Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Ensaios Pedagogicos Ministerio Da Educação PDF
Ensaios Pedagogicos Ministerio Da Educação PDF
ENSAIOS PEDAGGICOS
Braslia 2005
FICHA TCNICA
Autores:
Rosa Blanco
Cludio Roberto Baptista
Antnio Carlos do Nascimento Osrio
Lurdinha Danezy Piantino
Margarida Arajo Seabra de Moura
Dbora Arajo Seabra de Moura
Elaine Cristina de Matos Fernandez Perez
Maria Alcione Munhz
Eugenia Augusta Gonzaga Fvero
Dalson Borges Gomes
Susana Maria Cardoso da Costa Lima
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva
Mrcia Maria Melo dos Santos
Eduardo Jos Manzini
Rita de Cssia Reckziegel Bersch
Maria Teresa Eglr Mantoan
Cristina Abranches Mota Batista
Shirley Rodrigues Maia
Mirlene Ferreira Macedo Damzio
Ronice Mller de Quadros
Erenice Natlia Soares de Carvalho
Patrcia Neves Raposo
Angela Virgolim
Soraia Napoleo Freitas
Jos Ferreira Belisrio Filho
Organizao: SORRI-BRASIL
FICHA CATALOGRFICA
APRESENTAO ........................................................................................................... 05
_DEPOIMENTO ............................................................................................................... 42
Margarida Arajo Seabra de Moura
Prezados(as) Educadores(as),
Desejamos que este material, entre tantos outros, represente uma possibilidade
de gestores e educadores compartilharem seus saberes, discutirem suas idias, refle-
xes, (re)construindo percursos e dando seguimento a proposta de disseminao da
educao inclusiva nos municpios brasileiros.
Um maior nvel de eqidade implica avanar para a criao de escolas que aco-
lham a todas as crianas e dem respostas s suas necessidades especficas. O desen-
volvimento de escolas inclusivas um meio fundamental para avanar para sociedades
mais justas, integradas e democrticas.
O princpio fundamental do Marco de Ao da Conferncia Mundial sobre Neces-
sidades Especiais (Salamanca, 1994) que todas as escolas devem acolher a todas as
crianas, independentemente de suas condies pessoais, culturais ou sociais; crian-
as deficientes e superdotados/altas habilidades, crianas de rua, minorias tnicas,
lingsticas ou culturais, de zonas desfavorecidas ou marginalizadas, o qual traa um
desafio importante para os sistemas escolares. As escolas inclusivas representam
um marco favorvel para garantir a igualdade de oportunidades e a completa parti-
cipao, contribuem para uma educao mais personalizada, fomentam a solidarieda-
de entre todos os alunos e melhoram a relao custo-benefcio de todo o sistema educa-
cional.
Pgina 10 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
So vrias as barreiras que preciso remover, tanto ao inventar como fora dos
sistemas educacionais, para avanar as escolas mais inclusivas que acolham a todas
as crianas da comunidade e promovam seu pleno aprendizado e participao. No m-
bito educativo, pode-se definir trs esferas; o das concepes e atividades; o das polti-
cas e o das prticas.
tisfao requer a entrada em cena da educao especial, para garantir que isso seja
possvel. Dada essa perspectiva, a educao especial deveria atender quelas necessi-
dades educacionais que requerem seus conhecimentos, tcnicos e recursos humanos
especializados, seja quem for que as apresente. Isso significa que um complemento
para a garantia dos fins da educao, j que sua finalidade apoiar todos aqueles que,
por diferentes causas, experimentam dificuldades de aprendizagem e de participao,
para que obtenham um maior grau possvel de desenvolvimento, aprendizagem e parti-
cipao.
Atualmente, existe uma boa porcentagem de alunos que requerem os recursos e
ajudas que podem proporcionar a educao especial, mas pelo fato de no apresenta-
rem uma deficincia, no as recebem, o que significa que esto vulnerando seus direi-
tos. Boa parte desses alunos, ao no receberem oportunamente os apoios necessrios,
vo se afastando cada vez mais do currculo correspondente a sua idade, o que reper-
cute em seus nveis de ganho e auto-estima, e muitas vezes terminam abandonando a
escola.
A educao especial no sinnimo de escola especial, j que tambm se pode
utiliz-la em escola comum. O progressivo avano da incluso tambm significa recon-
siderar o rol das escolas especiais, j que estas cada vez escolarizam menos alunos e
com deficincias mais severas. A tendncia mundial que os centros de educao
especial convertam-se em centros de recursos comunidade e s escolas comuns.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 15
Construindo Escolas Inclusivas
INTRODUO
1
Muitas das reflexes que integram o presente texto foram apresentadas em momento anterior, quando
procurei dar nfase aos efeitos do trabalho em uma perspectiva inclusiva para a prtica pedaggica em geral
(BAPTISTA, 2004 c)
Pgina 16 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
PARA CONCLUIR
Considero que o debate sobre a incluso tenha como uma de suas vantagens o
destaque de novas possibilidades para a interveno educativa, em sentido amplo. O
encontro com os sujeitos considerados anormais deveria ser potencializador de uma
anlise que coloca em destaque as relaes e a necessria implicao dos sujeitos e das
instituies na produo contnua de novas desvantagens (e de possveis experinci-
as de aprendizagem).
O movimento de incluso tem origens que decorrem dos limites nos processos de
identificao dos sujeitos com necessidades educativas especiais; das crticas aos me-
canismos excludentes da escola em geral e, em particular, das alternativas paralelas de
atendimento, com proposies pedaggicas que tendiam a minimizar os desafios pro-
postos aos alunos; das transformaes nas concepes de alternativas de interveno
em educao e em sade.
A evoluo desse movimento mostra uma tendncia que mantm e atualiza prin-
cpios norteadores de uma educao ampla, propondo a incluso escolar, cujos pon-
tos fundamentais seriam uma ampliao da presena de sujeitos com necessidades
educativas especiais em contextos comuns de ensino e a necessria transformao da
escola e das alternativas educativas para favorecer a educao de todos, com garantia
de qualidade. As mudanas necessrias transcendem o nvel da didtica e, segundo
acredito, exigem prioritariamente uma discusso tica sobre as possibilidades e os
limites do ato de ensinar/aprender. Tais mudanas exigem investimentos contnuos e
dependem, em grande parte, da existncia de projetos poltico-pedaggicos que dem
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 19
Construindo Escolas Inclusivas
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAPTISTA, Claudio & BOSA, Cleonice e cols. Autismo e educao: reflexes e pro-
postas de interveno. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
BAPTISTA, Claudio. Polticas de Educao Especial da Regio Sul. IN: BUENO, Jos
Geraldo & FERREIRA, Jlio (coord.s) As Polticas regionais de Educao Especial.
Trabalho encomendado do (GT-15) Educao Especial na 26 Reunio Anual da ANPEd.
Caxambu: 2003 (a).
BAPTISTA, Cludio. Sobre as Diferenas e as Desvantagens: fala-se de qual educa-
o especial? IN: FREITAS, Lia Beatriz de L.; MARASCHIN, Cleci; CARVALHO, Diana
C. (Org.). Psicologia e Educao - Multiversus sentidos, olhares e experincias.
Porto Alegre: 2003, p. 45-55, (b).
BAPTISTA, Claudio. Educao inclusiva no Rio Grande do Sul: o que aprendemos
com as recentes pesquisas? IN: Temas em Educao Especial: avanos recentes.
So Carlos: EDUFSCar, 2004 (a).
BAPTISTA, Claudio R.. Ciclos de formao, educao especial e incluso: frgeis
conexes? IN: MOLL, Jaqueline (Org.) Ciclos na vida, tempos na escola. Criando
possibilidades. Porto Alegre: 2004 (b).
BAPTISTA, Claudio R. A incluso e seus sentidos: entre edifcios e tendas. IN: XII
ENDIPE. Curitiba: 2004; XII ENDIPE. PUCPR: 2004. Anais (c). CD-Rom.
BAPTISTA, Claudio; DORNELES, Beatriz. Polticas de incluso escolar no Brasil: des-
crio e anlise do municpio de Porto Alegre. IN: PRIETO, Rosngela. Polticas de
incluso escolar no brasil: descrio e anlise de sua implementao em municpi-
os das diferentes regies. Trabalho encomendado do GT-15 Educao Especial na 27
Reunio Anual da ANPEd. Caxambu: 2004.
Pgina 20 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
RESUMO
ABSTRACT
1
Professor-pesquisador da Linha de Pesquisa: Educao e Trabalho, do Programa de Ps-Graduao em
Educao, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Doutor em Educao pela Pontifcia Universida-
de Catlica de So Paulo. E-mail: osorio@nin.ufms.br.
Pgina 22 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
Este artigo encaminha algumas reflexes para uma possvel resposta questo
fundamental para todos que atuam, de diferentes formas, junto educao: o que a
incluso?. A possibilidade de responder essa indagao s possvel atravs de novos
questionamentos referentes retomada do papel que a sociedade brasileira vem de-
sempenhando nas diferentes formas de sua organizao, o que refora, constantemen-
te, a seletividade sobre diferentes grupos sociais e impe uma organizao institucional
precria, deturpando princpios e regras, desenvolvendo seus propsitos e finalidades,
noutro extremo de suas funes, no exerccio da sua prpria negao na razo de existir.
Poucos podem participar dos espaos coletivos nos quais se socializa e se cria o
conhecimento como forma de saber e instrumento de transgresso desses
condicionantes. A materialidade de seus propsitos se configura na pedagogia da ex-
cluso, que vem sendo aperfeioada e constantemente exercitada, desde as origens
mais remotas da civilizao, de forma condizente com o modo em que esto sendo
construdas as condies sociais da humanidade.
Recuperar essas afirmaes significa fazer um exerccio denominado
arqueogenealogia que funda-se numa proposta de se ampliar o territrio de reflexo
filosfica, at ento limitado ao universo da razo pura, aproximando, na medida do
possvel, o desejo (as lutas para mudanas) e seus desdobramentos (limite de suas
operatividades), ampliando, assim, a esfera da subjetividade como ponto de partida de
todas as relaes do indivduo e da prpria sociedade. Com isso, indiscutivelmente, o
corte ocorre a partir das superestruturas, que se redistribuem em diferentes compre-
enses tericas, mas por si s no so suficientes em explicitarem outros elementos,
como as prticas sociais, os saberes, as normatizaes, enfim as regulamentaes, a
governabilidade e outros dispositivos culturais.
Essa atitude de buscar novos objetos e outros significados nos mesmos fatos,
caracteriza-se por no mais se ater, no plano epistemolgico, s fronteiras dos vrios
campos do saber, seus limites e determinaes, conforme estabelecera a epistemologia
positivista, ou quelas de carter de ruptura desse modelo que continuam com as
mesmas estratgias conservadoras de um olhar tradicional desses mesmos modelos.
Ela , sem sombra de dvidas, uma possibilidade de olhar em diferentes ngulos
os fatos sociais, preocupada em dar novas explicaes, explicitando novos elementos,
deixando de serem latentes e passam a ser determinantes nos fenmenos sociais. Se-
gundo Foucault (1970, p. 53), essa possibilidade de reencontrar os mesmos registros
histricos e descobrir novos significados leva a uma atitude marcada por [...] inquieta-
es de sentir sob essa atividade cotidiana e cinzenta poderes e perigos que mal se
imagina; inquietaes de supor lutas, vitrias, ferimentos,dominaes e servides [...].
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 23
Construindo Escolas Inclusivas
Isso instituiu, nos ltimos anos, o paradoxo da incluso social. Numa primeira
ordem, h a seduo do discurso de igualdade, de direito, de diversidade como lcus e
respeito s diferenas, independente de sexo, raa, credo religioso, idade, deficincia;
numa segunda ordem (contraponto), verdadeira em sua materialidade, em suas rela-
es no cotidiano, enquanto fato social, instigando a seguinte interrogao: at que
ponto esses mesmos indivduos participam da economia, da poltica, da educao, da
sade e das demais decises representativas que envolvem toda a sociedade?
No caso brasileiro, h uma terceira ordem, a herana histrica das desigualdades
regionais2, que explicitam um conjunto de outros elementos que, quando analisados,
reforam a marginalidade social e outros mecanismos seletivos.
Vrios caminhos poderiam ser adotados para fazer esta discusso, porm resol-
vemos partir de alguns aspectos gerais, que trazem em comum as intermediaes que
se processam na dinmica de determinados princpios e dos limites de uma perspectiva
de incluso, em dimenses seculares, tendo como suporte reflexivo alguns subsdios
do projeto de pesquisa: Educar na Diversidade, nos paises do MERCOSUL3 e do seu
subprojeto: Educao e Poder: O Projeto Poltico-Pedaggico no Debate Social4 .
Ambos partem de duas premissas gerais. Uma, contextual, impulsionada em to-
dos os pases envolvidos nesse estudo, que est relacionada s reformas educacionais,
nestes ltimos anos, como fruto de interesses econmicos externos, independente da
identidade nacional; Outra, de cunho pedaggico, centrada tambm no campo educa-
cional, busca envolver a comunidade escolar como um todo, representada por seus
diferentes segmentos, como professores, funcionrios, alunos, pais ou responsveis,
investigando as propostas dos projetos poltico-pedaggicos das escolas em funo do
2
Discusso apresentada no 1 Colquio Internacional: Territrio, Cincia e Poltica, em agosto de 2004, em
Campo Grande/MS, sob o tema: Cincia no Limite da Regionalidade trata do pr-conceito geopoltico e que
coloca em risco constante o projeto nacional e o pacto federativo, at aqui motivo de preocupaes do
governo federal, mas nunca efetivamente operacionalizado. No caso do Brasil, os desafios so mltiplos, a
regra histrica sempre se pautou pela prtica da excluso social, pela regionalidade. No importa, preciso
selecionar e adequar diferentes critrios de seletividade, demarcando diferentes estratgias e mecanismos
de controles, impondo o regionalismo como um critrio de concesso. Isso se reproduz no interior de cada
estado brasileiro. A fome, o analfabetismo, a distribuio de renda, as reformas do Estado, o desemprego so
formas de concesso do poder em buscar novas configuraes sobre os diferentes sentidos de uma
governabilidade mnima para um Pas em que a razo poltica independente de partidos traz em seu discurso
palavras chaves como igualdade, soberania, identidade e dignidade nacional. (OSRIO, 2004).
3
O projeto foi desenvolvido por Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai, no perodo de 2000 ao incio de
2004. Foi financiado pelas Organizaes dos Estados Americanos (OEA), com a assessoria tcnica da UNESCO,
por intermdio de seu Escritrio Regional para Amrica Latina e Caribe (UNESCO/Santiago, Chile) e Coor-
denao Geral do Brasil pelo Professor Antnio Carlos do Nascimento Osrio/UFMS com intervenincia do
Ministrio de Educao e Cultura, atravs da Secretaria de Educao Especial.
4
O subprojeto, ainda em andamento, busca analisar os projetos poltico-pedaggicos das escolas vinculadas
ao projeto de pesquisa enunciado, no Brasil. financiado, em parte, pelo CNPq e pela Fundao Apoio
Pesquisa, ao Ensino e a Extenso (FAPEC), com incio em 2002 e previso de trmino em 2005.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 25
Construindo Escolas Inclusivas
que tem sido feito para uma melhoria do ensino oferecido, visando uma melhor eqida-
de da prpria educao.
Parte-se da premissa de que as diferentes interaes do Homem ocorrem atravs
de diferentes prticas sociais, delimitadas num dado contexto e num momento peculiar
que se configura, a partir de possveis reelaboraes em ser, estar e fazer a sua
existncia, a sua histria e seu prprio poder, no exerccio dialtico possvel entre in-
cluso e excluso social.
Contraditrios, ambguos e subjetivos, os discursos sobre a incluso surgem num
apaziguamento dos conflitos latentes no tecido social, fruto das estratgias neoliberais, em
tentativas localizadas de categorizao (pela institucionalidade), que se enunciam nas
mais diferentes ordens, como incluso social, incluso escolar, incluso na sade, in-
cluso das incluses, carregados pelas possibilidades utpicas e subjetivas de igual-
dades dos mesmos direitos, tentando interromper os ciclos constantes agrupados pelas
diferenas na histria da humanidade, a excluso. A princpio, numa sntese prelimi-
nar, somos todos iguais. uma tentativa de superao aos pr-conceitos, presentes
ou ausentes, mas determinantes ao longo da histria das diferentes sociedades.
O pensado, o dito, o escrito e o silenciado sobre a incluso se caracterizam por
apresentarem duas faces, uma individualizante e outra totalizante, a viglia dos me-
canismos e da racionalidade s quais obedecem, historicamente definidos, a partir das
relaes de poder institucionalizadas. Essa racionalidade, segundo Foucault (1994),
teve sua origem na idia crist de um poder pastoral encarregado da proteo aos
indivduos, como um rebanho conduzido com pacincia e firmeza, guardado dos inimi-
gos naturais, garantindo, assim, sua sobrevivncia, em direo salvao.
a existncia material das prticas sociais configuradas atravs desses diferen-
tes processos de elaboraes, que instituem a organicidade e os limites do poder no
interior das diferentes relaes, criando mecanismos, de forma individual ou coletiva,
com bases aliceradas em diferentes interesses, nos quais o Homem se vincula pela
sua particularidade individual, seja ela de origem religiosa, poltica, econmica ou soci-
al mapeando, na medida do possvel, a compreenso cultural de sua realidade.
Esses so os meios de prover a prpria sobrevivncia, independente de suas von-
tades e interesses, cujo processo de construo material no se esgota. O Homem vive
numa dinmica de concesses permanentes, do meio para com ele e vice-versa. Em
cena, o jogo de poderes. Os homens se aproximam uns dos outros para exercer seus
domnios sobre determinados indivduos, grupos sociais e a prpria sociedade, num
processo de seduo constante que se dimensiona, por meio das prticas sociais,
discursivas ou no, estabelecendo diferentes mecanismos de controle, nas dimenses
mais variadas possveis: entre os homens, entre as instituies como a famlia, as igre-
jas, as escolas, os partidos polticos, os sindicatos e outras agremiaes.
Pgina 26 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
isto, os filhos de escravos deveriam ser educados para terem somente alguns conheci-
mentos, para, posteriormente, servirem melhor seu senhor.
No Brasil, nesse particular, a educao sempre esteve a servio de outros interes-
ses que no o conhecimento para transgresso de valores impostos, sempre foi reflexo
da histria social em seus perodos demarcados como Colnia, Imprio e Repblica. Os
jesutas, por quase dois sculos, usaram a educao como forma de doutrinas religio-
sas, buscando adeptos de crenas e valores na imagem de Deus. Saber ler, escrever,
contar e interpretar nunca foram predicados da escolarizao durante grande parte de
seus domnios e quando tiveram essa pretenso, trataram a educao em duas catego-
rias: uma, a formao de letrados (professores e pregadores) e; outra, converso de
gentios. Isso levou adentrar o sculo XVIII com um ndice de analfabetismo de aproxi-
madamente 80% da populao.
Outros dados quantitativos socializados por diferentes agncias que acompanham
o desempenho de alguns indicadores sociais informam que: 7 milhes de crianas e
adolescentes entre 10 e 17 anos de idade no freqentam a escola uma em cada 5
pessoas nessa faixa etria (IBGE, Censo, 2000). Metade das crianas de 10 anos de
idade est defasada quanto escolaridade, assim como de 7 em 10 crianas de 14 anos
(IBGE,Censo, 2001).
Existem cerca de 16 milhes de analfabetos com mais de 14 anos de idade, o que
representa 13,6 % da populao, nessa faixa etria. Na zona rural, esse dado sobe para
30% (IBGE,Censo, 2000). 48 % dos professores do ensino bsico no tm diploma em
nvel superior (BRASIL. Inep/MEC, 1999). Em 2001, o MEC investiu R$ 14,5 bilhes
em educao, ao tempo em o Brasil gastou R$ 101 bilhes em pagamento de juros das
dvidas internas e externas (Consultoria de Oramento da Cmara de Deputados e
Prodasen). Apenas um tero das crianas de 0 a 6 anos tem acesso educao infantil,
creches e pr-escolas no Brasil (UNESCO, 2002).
Ainda conforme dados do IBGE (Censo de 2000), existem pelo menos 819.118
portadores de necessidades especiais na faixa etria de zero a 18 anos de idade no Pas.
No entanto, de acordo com o MEC (BRASIL. SEEsp, 2003) apenas 566.023 deles esto
matriculados na educao bsica das redes pblicas de ensino. No estado de Mato
Grosso do Sul apenas cerca de 15% dos alunos portadores de deficincia fsica estu-
dam em escolas denominadas de comum. A maioria 5.194, do total de 6.156 esto
matriculados em estabelecimento particulares ou em sistemas paralelos de escolarida-
de, no tendo caractersticas da escolarizao formal..
Diante desses dados quantitativos, quando apreciados, fica explicito o papel da edu-
cao no Brasil, seu movimento impe um deslocamento em relao ao Estado ao identifi-
car a existncia de uma srie de relaes implcitas de poder em definir o papel da
educao, que se colocam fora do Estado e que no podem ser analisadas de maneira
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 29
Construindo Escolas Inclusivas
tudo, se institui pelo pedaggico, na dimenso da assistncia, e tenta dar outros signi-
ficados ditos sociais educao. Suas prticas, no conjunto das relaes postas, se
dimensionam em alimentar, tratar de dentes, dar bolsa auxlio, dar uniformes, livros,
"vales ...", amigos e no ensinar?.
Em funo desses e de outros aspectos, a escola, pensada institucionalmente, inse-
re-se num conjunto das relaes postas por um papel de instrumento de reproduo e
excluso social, cuja funo no o ensino e sim a vigilncia, mas, por outro lado, ela
atende s necessidades sociais bsicas de sobrevivncia, valor que no lhe atribudo
culturalmente, mas cobrada constantemente. Essa escola que se busca incluso.
Mesmo assim, o movimento pela incluso da pessoa com deficincia, parte de
dois aspectos contraditrios. Um, de ordem contextual, fundamenta-se em pressupos-
tos de que reconhece e valoriza a diversidade, como caracterstica inerente constitui-
o de qualquer sociedade, valorizando princpios ticos, no cenrio dos Direitos Hu-
manos, sinalizando a necessidade de se garantir o acesso e a participao de todos, a
todas s oportunidades, independente das peculiaridades.
Outro, a instituio escolar construda s margens das necessidades sociais, _
funciona e "funciona bem", o que falso. Em verdade, ela se localiza num esquema de
viglia dos valores dominantes na sociedade, nas relaes de poder, nos quais se defi-
nem os contedos e os procedimentos que so necessrios e importantes para a vida,
quando e como saber, o que permitido aprender e definir a quantidade de aprovados
e reprovados.
O respeito diversidade, efetivado no valor s diferenas, trouxe em pauta aspec-
tos relacionados cidadania que, no primeiro momento, colocou em discusso o fato de
que no h liberdade sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade. Em funo
disso, o movimento pela incluso e suas prerrogativas foram marcados por uma prote-
o geral e abstrata, porm voltado para contextos sociais imaginariamente inclusivos.
Essa busca torna-se mais ofensiva aps as conseqncias das grandes guerras
mundiais, pela guerra do Camboja e pela guerra do Vietn. Na tentativa de uma apro-
ximao entre os povos do mundo todo e na superao da experincia calamitosa,
surge a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), documento aprovado pela
Assemblia-Geral das Naes Unidas, no qual se proclamam os direitos fundamentais
da humanidade. Essa Declarao tem como pressuposto de que: [...] todos os seres
humanos nascem livres e iguais de dignidade e em direitos. Dotados de razo e de
conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade. (BRASIL.
Art. 1, 1995).
Isso no foi o suficiente para evitar massacres, como o mais recente, no Iraque
(2002), em que a raa, a religio e outros valores culturais fossem, na medida do poss-
vel, controlados em nome de uma segurana, pela paz e pela ordem mundial. Nesse
Pgina 32 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
jogo, com morte e apoios, os interesses do capital e do domnio sobre os outros preva-
leceu a falsa idia de um estado mnimo de segurana, escondendo as verdadeiras
razes dos propsitos, o potencial da explorao de petrleo e seus respectivos desdo-
bramentos em conflitos. A sociedade se organiza num mundo globalizado pela seletividade
de um conjunto de punies, nem que para isso sejam necessrias diferentes estratgi-
as e tecnologia de poder, at a morte.
Em condies ditas normais, os instrumentos reguladores de domnio, impem
sobre diferentes tutelas (independente de cor, raa, ideais, desejos e esperanas), guer-
rilhas, guerras, fortes mecanismos reguladores, que visam instituir uma normalizao
da ordem em interesses restritos. Ningum escapa dessa regulamentao das prticas
sociais e as diferentes formas de domnios.
Em funo desse princpio geral, a institucionalizao ou a institucionalidade se
materializa nas diferentes prticas sociais como lcus de explicitao de um conjunto
de procedimentos, perceptveis ou no, nas diferentes relaes processuais da existn-
cia. Visando o atendimento das demandas diferenciadas daquelas s quais o Estado
estava habituado em assistir e tendo o carter de iniciativas pblicas ou privadas, no
Brasil, o atendimento s diferenas, tem os primeiros registros sobre a ateno s
pessoas com deficincia reconfigurada poca do Imprio, de uma forma embrionria
e sem propsitos educativos, apenas com interesse na guarda (asilo), durante algumas
horas, por semanas ou dias, fundamentada na cultura da condio de incapaz e de
quase sem condies de aprendizagem.
A segregao das pessoas com deficincia passam a ser a regra social referenda-
da pela famlia em suas crenas, valores, angstias e frustraes, na tentativa de supe-
rar um problema calcado na doutrina crist. O castigo, o pecado cometido, o peso, o
trabalho e o sacrifcio passam a justificar essa diferena, mas no possibilitam um
reconhecimento, por parte dos familiares e da prpria sociedade, enquanto pessoa por-
tadora de deficincia que tem seus prazeres e vontades. Coletivamente so anormais,
providos de uma a-normatizao reguladora, assim, a recluso e a omisso, deter e
esconder, so formas de melhor adequao, no interior da famlia e da sociedade, alm
de estabelecer a divisria do permitido, mas, se possvel, escondido.
Foucault analisa em suas obras a Histria da Loucura (2002), Nascimento da
Clnica (1998), a Ordem do Discurso (1999) e Vigiar e Punir (1998) os diferentes modos
das prticas divisrias que transformam os seres humanos em (as)sujeitados na cul-
tura vigente. Essa cultura sustentada por uma completa rede de relaes, as quais
ele define como microfsica do poder que instituem as prticas divisrias: excluso,
separao, seleo e dominao.
Nesse exerccio marginalizador, a pessoa com deficincia colocada na dinmica
tecnolgica de exausto do corpo, conectada em uma natureza racional (ou at irraci-
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 33
Construindo Escolas Inclusivas
5
A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade, realizada pela UNESCO,
em Salamanca (Espanha), em junho de 1994.
Pgina 34 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
6
O termo discriminao contra pessoas com deficincia, para efeitos desta Conveno, significa: toda a
diferenciao, excluso ou restrio baseada na deficincia [...] que tenham efeito ou propsito de impedir
ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus
direitos humanos e liberdades fundamentais. Define tambm que no discriminao: [...] a diferenciao
ou preferncia adotada pelo Estado Parte para promover a integrao social ou desenvolvimento pessoal
dos portadores de deficincia desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesmo o direito
igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar a tal diferenciao.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 35
Construindo Escolas Inclusivas
rio garantir processos que possibilitem, s pessoas, a partir de suas condies huma-
nas, o desenvolvimento de suas potencialidades, encarando o aluno, com ou sem defi-
cincia, como um ser que pensa, que deseja e que tambm constri, que saia da condi-
o de assujeitado para sujeito de sua existncia, independente das limitaes impos-
tas em sua natureza.
Nesse sentido, h necessidade de amplas discusses e debates interinstitucionais
no decorrer da elaborao de uma proposta que no envolve um processo simples e que
ainda no se esgotou, porm, importante garantir a possibilidade de uma participa-
o efetiva de diferentes segmentos, no apenas despojados de uma preocupao sim-
plesmente com a ordem de seus discursos, mas tambm comprometidos com uma ao
concreta de mudana. Cabe, portanto, sociedade, oferecer resposta adequada a
essas singularidades.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
______. Histria da Loucura. Trad. Jos Teixeira Coelho Netto. 6 Ed. So Paulo: Edito-
ra Perspectiva S.A., 2002.
______. Vigiar e punir: histria da violncia nas prises. 18 Ed. Rio de Janeiro: Vo-
zes, 1998.
HOPMANN, Stefan. Las mltiples ralidades de la elaboracin de la poltica curricular.
In Revista de educacin, no 296, pp. 43 -72.
OSORIO, Antonio Carlos do Nascimento. As Polticas de Educao Profissional: velhas
propostas em novos discursos?. Intermeio Revista do Mestrado Em Educao, Edi-
tora UFMS, Campo Grande - MS, v. 10, n. 18, p. 27-42, 2003.
OSORIO, Antonio Carlos do Nascimento. Anotaes sobre o Conhecimento: Cincia,
ideologia, socializao, mediatizao... a pesquisa. IN: BICUDO, Maria Aparecida
Viggiani; BELLUZZO, Regina Clia Baptista. (Org.). Formao Humana e Educao. v.
1. Bauru, SP: EDUSC, 2002.
______. Currculo como instrumento de controle social. VI EPECO. Campo Grande:
2003.
______. Elaborao do Projeto Poltico- Pedaggico: da concepo construo.
Braslia: 2001. v. 5, p. 37-44. (Coleo Educao e Ao - Projeto Poltico - Pedaggico).
______. Formao de professores: relaes de poder e punies sociais. IN: OSRIO,
Alda Maria Do Nascimento. (Org.). Trabalho Docente: os professores e sua formao.
v. 1. Campo Grande: Ed. UFMS, 2003.
______. O Currculo Escolar: imerso social e compreenso pedaggica. IN: OSRIO,
Antnio Carlos Do Nascimento. (Org.). Registro de Educao. Campo Grande: 2000.
______. Uma Poltica do Movimento Social: APAE Educadora: A Escola que Buscamos.
Apae Cincia - Revista Cientfica, Campo Grande: 2002. v. 1, p. 5-14.
IBGE. Revista Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro: IBGE, 2000-2001.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 37
Construindo Escolas Inclusivas
Eu tenho um filho de nove anos com Sndrome de Down. Sentou-se com sete
meses, arrastava-se pela casa toda aos seis meses e com oito engatinhava, andou com
um ano e trs meses e com um e meio j comia sozinho. Como demorou a falar. Alguns
profissionais diziam que era assim porque ele tinha Sndrome de Down. (Aos quatro
anos, por insistncia minha, descobrimos que ele tinha uma perda auditiva e por isso
no conseguia aprender a falar).
Aos quatro anos estudava numa turma de crianas com cinco anos. Era o nico,
da sala, que sabia ler, alm do prprio nome, mais 35 palavras. Como sempre era
priorizado o fato de ter Sndrome de Down, e a professora, em seus relatrios, argu-
mentava que no tinha maturidade psicomotora, nem emocional para ler e escrever!
Lcio com seis anos foi ator em trs peas teatrais, ganhou seu primeiro cach ao
participar de uma campanha publicitria, fazia mgica, mmica, subia em rvore, pula-
va amarelinha, nadava sozinho em piscina funda, sabia contar at dez em japons,
jogava domin com os irmos e jogo da memria no computador.
Essas possibilidades apiam-se na teoria de Vygotsky, que, em sua obra Funda-
mentos de Defectologia (1989), afirma que as leis do desenvolvimento da criana com
defeito esto em unidade com as leis fundamentais de desenvolvimento da criana
normal, sem estabelecer comparaes, mas propondo a idia de processos compensa-
trios. A criana que tem desenvolvimento prejudicado por um defeito no menos
desenvolvida que seus pares, apenas se desenvolve de forma diferente. Ela tem uma
maneira prpria para processar o mundo - caminhos isotrpicos. A dificuldade que a
criana encontra para a interao social o que a impulsiona compensao.
Pgina 38 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
Como afirmam Raad e Pedrosa em seu trabalho Professor Mediador?! (2004) en-
tre outras questes a respeito da formao do professor, a necessidade premente de
um novo olhar, paradigma, destaca-se:
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Depoimento
O nascimento de uma criana com Sndrome de Down - como com qualquer outra
deficincia - causa transtornos considerveis na famlia, de modo que somente o fluir
do tempo, associado a uma orientao adequada pode resgatar a paz familiar perdida.
Nesse processo, impe-se que a famlia seja induzida a encarar o problema
partindo da premissa de que a rejeio inicial a esse filho(a) fator intrnseco ao
evento. E, to somente com a superao dessa rejeio, torna-se possvel encarar a
diferena desse filho com todos os afluentes, que se descortinam.
Foi o que se deu com a nossa famlia com o nascimento de Dbora: rejeio espe-
rada ante o fato, ateno adequada por parte da equipe de estimulao e relao fami-
liar voltada para o crescimento dos filhos (dois) em unssono, respeitando-se s neces-
sidades daquela que por decorrncia da sndrome, requeria alguma ateno especfica
nas reas de fisioterapia, terapia ocupacional e fonoaudiologia.
A partir dessa base, no houve qualquer questionamento familiar no que tange
modalidade de ensino escolar a ser oferecida nossa filha, sequer sendo ventilada a
hiptese de uma escola ou classe especial.
Desde o ano de 1983 Dbora freqentou escola regular, iniciando-se em uma pr-
escola (a ento CASA ESCOLA) onde ficou com mais dois colegas com a mesma sndrome,
sob a gide do pensamento de jovens professoras, na construo de um trabalho que a
poca tornou-se referncia, dado seu pioneirismo.Constatava-se, desde ento, que as
crianas com Sndrome de Down aprendiam construindo o pensamento, como as demais.
Aps o trmino da 4 srie houve mudana significativa porque a escola com
perfil pedaggico para acolh-los, foi um colgio tradicional de freiras Dorotias (Col-
gio Imaculada Conceio - CIC), no qual Dbora e outros jovens chegaram ao final do
primeiro grau. A poca foi necessrio um trabalho da Associao Sndrome de Down
por todo um semestre, a fim de preparar corpo docente e discente para receb-los.
Paralelamente, Dbora fez estgio como auxiliar de professor na pr-escola do
CIC, o que demonstrou a abertura do corpo docente. Desde ento, marcado ficou seu
interesse pelo magistrio.
Aps a concluso da 8 srie passou um ano na Escola Domstica de Natal de
onde saiu, a seu pedido, a fim de cursar o magistrio - nvel mdio, na Escola Estadual
Luis Antnio, onde concluiu seu curso, numa frontal prova de valentia, em face de uma
sucesso de problemas que vivenciou, sabendo super-los, impondo-se e sendo respei-
tada na comunidade escolar de forma surpreendente. O que ela prpria narrar.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 43
Construindo Escolas Inclusivas
Sempre estudei em escola regular. Quando fui para a primeira escola eu tinha
somente 2 anos e meio e no me lembro de nada. Passei somente seis meses porque
nasceu uma escola que meus pais se encantaram: a Casa Escola!
Como gostei de trabalhar com crianas resolvi fazer o curso de magistrio. Bem, eu
comecei a fazer esse curso e no comeo foi difcil porque no eram todas as pessoas que
compreendiam a incluso. Precisei at fazer uma carta para os professores dizendo isso no
fim do primeiro ano. Tive muitas dificuldades com professores e com algumas colegas.
Tinha gente preconceituosa e gente que tentou me explorar. Foi difcil. Mas, em 2003,
no 3 ano, comeou a mudar e foi muito bom para mim com meus colegas da sala.
Nesse ano eu fiz o pr-estgio no NEI - Ncleo Educacional Infantil da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Norte. Depois, em 2004, fiz o estgio final na Escola
Municipal Emlia Ramos. Gostei muito desses trabalhos e aprendi com as crianas e
professoras, que foram legais comigo. Sempre me dou bem com as crianas e adorei
trabalhar junto com professoras e as outras estagiarias aprendendo como fazer com os
meus alunos na sala de aula.
Em 2004, terminei o curso e me formei. Foi uma luta muito grande, mas consegui.
Depois consegui fazer um estgio na Creche, rea da Sade, na UNICAMP, em
Campinas, So Paulo. Eu fui convidada pela Professora Maria Teresa Mantoan e outra
pessoa, a professora Magali Arnais que foram maravilhosas comigo. Esse estgio durou
de 14 a 18 de fevereiro deste ano e eu adorei porque aproveitei muito e aprendi mais
coisas sobre como fazer com alunos pequenos.
Sonho trabalhar com meus alunos na sala de aula, como auxiliar de professora.
Tenho feito outras atividades como recepcionista de eventos, no Programa Ao Digni-
dade da nossa Associao em lojas, nas frias. Tambm j desfilei trs vezes. Mas gosto
mesmo de trabalhar com crianas. Quero fazer esse trabalho, o resto da minha vida.
Mas sei que no vai ser fcil. Meus pais me explicam isso. Tem muito problema
para a gente trabalhar. Estamos procurando um jeito de resolver isso. E tenho certeza
que vai dar certo.
Pgina 46 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
- H.... tu.... a.. oa... ata... eo. Avisou a abelha Nan que Dona Lagarta estava
chegando. Os alunos j esperavam ansiosos.
Ao chegar, Dona Lagarta com seu caminhar bem lento, pde experimentar nova-
mente aquele sentimento de querncia pelos alunos e pelo lugar. Compartilhar dessa
realidade possibilitava a todos a novidade da permanente relao.
Todos foram sentando-se em crculo, sabendo o quanto era bom e continuava
sendo conviver e olhar-se de modo a estabelecer sempre deliciosos, engraados, doloro-
sos e contraditrios contatos.
Pirilampo Mu e Nan no maior lero. O que diziam por meio de dos inmeros
gestos e das palavras ditas, muitas delas fora da linguagem convencional, s mesmo
fazendo parte dessa realidade de signos ricos em significados que falavam muito.
Dona Lagarta colocou duas possibilidades para o trabalho coletivo de vivncia
cultural. A primeira opo seria o de fazer uma visita comunidade da formiga Dri. A
outra seria visitar os novos filhos de um casal de canrios que construram um ninho
perto da casa de Mu.
Dona Lagarta sabia que a segunda opo traria-lhe um maior desafio, j que
andava muito cansada ultimamente. Quando comeou a se imaginar subindo em uma
rvore parece que o cansao aumentou, mas ao mesmo tempo veio uma sensao, que
ela no sabia de onde, apenas sentia que possua o mpeto de voar, uma leveza que a
impulsionou e mudou seu estado de esprito.
Os alunos escolheram conhecer os canarinhos. E j se adiantaram conversando
com Dri e dizendo que gostariam de conhecer sua comunidade na prxima oportunidade.
Dona Lagarta primeiro procurou saber de todos o que j conheciam sobre canri-
os, estendendo a conversa para outros espcies de pssaros.
O dilogo foi longo, as idias as mais diversas; falaram sobre as semelhanas
entre os canrios e outros pssaros e entre esses e todos os alunos. Alguns haviam tido
contato com canrios. Falaram sobre os ninhos e cada um contou onde nasceu. A
conversa rendeu muitas surpresas, muitas risadas e muita emoo.
Todos, juntamente com Dona Lagarta fizeram um plano de estudo do meio. Le-
vantaram o que iriam precisar e compartilharam as responsabilidades.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 47
Construindo Escolas Inclusivas
RESUMO
1
Doutora em Educao Professora do Departamento de Educao Especial; do Programa de Ps-Gradua-
o em Educao e Coordenadora do Curso de Graduao em Educao Especial Universidade Federal de
Santa Maria/UFSM - RS. Email: maria_alcione@uol.com.br
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 53
Construindo Escolas Inclusivas
Relata ainda esta pesquisadora que o cuidado s crianas na zona rural era assumido
pela famlia dos fazendeiros, visto que essas crianas eram filhos da explorao sexual
de negras e ndias pelo senhor branco. Na zona urbana, no mesmo perodo, as crianas
filhas de moas de prestigiadas famlias eram colocadas nas rodas de expostos exis-
tentes em algumas cidades at o incio do sculo XVIII.
somente aps a metade do sculo XIX que os ideais liberais de construo de
uma nao moderna refletem as transformaes sociais que aconteceram a partir da influ-
ncia de pensamentos americanos e europeus, sendo esses os que serviram de ideais para
a criao de jardins-de-infncia2 . Esse iderio gerou debates pelos contedos que os
mesmos revelavam, ora de exclusiva guarda e caridade s crianas, ora por possibilitar
a essas seu desenvolvimento infantil. Apesar da divergncia na compreenso dos jar-
dins-de-infncia, um ponto de vista era comum: esse tipo de cuidado no deveria ser
uma responsabilidade do poder pblico. Criam-se assim os primeiros jardins de infn-
cia no Brasil, no Rio de Janeiro (1875) e em So Paulo (1877), ligados a instituies priva-
das, cujos alunos eram filhos de pais de classe social abastada (OLIVEIRA:2002).
Aps a proclamao da Repblica, o cenrio brasileiro aos poucos foi favore-
cendo a assistncia infncia. ...uma preocupao com a sade pblica que acabou por
suscitar a idia de assistncia cientfica infncia (OLIVEIRA: 2002, p.94). Com a vinda
de imigrantes europeus, ampliam-se as escolas infantis e jardins-de-infncia destinadas
aos seus filhos. Na dcada de 20, aumentou o nmero de creches e jardins-de-infncia
em todo o pas, que permaneciam ainda sob o monoplio das instituies privadas ou
filantrpicas. O atendimento s crianas estava ligado rea da sade, revelando um
carter de cuidado com a higiene e o asseio (KUHLMANN Jr.:2001).
Do incio do sculo XX at mais ou menos a dcada de 50, todo o atendimento de
jardim-de-infncia e creche foi de responsabilidade de instituies particulares ou fi-
lantrpicas, principalmente religiosas. As instituies filantrpicas recebiam ajuda
governamental e de famlias ricas. A pedagogia era da submisso e uma educao
assistencialista (KUHLMANN Jr. 2001), ...sendo pouco valorizado um trabalho orien-
tado educao e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianas (OLIVEIRA:
2002, p. 101). A preocupao estava mais centrada na possibilidade das crianas
apresentarem desajustes de personalidade ou outros problemas de desenvolvimento,
porque a nfase do trabalho referenciava-se no discurso mdico.
Na dcada de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao/ 4024/61, nos Artigos
23 e 24, inclui nos sistemas de ensino a educao pr-primria, limitando a idade para
2
A expresso jardim-de-infncia usada at por volta da dcada de 70, quando ento substituda pela
expresso educao pr-escolar e, na dcada de 90, educao infantil. No texto, faremos uso das trs ex-
presses seguindo a mesma cronologia acima citada.
Pgina 54 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
tal de at sete anos. Aquilo que estava previsto at ento, que era suprir as carncias
sociais e orgnicas, foi repassado para responsabilidade de um trabalho de cunho es-
colar sistematizado nas instituies de ensino.
Na dcada de 70, ainda sob a influncia de teorias importadas dos Estados Uni-
dos e Europa, o fracasso escolar visto como responsabilidade da privao cultural
que as crianas das camadas mais pobres sofriam. Para superao da situao
identificada, essa mesma teoria recomendava a possibilidade da educao compensa-
tria. Assim, o contedo contido na Lei de Ensino Brasileira 5692/71 recomenda que
as crianas com idade inferior a sete anos devam ter sua educao em escolas mater-
nais e/ou jardins-de-infncia, sendo motivo para que as propostas de educao dessas
crianas sejam favorecedoras da ..superao das condies sociais a que estavam su-
jeitas, mesmo sem alterao das estruturas sociais geradoras daqueles problemas.
(OLIVEIRA:2002, p.109). Com essa compreenso, elaboram-se propostas para a edu-
cao de crianas de baixa renda em creches e pr-escola, no entanto, a viso
assistencialista da educao e do ensino ainda mantida.
Por outro lado, nesse mesmo perodo, as mulheres da classe mdia tm ampliado
sua possibilidade de insero no mercado de trabalho, e com isso as creches e pr-escolas
de instituies privadas aumentam. Preocupadas com o aprimoramento intelectual dos
filhos daquelas camadas sociais, as novas instituies trouxeram em seu bojo novos valo-
res: a defesa de um padro educativo voltado para aspectos cognitivos, emocionais e soci-
ais da criana pequena (OLIVEIRA:2002, p.109). Nesta perspectiva, h uma mudana na
expectativa de aprendizagem e da prpria concepo de desenvolvimento infantil, que va-
loriza a criatividade e sociabilidade em detrimento de valores clnico-teraputicos.
Ainda na dcada de 70, acontece a municipalizao da educao pr-escolar p-
blica, ampliando as vagas na rede municipal, porm, ainda nesse perodo no h pol-
ticas consolidadas para efetivao da educao pr-escolar. Resultados de pesquisa
acerca do desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida apontam os fatores
sociais como novas possibilidades para a implementao do trabalho com crianas na
faixa etria que antecede a escolaridade obrigatria. Programas com essa nfase so
implementados em todo o pas.
No incio da dcada de 80, o trabalho pedaggico da educao pr-escolar ainda
mantinha seu fundamento na teoria da privao cultural, tendo continuidade o desen-
volvimento de programas de cunho compensatrio, cujas aes eram previstas como
vantagem para as crianas das camadas populares. No entanto, essa prerrogativa no
estava sendo observada, ao contrrio, estava servindo para discriminar e marginalizar
os alunos dessa categoria social. Na metade da dcada de 80, ... novas polticas para
creches foram includas no Plano Nacional de Desenvolvimento de 1986 (OLIVEI-
RA:2002, p.115). Assim, instala-se uma discusso sobre as funes das creches e pr-
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 55
Construindo Escolas Inclusivas
escolas a fim de elaborar uma programao pedaggica3 capaz de romper com o carter
at ento estabelecido e dando nfase ao que, naquele momento, se considerava uma
prioridade, ou seja, o desenvolvimento cognitivo e lingstico da criana.
, porm, a Constituio do Brasil de 1988 que vai reconhecer que a educao da
criana em creches e pr-escolas um direito da criana e um dever do Estado a ser
cumprido nos sistemas de ensino. O Artigo 208 define a faixa etria que compreende
esse atendimento, ou seja, do zero aos seis anos. A Constituio de 1988, pela primei-
ra vez na nossa histria, o documento que reconhece o direito de todas as crianas de
zero a seis anos terem acesso a creches e pr-escolas, atribuindo ao poder pblico a
responsabilidade a ser cumprida pelos sistemas de ensino.
A dcada de 90 traz tambm outros marcos na educao infantil que merecem
destaque, sendo o primeiro deles a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente
(1990). Esse documento serviu para concretizao de conquistas contidas na Consti-
tuio de 1988. Nesse momento, a discusso para reformulao do ensino brasileiro j
era uma realidade, assim como tambm a compreenso de que novos fundamentos
deviam pautar o contedo dessa normativa. H uma mobilizao de setores da socie-
dade interessados na educao e nas suas mais diferentes especificidades e assim a
educao infantil tem uma nova perspectiva garantida na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - 9394/96 (LDBEN 9394/96).
Dentre muitos aspectos relacionados educao infantil contido na LDBEN 9394/
96 convm destacar que essa legislao amplia o conceito de Educao Bsica e consi-
dera a Educao Infantil como a etapa inicial; aumenta a responsabilidade das unida-
des escolares incluindo creches e pr-escola; estimula que profissionais da educao
participem da construo dos projetos poltico-pedaggico; d autonomia na gesto
administrativa e financeira escolar; define responsabilidades sobre regulamentao da
educao infantil, entre outros (OLIVEIRA: 2002).
Os contedos contidos na LDBEN 9394/96 referentes Educao Infantil refor-
ados por concepes acerca do desenvolvimento infantil deram tambm origem a um
Referencial Curricular Nacional formulado pelo MEC e as Diretrizes Nacionais para a
Educao Infantil, definidas pelo Conselho Nacional de Educao. No ano de 2003, a
Secretaria de Educao Infantil e Fundamental SEIF do MEC, por meio da Coordena-
o Geral de Educao Infantil - COEDI, do Departamento de Polticas Educacionais
DPE, elaborou um documento preliminar da Poltica Nacional de Educao Infantil. O
documento contm diretrizes, objetivos, metas e estratgias para a rea.
Nesse breve relato histrico que aborda um pouco sobre as mentalidades que
construram a educao infantil brasileira, observamos que as modificaes geradas
3
A expresso programao pedaggica revela bem o modelo e a concepo de educao vigente nesse momento.
Pgina 56 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
_Aceitao das diferenas individuais uma condio bsica para o sucesso das
relaes interpessoais que se estabelecem no dia-a-dia da sala de aula e da escola.
_Toda criana necessita ter confiana no educador adulto e assim sentir-se de-
safiada para dar respostas s aes estabelecidas no processo de aprendizagem.
_Toda a comunidade escolar tem que acolher com naturalidade a criana com
necessidades educacionais especiais. Para constituio do vnculo com o grupo, im-
prescindvel o sentimento de pertencimento, principalmente naquelas que possuem
caractersticas particulares.
_Sensibilizar a comunidade escolar para facilitar a comunicao no caso de cri-
anas surdas (aprender a lngua de sinais), de crianas cegas (dar condies para apren-
der Braille e de localizao espacial), e de crianas com deficincia fsica (dar condies
de acessibilidade aos diferentes espaos da sala de aula e escola).
_A formao continuada dos professores imprescindvel, visto que esses foram
formados num modelo que favorecia a compreenso de que crianas com diagnstico
de deficincia eram sinnimos de incapacidade de aprendizagem e, portanto, alunos
exclusivamente da educao especial.
_Um trabalho contnuo com a famlia, que so os principais mediadores no pro-
cesso de incluso, os quais necessitam ter uma orientao segura para superar con-
cepes e o conformismo de esperar pouco de seus filhos.
_Uma gesto comprometida com a construo de uma escola de todos,
operacionalizando mudanas no cotidiano escolar, pois a responsabilidade da constru-
o de uma escola inclusiva no apenas do professor que aceita o aluno com necessi-
dades especiais.
Para finalizar, queremos dizer que a questo da educao de crianas com neces-
sidades educacionais especiais tem sido, no decorrer da histria, um campo frtil para
paixes ou temores, diferentes posturas que revelam por vezes reaes ambivalentes
das pessoas (OMOTE: 1999). medida que a sociedade evoluiu, registram-se aes que
tm a perspectiva de promoverem uma qualidade de vida s populaes. Os deficien-
tes, antes abandonados e expostos sorte, aos poucos vo conquistando direito vida.
No entanto, ainda continuam sendo segregados pela prpria forma de escolaridade a
eles oferecida e essa situao tem de ser urgentemente superada.
Na incluso escolar, ainda so observadas crticas que questionam a estrutura
institucional escolar brasileira e a educao nela oferecida para os alunos com necessi-
dades educacionais especiais porque esses alunos demonstram, em sua aparncia,
uma diferena que provoca insegurana no professor que no sabe como agir, ou por-
que, resultante de um protecionismo familiar, acabam chegando escola sem as condi-
es mnimas favorveis incluso. No entanto, isso no uma regra porque, se as
Pgina 60 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
atitudes das pessoas que conviveram anteriormente com a criana foram positivas para
o desenvolvimento de sua auto-estima e autoconfiana, quando esta estiver na escola,
esses contedos se refletiro tambm nas atitudes da criana.
Estas so algumas das inquietaes que compartilhamos com todos aqueles que tm
interesse numa educao de qualidade para as crianas, jovens e adultos de nosso
pas. Acreditamos que o processo educacional capaz de promover uma melhor qualida-
de de vida para todos inicia-se na infncia, mas s poder se efetivar se houver uma
articulao de polticas pblicas com aes prticas dos diferentes segmentos de nos-
sa sociedade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1
Procuradora da Repblica no Estado de So Paulo, Mestranda em Direito Constitucional pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo/Capital, Idealizadora e co-autora da cartilha "O acesso de alunos com
deficincias s classes e escolas comuns da rede regular, Autora de vrias outras publicaes e do livro
"Direitos das Pessoas com deficincia: garantia de igualdade na diversidade", WVA Editora. Texto escrito
para palestra em evento promovido pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio, com a colaborao
da Analista Processual do Ministrio Pblico Federal Patrcia Lage.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 63
Construindo Escolas Inclusivas
quem tem deficincia foi contemplado nos dispositivos relativos ao ensino (na Consti-
tuio anterior isso no ocorria, a Educao Especial era tratada no Captulo relativo
ordem econmica e social).
Apenas esses dispositivos constitucionais bastariam para que ningum negasse
a qualquer pessoa com deficincia o acesso mesma sala de aula de crianas ou ado-
lescentes sem deficincia, mas, convm ainda destacarmos o estatudo pela Conveno
Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pes-
soa Portadora de Deficincia, celebrada na Guatemala, ratificada pelo Brasil e promul-
gada pelo Decreto n. 3.956/2001.
A Conveno da Guatemala, como conhecida, deixa claro a impossibilidade de
tratamento desigual com base na deficincia, definindo a discriminao como toda di-
ferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, conseqncia de deficincia
anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou prop-
sito de impedir ou anular o reconhecimento. gozo ou exerccio por parte das pessoas
portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais
(art. 1, n. 2, a).
Assim, o tratamento diferenciado em razo da deficincia fere, alm dos disposi-
tivos constitucionais acima vistos, tambm a Conveno da Guatemala, que tem em
nosso pas, tanto valor quanto uma lei ordinria, ou at mesmo (de acordo com o enten-
dimento de alguns juristas) uma norma constitucional, j que se refere a direitos e
garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resolues e decre-
tos. Acrescentemos ainda: o descumprimento de termos de uma Conveno da qual o
Estado parte, pode ser denunciado Comisso Interamericana de Direitos Humanos,
conforme consagrado nos artigos 44 a 46 do Pacto de San Jos da Costa Rica.
Convm destacar, no entanto, que em algumas hipteses as diferenciaes so
admitidas, lembrando sempre que a excluso e a restrio, no. A Conveno esclarece
que NO CONSTITUI DISCRIMINAO a diferenciao ou preferncia adotada para
promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficin-
cia, DESDE QUE, a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito
igualdade dessas pessoas E QUE ELAS NO SEJAM OBRIGADAS A ACEITAR tal dife-
renciao ou preferncia (art. I, n. 2, b).
Portanto, com base na Constituio Federal e na Conveno da Guatemala, nos-
sa inteno demonstrar no s que as pessoas com deficincia tm direito educa-
o, mas tm o direito de exerc-la sem discriminaes, ou seja, de serem recebidas e
ensinadas no mesmo espao (turma), que todos os demais educandos. Se necessitarem
de atendimento educacional especializado, este pode ser oferecido parte, como com-
plemento, mas nunca de forma a impedir que uma criana ou adolescente com defici-
ncia tenha acesso sala de aula comum.
Pgina 64 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
Finalmente, abaixo, elencamos diretrizes e atos que devem ser observados pelas
escolas comuns e especiais na garantia da incluso educacional:
_ indispensvel que os estabelecimentos de ensino eliminem suas barreiras
arquitetnicas, pedaggicas e de comunicao, adotando mtodos e prticas de ensino
escolar adequados s diferenas dos alunos em geral, oferecendo alternativas que con-
templem a diversidade dos alunos, alm de recursos de ensino e equipamentos
especializados, que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos,
com e sem deficincias, mas sem discriminaes;
_Os critrios de avaliao e de promoo, com base no aproveitamento escolar,
previstos na LDBEN (art. 24), no podem ser organizados de forma a descumprir os
princpios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanncia na escola,
bem como do acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um. Para tanto, o acesso a todas as sries do
Ensino Fundamental (obrigatrio) deve ser incondicionalmente assegurado a todos, e
por isso, como garantia de qualidade, as prticas escolares, em cada uma das sries,
devem contemplar as diferenas existentes entre todos os seus alunos;
_Ensino Mdio, os cursos profissionalizantes, o Ensino de Jovens e Adultos ou
os tradicionalmente voltados para a preparao para vestibulares devem ser organiza-
dos com o objetivo de atender a todos os alunos que concluram o Ensino Fundamen-
tal, de acordo com o perfil e aptido de cada um;
_Os servios de apoio especializado como os de professores de Educao Especi-
al, intrpretes de lngua de sinais, instrutores de Libras, professores de Portugus (se-
gunda lngua para os surdos), professores que se encarreguem do ensino e utilizao
do sistema Braile e de outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, no
caracterizam e no podem substituir as funes do professor responsvel pela sala de
aula da escola comum de ensino regular;
_Encaminhamento de alunos com deficincia e outras necessidades especiais
(por exemplo intolerncia ao glten ou diabetes) a servios educacionais especializados
ou atendimento clnico especializado deve contar com a concordncia expressa dos
pais dos alunos;
_As escolas de Educao Infantil, creches e similares, dentro de sua atual e
reconhecida funo de cuidar e educar, devem estar preparadas para crianas com
deficincia e outras necessidades especiais, a partir de zero ano (art. 58, 3, LDBEN
c.c. o art. 2, inc. I, alnea a, da Lei 7.853/89), oferecendo-lhes cuidados dirios que
favoream sua incluso e acesso ao atendimento educacional especializado, sem
prejuzo aos atendimentos clnicos individualizados que, se no forem oferecidos no
mesmo ambiente, devem ser realizados convnios para facilitao do atendimento da
criana;
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 65
Construindo Escolas Inclusivas
HISTRICO
como momento poltico, desemprego, segurana etc. Tambm, um processo que de-
pende de atitudes dirias, de constantes reavaliaes e que necessita ser despojado de
verdades, para que no caiamos em erros por sabermos de tudo, at mais que as pr-
prias pessoas com deficincias. Sendo assim, estamos cuidadosamente criando e recri-
ando solues e alternativas para as dificuldades que se apresentam atravs das nos-
sas observaes e escutas dos principais autores.
Em terceiro e ltimo lugar, podemos falar das nossas fragilidades, que ainda so
muitas. Podemos fazer um rol, mas iremos pontuar as que consideramos mais graves:
_A incluso das pessoas com deficincia nas escolas regulares remete-nos ne-
cessidade de vrias transformaes atitudinais e terico-metodolgicas do corpo do-
cente das escolas, fato que passa despercebido nos discursos de vrios tericos da
educao, desconhecendo a grande revoluo que isso representa na educao brasi-
leira. Palestrantes, conferencistas, cursistas e outros istas, no conseguiram ver essa
revoluo e a ignoram, quando no explicitam, no seu discurso terico, qui pragm-
tico, nada que se relacione a esse contingente da populao escolar. Por outro lado,
vemos, ainda hoje, as pessoas eleitas, que s falam da incluso na tica da deficincia.
Para tanto temos conceitos separados de avaliao, promoo, etc. Com essa barrei-
ra, que no arquitetnica, convivemos e somos cobrados constantemente por
capacitaes, onde aparea a palavra deficincia. Precisamos da incluso de todos, at
de ns mesmos, da educao especial para podermos mudar este cenrio.
_A incluso foi feita, os alunos cegos, surdos, autistas, sindrmicos, com trans-
torno intelectual, etc., chegaram a escola, porm ela, a escola, continuou a mesma.
Nenhuma funo se alterou. Falta vencermos a batalha para o fato de que professores
com outras caractersticas precisam estar nessa escola. Professores que entendam di-
ferentes tipos de vozes, de gestos, de ausncias de. Ainda nos ressentimos da falta
deles e a nossa legislao necessita avanar com a criao de novos cargos para que os
concursos os contemplem. Damos como exemplo o professor instrutor e o professor
intrprete em LIBRAS.
_A famlia ainda no est de todo convencida de que a escola de todos tambm
lugar para seu filho. No imaginrio coletivo ainda est muito presente a escola especial,
a acolhedora, que entende seu filho, que entende as dores da me, e que no a expor
contradio das diferenas. Nessa escola especial, todos so iguais nas suas dificul-
dades, porm, o que ainda no est claro para todos, que a escola de todos far com
os filhos da diferena. Vemos, por esse ngulo, vrios obstculos a serem vencidos no
mbito familiar, observando-se que campanhas regulares na mdia sero sempre
impactantes para essa nova compreenso.
_A fragilidade por que passa as escolas do ensino pblico, a baixa estima dos
professores, os prdios inadequados e sucateados, os muitos anos de abandono, tm
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 73
Construindo Escolas Inclusivas
Diante desse panorama no muito alentador, teramos muitos motivos para es-
tarmos em grande desvantagem em relao aos outros Estados, mas lembramos que o
Rio Grande do Norte um Estado do Nordeste e os Nordestinos tm uma fama verda-
deira de ser um povo muito criativo e de muita garra por enfrentar toda sorte de adver-
sidade. Portanto, trabalhamos na perspectiva de abrir espaos que ofeream o surgimento
de possibilidades, de aes que tenham a caracterstica de um rio, com suas guas
correndo para um mar, que se constituir em oceano. Esta nossa imagem.
O que temos:
Chamada Escolar Pr-matrcula para pessoas com deficincia. Iniciada em 2002,
recebeu reforos em 2003, com distribuio de cartazes para todo o Estado e apoio da
Mdia. Realizada durante o ms de novembro, tem o objetivo de organizar as turmas de
acordo com a resoluo 01/2002 do CEE-RN, que orienta o atendimento educacional
ao aluno com necessidades educacionais especiais no nosso Estado, bem como dar
possibilidade escola, de se organizar para receber da forma mais adequada possvel
esses alunos.
Itinerncia um programa com ao de acompanhamento tcnico-pedaggico
s escolas, atravs de uma equipe de professores que fazem visitas regulares, com o
objetivo de orientar a equipe pedaggica e professores nas questes relacionadas
incluso; provocar reflexes em assuntos atravs de oficinas e discusses em grupo e
auxiliar a escola, quando necessrio, na mediao com a famlia. Qualquer escola, que
no esteja na lista de acompanhamento da equipe da Itinerncia, pode pedir seus ser-
vios a qualquer momento, assim como, as que esto, sentindo-se aptas para percorre-
rem seu caminho sem este apoio, podem se desligar do programa.
Rodadas de Estudo Encontros bimestrais abertos comunidade escolar, ofere-
cido nos dois horrios. As escolas so convidadas e a participao por adeso. No
final do ano entrega-se o certificado, de acordo com a freqncia de cada integrante.
Os temas variam e so coletados pela equipe de Itinerncia conforme as dvidas e
problemas que se apresentam nas escolas e que carecem de uma discusso mais am-
pla. Este ano as Rodadas sero organizadas junto com o Ensino Fundamental e sero
transmitidas em rede para todo o Estado.
Pgina 74 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
Termino este trabalho, com as mesmas palavras que dirigi aos professores do Rio
Grande do Norte, na Cartilha Estratgias Tcnico Pedaggicas Orientadoras do Pro-
cesso de Incluso Escolar:
Sabemos que nem todas as pessoas tm a escola como nico caminho, mas atravs
dela que a maioria comea a sua vida fora do crculo familiar. isto que tambm queremos
para as pessoas que nasceram com algum tipo de deficincia, ou a adquiriram por quaisquer
que fossem as razes. Que esta escola, pois, seja capaz de acolher a todos. Acolher a todos
pode no ser uma tarefa fcil, mas certamente de sumo valor, principalmente para o aluno
com deficincia, e para de fato comearmos a falar da nova escola do Sculo XXI, a escola
de todos e para todos.
Pgina 76 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
Diretora:
Mrcia Maria Melo dos Santos
Equipe Pedaggica:
Alice Souza da Gama
Audray Marques dos Santos
Francisca Glaudinete V. Alves
Maria Frassinete Martins Sampaio
Maria Galgane Nunes S. Costa
Maria das Graas Carneiro
Maria Helena Vieira de Vasconcelos
Marilena Escobar Torresini
Rejane Maria da Silva Ferreira
Tnia Bechara Asfra Galvo
Zlia Maria L. Freire da Fonte
APRESENTAO
[...] No sentido amplo, o objeto da tecnologia assistiva uma ampla variedade de recur-
sos destinados a dar suporte (mecnico, eltrico, eletrnico, computadorizado, etc.) pesso-
as com deficincia fsica, visual, auditiva, mental ou mltipla. Esses suportes podem ser, por
exemplo, uma cadeira de rodas (....), uma prtese, uma rtese, e uma srie infindvel de
adaptaes, aparelhos e equipamentos nas mais diversas reas de necessidade pessoal
(comunicao, alimentao, transporte, educao, lazer, esporte, trabalho, elementos
arquitetnicos e outras). (LAUAND, 2005, P. 30)
Clsssificao Exemplos
1
Docente do Departamento de Educao Especial e do Programa de Ps-graduao em Educao da Unesp,
Marlia, SP, Brasil. Graduao em Psicologia pela Unimep (1983); Mestrado em Educao Especial pela
UFSCar (1989); Doutorado em Psicologia pela USP de So Paulo (1995). Lder do grupo de pesquisa Deficin-
cias Fsicas e Sensoriais (CNPq/1997).
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 83
Construindo Escolas Inclusivas
Classificao Exemplos
2 - Gerar idias
Conversar com usurios (estudante/famlia/colegas)
Buscar solues existentes (famlia/catlogo)
Pesquisar materiais que podem ser utilizados
Pesquisar alternativas para confeco do objeto
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Bersch, Rita
Schirmer, Carolina
1
Fisioterapeuta, Especialista em Reeducao das Funes Neuro-motoras, diretora do CEDI Centro Espe-
cializado em Desenvolvimento Infantil Porto Alegre RS.
2
Fonoaudiloga, Mestre em Cincias da Sade, Diretora no Brasil da ISAAC - International Society for
Augmentative and Alternative Communication.
Pgina 88 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
TECNOLOGIA ASSISTIVA - TA
Neste ponto chegamos ao conceito de Tecnologia Assistiva - TA, que uma rea
do conhecimento que se prope a promover ou ampliar habilidades em pessoas com
privaes funcionais, em decorrncia da deficincia.
A TA composta por recursos e servios, sendo estes ltimos destinados a avali-
ar, prescrever e orientar a utilizao da TA, visando maior independncia funcional da
pessoa com deficincia na atividade de seu interesse.
Os recursos que favorecem a comunicao; a adequao postural e mobilidade; o
acesso independente ao computador; a escrita alternativa; o acesso diferenciado ao
texto; os projetos arquitetnicos para acessibilidade; os utenslios variados que promo-
vem independncia em atividades como alimentao, vesturio e higiene; o mobilirio e
material escolar modificado; so exemplos e modalidades da TA.
Em nosso pas encontramos terminologias diferentes que aparecem com sinni-
mo da TA, como por exemplo: Ajudas Tcnicas, Tecnologia de Apoio, Tecnologia
Adaptativa, Adaptaes. O Mec oferece atravs do Portal de Ajudas Tcnicas, co-
nhecimento e idias prticas da TA aplicada Educao - www.mec.gov.br.
Apresentaremos agora duas modalidades da TA que surgem como novidade para
a Educao: A Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA e a Acessibilidade ao
Computador. A introduo destes conhecimentos e recursos no mbito da escola brasi-
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 89
Construindo Escolas Inclusivas
O acesso mensagem poder ser feito de forma direta, quando o aluno toca o
smbolo que corresponde ao que deseja comunicar ou de forma indireta, atravs do
olhar para o smbolo ou de algum sinal afirmativo, previamente combinado, que emi-
tido no momento que outra pessoa, ou um sistema de varredura automtica, chega at
a mensagem desejada.
Exemplos de recursos de baixa tecnologia confeccionados com simbologia PCS software Boardmaker
ACESSIBILIDADE AO COMPUTADOR
que o computador por si s, no garante ao aluno com deficincia sucesso, pois sua
interface exige habilidades sensoriais e/ou motoras.
Acessibilidade ao computador outra modalidade da TA e tem por objetivo pos-
sibilitar que o aluno com deficincia, faa uso do computador de forma independente e
portanto, possa usufruir, como qualquer outro, dos benefcios da informtica na educao.
A indicao de um recurso de adaptao do computador, parte da avaliao do
usurio e suas competncias. A partir de ento, vamos eleger alternativas que podero
ser, por exemplo, um simples ajuste nas opes de acessibilidade do computador
(onde evitamos repeties de letras, aumentamos tamanho de fonte ou de cursor, pro-
movemos aderncia de teclas - favorecendo a digitao com uma s mo, utilizamos as
teclas numricas como alternativa para o mouse), at a indicao de um teclado espe-
cial (expandido ou reduzido), uma tela de toque, acionadores diversos, rteses para
teclar, colmias de teclado, mouse especial, etc.
Existem recursos especficos para pessoas cegas ou de baixa viso ou para pesso-
as com deficincia fsica e neste caso, o comando por voz ou o recurso de varredura na
tela, como acontece nos teclados virtuais, sero uma boa opo quando associados
utilizao de acionadores, que podero ser de presso, trao, sopro, suco, piscar de
olhos e outros.
De forma simplificada podemos dividir os recursos de acessibilidade ao computa-
dor em grupos de hardwares e softwares. Como hardwares de TA encontramos a im-
pressora braile, os teclados expandidos, bases sensveis ao toque e ajustveis condi-
o de coordenao motora do usurio, mouses diversos, acionadores etc. No grupo
dos softwares de TA encontramos os teclados virtuais, mouses virtuais, programas com
varredura visual ou auditiva, programas acionados com comando de voz, ou a partir da
percepo de movimento de alguma parte do corpo do usurio, leitores de tela etc.
Poderamos classificar ainda os recursos de acessibilidade ao computador com
artesanais (adaptaes simples de hardware para mouse e teclados, ponteiras e rteses
que facilitam a digitao), comercializados (incluem hardwares e softwares) e gratui-
tos (muitos deles disponveis pela internet).
Alguns sites referem produtos e servios de CAA e Acessibilidade ao computador.
So exemplos: www.saci.org.br, www.acessibilidade.net/at/kit, www.lagares.org,
www.comunicacaoalternativa.com.br, www.cedionline.com.br.
Certamente o conhecimento da tecnologia assistiva, principalmente no que diz
respeito aos softwares acessveis, deveria ser valorizado no desenvolvimento de todos
os programas educacionais, aparecendo como opo obrigatria para os novos projetos
desta indstria. Desta forma, estaramos valorizando o conhecimento da TA e promo-
vendo a aplicao do conceito de desenho universal para o desenvolvimento de softwares
educacionais.
Pgina 92 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
MANTOAN, M.T. Incluso Escolar. O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo, Ed.
Moderna, 2003.
www.mec.gov.br
www.issaac.org.br
www.saci.org.br
www.acessibilidade.net/at/kit
www.lagares.org
www.comunicacaoalternativa.com.br
www.cedionline.com.br
http://infoesp.vilabol.uol.com.br/recursos/recurso1.htm
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 93
Construindo Escolas Inclusivas
1
Doutora em Educao e professora dos cursos de graduao e de ps-graduao da Faculdade de Educa-
o da Universidade Estadual de Campinas Unicamp/SP e coordenadora do Laboratrio de Estudos e
Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED FE/Unicamp. tmantoan@unicamp.br
Pgina 94 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
tambm define uma patologia, quando o sujeito se fixa numa posio dbil, de total
recusa de apropriao do saber.
Alm de toda pluralidade de conceitos sobre a deficincia mental e que em muitos
casos so antagnicos, existe a dificuldade de se estabelecer um diagnstico diferencial
entre o que seja doena mental e deficincia mental, principalmente no caso de
crianas pequenas que esto na idade escolar.
A dificuldade de se precisar um conceito de deficincia mental trouxe conseqn-
cias indelveis na maneira das demais pessoas lidarem com a deficincia. O medo da
diferena e do desconhecido responsvel, em grande parte, pela discriminao que
afeta as escolas e a sociedade em relao s pessoas com deficincia em geral, mas
principalmente quelas com deficincia mental.
O socilogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual: a
estigmatizao, para definir essa reao diante daquele diferente e que acarreta um
certo descrdito e desaprovao por parte das demais pessoas. Freud, em seu trabalho
sobre o Estranho tambm demonstra como o sujeito evita aquilo que lhe parece estra-
nho e diferente, mas que no fundo remete a questes pessoais e mais ntimas do pr-
prio sujeito.
Ainda podemos acrescentar a resistncia institucional que contribui para au-
mentar e manter a discriminao. Presa ao conservadorismo e estrutura de gesto
dos servios pblicos educacionais, a escola continua norteada por mecanismos elitistas
de promoo dos melhores alunos em todos os seus nveis.
Alm disso, h que se considerar as contradies entre culturas profissionais que
definem a identidade e o trabalho de cada uma gerando corporativismos, prticas iso-
ladas, busca por maior reconhecimento social e acarretando formas desarticuladas de
se enfocar o mesmo problema, como o caso do atendimento deficincia mental.
O tratamento dispensado a esses alunos at ento, objetivou a sua adaptao e
tentativa de normalizao da deficincia para alcanar a integrao e permitir o conv-
vio social. Os mtodos e prticas utilizados com esse objetivo demonstraram no ser
apropriados para lidar com alunos com as caractersticas da deficincia mental. No s
pela prpria impossibilidade de se atingir os objetivos propostos (no possvel alcan-
ar tal adaptao ou normalizao) como pelas suas caractersticas fundamentais que
no considera as singularidades dos alunos com deficincia mental.
Por essas razes, e pelos princpios inclusivos, esse atendimento seja na escola co-
mum, ou nos locais reservados ao atendimento educacional e/ou clnico especializado
necessita ser reinterpretado e reestruturado, buscando a particularidade de cada aluno.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 101
Construindo Escolas Inclusivas
SURDOCEGUEIRA
1. TERMINOLOGIA
2. DEFINIO
1
Mestre em Distrbios do Desenvolvimento, Pedagoga Especializada em Surdocegueira e Deficincia Mlti-
pla, Diretora Educacional da Ahimsa - Associao Educacional para Mltipla Deficincia, Presidente do
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Mltiplo Deficiente Sensorial, Consultora do Programa Hilton
Perkins na Universidade Presbiteriana Mackenzie, Membro do Comit Assessor da Sense Latino Amrica e
Representante do Brasil no Grupo de Necessidades Mltiplas e Surdocegueira do ICEVI- Conselho Mundial
de Educadores de Deficincia Visual.
Pgina 102 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
3. CLASSIFICAO
Nmero de
Etiologia casos em Localidades encontradas
porcentagem
So Paulo, Paran, Rio Grande do
Sul, Rio Grande do Norte, Minas
Rubola Congnita 60% Gerais, Santa Catarina, Mato Grosso
do Sul, Cear, Pernambuco, Rio de
Janeiro, Bahia, Distrito Federal.
Nmero de
Etiologia casos em Localidades encontradas
porcentagem
So Paulo, Minas Gerais, Santa
Toxoplasmose 5% Catarina, Paran, Bahia, Mato Grosso
do Sul
3.4. Aprendizagem
_de si mesmo
_estmulos do
Capacidade de localizao
ambiente
_explorao
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 105
Construindo Escolas Inclusivas
Ausncia de Audio
Funcional
No tem formas de
comunicao eficientes
No h interao com
pessoas nas atividades
naturais da vida diria
NO H AMPLIAO DO CONHECIMENTO
APRENDIZAGEM--DIFICULDADES
Fragmen- INFORMAO
tada
Distorcida
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
RESUMO
Apresentamos neste texto uma reflexo sobre a educao escolar de alunos com
surdez na escola comum, analisando as questes polmicas e os avanos contempor-
neos na viso paradigmtica inclusiva.
Palavras Chaves: Educao Escolar - Incluso Escolar - Pessoa com Surdez -
Escola Comum.
Estudar a educao escolar das pessoas com surdez nos reporta no s a ques-
tes referentes aos seus limites e possibilidades, como tambm aos preconceitos exis-
tentes nas atitudes da sociedade para com elas.
Essas pessoas enfrentam inmeros entraves para participarem da educao es-
colar, decorrentes da especificidade do limite que a perda da audio provoca e da
forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com
surdez podem ser prejudicados pela falta de estmulos adequados ao seu potencial
cognitivo, scio-afetivo, lingstico e poltico-cultural e ter perdas considerveis no de-
senvolvimento da aprendizagem, ficando aqum dos demais colegas de escola.
Por meio de estudos de diversos autores/pesquisadores contemporneos, pontu-
almente realizados na ltima dcada do sculo XX e incio do sculo XXI, pudemos
encontrar algumas contribuies educao escolar de alunos com surdez na escola
comum. Embora essas contribuies sejam decorrentes de estudos importantes na
rea, elas ainda no contemplam o fazer educativo escolar na verdadeira dimenso
inclusiva. Verificamos que existem, tambm, estudos que se posicionam contrrios
escola inclusiva para alunos com surdez, em decorrncia da compreenso das formas
de representao da surdez e das pessoas com surdez, bem como das propostas que
so desenvolvidas para atend-los, na escola comum. Consideram que a escola inclusi-
1
Pedagoga, Mestre em Educao pela UFU, Mestre em Educao e Diversidade Humana pela Universidade
de Salamanca/Espanha, Doutora em Educao pela Unicamp/SP, Professora da UNITRI, Diretora da Escola
Ameduca em Uberlndia/MG. Este texto parte integrante do captulo I da tese de doutorado defendida na
Unicamp.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 109
Construindo Escolas Inclusivas
Consideramos que a escola comum a melhor escola para as pessoas com sur-
dez. O agrupamento pelas deficincias baseia-se na padronizao e essa referncia
prejudica o desenvolvimento de qualquer pessoa, pois suprime o contraditrio, o amb-
guo, o desafio provocado pelas diferenas. Alguns pesquisadores, como S (1997), afir-
mam que a escola inclusiva no atende adequadamente ao direito das pessoas com
surdez, pois no oferece a elas o ambiente social e lingstico adequado ao seu desen-
volvimento e defende a escola para pessoas com surdez, principalmente nos anos inici-
ais. Questionamos esse posicionamento, assinalando que a escolaridade guetificada
tem sido defendida para as pessoas com surdez e que essa posio se baseia em teorias
que esto afirmando a viso segregacionista em nome das diferenas. Sabemos que um
grande desafio transformar a escola comum existente, porm, esta a escola para todos e
de todos. Temos, pois, que transformar suas prticas educativas, vencendo os desafios.
Concordamos com Rocha (1997), quando diz que no h mais tempo para se
pensar em ilhas, asilos, nos quais, em nome da diferena, os surdos ficaro parte.
Assinalamos que a escolaridade segregada to ruim para as pessoas com surdez
como para todos os demais alunos. Insistir nessa modalidade escolar manter o curso
da histria, segundo a qual, durante sculos, essas pessoas no puderam estudar em
escolas comuns, com seus colegas ouvintes. preciso lutar pela defesa da incluso das
pessoas com surdez na escola comum, dado que este um espao de responsabilidade
social, coletiva, que procura garantir o exerccio da cidadania para todos.
Mantoan (2003) alerta-nos para o fato de ser necessrio esquecer as antigas sub-
divises entre os sistemas escolares regular e especial, pois estes, hoje, complementam-
se. Temos no s de eliminar as rupturas entre as reas curriculares que fragmentam
o conhecimento, mas tambm promover as relaes interpessoais, nas escolas comuns.
Em sntese, precisamos provocar um impacto poltico-social e educacional, rom-
pendo com os modos lineares do pensar e do agir humano e reconstruir as escolas, de
modo que ostentem valores e atitudes diferentes, frente s suas prticas educacionais.
H que se pensar em uma escola que se organiza para todos e na qual todas as diferen-
as sejam reconhecidas e valorizadas.
Por esse motivo que defendemos a educao escolar inclusiva para pessoas com
surdez, visando proporcionar-lhes oportunidade de aquisio e de construo de co-
nhecimentos para que aprendam a viver em comunidade, sabendo atuar e interagir
com seus pares, com e sem deficincia. Justificar a excluso escolar das pessoas com
surdez, por meio de argumentos referentes especificidade de cultura, de lngua e de
comunidade , a nosso ver, continuar legitimando a excludncia em qualquer sistema.
Respaldar-se nas prticas de ensino escolares usuais para justificar a excluso no
acreditar que a escola comum possa mudar para melhor e que deva faz-lo, para bene-
ficiar a todos os alunos, indistintamente. Este o mote da incluso.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 111
Construindo Escolas Inclusivas
[...] se realmente queremos que os diferentes e os desiguais tenham acesso aos co-
nhecimentos, precisamos superar as relaes educacionais hoje existentes na atual estrutu-
ra escolar seriada, redimensionar o tempo e o espao escolar, bem como, flexibilizar os conte-
dos rumo a uma abordagem integrada que rompa com a compartimentalizao do conhecimento.
Enfim, precisamos superar de forma radical a atual organicidade escolar brasileira.
preciso fazer para escolarizar convenientemente essas pessoas. Felipe questiona tam-
bm a garantia do direito lingstico do aluno com surdez ao aprendizado da leitura e
da escrita e os resultados prticos desse aprendizado, uma vez que eles tm se mostra-
do insatisfatrios: a maioria desses alunos no consegue ler e escrever razoavelmente.
Pouco tem sido feito, mas j comeam a aparecer alguns resultados dos esforos
das escolas comuns para se tornarem espaos inclusivos de ensino e de aprendizagem,
por meio de prticas pedaggicas que tentam a melhoria do processo educacional para
todos os alunos. Mas isso s no basta, pois, concomitantemente a essas transforma-
es da prtica pedaggica para atender ao ensino inclusivo, necessrio que se garan-
ta igualmente o que lhe complementar, ou seja, o atendimento educacional especi-
alizado. Esse atendimento consiste no que diferente do que se ensina nas salas de
aula comum para todos os alunos ouvintes e que fundamental para a educao esco-
lar de alunos com surdez. Em sntese, temos de oferecer, para garantir a incluso
escolar de alunos com surdez, o que especfico e o que atende s suas necessidades
para acompanhar os demais colegas, nas salas de aula.
O atendimento educacional especializado, segundo a Procuradoria Federal dos
Direitos do Cidado, na cartilha O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas Co-
muns da Rede Regular em relao ao aluno com surdez na escola comum observa que
esse atendimento educacional especializado deve estar disponvel, preferencialmente
na escola comum, visando a complementao da escolaridade e no a substituio
desta.
Para Lenzi (1997), muitos professores e familiares de alunos com surdez acredi-
tam que eles no sejam capazes de realizar seus estudos acadmicos em escola co-
mum. Entre as pessoas com surdez h diferentes graus de perdas, que interferem de
maneira diferente em seu desenvolvimento em geral e, tambm, na escola. Esses graus
de perda da audio devem ser reconhecidos, pois definem possibilidades e necessida-
des que a escola comum deve considerar, para que a incluso do aluno com surdez em
sala comum acontea adequadamente. No h como considerar a surdez e a pessoa
com surdez generalizando suas possibilidades de ela ser ou no includa em uma esco-
la. Todas elas tm direito, como pessoa, de estudar em escolas comuns. Vale aqui
lembrar que limitar, restringir ou diferenciar uma pessoa pela sua deficincia ou dife-
rena uma forma de discriminao, que deve ser banida, assim como prescreve a
Conveno de Guatemala, promulgada pelo Decreto 3.956/2001.
A incluso escolar do aluno com surdez deve envolver essa criana, desde a edu-
cao infantil at a plena escolarizao, visando a garantia de que ela possa, desde
cedo, utilizar os meios de que necessita para vencer suas dificuldades e usufruir de
seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os preceitos
institucionais de nosso pas.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 113
Construindo Escolas Inclusivas
De fato, temos constatado que nas escolas comuns que passaram a adotar a
Lngua de Sinais no cotidiano de suas salas de aula, sem quaisquer outras mudanas
nas suas prticas pedaggicas, de acordo com uma concepo integracionista de pro-
cesso escolar, os alunos com surdez esto enfrentando dificuldades no aprendizado da
Lngua Portuguesa, posto que a Lngua de Sinais, como j referimos, no favorece
aquisio da leitura e da escrita da Lngua Portuguesa. Os resultados so insatisfatrios
e h poucos progressos desses alunos do ponto de vista cognitivo e lingstico. Alis,
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 115
Construindo Escolas Inclusivas
esses avanos no so igualmente percebidos tambm nas escolas especiais para pes-
soas com surdez que, no geral, adotam o oralismo ou a comunicao total. Nessas
escolas, os alunos com surdez permanecem longos anos para serem alfabetizados na
Lngua Portuguesa, que uma condio para que eles possam freqentar as escolas
comuns. Conforme Bueno (2001:41), preciso ultrapassar a viso que reduz os pro-
blemas de escolarizao das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela lngua, mas
sim de ampli-la para os campos scio-polticos.
No que diz respeito aos aspectos scio- polticos, Perlin e Quadros (1997:37),
abordam a questo da alteridade, ou seja, segundo as autoras a formao da identida-
de social acontece, envolvendo os aspectos culturais e histricos e, salientam que as
pessoas com surdez precisam aprender a ser pessoas surdas; as crianas precisam ter
referncias de adultos surdos, convivendo numa comunidade surda para formarem
sua identidade no grupo social em que esto inseridos.
Falar de aspectos scio- polticos na formao das pessoas com surdez, numa
viso guetificada, em nome da identidade social surda, legitimam-se e definem-se os
caminhos nos campos educacionais, sociais, poltico-cultural para essas pessoas, o
que , com certeza, reduzir em muito sua condio de vida em sociedade, fad-las ao
convvio homogneo e, mais uma vez, conduzi-las excluso social. Concordamos com
os questionamentos de Bueno (2001:41):
Seremos obrigados a criar reservas para surdos? Essa uma postura democrtica?
Essa a nica forma de propiciar condies para que as pessoas com surdez se constituam
numa nao lingstica, seria a de separ-las dos ouvintes, inclusive de seus familiares.
[...] como a escola comum pode garantir a manifestao dessa cultura, considerando
as formas particulares de expresso das pessoas com surdez? O que acontece com esses
alunos que no tm a oportunidade de aprender, naturalmente, as formas de expressar [...]
(PERLIN e QUADROS, 1997:38,39).
Sabemos que a escola comum precisa rever seus princpios para conseguir aten-
der s diferenas humanas, mas, certamente, no defendendo uma cultura surda
Pgina 116 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
para as pessoas com surdez, pois isso contraria o prprio conceito de cultura, reduzin-
do em muito o universo cultural dessas pessoas. Ao mesmo tempo, tambm questiona-
mos: Como as autoras podem dizer que o acesso s formas de expresses existentes
no fazem parte da cultura dessas pessoas? Esto se pautando apenas na expresso
em sinais, para afirmar uma cultura diferente, prpria dessas pessoas? De acordo com
Moraes (1997:121):
[...]a cultura de um povo envolve dimenses ticas e estticas, seus modos de viver, seus
sistemas de valores e crenas, seus instrumentos de trabalho, seus tipos de organizao social,
seja ela familiar, econmica, educacional, trabalhista, institucional, poltica ou religiosa.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Incluso de surdos 1
Contrrio ao modo como muitos definem surdez isto , como um impedimento audi-
tivo pessoas surdas definem-se em termos culturais e lingsticos. (Wrigley 1996: 13)
RESUMO
1
Trechos deste artigo foram publicados - na Revista Ponto de Vista, UFSC, Nmero 5, 2004.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 123
Construindo Escolas Inclusivas
currculo, etc. Considerando essa linha de pensamento, Souza e Ges (1997) fazem
uma anlise da situao da educao brasileira e apresentam a realidade do fracasso
escolar: a educao brasileira situada como a pior do mundo, h uma rigorosa sele-
o gerando um ndice de reprovao no final da primeira srie que beira os 50%, os
professores (mulheres) so discriminados e, assim por diante. Dentro desse contexto,
vale destacar as palavras das autoras em relao incluso:
Vamos deixar claro que a questo no est em recusar, a priori, tentativas de inser-
o dos excludos na escola mas, ao nosso ver, quase impossvel, no momento, que uma
escola, seja qual for, d conta de todo e qualquer tipo de aluno, como o caso do deficien-
te mental, do surdo, da criana de rua ou do trabalhador rural. Para atender com dignida-
de aos que nela j esto, novas iniciativas pedaggicas se fazem necessrias. Iniciativas
que demandariam a construo de um novo entendimento poltico e ideolgico do que seja
escola, uma abordagem que pudesse enfrentar o fracasso de forma efetiva. (Souza e
Ges, 1999:168)
A poltica de incluso insiste em dar conta dos excludos dessa forma. Em todos
h uma subdiviso que caracteriza os portadores de necessidades especiais que, por
alguma razo, caracterizam um determinado grupo. Skliar (1997) analisou algumas
hipteses possveis para a categorizao deste grupo:
Linha de Ao da Declarao no captulo II, artigo 21, os alunos surdos devem ter um
atendimento especfico:
Pgina 124 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
2
Entende-se cultura surda como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupo
diferente de outros grupos. Como diz Perlin (1998:54), os surdos so surdos em relao experincia visual
e longe da experincia auditiva.
3
Identidade ser mencionada ao longo deste trabalho no sentido explicitado por Silva (2000:69): como o
conjunto de caractersticas que distinguem os diferentes grupos sociais e culturais entre si. No campo dos
estudos culturais, a identidade cultural s pode ser entendida como um processo social discursivo.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 125
Construindo Escolas Inclusivas
Dessa forma, no est se tratando de oposies, mas de diferentes vieses que se tor-
nam fundamentais para uma anlise poltico - educacional do sistema de ensino, da
sua estrutura e de seus currculos.
As diferenas passam a fazer a diferena ao se refletir sobre a educao em cada
contexto histrico-cultural nos diferentes espaos. O dito normal no mais configura a
realidade, uma vez que a normalidade passa a ser relativizada perante os diferentes grupos
sociais e culturais que caracterizam uma sociedade multicultural. Nesse sentido, a educa-
o de crianas especiais passa a fazer parte de uma preocupao muito mais ampla:
4
Skliar (1997, 1998) faz uma anlise detalhada a respeito da viso clnica-teraputica e a concepo scio-
antropolgica da surdez. No primeiro caso, possvel identificar todas as propostas educacionais com base
na recuperao e tratamento da deficincia com o objetivo de cura. No segundo caso, h uma tentativa de
se repensar o processo educacional resgatando-se as diferenas que enriquecem e caracterizam um deter-
minado grupo cultural, no sentido j discutido anteriormente, concebendo-se, ento, uma escola com base
nas experincias especficas deste grupo.
Pgina 126 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
uma identidade subordinada com o semelhante surdo, como muitos surdos narram.
Ela se parece a um im para a questo de identidades cruzadas. Esse fato citado pelos
surdos e particularmente sinalizado por uma mulher surda de 25 anos: aquilo no momento
de meu encontro com os outros surdos era o igual que eu queria, tinha a comunicao que eu
queria. Aquilo que identificavam eles identificava a mim tambm e fazia ser eu mesma, igual.
O encontro surdo-surdo essencial para a construo da identidade surda, como abrir o
ba que guarda os adornos que faltam ao personagem. (Perlin, 1998:54)
5
Fonte: Aurlio Eletrnico V.1.4. 1994 verbetes deficincia e insuficincia.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 127
Construindo Escolas Inclusivas
6
Ver Quadros (1999) para mais detalhes sobre a estrutura da lngua de sinais brasileira.
Pgina 128 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
ou seja, as relaes entre as partes que formam o discurso. O visual o que importa. A
experincia visual desde o ponto de vista fsico (os encontros, as festas, as estrias, as
casas, os equipamentos) at o ponto de vista mental (a lngua, os sonhos, os pensa-
mentos, as idias). Como conseqncia possvel dizer que a cultura visual. As
produes lingsticas, artsticas, cientficas e as relaes sociais so visuais. O
olhar se sobrepe ao som mesmo para aqueles que ouvem dentro de uma comunidade
surda.
O surdo se v como uma diferena (como um sujeito que reivindica seus espa-
os, os quais existem independentemente de autorizao ou aceitao por quem
quer que seja), uma diferena entre tantas outras diferenas como, por exemplo, o ser
ouvinte que, na perspectiva do surdo, na sua traduo mais radical das formas de
representao, significa ser incapaz de compreender o seu mundo o mundo visual.
Pensar, ento em educao de surdos considerar pelos menos os aspectos
apresentados, entre tantos outros possveis que representam as experincias visu-
ais das pessoas surdas. Assim, pensando no surdo, nas suas diferenas, nas dife-
rentes tradues das representaes, a seguir, sero discutidas implicaes especfi-
cas na educao que podem ser consideradas ao se propor uma escola possvel para
surdos7.
7
A partir daqui se d nfase s implicaes lingsticas em relao as demais, no entanto, vale ressaltar que
essas situam-se dentro de uma discusso antropolgica e social. Nesse sentido, a linguagem considerada
uma das experincias visuais mais fantsticas da comunidade surda, pois representou e representa um dos
cernes dos movimentos de resistncia dessa comunidade. A idia aqui inverter as relaes para discutir
sobre as implicaes lingsticas do ponto de vista surdo. Obviamente que essa nfase tambm reflete a
minha experincia e formao na rea.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 129
Construindo Escolas Inclusivas
8
Aqui mais uma vez justifica-se a nfase dada a este aspecto tambm em funo da minha experincia e
qualificao enquanto lingista.
Pgina 130 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
(...) um axioma afirmar que a lngua materna - lngua natural - constitui a forma ideal
para ensinar a uma criana (...) Obrigar um grupo a utilizar uma lngua diferente da sua,
mais do que assegurar a unidade nacional, contribui para que esse grupo, vtima de uma
proibio, segregue-se cada vez mais da vida nacional (...) (UNESCO, 1954)
9
Privilgio porque representam apenas 5% das crianas surdas, ou seja, 95% das crianas surdas so filhas
de pais ouvintes e que, portanto, na maioria dos casos, no dominam uma lngua de sinais.
10
Para mais detalhes sobre a aquisio da linguagem por crianas surdas atravs da ASL e da lngua de
sinais brasileira ver Quadros (1997).
Pgina 132 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
brasileira mediante a interao social e cultural com pessoas surdas. O processo edu-
cacional ocorre mediante interao lingstica e deve ocorrer, portanto, na lngua de
sinais brasileira. Se a criana chega na escola sem linguagem, fundamental que o
trabalho seja direcionado para a retomada do processo de aquisio da linguagem atra-
vs de uma lngua visual-espacial11. Digo que a aquisio da linguagem essencial,
pois atravs dela, mediante as relaes sociais, se constituir os modos de ser e de agir,
ou seja, a constituio do sujeito. Como mencionado por Ges (2000:31), a produo
de significados em relao ao mundo da cultura e a si prprio um processo necessa-
riamente mediado pelo outro, efeito das relaes sociais vivenciadas (...) atravs da
linguagem.
Nesse sentido, o currculo deveria estar organizado partindo de uma perspectiva
visual-espacial para garantir o acesso a todos os contedos escolares na prpria lngua
da criana, pois a lngua oficial da escola precisaria ser, desde o princpio, a lngua de
sinais brasileira. a proposio da inverso, assim est-se reconhecendo a diferena.
A base de todo processo educacional consolidada atravs das interaes sociais. A
lngua passa a ser, ento, o instrumento que traduz todas as relaes e intenes do
processo. Os discursos em uma determinada lngua sero organizados e, tambm, de-
terminados pela lngua utilizada como a lngua de instruo. Ao expressar um pensa-
mento em lngua de sinais, o discurso utilizado na lngua de sinais utiliza uma dimen-
so visual que no captada por uma lngua oral-auditiva, e, da mesma forma, o opos-
to verdadeiro. Alm desse nvel de representao lingstica, os discursos vo expres-
sar relaes de poder. Ao optar-se em manter a lngua portuguesa como a lngua
referencial da educao de surdos, j se tem indcio das intenes perpassadas em
funo dos efeitos sociais que se observam. Assim, prestar ateno nos interlocutores
dos alunos surdos, tambm passa a apresentar papel crucial, pois os discursos repro-
duzidos nas lnguas utilizadas representam as relaes existentes na escola.
Na linha de anlise da Ges (2000), interessante mencionar a problematizao
a respeito da constituio da subjetividade/identidade surda ao analisar os casos de
alunos surdos adquirindo a lngua de sinais com pessoas ouvintes (casos tpicos em
escolas especiais e escolas regulares onde h uma preocupao com a lngua de sinais).
A autora aponta que esse processo constitudo de forma cruzada, hbrida, em que a
lngua de sinais misturada com o portugus.
8
Neste caso, poder-se-ia redefinir o papel do fonoaudilogo nas instituies que atendem surdos. No mais
como aquele que tem a funo de trabalhar com a oralizao, mas como aquele que trabalhar com a
linguagem e seus distrbios gerados pelo fato das crianas terem acesso lngua de sinais brasileira tardi-
amente e , tambm, com os distrbios de linguagem comuns s crianas que adquirem uma lngua falada s
que em sinais (na linha da lingstica clnica, mas com uma lngua visual-espacial).
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 133
Construindo Escolas Inclusivas
9
Usamos letramento na concepo utilizada por Soares (2001:18): letramento o resultado da ao de
ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo
como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. O termo letramento est relacionado, ento, habilida-
de em usar diferentes tipos de textos escritos, compreend-los, interpret-los e extrair informaes deles.
Por outro lado, o termo clssico alfabetizao limita-se ao domnio da leitura e escrita e o termo utilizado
para referir aprendizagem da leitura e escrita na srie inicial.
Doutoranda Marianne Stumpf UFRGS no curso de Ps-Graduao em Informtica na Educao. Para
10
nem sequer relaciona-se com a lngua de sinais, mas sim com uma lngua que a ele
totalmente estranha (situao comumente observada especialmente em classes regula-
res de ensino).
A partir dos vrios estudos sobre o estatuto de diferentes lnguas de sinais e seu
processo de aquisio, muitos autores passaram a investigar o processo de aquisio
por alunos surdos de uma lngua escrita que representa a modalidade oral-auditiva
(Andersson, 1994; Ahlgren, 1994; Ferreira-Brito, 1993; Berent, 1996; Quadros, 1997;
entre outros). A aquisio do sueco, do ingls, do espanhol, do portugus por alunos
surdos analisada como a aquisio de uma segunda lngua. Esses educadores e pes-
quisadores pressupem a aquisio da lngua de sinais como aquisio da primeira
lngua e propem a aquisio da escrita da lngua oral-auditiva como aquisio de uma
segunda lngua. O impacto disso muito mais significativo do que se imagina. O fato de
a lngua falada passar a ter uma representao secundria representa tambm uma
inverso. Nesse sentido, capta-se uma das diferena essenciais do ser surdo.
Uma proposta educacional para surdos deve considerar, entre outras questes
fundamentais, essas implicaes lingsticas. Considerando o contexto de incluso em
escolas regulares de ensino, surge uma srie de problemas na educao de surdos. O
primeiro grande entrave a questo da linguagem: como a escola regular vai garantir o
processo de aquisio da linguagem atravs da lngua de sinais brasileira? A partir dessa
questo surgem tantas outras... Quem sero os interlocutores das crianas surdas na
escola comum? Como a escola vai garantir o acesso aos conhecimentos escolares na
lngua de sinais brasileira em escolas que utilizam o portugus como lngua oficial?
Como a escola regular de ensino vai garantir ao aluno surdo o seu processo de alfabe-
tizao na escrita da lngua de sinais brasileira? Como ser a ele garantido o acesso ao
portugus com estratgias de ensino baseadas na aquisio de segunda lngua?
Reflexes finais
Uma poltica que reconhea as diferenas ser pensada e construda com os dife-
rentes. S assim ser possvel conceber uma educao possvel para surdos.
No mnimo um dos problemas consistentes das experincias das crianas surdas nas
escolas inclusivas pode ser os problemas com a proficincia do ingls ou seu dficit auditivo;
mas um problema mais profundo a falta de acesso a um sistema completamente elabo-
rado culturalmente que elas poderiam acessar nas atividades com as pessoas e nas relaes
estabelecidas com o mundo. (Ramsey, 1997:10)
Considerando que a cultura surda mostra uma nostalgia curiosa em relao a uma
comunidade imaginriae que barbaramente ou profundamente transformada, seno
destruda no contato com a cultura hegemnica, ela age como reguladora da formao da
identidade surda, que se reaviva novamente no encontro surdo-surdo. Este encontro um
elemento chave para o modo de produo cultural ou de identidade, pois implica num impacto na
vida interior, e lembra da centralidade da cultura na construo da subjetividade do sujeito
surdo e na construo da identidade como pessoa e como agente pessoal. (Miranda, 2001)14
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AHLGREN, I. Sign Language as the first language. IN: AHLGREN & HYTTENSTAM.
Bilinguism in deaf education. Hamburg: 1994. p. 15-36.
ANDERSSON, R. Second Language Literacy in Deaf Students. IN: AHLGREN &
HYTTENSTAM. Bilinguism in deaf education. Hamburg: 1994. p. 91-102.
BAGNO, M. Preconceito lingstico. So Paulo: Edies Loyola, 2000.
BELLUGI, U. & KLIMA, E. The Roots of Language in the Sign Talk of the Deaf.
Psychology Today, 1972.
BERENT, G. P. The acquisition of english syntax by deaf learners. IN: RITCHIE William
C. & BHATIA Tej. Handbook of second language acquisition. San Diego: 1996.
CAGLIARI, L.C. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Editora Scipione. 1997. (Se-
o: O que lingstica?)
CHOMSKY, N. Knowledge of Language. New York: Praeger, 1986
___________ Bare Phrase Structure. IN: WEBELHUTH, G. Government and Binding
and the Minimalist Program. Oxford & Cambridge: Blackwell, 1995, p. 383-440.
___________ & LASNIK, H. Principles and Parameters Theory. Syntax: An International
Handbook of Contemporary Research. Berlin: Walter de Gruyter, 1993.
ELLIS, Rod. Second Language Acquisition and Language Pedagogy. Philadelphia:
Adelaide, 1993.
FERNANDES, E. Problemas Lingsticos e Cognitivos do Surdo. Rio de Janeiro: AGIR,
1990.
FERREIRA BRITO, L. Integrao Social & Educao de Surdos. Rio de Janeiro: Babel
Editora, 1993.
_________________ Comparao de Aspectos Lingsticos da LSCB e do portugus.
Conferncia apresentada no II Encontro Nacional de Pais e Amigos de Surdos.
Porto Alegre. 27 a 29 de novembro de 1986.
14
Grifo meu
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 137
Construindo Escolas Inclusivas
PERLIN, G.. Identidades Surdas. IN: SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as
diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao. 1998.
_________ Identidade Surda e Currculo. IN: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. GES, Maria
Ceclia Rafael. Surdez. Processos Educativos e Subjetividade. So Paulo: Lovise, 2000.
_________ Comentrios sobre os estudos surdos. No publicado. 2002.
PETITTO, L. On the Autonomy of Language and Gesture: Evidence from the
Acquisition of Personal Pronoums in American Sign Language. IN: Cognition. Elsevier
Science Publisher B.V.. vol. 27, 1987, p. 1-52.
QUADROS, R. M. de. Phrase Structure of Brazilian Sign Language. Tese (Doutorado),
PUCRS. Porto Alegre: 1999.
____________________ As categorias vazias pronominais: uma anlise alternativa com
base na lngua de sinais brasileira e reflexos no processo de aquisio. Dissertao
(Mestrado), PUCRS. Porto Alegre: 1995.
___________________ Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997.
RAMSEY, Claire L. Deaf Children in Public Schools: Placement, Context and
Consequences. Gallaudet University Press, 1997.
SILVA, T. T. Teoria Cultural e Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
SILVA, V. A luta dos surdos pelo direito educao e ao trabalho: relato de uma
vivncia poltico-pedaggica na Escola Tcnica Federal de Santa Catarina. Disser-
tao (Mestrado), UFSC. Florianpolis: 2001.
SIPLE, P. Understanding Language Through Sign Language Research. New York,
San Francisco, London: Academic 1 Press,1978.
SKLIAR, C. (org.) A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Medi-
ao,1998.
_________ (org.) Educao & excluso Abordagens Scio-Antropolgicas em Edu-
cao Especial. Porto Alegre: Editora Mediao,1997.
_________ Estudos Surdos e Estudos Culturais em Educao. Em Surdez Proces-
sos Educativos e Subjetividade. LACERDA, Cristina Broglia Feitosa e GES, Maria
Ceclia Rafael de (org.). So Paulo: Lovise, 2000.
SLOBIN, D. I. The crosslinguistic study of language acquisition. Volume 1. Lawrence
Erlbaum Associates, New Jersey: Publishers. Hillsdale, 1986.
STOKOE, William C.; CASTERLINE, Dorothy C. & CRONEBERG, Carl G. A dictionary
of American Sign language on Linguistic principles. Listok Press: New Edition, 1976.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2001.
SOUZA, R. M. Prticas alfabetizadoras e subjetividade. Em Surdez Processos
Educativos e Subjetividade. LACERDA, Cristina Broglia Feitosa e GES, Maria Cec-
lia Rafael de (org.) So Paulo: Lovise, 2000.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 139
Construindo Escolas Inclusivas
A incluso social das pessoas com deficincia, como processo culturalmente construdo
e historicamente situado, ganhou expresso nos ltimos quarenta anos, inspirando-se
na luta pelos direitos humanos, cuja culminncia marcou a dcada de 60.
A incluso escolar, como parte e fruto tardio desse movimento social mais amplo,
foi enfatizada na ltima dcada, tendo como marco histrico a Declarao de Salamanca,
resultado do encontro de organismos internacionais e dirigentes de dezenas de pases,
em 1994. No Brasil, fundamenta-se em preceitos legais e postulados poltico-filosficos
que conferem ao processo solidez na sua implementao, em mbito nacional.
De certo modo, o paradigma da educao inclusiva tem alcanado expresso in-
ternacional, integrando as agendas de legisladores, governantes e administradores de
sistemas de ensino em diferentes mbitos. Pode distinguir-se como um dos movimen-
tos mais importantes no campo da educao nos ltimos tempos, tendo em vista sua
repercusso como elemento de transformao do pensamento e da prtica pedaggica,
constituindo um desafio a ser enfrentado por educadores de todo o mundo.
O enfrentamento das dificuldades relacionadas educao inclusiva corresponde
complexidade desse processo, cujos elementos principais enfatizam a acessibilidade
de todos os educandos aos ambientes escolares, em condies que favoream seu de-
senvolvimento e aprendizagem, bem como a plena participao na comunidade escolar,
de modo a promover uma transformao significativamente positiva nas identidades
institucional, docente e discente.
Nessa perspectiva, fica patente a pertinncia de combater falsas polaridades, como
normal-deficiente, educao geral-especial e consolidar o entendimento de que educa-
o inclusiva no significa a extino das estruturas ou dos recursos especializados.
Entender a educao especial como um processo educacional escolar, situado na
transversalidade dos diferentes nveis e modalidades de ensino. Mediadora da ao
educativa, pela remoo de obstculos e promoo da aprendizagem dos educandos
alvo de sua mediadora.
Para efeito de anlise do processo educacional inclusivo, pode-se traar um para-
lelo entre as necessidades humanas manifestadas ao longo do ciclo de vida do aluno e
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 141
Construindo Escolas Inclusivas
EDUCAO INFANTIL
duzido por profissional especializado. Tanto para o beb cego, quanto para o de baixa
viso, o trabalho de estimulao global do desenvolvimento essencial. Nos casos de
baixa viso, promove-se a ampliao da estimulao visual, medida em que a identi-
ficao do dficit visual v se tornando mais conhecido dos educadores do programa,
privilegiada pela parceria com a rea de sade.
Na educao infantil de quatro a seis anos, extremamente significativa a inclu-
so social e escolar da criana deficiente visual, com os apoios necessrios que possa
demandar. Nesse contexto, destaca-se a importncia da ao mediadora dos atores
educativos nas interaes sociais e comunicativas entre as crianas. A influncia do
educador infantil na potencializao do desejo de explorao e na conquista do conhe-
cimento. No apego ao ldico e na devida instrumentalizao dos processos de aquisio
do aluno para uma aprendizagem significativa e eficiente.
Tanto para a criana cega, como a de baixa viso, o desenvolvimento do currculo
geral adotado na educao infantil muito importante. Enfatiza-se a estimulao
multissensorial, com destaque para as aprendizagens auditivas e ttil-cinestsicas. As
atividades voltadas para o desenvolvimento das aprendizagens espaciais, espao-tempo-
rais e rtmicas, bem como as vivncias de esquema corporal e educao para o movimento.
Especificamente, no prprio ambiente escolar, pode-se promover a familiaridade
com materiais concretos que instrumentalizam as aprendizagens do braile, da mate-
mtica, da mobilidade e atividades da vida diria.
Tais conhecimentos podem ser propiciados em horrios contrrios aos de sala de
aula, preferencialmente no ambiente escolar, mas fora dele, se necessrio. O apoio
especializado pode potencializar-se quando oferecido tambm no ambiente da sala de
aula, quando existe a possibilidade da experincia de co-ensino.
Em relao criana de baixa viso, imperativo sua estimulao visual, tanto
relativa leitura e escrita, como s demandas da vida cotidiana, dentre as quais se
destaca a locomoo.
Fica evidenciada, na educao infantil, a necessidade de agregar ao currculo
regular as experincias curriculares que atendam s necessidades especficas decor-
rentes do dficit visual da criana.
ENSINO FUNDAMENTAL
Em toda a extenso desse nvel de ensino, incluso escolar do aluno com defici-
ncia visual indispensvel. As demandas que decorrem dessa incluso, dizem respei-
to necessidade de se adotar como bsico o currculo geral aplicado a todos os educandos
e a correspondente flexibilidade curricular e organizativa da escola, particularmente
quanto: 1) aos procedimentos e instrumentos de avaliao; 2) aos mtodos e tcnicas
de ensino; 3) ao uso de materiais pedaggicos adaptados e equipamentos especficos; 4)
ao acrscimo de componentes curriculares, como a simbologia braile, a escrita cursiva
e as experincias apoiadas para a mobilidade independente e autonomia na vida diria.
Muitas providncias e experincias pedaggicas dizem respeito acessibilidade,
contemplando os aspectos espaciais, materiais e de comunicao. Os sistemas de apoio
requeridos implicam recursos humanos, materiais, tcnicos e tecnolgicos. Enfatiza-
se, tambm, a participao de professores especializados e de professores regentes
capacitados, explicitamente preconizada na LDBEN (art. 59) e na Resoluo CNE n 2/
2001 (art. 18).
Uma questo pouco consensual entre especialistas diz respeito ao apoio material
para os educandos com baixa viso. Segundo alguns educadores, o apoio material deve
ser promovido pela escola na forma de trabalhos ampliados. Outros incentivam o uso
eficiente dos recursos pticos, de modo a dispensar ou reduzir o provimento de materi-
al adaptado. uma questo a ser analisada entre educadores e alunos, de maneira
situada e contextual.
ENSINO MDIO
aluno com deficincia visual de ensino mdio tenha adquirido mais autonomia e vivncia
acadmica nessa etapa de sua escolarizao, sabendo melhor identificar e buscar os
apoios mais adequados s suas necessidades de aprendizagem. Esse apoio, entretanto,
precisa ser proporcionado, de maneira sistemtica e contnua, sendo disponibilizados
os materiais bsicos (reglete, soroban, mquina braile, etc.); os recursos de tecnologias
assistivas (computadores, softwares de voz, ledores de tela, etc.), de modo a garantir o
acesso do aluno s informaes.
A adequao curricular, seja em relao aos cdigos aplicveis, seja em relao
flexibilizao de recursos, procedimentos e temporalidade, alm de viabilizar a perma-
nncia na escola com perspectivas de sucesso, possibilita a construo de expectativas
positivas em relao vida profissional e social da pessoa com deficincia visual.
ENSINO SUPERIOR
Grandes progressos tm sido feitos na educao brasileira, a qual tem sido efeti-
va no sentido de favorecer o acesso gratuito educao para todas as crianas e jovens
de todas as camadas sociais. No entanto, a educao brasileira tem sido menos efetiva
no que tange ao provimento das necessidades especiais educacionais de seu alunado.
Para as crianas especiais que se encontram nos extremos tanto aquelas com defici-
ncias, quanto as com altas habilidades o compromisso com a individualizao de
sua educao tem sido hesitante e incompleto atravs da nossa histria. O educador
norte-americano James Gallagher (1994) faz uma interessante reflexo neste sentido,
que tambm se aplica ao nosso contexto. Segundo ele, o fracasso em possibilitar que
crianas com deficincias desenvolvam o seu potencial uma tragdia pessoal tanto
para elas quanto para suas famlias; no entanto, o fracasso em ajudar crianas com
altas habilidades a desenvolver o seu potencial uma tragdia para a sociedade, embo-
ra seja difcil medir a extenso desse fracasso. Diz este autor: como podemos medir a
extenso de uma sonata que no foi escrita, de uma droga com poderes curativos que
no foi descoberta, ou da ausncia de liderana poltica? As crianas superdotadas so
parte substancial das diferenas entre o que somos e o que poderamos ser enquanto
sociedade (p.4).
Na primeira edio de seu livro Psicologia e educao do superdotado1 de 1986,
a professora Dr Eunice Soriano de Alencar, pioneira na implementao do estudo da
superdotao no pas, j chamava a ateno para a importncia do desenvolvimento
dos talentos e para a implementao de programas educacionais direcionados aos por-
tadores de altas habilidades. Dizia ela: ... o futuro de qualquer nao depende da
qualidade e competncia de seus profissionais, da extenso em que a excelncia for
cultivada e do grau em que condies favorveis ao desenvolvimento do talento, sobre-
tudo do talento intelectual, estiverem presentes desde os primeiros anos da infncia.
Continua ela: O fato de que uma boa educao para todos no significa uma educao
idntica para todos tem levado a um interesse crescente pelos alunos mais competen-
tes e capazes, a par de uma conscincia de que um sistema educacional voltado apenas
1
Este livro foi re-editado por Alencar e Fleith em 2001 sob o ttulo Superdotados: Determinantes, educao
e ajustamento, ed. EPU.
Pgina 146 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
INTELIGNCIA E QI
O grupo de crianas que se destacam por suas habilidades acadmicas tem sido
mais extensivamente estudado do que outros grupos (Gallagher, 1994), provavelmente
devido s primeiras definies de superdotao aceitas na comunidade cientfica. Quando
Lewis M. Terman, professor de psicologia da Universidade de Stanford, se interessou
pelo estudo das habilidades superiores e iniciou, em 1920, o primeiro estudo longitudi-
nal de crianas superdotadas, a definio corrente era de que os superdotados consti-
tuiriam 1% da populao que se enquadrava no grupo superior em habilidade intelec-
tual geral, de acordo com os resultados dos testes de inteligncia (Terman, 1975). Neste
estudo, cerca de 1500 crianas de sries elementares da Califrnia (700 do sexo femi-
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 147
Construindo Escolas Inclusivas
nino e 800 do sexo masculino) com QI de 140 ou mais, medidas pelo Teste de Intelign-
cia Stanford-Binet, foram indicadas por seus professores como altamente inteligentes,
e estudadas em termos de origens raciais, gnero, medidas antropomtricas, aspectos
fsicos e de sade, progresso escolar, habilidades especializadas, interesses e traos de
personalidade (Terman, 1975). Os resultados, publicados em uma srie de cinco volu-
mes, mostraram que as crianas da amostra eram apreciavelmente superiores s cri-
anas normais em termos de sade, ajustamento social, atitudes morais e domnio de
disciplinas escolares. Alm disso, ao longo das seis dcadas em que este grupo foi
acompanhado, observou-se que a incidncia de mortalidade, enfermidade, insanidade,
delinqncia e alcoolismo se mostrava abaixo da incidncia com relao populao
em geral. Os resultados tambm evidenciaram que os indivduos com alto potencial
diferiam entre si de muitas formas, no se constituindo um grupo homogneo; as dife-
renas entre o mais e o menos bem sucedido indivduo no grupo indicavam o status
scio-econmico e educao universitria dos pais como fatores de influncia; e que o
quociente intelectual continuava a aumentar durante a idade madura (Sisk, 1987).
Tais resultados demonstravam, segundo Terman (1975), que o QI poderia ser
usado desde idades precoces para predizer a realizao adulta superior. Aps a morte
de Terman, seus associados continuaram com este estudo, tendo j completado pelo
menos seis dcadas de acompanhamento desses sujeitos (Virgolim, 1997).
Oitenta anos de subseqentes pesquisas na rea das habilidades mentais torna-
ram claro que a inteligncia mais fcil de ser medida do que definida. A despeito de
considerveis progressos na rea e da adio de inmeros resultados de pesquisa so-
bre o desenvolvimento da inteligncia, as tecnologias dos testes mentais ainda perma-
necem virtualmente as mesmas, largamente dominadas pela perspectiva psicomtrica
(Snyderman & Rothman, 1990; Weinberg, 1989). A Escala Wechsler de Inteligncia,
por exemplo, adaptada e revista no Brasil, assim como o teste Stanford-Binet, so
amplamente utilizados para o levantamento das necessidades especiais das crianas
no mbito educacional, sendo teis para medir alguns dos mais importantes aspectos
da inteligncia. Segundo Weinberg (1989), os testes fazem parte do dia-a-dia da cultura
americana, sendo utilizados tanto no mbito educacional quanto no organizacional,
determinando polticas e desempenhando importante papel para a alocao de recur-
sos e oportunidades em toda a sociedade. Tambm no Brasil o QI ainda o grande
responsvel na determinao dos rtulos de retardamento ou superdotao, assim como
para definir quem deve receber educao especial e outras oportunidades educacionais.
No entanto, a discusso que paira hoje no se refere apenas ao valor dos testes,
mas sim a uma cautela no seu uso indiscriminado ou isolado. Questionado o conceito
de inteligncia, coloca-se em evidncia outros mtodos que poderiam facilitar a apren-
dizagem e o desenvolvimento infantil, e outras intervenes educacionais so planeja-
Pgina 148 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
das para ajudar o aluno a desenvolver de forma mais plena o seu potencial e interagir
com mais recursos s mudanas e desafios dos dias atuais.
A necessidade de se buscar atingir altos padres de desenvolvimento, inclusive
para capacitar um pas para competir adequadamente com outros, leva busca da
excelncia, definida como as competncias necessrias para o futuro. Esse um desa-
fio que as escolas devem enfrentar, e para isso devem preparar os alunos para lidar
adequadamente com o futuro, levando-os a aprender e adquirir novas habilidades, e
focalizando habilidades de pensamento de ordem superior, como anlise, sntese e
avaliao. Sendo assim, o aluno superdotado aquele que melhor condio tem de
entender princpios subjacentes s disciplinas acadmicas tradicionais e buscar aplic-
los de forma inovadora em reas diversas, desenvolvendo solues criativas para os
problemas que o futuro oferecer (Maker & Schiever, 1984).
incorporou a essa estrutura mais duas inteligncias: a naturalista, que seria a capaci-
dade de reconhecer e classificar espcies de flora e fauna em seu ambiente; de reconhe-
cer padres em um estmulo (por exemplo, reconhecer problemas de mecnica em um
carro pelo seu barulho), detectar um novo padro em um experimento cientfico, o
discernimento de um estilo artstico, a distino de membros entre espcies etc.; e a
espiritual ou existencial, envolvendo a preocupao com certos contedos csmicos, a
obteno de certos estados de conscincia e os profundos efeitos que certas pessoas,
possuidoras destas capacidades, exercem sobre outros indivduos.
Segundo Gardner (1995), a independncia de cada inteligncia significa que um
alto nvel de capacidade em uma inteligncia no requer um nvel igualmente elevado
em outra inteligncia, noo esta que vividamente contrasta com as tradicionais medi-
das de QI. Da mesma forma, um indivduo pode no ser especificamente bem-dotado
em qualquer uma das inteligncias e, no entanto, em virtude de uma peculiar combina-
o de capacidades, possa vir a ocupar alguma posio na sociedade de forma destaca-
da - talvez mesmo por uma questo de saber aproveitar a chance, como tambm desta-
ca Tannembaum (1991). Assim, torna-se importante, nessa viso, avaliar a combina-
o particular de capacidades que pode destinar o indivduo para determinada posio
vocacional ou ocupao.
Um dos aspectos importantes que a Teoria das Inteligncias Mltiplas levanta diz
respeito avaliao de determinadas inteligncias ou conjunto de inteligncias. Segun-
do a teoria, importante que a avaliao da capacidade do indivduo seja feita com os
materiais daquela inteligncia, utilizados tanto para propor quanto para resolver pro-
blemas dentro de um determinado domnio - por exemplo, a avaliao matemtica de-
veria apresentar problemas em ambientes matemticos; na msica, os problemas de-
veriam estar inseridos num sistema musical, e assim por diante. Uma evidncia impor-
tante da habilidade ou do talento dada quando o indivduo pode escolher, em meio a
materiais variados, capazes de estimular vrias inteligncias, os que mais chamam a
sua ateno e explorar de forma mais aprofundada. Posteriormente pode-se propor
outras situaes de avaliao que possam levar ao entendimento mais completo do tipo
de inteligncia apresentada por cada criana em situao de escolha. No mbito esco-
lar, a avaliao pode se estender por todo um ano letivo, pois atravs de jogos especi-
almente fabricados para acessar cada tipo de inteligncia e de toda uma estimulao
por parte de professores treinados, que cada inteligncia vai gradualmente emergindo
e se evidenciando no comportamento infantil.
De forma complementar, tambm nossos prprios estudos (Virgolim & Alencar,
1993) chamam ateno para a importncia de um ambiente estimulador, onde o
aluno tem chance de elaborar e testar hipteses, discordar, propor solues alternati-
vas, brincar com idias, manipular materiais diversos e divulgar suas prprias idias e
Pgina 152 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
CONCLUSES E RECOMENDAES
talhados para diferentes tipos de superdotao (Feldhusen & Jarwan, 1993; Hany,
1993; Renzulli & Reis, 1991). Alm disso, a identificao deve ser vista como um pro-
cesso contnuo, um conjunto de habilidades que emergem e se desenvolvem medida
_ que a criana amadurece; e deve preferencialmente apontar os pontos fortes, aptides
e talentos de cada criana, em detrimento de suas fraquezas e incapacidades, como
tradicionalmente se tem feito.
Numerosas pesquisas tm demonstrado que a medida tradicional de QI no um
bom preditor do sucesso futuro de um indivduo, apesar de se relacionar significativa-
mente com a realizao escolar (Tannembaum, 1991; Weinberg, 1989). Trost (1993),
por exemplo, considera que no h um preditor nico da superdotao, sendo que o
desempenho superior o produto de uma interao intra-individual altamente comple-
xa de uma variedade de traos (habilidades cognitivas e no-cognitivas, atributos
motivacionais e emocionais, variveis de personalidade, autoconceito elevado), assim
como de uma interao entre esses traos individuais e fatores ambientais (influncias
da famlia, pares, escola, universidade, experincias extracurriculares, a mdia, etc.).
H que se realizar estudos longitudinais mais amplos, da envergadura do que se props
Terman (1975) para que outros preditores da realizao superior venham a ser conhecidos.
H que se concordar tambm com Feldhusen (1992), que concebe a identificao
da superdotao como um processo contnuo, no qual os professores, os pais e o pr-
prio aluno entendam cada vez mais o seu potencial superior e esto prontos a ajud-lo
a encontrar o foco de seu desenvolvimento futuro; e isso pode ser feito atravs de pro-
gramas eclticos, que usam uma variedade de recursos para encontrar, desenvolver e
alimentar os talentos do jovem. Buscamos programas que possam se adequar s ne-
cessidades individuais de cada um, de forma a torn-los, como sugere Betts (1991)
aprendizes independentes e auto-direcionados, com habilidades e atitudes positivas
nos domnios cognitivo, emocional e social. O aluno deve aprender a explorar suas
habilidades, reforando seus pontos fortes e aperfeioando os pontos fracos; aprender
a coordenar e equilibrar os diferentes aspectos de suas habilidades e, conforme pontua
Sternberg (1991), trabalhar no sentido de desenvolv-las de forma bem integrada.
Alm disso, torna-se necessrio - e neste ponto concordamos plenamente
com Gardner (1995) que as prticas educacionais atuais sofram mudanas importan-
tes neste terceiro milnio. essencial que a concepo subjacente s duas teorias aqui
apresentadas - a Teoria das Inteligncias Mltiplas e a Teoria dos Trs Anis faam
parte da formao de professores. Segundo Gardner, se a sensibilidade s diferentes
inteligncias ou estilos de aprendizagem se tornar parte dos modelos mentais construdos
pelos novos professores, a prxima gerao de instrutores provavelmente ser muito
mais capaz de atingir cada aluno de maneira mais direta e efetiva (1995, p. 213). As
recomendaes de Renzulli (1992) quanto ao importante papel desempenhado por um
Pgina 156 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
RENZULLI, J.S., & REIS, S.M. (1991). The schoolwide enrichment model: A
comprehensive plan for the development of creative productivity. IN: COLANGELO,
N. & DAVIS, G.A. (Eds.). Handbook of gifted education. Boston: Allyn & Bacon: 1991,
p. 111-141.
RENZULLI, J. S., REIS, S., & Smith, L. H. The Revolving Door Identification Model.
Mansfield Center. CT: Creative Learning Press, 1981.
SISK, D. Creative teaching of the gifted. New York: McGraw-Hill, 1987.
SNYDERMAN, M., & ROTHMAN, S. The IQ controversy. The media and public policy.
New Brunswick, NJ: Transaction Publishers, 1990
STERNBERG, R.J. A triarchic theory of intellectual giftedness. IN: STERNBERG,
R.J. & DAVIDSON, J.E. (Eds.). Conceptions of giftedness Cambridge. MA: Cambridge
University Press: 1986, p. 223-243.
STERNBERG, R.J. Giftedness according to the triarchic theory of human
intelligence. IN: COLANGELO, N. & DAVIS, G.A. (Eds.). Handbook of gifted education.
Boston: Allyn & Bacon, 1991, p.45-54.
TANNEMBAUM, A.J. Gifted children: Psychological and educational perspectives.
New York: Macmillan Publishing Co, 1983.
TANNEMBAUM, A.J.The social psychology of giftedness. IN: COLANGELO, N. DAVIS,
& G.A. (Eds.). Handbook of gifted education. Boston: Allyn & Bacon: 1991, p. 3-27.
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 159
Construindo Escolas Inclusivas
1
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
e do Curso de Graduao e Especializao em Educao Especial do Centro de Educao da UFSM.
2
O conceito de diversidade nos remete ao fato de que todos os alunos tm necessidades educacionais
individuais prprias e especficas, para poderem usufruir as experincias de aprendizagem implcitas a sua
socializao, cuja satisfao requer uma ateno pedaggica individualizada.
Pgina 160 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
SUPERDOTADOS/TALENTOSOS/ALTAS HABILIDADES
que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora,
assim como j o fizera a Poltica Nacional de Educao.
Em 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares (MEC/
SEF/ SEESP, 1999, p. 23) definem que a expresso necessidades educacionais espe-
ciais refere-se s necessidades de crianas e jovens decorrentes de sua elevada capa-
cidade ou de suas dificuldades para aprender, e que essas necessidades esto associa-
das [...] portanto, a dificuldades de aprendizagem, no necessariamente vinculada
deficincia(s). Assim como o Parecer N 17 o fez posteriormente, este dispositivo, em-
bora queira desvincular as necessidades especiais de deficincia(s), entende que elas
so decorrentes de uma dificuldade de aprendizagem do aluno (e no da escola), que
no propriamente o caso do aluno com altas habilidades.
O Parecer CNE/CEB N 17 (BRASIL, 2002a, p. 19) reconhece os alunos com Altas
Habilidades/Superdotados como um dos segmentos da comunidade discriminado e
margem do sistema educacional:
3
O termo indicadores de altas habilidades admite que a pessoa que os apresenta, num determinado
momento, possa, numa observao mais prolongada, vir a no apresentar mais esses indicadores. Funda-
mentalmente, o contrrio-tambm-verdadeiro, parece ser um dos motivos ocultos da dificuldade de identifica-
o, especialmente nos alunos com altas habilidades produtivo-criativos, e um dos que comprova a necessi-
dade de extrema ateno aos indicadores, visto que a falta de oportunidades para a manifestao das altas
habilidades/superdotao pode ser um fator importante da transparncia desses alunos.(PREZ, 2004).
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 167
Construindo Escolas Inclusivas
A fase I props-se a:
_contatar as escolas que indicaram seus alunos como provveis talentosos/
superdotados/altas habilidades e levantar os dados sobre a vida escolar desses
educandos;
_entrevistar os professores das sries anteriores desses educandos com o intuito
de obter maiores informaes a respeito do histrico escolar desses alunos.
A fase II props-se a:
_apresentar o projeto de pesquisa aos pais desses alunos no intuito de
conscientiz-los sobre a importncia de estimular e desenvolver talentos;
_elaborar e aplicar uma avaliao pedaggica, abrangendo todas as reas das
inteligncias mltiplas;
_elaborar e aplicar, atividades pedaggicas que avaliem a rea de interesse espe-
cfico de cada educando;
A fase IV props-se a:
_solicitar, aos respectivos Centros de Ensino da UFSM, recursos tcnicos e hu-
manos, com o propsito de desenvolver o talento desses alunos com altas habilidades/
superdotao;
_disponibilizar a esses educandos, juntamente com os Centros da UFSM, ativi-
dade extra-classe, com a finalidade de desenvolver um Programa Ldico para eles.
Pgina 168 ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
A fase V props-se a:
_proporcionar aos educandos encontros, em que possam trocar experincias sig-
nificativas, alm de participarem de atividades integrativas/inclusivas;
_acompanhar esses alunos no decorrer do ano letivo bem como propiciar orien-
tao para seus pais e professores.
Alm desse trabalho, vale lembrar que o Colgio Militar de Santa Maria/RS tam-
bm desenvolve um programa semelhante ao Projeto de Potencializao e Enriqueci-
mento (PROPEN) do Colgio Militar de Porto Alegre, anteriormente referido.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que - fazeres se encon-
tram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo procurando e reprocurando.
Ensino enquanto busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para co-
nhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade - Paulo Freire/
1996.
A incluso pede novas solues nas prticas educacionais. Quando o coletivo
encontra sadas para os impasses provocados pelas peculiaridades do aprendizado,
geralmente estas solues geram um ambiente mais propcio ao aprendizado de todos
os alunos. A sociedade vem aos poucos percebendo a necessidade de uma mudana de
paradigma em relao s oportunidade das pessoas com deficincia e com isso adotam
novas posturas em relao aos processos de incluso. Devemos pensar polticas visan-
do o autismo no como uma patologia rara e sim uma doena com espectro e incidncia
aproximada de 1 a 20:10. 000 crianas (Bryson; 1988 California health and human
services agency 1999).
Na educao escolar, a incluso veio revolucionar o sistema e as propostas
curriculares vigentes. A meta da incluso escolar transformar as escolas, de modo
que se tornem espaos de formao e de ensino de qualidade para todos os alunos. A
proposta inclusiva nas escolas ampla e abrangente, atendo-se s peculiaridades de
cada aluno. A incluso implica em mudana de paradigma, de conceitos e posies,
que fogem s regras tradicionais do jogo educacional. Para que as escolas sejam verda-
deiramente inclusivas, ou seja, abertas diversidade, h que se reverter o modo de
pensar, e de fazer educao nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de
formar e aperfeioar o professor, especialmente os que atuam no ensino fundamental.
Entre outras inovaes, a incluso implica tambm em uma outra fuso, a do ensino
regular com o especial e em opes alternativas/aumentativas da qualidade de ensino
para os aprendizes em geral.
As escolas ainda resistem muito incluso, no sentido pleno e total, que engloba
todos os alunos, sem exceo, entre os quais os que so ou esto mais severamente
prejudicados. Mas h muitas que j esto aderindo idia e modificando seus procedi-
mentos, incrementando seus projetos de ao, aprimorando o trabalho de suas equipes
ENSAIOS PEDAGGICOS Pgina 175
Construindo Escolas Inclusivas
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ADOLPHS R. Social cognition and the human brain. Trends in Cognitive Sciences
3. 1999, p. 469-479.
BADIOU, Alan . Conferncias no Brasil. Publicao realizada pela Prefeitura de
Belo Horizonte Gesto Clio de Castro: Autntica, 1999.
BARON-COHEN S., et al (2000). The amygdala theory of autism. Neurosciences and
Biobehavioral Review. 2000. cap. 24, p. 355-364.
CERTEAU Michel. A inveno do cotidiano: 1.artes de fazer. Petrpolis:Vozes, 1994.
COLL, C; PALCIOS, J; MARCHESI. A . Desenvolvimento Psicolgico e Educao
Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Artes Mdicas, Vol 3:
1995. p. 272-289.
DAVERN, L. (1994). Parent's Perspectives on Relationships with Professionals in
Inclusive Educational Settings. Dissertation Abstracts International. 1994. 9522518
FREIRE Paulo. Pedagogia da Autonomia : saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo : Paz e Terra, 1996.
GIANFRECO, M. F., et al. I've counted Jon: Transformational experiences of teachers
educating students with disabilities. Exceptional Children. 1993. cap. 59, p. 359-
372.
HARROWER J K, DUNLAP G. Behav Modif. IN: Including children with autism in
general education classrooms. A review of effective strategies. 2001. cap. 7, p. 62-84
HELMSTETTER, E., PECK, C.A., GIANGRECO, M. F. Outcomes of interactions with
peers with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high school
students Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps. 1994.
cap.19, p. 263-276
JURGEN, Habermas. A incluso do Outro. So Paulo: Edies Loyola, 2002.
KAZUMI, Sassaki Romeu. Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
PECK, C.A., CARLSON, P., & HELMSTETTER, E. (1992). Parent and teacher perceptions
of outcomes from typically developing children enrolled in integrated early childhood
programs: A statewide survey. Journal of Early Intervention. 1992. cap. 16(1), p. 53-
63.
RYNDAK, D.L., et al. Parent's perceptions after inclusion of their child with moderate or
severe disabilities in general education settings. Journal of The Association for Persons
with Severe Handicaps. 1995. cap. 20, p. 147-157.
ROBERTSON K, CHAMBERLAIN B, KASARI C. J. Autism Dev Disord. IN: General
education teachers' relationships with included students with autism. 2003. cap.
1, p.23-30.