
a gente conseguiu muita coisa e embora muita coisa a gente no consiga aprovar, embora tenha
muita coisa errada, hoje a gente expressa a opinio da gente (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira
de Santana).
A comparao com outros pases tambm entra nas narrativas dos que tendem mais a
crticas. A maioria dos que discutem sobre o Brasil, quando se esgrima com uma imagi-
nada superioridade dos administradores e polticos estrangeiros, refora a figura de uma

cultura vira-lata, de autodepreciao:
(1) Eu acho que o Brasil tem muito que fazer ainda. Eu acho assim muito engraado por que o
Brasil ele tem uma m qualidade de sade. Tem uma m qualidade de educao. M qualidade
em segurana. Tem uma m qualidade em muitos outros aspectos e o que eu acho engraado
que eles tentam copiar muitas coisas de outros pases. Tem muitas coisas que eles copiam de
muitos pases. Por que eles no copiam essas coisas que do certo em outros pases e no trazem
pra c. Por que eles no pegam a segurana dos Estados Unidos como o esquema l e no traz
pra c. E l d to certo cara. Claro que pra colocar aqui eu acho meio difcil.
(2) Acho que presidente tem que ter um conhecimento muito elevado pra chegar a ser presiden-
te. No sei nos Estados Unidos, mas com certeza nos Estados Unidos muitos presidentes tm
uma escolaridade muito alta. Com certeza exigido uma escolaridade, uma faculdade pra ser o
presidente (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Quando estimulados a refletir sobre o pessimismo que perpassa suas vises sobre o
Brasil, os jovens o associaram a ideias que so veiculadas pela mdia, pelas famlias e pela
sociedade em geral, mas no citam a escola como fonte de informao sobre a situao
do Pas, nem que tenham participado de debates crticos. Nas palavras de uma jovem:
Escutamos a vida toda que no podemos fazer nada para mudar.
Alguns estudantes declaram que seu desinteresse pelo envolvimento com questes
polticas comea na escola, com pais que dizem para no se envolverem no grmio ou
na poltica estudantil, porque professores no gostam desses alunos o que, segundo eles,
efetivamente acontece.
No so muitos, mas h, os que relativizam crticas que no contextualizam tempos, hist-
ria, como h os que recusam aquelas que no levem em conta que os jovens tm potencialidade
de colaborar para mudanas, sendo emblemtica da diversidade de posies o debate seguinte:
(1) Est ruim.
(2) Uma porcaria.
(3) No acho, est ruim em algumas coisas. Est, mas se voc for perguntar para a sua me ou para
sua av como elas viviam muito diferente do que a gente vive hoje cara, muita coisa melhorou,
no pode generalizar e dizer que est tudo uma porcaria.
(4) A minha av fala que antigamente era muito melhor porque no tinha violncia, os professores
realmente se dedicavam a dar aulas, os governos se preocupavam muito mais com a populao
do que hoje, no sei se verdade, o que ela fala.
(5) Como ele falou o estudo era mais valorizado porque a gente no tinha essa populao que
a gente tem hoje, inclusive o meu av foi aluno dessa escola e falou que o estudo era muito
A pesquisa 167
melhor, mas com relao ao Brasil o que eu falo galera: no adianta a gente ficar incomodado
e no fazer nada ou ento pensar que a gente est vivendo muito melhor, voc quer comparar
os tempos de hoje com o da escravido? A gente vive muito mal, est ruim, mas pode mudar,
vamos para os atos, para os protestos, cada um se expressa e faz a sua parte, eu sou muito a
favor disso, para mim est ruim, mas eu tenho que fazer a minha parte, por isso legal vocs
estarem aqui nos ouvindo, uma maneira de nos expressarmos, tem que mudar assim, fazendo
as mudanas sem achar que hoje est melhor que ontem, que no vai fazer nada, que vai ficar
assim para o resto da vida, se contentar em ganhar um salrio mnimo e vai votar nessa mesma
pessoa. No, brother, faz uma mudana na sua casa, faz uma mudana em voc para depois
querer mudar o Brasil. Eu estou fazendo a minha parte, estou indo protestar (Debate Grupo
Neste subcaptulo, o debate sobre sentidos de conhecimentos, considerando fontes,

em especial quando se apresenta como parmetro a escola versus a rua, configura-se em
mais um caminho para a questo-eixo da pesquisa: o que pensam os jovens sobre a escola,
o que lhes motiva ficar.
O acervo de narrativas dspares no permite traar avaliaes absolutas, mas sugere
que as representaes variam, possivelmente pelo tipo de modelao do conhecimento,
do professor e do mtodo de passar disciplinas de cada escola. Em muitos casos, tende-
se a posturas dicotmicas, nas quais h um privilgio do que se aprende na rua, pois tal
caminho pavimentado por experincias que ensinam a lidar com a vida, a respeitar
diferenas, alm de propiciar situaes de prazer e diverso, e de colaborar no sentido da
autonomia, sendo, portanto, mais referida sociabilidade.
Por outro lado, desvaloriza-se a escola, muitas vezes por raciocnio utilitrio imedia-
tista, por no reconhecer como seria possvel traduzir o que se aprende na escola no mer-
cado, na vida cotidiana. Outros, tambm por uma perspectiva dicotmica, demonizam
a rua, como o lugar do perigo, onde se aprende o que de ruim, a seduo pelas drogas
e as ms companhias. Mas h tambm ajuizamentos equilibrados que consideram que
rua, casa e escola podem se complementar, pois colaboram com saberes diferenciados
e importantes, admitindo, portanto, que socializao e sociabilidade se realizam em
diferentes espaos.
Em relao escola, especificamente, as crticas se do pelo tipo de ensino, conside-
rado obsoleto para as necessidades contemporneas dos jovens; disciplinas tidas como
inteis tanto para o presente como para o futuro; a no discusso de temas emergentes,
em especial no plano da poltica, ou, por exemplo, sobre violncia, drogas e sexualidade.
Note-se que a escola no destacada como um lugar que ensine os jovens a terem
gosto pela leitura. Alguns indicam espontaneamente que outros meios, como amigos e a
Internet, mais colaboraram.
Das anlises sobre cultura juvenil, pode-se destacar que muitos jovens no tm propria-
mente tempo livre. As mulheres jovens, casadas e/ou mes, usam tal tempo para cuidar
de casa, do marido e dos filhos; j os rapazes, tanto da EJA como do PJU, com maior
probabilidade empregam esse tempo para trabalhar e estudar. Ainda que usem muito a
Internet, no o fazem com a mesma intensidade que os alunos do EM. So tambm os da

EJA e do PJU que mais se queixam de cansao, o que lhes impede de se divertir nos dias
livres das aulas e esses mesmos so os que se referem que perto de suas comunidades
faltam opes de lazer e que chamam a ateno sobre a situao de violncia em suas
comunidades. Os dados embasam a tese de que cultura juvenil no necessariamente se
refere ao que os jovens produzem no campo das artes e das TICs (Tecnologias de Infor-
mao e Comunicao), mas ao que podem consumir, por restries de classe (ver PAIS,
2003, sobre cultura juvenil e cultura de classe).
3.6 Identidade, diversidade e convivncia

A perspectiva de que a escola lugar de construo de sociabilidades democrticas
parte da modernidade, o que na agenda brasileira tem lugar de relevo. quando temas
sobre identidades e convivncias, como racismo e homofobia, vm ganhando espao,
assim como assuntos polmicos, como legalizao do aborto, uso de drogas e reduo
da maioridade penal, cuja propriedade de serem abordados na escola se sustenta tanto
por estimular dilogos e perspectivas crticas, como por dizerem respeito juventude.
Neste subcaptulo, explora-se, no plano extensivo e das representaes por narrativas,
tanto posies, quanto como a escola trata tais temas e como os jovens gostariam que
fossem analisados.
3.6.1 Representaes dos jovens sobre temas polmicos

No survey, um bloco de questes foi orientado para identificar o posicionamento
dos alunos a favor ou contra sobre uma srie de questes a respeito de identidades
que so objeto de discusso e controvrsias na atualidade do Pas, como a legalizao do
aborto ou do uso de drogas; casamento de pessoas do mesmo sexo; programas contra o
preconceito nas escolas; diminuio da idade penal; pena de morte para crimes graves;
cotas nas universidades pblicas para negros e indgenas e alunos das escolas pblicas.
Desse elenco, tem-se por ordem de anuncia:
cerca de 90% so a favor de cotas para alunos de escola pblica e cerca de 86% para negros
e indgenas;
da ordem de 70% os que consideram que h que aplicar pena de morte para crimes graves;
a diminuio da idade penal tambm conta com 70% de adeses;
ter programas contra o preconceito nas escolas tambm selecionado por cerca de 70%;
quase 50% so a favor da legalizao do casamento de pessoas do mesmo sexo;
legalizao das drogas e do aborto esto no nvel mais baixo de aprovao: somente 15% assim
se posicionam.
A juventude pouco se diferencia quando a modalidade de ensino controlada. Os

alunos do EM, da EJA e do PJU, com maior probabilidade, so favorveis a medidas
A pesquisa 169
punitivas, como a diminuio da idade penal (70,8%; 72,2% e 62,9%, respectivamente).

Em relao pena de morte no caso de crimes graves, os percentuais so respectivamente
de 68,0%; 68,5% e 60,0%. Tambm a legalizao do aborto encontra um pouco mais de
adeptos entre os do EM (15,1%) e os da EJA (15,9%), quando comparados com o grupo
do PJU (9,3%). J a legalizao do uso de drogas tem uma pequena maior representao
entre os de EM (16,1%) do que entre os da EJA (11,4%) e os do PJU (9,7%.).
Em relao s cotas por raa/etnicidade, os do EM so um pouco menos a favor (69%)
que entre os da EJA (76,9%) e do PJU (82,2%) (ver Tabela 3.6.1.).
TABELA 3.6.1 - Proporo de alunos favorveis a cada tema apresentado relacionado a identidades e convivncia,
segundo modalidade de ensino
A favor Contra
Temas
EJA EM PJU TOTAL EJA EM PJU TOTAL
Legalizao do uso de drogas 11,4% 16,1% 9,7% 14,7% 88,6% 83,9% 90,3% 85,3%
Legalizao do aborto 15,9% 15,1% 9,3% 14,9% 84,1% 84,9% 90,7% 85,1%
Legalizao do casamento de
41,2% 49,6% 45,6% 47,5% 58,8% 50,4% 54,4% 52,5%
pessoas do mesmo sexo
Aplicar a pena de morte no caso
68,5% 68,0% 60,0% 67,6% 31,5% 32,0% 40,0% 32,4%
de crimes graves
Diminuio da idade penal para 16 anos 72,2% 70,8% 62,9% 70,6% 27,8% 29,2% 37,1% 29,4%
Reserva de vagas nas universidades
76,9% 69,0% 82,2% 71,6% 23,1% 31,0% 17,8% 28,4%
pblicas para negros e indgenas (cotas)
Programas contra o
82,4% 87,5% 79,7% 85,9% 17,6% 12,5% 20,3% 14,1%
preconceito nas escolas
Reserva de vagas nas
universidades pblicas para alunos 89,3% 87,9% 89,9% 88,3% 10,7% 12,1% 10,1% 11,7%
de escolas pblicas (cotas)
A legalizao das drogas e do aborto encontram propores mais altas a favor entre os
rapazes, enquanto a legalizao do casamento de pessoas do mesmo sexo mais aceita pelas
moas (54,3%) que entre os rapazes (39,6%). Segundo a literatura, o uso de substncias
psicoativas mais comum entre os homens, que teriam tambm mais contato com o
pblico usurio e, portanto, h alguma coerncia entre o que foi encontrado (19,5% dos
rapazes contra apenas 11,1% das moas se declarem a favor). Mas o caso do aborto pe-
diria outras referncias, pois so as mulheres as mais afetadas pela forma como se legisla
sobre o tema: 17,4% entre os rapazes e 13,1% entre as moas so favorveis legalizao
do aborto (ver Tabela 3.6.2.).
TABELA 3.6.2 - Proporo de alunos favorveis a cada tema apresentado, relacionado a identidades e convivncia
segundo sexo
A favor Contra
Temas
Fem. Masc. Total Fem. Masc. Total
Legalizao do uso de drogas 11,1% 19,5% 14,8% 88,9% 80,5% 85,2%
Legalizao do aborto 13,1% 17,4% 15,0% 86,9% 82,6% 85,0%
Legalizao do casamento de pessoas do mesmo sexo 54,3% 39,6% 47,8% 45,7% 60,4% 52,2%
Aplicar a pena de morte no caso de crimes graves 64,3% 71,9% 67,6% 35,7% 28,1% 32,4%
Diminuio da idade penal para 16 anos 69,6% 72,2% 70,7% 30,4% 27,8% 29,3%
Reserva de vagas nas universidades
71,5% 71,1% 71,3% 28,5% 28,9% 28,7%
pblicas para negros e indgenas (cotas)
Programas contra o preconceito nas escolas 88,2% 83,7% 86,2% 11,8% 16,3% 13,8%
Reserva de vagas nas universidades pblicas
89,4% 87,0% 88,4% 10,6% 13,0% 11,6%
para alunos de escolas pblicas (cotas)
H temas que no necessariamente permitam uma perfilhao regional. Assim, tem-se

que, tanto em comunidades no Norte como no Sul, so prximos os ndices dos que so a
favor da diminuio da idade penal e da pena de morte para crimes graves cerca de 70%.
Quando as referncias so as relaes na escola, o racismo postura negada pela maio-
ria nos grupos focais. Se h, afirmam, so os outros os racistas. Nos grupos tambm so
discutidas as cotas. As conotaes racistas so negadas quanto recorrncia a apelidos
que desqualificam o outro por identidade tnico-racial, por fentipos mais comuns entre
os negros, considerando tal tratamento como brincadeira:
(1) A gente aqui sempre se chama de apelido.

2) Chico beicinho.
(3) s apelido brincando com o nome.
(4) Mas tudo carinhoso que ningum se importa.
(5) No para humilhar, fazer zombaria.
(6) Para esculachar.
(7) Se a pessoa no gosta a gente para (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
Contudo, o racismo tema que surge em um grupo focal em Rondonpolis, mobi-

lizando debates no sentido de se afirmar que h racismo na sociedade e de ilustrar com
casos vividos:
(1) O racismo no Brasil grande sim, eu no sofro de racismo, eu sou negra, mas eu no sofro,
mas muita gente sofre. Tem gente que chama a gente de preto, que diz que loiro burro. No
um cabelo que vai definir a inteligncia da pessoa. No uma cor que vai definir que uma pessoa
A pesquisa 171
boa de carter. Um preto vai no mercado e no pode nem olhar as coisas porque acham que
quer roubar.
(2) verdade, tem um padro assim Loiro Burro e Preto ladro.
(3) No existe isso.
(4) No tem jeito mesmo, sbado de noite assim, e voc v um preto parado ali na rua, a gente
guarda o celular que bandido.
(5) Tem emprego para todo mundo, mas essas pessoas que querem contratar preferem pessoas
brancas.
(6) Vai num hospital, voc vai ver louro, branquinho, com olhos verdes ou azuis. Ningum v
preto no Hospital, porque ser branco considerado ser limpo, desde a poca dos escravos no Rio
de Janeiro, os brancos eram considerados limpos.
(7) Eu fui num Shopping eu entrei numa loja e as mulheres saram de perto de mim acho que
porque eu sou preta.
(8) Eu nunca sofri isso, graas a Deus.
(9) Num dia eu e minha me fomos numa loja, a a minha me virou para a vendedora e falou:
eu quero ver tal coisa. Ela olhou para a minha me bem assim e falou: eu vou pegar. Foi l
acho que pegou uma com preo mais baixo. A minha me falou para ela assim: Eu no pedi
preo eu pedi a coisa para eu ver, no importa o preo, se fosse bom eu ia comprar. Ento quer
dizer que ns somos o que?
(10) Eu entrei numa loja para comprar um presente para a minha priminha de 2 meses, a a
mulher: Vocs vo comprar ou s esto olhando? Eu disse: A gente est para comprar, no
vamos comprar no, depois do que voc falou ns vamos numa outra loja.
(11) Tambm j aconteceu isso comigo e eu fiz a mesma coisa.
(12) Hoje no tem nada, mas quando eu era menorzinha o pessoal falava do meu cabelo, cabelo
de Bombril e eu ficava de boa. porque eu sou muito respondona, eu nunca levo desaforo para
casa, eu j falei assim: Cabelo de Bombril, quando voc chegar em casa e for tomar banho vai
abrir as pernas e vai ver o que cabelo de Bombril. Ah, t que o povo vai falar uma coisa para
mim e eu no vou falar nada.
(13) Gente quando eu era menor, eu mesmo falo uma coisa, preto quem tem o pior preconceito
sobre ele mesmo, igual eu, eu vou dar um exemplo de mim mesma, eu no namoro com preto,
eu no gosto de preto, por qu? O preto tem o prprio racismo. E quando eu era menorzinha e
sentasse um preto do meu lado eu levantava, era desse jeito, hoje no tem nada a ver, porque
tanto o povo falar preto no sei o que, no sei o que, eu botei na minha cabea que eu no po-
dia ficar com preto, eu criei na minha cabea que preto era feio (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Rondonpolis).
As cotas provocam polmicas nos grupos, mas predominam os que so contra, posio
expressa, inclusive, por alguns alunos negros. Isso ilustrado no debate a seguir, do qual
participam os mesmos que, nos depoimentos anteriores, foram crticos ao racismo na
sociedade e que testemunham experincias que consideram discriminatrias:
(1) Esse negcio que negro tem preferncia para entrar na faculdade, isso a o pior racismo do
mundo. Por que negro tem que ter preferncia?
(2) No assim, eles querem, na minha viso de cota para negros, para falar sobre a escravido
da gente, passamos anos e anos desprezados e agora eles tentam um pouco ajudar os neguinhos.
(3) Eles fazendo isso s vai piorar porque vo falar que a gente diferente deles at nisso. Eu acho
que tinha que ser igualdade, mas eles no esto dando cotas s para negros, esto dando cota
para a Escola Pblica agora e sim tem umas vantagens em escola pblica e particular, porque na
particular eles vo aprender muito mais do que a gente.
(4) Por isso, s que se voc der coisas igual, igualitria, mas como que para negro pode ter cota
e para a escola pblica no pode ter cota? Tem que pensar muito nisso a (Debate Grupo Focal
Os que so contra as cotas, preocupam-se em afirmar que no so racistas e que, ao

contrrio, seria a cota uma forma de racismo, sublinhando que ela iria contra o mrito:
(1) Porque geralmente a gente v como brincadeira esse negcio de cota porque se fala que o
pessoal racista, dizendo que s a pessoa branca tem faculdade. Mas a gente acha injusto, porque
se todo mundo igual porque a pessoa precisa de algo especial pra entrar na universidade para
cursar o nvel superior.
(2) Porque a eles esto fazendo por uma questo da cor e no justo, porque a competio tem
que ser na educao, quem aprende mais, sabe mais e assim tem direito vaga.
(3) Eu sou a favor do aluno vir da escola pblica e a sim ter cota, agora negro, branco no tem
nada a ver (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(4) Se o racismo j foi abolido porque ele tem cota?
(5) Eu tambm no concordo.
(6) ningum concorda.
(7) Cota o maior preconceito que existe, uma demonstrao uma forma de demonstrar preconceito.
(8) Porque o negro tem a mesma capacidade que um branco, independente.
(9) Mais at. s vezes at mais, que nem esse rapaz do Haiti, ele fala cinco idiomas.
(10) Quem passou por cota depois vai atrapalhar a turma inteira na faculdade, no pelo fato de
ela ser negro. A cota pode atrapalhar a turma na faculdade, por exemplo, uma pessoa que estudou
mais pelo fato de ser branca, ela se dedicou mais e no pode entrar porque perdeu a vaga para
a pessoa que cotista, e isso que ele deixou de estudar, porque d a vantagem do benefcio. Isso
uma forma de preconceito na verdade, a est tendo preconceito no com o negro mais com
a pessoa que estudou, entrou na faculdade por mrito. Voc tem que estudar para voc passar.
(11) que nem ele falando, tem que ser por mrito, se tem nota vai, se no, no caso tira o mrito
da pessoa que estudou, se dedicou mais (Debate Grupo Focal EJA, Curitiba).
Nos grupos focais, algumas discusses informam sobre como se embasa a postura
relacionada pena de morte. Os que so contra, justificam com base em valores religiosos:
S quem vai tirar a vida Deus; ou argumentam sobre a possibilidade de que quem mata
venha se arrepender: Eu no, depois pode se arrepender. A expresso depende do crime
tambm comum: Depende do crime, mas se for para matar muita gente inocente no,
acho que tem que investigar primeiro, mas eu sou a favor porque tem pai matando filho,
pai estuprando filho e vai ficar preso e daqui a pouco sai?
A pesquisa 173
H os que so a favor da pena de morte por descrdito sobre o sistema de segurana

do Pas, das leis e porque representam a priso como um lugar de privilgios. Tambm
presente a posio que defende a priso perptua: Perptua deveria ser pelo menos noventa
anos de priso, que s trinta ou cinquenta? Note-se que as representaes no recorrem
a princpios de direitos humanos, mesmo nas falas dos que so contra:
(1) Os caras da cadeia esto melhor que aqui.

(2) verdade.
(3) Eu estava olhando tem cadeia que tem celular, tem televiso, tem tudo, tudo o que a gente
pensar.
(4) Para mim acho que tinha que ser pena de morte, larga l preso sai do mesmo jeito, sai pior.
(5) Tem um parente l agora gente chega l, tem um colega meu, ele falou que toda vez que vai
preso chega na cadeia come, come, joga bola, fica s na boa melhor que aqui fora.
(6) Tem um cara aqui. O cara roubou no sei o que e agora vou dormir de graa, comer de graa,
vou tomar banho de sol (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(7) Mas se as leis forem cumpridas severamente nem precisa ter pena de morte. E a lotao das
cadeias, aonde vo colocar esses caras? Acho que se tivesse a pena de morte ia resolver isso a,
como foi no Carandiru que a lotao era 3 mil e colocaram 6 mil.
(8) Eu sou favor [Carandiru] s no sou favor de prenderem os policiais que fizeram porque
eles mataram bandido, deram fim naquele crime que estava ali (Debate Grupo Focal Ensino
Um dos tpicos que mais mobilizam discusses, alm das cotas, foi o da homossexu-
alidade. Ao final, aps panormica sobre como verbalizam esses temas, os jovens deram
seus testemunhos sobre como a escola vem lidando com assuntos sobre identidades,
diversidade e convivncia.
Na maioria dos grupos focais, no houve consenso sobre posies em relao homos-
sexualidade. Um expressivo depoimento de um jovem que se declara homossexual, ilustra
sofrimento com a existncia de preconceito por parte dos colegas. Insiste que a homofo-
bia deveria ser tema a ser melhor tratada nas escolas; sugere que h crticas por parte de
alguns professores sobre tal preconceito, mas que no necessariamente de forma eficaz:
A homofobia uma coisa que pega bastante. Porque eu tenho amigos que so homossexuais. Eu
no vou omitir, tambm sou homossexual. Ento uma coisa que pega bastante. Ento eu vejo
muita gente que s vezes me exclui por eu ser homossexual. Meus amigos mesmo. Tem locais que
eu entro, locais pblicos, voc est l com seus amigos. Tem uma amiga minha que se veste como
um homem. Ento a partir do momento que a gente coloca um p l, todo mundo olha diferente.
Todo mundo mostra, do um gesto que no esto se agradando. Eu sei l. coisa que di bastante.
Quem homossexual sente tudo isso. A gente sente, a gente v. A gente tenta disfarar mas no
consegue. Tem pessoas assim, eu j entrei num local que eu estava de mo dada, at com minha
amiga, entramos no mercado, fui passar a mo no cabelo dela, a me dela puxou ela. Sai de
perto desse tipinho de gente. Tem gente, que nem um amigo, ele era travesti, ele foi espancado at
a morte. Aqui mesmo houve uma coisa horrorosa para mim. Imagina, eu estou passando na rua,
uma pessoa sabe que eu sou homossexual, vai me bater ou vai fazer coisas piores. Ento isso a gente
tem medo at de sair de dentro de casa. Na escola a gente julgado tambm. Assim, na minha sala
mesmo, tem gente que eu sinto que no est gostando da minha presena l. Eu falo a verdade, eu
sou, eu no tenho aquela coisa que eu vou me guardar. uma coisa assim que tem que ser conver-
sado bastante na escola. Porque s vezes a pessoa fala assim: - Ah, eu no sou, mas na realidade .
assim, ah o professor comea a debater, criticar quem homofbico. A chega, na hora, a
pessoa . Quem homossexual sabe que a pessoa . A gente sabe a diferena de quem te aceita e
de quem no te aceita. Tem pessoas que eu achava que no me aceitava e chegou em mim: - Eu
estou do seu lado para o que der e vier. E isso na hora me arrepiou. E tem gente que quando eu
falei eu sou, se afastaram de vez. Espalharam para todo mundo. uma coisa que voc guarda
para voc, mas a pessoa te v com outros olhos, acha assim que uma doena. Que nem falaram
homofobia doena. No, no doena, eu no sou doente. Eu no tenho nada para ser doente.
Isso vai da cabea das outras pessoas... Tem muita gente, meninas, que eu vejo as minhas amigas,
homossexuais que sofreram violncia, abuso de parentes, de amigos, ento assim, um trauma
que fica para a vida inteira. Ento a mesma coisa, tambm eu j sofri, ento eu falo, no uma
doena (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Registram-se testemunhos que indicam reserva sobre a comum atitude de tolerncia,

mas no necessariamente de aceite, e que expressam indignao pela violncia:
Existem pessoas, muitas vezes assim, que no aceitam mas respeitam. Eu acho que o homosse-
xualismo, eu acho errado isso. Mas eu nunca julguei ningum. Eu amo a X, ela a baixinha mais
invocada que eu conheo. E assim eu no acho isso certo, mas nem por isso eu vou chegar numa
pessoa que homossexual e vou julgar ela pelo que ela . Vou cometer homofobia contra ela?
Vou juntar uns amigos meus que so contra e vou l espancar essa pessoa? O que eu tenho a ver
com a vida dela? (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Alguns jovens reconhecem e destacam que a violncia contra os tidos como homosse-
xuais pode se configurar em zombarias e forar mudanas de turnos, quando no de escola:
Tem um aluno daqui que , estudou de noite, estudou de manh, estudou a tarde e ele gay. E
todo mundo julga ele. No tem nada a ver. O meu irmo a noite zoa demais ele. Os meninos,
todo o primeiro ano zoa dele. Ele fica meio chateado. Mas s vezes ele no liga porque no tem
como esconder (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Controvrsias sobre o tema so encontradas nos mesmos grupos focais, mas co-
mumente a argumentao para na indicao de posies, de uma vaga tolerncia pelo
reconhecimento de que cada um teria o direito de ser o que , ou banalizando-se por
gracejos, por recusas violentas e ameaas. Note-se que tpicos sobre identidades, como
orientao sexual, so considerados de difcil abordagem, pelo fato de se referirem a
pessoas especficas, a jovens na sala:
A pesquisa 175
(1) O menino aqui tava discutindo no dia que tava ns trs e mais um colega. Ele falou que
descobriu esse negcio quando chegou nos dez anos e hoje viado. [Risos]. Viado mesmo.
(2) Que horror.
(3) Tem dezessete anos e teve relao com sessenta homens [Risos].
(4) Eu tambm tinha uma viso totalmente homofbica se eu visse um gay sai daqui.
(5) D vontade de bater.
(6) De dar um murro.
(7) Isso no entrava na minha cabea.
(8) Acho que bom falar sobre homossexualidade na escola. Mas teriam pessoas que no iriam
entender. Por exemplo, os homossexuais aqui da escola no sei se sentiriam ofendidos, por que
vamos supor numa classe de quarenta e cinco alunos dois, trs a favor do homossexualismo.
O restante que todo mundo contra, por exemplo, tm pessoas, a gente encontra, mas a gente
respeita. Tem pessoas que no iriam saber respeitar, ento gera um confronto maior (Debate
A postura crtica orientao sexual no heteronormativa , em muitos casos, explici-

tamente justificada tanto por alinhamento religioso como por moralismo, considerando
que tal orientao viria abalar os valores pretendidos para os filhos. Mas, no mesmo grupo,
outra perspectiva liberal apresentada, indicando que, ainda que se possa preocupar pela
vigncia de preconceitos, h que bem avaliar que existem debates entre os jovens, que,
alis, poderiam ser capitalizados pela escola:
(1) Eu, X, por exemplo, eu sou evanglico no querendo entrar na parte de religio mas eu sou
evanglico. A minha religio fala que no devemos odiar a pessoa, devemos amar as pessoas,
agora eu acho errado, eu acho que as pessoas tm o direito de fazer o que elas quiserem, se a
pessoas quer ser um direito dela mas ns temos filhos [...].
(2) Eu acho que as pessoas tem o direito dela a gente tem que respeitar.
(3) Mas eu acho que numa praa tem que respeitar vai ficar se beijando.
(4) No da nossa conta cada um cuida da sua vida (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio
de Janeiro).
Vrias outras controvrsias sobre homossexualidade so registradas com diferentes

tropos. Evanglicos e catlicos podem variar desde no aceitar, mas respeitar, at condenar
de forma mais enrgica. Mesmo entre os que aceitam, o preconceito se manifesta: eram
homossexuais, mas eles tinham comportamentos normais de homens. Outros insinuam que
tm amigos que so homossexuais, mas que, apesar disso, so contra. A polmica sobre
se uma pessoa nasce gay ou no vai na mesma linha de todo o debate, por posies sem
embasamentos alm do achismo e por risos. A tolerncia s vai at o limite de que o
indivduo homossexual no se organize, no proteste coletivamente, j que no levanto
uma bandeira pra dizer eu sou htero, indicando que no h reconhecimento de dores e
discriminaes que embasam movimentos sociais, como o LGBT.
(1) Eu tenho vrios amigos homossexuais apesar deles saberem que eu sou contra a prtica do
homossexualismo, mas dizer que homossexualismo doena pelo amor de Deus vamos procurar
a cura ento.
(2) S porque o menino tem um jeito, no afeminado, o jeito dele.
(3) Existe a homossexualidade sim. A homossexualidade existe desde o tempo das cavernas s
que isso no digno. Tem animais que so, que pratica, que fazem. Tem a homossexualidade
desde que o mundo mundo, enfim se Deus deu a ns, pela minha religio, a catlica, se Deus
deu a ns a escolha e por equilbrio e por certa forma tambm a capacidade hoje de mudar o
sexo ou no extremamente nossa. Cada um tem a sua vida. Cada um tem seu livre arbtrio. Se
ele opina na homossexualidade problema dele.
(4) Oh eu queria falar que assim. Mulher com mulher, homem com homem no existe eu no
concordo. No existe de jeito nenhum. Voc acha certo isso?
(5) Agora quero ver respeitar os outros. Eu no posso fazer nada. Tenho que respeitar.
(6) isso que eu ia dizer.
(7) absolutamente errado.
(8) Eu acho que o X t certo.
(9) Eu tambm concordo gente com certeza, homossexualismo antebblico, assim como homo-
fobia tambm gente. algo ridculo, mas ela nem t l na Bblia.
(10) Eu sou evanglico, mas no concordo com no gosto, mas aceito.
(11) Voc acha certo?
(12) Por religio no acho, mas de certa forma respeito.
(13) Ele no nasce gay.
(14) Nasce gay gente.
(15) Vai que ele tem a opo sexual.
(16) Desde pequeninho voc vai percebendo os sinais da criana oh.
(17) Eu no acho certo nem errado [risos]. No certo nem errado.
(18) Fui com minha irm na faculdade dela resolver uns assuntos. A chegando l a maioria dos
amigos da classe eram homossexuais e mesmo, mas eles tinham comportamentos normais de
homens, se vestiam como homens, mas tinha as relaes deles a parte. Quando ele levanta uma
bandeira gay acho que isso o cmulo do mundo em dizer ah eu sou gay, t com uma bandeira
na praia porque eu sou gay. no levanto uma bandeira pra dizer eu sou htero. O que no
tem dvida (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
O no reconhecimento de que ser htero ou homo no se traduz socialmente em iden-

tidades iguais expressado por vrios: Todo mundo igual s pessoas e os homossexuais,
se um gay te agride voc no pode dar queixa contra ele e ele s lhe ameaando, agora se
A pesquisa 177
voc agride o gay j homofobia, mas antes de ser gay ele uma pessoa. Apesar de alguns
se indignarem e afirmarem que discriminao violncia, nem por isso se rompe com
esteretipos, como o de que orientao sexual teria que ver com determinismo biolgico:
Tem algumas diferenas, tem sim porque tem aqui tem alguns homossexuais aqui na escola,
a a criatura no pode passar no ptio viado. Isso uma violncia, uma falta de respeito
porque a pessoa no pediu para serem assim.
Em Curitiba, um grupo da EJA ilustra a diversidade de posies, insistindo em postura
crtica a discriminaes e preconceitos:
(1) At na nossa sala tem homossexuais.
(2) No tem discriminao, respeito.
(3) Com a gente normal, que nem todo mundo pensa igual n, s que todo mundo pratica-
mente igual, s que tem pessoas que no gostam de homossexual, tem preconceito com gordo,
magro, negro.
(4) Tem gente que fica tirando o sarro isso a gente v mesmo.
(5) Tiram o sarro quando vira as costas isso existe (Debate Grupo Focal EJA, Curitiba).
Posies sobre homossexualidade mobilizam os debates em grupos focais, sendo que

muitos assumem, de fato, terem preconceitos. J o racismo, quando muito, abordado
no como algo que se assuma, mas como uma atitude do outro; alguns expressam que h
racismo no Brasil, outros, que no h.
3.6.2 Como as Escolas trabalham Identidades, Convivncia e Diversidade

A maioria dos jovens pesquisados via survey indicam que so favorveis que as escolas
lidem com questes que envolvem preconceitos (cerca de 80%). Sexualidade e homofobia,
principalmente, so temas que, segundo vrios alunos, so debatidos por alguns professo-
res: O racismo aqui na escola no se discute muito, mas em relao homofobia se discute
bastante. Tambm se comenta que os debates sobre sexualidade so difceis porque os
prprios alunos no levariam a srio; sobre a opo sexual que eles escolhem eles ficam zoando
as pessoas. Entretanto, se os professores insistem, o que colabora para que se respeite as
pessoas, alguns vm como um esforo que no encontra eco: Eles falam para a gente que
cada um escolhe a sua opo sexual do jeito que vem, ento a gente tem que respeitar, eles
orientam a gente. Eles falam nesse sentido para a gente se respeitar, mas no adianta nada.
Sobre sexualidade e homofobia, quem mais trabalha os temas so os professores de So-
ciologia, Biologia e Filosofia, mas, em distintos lugares, mencionado que outros tambm
comentam. Alis, Sociologia a matria na qual mais se discute: Na aula de sociologia e
geografia esto falando bastante sobre preconceitos de qualquer tipo principalmente o racial
Alguns professores so citados por intervirem em situaes que indicam preconceitos:
Teve uma vez a professora de ingls estava, tinha um rapaz tirando o sarro do outro, ela interferiu
e falou na minha sala eu no quero isso quero todo mundo igual e todo mundo so todos iguais
aqui no quero esse tipo de brincadeira aqui. Isso da difcil ser igual, mais a de todo mundo
ter uma considerao para no dar problema (Grupo Focal EJA, Curitiba).
A veiculao de assuntos relacionados a preconceitos e sexualidade varia, sendo comum

haver meno de que, em alguns casos, a questo apenas citada: Foi s citado o assunto,
mas no foi discutido. A professora de Biologia que falou que quem fosse sexualmente ativo
que usasse camisinha e pronto. A professora de biologia at quando a gente perguntou sobre
a plula do dia seguinte ela explicou como que era, mas falam se os prprios alunos chegam
nos professores e fala, tudo geral, mas sem aprofundar no assunto.
Passar trabalhos no indica necessariamente debates e aprofundamento: Eles do
trabalho. E h crticas forma como alguns professores lidam com o tema da orientao
sexual: Os professores que falam sobre o homossexualismo mais avacalhando.
Reconhece-se que, quando h investimento contnuo da escola, h probabilidade de
ampliar o horizonte de respeito:
(1) A gente teve muita palestra. Da escola toda sobre a questo sexual, orientao sexual. Palestras
para o desenvolvimento social. Faz com que a escola seja mais pacfica e mais tolerante. Muito
difcil nessa escola a gente encontrar um homossexual no corredor, no vemos aquela situao
nos corredores, ah olha l aquele veado! Olha o boiola! muito difcil. Na minha sala tem um
l, mas todo mundo respeita ele (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Eles sempre ensinaram a gente a respeitar as diferenas.
(3) o colgio sempre passou uma viso de respeito independente do que ele faz ou deixa de fazer.
(4) J teve palestras aqui sobre racismo.
(5) Sobre homofobia quando abordaram o tema sobre o nazismo, que alm de preconceito quanto
a raa dos judeus eram tambm homofbicos.
(6) A gente conversa entre ns.
(7) Sim porque existe respeito (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Paran).
Muitos jovens se ressentem sobre a falta de abordagem nas escolas sobre a sexualidade,
o que importante para eles: Mas no tudo ruim, ontem, por exemplo, a gente estava
falando sobre gravidez e muitas escolas no ligam para isso, se engravidar engravidou, para
voc se cuidar, e ontem na nossa escola se falou de gravidez, dos riscos. H os que defendem
que orientao sexual deveria estar integrada s matrias.
Ressalta-se que a escola deveria cuidar do debate sobre orientao sexual, tambm
considerando que, no plano da famlia, no se faz isso:
(1) Em casa com o meu pai a gente no fala sobre isso.

(2) Eu tambm no converso com o meu pai desse assunto, com a minha me tambm converso pouco.
A pesquisa 179
(3) Pouca gente conversa (sobre orientao sexual) porque ainda sente vergonha. (Estudante, GF
Ensino Mdio 1, Feira de Santana)
(4) Por isso tanta menina grvida na escola.
(5) No, esto grvidas porque querem. Porque tem informao hoje sobre preveno.
(6) Mas se no tem a orientao dos pais e nem na escola tambm dificulta, deveria ter orientao
em casa e na escola. (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
J racismo e cotas tambm no seriam discutidos em muitas escolas: At hoje eu no

vi esse problema aqui, minha preta, minha morena, essas coisas assim; Os professores no
trazem este tema, porque eles no veem ento no tem necessidade. Quando o fazem,
mais integrado s disciplinas de Histria e Sociologia. Muitos pedem palestras, discusses,
projetos sobre conscincia negra. Destacam a importncia, inclusive como sugere o debate
seguinte, de que h professores que no so conscientes de como importante o combate
ao racismo e o respeito lei que institui a obrigatoriedade do estudo sobre a cultura dos
povos africanos e afro-brasileiros.
(1) H eu assim, acho que devia ter porque o que mais existe na sociedade hoje em dia o ra-
cismo e homofobia.
(2) Um monte de gente racista, na hora que a gente sai daqui da escola para ir pegar nibus, um
monte que entra no nibus, um monte.
(3) No centro [tem haitianos] que vendem bijuteria. Eles falam vamos dar um chute nesse hai-
tiano, gente achei um absurdo de verdade, achei um absurdo. Eu falei gente como que pode,
eles vem tipo de l, vem aqui por causa da estrutura do pas que est bem destrudo, est bem
destrudo para tentar a vida.
(4) Ela uma boa professora de histria tudo bem, s que tem algumas coisas que ela fala assim
sem p nem cabea: dia vinte dia de conscincia negra, ai devia ter dia do branco.
(5) Vou tomar o partido tambm, tipo assim, porque no tem dia do branco, porque no tem?
(6) H todos sabem a histria.
(7) Mais ela fala com preconceito.
(8) Tipo no era para ela interferir nisso porque por ela ser uma professora de histria ela j
sabia que o dia da conscincia negra vem direto do Zumbi tudo, ela no tem que interferir, ela
quer que o aluno tire o foco todinho, nada a ver (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Cuiab).
No grupo focal seguinte, critica-se a forma como so apresentados o racismo e as cotas,

apenas como tarefa, para ser decorado, para nota e no discutido:
(1) Sobre racismo, cotas, movimentos sociais esse tipo de coisa, a gente tem um trabalho agora.
(2) Mas aquela coisa de trabalho decorado, sabe?
(3) Passa, voc apresenta e eu quero ouvir.
(4) No tem pensar e chegar a uma concluso, para ouvir. s para apresentar e ganhar a nota.
(5) No tem o debate.
(6) No.
(7) Voc fala o que voc quiser e ela no vai te perguntar ou te criticar, ela s vai te dar nota, ento
no importa muito o que voc falar, se voc falar meia palavra certa, voc est certo e beleza. Se
voc quiser complementar e continuar falando no vai adiantar nada, porque a tua nota vai ser a
mesma, se voc tiver um conhecimento e mais, no importa, guarda aquele conhecimento para
voc (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
No so muitos, mas alguns jovens defendem que no caberia discutir na escola

temas como sexualidade, homossexualidade e racismo, j que deveriam fazer parte da
educao familiar:
(1) Eu acho que no seria necessrio se falar sobre isso, porque alm de a gente ter a famlia, a
gente ter que ter uma opinio prpria.
(2) No que no deveria falar, mas no ficar chamando tanto a ateno da pessoa, porque as
pessoas falam sobre racismo, sexo e as pessoas falam demais sobre isso, no precisa disso (Debate
Grupo focal Ensino Mdio, Curitiba).
principalmente nos cursos de EJA e no PJU que os alunos mais se referem a debates
sobre esses temas no campo dos direitos humanos:
(1) O professor de fsica, falou sobre uns advogados. Teve um debate que uns advogados eram
a favor e outros eram contra, a falou sobre aborto, que uns eram contra, outros eram a favor e
alguns no participavam, eram como plateia (Grupo Focal EJA, Curitiba).
(2) [j debates em] Cincias Humanas. E o X que de Cincias da Natureza e Z que de Cincias
Humanas (Grupo Focal PJU, Rondonpolis).
(3) A gente tinha uma professora que ela era muito 10, ela rasgava o verbo para conversar com
a gente. A aula dela era participao cidad, mas ela inclua tudo isso. Eram direitos humanos
porque tinha racismo, preconceito (Grupo Focal PJU, Curitiba).
Em muitas escolas, vrios temas que tm a ver com a contemporaneidade, relaciona-

dos com direitos humanos, identidades e convivncias, so tratados por distintas disci-
plinas, em particular na Sociologia, na Filosofia e na Biologia (no caso de sexualidade).
As posies dos jovens sobre temas polmicos so variadas, mas o que mais chama a
ateno, que no se identifica uma associao clara entre posies dos alunos e o
tipo de tratamento da questo na escola. Ao que parece, a construo de perspectivas,
em particular sobre racismo, cotas, homossexualidade e pena de morte, se alimenta
de distintas fontes de socializao cultural, e em especial do que Bourdieu et al (2004)
chama de sociologia espontnea ou de senso comum.
complexo isolar o peso do conhecimento escolar na socializao por pr-con-
ceitos, ainda que haja e aparea, em alguns casos. O que mais marcante, contudo,
como a escola no viria tendo xito em mudar formas preconceituosas de pensar e de
atuar. H casos em que a escola investe; outros em que, segundo os alunos, omissa
em tais debates; e, em algumas, os prprios jovens questionam a forma como os temas
so abordados.
A pesquisa 181
3.7 Perspectiva de Futuro

Observa-se, em vrios itens, a centralidade atribuda pelos jovens educao em seus
projetos de vida. Neste subcaptulo, esse tema ainda mais acessado, mapeando escolhas
relativas, apresentadas, via alternativas, em questionrios e pinando o que, em seus discur-
sos, destacam, quando perguntados sobre tais perspectivas. O objetivo maior identificar
em que a escola hoje e o iderio por outro amanh se associam ou no. O futuro, neste ,
tanto jogado como um tempo indefinido, como por um marco que se pensava exigir maior
relao entre o vivido no presente e o futuro, ou seja, no marco de cinco anos. Contudo, tal
estratgia metodolgica no resulta em diferenas: o amanh tido como um depois que,
para muitos, pode vir a ser construdo e, para outros, no deve nem ser sonhado, no .
3.7.1 Mapeando perspectivas, enfatizando o lugar da escola

A centralidade da educao encontra-se corroborada no survey, sobre o que o jovem
mais gostaria no futuro: 73%, quase dos alunos, indicam sua expectativa de continui-
dade no campo educacional:
64,3% pensam entrar na universidade. Essa postura mais expressiva entre os alunos
do EM;
8,7% gostariam de fazer curso profissionalizante, o que se constata de forma mais
evidente nos alunos da EJA e do PJU.
Outra rea de interesse se refere ao mundo do trabalho. J neste campo, a alternativa
mais atrativa para os jovens o trabalho autnomo, ter seu prprio negcio, com 19,6%
das indicaes, e tambm melhorar sua posio no trabalho: 8,5%.
TABELA 3.7.1 - Distribuio dos jovens quanto ao que consideram mais importante para o seu futuro, segundo
modalidade de ensino (%)
O que consideram mais importante para o seu futuro EJA EM PJU Total
Entrar na universidade 51,7% 65,9% 54,8% 64,3%
Trabalhar por conta prpria, em seu prprio negcio 21,8% 19,3% 20,0% 19,6%
Fazer curso profissionalizante 14,7% 7,9% 14,7% 8,7%
Melhorar sua posio no trabalho 10,3% 5,3% 8,5% 5,9%
Parar de estudar e apenas trabalhar 1,5% 1,5% 2,0% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
De forma bem consistente com a estrutura atual por sexo nas universidades3 (2/3 das
mulheres), 73% responderam que gostariam de entrar na universidade, contra pouco
mais da metade dos homens, 54%.
A PNAD 2012 permite verificar que 57,6% das matrculas do ensino superior e da ps-graduao foram do sexo feminino.
3
Alm disso, o Censo do Ensino Superior do MEC de 2011 detalha um conjunto de reas praticamente privativas do sexo
feminino (Cincias da Educao, Enfermagem, Servio Social, Psicologia etc.).
TABELA 3.7.2 - Distribuio dos jovens quanto ao que consideram mais importante para o seu futuro segundo sexo (%)
Mais importante para o seu futuro Fem. Masc. Total
Entrar na universidade 73,0% 54,0% 64,5%
Trabalhar por conta prpria, em seu prprio negcio 14,9% 25,0% 19,4%
Fazer curso profissionalizante 7,7% 9,9% 8,7%
Melhorar sua posio no trabalho 3,4% 8,9% 5,8%
Parar de estudar e apenas trabalhar 1,0% 2,3% 1,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Como sinalizado no subcaptulo sobre perfil sociodemogrfico, os alunos da EJA e

do PJU so mais velhos, e muitos j constituram famlia (ver Tabela 3.7.3).
Contrariamente aos muitos esteretipos existentes sobre a condio feminina, sig-
nificativamente maior entre as alunas o almejar uma boa profisso; j entre os alunos, o
desejo de formar uma famlia representa 21,9% (ver Tabela 3.7.4).
TABELA 3.7.3 - O que os jovens querem, pensando no futuro, segundo modalidade de curso (%)
O que pensam como mais importante para o seu futuro EJA EM PJU Total
Ter uma boa profisso 57,7% 46,4% 65,9% 47,8%
Formar uma famlia 12,8% 19,3% 12,0% 18,5%
Ter dinheiro 9,2% 12,9% 8,4% 12,5%
Viajar, conhecer outros lugares 5,5% 7,6% 3,7% 7,4%
Ter uma vida de aventuras, de emoo 2,2% 5,4% 1,4% 5,1%
Ser respeitado 9,0% 4,2% 6,9% 4,8%
Ser importante, famoso 1,2% 2,7% 0,0% 2,5%
Participar de uma causa social 2,4% 1,3% 1,8% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
TABELA 3.7.4 - O que os jovens querem, pensando no futuro, segundo sexo (%)
O que se quer, pensando no futuro Fem. Masc. Total
Ter uma boa profisso 54,8% 38,5% 47,6%
Formar uma famlia 16,2% 21,9% 18,7%
Ter dinheiro 9,0% 16,7% 12,4%
Viajar, conhecer outros lugares 8,1% 6,6% 7,4%
Ter uma vida de aventuras, de emoo 4,0% 6,4% 5,1%
Ser respeitado 4,2% 5,4% 4,7%
Ser importante, famoso 1,8% 3,5% 2,6%
Participar de uma causa social 1,8% 1,0% 1,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
A pesquisa 183
A tabela seguinte indica como os jovens consideram que seus professores se posicio-
nem quanto ao seu futuro: 75% das respostas esto relacionadas com a educao 46,1%
de forma positiva, como bons profissionais. So precisamente os alunos da EJA e do PJU
que se destacam por tal avaliao, com ndices mais altos. No entanto, somente 28,6%,
condicionariam uma carreira aos estudos, ou seja, que eles deveriam continuar estudando,
o que sobressai tambm entre os da EJA e do PJU. Chama a ateno que 10% dos jovens
considerem que seus professores pensem que eles no tm futuro e que 10% tambm no
se interessam por seu futuro. Tais categorias, assim como a mais depreciativa, que sero
marginais (3,3% entre o total dos alunos), so mais selecionadas pelos jovens do EM,
indicando que esses se consideram menos valorizados por seus professores.
Esses dados simbolizam, alm do tipo de relao com os professores, uma perspectiva
projetiva sobre si, destacando-se, contudo, que so precisamente os alunos da EJA e do
PJU que so os que tem mais expectativas sobre suas trajetrias futuras e que depositam
mais esperanas no lugar da educao em tal trajetria.
TABELA 3.7.5 - Distribuio dos alunos, segundo o que consideram q que seus professores pensam sobre o futuro de
seus alunos segundo modalidade de ensino (%)
O que os professores pensam sobre o futuro de seus alunos EJA EM PJU Total
Sero bons profissionais 51,0% 45,3% 63,4% 46,1%
Deveriam continuar estudando 35,6% 27,6% 31,9% 28,6%
No se interessam pelo futuro dos alunos 6,9% 11,1% 1,7% 10,6%
No tm futuro 4,0% 11,1% 1,3% 10,2%
Sero marginais 0,8% 3,7% 0,4% 3,3%
Sero importantes, famosos 1,7% 1,1% 1,3% 1,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Por sexo (Tabela 3.7.6), tem-se que as mulheres, com maior probabilidade, se sentem mais
prestigiadas e encorajadas para continuar estudando; cerca de 31%, contra 26%, entre os jovens.
TABELA 3.7.6 - Distribuio dos alunos segundo o que consideram que seus professores pensam sobre o futuro de
seus alunos segundo sexo (%)
O que os professores consideram sobre o futuro dos alunos-representao destes Fem. Masc. Total
Sero bons profissionais 46,1% 45,2% 45,7%
Deveriam continuar estudando 30,9% 25,5% 28,5%
No se interessam pelo futuro dos alunos 11,6% 9,8% 10,8%
No tm futuro 8,4% 12,8% 10,4%
Sero marginais 2,2% 4,9% 3,4%
Sero importantes, famosos 0,8% 1,8% 1,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
3.7.2 Sonhando ou no com o futuro

Identifica-se, como est anunciado em alguns dos depoimentos, um subliminar nexo
feito pelos jovens em suas narrativas entre o sentido de estar cursando o ensino mdio e
perspectivas para o futuro. possvel notar que muitos respondem tal questo, a partir
de um lugar, o lugar de estudante, ressaltando que querem continuar estudando e/ou vir
a trabalhar em algo que necessite algum estudo.
A maioria declara que quer fazer faculdade, sendo emblemticas de muitos depoi-
mentos, expresses como:
(1) Daqui a cinco anos vou ter prestado a faculdade e vou pegar um emprego que eu gosto (Grupo
Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) Eu sou mais sonhadora, quero fazer faculdade de Direito. Sou fascinada pela profisso, amo,
imagino estar numa carreira definida. Eu quero casar sim, sonho com um casamento lindo que
dure muito. Sonho ser me, mas tambm quero ir para fora, conhecer muitos lugares (Grupo
Focal Ensino Mdio, Curitiba).
(3) No sei. Acho que vou estar fazendo faculdade, trabalhando, tentando guardar meu dinheiro
(Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(4) Eu penso em fazer um vestibular, vencer na vida, me esforar e fazer uma faculdade (Grupo
Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(5) Eu tenho mais ou menos o que eu quero fazer. Uma faculdade eu quero fazer, porque depois
dos estudos voc vai focar naquilo. Se voc ficar ali parado esperando cair do cu, no vai cair,
voc vai ter que correr atrs (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
(6) Eu quero entrar em uma universidade e me formar.
(7) Eu penso em uma faculdade e um concurso pblico (Debate Grupo Focal EJA, Belm).
(8) E pretendo terminar meu estudo e fazer vestibular a eu tenho minha viso em fazer Direito.
Entendeu. Quero cursar Direito. A minha viso essa (Grupo Focal PJU, Belm).
(9) Eu tenho trs opes depois do ensino mdio, est entendendo? Eu gosto muito de histria,
ento talvez eu v fazer uma faculdade de histria ou ento eu escrevo poesias e coisas romnticas
de parte minha mesmo, ento eu v fazer uma faculdade de lnguas, portugus, t entendendo?
ou ento eu v fazer uma faculdade na rea de engenharia e arquitetura, porque eu trabalho
na construo civil (Grupo Focal PJU, Cuiab).
No Quadro 3.7.1 seguinte, so listadas as carreiras que os alunos pretendem seguir, de

acordo com o lugar da escola que frequentam. Percebe-se que certas carreiras clssicas
continuam galvanizando o interesse dos jovens, independente do municpio e grau de
urbanidade do lugar, como medicina, engenharia e direito.
Note-se que no se percebe associao entre a grade de disciplinas do ensino mdio e
as escolhas indicadas, inclusive no aparecem algumas delas, tais como Lngua Portuguesa,
Matemtica, Filosofia e Sociologia, e so poucos os que se orientam para uma licenciatura
ou para serem professores4. Chama tambm a ateno a ausncia de interesse em campos
do conhecimento que vem atraindo os jovens, como Informtica e Comunicao. Se o
Grade de matrias do ensino mdio: Lngua Portuguesa, Matemtica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Ingls e
4
Espanhol -, Qumica, Fsica, Biologia, Artes, Educao Fsica, Filosofia, Sociologia.

A pesquisa 185
ensino mdio , portanto, subliminarmente legitimado por ser um passaporte para o

vestibular ou para o ENEM, no teria fora de estmulo quanto a despertar vocaes e
influenciar escolhas de carreira.
QUADRO 3.7.1 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps o ensino mdio,
considerando o lugar da escola que frequentam
Curso Pretendido Lugar da escola do respondente*
Administrao Ananindeua (1), Feira de Santana (1), Rondonpolis (1)
Aeronutica Ananindeua (1), Rio de Janeiro (1)
Agronomia Rondonpolis (2)
Arquitetura Belm (2), Curitiba (1), Ponta Grossa (1), Salvador (1)
Biologia Belm (1), Rio de Janeiro (1), Ponta Grossa (1), Salvador (1)
Bombeiro Ananindeua (1)
Cincias Contbeis Curitiba (1), Salvador (1)
Dana Curitiba (1), Volta Redonda (1)
Direito Ananindeua (1), Belm (1), Curitiba (1), Rio de Janeiro (1), Rondonpolis (2), Salvador (4), Volta Redonda (1)
Economia Volta Redonda (1)
Educao fsica Belm (1), Volta Redonda (1)
Enfermagem Ananindeua (1), Belm (2), Feira de Santana (1), Ponta Grossa (1), Rondonpolis (1), Salvador (1)
Engenharia Ananindeua (1), Belm (1), Ponta Grossa (1), Rio de Janeiro (1), Rondonpolis (2)
Engenharia Ambiental Belm (2)
Engenharia Eletrnica Ananindeua (1), Volta Redonda (1)
Engenharia Mecnica Curitiba (1)
Fisioterapia Belm (1)
Foras Armadas Ananindeua (1), Rondonpolis (1), Salvador (1)
Gastronomia Curitiba (1), Feira de Santana (1)
Geologia Belm (1)
Jornalismo Belm (1)
Letras Rio de Janeiro (1)
Marinha Ananindeua (1), Rio de Janeiro (2)
Mecatrnica Curitiba (1), Rondonpolis (1)
Ananindeua (1), Belm (4), Curitiba (2), Feira de Santana (1), Rio de Janeiro (1),
Medicina
Rondonpolis (2), Salvador (4), Volta Redonda (1)
Meio Ambiente Rondonpolis (1)
Msica Curitiba (1)
Oceanografia Salvador (1)
Odontologia Belm (1)
Piloto Rio de Janeiro (1)
Polcia Rio de Janeiro (1), Volta Redonda (1)
Policial Federal Feira de Santana (1)
Cincia - Ponta Grossa (1)
Geografia - Ponta Grossa (1)
Professor Histria - Belm (1), Ponta Grossa (1)
Libras - Belm (1)
Qumica - Belm (2), Ponta Grossa (1)
Psicologia Ananindeua (1), Belm (1), Curitiba (1), Rio de Janeiro (1), Salvador (1)
Veterinria Ananindeua (1), Feira de Santana (1), Ponta Grossa (1), Rondonpolis (2), Rio de Janeiro (1)
*
O nmero entre parnteses indica quantos estudantes entrevistados naqueles municpios indicaram a correspondente carreira.
Sobre as escolhas dos cursos, observa-se que h os que indicam que selecionam um
campo de estudos por gostar da rea, sem necessariamente declinar o porqu de tal prefe-
rncia: Eu gosto muito de histria e quem faz Direito falam que tem que gostar de histria,
eu gosto muito de ler e tambm porque advogado ganha bem.
A falta de uma orientao profissional no EM se faz notar. Muitos no sabem bem
porque querem seguir um ou outro curso superior, ou se referem a estmulos no sedi-
mentados, como um contato com uma rea em uma feira de cursos. Encontram-se poucos
depoimentos que indique a influncia de uma disciplina do curso na escolha de uma
trajetria de estudos: Eu quero fazer Geologia. No sei porqu. Teve uma feira de cursos e
o que me chamou ateno Geologia. Alguma coisa que eu gosto. T indeciso ainda. Tem
que ser de uma coisa que a gente gosta n. Deixa eu ver Histria, Geografia.
Ainda que raros assinalem a vontade de seguir carreiras no campo de tecnologias de
ponta, alguns do EM tm claro a ambincia da sociedade de informao desses tempos,
a exigncia de ter estudos como horizonte contnuo:
[Continuar estudando] que cada vez mais vai ter novas tecnologias e isso vai complicar para quem
tem menos estudo. Por isso que a gente sempre vai ter que estudar, para sempre estar conectada
com as novas tecnologias, tambm porque daqui a um tempo a tecnologia vai estar fazendo tudo
que o homem faz, mas a mquina vai ter que ter a ajuda do homem e quanto mais se estuda, mais
se conhece e melhor (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Ratifica-se que a maioria declara que quer fazer uma faculdade, mas ainda seriam
tempos de incerteza, mesmo para os que esto no ltimo ano do ensino mdio: Tudo
que a gente quiser ser, se eu quiser ser mdico, eu posso ser mdico. s eu correr atrs que
eu posso, eu pretendo [. . .] eu tenho um pouco de dvida no tenho certeza, mas eu quero
ser engenheiro.
Essa no percepo entre a grade de disciplinas escolar e as escolhas indicadas, bem
como a falta de informaes sobre as profisses e incertezas, tambm esto presentes nos
depoimentos dos jovens da EJA. Observa-se, por exemplo, que um entrevistado em Belm
e outro, em Feira de Santana, expressam que querem fazer Direito ou Educao Fsica.
No Quadro 3.7.2, abaixo, so apresentados os tipos de carreiras entre os que pretendem
fazer um curso de nvel superior; muitos querem fazer uma faculdade sem especificar
que tipo de graduao.
A pesquisa 187
QUADRO 3.7.2 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps a EJA, consi-
derando o lugar da escola que frequentam
Administrao Belm (1), Cuiab (1), Rio de Janeiro (1)
Biologia Salvador (1)
Cincias Contbeis Cuiab (1)
Concurso Belm (2), Rio de Janeiro (1)
Curso Tcnico / Profissionalizante Cuiab (1), Rondonpolis (3), Volta Redonda (1)
Direito Belm (4), Feira de Santana (1), Salvador (1)
Economia Cuiab (1)
Educao fsica Belm (1), Feira de Santana (1), Rio de Janeiro (1)
Enfermagem Volta Redonda (1)
Enfermagem Salvador (1)
Engenharia civil Cuiab (1)
Ananindeua (14), Belm (2), Cuiab (4), Feira de Santana (1), Ponta Grossa
Faculdade
(12), Rio de Janeiro (2), Rondonpolis (4), Salvador (1), Volta Redonda (2)
Foras Armadas Rondonpolis (1)
Gastronomia Rio de Janeiro (1)
Matemtica Cuiab (1)
Mecnica Rondonpolis (1)
Medicina Belm (1), Salvador (1), Volta Redonda (2)
Nutrio Salvador (1)
Odontologia Salvador (1)
Operador de Mquina Rondonpolis (2)
Pedagogia/ Professor Rondonpolis (1)
Petrleo e Gs Salvador (1)
Policia Feira de Santana (2), Rondonpolis (1)
Radiologia Cuiab (2), Rio de Janeiro (1), Salvador (1)
Segurana do Trabalho Rio de Janeiro (1)
*
Os alunos do PJU valorizam mais, como passaporte para o vestibular ou ENEM, dar
continuidade aos estudos. Muitos so os que comemoram a nova perspectiva de poderem
fazer o ENEM e, assim, cursar uma faculdade, algo no imaginado h pouco tempo.
Considerando as vrias modalidades de curso, entre os alunos do PJU mais se encon-
tram os que no pretendem ir para a faculdade. Porm, isso no exclui a continuao dos
estudos em um curso tcnico: Eu no vou para faculdade no. Quero fazer uns dois cursos
de doces e salgados. O Quadro 3.7.3 demonstra a importncia dos cursos tcnicos para
os jovens do PJU e como, quando pensam em alguma graduao, normalmente mais se
direcionam para a rea da sade ou para Direito.
QUADRO 3.7.3 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps o PJU, consi-
derando o lugar da escola que frequentam
Administrao Cuiab (1), Rio de Janeiro (2)
Alimentao/Panificao e Confeitaria Cuiab (1), Rio de Janeiro (2)
Arquitetura Cuiab (1), Rondonpolis (1)
Curso Tcnico/Profissionalizante Volta Redonda (1)
Direito Belm (2), Cuiab (1), Curitiba (1), Rio de Janeiro (3), Rondonpolis (1)
Educao Fsica Curitiba (1)
Empilhador Salvador (1)
Enfermagem Volta Redonda (1)
Enfermagem Cuiab (1), Rio de Janeiro (1), Rondonpolis (1), Volta Redonda (2)
Engenharia Mecnica Rondonpolis (1)
Faculdade Belm (1), Cuiab (1), Rio de Janeiro (2), Volta Redonda (2)
Foras Armadas Cuiab (1)
Gastronomia Rio de Janeiro (2)
Mecnica Curitiba (1)
Medicina Cuiab (1), Volta Redonda (2)
Pedagogia/Professor Belm (1)
Psicologia Cuiab (1), Curitiba (1), Rondonpolis (1), Volta Redonda (2)
Radiologia Cuiab (1), Curitiba (1), Feira de Santana (1)
Refrigerao Cuiab (1)
Servio Social Cuiab (1)
Zootecnia Rondonpolis (1)
*
Ao pensar na perspectiva daqui a cinco anos, os jovens da EJA e do PJU indicam es-
perar estar inseridos no mercado de trabalho de acordo com formao almejada. Muitos
apontam a opo de realizarem um curso tcnico, que tem um tempo mais curto, para
insero mais rpida no mercado de trabalho. Alguns valorizam cursos especficos em
funo do reconhecimento social, tanto pela titulao, como pela remunerao.
(1) Daqui a cinco anos eu quero fazer o curso tcnico, que eu no pretendo fazer faculdade, fazer
um curso tcnico e estar trabalhando na rea que eu tenha feito o curso a.
A pesquisa 189
(2) Estava querendo fazer uns cursos agora, mas eu falei no, vou esperar aqui os estudos. Que
bom voc focar direto nisso, eu estava falando de novos cursos, eu j tenho novos cursos de
mquina agrcola, empilhadeira, colheitadeira, trator, implementos agrcolas, s que me chama-
ram para trabalhar e tudo. S que eu larguei, vou terminar aqui, depois que eu terminar eu vou
ver o que eu vou fazer. A vantagem que voc vai fazer um curso tcnico, voc pega um curso
tcnico da rea, a voc pode pegar um servio desses. Voc vai at ganhar mais, porque alm de
operador voc j um tcnico, tem essa vantagem a (Debate Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
(3) Eu quero ficar assim para mim, eu pretendo dar continuidade, no para fazer uma faculdade
porque eu no gosto de estudar. Pretendo fazer um curso profissionalizante na rea de petrleo
e gs, entendeu, e fazer uns cursos assim que eu gosto de mexer com eletrnico essas coisas. Mas
gosto de ter nosso diploma porque tem empresas que s contrata se voc tiver o segundo grau
completo e com o diploma. Tem que levar xerox e mostrar l o que eles pedem, e isso, e dar
continuidade. Porque, quanto tempo eu perdi, parei quatro anos no X (nome da escola), quanto
tempo eu perdi, eu poderia j estar at sendo uma profissional nessa rea, eu digo pelo tempo que
eu parei entendeu, e agora eu vou correr atrs mesmo (Grupo Focal EJA, Salvador).
Vale ressaltar que, ao optarem pelo curso tcnico, alguns no descartam a realizao
de uma faculdade. Muitas vezes, a faculdade algo que pode ser pensado posteriormente
insero no mercado de trabalho:
Para mim melhor o curso tcnico do que ficar na faculdade 3, 4 anos. No curso tcnico so
dois anos e voc j sai para o mercado de trabalho, no ? Qualificado e voc j pode fazer a sua
faculdade ainda (Grupo Focal PJU, Cuiab).
Alguns verbalizam o porqu de selecionarem um ou outro curso. Poucos se alinham aos

depoimentos seguintes, que destacam uma orientao social coletivista, tendo em vista o esta-
do da nao, o que se entrelaa ao que foi mais encontrado na maioria dos depoimentos: busca
por melhores condies de vida, sua ou da famlia original, e inteno de mobilidade social:
(1) Eu penso este ano, que vem agora, entrar na faculdade, fazer Medicina. Porque eu penso, eu
sozinha sendo mdica eu no vou melhorar 100% a sade no Brasil, mas eu posso fazer parte.
Tipo assim, melhorar a minha vida e a das pessoas que estiverem prximas e no to prximas
tambm. Melhorar a vida de todos no que eu puder (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(2) Eu acho que assim, o meu futuro, eu penso em me formar, s que no penso s em mim, eu
penso assim em conjunto, porque eu quero me formar em uma coisa, que eu possa ajudar outra
pessoa de alguma forma com aquela profisso, no s para eu ganhar esse benefcio, entendeu?
(Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua)
(3) Quando eu penso no futuro, claro que eu penso no futuro melhorar a vida. Melhorar no
s a minha vida, mas a dos meus pais tambm que foram pessoas que me deram tudo at hoje.
Penso em fazer uma boa faculdade, vamos tentar a pblica, mas tambm, tentar 50%. Se tiver
condies de pagar uma particular tudo bem, se no tiver correr atrs.
(4) Eu quero ter uma vida melhor do que os meus pais, at porque pra poder dar a eles o que no
pode me dar. Eu quero ser feliz tambm. Quem que no quer ser feliz. Apesar de ser um pouco
relaxada este ano. Eu pretendo fazer Psicologia ou Direito. So as reas que eu me identifico mais.
S (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Vrios explicitam o desejo de ser uma pessoa bem sucedida, o que normalmente est
articulado continuidade dos estudos e garantia de um futuro melhor, referindo-se
busca por autonomia e independncia:
(1) O objetivo de todo mundo estudar um dia se formar para ter seu prprio trabalho, no ?
Esse o objetivo, um futuro melhor.
(2) Eu tambm, terminar meus estudos, fazer alguns cursos tambm para conseguir um bom
emprego e bola pra frente. Voc tem que andar pra frente, no pra trs, melhorar (Debate Grupo
Focal EJA, Ananindeua).
(3) A gente pensa no nosso futuro, porque com estudo ns vamos ter que conciliar algo melhor para
a gente, sem o estudo no vai acontecer nada para a gente. Tem uma casa boa onde morar e no de-
morar tanto assim, porque com salrio mnimo no d para sobreviver, e a gente com estudo facilita
mais, opo de uma empresa boa, como uma Pirelli, tipo assim (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
(4) Olha o que eu falei, eu penso de agora pra frente, sempre pensei. Voltar a estudar que o meu
futuro penso em ter um futuro bom, prspero. Uma vida melhor pra minha famlia, pra meus
filhos no passar pelo que eu passei. Peo todos os dias pra ele estudar. Fao de tudo por que eu
falei quero voltar a estudar pra mim fazer Arquitetura. no meu futuro que eu penso. isso que
eu penso (Grupo Focal PJU, Rondonpolis).
A perspectiva de uma vida melhor ou de terem um futuro melhor, principalmente para

os alunos da EJA e do PJU, implicaria em concluso dos estudos e insero e/ou qualifi-
cao profissional, dentro de um encadeamento comumente disseminado na sociedade
entre diploma, melhoria de emprego e melhores condies salariais:
(1) O meu futuro, um futuro melhor, estou batalhando correndo atrs (Grupo Focal EJA,
Volta Redonda).
(2) Ter uma vida melhor. Uma vida melhor a gente ganhar bem. Ter condio de tirar aquilo
que a gente quer, com mais rapidez que a gente trabalha no comrcio. Com os estudos no, a
gente consegue aquilo, a gente j v se a gente quer, por exemplo, ter um carro a gente rapidinho
consegue, que atravs dos estudos a gente ganha bem, rapidinho chega l, acho que o futuro
esse (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
(3) Bem melhor, todo mundo aqui pensa a mesma coisa a gente cresceu, pode ter certeza
que o ano que vem a maioria do pessoal que est aqui, isso se eu no disser todos, vamos
A pesquisa 191
estar bem melhor. Vamos estar trabalhando num emprego melhor, vamos estar estudando,
terminando o que falta, pode ter certeza que todo mundo vai estar bem melhor (Grupo
Focal PJU, Cuiab).
A famlia exerce uma relativa influncia sobre a trajetria de estudos de muitos,

impondo expectativas [Quero fazer faculdade e] ser o orgulho de meus pais. Isso no
necessariamente avaliado como algo que corresponde ao que os prprios alunos querem:
Eu quero fazer Biologia porque sempre gostei. Na verdade, desde pequena meus pais pensavam
assim, que a filha ia se formar no curso mdio e fazer uma faculdade, ser doutora. O tempo foi
passando e comecei a ter mais noo do que queria e eu comecei a perceber que caraca eu
nem sei se no ano que vem eu quero fazer faculdade. Eu quero fazer, mas estou cansada. Estudo
h 15 anos seguidos, estou cansada, porque parece que uma obrigao (Grupo Focal Ensino
Mdio, Rio de Janeiro).
recorrente selecionar determinada carreira pelo que se ouve dizer, pela possibilidade
de ganhos monetrios e pelas oportunidades do mercado.
Eu gosto de Engenharia porque conheo um monte de gente que est fazendo e est dando certo,
tem bastante chance de trabalho e por causa do dinheiro tambm. Engenharia s d certo se for
para outra cidade porque se ficar aqui no d, eu mesmo quero fazer Direito e prestar concurso
para a polcia federal porque desde pequeno penso nisso, acho que seguro um emprego pblico
(Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
Mas no se encontram muitos depoimentos, como o de uma jovem de Feira de San-

tana, que explicitem ambio e a decolagem com base nos estudos: Daqui a 5 anos eu
quero estar empregada estudando, ainda formando advogada, uma das melhores da Bahia
e talvez do pas. Os depoimentos seguintes tambm fazem nexos entre o presente, que se
estuda hoje, com o que se quer amanh, inclusive, em alguns casos, como da jovem que
pretende seguir Enfermagem, tendo como referncia o passado, a situao dos seus pais,
a ser superada:
(1) J pensando em fazer Direito, eu j vou vendo o que est acontecendo na escola, tipo algum
conceito, ento eu tenho que estudar muito para ser algum na vida. Porque hoje em dia sem
estudo voc no consegue nada, at para voc ser catador de lixo voc tem que ter o ensino mdio
completo (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(2) A minha me no estudou tambm, porque eles tinham que trabalhar desde pequena. No
tinha essa coisa de ir na escola e os pais sustentarem no. Ela comeou a trabalhar tinha 9 anos
de empregada domstica, tipo entra um monte de gente na escola e ningum quer ficar. Tipo eu
vou fazer 2 anos de curso tcnico, vou comear no ano que vem, dura 5 anos. Eu sempre quis ser
Enfermeira e se eu vou pagar to caro, eu no vou esquentar. E eu vou fazer particular (Grupo
Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
Alguns reconhecem que o vir a fazer uma faculdade um desejo que vai exigir sacri-
fcios, em particular o de combinar estudo e trabalho. Vrios sugerem vontade ancorada
em pensamento religioso e outros, o adiamento da meta de um curso superior. possvel
notar que os campos estudo e trabalho tm complexa relao e que podem colaborar
mutuamente. Entretanto, como mais se analisa em outra parte, a vontade de estudar pode
dar vez ao trabalho, j que ele se torna uma necessidade imediata:
(1) Eu pretendo fazer faculdade de Direito Civil e eu vou conseguir, f em Deus, seguir a rea,
fazer Direito Civil. Estou fazendo esse curso profissionalizante, s que com o tempo vou ter que
sair, vou ter que trabalhar. Vou estudar s noite e tambm na minha rea de salo de beleza,
que desde os 14 anos que eu mexo no salo. Eu tenho 17 anos, mas com 20 anos, f em Deus,
vou montar meu salo e vou ser a prpria dona do salo. Posso botar outra pessoa para trabalhar
para mim e fazer faculdade (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(2) Quando terminar o terceiro ano vou me formar em Administrao, depois vou trabalhar um
pouco e depois vou fazer Direito. Quero ser advogada e morar em So Paulo.
(3) Eu queria ser mesmo policial, mas policial para fazer faculdade s federal.
(4) Meu sonho entrar na universidade da PUC (Debate Grupo Focal, Ensino Mdio, Feira
de Santana).
Se muitos jovens de escolas pblicas, no ensino mdio, expressam o vir a fazer uma
faculdade como uma espcie de sonho com razes areas, ou seja, sem indicar como
conseguiro, outros j se do conta que, com a maior probabilidade, tal sonho no se
realizar. O depoimento transcrito traduz bem a tese de que, quando se trabalha no que
no se gosta, quando no se pode escolher e o trabalho se torna um fardo, uma obrigao,
sofre o sujeito e sofre a sociedade:
Eu acho que o Brasil no vai para frente porque muitas pessoas no trabalham no que querem.
Uma pessoa quer trabalhar como mdico e a vida oferece para ela uma tarefa domstica. O meu
sonho desde pequeno me formar em Direito e para falar a verdade um sonho que est mor-
rendo mesmo, mas eu tenho que estudar porque at para carregar lixo tem que ter o 1 e o 2
grau. Trabalhar como gari, por isso estudo e at uma obrigao porque se voc quiser trabalhar
tem que ter pelo mesmo o 2 grau (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
H, portanto, carreiras desejadas e aquelas assumidas como possveis, pelos obstculos

em seguir a sonhada. S que, mesmo as que se configuram em opes mais imediatas,
no necessariamente se materializaro como tal:
Eu estou correndo atrs do prejuzo, porque repeti de ano e agora estou me esforando ao mxi-
mo. Pretendo fazer vestibular e entrar para as Foras Armadas. Como sou s eu e a minha me,
A pesquisa 193
focar na carreira. Ser Comissria de Voo ou se no der, porque a faculdade muito cara, no
vou desistir. Meu foco esse e quando eu estiver l dentro e ser uma oficial das Foras Armadas,
pretendo fazer algo mais, no momento quero fazer Enfermagem ou Psicologia ou Veterinria
(Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
O depoimento seguinte ilustra outro tipo de aborto de um sonho, quando a profisso

desejada trouxe algum tipo de desiluso:
Daqui a cinco anos eu quero estar dentro da Fora Area Brasileira. o meu sonho. Bem, agora
ser bombeiro, o meu sonho antes era ser policial, mas depois que o meu pai morreu, ele mor-
reu de uma tal forma que mudei meu pensamento e agora quero ser Bombeiro (Grupo Focal
Ensino Mdio, Ananindeua).
Destaca-se o caso de uma jovem que considera que ser policial incompatvel com o
status de moradora em favela; h singularidade no acervo de discursos coletados na pes-
quisa, mas possivelmente paradigmtico nos dias de hoje, quando h conflitos abertos e
velados entre povo e Estado (representado pela polcia), em particular no Rio de Janeiro:
Eu pretendia ser policial federal ou seno delegada, eu preferia essa profisso, mas morando
na favela, como? muito julgado voc ter essa profisso.
O sentido de realidade toma forma tanto para combinar carreiras e incertezas
em relao ao futuro, quanto para relacionar carreira com o resultado do ENEM ou
das oportunidades encontradas no mercado, relativizando-se, portanto, o conceito
de escolha:
(1) Eu quero fazer Engenharia Qumica, mas eu quero entrar a princpio na escola de engenha-
ria do Exrcito, ento vou ter que estudar muito pra isso. Muito. Muito. Muito. Ento se eu no
conseguir de imediato isso primeiro, vou fazendo uma faculdade fora e tal, mas o que eu quero
assim (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) Eu tenho plano diferente depois do curso. Pensava em fazer faculdade de Publicidade, mas
depois do curso estou pensando em fazer Engenharia Eletrnica, porque estou fazendo eletro-
eletrnica. Estou pensando depois em fazer tcnico em manuteno mecnica, a partir desse
conhecimento de mecnica pretendo fazer Engenharia Mecnica e evoluir para Engenharia
Eletrnica (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(3) Eu pensava at o ano passado fazer arquitetura, agora rea de eletrnica.
(4) eu acho isso da, porque as circunstncias a gente vai mudando. Vo mudando, s vezes uma
coisa que voc est conhecendo, acaba encontrando algo que voc no gosta, sem saber que no
tinha aquilo, voc acaba mudando. Tambm depende, ah eu quero ser engenheiro mecnico, a
no consigo passar no ENEM e se eu consigo, penso em outro curso, da vai procurando (Debate
Grupo focal Ensino Mdio, Curitiba).
H quem considere que fazer um curso tcnico mais vivel do que fazer uma facul-
dade; quando o SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial) citado como
uma alternativa. O dilogo em um grupo focal em Feira de Santana bem sugestivo sobre
tal racionalidade, bem como as dvidas sobre a aceitao do SENAI no mercado. Note-se
que o debate sobre o SENAI toma flego em uma regio da Bahia (Feira de Santana), na
qual o SENAI se associa a um expressivo polo industrial:
(1) Eu acho que hoje em dia a faculdade no te d nenhuma garantia, aprendi que posso fazer
um curso profissionalizante e ser bem sucedida sem ter uma faculdade, posso fazer um curso
bsico pelo SENAI, mas tambm fazer uma faculdade de enfermagem, s que o pobre no Brasil
tem que aproveitar as oportunidades, voc quer fazer uma faculdade? Sim, mas voc no tem
dinheiro, estrutura financeira para pagar aquela faculdade, ento voc aproveita um curso e faz
para depois que ingressar no mercado de trabalho fazer o que voc quer.
(2) A realidade do SENAI que voc pode fazer um curso l e ser bem sucedido na vida, sem
fazer uma faculdade, porque dependendo da faculdade que voc vai fazer, tem que fazer ps-
graduao, tem que se especializar na rea.
(3) eu acho que sim, no penso entrar em uma faculdade direto porque o retorno vai demo-
rar, vou passar muitos anos estudando e curso tcnico so trs anos. Eu fao esse meu curso de
eletroeletrnica e tenho emprego garantido na FORD, mas o contrato s depois que eu formar
no ensino mdio, a sim que eu falo do retorno, o salrio muito bom.
(4) A minha prima fez administrao empresarial no SENAI assim que terminou. Ela entrou
numa empresa e com esse dinheiro que ela est pagando curso para ingressar na faculdade.
(5) O que ele falou da faculdade pode se adaptar ao curso tambm, porque no adianta nada
fazer um curso no SENAI e sair de l s com o certificado.
(6) Como falam, os professores do SENAI pela experincia prpria deles, 1 faz um curso bsico,
depois um curso tcnico e quando estiver bem estruturado, quando tiver dinheiro, se quiser, voc
faz o nvel superior e a sim vai alcanar o sucesso.
(7) Porque tem gente que termina o ensino mdio, arruma um empreguinho para ganhar o salrio
mnimo, eu mesmo penso diferente, penso em fazer curso tcnico para cada dia crescer mais
(Debate Grupo focal, Ensino Mdio, Feira de Santana).
O debate em Feira de Santana sobre o SENAI e um ensino tcnico prolongado por

um jovem, que ressalta que tambm o ensino tcnico depende da qualidade do ensino
mdio, e por outro lado, defende o investimento, o esforo de cada um:
(1) Eu acho que agora no ensino mdio, agora que somos jovens que temos que ter dos pro-
fessores uma base, mesmo sendo estudantes de escola pblica. Ter um apoio, uma educao de
qualidade para poder entrar numa estrutura dessa.
A pesquisa 195
(2) O que acho que independente de onde venha o aluno, pobre ou no, ele tem que querer
estudar. Pode vir da rede pblica, da particular, porque os alunos hoje dizem que a culpa dos
professores da rede pblica que no do uma educao de qualidade, mas acho que no. Como
eu que aprendi a gostar de literatura lendo em casa, tudo tambm funciona assim, voc tem que
querer que se esforar, ter foco para aprender. O SENAI assim, eles investem em voc, voc
faz o curso e depois vai dar retorno para eles, uma troca (Debate em um Grupo Focal Ensino
Insiste-se, considerando os depoimentos anteriores, que, mesmo quando se atribui

mais responsabilidade ao aluno, minimizando a qualidade do ensino, a importncia
dessa qualidade e do investimento feito pela unidade de ensino (no caso o SENAI) so
reconhecidos implicitamente.
O concurso pblico normalmente aparece como uma opo para estabilidade finan-
ceira, principalmente para aqueles que se orientam pelo trabalho, pelo imediato, em
busca de uma forma de entrar no mercado, mesmo que seja para dar continuidade aos
estudos. Quando mencionada, essa opo est frequentemente relacionada s carreiras
das foras armadas e segurana pblica, como afirma um jovem do PJU, em Cuiab, que
pretende fazer um concurso para o exrcito. Outro aluno do EM, no mesmo municpio:
Eu quero fazer concurso para PF [Polcia Federal] ou Polcia Rodoviria. Com base nos
depoimentos de alguns jovens da EJA, observa-se que essa alternativa no exclui outras
tentativas para realizar sonhos:
(1) Em janeiro do ano que vem vou me matricular no pr-vestibular, trabalhar de dia e estudar de
noite, at conseguir passar no vestibular ou no concurso da PM. Mesmo eu conseguindo passar
no concurso da PM, vou tentar entrar na UEFS, ou outra qualquer universidade da Bahia (Grupo
Focal EJA, Feira de Santana).
(2) Uma faculdade e concurso pblico tambm, vou fazer um concurso pblico primeiro para
depois tentar uma faculdade, at para poder fazer, porque no est fcil uma faculdade pblica
hoje (Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
No entanto, a orientao para o trabalho se apresenta no s como tentativa de insero,

mas tambm de permanncia no mercado de trabalho e/ou qualificao profissional, que
no apenas via concurso pblico. Muitos dos alunos do PJU verbalizam a vontade de conse-
guirem um trabalho melhor, uma profisso melhor: Pretendo trabalhar na rea que eu quero.
Diferentemente dos jovens das outras modalidades, alguns poucos do PJU afirmam
desejar trabalhar em instituies presentes em suas comunidades. Trabalhar com negcio
prprio tambm se apresenta como uma realidade mais provvel, exclusivamente para os
da EJA e do PJU, dentre aqueles que reconhecem que no gostam de estudar. Destaca-se
que montar o seu prprio negcio implica em no depender de outras pessoas, em no ser
empregado. Com isso, percebe-se uma valorizao da liberdade individual, ao se verem
como o seu prprio patro, com maior flexibilidade no cumprimento das regras e para
poderem usufruir o seu tempo da forma que acreditam ser melhor para si.
(1) Eu queria assim o futuro, ter uma vida boa. Por exemplo, trabalhar para os outros bom,
bom, mas para ter uma empresa para voc mesmo, comrcio pra voc mesmo melhor ainda,
por qu? Trabalhar para os outros voc tem que ir no horrio certo, horrio de sair certo. Voc
vai querer viajar e quando pedir para trocar de horrio, no vai querer deixar, ento comea a
abrir na hora certa e sair na hora certa. Na hora de viajar voc fecha sexta-feira e vai viajar no
sbado e domingo (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
(2) Eu no quero fazer faculdade. Quero abrir um negcio para mim, porque eu tenho o espao
(Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(3) Quero ter minha empresa, meu negocinho prprio, ter uma renda melhor e est timo. Eu j
tenho um negocinho, s falta crescer (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
Vale ressaltar que, por vezes, o negcio mencionado j existe ou est tendo um inves-
timento presente para a sua realizao, com desejos de que d certo. Deve ser salientado
tambm que, muitas vezes, as verbalizaes de algumas escolhas referem-se a idealizaes
do mundo do trabalho, como diz uma jovem do PJU: Vou fazer tcnico em enfermagem
e quero ser minha chefe, no ter mais chefe.
Os que declaram - poucos - que no pretendem fazer uma faculdade, apresentam
diversos tipos de razes para tal posio, como comparar o retorno de um curso su-
perior com o de um curso tcnico, quanto entrada no mercado: O curso tcnico d
um retorno mais rpido do que uma faculdade que voc precisa formar; hoje em dia um
curso tcnico vale mais a pena do que a faculdade. Alguns desqualificam o conheci-
mento escolar de nvel superior: A faculdade muita teoria, no trabalho voc aprende
fazendo, com a mo na massa. No nosso curso teve mais teoria do que prtica. Outros
consideram que, nos tempos atuais, saber lnguas daria mais vantagem no mercado
do que conhecimentos escolares formais: quero aprender ingls, espanhol e francs [...]
Minha tia mora l. Saber falar tambm ingls e espanhol uma coisa que fundamental
hoje em dia. Contudo, a mais recorrente racionalizao para no querer fazer uma
faculdade representada por priorizar outras dimenses da vida que no a do estudo,
e no se matar estudando, implicitamente escolhendo como alternativa o trabalho ao
estudo, sem associar ambos:
(1) Cara eu no quero fazer faculdade porque eu estou cansado de estudar j, e tudo que eu
vi foi com meu pai que cresceu. Tudo o que ele conseguiu foi no suor dele, no foi porque
ele tinha estudo. No que no seja importante [o estudo], eu estou comeando a histria de
comear cedo e comear lutando faz tempo. Eu no quero me matar estudando e comear a
minha vida s com 25, 27 anos. Quero comear com 15. Eu trabalhava, s nesses anos que eu
estou desempregado, mas eu sempre trabalhei na minha vida e se eu precisar eu j tenho at
profisso. Sou eletricista, eu trabalhei dois anos numa loja de luminrias (Grupo Focal Ensino
Mdio, Curitiba).
(2) No comeo no vou fazer nada no, estou muito cansada, depois os professores conversaram
com a gente e deram incentivo para a gente continuar. J deu esse passo enorme, desse jeito
porque no continuar, a vou levar (Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
A pesquisa 197
Destaca-se, ainda, que em todas as perspectivas de futuro faculdade, curso tcnico,

concurso pblico e/ou relao com mercado de trabalho , os jovens reafirmam a ne-
cessidade de correrem atrs dos seus sonhos, reforando um discurso individualista, que
depende de cada um, sem que reflitam que essa vontade pode ser limitada pelas condies
sociais e econmicas em que se encontram:
Eu mesmo, se eu tivesse concludo antigamente o meus estudos, eu j tinha feito a minha faculdade,
porque se eu quisesse acabar, j tinha feito. Essa coisa a gente quer mas no quer, quer mas no
estuda, eu mesmo ia para o colgio do jeito que estava o colgio, eu nem entrava, ia para casa. Se
eu tivesse feito, j tinha feito a minha faculdade, porque quem vai tirar do bolso sou eu que tem
que trabalhar para pagar minha faculdade (Grupo Focal EJA, Salvador).
A questo financeira pode ser compreendida como um obstculo para a realizao

do sonho. Essa dificuldade explicitada nos depoimentos, ao mesmo tempo em que os
alunos esboam algumas estratgias para super-la:
(1) Meu futuro concluir o Projovem e fazer meu curso de Radiologia ou qualquer outra coisa.
E para fazer eu preciso do diploma do PJU. Depois eu quero fazer o primeiro, segundo e terceiro
ano pago para eu adiantar mais um pouquinho (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
(2) Desde que eu comecei a voltar aos estudos, eu acho que mais tarde eu posso ter coisa melhor
no futuro. Agora eu penso assim, estou recuperando o que eu perdi no passado. Tudo que eu
deixei no passado, a maioria das coisas que eu passei, eu estou recuperando. Eu sei que eu vou
crescer e no futuro, no sei, talvez eu possa ser alguma coisa na vida (Grupo Focal PJU, Salvador).
(3) Mas na UFRJ tem faculdade de graa.
(4) A gente pode entrar pelas cotas.
(5) Me tornar uma profissional importante, que as pessoas falam aquela boa (Debate Grupo
Focal PJU, Rio de Janeiro).
Muitos nem fazem referncia ao lugar dos estudos, orientando-se por dar mais importncia
a ajudar logo a famlia original; vir a constituir uma famlia opo com fortes marcas de
gnero, j que tal construto bem mais comum entre os discursos das jovens: A minha pro-
fisso, famlia, casamento. Quando voc tiver uma famlia estabilizada, a voc tem um futuro.
Contudo, nem todos os jovens se orientam por determinismos ou escolhas rgidas entre
famlia e estudos, sendo sugestivo o depoimento seguinte de uma estudante casada, que
frisa o apoio mtuo entre ela e o companheiro, para que ambos continuem os estudos:
A gente fala assim, vou estudar primeiro depois casar, s que assim no meu caso vai ser di-
ferente. Est sendo porque eu fui criada com av e onde eu estudava tinha mal o terceiro ano.
lgico, estudei l, gostava dos professores. S que assim, eu tinha que vir para c para criar
um futuro para mim, entendeu? Juntou o til ao agradvel. Namorava, gostava de passear,
amar, ento casei. Agora para frente, ns dois estamos construindo o mundo, entendeu? Um
mundo para a gente. Eu estudo, ele no estudado. Ele tem mal e mal o fundamental, s que
no porque ele no tem, que eu no vou ter. Eu incentivo ele. Ele tinha a quinta srie, hoje
tem um ano que moro com ele, ele j est na stima, entendeu? Ento eu incentivo ele, ele
participa. Aqui ele tem que fazer de novo agora, ano que vem, porque nessa greve ele desistiu.
Eu no paro de incentivar ele. Nossa, ele tem um dom. Ele no fez curso, nem nada, s que ele
tem um dom muito bonito. Ele padeiro confeiteiro, salgadeiro, no tenho que reclamar dele,
entendeu? Ele me incentiva muito. Ele fala F, se voc no conseguir no Enem, a gente d um
jeito, a gente vai para Fiesp, a gente paga, voc vai para a faculdade, voc vai crescer na vida,
ento por isso que eu s casei. Ah casou, no tem futuro mais. Casou vai ter filhos. No. Faz
um ano e meio que estou casada e no tenho filho, por agora no vou ter, no s porque eu
casei que vou parar entendeu, tem estudo para frente. Ano que vem eu vou para a faculdade,
ento assim, eu vejo futuro para mim, no s para mim, mas para ele tambm. Eu acho que
isso a fora (Grupo Focal EJA, Curitiba).
De fato, estudo, trabalho e constituir famlia no necessariamente competem para

a maioria, entrelaando-se como natural, o esperado: [Quero] me formar e ter a minha
famlia, estar convivendo com meus pais no na mesma casa; eu me vejo [daqui h cinco
anos] formada, com uma profisso, casada e com dois filhos.
Muitos verbalizam planos para o futuro, sem indicar que os estudos necessariamente
fazem parte da trajetria pretendida: Meu pensamento de futuro a minha mulher, com
o carro que eu gosto, estabilizado tambm financeiramente, trabalhando em uma profisso
que me proporcione isso; ser algum na vida, ter minha prpria famlia e ter filhos. Outra
aluna bem ilustra a influncia da socializao religiosa e dos princpios de amor romntico
em seus planos: no de agora que penso no meu futuro, eu sonho isso h anos, noivar com
um cara lindo, perfeito que eu ame, ter filhos, a gente ser feliz para a vida inteira, na igreja
com meus princpios; ser feliz para toda a vida com o cara que eu amo.
A vida pessoal, insiste-se, referncia bsica para os jovens entrevistados, sendo por
muitas vezes repetida a frmula: estudar, trabalhar, casar e estar includo na sociedade
de consumo:
(1) Seguir meus objetivos, conseguir as coisas bsicas, casa, um carro, uma famlia bem estruturada,
ter uma fonte de renda porque eu no vou ficar o tempo todo trabalhando, tem que ter um meio
de tirar dinheiro tipo se aposentar (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(2) Eu daqui a cinco anos eu no vejo como algo definido ainda. Daqui a vinte pode ser. Daqui
a cinco, eu vou fazer trs faculdades. Pretendo me casar, ter meus filhos. Meu sonho sempre foi
ser pai, ter uma criancinha dentro de casa. Eu gosto muito disso, tenho um amor especial por
isso, mas eu vejo tambm um futuro estvel. Eu me vejo uma pessoa casada, com meus filhos e
vivendo bem. Dando para poder viver. Conseguindo viver com calma, tranquilidade. Tendo os
momentos de lazer.
A pesquisa 199
(3) Eu tambm no me vejo daqui a cinco anos, mas me vejo casada com trinta anos, ter filhos,
ter uma profisso.
(4) Daqui a cinco anos eu me vejo terminando a minha residncia de medicina j pensando a
minha especializao. Me vejo noiva, planejando um casamento para dois anos depois e ainda
aqui em Cuiab. Eu no me vejo morando no lugar que eu moro hoje, mas no centro. Tudo que
eu tenho para a minha vida eu acho que bem certo. Eu no me imagino fazendo muitas coisas
diferentes ou assim com muito medo do futuro. Eu acho que o futuro a gente que faz, a gente
que escolhe, se a gente quiser uma coisa e correr atrs disso vai vir para a gente. Isso depende
apenas de ns (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Alguns jovens da EJA e do PJU tambm expressam o desejo em constiturem famlia e

adquirirem alguns bens, principalmente relacionados aquisio da casa prpria e de um
carro. Destaca-se que, em funo do perfil dos jovens do PJU, algumas perspectivas salien-
tadas como futuro j se fazem presente, principalmente com relao a possurem filhos.
(1) Eu quero me formar, imagino estar casado, casa, carro, estar trabalhando.
(2) Tambm casada, ter a minha casa, porque eu posso dizer que meu que eu conquistei.
(3) Eu me vejo formado, minha casa com a minha famlia, juntando um dinheiro para o final de
semana de lazer, se divertindo, trabalhando e sendo feliz (Debate Grupo Focal EJA, Ponta Grossa).
(4) Eu espero ter um bom emprego, ganhar bem, ter a minha casa prpria, meu carro, minha famlia
bem, minha famlia estabilizada, essas coisas, daqui a cinco anos (Grupo Focal EJA, Ananindeua).
(5) O meu futuro eu quero construir uma famlia e quero ter uma casa e um carro do ano. Para
mim isso da, porque a gente quer famlia mais unida, a gente no tem muita ambio. Eu no
tenho muita ambio de querer crescer muito assim, o que eu quero ter um prprio negcio,
um meio de vida e trabalhar. Ter uma casa e construir uma famlia e o resto tem que correr atrs,
tendo sade o resto a gente vai atrs, para mim isso da, no quero mais que isso no (Grupo
Focal EJA, Rondonpolis).
(6) Eu quero casar.
(7) Eu quero ter minha casa e meu marido e trs filhos no mximo.
(8) Eu tenho minha casa, s casar, um filho eu j tenho. Vou ser feliz (Debate Grupo Focal
PJU, Rio de Janeiro).
A incluso na sociedade de consumo no evidenciada apenas com a aquisio de

alguns bens, mas tambm expressa por meio de verbalizaes de desejarem ter dinheiro
ou de quererem uma vida estabilizada. Acredita-se que essa significao da vida pode
implicar em ganhar mais ou em ser independente financeiramente, como tambm almejar

uma estabilidade financeira.
Alunos do PJU almejam: Conquistar estabilidade, casa prpria, um carro na garagem.
Isso no necessariamente se articula com o fato de cursar uma faculdade, o que, para
muitos, um sonho:
Eu no tenho esse objetivo ah eu tenho vontade de ser isso. Eu tenho vontade de encontrar um
emprego onde eu tenha estabilidade, que me d tranquilidade. Mas eu no tenho: ah eu gostaria
de ser mdica, eu no tenho esse sonho. Eu no tenho esse sonho de ter uma profisso chique,
moderna (Grupo Focal PJU, Curitiba).
A famlia original tambm aparece relacionada aos planos para o futuro, por influncia,
apoio, por sentido de responsabilidade om os pais e mesmo por negao da situao deles:
(1) Eu tambm quero ter uma academia de musculao, quero dar aula de jiu jitsu, boxe, muay thai,
fazer tipo um projeto assim. Tambm quero ser militar, porque quero ter uma vida estabilizada,
quero ter uma boa educao, me formar bem. Eu? Eu quero mais porque meu ex-professor do
Exrcito. Ele de l, vou ter mais facilidade em muita coisa. Conheo como ele , ele incentiva. Meu
pai sempre me incentiva a ser isso, minha vontade ser militar (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Eu quero dar uma vida melhor para minha me. Ter um emprego bom como pediatra. Dar
uma casa para minha me. Dar uma casa para meu pai. Quero que eles tenham um carro bom.
Dar o que meu pai e minha me merecem (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(3) Eu quero dar uma vida boa para mim mesma e para os meus pais, porque graas a eles eu
estou aqui hoje. Primeira coisa que eu quero fazer nesses cinco anos gratificar tudo que eu sou
hoje. Eu quero agradecer meus pais, primeiramente ento o que eu quero fazer nesses cinco
anos, pensar que eu tenho que estudar, trabalhar e ajudar eles, primeiramente eles. Ento o
meu futuro eu vou dar na mo dos meus pais, vou estar com eles todas as horas, para mim s
eles. Para mim o que mais importa isso a mesmo, o meu futuro eu no penso em mais nada,
s neles (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
A cultura pr-famlia se reproduz, tendo como objetivo melhores condies para os

filhos. Assim, um trabalho que permita alguma mobilidade aos filhos idealizado, para
que tenham uma vida melhor que a deles. comum desvalorizar o tipo de escolaridade
que tm, o fato de estarem numa escola pblica, ou de terem entrado pela cota; essas so
situaes depreciadas socialmente:
(1) Eu quero ter uma vida melhor, quero ter um trabalho bom, quero ter uma casa para morar
com meus pais porque eu quero morar com eles, quero ficar com eles. Eu no quero que meus
filhos no futuro passem pelo que eu estou passando ou pelo que eu vou passar. Eu no quero que
eles estudem em colgio de governo, eu quero dar um bom estudo para eles, uma vida melhor
tambm. Eu tenho uma vida boa, tenho tudo que eu quero. Meu pai me d tudo que eu quero, s
A pesquisa 201
que eu quero mais, sabe? Eu sei que no vou ficar aqui, a minha tia vai me levar para So Paulo,
ento quero mais, mais e mais. Eu no quero ficar nesse negcio de escola pblica por causa da
cota. Eu queria ir para o colgio pago (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Eu quero estar bem financeiramente, cuidar da minha famlia, esposa e dar uma boa educao
para meu filho (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
(3) Ter meu trabalho, ter meu dinheiro, dar um valor para as minhas crianas, um brinquedo
bom para meu filho, se ele quiser (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
Os jovens da EJA e do PJU expressam vontade de ampliar as possibilidades de con-

dies de vida para os seus filhos, ao possurem acesso ao que no tiveram, bem como
para garantir o futuro deles. Como afirma uma jovem do PJU em Salvador: Que eu possa
estar ganhando bem e dar o que eu no tive para as minhas filhas do bom e do melhor,
o que eu penso.
Felicidade um conceito, no operacionalizado, mas tropoque aparecem em vrios
depoimentos, sem que se tenha claro qual o lugar da escola para que se realize tal utopia.
Para alguns, felicidade um estado de prazer, ancorado em viagens na ou independncia
da famlia original, ou seja, significa ter autonomia:
(1) Meu objetivo de vida ser feliz independente do que eu gosto. Eu acho que o mais importante
isso (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(2) Exatamente, principalmente quero a felicidade, no sei se vou constituir famlia, talvez, porque
tem muita gente que no quer, ento se voc conseguir estar bem estruturado com isso, cara, tudo
bem, seja feliz, tem que ser assim mesmo (Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
(3) Eu no gosto de pensar no amanh, mas quero ser feliz, viajar bastante (Grupo Focal Ensino
Mdio, Curitiba).
O dilogo, em um grupo focal, indica que no obrigatoriamente a felicidade mode-

lada da mesma forma por todos, ainda que seja comum uma idealizao. Tal modelao
pode estar atrelada orientao religiosa, para alguns, e a metas prprias da sociedade de
mercado, para outros, sem que tais pontos cardeais sejam nicos ou excludentes:
(1) Eu sou feliz gente.

(2) Pra voc ser feliz tem que ter a realizao.
(3 No todo dia que eu estou bem em casa, mas eu chego aqui todo dia sorrindo gente.
(4) Eu tambm.
(5) Eu acho que no esta questo de voc estar essa coisa. O negcio voc querer ser feliz. Eu
quero ser feliz.
(6) Tem pessoas que botam a felicidade em determinada coisa. Se voc bota. Voc pode ter
depresso.
(7) No isso, tem que saber o que quer.

(8) verdade.
(9) No momento assim. O que ser feliz?
(10) Pra mim eu querer ser feliz.
(11) Estar bem espiritualmente, financeiramente e socialmente.
(12) Tambm tm pessoas que procuram aquela felicidade e permanecem naquela coisa. No
procuram o novo. No sai. No procuram outras. S quer ficar naquele espao de felicidade. Se
eu for rico vou ser feliz. No bem assim. J tentou procurar se desprender de bens materiais
e procurar alguma coisa, realizaes. A eu consegui, eu fiz alguma coisa que me conquistou.
Aquilo que ele conseguiu fazer. Aquilo que ele atingiu.
(13) Agora num lugar que voc ganha bastante naquele trabalho, voc fica estressado. No gosta.
No adianta. melhor voc trabalhar naquilo que voc gosta. Ser feliz ter um trabalho bom,
que a gente goste (Debate Grupo focal, Ensino Mdio, Salvador).
Alm de felicidade, outro aspecto que parece ter fora em si, que no necessita de
racionalizaes entre os jovens, a busca por autonomia, o fato de ser independente,
expresso muito usada por eles em outros grupos focais.
Mesmo quando a felicidade no explicitamente mencionada como estado a se
conseguir, recorre-se a outro, como analogia, estar fazendo o que gosto, sugerindo que a
preocupao no deveria ser apenas garantir sobrevivncia, mas ter condies de gozo, de
prazer, como viajar. importante ressaltar, contudo, que tais declaraes no so tpicas,
perdendo, em termos de densidade, para a preocupao com a sobrevivncia e alguma
mobilidade social:
(1) Eu penso em me especializar em alguma coisa, no uma coisa que eu ganhe muito, mas uma
coisa que eu goste de fazer porque no adianta voc se especializar numa coisa para ganhar muito
e no gostar do servio (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(2) Eu penso em viajar o mundo inteiro e saber a cultura de cada local (Grupo Focal, Ensino
Mdio, Cuiab).
(3) Eu penso no meu futuro, eu trabalho se eu tiver um trabalho que eu goste tudo o que eu quero.
(4) Eu pensei isso ontem. A gente trabalhar com o que gosta tudo de bom.
(5) Eu penso muito em mim, pode falar que egosmo, mas eu penso muito em mim, no que eu
amo, como eu vou ser no futuro (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(6) Quero o melhor para minha vida. Penso em ter um emprego fixo, uma moradia fixa tambm.
Uma profisso melhor, uma popularidade melhor.
(7) Eu creio que daqui a dois anos como a gente est no segundo, tem o terceiro ainda, todo mundo
aqui quer estar numa faculdade boa, e depois o curso superior tem o que? Seis anos, depois de
A pesquisa 203
seis anos todo mundo quer estar ganhando bem, para ter uma vida melhor e um emprego fixo,
para poder realmente mudar de vida, porque aqui nem todo mundo vive bem, tem uma vida boa
(Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Especificamente para alguns jovens da EJA e do PJU, a possibilidade de uma vida

melhor se d em funo da prpria oportunidade de participarem desses programas, para
quem no pde concluir anteriormente os estudos, dando novas perspectivas para eles e
suas famlias. O sentido de que estudar, ter uma profisso da decorrente, se traduz em
respeito, tanto dos filhos como da sociedade em geral. Isso encontrado, subliminar ou
explicitamente, nas narrativas desses jovens:
(1) Uma vida melhor que aqui tem pessoas que pararam de estudar por causa do trabalho. Algu-
ma coisa assim, eu acho que ter uma vida melhor, uma vida digna que cada um merece (Grupo
Focal EJA, Ponta Grossa).
(2) No futuro primeiramente ter uma famlia, ter um filho, uma filha. Ter uma tranquilidade
financeira, poder ganhar melhor. No quero muito no, quero uma casa, um carro para poder
sair com a minha famlia. E poder dar uma coisa para a minha me. Uma coisa que ela me deu
quando eu era criana e eu quero retribuir. Com o Projovem h a possibilidade de melhorar a
minha situao. Porque no caso eu vou concluir e amanh eu posso ter um emprego melhor
(Grupo Focal PJU, Salvador).
A inteno da mobilidade urbana se torna evidente com o poder sonhar em circular em dife-
rentes espaos sociais, com novas possibilidades de pertencimento social e reconhecimento da
melhoria de vida pretendida.
(1) Quero ser uma boa advogada, no quero mais morar no alto do morro, por isso quero fazer
uma faculdade, crescer na vida e ter condio de comprar uma casa no asfalto, para no ter que
subir mais a ladeira que eu subo. Poder ir nos melhores lugares, comprar o que eu quiser. Viajar
para vrios lugares (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(2) Eu penso em continuar estudando para dar um futuro melhor para os meus filhos, porque
lidar de domstica muito ruim e dar um incentivo a mais, n, os filhos sentem. Se eles parar vai
ficar assim igual a mim. A eu pretendo continuar estudando, fazer uma faculdade de alguma
coisa, com o incentivo do Projovem (Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
(3) Meu filho estudando, respeitado, eu quero muito fazer faculdade, eu quero ser empresria
qualquer coisa a encaminhar bem meus filhos (Grupo Focal PJU, Curitiba).
Se h os que acreditam nos seus sonhos, tambm registra-se a descrena de muitos.

Uma jovem diz que o seu sonho ser juza, pois acredita nada impossvel; ao mesmo
tempo, no grupo focal, outros riem e debocham. J outra admite que a carreira pretendida
por demandar estudar muito, seria muito difcil, o que no lhe impede de sonhar com ela:
Eu imagino daqui a cinco anos comeando a faculdade, uma coisa que eu no sei ainda muito
bem o que eu quero. A gente fica um tempo sem estudar, a gente no sabe o que cada rea repre-
senta. A gente tem que saber direitinho o que a gente quer, mas eu gostaria de trabalhar em algo
que eu lidasse com o pblico, que eu gosto muito de falar, voc reparou, n? Ento eu gostaria
de trabalhar assim ou ter uma profisso que eu compreendesse as pessoas, ouvisse como uma
psicloga sabe, acho que daria certo ser psicloga, mas eu teria que estudar muito, n? Seria
muito difcil, mas eu sonho com isso a. Quem sabe um dia (Grupo Focal PJU, Rondonpolis).
A descrena da famlia e/ou dos amigos tambm comentada como uma dificuldade
a ser enfrentada em suas trajetrias. H um confronto com a desconfiana e a falta de
apoio com maiores esforos para mostrar que conseguiu realizar seus sonhos:
(1) Penso no meu sucesso, ter meu emprego e conseguir tudo que desejo, em dar orgulho para os
meus familiares, mostrar para as pessoas que disseram que eu no ia conseguir que eu cheguei
l, estou l em cima (Grupo Focal EJA, Belm).
(2) Eu no sei se o ato meu, mas eu espero que daqui 5 anos, eu espero ter concludo pelo menos
uma parte do meu sonho de correr atrs para chegar em casa e falar, agora consegui. Eu consegui
com meu suor. Eu quero ter prazer de chegar na minha me e falar, eu consegui e foi sozinho, j
que no tenho apoio (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
(3) Na minha famlia ningum nunca acreditou em mim e eu venho para a escola, estudo e es-
pero conquistar tudo que a minha famlia no acreditou que eu conseguisse alcanar. Porque eu
gostava de festas, s pensava em festas e eles diziam que eu no ia ser nada na vida, mas eu estou
correndo atrs, estou muito atrasada? Estou, mas eu no parei de estudar, no tenho vergonha de
dizer que estou fazendo a EJA, vergonha eu teria se eu no tivesse passado, agora graas a Deus
s seguir em frente, mais tarde fazer um curso (Grupo Focal EJA, Belm).
A busca por um equilbrio entre o possvel e o ideal tambm percebida no dilogo

seguinte:
(1) Do futuro a gente espera coisas boas para ns e a cada dia que passa vamos ficando donos
de ns mesmos, porque querendo ou no, com o tempo a gente vai crescendo, vamos vivendo a
nossa vida. Ento o futuro isso, uma profisso, viver a nossa vida, algo para si prprio.
(2) Muito provavelmente eu ainda vou terminar o primeiro ano do ensino mdio [risos]. Se Deus
quiser eu j vou ter conseguido um trabalho como empacotador ou caixa de supermercado. O
empacotador uma funo bem simples, e eu vou poder fazer isso muito facilmente, sem me
estressar, no vou precisar me comunicar com as pessoas alm do bom dia, como vai! Eu no
gosto de me comunicar com pessoas que no me interessam ou elas no se interessam por mim.
(3) O futuro para mim, o que eu penso assim do meu futuro no ? ter uma casa grande que
minha vontade, com piscina, churrasqueira. O meu futuro que eu penso assim com uma casa muito
A pesquisa 205
boa, que eu possa levar meus amigos para comer um churrasco, tomar banho de piscina e ter um
escritrio de advogada, porque eu no quero me formar para no ter que trabalhar para qualquer
pessoa. Eu tenho vontade de ter o meu escritrio mesmo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
No so poucos os que expressam otimismo em relao s suas possibilidades de fu-

turo, mas os alunos so vagos quanto aos porqus de tal expectativa, sendo uma assertiva
comum: Eu acredito que vou ser bem sucedido.
Se h os que sonham com um nirvana sem ancoragem em oportunidades ou razo
instrumental, no so poucos que tendem a expressar indeciso sobre o que lhes espera,
e o sentido de no ser o sujeito a ordenar o destino. Isso sugere desencantos com relao
s possibilidades de virem a melhorar de vida e de identificarem o lugar dos estudos em
tal mobilidade:
(1) Eu no sei (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).

(2) Sinceramente no sei do futuro, porque a gente est vivendo o agora, o momento presente.
Tudo vai ficar aqui na nossa mente, as lembranas. Eu vivo o presente e se depois eu morrer, o
que a morte eu penso assim porque a gente est vivendo agora e no sabe o dia do amanh
(Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(3) Tem muita dvida na minha cabea, eu no sei se eu opto por uma coisa que me remunere
mais ou se aquela coisa que eu realmente gosto de fazer. Se eu vou viver mais feliz fazendo o
que eu gosto ou se eu vou escolher viver bem com conforto para eu fazer o que eu quiser, na hora
que eu quiser, no sei para que lado eu vou.
(4) Hoje em dia tem uma presso sobre a gente, voc no vai ser nada ento? Voc tem que escolher
logo, tem que fazer uma coisa que voc ganhe muito dinheiro ou voc vai ser um fracassado na
vida. Voc tem que ver o que vai ser na vida. Vem da sociedade, eu no digo s dos pais. Digo da
sociedade em si mesmo, pode parecer meio clichezo eu falando isso, mas depois do Capitalismo
tem muito aquela a coisa do looser, que vem l de cima, looser, voc vai ser um fracassado na vida.
Voc tem que fazer uma coisa logo, tem que ganhar muito dinheiro seno voc no est fazendo
nada para a sociedade (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Curitiba).
(5) Penso em crescer. Sei l, voc fala no futuro, eu quero ser isso e isso chega na hora. Voc no
consegue aquilo que voc falou (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(6) No fao a mnima ideia (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(7) Tipo pensar, eu pensei, eu tenho que viver o agora o amanh outro dia (Grupo Focal Ensino
(8) A gente vai vivendo e as coisas raramente saem do jeito que a gente quer, o que a gente pensa
(9) Ah, o futuro! At suspiro (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(10) Nem estou preocupado (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(11) Eu penso em terminar meus estudos claro, fazer minha faculdade, ter meu dinheiro, ter a
minha famlia.
(12) Todo mundo pensa assim, mas nem todo mundo chega l. s vezes no chega por no ter con-
dio. s vezes se perde no meio do caminho (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(13) D medo s de pensar, nos medos, nas incertezas (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Alguns jovens da EJA sinalizam tambm a dificuldade em possurem perspectivas de

futuro: Ah, no vem nada de futuro, no vem nada. Eu no sou muito sonhador, eu quero
viver no dia a dia; [o futuro] algo que est bem longe. Eu no sei, estou esperando.
No pensar no futuro, mas no aqui e no agora seria uma estratgia que alguns jovens
adotam para no sentir medo de um futuro que no sabem como podem assegurar
para si:
(1) O ser humano depois do colgio, a vida dele trabalhar. Eu olho pro meu pai e s vejo ele
fazendo isso. S trabalhando, trabalhando e tipo acho que no d s pra ser isso. Voc tem que
curtir. Voc tem que aproveitar. Voc no sabe se voc acorda amanh. Voc no sabe se vai
dormir daqui a trs horas, ento voc tem que aproveitar. No sei. Voc no levar isso quando
voc morrer. Voc no vai aproveitar nada disso. Voc tem que fazer tudo o que voc quer. Tentar
fazer tudo e com calma conseguir (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) Eu no tenho nada em mente.
(3) J eu no penso muito daqui a cinco anos. Eu procuro viver o agora. Correr atrs do agora.
Estabilizar agora. Porque a vida agora, daqui a cinco anos a gente no sabe. A gente no sabe
nem se vai sair daqui bem com vida para chegar em casa. Eu acho que muita coisa (Debate
(4) O futuro tambm inexplicvel, eu acho que a gente no deve pensar muito porque a gente
acaba se decepcionando. Por exemplo, daqui a 5 anos voc pode ter muito dinheiro, ser presidente
de alguma coisa. Mas quando voc chegar daqui a 5 anos e vir que voc virou um gari, voc vai
olhar para trs e falar: poxa quando eu era mais jovem eu pensei que eu ia ser um presidente.
Ento eu acho que tudo flui, como dizia o filsofo. Eu acho que a gente tem que no pensar, mas
aproveitar o presente e deixar que as coisas aconteam at o momento, mas voc tem que ter um
objetivo (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
E h os que, tendo o Brasil como referncia, acham difcil ser otimista em relao ao
futuro, considerando que nem o presente muito animador, pretendendo vir a sair do
pas ou deixar s foras divinas a possibilidade de uma melhoria de condies de vida:
(1) Meu Deus do cu no nada para quem estudou 5 anos numa faculdade, ainda mais para ns
que no temos recursos para pagar uma faculdade, o que que faz? Uma FIES termina a faculdade
todo empolgado para comear a trabalhar tirando 3000, 3500 reais e sair para ganhar R$ 700,00.
(2) Eu fico pensando que se agora est assim imagina no futuro. um desafio que a gente tem
pela frente.
(3) Tem que pensar que voc vai conseguir, tem que acreditar e no desistir porque Deus mais!
Meu futuro meu pai, pai Padre Ccero (Debate Grupo Focal Ensino Mdio Salvador).
(4) Futuro para mim, estou planejando me mudar para So Paulo daqui a 2 anos e meio junto
com um grupo de amigos. Quero me estabelecer l para fazer faculdade e quem sabe me mudar
para outro pas. Quero morar nos Estados Unidos (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
A pesquisa 207
(5) Na verdade no penso muito no do jeito que andam as coisas por a. A gente sonha bastante
mas sabe Deus como que vai estar daqui para l, o governo no ajuda em nada, ento fica difcil
(Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
Entre os alunos da EJA, encontram-se alguns que tecem crticas ao Pas, apontando
necessidades de melhorias nas diversas reas, a fim de garantirem melhorias para eles
prprios e para suas famlias. As crticas referem-se especialmente ao sistema de educao
no Brasil, pela falta de oportunidade nos estudos, e ao mercado de trabalho, para os que
j sofrem com outras desigualdades sociais.
(1) Um futuro melhor, uma melhoria para a gente, um mundo melhor, paz, tranquilidade.
(2) Mais educao, mais segurana, menos corrupo na poltica, um pas melhor para nossos
filhos e netos.
(3) Eu penso que tem que ter uma melhoria na educao porque os estudos que vo formar
cidados melhores.
(4) Ter mais educao, mais incentivo aos esportes, mais cursos profissionalizantes nas escolas
para formar melhor os alunos (Debate Grupo Focal EJA, Cuiab).
(5) Ns temos uns sonhos, mas tambm tem aquela histria, porque o Brasil no tem suporte para
dar para voc se qualificar totalmente. Se voc no tiver um dinheiro, est entendendo, outras
coisas, no tem cursos gratuitos na rea profissionalizante que d lucro de verdade. Por mais que
voc goste de uma coisa, mais voc tem que pagar caro por aquilo. Tem esses cursos bsicos a,
tcnico de enfermagem um degrau. Voc pode fazer o curso tcnico de enfermagem, dando
exemplo s, a voc comea a trabalhar se tiver vaga para voc trabalhar. Voc j est correndo
atrs do seu sonho, se no tiver vaga voc vai ter que procurar outra rea, servios gerais, outras
coisas assim para poder entrar em uma faculdade e no desistir, porque muita gente desiste pelo
fato da dificuldade que existe (Grupo Focal EJA, Salvador).
Em um poema de Olavo Bilac5, h uma figura comum sobre adolescncia: a mocidade

como a primavera [...] cr no bem, ama a vida, sonha e espera. Olha o futuro, ainda no
tem passado [...]. Mas Olavo Bilac da gerao dos poetas romnticos do sculo XIX
e possivelmente no estava se referindo juventude que nesta pesquisa foi focalizada:
jovens de famlias de baixa renda. Se muitos recorrem a sonhos, almejam ser felizes,
independentes, ter melhores condies de vida que seus pais, vir a fazer uma faculdade,
tambm so muitos, como se comenta neste subcaptulo, os que tem voos mais curtos de
imaginao: quando j contar com um trabalho, alguma estabilidade j considerada um
avano. Essa , pois, uma juventude com passado, de pais pobres e que tem um presente
de possveis e vrias necessidades. Se alguns se contentam com um emprego, alguma
BILAC, Olavo. A Mocidade. In: ______. Poesias Infantis. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1929. p. 54.
5
estabilidade financeira, segundo seu vocabulrio, outros idealizam combinar planos de

estabilidade com alguma mudana para melhor:
(1) Eu no penso mais no futuro, h um tempo atrs eu pensava assim que at pode ser que eu
faa uma faculdade, mas agora o que eu penso mesmo s ter uma estabilidade financeira (Grupo
Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(2) Do meu primeiro ano para c eu refleti para tanta coisa, eu no sei ainda o que eu quero, acho
que estar empregado (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(3) Futuro para mim vejo como estar sozinha, com estabilidade financeira (Grupo Focal Ensino
Mdio, Curitiba).
raro, insiste-se, encontrar no debate sobre o que espera para seu futuro, horizontes
para alm dos lugares comuns mais ancorados em incluso, de acordo com as regras do
sistema, ou seja, fazer uma faculdade, conseguir um trabalho bem remunerado ou pa-
rmetros existenciais, como constituir famlia, ser bem sucedido, ser feliz. Os discursos
sugerem uma juventude que, mesmo crtica da escola e at das oportunidades sociais, no
ousa relacionar seu futuro com outro futuro da sociedade, sendo uma exceo o jovem
de uma escola de Curitiba que declara: Penso em inovao, [estar em] coisas mais cleans,
mais naturais. J uma jovem, no mesmo grupo focal, simplesmente diz: Eu quero viver.
O que, de fato, j muito, considerando as estatsticas de homicdio de jovens no pas.
Mas em que a escola colabora para que possa viver?
3.8 Que escola criticam e que escola querem os jovens?

O exerccio de uma cidadania ativa, ao considerar a escola, pede que vozes sejam resga-
tadas, tendo os jovens como sujeitos de propostas. Cidadania ativa requer a participao
popular como possibilidade de criao, transformao e controle sobre o poder ou os
poderes (BENEVIDES, 1991, p.20), mas depende de formao cidad, dos conhecimentos
sobre os direitos e do lastro cognitivo/reflexivo no/para um pensamento poltico e ao
crticos. Com tal orientao, a socializao via escola seria bsica.
Considerando que cidadania ativa seria uma potencialidade e que os jovens, como
sujeitos de direitos, podem apresentar crticas e idealizaes sobre a escola que desejam,
tem-se como tema de debate nos grupos focais: o que mudariam em sua escola, como
fariam tais mudanas e o que entendem por uma escola ideal.
O tema o que mudaria em sua escola mobiliza e vrios componentes so desta-
cados como mais problemticos: infraestrutura, organizao, professores, diretores,
disciplinas, segurana, representao dos alunos, material escolar, tempo e contedo
das aulas, relaes sociais e sugestes de atividades extracurriculares. J o tema escola
ideal, no ala grandes voos, ficando os jovens mais na crtica ao vivido e nas propostas
de reformas especficas, do que a idealizao de outros tipos de escola. possvel notar,
mais uma vez, limitaes no quadro propositivo ou na conscincia possvel dos direitos
de ter uma escola diferente.
A pesquisa 209
O conceito de conscincia possvel de Goldmann pede que no nos atenhamos s

expresses dos jovens, ou seja, sua conscincia real, mas ao horizonte de informaes,
s possibilidades que tm de pensar diferente:
Os socilogos que realizam pesquisas empricas geralmente privilegiam o que os indivduos,

tomados isoladamente, pensam. Assim fazendo, eles enfatizam a imobilidade e duplicam o real.
Goldmann, em sua comunicao, pretendia uma nova modalidade de pesquisa sociolgica, pro-
pondo o deslocamento do foco da conscincia real dos indivduos atomizados para a conscincia
possvel dos indivduos integrados a grupos e classes sociais diferenciadas. Percebe-se aqui o seu
desejo deliberado de intervir nas mensagens comunicacionais, de tomar os meios de comunicao
como momento estratgico de uma poltica cultural (FREDERICO, 2002, p. 4).
3.8.1 O que se mudaria na escola?
3.8.1.1 Infraestrutura e equipamentos

O espao um dos componentes bsicos do clima escolar. A dimenso espacial
crucial para a compreenso dos processos sociais que se do em uma instituio como a
escola e que colaboram para reproduzir desigualdades e segregaes sociais na sociedade
(ZANTEN, 2001).
As instalaes e os recursos materiais so elementos importantes na escola, na medida
em que uma infraestrutura adequada pode favorecer o processo pedaggico e a convivncia
social. Uma escola com boa infraestrutura assegura um ambiente adequado e agradvel
para professores e demais integrantes da equipe escolar trabalharem, bem como oferece
os recursos e as condies para que os jovens desenvolvam seu potencial.
Menes so documentadas sobre carteiras quebradas, janelas sujas, banheiros des-
cuidados, quadras que no se consegue usar, muros destrudos, ventiladores quebrados,
bebedores com defeito, falta de iluminao, piso esburacado etc. Eis um estado que pode
derivar em um sentimento de no responsabilidade para com o espao pblico, a escola,
que pertence a todos.
Na Tabela 3.8.1. so detalhadas as percepes dos alunos sobre as condies de acesso
e sobre a utilizao de equipamentos escolares:
destaca-se, considerando informaes dos alunos, a carncia quanto a laboratrios de cincia

(42,7%), de sala de vdeo (29,3%) e a falta de acesso Internet (15,9%). Chama tambm a ateno
que cerca de 10% das escolas no teriam computadores;
biblioteca e quadra(s) de esporte/ginsio so os equipamentos mais frequentes e os de maior nvel
de uso pelos alunos, principalmente os locais de prtica de esportes: 71%, enquanto a biblioteca
referida por 48,8%. Destaca-se, entretanto, a alta proporo de jovens que declaram que, ainda
que a escola tenha computador, acesso Internet e biblioteca, mais de um tero no fazem uso
de tais equipamentos;
a escola destacada como o obstculo para o uso de vrios equipamentos, chamando a ateno
que, segundo 1/3 dos jovens, existe computador e Internet, mas sem permisso para uso.
TABELA 3.8.1 - Uso de equipamentos escolares, segundo os alunos

Tem, mas no Tem, mas no
A escola tem e voc usa? No tem Tem e eu uso Total
deixam usar uso
Acesso Internet 15,9% 19,0% 33,1% 32,1% 100,0%
Biblioteca 6,2% 48,8% 5,7% 39,3% 100,0%
Computador 9,9% 20,2% 28,7% 41,2% 100,0%
Laboratrio de cincias 42,7% 21,9% 10,5% 25,0% 100,0%
Quadra(s) esporte/ginsio 8,1% 71,0% 3,5% 17,3% 100,0%
Sala de vdeo 29,3% 49,0% 4,3% 17,3% 100,0%
Nas Tabelas a seguir, apresenta-se a existncia, o uso e a permisso de uso desses

equipamentos, segundo a modalidade de ensino dos alunos, por tipo de equipamento.
Considerando-se o computador, predominam as declaraes de no uso, em especial
pelos da EJA (51,7%) e do PJU (43,0%), percentual bastante expressivo e prximo do que
se apresenta entre os alunos do EM (39,9%). So eles os que, por sua vez, mais se destacam
na categoria tem, mas no deixa usar (30,1%) (ver Tabela 3.8.2). O acesso Internet segue
quadro similar (ver Tabela 3.8.3).
TABELA 3.8.2 - Uso de equipamentos escolares segundo modalidade de ensino: Computador

Situao de uso EJA EM PJU
Tem, mas no uso 51,7% 39,9% 43,0%
Tem e eu uso 20,0% 20,2% 30,6%
Tem, mas no deixam usar 17,8% 30,1% 14,6%
No tem 10,6% 9,8% 11,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
TABELA 3.8.3 - Uso de equipamentos escolares segundo modalidade de ensino: Acesso Internet
Situao de uso EJA EM PJU
Tem, mas no uso 41,5% 30,9% 33,1%
No tem 20,0% 15,3% 30,1%
Tem e eu uso 16,6% 19,3% 22,3%
Tem, mas no deixam usar 22,0% 34,5% 14,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
A pesquisa 211
Ao analisar as falas dos jovens destaca-se que a infraestrutura e os equipamentos so

referncias bsicas para o desenho de uma escola ideal. Apontam, principalmente, para
a necessidade de construo e para o acesso a laboratrios de informtica, como tambm
o desejo por aulas de informtica: Uma das sugestes tambm incluir o curso de infor-
mtica nas atividades, alm da quadra. Os computadores so referidos como bsicos ao
desempenho escolar:
(1) Tambm, alm de ter mais computadores, deveria pelo menos, uma vez por semana, ter uma
aula de computao, assim os professores poderiam tambm passar a pesquisa para a gente fazer,
ao invs de livros, pela internet (Grupo Focal EJA, Cuiab).
(2) Se eles pudessem facilitar mais o acesso internet nas salas. Aqui tem acesso internet, s
que voc tem de marcar um horrio para ver se est disponvel para poder ter acesso a internet,
no sempre, raramente que usam aqui a internet. Se todas as salas tivessem acesso internet,
computador, tablet, alguma coisa assim, que desse assistncia no estudo no aprendizagem do
aluno, os professores, as aulas seriam mais dinmicas, no s pegar o livro e ficar escrevendo e
copiando. Aquela coisa antiga que j est ultrapassado, aulas dinmicas, vdeo, outras formas de
aprendizado (Grupo Focal EJA, Curitiba).
(3) D um curso, porque nem todo mundo tem computador em casa, como aqui tem, eles pode-
riam no dia que a gente no tem aula, ensinar informtica. Podia at um aluno que sabe mexer
no computador passar o seu conhecimento para os outros (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
(4) o que ele colocou agora a, mais acesso internet ou seno um computador para cada
professor com internet tambm, com uma tela na sala para o professor passar um vdeo (Grupo
Focal EJA, Curitiba).
(5) Se fosse o meu poder de mudar, eu mudaria a escola, daria uma bela de uma reforma nela
[risos]. Ampliava a escola, n? Voc pode andar na escola, ela t precisando. O anfiteatro voc
vai l, precisa de uma reforma. No que eles queiram fazer isso, mas no tem condies, passa
uma tinta, faz um esforo pra fazer. Entendeu? Tem muita coisa que deixa a desejar na escola.
O laboratrio se for maior, que deixe l para as pessoas, os alunos aprender (Grupo Focal PJU,
Rondonpolis).
Alm dos computadores, os jovens reconhecem que o acesso a outros recursos au-
diovisuais poderia ser til, dentro e fora da sala de aula, a professores e alunos, estimu-
lando a todos nos cumprimentos de suas atividades. Exemplificam que tais estratgias
poderiam ocorrer com o uso de mais imagens, como tambm com o uso de recursos
como vdeos, por meio de equipamentos de LCD e DVD; se todas as salas tivessem um
telo, um projetor, passar vdeo. Neste sentido, comparam a realidade que encontram nas
suas escolas, com as dificuldades de acesso e uso dos equipamentos, como televisores
e retroprojetores.
(1) Passar vdeo, porque tm coisas, assuntos que os professores passam, que precisa voc ver
uma imagem, um vdeo que ajuda bastante, no tm.
(2) Tem aquelas televises alaranjadas que no serve para nada. Todas as vezes que o professor
quer usar nunca funciona, nunca tem uma tomada. O vdeo no compatvel, a tomada no
funciona (Dilogo Grupo Focal EJA, Curitiba).
(3) No precisa ser tanto, mas que possa passar um vdeo, que s vezes os professores querem
passar vdeo e no podem. Sei l que a quadra fosse direito tambm, porque a quadra s
pintada. No uma quadra pra o esporte. No sei, que a arquibancada fosse melhor. Que
as salas fossem melhores. O colgio fosse mais bonito, sei l (Grupo Focal Ensino Mdio,
Ponta Grossa).
Outra necessidade apontada por grande parte dos jovens o acesso biblioteca e aos
livros, bem como espaos para estudos ou uma sala de leitura. Acredita-se que isso se
deve ao fato das inmeras limitaes, relatadas pelos jovens, para concesso de emprs-
timos de livros e ao uso das bibliotecas, sobretudo no turno noturno, quando as escolas
normalmente ficam sem funcionrios para cuidar do acervo. Por isso, alguns chegam a
verbalizar que desejam uma biblioteca com bibliotecria.
(1) Eu queria falar para liberarem a biblioteca, porque tm vrios livros empacotados que a gente
no usa e que poderiam ser catalogados, e para ns, seria muito til e agradvel (Grupo Focal
(2) Eu acho que as escolas deveriam ter um cursos bsicos, para os alunos entrarem no mercado
do trabalho mesmo, porque realmente est difcil o negcio. Na escola que a gente tivesse carto
para a gente poder pegar livros, quando ia buscar s tinha pr-histria, que o professor passava
um trabalho. Precisava pegar um livro da matria no podia, que diziam que poderia rasurar e
o colgio ia ficar sem (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
(3) Como aqui voc no tem uma biblioteca, teria que ter para voc poder fazer uma pesquisa.
Aqui tem livro, tem a biblioteca, mas no tem uma pessoa que tome conta noite e voc no
pode usar, acho que tem que ter uma pessoa aqui. A biblioteca s vive fechada e a voc precisa
de alguma coisa e dizem que voc tem que falar 1, 2 horas antes para abrir l. Biblioteca pelo que
eu saiba tem que ficar aberta, abriu a escola, tem que abrir a biblioteca e ficar aberta. Eles no
deixam, eles acham que a gente vai sumir com o livro (Grupo Focal EJA, Cuiab).
Note-se que os alunos da EJA no teriam acesso a bens escolares, como biblioteca,
ao computador e impressora; no caso de muitos, no existem outros lugares e recursos
para fazer as tarefas escolares. Tambm ressaltada a discriminao que eles parecem
sofrer, j que no os deixam tirar livros na biblioteca, porque podem rasur-los.
Evidencia-se, ainda, uma supervalorizao dos livros, como objetos a serem assegu-
rados e guardados, em detrimento da sua finalidade e da finalidade da prpria escola, em
proporcionar a aquisio de conhecimentos e reflexo crtica. Neste sentido, os jovens
no so vistos como sujeitos de direitos e, ao invs de prticas educativas, reproduzem-se
prticas punitivas e coercitivas, por parte dos diretores e professores.
A pesquisa 213
Sobre a(s) quadra(s) de esporte e/ou ginsio, tambm foram verificados depoimentos
que apontam para as dificuldades de acesso a esses espaos ou a falta deles nas unidades
escolares: A quadra no uma quadra, uma sala. Outro aluno da EJA, de Cuiab, ima-
gina uma escola ideal como: Uma escola melhor que tivesse esporte, uma quadra.
Ao abordarem as dificuldades no uso destes equipamentos, h crticas equipe de
direo das escolas e ao governo, ao reforar que compete a esses cuidar da escola e dos
alunos. Um jovem expressa a vontade da direo em proporcionar melhorias, mas sina-
liza a inviabilidade disso, em funo das dificuldades do repasse financeiro para a escola:
(1) Uma quadra separada, uma biblioteca, aqui a biblioteca boa, mas a infraestrutura melhor
ainda com bibliotecrios que te ajudem e no fiquem no computador [risos]. E que o governo
cuide, que tenha merenda regular, que o governo mande merenda. Que o diretor cuide. Que a
orientao cuide da escola cuide dos alunos. Isso (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) Mas a gente entende que se fosse pela diretoria, coordenao, a questo da quadra ficaria bem
melhor, mas acontece que no entra dinheiro. A gente queria fazer uma coleta para ver se a gente
conseguia mais coisas aqui (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Ainda sobre a infraestrutura, muitos dos entrevistados apontam para o enfrentamento

de problemas com relao ao atendimento s suas necessidades bsicas nas unidades
escolares, relacionadas, por exemplo, ao consumo de gua e s condies dos banheiros.
As queixas referem-se s realidades com condies insalubres para o desenvolvimento e
o aprendizado desses sujeitos:
Se eu fosse mudar, mudaria os problemas com relao gua. Tinha que ter gua todo dia, tinha
que ter energia, no pode faltar luz no banheiro, em nenhum lugar, como tambm ventilador. Na
minha sala tm dois ventiladores e s funciona um e ainda devagar, eu acho que um s pouco
O consumo de gua fica prejudicado por falta de abastecimento nas unidades ou

pela qualidade da gua ofertada, provavelmente atrelada a outros problemas do sistema
de saneamento bsico, presentes nas comunidades em que muitas dessas escolas esto
alocadas. Alm disso, so sinalizadas as distncias dos bebedouros das salas de aula e a
falta de higiene dos mesmos: A gente fica sem gua. O bebedouro tem que pedir um copo
dgua na direo e beber gua. Ou ainda:
(1) Copo descartvel ela no d. Eu trago meu copo. Para mim no deu, eu fui buscar, eu e a
Larissa, copo descartvel, ela falou assim, a prxima vez voc traz copo da sua casa. Eu ia falar
uma coisa para ela, mas eu fiquei quieta (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(2) Colocar mesmo um bebedouro perto de cada sala. Porque a gente tem que sair e aquele monte
de gente no bebedouro. Tem uns que cospe l. Voc olha assim e d nojo. Voc chora por dentro,
mas voc tem que beber. Nojento. Olha s, ele joga a gua para cima ento voc coloca a boca, a
gua vai bater na sua boca e vai voltar (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(3) Duas alunas coletaram a gua e levaram para diretora ver que estava amarela. Eles levaram de
sala em sala pra ver a gua que a gente estava bebendo, da depois mandaram endireitar. Agora
no t melhor.
(4) gua com cloro, porque estava com gosto de ferrugem. Quando tinha gua era com esse gosto
e quando no, no tinha gua. E a ns fomos para a rua protestar.
[A vocs colocaram a boca no mundo? E resolveu?] No. Risos (Dilogo em Grupo focal Ensino
Mdio, Belm).
A falta de gua nas escolas prejudica as condies de uso dos banheiros; outra dificul-
dade mencionada, refere-se falta de papel higinico: Porque alm de pequeno no tem
papel higinico. s vezes as condies do banheiro no so usveis. Nesse mesmo municpio,
um jovem pontua que a quantidade de banheiros insuficiente para a demanda de alunos,
principalmente para tomarem banho aps as aulas de educao fsica.
(1) Falta bebedor, que a gente fica sem beber gua, s vezes falta gua na torneira do banheiro e
a gente fica sem lavar as mos. Tem que ter gua no banheiro e no deixar faltar papel higinico
para ir ao banheiro. No tem copo para tomar gua, tem que tomar naquele bebedouro (Grupo
Focal PJU, Rio de Janeiro).
(2) Os banheiros limpos, no ? No tem nem porta. As salas so todas pichadas, isso para mim
horrvel, porque voc est ali para aprender. A estrutura da sala, meu Deus, at no ar condi-
cionado pichado. como se fala, escola, no ? Ento a escola tem que ser exemplar, no ?
Ento tem que ser exemplar no ensino e na qualidade, no ? No ambiente, porque tem que ser
agradvel para os alunos (Grupo Focal EJA, Ananindeua).
(3) Eles botam o papel higinico cedo e as crianas destroem. Acha que a gente vai chegar aqui e
vai destruir. Poderia botar um rolo na hora que a gente chegasse (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(4) Tem que pegar na secretaria o papel higinico. Quando a gente pega, gente, vocs esto pegando
demais. Peguem menos. At isso ela controla (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(5) Outro banheiro tambm e um banheiro maior. Porque quando entra, um monte de homem
querendo urinar l fica assim. E tem gente que sai da educao fsica vai tomar banho e pega
aquele cheiro gostoso (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
No debate, alguns jovens sinalizam que as condies de higiene dependem tambm dos
seus usurios, demonstrando indignao por alguns colegas que destroem os banheiros:
O pessoal suja as paredes, o cho. Um banheiro limpo pelo menos porque voc nem chega na
porta e j sente o cheiro de xixi. Tinha trs vasos, agora s tem dois, porque um quebraram.
A colocaram um novo l, s colocou, no fizeram mais nada. Manuteno nada, deixou
l, entendeu? E ainda:
A pesquisa 215
Esse negcio de reforma no adianta fazer reforma se os alunos quebram tudo, logo no dia que
tu chegou, os alunos chegaram e pegaram o papel higinico l no banheiro dos meninos e sabe
o que eles fizeram? Desenrolaram todinho um rolo de papel higinico e jogaram dentro do vaso
(Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
As ms condies de higiene tambm esto relacionadas ao esgotamento sanitrio

das unidades escolares. Quando chove, comum os jovens afirmarem que alaga tudo, o
acesso escola e at mesmo dentro delas, das prprias salas de aula, enchem de gua: s
vezes porque chove a gente chega e a sala t cheia de gua. A primeiro tem que chamar, ir
l embaixo t cheia a sala a ficam todos os alunos pra fora da sala, a ficam limpando
a sala. Quando seca, ah t, ento vo pra sala.
As dificuldades de acesso escola tambm esto relacionadas a outros aspectos estru-
turais do seu entorno, as condies da pavimentao das ruas, de transporte e do sistema
de limpeza urbana. Essas dificuldades foram tanto coletadas em alguns depoimentos dos
jovens, como observadas in loco. A questo da segurana uma das preocupaes nas
escolas: Tirar a UPP de dentro da escola. E em Salvador, ao relatarem uma situao de
invaso da escola com tiroteio, sugeriram o uso de estratgias institucionais e no insti-
tucionais para lidar com a escola.
(1) Mudaria a melhor capacitao dos funcionrios da escola. Tm questes, situaes como
ocorreu do tiroteio. Investiria na segurana do colgio. Ns temos as cmeras aqui agora, mas
no sei se est funcionando (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(2) O outro segurana tomou um tiro, mais fcil os seguranas morrer do que os alunos. Os
alunos mesmo se protegem, os prprios alunos trazem coisas que no devem ser trazidas e eles
vm aqui com outras intenes (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Dentre as prticas institucionais esperadas, est o aumento e/ou aperfeioamento de

tcnicas de segurana, com a colocao de cercas eltricas e cmeras, alm do aumento
de profissionais responsveis pela segurana da escola. Idealiza-se uma escola com menos
violncia: Tem que ser com segurana, botar cercas eltricas no muro, porque ali na frente
tem a grade porque coisa fcil. Qualquer um l pula, porque os porteiros s vo ficar
olhando. Tem que ter assim segurana, mesmo para pegar e jogar para fora.
Jovens do PJU salientam que, na escola ideal, deveria haver respeito e valorizao ao
patrimnio material, alertando para a responsabilidade de todos: Todo mundo se ajudar.
No deixar esses vndalos pichar o colgio, estragar o parquinho das crianas.
A falta de ventilao nas salas tambm uma das queixas mais frequentes entre os
alunos. As sinalizaes sobre as pssimas condies das instalaes dos ventiladores,
com fios mostra, aparelhos pendentes, complementam estas crticas e o ar condicionado
aparece como uma alternativa:
(1) A gente aqui, a classe escrevendo e o ventilador fica balanando, ele pode soltar. [Voc mu-
daria as instalaes da escola?] Quase tudo, eu mudaria o ambiente da segurana (Grupo Focal
Ensino Mdio, Salvador).
(2) Eu mudaria as instalaes. Eu colocaria o ar condicionado, todas as escolas do Estado tm,

mas aqui no tem. Voc vai em uma sala e aqui no tem estrutura (Dilogo em Grupo Focal
Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(3) Olha uma escola ideal. Uma escola tem pelo menos um ar condicionado pra gente, que no
tem isso a, s ventilador. Isso um sonho que difcil acontecer, que no da escola, que j vm
de governo, essas coisas (Grupo Focal PJU, Rondonpolis).
A falta de ar condicionado mais enfatizada em algumas localidades: Uma escola bem estruturada,
com ar condicionado, porque aqui no Par faz muito calor. H casos que, mais do que carncia ou
falta de verba, chamada a ateno para o descaso, inclusive de instalao de aparelhos existentes
ou seu conserto:
(1) Primeiro o ar.
(2) No est instalado, e esse no funciona.
(3) No mandaram dinheiro para ligar o ar condicionado.
(4) Compraram mas no ligaram.
(5) O dinheiro que tem s para o curso tcnico, porque na verdade eles s trouxeram o ar
condicionado porque causa do curso tcnico.
(6) S tem ventilador e s vezes nem funciona (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
As salas de aula, em vrias localidades, no teriam condies adequadas. O mau es-

tado de janelas e portas das salas foi citado: forro ou telhado; pintura das paredes; a falta
de uma sala limpa e ampla, com cadeiras confortveis. Ao considerarem a realidade que
estudam, os alunos expressam sonhar com uma escola que parece uma escola, no lugar
de uma cadeia/priso, o que pode ser interpretado com base nas noes de cuidado,
ateno e acolhimento.
(1) A janela quebrada. O vidro.
(2) O quadro negro.
(3) Sem contar o forro, est quase caindo l na sala.

A pesquisa 217
(4) Tem que colocar ar condicionado nas salas. Tem um ventilador, pelo amor de Deus, o pior
ventilador que existe.
(5) Fora os pernilongos (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(6) como ela falou, uma sala grande com ar condicionado, a cadeira tambm ser mais confortvel
porque a que tem machuca a minha coluna. Acho que teria que ser aquela que tem a cadeira e a
mesinha separada (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(7) A aparncia da escola, a escola no est linda, falta bastante coisa nela. Ela no parece um
colgio, parece uma priso, porque tem esse muro alto, reforma nos banheiros, trocar as cortinas
A sala de aula comentada pelo inadequado tamanho em relao quantidade de

alunos, j que comumente se utiliza a estratgia de juno de turmas quando os professores
faltam e/ou frente evaso dos alunos, como no caso do PJU. Existem casos em que h
necessidade de aumentar o nmero de salas pela quantidade de turmas. Destacam-se,
ainda, crticas aos quadros, que deveriam ser brancos, no lugar do quadro de giz, para
facilitar a visualizao:
(1) Escola ideal para mim uma escola diferente com mais espao para os alunos, que no seja
a classe to cheia quanto no primeiro ano que eram cinquenta alunos por sala (Grupo Focal
Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(2) Precisa de mais salas. Quando um professor no vem juntam as salas, fica muito apertado para
o professor. Se tivesse mais professor seria muito melhor (Grupo Focal EJA, Cuiab).
(3) Na nossa sala mesmo, o quadro horrvel. O professor est escrevendo no pega direito, as
crianas de manh e tarde eles estragam o quadro com giz de cera, o professor tem que ficar
ditando para gente (Grupo Focal EJA, Cuiab).
(4) Eles falaram que fica muito caro para trocar e isso que ela falou que eles estragam o quadro,
eles gastarem muito com os quadros e eles acabarem estragando (Grupo Focal EJA, Cuiab).
Alguns estudantes querem fazer uma reforma, organizar melhor, dar uma melhorada
na escola. Poucos apresentam reivindicaes mais especficas, como a criao de local
para deixar os materiais, ampliao da cantina ou de outros espaos, como o anfiteatro;
h quem pea uma piscina:
(1) Eu acho que seria uma escola com uma sala grande, bem grande, armrios nas escolas, porque
ns trazemos bolsas com livros muito pesados. Uns quatro livros por dia. Ter um lugar para deixar
nossos livros, nossos materiais. Ter mais livros para ler (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Devia ter a cantina num espao aberto, porque pouco espao. A cantina do tamanho dessa
sala, so trs mesas e todo mundo fica l, sei l. Senta um no colo do outro.
(3) Teria que melhorar a escola em muitos aspectos desde o ambiente em que a gente est at
mesmo merenda (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
3.8.1.2 Aulas e cursos

O tempo de aula referido como problemtico, j que os alunos se sentem prejudicados
pela curta durao em que os contedos so trabalhados. Observa-se que a frequncia maior
das queixas so do EM, preocupados que esto com o vestibular e com o ENEM: O horrio
porque comea s 7h15, devia comear s 7 horas e aqui termina s 10 horas. Isso ruim porque
pouco tempo. At quem mora longe, como eu, no v problema em sair mais tarde. Tambm
porque as aulas so de 35 minutos e pouco tempo. J os da EJA e do PJU, mais questionam o
horrio do trmino das aulas, em funo do transporte para retornar para casa. Isso implica
em considerar diferentes necessidades quanto s modalidades e aos turnos de ensino.
Alguns tm como parmetro o modelo americano de horrio integral, com equipamen-
tos de lazer e esporte, inclusive relacionando o esporte ao bom desempenho:
Uma escola com modelo americano. Voc entra s 8 horas, voc sai s depois do almoo. Se no
me engano 2h30, 3 horas. As frias cada vez que muda de estao do ano tm umas frias de
uma semana, tem os acampamentos tambm. Tm as quadras. Para voc participar de um time
de futebol, voc tem que ter notas boas, ento um incentivo. Acho que poderia ser em todo o
Brasil (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
De fato, a escola de tempo integral aparece em vrias narrativas como um tipo de

escola ideal:
Acho que o exemplo de escola ideal seria uma escola de tempo integral para que voc tivesse
tempo de estudar tudo o que preciso em uma matria. Tempo integral. A escola com uma in-
fraestrutura que desse um atendimento com laboratrio de qumica. Nesse tempo integral voc ia
poder visitar o laboratrio fazer experimentos pra aprender sobre qumica, biologia, laboratrio
de informtica (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
As diferenas entre as modalidades e os turnos tambm so evidenciadas com relao

ao contedo das aulas. Os alunos do EM costumam solicitar que o ensino deveria ser mais
puxado, preocupados com a concorrncia que enfrentaro para entrar na universidade:
(1) Eu acho que o ensino deveria ser mais puxado, deveria passar mais ensinamento, porque voc
estando na escola voc no tem nenhum valor para o mundo, para a sociedade imagina voc sem
estudar. Se voc no 2, 3 grau leva um segundo para se formar no resolve nada. De que adianta
voc ter um curso e no saber nada? No vale nada.
A pesquisa 219
(2) Ns estamos no terceiro ano do curso, ele quer fazer medicina. O curso tem ter mais conhe-
cimento para estar concorrendo com os outros que esto mais preparados que estes, ou ento
somente aulas colocadas no Enem. Vestibular (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Alguns advogam que deveria ser repensada a grade curricular, pois nem todas as dis-
ciplinas vistas no EM so necessrias para o ENEM e o vestibular. Tambm expressam a
preocupao com o fato de que a qualidade de ensino seja considerada melhor nas escolas
particulares: Colocaria alguns professores de escolas particulares porque tem vrios assuntos
que eles do, em escola particular, que a gente nunca viu. Eu colocaria essa questo das
grades de disciplinas e ensinar, algumas que no fosse to necessrio, eu tiraria.
Em localidades em que h ensino de religio, os jovens dizem que so obrigados a ter
aula, mas que no gostariam. Um estudante expressa o seu sonho de cursar o que quer,
ou seja, uma grade montada por ele e no pela escola ou outra instituio.
(1) Meu sonho no caso diversas disciplinas que no comeo do ano o aluno se inscreve para a
disciplina: eu quero fazer Portugus, no quero fazer Matemtica, mas quero fazer Biologia. Tudo
bem, ele se inscreve no quer fazer e faz perodo integral. Ele vem de manh cursa as disciplinas
tericas e tarde vo para laboratrio de informtica, as oficinas de dana, clubes.
(2) Tem trs coisas que eu queria que mudasse. Primeiro que fosse aplicado perodo de lazer na
oitava srie. A gente ia para quadra no ano, a gente foi bastante. Esse ano a gente s foi duas vezes.
Segundo, eu acho que o aluno no devia estudar o geral, no tem professor que explica todas
as matrias, ento no deveria ter aluno que aprende todas as matrias. Eu acho que a partir do
momento, sabe o que ele quer seguir, ele deveria aprender o que a profisso dele exige e tambm
gostaria que esquecesse (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
Em um depoimento, est a sugesto da escola em perodo integral com cursos e

oficinas extracurriculares no turno vespertino ou nos sbados: Em vez de voc estar na
rua, voc estaria na escola, fazendo suas oficinas, jogando, essas coisas assim, praticando
exerccios. Para tal, alguns sinalizam que devem ser criados novos espaos de lazer dentro
das unidades escolares; outros apontam que alguns recursos existentes dentro da escola
podem ser utilizados para atrair os jovens para dentro dela.
(1) Tambm chamar os alunos mais para dentro das escolas. Tem rea boa para fazer isso, mas
ningum vai, diz assim: - Poxa eu vou dar ali uma rea de lazer para aqueles pobres coitados que
esto precisando. So tantos, a gente tem vrios recursos, tem como fazer isso, mas ningum faz
(2) Tem umas caixas de som, que eu no sei para que aquelas caixas. Eles devem usar de manh
ou tarde. A gente est vendo coisa errada na hora da... e no toca, no pe nada, s a sirene que
tocou (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
Dentre as atividades extracurriculares aparecem: as relacionadas ao lazer; s artes,

especificamente msica e ao teatro; e a algum esporte, normalmente ligado a algum
tipo de luta, futebol ou natao. Tambm foram dadas sugestes de passeios como forma
de incentivar os alunos:
(1) Tem muita gente na sala, principalmente os meninos, gostam assim de lutar boxe, de fazer
exerccio, ento se fizesse aqui no colgio afastaria muito tambm (Grupo Focal Ensino Mdio,
Belm).
(2) Devia ter aula de teatro, investir mais, porque tem gente aqui que sonha em ser modelo, tem
gente que sonha em ser atriz, jogador e aqui no d nenhuma oportunidade para pessoa. Deveria
ter aula de teatro (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(3) Aqui o que eu mais acho que deveria ter aula de msica, de instrumento. O nvel de repro-
vao muito alto porque sempre a mesma coisa, eles no tentam mudar, a pessoa que estuda
aqui h trs anos tem a mesma coisa nos trs anos, a mesma festa, a mesma coisa (Grupo Focal
(4) Eu acho que seria um bom incentivo os passeios para os alunos. Principalmente na nossa sala
a gente escuta muito assim: ah eu entrei numa vida que eu no quero sair, ah final de semana
bebendo, vai festa. Se tivesse um incentivo no colgio, olha vai ter um passeio, ou ento olha
vai ter uma redao (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(5) Natao. importante, bom, porque no vive s de estudo. Tem que ter outros meios.
Futebol. Usar o espao de tnis da escola para coisas melhores. E como todo mundo tem algum
talento seria legal se focasse em alguma coisa. Esporte (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Por sua vez, alunos da EJA e do PJU preocupam-se mais com a insero e/ou aper-
feioamento no mercado de trabalho. Sendo assim, defendem que uma escola ideal deve
oportunizar oficinas, no s ligadas a informtica, mas tambm a cursos profissiona-
lizantes e/ou aprendizados que possibilitem a insero deles no mercado de trabalho.
Sugerem at que, para garantir o aprendizado do aluno de forma contnua, sejam criados
espaos de monitoria com outros alunos que dominam um determinado contedo e se
disponibilizem para tal:
(1) Teria que ter mais cursos, incentivo, ter projetos. Por exemplo, ensinassem as mulheres a
fazerem algum tipo de artesanato para terem renda prpria. Isso j tem na escola aberta que
um projeto que ensina a fazer tapetes, bordados, essas coisas. Mas, isso teria que ser todo ms
(Grupo Focal EJA, Cuiab).
(2) D um curso, porque nem todo mundo tem computador em casa. Como aqui tem ele pode-
riam no dia que a gente no tem aula, ensinar informtica, podia at um aluno que sabe mexer
no computador, para poder passar o seu conhecimento para os outros (Grupo Focal EJA, Feira
de Santana).
Jovens do PJU consideram que a escola ideal deveria funcionar bem, com bons profes-
sores e aulas que proporcionem a aquisio do conhecimento de assuntos que interessem
aos alunos. Afirmam, ainda, a importncia de uma maior relao entre tcnica e teoria,
para poderem utilizar o conhecimento adquirido em suas vidas cotidianas. Alm disso,
A pesquisa 221
enfatizam que a escola deveria oferecer cursos melhores para qualificao profissional,
preparando o aluno para o mercado de trabalho e possibilitando a insero, com garantia
de uma vaga de emprego. Tal corpus trabalho, qualificao, profissionalizao e emprego
est misturado a outras referncias:
Para mim, a escola ideal aquela escola que me d os contedos que eu quero aprender. Eu quero
ter profisso. Uma escola que tenha curso. Uma escola que no tenha s aula prtica, mas terica,
porque s vezes a gente pode ter uma habilitao, mas no sabe dirigir. Habilitao me ensina os
sinais de trnsito e dirigir o veculo, mas no ensina que voc tem que dar aquela sada e algum
vir atrs e arregaar. Ento o certo isso a. No s prtica, tm que ser terica. Escola tcnica
mesmo (Grupo Focal, PJU, Feira de Santana).
Tambm existem alunos do ensino mdio preocupados com a insero no mercado

de trabalho e sugerem que suas escolas ofeream cursos tcnicos e profissionalizantes:
A maioria das escolas estaduais em outros lugares, aqui no tem, a formao tcnica, do
primeiro ano at o terceiro, aqui na regio no tem. Eu acho tambm que, por exemplo,
aqui poderia ter cursos profissionalizantes, que no quarto ano tem curso profissionalizante.
Ainda nesse municpio, outro jovem demonstra o interesse que, no colgio que estuda
tivesse bolsa de estudo pr-vestibular.
Os entrevistados tecem crticas s aulas e sugerem a realizao de trabalhos em equi-
pe. Alguns se queixam da quantidade de trabalhos, do sistema de avaliao e das formas
de ensino, sem debates e explicaes, que, ponderam, implicaria em diferenas entre o
tempo do aluno e o do professor:
Deveriam ter um tempo maior para a gente estudar, para aprofundar mais o nosso conhecimento,
a respeito de muitas coisas. Tipo matemtica, tantos tem dificuldade, mas no tem aquele tempo
todo com o professor, ele s passa um trabalho e pronto. Isso no vai ajudar a gente (Grupo Focal
As crticas superam as sugestes por alternativas, mas h quem as faa; sugerem a

realizao de atividades escolares criativas, como gincanas, que estimulem os alunos
por competies, no plano de aprender brincando, ou que sejam formatadas atividades
envolvendo temas relacionados aos seus interesses. H uma insistncia quanto ao maior
uso dos recursos audiovisuais:
(1) Falta mesmo o incentivo, o lance da competitividade. Voc fala uma gincana de matemtica,
uma gincana de geografia entendeu, as capitais, eu no sei a capital do Japo, aprendi porque, por
causa da gincana entendeu? Uma coisa tipo, bem capaz de estudar para brincar, com ele tambm
entendeu (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Que eles mudassem o esquema porque comea o ano e aquilo o ano inteiro, s aula, s
aula, que mudassem, botassem um filme para passar em sala de aula. Alguns professores fazem,
outros no, mas as matrias que a gente mais precisaria no fazem. Tambm levar a gente para
sair e mostrar sabe? Eu acho que isso bom, ajuda (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Os alunos tambm verbalizam interesse com relao a temas contemporneos para

ilustrar os assuntos em sala de aula, articulando teoria vida cotidiana (palestras e oficinas):
(1) tipo igualdade. Tambm aqui na escola questo de respeito com o homossexualismo com
o negro, tratar mais desses assuntos. Falar mais, fazer mais palestras, tipo com DST, drogas,
entre outras, e a segurana da escola principalmente, porque tem gente aqui da escola que entra
armado. Isso normal porque no pode ser revistado, mas aqui aluno entra fumando (Grupo
Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(2) Eu acho que a educao nas escolas deveria ter uma nova, como seria, nova aula sobre qumica.
Ensinar sobre dependncia qumica, eu acho que deve ter (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
Alunos do EM queixam-se da demora, do no recebimento ou do recebimento incom-

pleto do material escolar: Eu recebi trs livros s. No ano passado, o primeiro ano, recebeu
todos os livros. Esse ano ainda no. Esse ano s dois, s trs e isto porque os professores
fizeram reunio com a diretoria e pediram os livros, tanto que quando teve entrega quem
recebeu foram os professores. Destacam-se tambm apreciaes baseadas nas vivncias no
PJU e por comparaes com escolas convencionais, como as de seus filhos:
(1) Eu acho que poderia ser assim tipo o Projovem, atenciosos com os alunos. Tem muito profes-
sor, como na sala do meu filho, quando no quer fazer dever, dizem o problema seu, no quer
saber porque o aluno no quer fazer dever. s vezes passa um problema em casa, no chama o
pai para se comunicar. s vezes o aluno passou uma falta de ateno, alguma coisa com o aluno
ou com outro aluno talvez.
(2) Eu acho que o seguinte: a escola ideal seria assim, vamos supor, dois dias na semana uma aula
de reforo para os alunos que estejam com dificuldade. Nem todos pais tem condies para pagar
algum para ensinar. Sobre isso chega na reunio os professores, pai e me tem que integrar, mas
as vezes o pai no tem esse tempo todo e no sabe ficar orientando, s vezes mal sabe escrever o
nome, no podendo ajudar os filhos. Eu acharia que teria que ter, nem que seja uma meia hora
para poder estar orientando as crianas que estejam com dificuldade, isso seria timo (Debate
Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
Participantes do PJU, em algumas localidades, reconhecem que a escola ideal a

que esto estudando no momento: Ela ideal comparada com todas as escolas que eu
estudei, essa aqui a melhor. Deve ter o PJU como exemplo na ateno dada aos alunos
por parte dos professores e por ter sala de acolhimento, onde podemos deixar nossos filhos
enquanto estudamos.
A pesquisa 223
3.8.1.3 Organizao e relaes sociais na escola

Esta dimenso contempla a distribuio das turmas na escola e as reflexes, crticas
e sugestes com relao s regras escolares, tema explorado no subcaptulo 3.3, no qual,
de fato, a escola foi objeto de vrias crticas e sugestes.
Contrariando o princpio de incluso, em algumas unidades observa-se, ainda hoje,
a distribuio dos alunos por turmas com base em seu histrico escolar: E tambm tem
sala que fica mais repetente do que novato, tem sala que s tem novato, tem sala que s
tem repetente.
Dilogo e participao so construtos de uma escola ideal, mas mencionados por
poucos: Eu acho que deveria ter mais dilogo com os alunos para sempre estar a par de tudo.
Relaes sociais, tema-ncleo do subcaptulo 3.4, revisitado, pois alm de crticas,
parte tambm do elenco de sugestes para uma escola ideal.
Os jovens tecem crticas aos prprios alunos, em funo de algumas caractersticas
e comportamentos. Assim, mudar alguns alunos da escola sugere orientao por segre-
gao social e excluso: Tirava os alunos bagunceiros e tirava os que no querem estudar.
De fato, radicaliza-se, propondo que esses sejam transferidos de escola, ou separados,
em outras salas:
(1) Eu mudaria tudo na escola, s os professores que no. Mudaria os alunos. Alguns alunos porque
uma boa escola a que tem bons alunos, para uma escola se valorizar tem que ter bons alunos.
(2) Ou se no tiver como fazer isso pelo menos separar as salas com alunos que querem estudar,
que se dedicam e salas dos que bagunam porque eles acabam atrapalhando muitas vezes. A gente
no escuta nem o que o professor est explicando (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(3) Algumas regras. Porque tem alunos que ficam aqui dentro que so desinteressados e eles
tentam sair e no deixam. Eles so obrigados a ficar aqui dentro, depende do aluno, se ele quiser
ir embora, v embora (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Na linha de medidas individualizadas contra colegas, alguns alunos chegam a reivin-

dicar punies mais severas com objetivo de evitar transgresses ou indisciplina em sala
de aula; algumas tm carter repressivo:
(1) Dar punio de ter que ficar uma semana sem vir para escola, alguma coisa assim, porque
realmente a eles vo vir para se dedicarem.
(2) Eu acho que tinha que ter mais pulso com o pessoal que avacalha a escola, que picha, porque
uma suspensozinha no. Tinha que ter outra coisa mais forte para eles pararem com isso, seno
sempre vai ser assim (Debate Grupo Focal, Ensino Mdio, Ananindeua).
Como j assinalado (subcapitulo 3.4), os professores so mencionados quando se

conversa sobre a escola ideal. Os professores deveriam se preocupar com as relaes
estabelecidas com os alunos, se preocupar mais com o aluno, serem mais flexveis e bem
humorados, e utilizar diferentes estratgias metodolgicas.
Destaca-se tambm que uma escola ideal tenha professores comprometidos com o
trabalho, que no faltem, alm de terem a garantia de que os alunos tero um ensino com
qualidade; esperam estmulo, persistncia e compreenso dos problemas que enfrentam:
Tentar essa insistncia com o aluno, ter essa conversa porque tem dia que a gente est mal, tudo mais
e a gente precisa conversar. Ah tudo bem, a gente tem os amigos, mas acho que a gente tem a sala l
da menina que conversa com a gente, mas s que ela no vem atrs. No conversam com a gente,
so mal educados, so ignorantes, j estou com problemas e ainda vou conversar com uma pessoa
dessa? No d, melhor ficar com os amigos, abraar, rir, brincar (Grupo Focal EJA, Ananindeua).
A melhoria da relao entre professor e aluno deve ocorrer com base no respeito mtuo,
tambm esperado na relao com outros sujeitos que compem a realidade escolar, tais
como diretores e funcionrios: Para mim onde todos se respeitassem, que cada um cumprisse
com o dever do trabalho que fosse dado pelo professor e os alunos ali respeitando o que o pro-
fessor diz, obedecendo o respeito mtuo entre professores e alunos, direo, funcionrios, tudo.
s crticas feitas sobre a direo da escola (abundantes, como se registra no subcaptulo
3.4.) prope-se aos diretores que tenham maior contato com os alunos:
Para ela [diretora] ter mais contato com os alunos, que nem a gente tem uma professora que fala
sobre isso. Ela passar na sala e perguntar como esto os alunos, do que a gente est precisando,
se est tudo bem, se est tudo certo. A gente quase no v, a gente v de longe, isso quando ela
sai da sala dela que ela fica fazendo no sei o qu. Muito raro mesmo a gente ver ela andando
pela escola (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Respeito reivindicao dos jovens: Foi esse ano que a gente estava brigando por uma
matria que a gente no ganhou a nota em um trabalho. Fomos na sala da diretora e ela
disse que o aluno bom aquele que no reclama que no pede as coisas. Em outra escola,
um jovem bem sintetiza o que tantos pedem, como impulso para que se venha a mudar
muita coisa, se chegar a ter uma escola ideal: Minha escola perfeita seria uma tambm
que os alunos tivessem voz, que o professor chegasse e perguntasse, qual a sua opinio? No
chegasse e s passasse o contedo, olha voc tem que aceitar isso, minha opinio e voc
vai ter que aceitar isso.
Destacam que o exemplo de uma boa relao na escola deve se iniciar pela direo:
Deveria comear pela direo, como ele falou a direo o crebro da escola. Para outros
alunos, a boa atuao da direo implica em ter pulso, aplicar regras mais rgidas e para
que todos passem a cumpri-las:
(1) Mas tiraram isso. Tiraram porque naquele tempo, a regra era mais rgida, era outro diretor,
essa Diretora daqui a gente chama de Carrasco.
(2) No, era outra. Tudo ela botava na ficha mesmo, ela tinha pulso, tudo o que ela queria todo
mundo fazia, s que bateu o primeiro alarme no tinha ningum no corredor, porque ela ia em
cada sala ver se estavam todos os alunos (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Algumas consideraes finais 225
Como sugesto para melhoria das gestes escolares, os entrevistados apontam a pos-
sibilidade de capacit-los ou de efetuar a mudana desses profissionais: Uma separao
da gesto administrativa com a direo do colgio. Ou ento capacitaria os diretores para
que eles pudessem administrar melhor as finanas do colgio. Acho que para mudar tudo
isso, tinha que primeiro mudar a direo, porque a diretora est ganhando o dinheiro dela,
ento ela no est nem a para a gente.
H quem defenda que, na contratao dos diretores, deve-se analisar o histrico da
atuao do referido profissional, como tambm estar atento ao processo de eleio na
escola, a fim de que se garanta o atendimento dos interesses da maioria:
(1) Essa escola antes dela [diretora] vir trabalhar aqui, comentaram que a escola estava avacalhada,
a escola estava muito sem regras, a o diretor teve que sair e a diretora entrou aqui com o objetivo
de deixar o ensino bom, ter um ndice bom, ser conhecida de alguma forma. O ato da banda no
muito apoiado porque os prprios professores falam que quem entra na banda tem uma mdia
baixa, na de segunda e quinta, porque o estgio comea em um horrio que est tendo aula, a
tem que sair da banda, por isso que acontecem essas coisas (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Eu conheo gente assim que diretor de um colgio, que no foi votao, concurso nem nada,
por causa de conhecimento. Lucas j est l dentro, Lucas meu amigo. Ele fala: quer emprego?
Eu te arranjo l. Ele no quer nada com a vida e ainda diretor de um colgio, a eu chego e fico
no comando do colgio, chega na minha sala (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
A escola deve incentivar, motivar, como o faz a diretora de uma escola:
Aqui na escola, mesmo de noite, se voc ficar uma semana sem vir para a escola a diretora liga
para a sua casa. Ela procura saber por que voc est faltando. Se voc fala que quer desistir, ela
conversa com voc, chama voc para ir at a escola, convence voc a no fazer isso, ento eu acho
que falta isso em algumas escolas. Ela realmente uma diretora que se interessa pelos alunos
Poucos so os entrevistados que fazem uma relao entre o funcionamento da escola

e uma anlise mais macrossocial. Quando isso acontece, prevalecem vises negativas
sobre poltica no Brasil.
De uma coisa a gente tem certeza, que no mudando, nem prefeito nem governador, nem nin-
gum, isso no vai adiantar. Muda, entra gente, sai gente e nada muda. Fica um pior que o outro.
Tem que escolher melhor, mas outros bem mais lder, pensando que vai chegar assim (Grupo
Focal EJA, Feira de Santana).
Sobre os funcionrios da escola, os jovens do ensino mdio sugerem o aumento do

efetivo, como tambm ressaltam que gostariam que eles dessem uma maior ateno no
atendimento aos alunos e que demonstrassem o comprometimento com o que fazem: Eu
colocaria mais funcionrios extras. Eu tambm colocaria algum para cuidar dos banhei-
ros principalmente os dos homens porque sempre tem algum l fumando maconha. Alm
dessas coisas, seria de funcionrios que gostem de trabalhar numa escola. Tm pessoas na
secretaria, voc fica duas horas l na secretaria a pessoa nem olha para a sua cara.
Dentre as propostas de melhorias, tambm comentam sobre a possibilidade de uma
assessoria para orientao profissional com psiclogos e pedagogos. Entendem que tais
profissionais tm uma capacitao para um maior entendimento sobre a vida, as perspec-
tivas e as dificuldades de cada um, bem como para promoverem melhorias.
As pessoas fazem curso, colocaria um pedagogo e um psiclogo para acompanhar o aluno na

escola. Vrias palestras, junta psiclogo, pedagogo para ver se melhora, porque as pessoas no
tem psicologia e nem noo do que gerir uma escola, ir a fundo. Saber da dificuldade. No de
cada um, que no vai chegar cada um. Fazer consultas por aluno, mas tambm gerar atividades
extraclasses que procure melhorar um pouco o comportamento dos alunos (Grupo Focal Ensino
Mdio, Salvador).
O tema dos Grmios mobiliza interesses, crticas. Sobre as organizaes estudantis, os

entrevistados do EM se referem basicamente formao e atuao do Grmio, embora,
em alguns grupos, aparea o incentivo a outras formas de organizao, mais informais,
que dependeriam de iniciativas de alguns alunos, ao proporem mudanas e possibilitar
dilogos com outros sujeitos na escola. Entretanto, em ambas as situaes os jovens
acreditam que s pode haver mudana se a direo assim desejar: o colgio tinha que se
organizar no adianta s os alunos terem atitudes de querer mudar alguma coisa se o colgio
no tem. A gente vai fazer uma reunio com a direo para falar o que os alunos querem.
Ela que pensou em fazer a primeira reunio com os alunos para ver o que eles querem para
a escola e depois entre eles para ver o que tem condies de conseguir.
A maioria dos entrevistados demonstra entender a funo do Grmio, seu papel de re-
presentao dos interesses e das necessidades dos jovens frente direo da escola. Porm,
muitas vezes desconhecem quem compe a organizao em sua escola, quando ela existe:
(1) At o Grmio Estudantil, que a boca dos alunos, eu no ouvi falar. Uma nica vez apareceu
algum na sala porque foi obrigada a falar de um projeto que poucos alunos participaram, mas
pelo que eu sei de Grmio, normalmente a voz dos alunos (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(2) Quando a gente precisa de uma coisa no colgio, tem que falar com o Grmio que fala com
o Diretor para levar para a frente.
(3) O Grmio d melhor facilidade de se comunicar com o Diretor (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Ananindeua).
Muitos tambm so os jovens que apresentam as dificuldades para a consolidao

do grmio, que esto basicamente relacionadas gesto escolar e falta de interesse
dos alunos. Sobre a primeira, destaca-se que, em algumas escolas, as direes probem
a organizao do grmio estudantil, como diz um estudante de Volta Redonda: No tem
Grmio, o diretor no deixou.
Em outras realidades, a direo aproveita os estudantes que demonstram interesse em

compor um grmio e os convida para atuarem no Conselho Escolar e, com isso, pelos
depoimentos apresentados, entende-se que h um desvirtuamento daqueles que demons-
tram um interesse na representao estudantil. Alguns jovens reconhecem que no h o
que fazer, porque, em suas escolas, os alunos no tm voz, como foi dito por um estudante
em Rondonpolis: Aqui o aluno no tem voz, a gente tem muita coisa, mas no tem voz, a
gente quer isso, beleza, vocs querem timo, no nada disso, no fazem o que a gente quer.
(1) Outra pergunta. Porque para muita gente a gente pergunta. A pessoa que ia participar do
Grmio hoje em dia conselheiro. E essa pessoa que estava junto com a gente no Grmio.
(2) A direo que escolhe um aluno para o Conselho. Os alunos tiram um professor. O X que
aluno do conselho e o Y que do tcnico (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Sobre a falta de interesse dos alunos em compor o grmio, os estudantes acreditam

estar associada a outros interesses que possuem, seja por estarem no 3 ano do ensino
mdio - o que tambm se apresenta como uma limitao em muitas escolas por parte da
direo -, ou simplesmente por no quererem. Muitas vezes, a no existncia do grmio
na escola justifica-se por isso. O Grmio formado pelos alunos, ningum teve interesse.
Ningum quis. Tem Grmio. Eu fazia parte. S que agora est desativado porque teve uma
entrada. Eu fazia parte do Grmio tambm, s que como agora a gente est no terceiro ano,
ningum participa de nada. Terceiro ano no participa.
Existe tambm o receio em participar do grmio como outra justificativa para a sua
inexistncia na escola. Explica-se esse medo em funo de um episdio entre o grupo de
estudantes em anos anteriores com a antiga direo.
(1) Hoje no tem Grmio. Est desativado. O problema que no tem mais presidente, no tem
diretores, no tem nada. No tem pessoas que possam assumir esses cargos. Porque muita gente
tambm tem medo de participar.
(2) Em relao ao que a A acabou de falar que muita gente tem medo de entrar no Grmio. Eu
acho, em minha opinio que porque teve uma confuso aqui quando eu estava no primeiro
ano. O Grmio, com o antigo diretor houve uma confuso, o Grmio estava acusando ele, que
tinham foto que ele tinha arrombado a escola. Acho que nessa poca do primeiro ano houve
muita confuso com o Grmio e o antigo diretor. Talvez seja esse o medo (Debate Grupo Focal,
Ensino Mdio, Belm).
Mas o receio e/ou desinteresse tambm podem estar relacionados descrena com
a representao estudantil e com a prpria poltica. Por tal vetor de desencanto com as
instncias de representao, preciso sublinhar que, quem participa do grmio, no faz
nada para mudar a realidade dos alunos e/ou da escola.
(1) [Aqui no tem Grmio?] No, ter tem, mas Grmio Estudantil at tem, mas ningum que fazer
nada, ningum nunca fez uma proposta de alguma coisa. Sempre foram os alunos do segundo e
terceiro ano que participaram do grmio, mas nunca teve mudana nenhuma a partir do Grmio.
As propostas do Grmio sempre so votadas mas nunca foi mudado nada, a rdio mesmo est
parada, ficava com o Grmio (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(2) O Grmio da escola mais ou menos, s o ttulo que tem na escola. No adianta nada.
(3) Como a menina da nossa sala que participa do Grmio, ela vai falar com o diretor e o diretor
no d ateno para ela, fala que vai resolver e no resolve, no vale de nada o Grmio pratica-
mente (Debate Grupo Focal, Ensino Mdio, Rondonpolis).
O envolvimento com partidos polticos aparece como um aspecto negativo para a

organizao dos estudantes nas escolas, ao questionarem a formao de diferentes grupos
de jovens e a relao entre estes, bem como sobre a influncia dos partidos nas eleies
dentro da escola.
(1) Fora que em todas as escolas est rolando esse negcio de poltica. A gente, olha, houve uma
histria aqui, um jogando contra o outro.
(2) Porque esse negcio de eleio.
(3) Partido (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Em contraposio, h aqueles que defendem a existncia e atuao do grmio, mesmo

sem a sua consolidao na escola em que estudam:
Eu acho que sim. Teve um tempo no colgio que o Grmio tinha bastante fora para muita coisa.
Sempre diziam que o Grmio no tinha voz, que no fazia nada, mas o Grmio fazia sim e hoje
faria diferena. O Grmio sempre teve muito contato com o diretor e s vezes ele at mesmo lutava
por algumas causas, indo alm, no s falando como diretor, entrava em contato, por exemplo,
com a Secretaria da Educao (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Nas escolas em que h grmio estudantil, os jovens dos turnos vespertino e noturno
no se sentem convocados a participar das atividades propostas, nem aptos a discutir se
essa organizao ativa ou no.
(1) Eles no chamam a gente assim pra participar. O pessoal da noite ele no chamam (Grupo
Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) [A escola tem Grmio?] Sim.
(3) [E o Grmio ativo, no ?] . De manh. No tem tarde.

(4) Ento, teria que montar um Grmio tarde.
(5) [Mas s tem na manh?] E s funciona de manh. [E a tarde quando vocs querem resolver
alguma coisa como que vocs fazem?] No faz! (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Uma escola de qualidade, comporta no somente um bom ensino, como tambm um

espao no qual os jovens possam usufruir, sentirem-se vontade e terem uma sensao
de segurana e bem-estar. Quando perguntamos aos jovens o que querem mudar e o que
seria uma escola ideal, a infraestrutura e sua percepo sobre os professores so as duas
principais referncias.
Chama a ateno que o que consideram ideal o que eles no tm acesso, ou seja, o
mnimo considerado necessrio para uma boa educao: Tem poucas, n? o sonho da
gente ter tudo certinho. Escola ideal a que tivesse qualidade e conforto para os alunos
e professores.
Os jovens sabem, partindo de suas experincias escolares, o que no querem; comu-
mente, a escola que idealizam teria o bsico, ou seja, o que de direito para uma cidadania
cultural. Em muitos casos, a sensao de desconforto com a escola atual no necessa-
riamente se materializa em propostas especficas, mas so verbalizadas por expresses
genricas: Uma escola estruturada, com ensino de qualidade. Com professores e educadores
de qualidade. Ver o que os alunos est precisando realmente.
No entanto, no Rio de Janeiro, uma das localidades em que os alunos so mais
crticos, onde se qualifica tal posio, ou seja, que a escola deveria ser atual, respeitar o
interesse dos jovens e ser atenta s suas diferenas. No dilogo de jovens da EJA, em Feira
de Santana, emblemtico o antes detalhado, qual seja, a multiplicidade de quereres em
relao escola, que inclui tanto preocupaes com a qualidade do ensino, com o respeito
a formas de ser do aluno, com o estado de busca e com o interesse por vrios temas - e
ter a diversidade dessas necessidades contempladas.
Assim como os alunos da EJA, os do PJU tambm insistem na singularidade de seus
perfis. No caso desses ltimos, a tendncia serem menos crticos sobre suas experincias
escolares, que so consideradas positivas: Ela ideal comparada com todas as escolas que
eu estudei, essa aqui a melhor. Enfatizam a preocupao com emprego, a profissionali-
zao: que prepara voc melhor para o mercado de trabalho, tendo cursos, essas conversas
que a gente tem aqui para ter uma qualificao maior.
Apesar disso, ressalta-se a diversidade existente entre os municpios e as caractersticas
peculiares com relao ao funcionamento das escolas, principalmente relacionadas s con-
dies de infraestrutura e aos programas que elas possuem. Tais caractersticas impactam
na idealizao da escola pelos jovens, com base no que encontram na realidade que vivem.
Os jovens da EJA e do PJU, quando so analisadas as suas vises segundo o tipo de curso,
compartem com os jovens do EM crticas ao estado da infraestrutura e dos equipamentos,
como laboratrios e bibliotecas e atividades de lazer, alm de ressaltar que a qualidade da
merenda ruim: precria, a alimentao, ovo cozido sem sal e no pode nem esquentar.
Tem uns quinze dias que a comida estava queimada. O gosto parecia estar queimado, do
feijo. Parecia queimado, chegava pegar os pretos. Parece que era o resto. Mas, em raros
casos, fazem crticas aos professores, o que abunda nas narrativas dos jovens do EM.
Chama a ateno vontade dos jovens em participar de mudanas, de serem mais

considerados como sujeito e, implicitamente, de defender que, de fato, tm algo a dizer
sobre o estado de sua escola e a qualidade do ensino. A proposta da pesquisa sobre o que
mudariam em sua escola foi bem recebida, com debates amplos nos grupos. Tambm se
destaca a perspectiva crtica: todos, de alguma forma, apontam itens que deveriam ser
mudados. Contudo, incipiente o processo de cidadania ativa ou de sentir que coletiva-
mente podem, como sujeitos, vir a impulsionar mudanas.
Captulo 4
Algumas consideraos finais
A explorao de sentidos e buscas para pesquisar os porqus dos jovens frequentarem

a escola alinha-se preocupao internacional com a educao e sua importncia para
os projetos de desenvolvimento. No Brasil, isso vem encontrando eco no mbito macro,
em especial a partir das ltimas dcadas, com o aumento de recursos dedicados ao setor,
a democratizao de matrculas para o ensino fundamental, os debates sobre o ensino
mdio, a aprovao recente do Plano Nacional de Educao (PNE) e a incluso de juven-
tudes fora da escola, por meio de programas como o Projovem Urbano.
A pesquisa tambm se orienta pela perspectiva dos direitos humanos, extrapolando
a mera retrica sobre os jovens como sujeitos de direitos, ou, o que to comum, ainda
que importante, o mantra sobre ouvir os jovens, considerando que projetos de mudana
requerem vontade poltica e mobilizao de diversos agentes, entre eles os jovens de dis-
tintas modalidades de ensino. Para prevenir fenmenos como o abandono, a repetncia e
o desencanto com o saber, no basta elencar mal-estares sobre a escola, mas refletir sobre
as cotidianidades, a micropoltica, que passa por subjetividades, frustraes e, principal-
mente, conscincias possveis, capacidade de criticar e de mobilizar vontades, j que tais
crticas se traduzem como conhecimento e despertam ou amortecem uma cidadania ativa.
Construes sociais subliminares ao verbo so buscadas, sem impor pr-construes,
como sugere Charlot (2000, p. 15):
O pesquisador procurar descrever os fenmenos, com fineza e reduzindo o quanto possvel a parte
inicial de interpretao. Dar a palavra queles que se envolveram na situao e prtica que est
estudando; ciente ao mesmo tempo que ningum transparente para si prprio e que dizer sua
prtica sempre p-la em palavras, e, pois interpret-la e teoriz-la. Descrever, escrever: o pesqui-
sador situa-se o mais prximo possvel dos fenmenos que est estudando, num esforo para no se
deixar impor, nem sequer perceber, um objeto de pesquisa pr-construdo e palavras para diz-lo.
Se no survey so identificadas expresses sobre perfis de situaes e percepes em

diferentes regies do Brasil, por agenda temtica dos pesquisadores, nos grupos focais
tambm o vocabulrio de sentidos de jovens explorado. Por ambos os caminhos, pesqui-
sam-se histrias de vida, cultura juvenil, vivncias na escola, relaes sociais, perspectivas
sobre diversos construtos do clima escolar, tipos de escola que se tem e que se quer e como
esses jovens veem seu futuro.
Demonstra-se, na pesquisa, a propriedade do uso do termo juventudes, no plural,
quando so comparados os perfis de jovens no EM, EJA e PJU. So jovens com distribuio
sociodemogrfica similar e sem singularidades regionais; a maioria se declara parda, negra
e morena; catlica, evanglica ou crist; com pais empregados, predominantemente,
em servios pessoais e de consumo, comrcio e trabalhos braais, com forte presena de
ocupaes no setor informal.
Quanto materialidade de vida, tais populaes tm em comum tenderem a ser
parte de estratos pobres ou de nvel mdio baixo, apresentarem alguma mobilidade
educacional em relao a seus pais e conjugarem gostos, preferncias e posturas quanto
a temas variados. Contudo, em relao escola, so precisamente os alunos da EJA e
do PJU que mais afirmam a importncia e a positividade da escola em suas trajetrias,
assim como perspectivas de futuro, o que, de alguma forma, qualifica crticas menos
rgidas quanto aos professores e prpria escola. A ideia de que ela , para os do PJU,
um direito, diluda frente oportunidade recente de voltar estudar, de poder conciliar
famlia, cuidado com as crianas, trabalho e escola, o que tambm se nutre por terem
passado vivncias negativas no mundo do trabalho em suas trajetrias e pelo fato de
serem mais velhos.
A cultura juvenil condiciona percepes sobre a escola, que, por sua vez, tambm
colabora para modelar juventudes. As condies e orientaes de sociabilidade se fazem
por anlise do elenco de atividades consideradas prprias de lazer ou de tempo no ins-
titucionalizado. Elas esto atreladas e condicionadas s responsabilidades (de escola, de
trabalho ou familiares); so indicadas tanto comunalidades gostar de ir a shopping, estar
com amigos, ver TV e estar plugado , quanto singularidades, possivelmente mais afinadas
s vivncias de classe e s limitaes de oportunidades nos locais de residncia, sobretudo
nos casos das jovens, quando mes ou esposas, pela carga com os trabalhos domsticos.
Impressiona, no por ser especfico desta pesquisa, mas por ser indicador de uma
cidadania cultural negada, a escassez de alternativas para se divertir, para ter prazer e re-
gular seu ritmo de vida, campo da pesquisa extensiva e presente nas narrativas de jovens.
Teatro, museus e viagens so pouco citados; as festas coletivas se restringem, com maior
probabilidade, a shows de msica popular gratuitos e a reunies em casa de amigos. Cine-
ma tambm aparece pouco, especialmente entre jovens do EM. Esses, em maior nmero,
sabem melhor usar a Internet que os da EJA e do PJU. Os jovens chegam escola sem um
capital cultural, que, por sua vez, tambm no faz parte da agenda dessa, predominando
uma socializao incompleta, que compromete o processo de conhecimento, como sugere
Canclini (2012, p. 156):
Voc no pode pedir aos jovens que aprendam matemtica onde

no aprendem msica, no podem pedir que memorizem frmulas
quando no h conexo dos neurnios com o corpo e a mente, porque,
neste caso, no se geram novos dispositivos de aprendizagem. O ser
fragmentado no pode ter conhecimento holstico (traduo nossa).
Resgata-se a chamada de distintas pesquisas: h que considerar a escola tanto por seu
sentido social como local, de socializao, sociabilidade e aprendizagem, o que se registra
com as percepes dos jovens. No entanto, nem sempre os alunos esto motivados a per-
correr o longo caminho entre os exerccios escolares, que fazem parte de um cotidiano, e
o vislumbrar de um longnquo futuro profissional. Muitas vezes, o contedo transmitido
em sala de aula visto como conhecimento que, para eles, no tem muito sentido: um
saber mais ou menos estranho aos alunos, repleto de obstculos a serem ultrapassados
(DUBET, 2000, p. 25).
A cultura escolar no tem demonstrado receptividade linguagem e s vrias formas
de expresso juvenil. Assim, encontramos essa cultura baseada no no dilogo e no abuso
de relaes de poder entre estudantes e adultos da escola. Tal fato se reveste de importncia
quando a educao analisada, posto que esse tipo de perspectiva afeta as relaes com
os alunos e refora uma srie de estigmas e esteretipos.
A ambiguidade na representao sobre as diversas juventudes, que, em vrias pesquisas
e da forma como veiculada pela mdia, se aponta como prpria de adultos, reproduzida
pelos prprios alunos que, em muitos casos, culpam os colegas por problemas da escola,
em particular pelo baixo desempenho, pelo abandono e pela repetncia.
O clima escolar, para Carra (2009), tem relao com normas, valores, atitudes, e cons-
titui um dos principais indicadores do funcionamento da escola. Tem tambm relao
com a compreenso das regras e com a percepo de justia e proteo, existentes ou
no, no espao escolar. De fato, as regras so objeto de extensas referncias e, apesar de
fundamentais para uma boa convivncia, muitas vezes so consideradas coercitivas, na
medida no so, como explicita Ortega (2003, p. 19), democraticamente revisadas por
todos os membros da comunidade, violando, inclusive, princpios caros cultura juvenil:
autonomia, comunicao e identidade.
A qualidade das relaes sociais e dos demais fatores que exercem influncia sobre o
comportamento de toda a comunidade, contribui para a existncia de um melhor ou pior
clima escolar. Como Paulo Freire (1995) j apontou, as escolas no so espaos exclusivos
para o puro aprender e para o puro ensinar; so locais nos quais se estabelecem vnculos
e se criam expectativas e sentimentos, ou seja, ensinar no pode ser constitudo por um
simples repassar ou transmitir conhecimentos. O prprio processo de conhecer exige a
percepo das relaes com o ambiente e com as pessoas.
As relaes entre os estudantes no universo escolar so complexas e, algumas vezes,
movem-se por aspectos contraditrios, que compreendem uma sociabilidade, que en-
volvem o ldico e a fratria, bem como as tenses do cotidiano - o que bsico para o
gostar ou no da escola. So sentidos diversos atribudos a brincadeiras, consideradas,

por alguns, como sinais de pertena e, por outros, como um tipo de violncia. A escola
tem dificuldades em lidar com a socializao para a alteridade, como componente de
sociabilidade. Pouco se investe no debate sobre os constituintes da convivncia com o
outro, o que no pensa da mesma forma ou no tido como igual.
Embora no survey a maioria dos jovens indique que a escola deveria discutir preconcei-
tos, nos debates sobre temas polmicos relacionados a identidades e a reconhecimentos de
direitos, como cotas, racismo, homofobia, aborto, maioridade penal e outros, predomina
a reproduo de valores de senso comum, por achismos e preconceitos no informados
por conhecimentos construdos, por comunicao dialgica, apesar dos investimentos
atuais no que se refere importncia de uma educao que preze pelo reconhecimento
e pelo respeito diversidade.
Ratifica-se que, ao serem perguntados sobre problemas do Brasil, o pessimismo a
tnica. Uma srie de lugares comuns, disseminados na grande mdia, so aceitos sem
maiores embasamentos para suas posies, como quando enfatizam a questo da corrup-
o e indicam desencantos com a poltica e os polticos. Nos debates sobre os problemas
do Brasil, o grande ausente a escola, como fonte de conhecimento crtico. A tendncia
dominante, insiste-se, so opinies soltas, esteretipos reproduzidos sem argumentao,
por falta de conhecimento crtico e de anlises. So raros os que apelam para a histria
para avaliar os tempos atuais; no se identifica o reconhecimento de que so parcas as
bases de suas argumentaes, nem ressalva aos processos de formao de suas opinies.
So muitas as crticas a constituintes especficos da escola, em todas as regies, ainda
que variando por unidade escolar. Alm das relaes, dos tipos de professores, das dis-
ciplinas e regras, destaca-se a infraestrutura e, nesse aspecto, a falta de laboratrios, de
conservao, de gua, de acesso Internet, as carncias de equipamentos bsicos para que
possam assistir s aulas, como ventiladores e iluminao. Um estado que, muitas vezes, d
origem a um sentimento de no responsabilidade para com o espao pblico a escola,
que pertence a todos. Para Roch (2002), esse sentimento pode fazer com que a ideia de
cidadania e a confiana na instituio diminuam. Os efeitos de uma infraestrutura ina-
dequada vo alm do processo pedaggico propriamente dito, influenciando a dinmica
da vida escolar. O sentimento de mal-estar ou de insegurana em relao ao espao,
contribui para o surgimento de aes destrutivas, na medida em que pequenos sinais de
abandono estimulam essa insegurana e a falta de cuidado em relao ao espao comum.
Desse modo, a precariedade e a inadequao da infraestrutura prejudicam a qualidade do
relacionamento humano na escola. Reafirma-se que predomina forte orientao crtica
escola, como ela modelada hoje, e h uma subliminar percepo que ela deveria e
poderia ser um lugar melhor.
Este trabalho documenta que raro encontrar, no debate sobre o que esperam para seu
futuro, horizontes alm dos lugares comuns mais ancorados em incluso, de acordo com as
regras do sistema, ou seja, fazer uma faculdade, conseguir um trabalho bem remunerado
ou parmetros existenciais, como constituir famlia, ser bem sucedido(a), ser feliz. Os
discursos sugerem uma juventude que, mesmo crtica da escola, e at das oportunidades
sociais, no ousa relacionar seu futuro a outro futuro, o da sociedade.
Tambm a escola ideal modelada por mnimas referncias, limitando-se o direito a
sonhar. Percebe-se que as vivncias do cotidiano constituem-se como forte parmetro, o
que nos permite inferir que esses alunos se contentam com uma escola que faz parte de
uma cidadania negada, pouco ousando.
Temas que pedem debates sobre valores, posies e expectativas, comumente
decolam de vivncias, mas tm, como fronteiras, horizontes limitados, o que pede
a insistncia nos conceitos de conscincia possvel de Goldmann (1970), no debate
sobre o capital de conhecimento dos jovens e na ampliao do acervo de habilidades
necessrias. Falta escola mais insistir no saber pensar ou, no que Nussbaum (2010)
se refere, o saber crtico.
Segundo Nussbaum (2010, p.5), no Ocidente viria se desenrolando uma crise silen-
ciosa, minando a possibilidade de construo da democracia e o desenvolvimento da
fraternidade e de uma vida mais criativa, arriscando explorar escolhas no impostas, ou
seja com mais autonomia:
Mudanas radicais esto ocorrendo, e nas sociedades ditas democrticas se continua a ensinar
aos jovens, sem refletir sobre tais processos. Ansiando por lucro, sair-se bem na competio entre
naes, seus sistemas educacionais esto deixando de lado habilidades que so necessrias para
que a democracia seja aprimorada. Se tal tendncia continua, as naes em todo o mundo estaro
produzindo geraes de mquinas teis, e no cidados, e cidads completos, que possam pensar
por si, criticar tradies e entender o significado das realizaes, formas de ser e o sofrimento dos
outros. O futuro da democracia no mundo est em suspenso (traduo nossa).
As percepes que os distintos sujeitos tm sobre as relaes nas escolas esto marcadas
pelas representaes sobre a prpria escola, as quais derivam tanto de situaes vividas,
quanto de expectativas que cada qual tem sobre o outro.
A frequncia escola para alguns tem uma racionalidade instrumental, exigncia
dos pais, do mercado, para se fazer o vestibular ou o ENEM. Em muitas falas, contudo, a
obrigao, o saber e o ldico no so excludentes, o que decola principalmente de relaes
gratificantes com professores e de boas aulas. Tal tendncia questiona a representao
que os professores tm deles prprios. Note-se que, em pesquisa recente da Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), cerca de 90% dos professores
brasileiros acreditam que sua profisso no valorizada na sociedade, proporo esta
abaixo da mdia internacional, 30,9% (in WERTHEIN, 2014).
Muito mobiliza o tema professores e abundam apreciaes negativas. No entanto,
para os jovens, ele uma figura especial, tanto pela importncia de poder contar com
competncia pedaggica, quanto pelas possveis relaes de afeto e reconhecimento de
identidades. Ressalta-se que o professor possui um lugar especial no mundo escolar, o
que d margens s expectativas sobre ele como devem ser e como devem agir.
Perguntados sobre o que seria um bom professor, subjetividades e razo instrumental

no competem, ao contrrio. O bom professor ensina bem; sabe explicar; passa a matria
de forma compreensvel; exigente; conhece as dificuldades dos alunos; inovador; esta-
belece relaes pessoais com os alunos, respeitando-os; tem uma boa interao; amigo.
Geralmente, no so idealizados: h bases materiais - um ou alguns professores como
referncia, quando no na experincia presente, numa relao em algum momento de
suas trajetrias. De fato, o bom professor pode ser uma das causas importantes para que
o aluno permanea na escola. Contudo, a conceituao do que se considera que deveria
ser um bom professor, insiste-se, no necessariamente implica em maiores voos sobre a
relao entre o saber e a boa escola.
EQUIPES LOCAIS DE PESQUISA DE CAMPO
Bahia
Pesquisadora local: Leila Tibiri de Carvalho.
Aplicadores de questionrio: Aldiene Vitoria Nascimento Alves, Amanda Drea Menezes,

Anna Carolina Neves Gomes Cruz, Eliza Felix de Souza Almeida, Fernanda Vieira de
Souza Rocha, Iana Oliveira da Silva Aguiar, Indyara Indi Andrade de Souza, Jorge Piano
Simes, Marilndia Souza de Jesus e Rafael Nunes Peixoto.
Mato Grosso
Pesquisadora local: Larissa Silva Freire Spinelli.
Aplicadores de questionrio: Andria Maria de Lima Assuno, Carlos Augusto Lopes

dos Santos, Diego Fonseca da Cruz, Dionson Oliveira Alves, Iohana Tailena Reinisch,
Lucas Marchesin, Maria Helena Figueiredo, Naiana Marinho Gonalves, Thasa da Costa
Vianna e Vanessa de Jesus Proena.
Par
Pesquisadora local: Luanna Tomaz de Souza.
Aplicadores de questionrio: Aline Holanda Cardim, Andrey Ferreira da Silva, Cristiane

Patrcia S. Monteiro, Gesiany Miranda Farias, Gustavo Pereira Freitas, Kelle Aline Barroso
Vanzeler, Lidiane Xavier de Sena, Luise Fernanda Cavalcante Lopes, Nathalia Cristina
Reis Rangel e Valquria Rodrigues Gomes.
Paran
Pesquisadoras locais: Ana Lusa Fayet Sallas e Maria Tarcisa Silva Bega.
Aplicadores de questionrio: Aline Fernanda Lopes, Cristine dos Santos, Gabriel Stahl
Reese Frigo, Gabriela Julia Palmieri de Oliveira, Lucas Vinicius de Carvalho, Marcela
Lino, Michelle dos Santos Rodrigues Lima, Neli Gomes da Rocha, Sandra Ramalho de
Paula e Viviane Vidal Pereira dos Santos.
Rio de Janeiro
Pesquisadores locais: Miguel Tiriba e Noelia Rodrigues Pereira Rego.
Aplicadores de questionrio: Fabio Bosser, Mrcia Aguiar de Souza, Mariane de Souza

Marcolan, Michele de Almeida Oliveira, Michele Silveira Lessa, Monique Arajo de Pontes
Sousa, Rafael Rodrigues Silva, Renata Trajano, Talita Oliveira e Yasmin Rodrigues Trindade.
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Juventudes

Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI)

Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais (Flacso)

Codificao do material qualitativo

Projeto Grfico e Capa

Abramovay, Miriam. Coord.

Juventudes na escola, sentidos e buscas: Por que frequentam? / Miriam Abramovay,

1 Sociologia da educao. 2 Juventude. 3 - ProJovem Urbano. 4 -

Uma das principais preocupaes deste trabalho

Captulo 1 - Juventudes e Escola Modelando o marco compreensivo-reflexivo 21

Captulo 4 - Algumas consideraes finais 231

A Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais (FLACSO) um organismo inter-

contribuir para o aprimoramento dos modelos institucionais e pedaggicos atuais. Com

cotidiano, os quais podem e devem ser socializados, questionados e discutidos em relao

da EJA e do PJU so focalizados em si, considerando que se destacam por apresentar

Sobre a Cultura Juvenil, Socializao e Sociabilidade so conceitos discutidos por an-

Juventudes e Escola Modelando

Com o propsito de embasar as anlises que compe a pesquisa Juventudes na escola,

gerao e de um perodo histrico (populao de um determinado coorte), como para

calizando. J em 1928, observava Karl Mannheim: Jovens que experienciam os mesmos

1.1.1 Debates conceituais

A peculiaridade da definio sobre juventude, segundo Galland (2002), em alguma

A juventude no simplesmente uma categoria ideolgica, ela corresponde a uma realidade

Juventude, segundo Margulis e Urresti (1996, p. 11), um conceito fluido, uma

no incorporaram, de maneira geral, a perspectiva cultural, o que teria transformado a

Apreciam-se, na atualidade, pelo menos quatro processos mais demarcados e que

1.1.2 Condio juvenil

meia de reversibilidade ou de vaivm). Trata-se de uma postura baseada na experimentao,

[...] os constrangimentos de gerao encontram os constrangimentos prprios da reproduo das

Tais traos da representao dos adultos sobre os jovens no seriam especficos do

como um gerador de problemas, e esta percepo da sociedade sobre as juventudes tm

Mas Melluci (1997) no recorre ao conceito de condio juvenil sem problematiz-lo

1.2 Cultura juvenil

indstria cultural dominante, consumindo no s os produtos materiais, mas os seus valores:

1.2.1 Relao entre cultura escolar e cultura juvenil

A escola um espao de diversidade. Portanto, nela se encontram diferentes culturas

Na escola, o jovem despido da condio social de ser jovem e se transforma em

[] no suficiente dotar as escolas com computadores ou com acesso Internet: tambm

As inovaes trazidas pelas novas tecnologias resultam:

Os esquemas de percepo, julgamento e avaliao trazidos pelos jovens e decorrentes

segundo Pierro (2005, p.119), este paradigma refora a desvalorizao e o no reconhe-

O acesso educao significa, segundo Delors (2001), a possibilidade de um desen-

Ao se referir pluralidade das relaes com o saber, Charlot (2001) relata:

caso, o aluno. Como construes decolam de relaes do eu com o mundo, do eu com

WERTHEIN, Jorge. Disponvel em: <jorgewerthein.blogspot.com.br>. Acesso em 21/07/2014.

Para o BID, as lacunas na educao exigem estratgias de preveno e solues inovadoras. O

Nesta poca de globalizao das relaes econmicas, sociais e culturais, em que

Mas tal centralidade no necessariamente responde ao desejo dos jovens, e, sim, a

De fato, a cultura escolar no tem mostrado receptividade linguagem e s vrias

A importncia de mais enfatizar curtos-circuitos entre culturas, como a juvenil e a

Neste captulo, a metodologia da pesquisa detalhada. importante frisar que tem-se

2.1 Levantamento Quantitativo

1. UNIVERSO. Alunos na faixa de 15 a 29 anos de idade, matriculados no ensino mdio, EJA/

Fonte: PNAD, 2009.

2.1.1 Detalhamento do processo amostral

alunos matriculados no ensino mdio regular (EM);

Regio Norte: Par;

ii. Segunda etapa

Par: Belm e Castanhal;

iii. Terceira etapa

distribuem sua matrcula, considerando que, no incio do ciclo letivo, os sistemas no

2.1.2 Caracterizao da amostra

TABELA 2.2 - Distribuio da amostra, segundo modalidade de ensino