Jan Jun 2010

REVISTA ELETRNICA DE EDUCAO
Ano III - n 06 - Janeiro a Junho de 2010

ISSN 1981-9161
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Teologia Prof. Dr. Mrio Antnio da Silva
Editorial
com satisfao que trazemos a pblico o nmero 06 da Revista Eletrnica de

Educao da UniFil. Esta edio abrange temas variados na rea da educao. Os
artigos abordam, dentre outros elementos: a percepo de educadores sobre o
transtorno de dficit de ateno (TDAH); reflexes sobre gesto escolar democrtica; a
mstica como uma pedagogia dos gestos no MST; a arte e suas potencialidades para
emancipao humana e aspectos tericos e polticos da formao inicial de professores
de lngua estrangeira. Este nmero o resultado do trabalho de docentes e
pesquisadores da rea de Educao e de outras reas, o que tem reforado seu carter
interdisciplinar.
Desejamos uma boa leitura e aguardamos sua colaborao para as prximas edies.
Prof. Marcelo Caetano de Cernev Rosa

Editor da Revista Eletrnica de Educao da UniFil
R349
Revista Eletrnica de Educao, v.1, n.1, ago.;dez. 2007. Londrina: UniFil, Rev2007.
RevSemestral
RevRevista da UniFil Centro Universitrio Filadlfia.
RevISSN 1981-9161
Rev1. Educao superior Peridicos. I. UniFil Centro Universitrio Filadlfia
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Bibliotecria responsvel Thais Fauro Scalco CRB 9/1165
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A Revista Eletrnica de Educao uma publicao semestral da UniFil, que tem por
finalidade, divulgar artigos cientficos, estimular reflexes e debates entre profissionais
e pesquisadores de educao e de reas afins. Um artigo encaminhado para
publicao deve obedecer s seguintes normas:
1- Estar consoante com as finalidades da Revista.
2- Ser escrito em lngua portuguesa e digitado em espao 1 , papel A 4, mantendo

margens superior e esquerda 3 cm, e inferior e direita, 2 . Recomenda-se que o
nmero de pginas no ultrapasse a 15 (quinze).
3- Tabelas e grficos devem ser numerados consecutivamente e endereados por seu

ttulo, sugerindo-se a no repetio dos mesmos dados em grficos e tabelas
conjuntamente. Fotografias podero ser publicadas.
4- Sero publicados trabalhos originais que se enquadrem em uma das seguintes

categorias:
4.1- Relato de Pesquisa: apresentao de investigao sobre questes direta ou

indiretamente relevantes ao conhecimento cientfico, atravs de dados analisados com
tcnicas estatsticas pertinentes.
4.2- Artigo de Reviso Bibliogrfica: destinado a englobar os conhecimentos

disponveis sobre determinado tema, mediante anlise e interpretao da bibliografia
pertinente.
4.3- Anlise Crtica: ser bem-vinda, sempre que um trabalho dessa natureza possa
apresentar especial interesse.
4.4- Atualizao: destinada a relatar informaes tcnicas atuais sobre tema de

interesse para determinada especialidade.
4.5- Resenha: no poder ser mero resumo, pois dever incluir uma apreciao
crtica.
4.6- Atualidades e informaes: texto destinado a destacar acontecimentos

contemporneos sobre reas de interesse cientfico.
5- Redao - No caso de relato de pesquisa, embora permitindo liberdade de estilos

aos autores, recomenda-se que, de um modo geral, sigam clssica diviso:
Introduo - proposio do problema e das hipteses em seu contexto mais amplo,

incluindo uma anlise da bibliografia pertinente;
Metodologia - descrio dos passos principais de seleo da amostra, escolha ou
elaborao dos instrumentos, coleta de dados e procedimentos estatsticos de
tratamento de dados;
Resultados e Discusso - apresentao dos resultados de maneira clara e concisa,

seguidos de interpretao dos resultados e da anlise de suas implicaes e limitaes.
Nos casos de Reviso Bibliogrfica, Anlises Crticas, Atualizaes e Resenhas,

recomenda-se que os autores observem s tradicionais etapas:
Introduo, Desenvolvimento e Concluses.
6- O artigo dever apresentar ttulo, resumo e palavras chave em portugus em ingls.
6.1 o resumo e o abstract no podero ultrapassar a trinta linhas;
6.2 as palavras chave e keywords devero ser de no mnimo trs, e no mximo

cinco.
7 Caso haja necessidade de agradecimentos, o mesmo deve estar ao final do artigo,

antes das referncias.
8- No sero publicados artigos de carter propagandisticos ou comerciais;
9- Os artigos devero ser encaminhados para o e-mail - mccernev@yahoo.com.br.
10- As Referncias devero ser listadas por ordem alfabtica do ltimo sobrenome do
primeiro autor, respeitando a ltima edio das Normas da ABNT.
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profissional do(s) autor(es), assim como sua filiao institucional.
12 Identificar a ordem das autorias: autor principal e co-autores;
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14 Ser publicado um artigo por autor, em cada edio da revista;

A publicao do trabalho nesta Revista depender da observncia das normas acima
sugeridas, da apreciao por parte do Conselho Editorial e dos pareceres emitido pelos
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do tema, com o n de artigos por autor, e com a atualidade do conhecimento dentro da
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Fica cedido os direitos autorais quando do envio do artigo para publicao.

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ZANATA, Shalimar C.; ANDRADE, Lucineide K. N. de; PIRES, Marilene M. Y.; NAGASHIMA, Lucila A.
O TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO (TDAH) NA VISO DOS

PROFESSORES DO NCLEO REGIONAL DE EDUCAO DE PARANAVA - PR
ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD) AS SEEN BY THE

TEACHERS OF REGIONAL EDUCATION IN PARANAVA PR
Shalimar Calegari Zanatta*

Lucineide Keime Nakayama de Andrade**
Marilene Mieko Yamamoto Pires***
Lucila Akiko Nagashima****
RESUMO: Este estudo investigou o conhecimento dos professores, que atuam na rede
estadual de ensino da regio de Paranava PR sobre o TDAH. O objeto utilizado para
tal investigao foi um questionrio respondido por 303 professores voluntrios do
Ensino Fundamental e Mdio. Entre estes, menos da metade (146 ou 48%) assumiram
que conhecem o conceito ou a definio do TDAH. No entanto, 22% dos professores
deste grupo no apresentaram propostas pedaggicas diferenciadas para auxiliar
alunos portadores deste transtorno. Entre os 52% dos professores que disseram no
conhecer o tema, 70% atuam apenas no Ensino Mdio.
Palavras chave: investigao; educao; TDAH.
ABSTRACT: This study researched the knowledge of teachers that teach in public
school in the region Paranava - PR, about ADHD. The object used for this research was
a questionnaire completed by 303 volunteer teachers of elementary and high school.
Among these, less than half (146 or 48%) assumed that they know the concept or
definition of ADHD. However, 22% of teachers did not propose to differentiate teaching
methods to help students with this disorder. Among the 52% of teachers who said they
did not know the topic, 70% work in high school only.
Keywords: research; education; ADHD.
*
Docente da Universidade Estadual do Paran/Campus de Paranava, com doutorado em Fsica (UEM). E-
mail: shalicaza@yahoo.com.br.
**
Docente da Universidade Estadual do Paran/Campus de Paranava, com mestrado em Matemtica
(UEM). E-mail: lematematicalu@yahoo.com.br.
***
Docente da Universidade Estadual do Paran/Campus de Paranava, com doutorado em Biologia (UEM).
E-mail: mmypires@hotmail.com.
****
Docente da Universidade Estadual do Paran/Campus de Paranava, com doutorado em Engenharia
Qumica (UEM). E-mail: lucilanagashima@uol.com.br.
Revista Eletrnica de Educao. Ano III. No. 06, jan./jul. 2010.

Introduo
De acordo com a ltima verso do Manual de Diagnstico e Estatstica das

Perturbaes Mentais (DSM-IV) de 1994, o Transtorno de Deficit de Ateno com
Hiperatividade (TDAH) um transtorno, caracterizado por impulsividade, hiperatividade
e/ou deficit de ateno, levando a negativas repercusses acadmicas e sociais
(JORGE, 2010).
Alguns pesquisadores apontaram que este transtorno pode ocorrer com maior
probabilidade quando existir uma histria de abuso ou negligncia criana, mltiplas
colocaes em lares adotivos, exposio a neurotoxinas (por ex., envenenamento por
chumbo), infeces (por ex., encefalite) exposio da me s drogas, durante a
gestao, baixo peso ao nascer e retardo mental. No entanto, as pesquisas mais
recentes apontam que o fator hereditrio predominante e, na maioria dos casos, este
transtorno acompanha o indivduo pela vida inteira (POLANCZYK et al., 2007).
Os sintomas diferem entre si de acordo com a predominncia do tipo, que pode
ser desatento, hiperativo/impulsivo ou uma forma combinada entre eles. Para a maioria
dos portadores de TDAH, h prevalncia da forma combinada (50-60%). Em todo o
espectro observa-se alteraes genticas nos genes DAT1 e DRD4 e reduo dos
neurotransmissores noradrenalina e dopamina na regio orbital frontal do crebro.
Regio responsvel pela inibio do comportamento, pela ateno sustentada, pelo
autocontrole e pelo planejamento para o futuro. No entanto, o crebro interligado e,
por isso outras reas tambm podem sofrer algum prejuzo, principalmente na memria.
Por outro lado, comum o indivduo com TDAH apresentar comorbidades, tais como:
Transtorno Opositor Desafiador (TOD), depresso, Transtorno de Ansiedade (TA),
Transtorno Bipolar, Transtorno de Conduta, Transtorno de aprendizagem (dislexia,
disgrafia, discalculia), enurese e tiques. Em resumo, um indivduo pode apresentar um
espectro bem amplo de sintomas dependendo da comorbidade, do tipo TDAH e da
intensidade. Estes fatores podem dificultar um diagnstico adequado e comprometer a
eficcia do tratamento (JORGE, 2010).
Estima-se que no Brasil exista aproximadamente entre 5 a 6% de indivduos em
idade escolar com TDAH (DUPAUL, 2007). Um tratamento eficiente depende de um
bom diagnstico e deve envolver medicao e acompanhamento multidisciplinar

(fonoaudilogos, psiclogos, psicopedagogos, neurologistas, psiquiatras, etc), alm do

apoio familiar. A ao do medicamento mais utilizado, (metilfenidato - Ritalina, Ritalina
LA e Concerta) bloquear a recaptao dos neurotransmissores, Dopamina e
Noradrenalina, pelos seus receptores, aumentando assim, o nmero destes
neurotransmissores na regio do lobo frontal (PHELAN, 2011).
Salienta-se aqui que a melhora do paciente depende do medicamento adequado,
que est diretamente relacionado com um diagnstico adequado. No entanto, no
existem exames laboratoriais disponveis que acusem o TDAH. Tanto a Associao
Mdica Norte-Americana quanto a Academia Norte-Americana de Psiquiatria da Infncia
e Adolescncia claramente posicionam-se que o diagnstico clnico.
Eletroencefalograma, Mapeamento Cerebral, Tomografia Computadorizada,
Ressonncia Magntica, Potencial Evocado, podem ser solicitados, mas apenas para
excluso de outras possveis patologias. Portanto, o diagnstico deve ser dado por um
especialista no assunto (psiquiatra, neurologista, psiclogo, etc.) depois de uma ampla
anlise do comportamento da criana em mais de dois ambientes diferentes. De acordo
com o DSM-IV, recomenda-se que a criana portadora de TDAH tenha pelo menos 6
dos sintomas listados abaixo.
Segundo Rohde e Mattos (2002), para a forma hiperativa/impulsiva os sintomas
so:
1- Inquietao, mexe mos e ps ou se remexe na carteira;
2- Fala excessivamente;
3- No consegue ficar sentado;
4- Dificuldade em esperar sua vez para falar ou ser atendido;
5- Corre excessivamente sem rumo e escala objetos altos;
6- Age como se fosse movido a motor eltrico;
7- Dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente;
8- Responde perguntas antes delas serem formuladas completamente;
9- Interrompe frequentemente as atividades e conversas alheias.
Na forma desatenta, os sintomas so:

1- Distrai-se com facilidade, vive no mundo da Lua;
2- No enxerga detalhes, comete erros por distrao;

3- Dificuldade em manter a ateno;

4- Dificuldade na organizao dos seus objetos;
5- Parece no ouvir;
6- Dificuldade em seguir instrues;
7- No gosta e evita tarefas que exigem esforo mental prolongado;
8- Frequentemente esquece ou perde objetos importantes;
9- Esquece rpido o que aprende.
Algumas caractersticas parecem ser comuns aos portadores de TDAH,

independente da forma que apresentam, tais como, problemas de noo de espao,
pouca coordenao motora, baixa autoestima, superexcitao emocional, mudanas
rpidas de interesse, etc. previsto que uma criana de 10 anos consiga manter sua
ateno por aproximadamente 15 minutos. Ou seja, considera-se normal um indivduo
manter 1,5 minutos de ateno por cada ano de idade. Apesar do indivduo nascer com
TDAH, geralmente na primeira infncia, no ambiente escolar, que comeam a surgir
as primeiras suspeitas (BARKLEY, 2006). Da a importncia dos professores estarem
preparados para identificar e interagir com estes alunos. do professor que as crianas
recebem os comentrios de como eles so como alunos, cultivando sua autoimagem e
sua autoestima. Consequentemente, o preparo e o conhecimento do professor, em
relao ao TDAH, deve ser motivo de preocupao para a sociedade.
Um grupo de pesquisadores investigou a percepo dos professores com relao
ao TDAH em 17 escolas de Porto Alegre. Professores da 1 8 srie do ensino
fundamental responderam um questionrio sobre como eles descreveriam o TDAH,
quantos alunos/as com TDAH tinham em sala de aula e qual o suporte da escola com
relao a esta questo em particular. Os resultados foram surpreendentes. Uma escola
apontou ter 0,2% de alunos com TDAH, enquanto outra apontou 51%. A diferena foi
explicada pela conduta da escola. Na ltima, assim que o professor suspeita do
problema, encaminha o aluno para um profissional especializado. J na escola com o
menor ndice as metodologias pedaggicas so alteradas e o aluno suspeito recebe
acompanhamento especfico, o que melhora seu desempenho acadmico. Ficou claro,
para a equipe pesquisadora que o papel da escola fundamental para a qualidade de
vida acadmica dos seus alunos (JOU et al., 2008).

Por outro lado, consenso na literatura nacional e internacional que no existe

uma nica soluo, nem receitas miraculosas. Uma das estratgias que tem se
mostrado mais geradora de mudana colaborar com os professores para que se
sintam mais competentes e mais motivados para abordarem o problema. Ento surgem
as questes: Os professores do Ncleo Regional de Educao de Paranava, onde a
UNESPAR/Campus de Paranava-PR est situada, esto preparados para lidar com
esta questo? O que eles pensam sobre este tema? Assim, o objetivo desse estudo
investigar o conhecimento desses professores com relao a essa temtica.
Metodologia
Em meados de outubro de 2010, o coordenador pedaggico professor Maurcio

ngelo dos Santos, atravs do Ncleo Regional de Educao de Paranava, enviou um
questionrio, elaborado especificamente para esta investigao, para todas as escolas
estaduais deste ncleo de educao. Em dezembro de 2010 recebemos 303
questionrios respondidos correspondendo a diversas escolas em diferentes cidades. O
referido questionrio segue abaixo:
Este questionrio faz parte de um estudo exploratrio sobre TDAH. O objetivo ,
primeiramente, fazer um levantamento da atual situao nas escolas estaduais
pertencentes ao Ncleo Regional de Educao de Paranava. No necessrio
identificar-se.
1. Assinale a(s) alternativa(s) que corresponde(m) sua rea de atuao.

( ) professor do ensino fundamental professor de 1 a 4 sries.
( ) professor do ensino fundamental professor de 5 a 8 srie do ensino fundamental.
( ) professor do ensino mdio.
2. Assinale a resposta mais adequada sobre o tempo que voc atua como professor.
( ) at 5 anos;
( ) entre 6 a 10 anos;
( ) mais de 11 anos.

3. Voc sabe o que TDAH?

( ) sim
( ) no
S continue respondendo caso voc tenha respondido sim na questo 3.
4. Defina o que TDAH.
5. Como identificar o aluno com TDAH?
6. Na sua opinio qual a causa (origem) do TDAH?
7. Cite uma metodologia pedaggica para ensinar um estudante com TDAH (em qualquer rea
do conhecimento).
Restultados e Discusso
A questo 3 do questionrio a questo de referncia desta pesquisa. Os 303

questionrios recebidos foram divididos em 2 grupos: os que responderam SIM para a
questo (3-Voc sabe o que TDAH?) e os que responderam NO a esta mesma
pergunta. Obtivemos 146 professores no grupo SIM e 157 professores no grupo NO.
Ou seja, 51,8% dos professores, afirmam no saber o que TDAH.
O grupo de professores que responderam NO questo 3 constitudo por 42
professores (28,8%) que exercem a profisso com tempo igual ou inferior a 5 anos, 29
ou 19,9% atuam no magistrio entre 6 e 10 anos e 82 professores ou 52,3% tm mais
de 11 anos de magistrio. Estes professores atuam predominantemente no Ensino
Fundamental (76,5%). Os professores que atuam somente no Ensino Mdio,
correspondem a 30% deste grupo, ou seja, 47 professores (figuras 1 e 2).

Figura 1. Percentual de professores que responderam SIM e NO questo 3 do questionrio e o tempo

de exerccio no magistrio do grupo que respondeu SIM.
Figura 02. Percentual dos professores que responderam SIM questo 3 e a relao com sua atuao,
Ensino Fundamental, Mdio ou a combinao entre estes dois.
Do total de 48,2%, do grupo SIM, o maior percentual tambm pertence aos

professores que tm mais de 11 anos de exerccio do magistrio (52,8%). Para
professores que atuam num perodo igual ou inferior a 5 anos temos 24,6% e 22,6% que
esto trabalhando entre 6 a 10 anos, veja a figura 2. impressionante a semelhana
entre os professores que atuam com maior tempo no magistrio entre os dois grupos.
Um resultado interessante foi que a maioria dos professores que responderam SIM

questo 3 atua no Ensino Fundamental e/ou Ensino Fundamental e Mdio. Apenas

14,4% dos professores que atuam somente no Ensino Mdio fazem parte deste grupo, o
que corresponde a praticamente metade do percentual do grupo que disseram NO
questo 3.
Os resultados mostraram que os professores que atuam apenas no Ensino Mdio
esto menos familiarizados com as questes que envolvem o TDAH. Inclusive, dois
professores citaram no questionrio que nunca ouviram falar sobre TDAH e que no
Ensino Mdio no h alunos portadores deste transtorno. Alm disto, mesmo para os
professores do Ensino Mdio que responderam ao questionrio, as respostas se
mostraram menos completas. Se o transtorno acompanha o indivduo pela sua vida
inteira, porque os professores do Ensino Mdio parecem estar mais alheios a estas
questes? Percebe-se aqui que novas investigaes devem ser conduzidas.
A anlise da questo 4 (Defina o que TDAH), mostrou que os professores,
84,3%, utilizam uma definio formal: Transtorno de Dficit de Ateno com
Hiperatividade. A minoria, 15,7% o define por meio de caractersticas especficas:
desatento, com dificuldades de aprendizagem, hiperativo, agressivo, ansioso, foram os
principais adjetivos encontrados.
Quanto questo 5 (Como identificar o aluno com TDAH?) a desateno citada
em 88 questionrios, a hiperatividade em 48 e a impulsividade em 25. Outras
caractersticas como ansiedade, desorganizao, agressividade, falta de
comprometimento e dificuldades de aprendizagem aparecem com menor frequncia e
com ndices semelhantes entre si. Este resultado contradiz a crena que o portador do
TDAH do tipo hiperativo recebe mais ateno por perturbar mais o ambiente escolar.
Na questo 6, (Na sua opinio qual a causa (origem) do TDAH?) 53 professores,
ou seja, 36,3% citaram causas genticas, 61 professores, o que corresponde a 41,7%
acreditam que a causa a desestrutura da famlia e 32 professores, ou 22%, disseram
desconhecer a origem deste transtorno.
Quanto proposta pedaggica, questo 7 (Cite uma metodologia pedaggica
para ensinar um estudante com TDAH (em qualquer rea do conhecimento)) 22% dos
professores disseram no saber como atender um aluno que apresente
comportamentos caractersticos de TDAH e 11% citam que apenas encaminhariam o
aluno a um profissional competente. Por outro lado, carinho, pacincia, ateno

especial, ajuda individual so citados pela maioria, 37%. Quase 20% dos professores
citaram que as aulas devem ter algum diferencial, como msica, arte, jogos, material
concreto, dana. Podemos verificar tambm sugestes como dar tarefas curtas, fazer
elogios, ministrar contedos em forma de desafios, fazer lembretes, lista de tarefas,
quadro de avisos.
Consideraes Finais
Esta investigao mostrou que professores precisam receber mais informaes

sobre este transtorno para melhorar a qualidade de ensino dos possveis alunos
portadores deste transtorno. Outro aspecto relevante o despreparo do professor que
atua apenas no Ensino Mdio. Se o TDAH acompanha um indivduo pela vida inteira,
onde estariam os adolescentes portadores deste transtorno? possvel que estes
alunos faam parte daqueles que deixaram a escola ainda no Ensino Fundamental.
Novas pesquisas devem ser conduzidas para correlacionar as dificuldades de
aprendizagem, a evaso escolar e o TDAH.
Agradecimentos
Agradecemos ao professor Mauricio ngelo dos Santos do Ncleo Regional de

Educao de Paranava e a todos os professores participantes. Agradecemos tambm o
professor Luciano Carvalhais Gomes pela leitura crtica e sugestes.
Referncias
BARKLEY, R. A. Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade, Porto Alegre:

Artmed, 2006.
DUPAUL G. J.; GARY S. TDAH nas escolas: orientaes prticas e essenciais para
professores, educadores e profissionais envolvidos com as necessidades de alunos com
TDAH. So Paulo: M. Books do Brasil, 2007.

JORGE, M. R. Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais - DSM-IV-

Texto Revisado. 4. ed., Porto Alegre: Artmed, 2002.
JOU, G. I. et al. Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade: um olhar no

ensino fundamental. Disponvel em: <http:www.scielo.br/prc>. Acesso em: 02 de
fevereiro de 2011.
PHELAN, T. W. TDA/TDAH Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade

sintomas, diagnsticos e tratamentos: crianas e adultos. So Paulo: M. Books do
Brasil, 2011.
POLANCZYK, G. et al. The worldwide prevalence of attention-deficit/hyperactivity

disorder: A systematic review and meta-regression analyses. American Journal of
Psychiatry, v. 164, p. 942-948, 2007.
ROHDE, L. A.; MATTOS P. Princpios e prticas em TDAH, Porto Alegre: Artmed,

2002.
Recebido em: Maio de 2011.
Aprovado em: Julho de 2011.

GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA: ALGUMAS REFLEXES
SILVA, Keli C. da; MACHADO, T. de Paula.
DEMOCRATIC SCHOOL MANAGEMENT: SOME REFLECTIONS
Keli Cristina da Silva1

Terezinha de Paula Machado2
RESUMO: O presente texto busca refletir sobre a Gesto Escolar Democrtica a partir
de um olhar crtico e comprometido diante das abordagens tericas e metodolgicas.
Analisamos, tambm, acerca da importncia de se construir no interior das escolas uma
cultura democrtica que fomente a participao da comunidade na tomada de decises,
atravs do fortalecimento das instncias colegiadas. Para tanto, a delimitao dos
papeis dos profissionais envolvidos torna-se crucial, para a efetivao e fortalecimento
da Gesto Escolar Democrtica neste ambiente educacional.
Palavras chave: Escola. Gesto. Democrtica.
ABSTRACT: This text search reflects the "school management" from a critical eye and is
compromised with the theoretical and methodological approaches. We also analyze the
importance of building within schools a democratic culture that encourages community
participation in decision-making, through the strengthening of congregation instances.
For both, the delimitation of the roles of the professionals involved is crucial in order that
the school management achieve democracy and practice within the school.
Keywords: School. Management. Democratic.
Introduo
Este artigo tem como temtica de discusso a gesto escolar, que atualmente
est sendo to amplamente difundida nos cursos de graduao, ps-graduao e no
interior das escolas atravs de cursos e capacitao profissional. O objetivo refletir
sobre a importncia da gesto para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem,
1
Especialista em Psicopedagogia, pedagoga, ingressou como educadora infantil no CEI/Subsede I em 2003.
Desde julho de 2010, atua como encarregada de seo do Centro de Educao Infantil (Sede) da Universidade
Estadual de Londrina. E-mail: keli_860@hotmail.com.
2
Mestre em Educao, especialista em Metodologia da Ao Docente e pedagoga, atua como orientadora peda-
ggica do Centro de Educao Infantil da Universidade Estadual de Londrina desde 1993. E-mail: terepmacha-
do@yahoo.com.br.

assim como, o papel da comunidade escolar no processo de gesto democrtica e nos

espaos e tempos coletivos de tomada de deciso e avaliao do trabalho pedaggico.
Para tanto partimos de um estudo sobre os fundamentos tericos e
metodolgicos que se propem nas instncias escolares. Acreditamos que, de maneira
significativa, a escola tem somado esforos para cumprir seus reais propsitos, ao
colocar seu trabalho voltado ao acesso, por parte de seus alunos, dos bens cientficos e
culturais promovidos pela humanidade e, ainda, um espao de socializao, de
conquista do exerccio da liberdade de expresso, do acesso informao para dos
direitos civis e polticos, dos direitos sociais e econmicos.
Desse modo, ousamos questionar: Que escola temos? Que escola queremos?
Estas so indagaes que esperam por resposta em todas as instituies de ensino,
que esta pode ser conquistada mediante um trabalho coletivo e participativo dos
profissionais envolvidos no interior da escola, que aqui denominaremos protagonistas.
Fundamentalmente, nossa preocupao reside em responder a estas questes e
tantas outras, para ento, posicionarmo-nos diante dos desafios existentes em nossas
escolas, seja da Educao Infantil, Ensino Fundamental ou Mdio, para que a partir de
um trabalho conjunto possamos delinear caminhos e trilharmos em busca de respostas
assertivas. Para estreitarmos essas aes, precisamos compreender o significado
concreto de Gesto Escolar e Gesto democrtica e os pontos de diferenciao e/ou
convergncia entre esses conceitos.
Gesto Escolar e Gesto Democrtica
Neste espao de reflexo objetivamos discutir acerca da Gesto Escolar e

Gesto Democrtica. Assim, ao referenciarmos as produes e experincias
pedaggicas ao longo da histria, percebemos que o conceito de Gesto tem
acompanhado as demandas sociais mais amplas em contextos histricos diferentes,
percorrendo uma trajetria considervel at a transformao metodolgica em favor da
Gesto Escolar Democrtica. Verificamos, ainda, que a educao e a gesto escolar
expressam cada momento histrico e social, sendo portanto, uma sntese das

mudanas sociais mais amplas.

Gesto Escolar e Gesto Democrtica significam administrar, governar, dirigir.
Significam tambm a manuteno de controle sobre o grupo, sobre uma situao ou
uma organizao, de forma a atingir seus objetivos. Implica entendermos que a escola
um tipo de organizao constituda de recursos materiais, financeiros e humanos
(alunos, pais, professores e funcionrios). Estes protagonistas passam a ser
considerados como sujeitos ativos, participantes na tomada de deciso - da o termo
Gesto Escolar. Segundo Paro (2001) a gesto escolar possibilita a apropriao, pelo
educando, da tica e da liberdade. Nessa perspectiva, a administrao escolar deve ter
como escopo o oferecimento das condies mais adequadas possveis para o alcance
desse objetivo.
A nfase para a prtica de uma gesto escolar democrtica surgiu atravs de
fortes mudanas que a sociedade tem sofrido nos ltimos anos, como a globalizao, os
grandes avanos tecnolgicos, a rapidez e a demanda de informao geradas, o que
acabou refletindo no interior das escolas.
No processo histrico das mudanas sociais mais amplas, constatamos que,
desde a dcada de 1980, temos avanado na defesa da gesto democrtica da escola.
Neste processo, o movimento docente tem sido decisivo ao reivindicar a escolha dos
gestores das escolas pblicas atravs do voto, ou seja, os pais, os alunos, os
professores e os funcionrios escolherem o seu gestor atravs do voto secreto.
Se defendemos essa modalidade de gesto escolar, buscamos no prprio
conceito de Democracia - que significa governo do povo - o repensar da estrutura de
poder da escola, tendo em vista sua socializao e consequente prtica da participao
coletiva, que atenua o individualismo.
O emprego do termo gesto, aliado palavra democracia para ento formar a
expresso gesto democrtica est, segundo alguns estudiosos, impregnado de
imprecises, a ponto de retratar realidades diversas. Silva Jnior (2002, p. 203)
constatou que, no debate educacional da ltima dcada, a hegemonia semntica e
discursiva desse conceito acabou favorecendo a intensificao da privatizao por
dentro dos sistemas de ensino, de tal forma que no imaginrio coletivo e em segmentos
do discurso educacional brasileiro, gesto significa gesto empresarial, o que ocasiona

o embotamento da produo do significado educacional e a mercadorizao de seus

critrios de ao.
A introduo desse conceito no debate educacional se deu justamente quando a
crtica ao carter conservador e autoritrio da administrao na rea da educao
enfatizou, no contexto socioeconmico poltico dos anos de 1970-80, o seu
compromisso com a transformao social e democratizao do ensino e da escola
(PARO, 1996). Nesse momento, foi atribuda relevncia ao carter poltico e pedaggico
da administrao educacional, o qual deveria valorizar a sua dimenso tcnica. Gesto
surgia, ento, com um significado distinto de gerenciamento.
Considerando a origem etimolgica do termo, Cury (2002, p.165) afirmou que a
gesto (...) a gerao de um novo modo de administrar uma realidade e , em si
mesma, democrtica j que se traduz pela comunicao, pelo envolvimento coletivo e
pelo dilogo.
Desta forma, compreendemos que o papel da gesto escolar est vinculado
questo da democracia, no apenas porque, pela educao, faculta-se ao educando o
acesso cincia, arte, tecnologia, enfim, ao saber histrico que possibilita o domnio
das leis da natureza em benefcio humano, mas tambm, porque podem propiciar a
aquisio de valores e recursos democrticos para a convivncia pacfica entre os
homens em sociedade.
A democracia, no se d espontaneamente; necessita ser criada pela prtica
poltica, ter seus valores intencionalmente apropriados pela educao, visto que
ningum nasce democrata ou com os requisitos culturais necessrios para o exerccio
da democracia.
A gesto escolar, para dar conta de seu papel, precisa ser, pelo menos,
duplamente democrtica. Primeiro, por se situar no campo das relaes sociais,
segundo porque uma das caractersticas da gesto a mediao para a concretizao
de fins. Assim sendo, o local onde se realiza a educao sistematizada precisa ser o
ambiente mais propcio possvel prtica da democracia.
Saviani (1989 p.70) afirma que quanto menos se falou em democracia no interior
da escola mais ela esteve articulada com a construo de uma ordem democrtica; e
quanto mais se falou em democracia no interior da escola menos ela foi democrtica.

Com base nessa afirmao, entendemos que a funo da escola democrtica deve ser
pelas aes e propostas coletivas e no meramente a partir de discursos vazios e
infundados.
Incita-nos a pensar, tambm, o que realmente isso significa quando se trata da
escola. Significa participar da deciso, ou seja, gerir democraticamente, assegurar a
todos (alunos, professores, pais, funcionrios, pedagogos, diretores) a participao nas
decises. No mbito da educao significa participar das decises relativas aos fins da
educao e sobre os meios de realiz-los. Ou seja, decidir sobre o substantivo, sobre a
direo a ser dada ao ato educativo em qualquer uma das instncias de sua
administrao.
Neste contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
determina que:
Art.3- O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...] VIII
gesto democrtica do ensino pblico na forma desta lei e da legislao dos
sistemas de ensino; [...] Art.14 Os sistemas de ensina definiro as normas da
gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes [...] (BRASIL, 1996)
Essa lei introduz um novo olhar para a educao, especificamente para a

organizao escolar, com contribuies terico-metodolgicas para uma participao
formal, legitimadora de um controle burocrtico cada vez maior sobre as instituies
educativas, os professores, os servidores tcnico-administrativos e alunos. Valemos na
afirmativa de que as polticas pblicas podem conduzir para dois fins: constrangimento e
ou orientao de algumas condies de inovao.
Sabemos, contudo, conforme aponta Benavente (1992 p.28) que [...] as
inovaes no tm hipteses de sucesso se os atores no so chamados a aceitar
essas inovaes e no se envolvam na sua prpria construo. Ainda, os processos
inovadores continuam a orientar a todos por preocupaes de padronizao, de
uniformidade, de controle burocrtico, de planejamento centralizado; um caminho na
contramo do que seja a Gesto Escolar Democrtica proposta nesse estudo.
Acreditamos, conforme apontamentos de Huberman (1973) e Canrio (1987), que
a estratgia do gestor para inovao pode ser de natureza emprico racional ou poltico-

administrativa, onde a lgica e a racionalidade de uma inovao justificariam sua difuso

e aceitao no sistema. Entretanto, para que isso realmente se concretize, torna-se
necessrio que os profissionais envolvidos (professores, coordenadores, diretores etc)
lancem ideias e trabalhem para sua aceitao e implementao via planejamento
participativo, realizadas atravs de aes legitimadoras em favor dos propsitos
educacionais.
Contudo, valemos em afirmar que a caminhada tem sido longa e, at mesmo,
cansativa, em busca de uma escola democrtica. Desde a dcada de 1990 descobrimos
que, apesar das eleies para escolha de diretores, as escolas podem continuar
seletivas, segregadoras, antidemocrticas nas prticas mais rotineiras como:
enturmao (ao constiturem no incio do ano salas dos repetentes, dos que no
aprendem, dos indisciplinados), reprovao e reteno, defasagem, classificao,
rotulao das crianas, entre outros fatores. Tais posturas administrativo pedaggicas
desconsideram as prprias prticas pedaggicas que necessitam ser repensadas para a
realizao de readequaes necessrias ao trabalho escolar.
As sociedades somente avanaram para a democracia na medida em que foram
alm da escolha de gestores pelo voto e superaram todas as concepes e prticas
sociais baseadas na desigualdade natural e social, de gnero ou raa, classe ou idade.
Percebemos aqui a necessidade de reflexo, de ir alm do que est posto para
alcanarmos os objetivos estabelecidos, e neste contexto que a equipe escolar -
pedagogos, diretores, professores - passa a atuar, criando espaos de discusso entre
alunos, pais e funcionrios, possibilitando desta forma a compreenso da funo da
escola e as atribuies desses protagonistas. Assim, questionamos: A que viemos? O
que fazemos? Qual a nossa proposta, afinal?
Segundo a LDB a participao da comunidade na gesto escolar se dar da
seguinte maneira:
Art. 12: Os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas comuns e as do

sistema de ensino, tero a incumbncia de: I- Elaborar e executar sua proposta
pedaggica; II- Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III- Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV-
Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V- Prover meios
para a recuperao dos alunos de menor rendimento; VII- Articular com as
famlias e a comunidade, criando processo de integrao da sociedade com a
escola; VIII- Informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento

dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica (BRASIL,
1996)
Os sistemas de ensino devem legitimar a igualdade de condies de

aprendizagem a todos os educandos, possibilitando o desenvolvimento de suas
capacidades de pensar, raciocinar e aprender. Da a necessidade de realizarmos nas
escolas intervenes corajosas nas prticas ali instauradas como definitivas,
planejando com profissionalismo polticas e estratgias afirmativas que deem conta
dessas diversidades de contextos de aprendizagem, de socializao, de trajetrias
humanas. Posicionando-nos frente ao aluno real inserido em um contexto histrico e
cultural que o influencia, possibilitando ao mesmo uma formao ampla.
Quando nos propomos a refletir sobre a concepo de gesto escolar e
democrtica que temos nas escolas e a que realmente queremos, percebemos a
necessidade de fortalecimento das estratgias de trabalho fundamentadas em uma
metodologia que visa o envolvimento de todos. Em outras palavras, a melhoria da
qualidade de ensino somente ser possvel a partir do momento que as causas sejam
investigadas pelo coletivo e solues sejam apresentadas e colocadas em prtica, uma
vez que, acreditamos na possibilidade em que todos faam parte do processo e, que
cada um assuma a sua responsabilidade.
Para tanto, defendemos o projeto pedaggico enquanto um dos instrumentos de
ao consciente e organizada, superando a fragmentao do trabalho escolar. Atravs
da gesto democrtica o projeto pedaggico poder contribuir para romper o isolamento
dos diferentes segmentos da instituio educativa e, ainda, possibilitar - pela ao
coletiva - a problematizao e a compreenso das questes oriundas da dinmica
escolar.
Como enfatiza Veiga (1995) o projeto pedaggico deve ser elaborado tendo como
perspectiva a inovao emancipatria que consiste no processo de vivncia
democrtica. A participao da comunidade escolar nessa construo estreitar o
compromisso de todos com seu acompanhamento e, principalmente, na definio dos
caminhos e alternativas pedaggicas a serem implantadas.
Desse modo, os profissionais da escola devem se mobilizar em favor da
efetivao dos propsitos coletivos, a partir da constituio de novos valores. Ao invs

da padronizao, propor a singularidade; da dependncia, construir a autonomia; de

isolamento e individualismo ao coletivo e a participao; da privacidade do trabalho
pedaggico ao pblico; do autoritarismo a gesto democrtica; do institudo inovao;
da qualidade total, qualidade para todos.
Neste processo rumo constante melhoria do ensino, os rgos colegiados tm
sido imprescindveis na construo de prticas que levam a uma cultura democrtica na
escola. Destacamos a atuao da Associao de Pais e Mestres (APM), do Conselho
Escolar, do Grmio Estudantil, a participao dos pais, professores, funcionrios e
alunos na tomada de decises e que respeitadas suas especificidades - organizaro
aes conjuntas para um objetivo nico: a qualidade da prtica pedaggica.
Para que possamos detalhar a atuao de cada uma dessas instncias internas
na gesto escolar, apontamos como necessidade do trabalho as gestes: de Recursos,
Pedaggica, de Pessoas, de Servios e de Resultados Educacionais.
Na Gesto de Recursos, a atuao da APM indispensvel, pois viabiliza a
manuteno, a melhoria e a construo de espaos fsicos. inova o trabalho pedaggico
com aquisio de equipamentos e materiais alternativos, facilitando o processo ensino-
aprendizagem e a organizao do colgio. Os recursos so obtidos pela contribuio
voluntria, pelas promoes realizadas e, graas conscientizao dos pais sobre a
importncia de sua participao na conduo da escola.
Para a Gesto Pedaggica, as intervenes ocorrem atravs da capacitao dos
professores; comprometimento claro de equipe de professores com a aprendizagem dos
alunos; inovaes que atendam s necessidades dos alunos; realizao de encontros e
estudos sobre diversos temas.
Quanto Gesto de pessoas h a formao continuada; integrao entre os
profissionais e os diversos segmentos da escola; favorecimento da organizao de
eventos como: gincanas, festa junina, festa das mes, entre outros; divulgao para a
comunidade escolar sobre a legislao, regimento escolar e outras normas legais;
valorizao e reconhecimento dos professores e funcionrios, atravs de aes por
meio de palestras e reconhecimento do trabalho realizado.
J na Gesto de servios de apoio temos: organizao da documentao da
escola em local adequado e disposio da comunidade; reunies com alunos para

orientao quanto conservao e preservao; mutiro com funcionrios para limpeza,

sempre que possvel; realizao de assembleias, quando recursos financeiros chegam
escola, para discutir as necessidades na compra de material; a prestao de contas que
deve ser exposta para que todos tenham acesso s informaes.
Na Gesto de resultados educacionais, a equipe pedaggica deve acompanhar
os professores continuamente apoiando, orientando, auxiliando e sugerindo material
de pesquisa; quando necessrio, conhecendo o ndice de aproveitamento dos alunos e
suas dificuldades, permitindo que avalie as aes planejadas para melhoria no processo
ensino-aprendizagem.
Outra instncia colegiada o Grmio Estudantil que deve estabelecer parcerias
para atender as necessidades da escola, compartilhar as experincias adquiridas
atravs dos meios de comunicao existentes na escola (jornal, rdio, entre outros).
H tambm o Conselho Escolar que vem legitimar a participao de todos
representantes da comunidade escolar e local, sendo um rgo colegiado que tm como
atribuio deliberar sobre questes administrativas, financeiras e referendar o projeto
poltico pedaggico da escola, como a prpria expresso da organizao educativa da
unidade escolar, que dever orientar-se pelo princpio democrtico da participao.
Segundo Cury (2000) Conselho vem do latim consilium. Por sua vez, consilium
provm do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir algum quanto submeter
algo a uma deliberao de algum, aps uma ponderao refletida, prudente e de bom-
senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos significados postulam uma via de mo dupla:
ouvir e ser ouvido. Obviamente a recproca audio se compe com o ver e ser visto e,
assim sendo, quando um Conselho participa dos destinos de uma sociedade ou de
partes destes, o prprio verbo consulere j contm um princpio de publicidade.
Um conselho constitui uma assembleia de pessoas, de natureza pblica, para
aconselhar, dar parecer, deliberar sobre questes de interesse pblico, em sentido
amplo ou restrito.
Cabe destacar o Planejamento Participativo que est intrinsecamente ligado
gesto escolar e democrtica, pois visa no s democratizar as decises, mas
estabelecer as prioridades para as pessoas envolvidas no processo e constitui-se em
um ato de cidadania, na medida em que esse processo possibilita a definio da

concepo de educao com a qual a escola deseja trabalhar.
Consideraes Finais
Sem a inteno de concluir, preciso entender que a Gesto Escolar democrtica

na escola ao coletiva e no depende unicamente de um profissional, mas de todos
os envolvidos: coordenao, superviso, orientao, professores, funcionrios de apoio
operacional, pais, alunos etc.
Para atingirmos os objetivos propostos em nossas escolas essencial a
participao e o fortalecimento das instncias colegiadas (Conselho Escolar, APMF e
Grmio Estudantil). A interao entre a comunidade escolar (funcionrios, tcnicos
administrativos, professores e alunos, pais ou demais responsveis pelos alunos)
importantssima, visando a construo de conhecimentos, problematizando o cotidiano e
fornecendo elementos necessrios para que seja possvel compartilhar prazerosamente
o contedo didtico, e, tambm, para diversificar e ampliar as experincias da
comunidade escolar.
Desse modo, nosso objetivo foi refletir criticamente acerca do termo Gesto
Escolar Democrtica e como esta prtica pode se constituir pelo planejamento
participativo com os profissionais envolvidos na organizao escolar. Para muitos, uma
utopia; mas, para ns que acreditamos no coletivo, uma possvel e necessria
conquista.
REFERNCIAS
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Recebido em: Maio de 2011.
Aprovado em: Agosto de 2011.

COMILO, Maria Edi da Silva.; BRANDO, Elias Canuto
EDUCAO DO CAMPO: A MSTICA COMO PEDAGOGIA DOS GESTOS NO MST
FIELDS EDUCATION: THE MYSTIC LIKE PEDAGOGY OF THE GESTURE WITHIN MST
Maria Edi da Silva Comilo*

Elias Canuto Brando**
RESUMO: O presente artigo analisa a mstica na organicidade do Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) enquanto pedagogia dos gestos com smbolos,
por meio da expresso cultural, como parte da educao do campo. A mstica em
discusso fortalece os valores do Movimento e importante nas lutas e conquistas e
aprendizagem. Na organizao da mstica, so usados os principais smbolos do
Movimento: bandeira, bon, foice, produtos da terra e, o homem como o seu principal
protagonista e forma de expresso cultural da vida humana. Na representao da
realidade pela mstica, os militantes se abastecem para o enfrentamento das
dificuldades, do medo, dos desafios dirios dos despejos e das ocupaes. pela
mstica e pela vivncia dela que se fortalecem e alimentam as esperanas na
organizao e sobre novas conquistas, sendo fundamental para cultivar valores e
partilhar a celebrao da socializao com a militncia e demais presentes.
Palavras Chave: mstica; smbolos; valores; lutas; militncia.
ABSTRACT: This article examines the mystique of the organization Rural Workers
Movement (MST) as a pedagogy of gestures with symbols, by means of cultural
expression, as part of the education of the field. The mystical argument strengthens the
values of the Movement and is important in the struggles, achievements and learning. In
the organization, mystical symbols are used in the main Movement: flag, cap, sickle,
products of the earth and man as the main protagonist and his form of cultural
expression of human life. In the representation of reality by the mystic, the militants are
supplied to confront the difficulties, the fear, the daily challenges of evictions and
occupations. It is the mystical experience that strengthens and nourishes hopes in the
organization and new achievements, and fundamental values to cultivate and share the
celebration of activism and socializing with other attendees.
Keywords: mystical; symbols, values, struggles; militancy.
*
Especialista em Educao; Diretora da Escola Camponesa Municipal Chico Mendes; Militante do MST;
Assentada no Assentamento Pontal do Tigre Querncia do Norte/PR; Pesquisadora do Grupo de Estudo
e Pesquisa em Polticas Pblicas de Educao do Campo (GEPPPEC), da Universidade Estadual do
Paran (UNESPAR - Paranava PR). E-mail: mariaedic@hotmail.com.
**
Doutor em Sociologia; Docente da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR - Paranava - PR)
Colegiado de Pedagogia; Coordenador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Polticas Pblicas de Educao
do Campo (GEPPPEC-UNESPAR); Coordenador do Coletivo de Estudos e Educao em Direitos
Humanos de Maring-PR (CEEDH). E-mail: canutobrandao@hotmail.com.

Introduo
O presente estudo discute a mstica como pedagogia dos gestos no MST no

campo da educao do campo enquanto expresso cultural na identidade dos Sem
Terra. Para compreenso da temtica, adentraremos o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), pois este, desde o incio de sua organizao, nos finais dos
anos de 1970 e incio dos anos 1980, pensa as prticas cotidianas de educao e
trabalho numa perspectiva de resgatar a histria de luta, mantendo viva a chama da
revoluo social defendida desde o incio, assim como a esperana e o sonho. Nesta
perspectiva, alguns ritos so mantidos durante os encontros, reunies e apresentaes,
conservando o sentimento que sempre fez parte do Movimento por meio da mstica.
A mstica no MST um dos princpios bsicos da organizao e um dos pilares
pedaggicos. A realizao da mstica alimenta, fortalece, d esperanas de viver e de
luta por justia, assim como dignidade e resgate de valores aos participantes do
Movimento. por meio da mstica que as reflexes individuais, espirituais e
comunitrias so realizadas e socializadas.
A mstica no um teatro, a representao de um fato ou acontecimento. A
riqueza intercambiada de significados durante a consumao da mstica fundamental
para a vivncia e o resgate histrico da luta pela reforma agrria no Brasil. A realizao
envolve toda a comunidade: crianas, jovens, adultos e idosos e, realizada a partir de
temas que dizem respeito realidade social do Movimento.
A representao dos smbolos construdos ao longo da histria do MST so
referncias vivas, smbolos que falam e se representam por si: a bandeira vermelha que
representa as lutas e o sangue derramado durante conflitos com a polcia, milcias ou
jagunos; as ferramentas agrcolas que significam o trabalho e a dedicao pela terra; o
mapa do pas que simboliza os sonhos de uma nova viso de homem na sociedade.
Os smbolos so representativos na luta pela terra e na construo da identidade
pessoal e coletiva dos sem terra e so trabalhados de forma interdisciplinar nas
escolas do campo, tendo por objetivo a libertao dos trabalhadores rurais em busca da
terra.
A mstica uma prtica permanente nos assentamentos e acampamentos em
todo Brasil e por ela so desenvolvidos e atualizados meios da relao orgnica com a

realidade concreta: a situao social, poltica, econmica e educacional do Movimento e

do Brasil.
1 Um estudo de caso
Para melhor compreendermos uma mstica e seus smbolos, utilizaremos como

exemplo uma situao real: a ocupao da fazenda Atalla, no Pontal do Tigre, municpio
de Querncia do Norte-PR, onde a partir de 1995, tornou-se assentamento oficial.
O Assentamento intitulado Pontal do Tigre, est situado entre o Rio Paran e o
Rio Iva, na divisa do Paran com o Mato Grosso do Sul e a ocupao da rea ocorreu
em 1988, pelos grupos familiares da Adecon, Amapor, Capanema, Castro e Reserva 1,
com imisso de posse, em 1995. Tudo que aconteceu antes, durante e aps a
ocupao, so utilizados pelos sem terra e assentados durante as msticas nos eventos,
aulas, encontros ou celebraes do Movimento.
Quando os sem terra chegaram rea, as famlias viveram agrupadas em
barracos de lona; as roas eram comunitrias; recebiam doaes de alimentos; faltava
todo tipo de assistncia a sade, alimentao, educao, roupas e calados.
A poca foi marcada pelas ameaas de despejos por parte de homens orientados
pelo grupo Atalla2 que, pressionavam os acampados soltando gado na fazenda para
invadir os barracos e destruir as roas. O fazendeiro pagava jagunos para perseguir as
famlias e principalmente as lideranas do Movimento.
As consequncias dos conflitos foram dor, fome e a descrena da sociedade.
Porm, a esperana e a garra dos acampados para conquistar a terra contriburam para
fortalecer a luta e a organizao dos grupos acampados.
O assentamento se concretizou em 1995 e, atualmente, conta com uma estrutura
e infraestrutura avanada em uma rea de 10.800 hectares. So 326 famlias
assentadas, com casas, quintais, rvores frutferas, hortas, criao de aves e porcos,
1
A histria de cada grupo pode ser pesquisada no livro de BRANDO, Elias Canuto. Histria social: da
invaso do Brasil ao maxixe e lambari. Maring: Massoni, 2003. Disponvel tambm em:
http://www.graficamassoni.com.br/livros/0428120034.pdf .
2
Ex-proprietrios da fazenda.

energia eltrica, terreiro comunitrio, clubes comunitrios, igrejas, posto de sade,

saneamento bsico, escolas, colgio, campo de futebol, estradas, telefone etc.
O assentamento est dividido em lotes individuais e coletivos. Nos lotes coletivos,
o trabalho desenvolvido por homens, mulheres, jovens e crianas, com projetos da
agricultura familiar e da pecuria, tendo como destaque a produo de arroz, mandioca,
milho, algodo, leite e seus derivados, alm de experincias com o bicho-da-seda e a
batata ginseng. As mulheres desenvolvem trabalhos artesanais e se organizaram em
associaes para costuras. Na sade, h uma Unidade Pblica de Sade, plantio de
ervas medicinais, remdios industrializados com ervas caseiras e o trabalho da Pastoral
da Criana.
No setor da educao, h a Escola Campesina Municipal e o Colgio Estadual
que oferecem os ensinos de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio,
alm da Alfabetizao de Jovens e Adultos. Como expresso de f e religiosidade, cada
grupo ou comunidade tem sua igreja onde so realizados os cultos, as missas, a escola
dominical, a catequese e as festas dos padroeiros ou da chegada na rea, participando
inclusive de encontros e excurses para festas religiosas fora da regio e em outros
Estados. Como parte da diverso e lazer, praticam futebol, malha, boxe, baralho, bailes,
comemoraes de aniversrios e associao das damas.
As famlias esto organizadas em ncleos. Cada Ncleo tem o seu coordenador
e dos grupos de coordenadores tem-se representao na regional, estadual e nacional
do Movimento. Na regio de estudo para este artigo, as formas de organizao social,
poltica e econmica que se destacam so as associaes comunitrias dos grupos de
Amapor, Capanema e a Cooperativa de comercializao e Reforma Agrria Avante
Ltda (COANA).
Nas realizaes das msticas so utilizados os acontecimentos e tragdias
ocorridos durante a organizao do Movimento no assentamento, envolvendo a vida e a
histria dos assentados do Pontal do Tigre. A mstica caracterizada pelos smbolos:
bandeiras, placas nas entradas dos assentamentos, ferramentas de trabalho, pessoas
vestidas de jagunos, fazendeiros, sindicalistas, advogados, professores, agente de
sade, agente da Comisso Pastoral da Terra (CPT), padres, polticos, policiais,
msicas, sem terra, entre outras.

2 A mstica: valores construdos no MST em todo Brasil
Durante a histria da humanidade, os povos buscaram sua libertao de diversas

maneiras e de acordo com suas culturas, crenas, religiosidade ou costumes, passando
de gerao para gerao. Em momentos diferentes celebraram a libertao por meio de
eventos simblicos ou msticos, reforando a importncia dos acontecimentos
comunidade participante, garantindo no apenas a histria e a recuperao da
humanidade e comunidade, mas preservando-a e unindo-a com suas histrias e
tradies. Nesse sentido, possvel afirmar que,
[...] se oferecssemos aos homens a escola de todos os costumes do mundo,

aqueles que lhes parecem melhor, eles examinariam a totalidade e acabariam
preferindo os seus prprios costumes, to convencidos esto de que estes so
melhores do que todos os outros (LARAIA, 1988, p. 11).
Nesse contexto, a mstica nos movimentos sociais do campo, em todo Brasil,

exemplo de preservao da cultura e dos costumes, preservando os valores que os
constituram para alm das questes meramente prticas e visuais, como os costumes
ou a organizao do espao.
Esses elementos em discusso so parte do arcabouo simblico do qual fazem
parte as linguagens verbal e no verbal utilizadas nas msticas. A mstica prtica
essencial dentro do MST exemplifica bem a reunio de elementos verbais e no
verbais na constituio de um texto, de um acontecimento com fins de recuperar e
manter a histria e a memria de uma determinada comunidade e, por isto, a
importncia de apresentar e discutir sua realizao. Mas o que e como definir a
mstica?
O dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2008, p. 1143) trata a mstica como sendo o
estudo das coisas divinas ou espirituais. Trata tambm como crena ou devotamento a
uma ideia. Une, dessa maneira, dois campos filosficos distintos, mas no
contraditrios, uma vez que por intermdio dos processos divinos ou espirituais e pela
crena da existncia nesse divino que as ideias so mantidas.
Mstica, ainda, tem origem no verbo muein, que significa perceber o carter
escondido e no comunicado de uma realidade ou inteno, e ou, inserir-se numa ao
que resulta numa transformao social.

Para os que participam do MST, a mstica num primeiro momento um ato

cultural, apelativo para a simbologia do mistrio e do alm da realidade perceptvel, para
explicar a histria, a ideologia, a violncia, os despejos, os confrontos, as conquistas ou
decepes, com uma relao, mesmo que subjetiva, com sentimentos religiosos
carregados pelos trabalhadores no Movimento, acampados ou assentados3. A
linguagem no verbal na mstica parte do trabalho no material que os participantes
do Movimento realizam na escola e nas discusses, pois valida as posturas e reforam
os laos de luta e conquistas sociais e polticas. Assim, a mstica um mecanismo de
proteo da cultura e do arcabouo ideolgico que sustenta o MST e refora o
sentimento de organizao em movimento.
No encaminhamento da mstica no Movimento, a bandeira do MST o grande
destaque, tornando-se elemento permanente e presente nas celebraes. Como afirma
Bogo (2000), ela usada em todos os encontros, reunies, assembleias, escolas e na
vida do militante. A afirmao se consolida com a homenagem bandeira dos sem terra
feita por Pedro Tierra e apresentada durante o 3 Encontro Nacional do MST, em
Luzinia/GO, em 2005, tendo como lema: Todos e Todas Em Terra Estudando!. A
mstica, desta forma, tem como meta inserir no jovem do MST, uma ligao afetiva e
real com o seu lugar e, com a construo e o fortalecimento da sua prpria identidade
no lugar em que vive, com os problemas que enfrenta. Na prtica, a mstica trabalha o
saber dialtico, dinmico e vivo, pois, nem sempre a realidade reveladora e, o sentido
da palavra est na vida das pessoas.
Dessa forma durante a realizao das msticas no MST, usa-se a linguagem
verbal e no verbal, assim como as expresses culturais e os saberes adquiridos na luta
pela terra, socializando os momentos especficos com todos os presentes na
celebrao. Em termos antropolgicos, d-se um avivamento da cultura de cada lugar,
enquanto cultura do cho e da terra, lugar de onde brotam os trabalhadores e suas
lavouras.
Esse avivamento cria um sentimento de pertencimento ao lugar e uma
solidariedade com os vizinhos de roa e com os educadores e educadoras. A mstica
3
O sentimento de religiosidade devido ao passado do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), pelas relaes histricas com a Comisso da Pastoral da Terra (CPT) que, a exemplo de outras
pastorais da igreja catlica, tem na mstica o encontro entre o doutrinamento e a religio. Entre a f em
Deus e a luta pela terra.

une as pessoas se contrapondo s formas culturais impostas pela industrializao dos

saberes feita e sistematicamente sustentada pela mdia. O singular, o particular e o
especfico tornam-se coletivo nas msticas, desencadeando um processo de reflexo
sobre o que cultura popular e sobre o que cultura erudita. Na prtica, a mstica
reposiciona as diferentes culturas.
Nesse contexto, Bosi (1992, p. 330), confronta esses conceitos e afirma que A
cultura erudita quer sentir um arrepio diante do selvagem. Cita a musica de Villa-Lobos,
o romance de Guimares Rosa, a pintura de Portinari e a poesia negra de Jorge de
Lima como grandes nomes da arte erudita que tem na essncia de suas obras motivos
populares de celebrao da cultura, a exemplo da literatura modernista de 1922, que
resgatou nossas origens e lanou mo, nos versos, do expediente do sertanejo
flagelado, porm firme, do gacho de fronteira e dos negros, visando desmistificar a
errnea convico de que a poesia era da elite e para a elite.
nesta direo e concepo que os sem terra em constante movimento

defendem e praticam a mstica, no como encenao ou pea de teatro, como chamado
a olhar para o mundo e a sua realidade. A mstica no MST o mistrio materializado por
meio de simbologia da cultura popular. a presena ancestral da relao do homem e
das mulheres com a terra e com os meios para nela trabalhar e produzir, no apenas
alimentos, mas, modos de organizao e histrias de vida que se fazem presente por
meio da mstica.
A mstica no MST no apenas o despertar para a espiritualidade. uma forma
de fazer com que os acontecimentos do passado (violncias ou perseguies, assim
como as vitrias e conquistas, entre elas a educao nos assentamentos e
acampamentos e a educao do e no campo) no sejam esquecidos pelos sem terra.
Com o objetivo de manter viva e presente tais valores e culturas nas msticas usam-se
vrios smbolos de importncia, como a bandeira lembrando o porqu e como lutam os
sem terra; usam-se elementos da natureza a exemplo do meio ambiente para
lembrar a relao dos homens e mulheres do Movimento lidando com a terra; usam-se a
presena de livros, msicas, violo e/ou versos para reforar os laos da cultura popular
e fazer frente massificao diariamente imposta pela mdia sobre a sociedade de
diferentes formas e meios. Para a organicidade das lutas no MST, a mstica est

presente em todos os eventos, encontros, setores ou brigadas 4, pois a chama que guia
e acalenta.
No MST os smbolos utilizados pela mstica dizem mais que as palavras,
permitindo a relao direta com e entre as crianas, jovens e adultos participantes do
ato. A mstica tambm faz parte da educao. Ela est presente nas expresses, nas
palavras, nas aes, nos objetos e socializaes coletivas do pensar e repensar o
processo educativo dialeticamente.
Na educao, a mstica se concretiza de diferentes formas, a exemplo da
discusso e anlise da situao do Brasil e da Amrica Latina, dos ndices de
analfabetismo, da concentrao da terra em mos de poucos latifundirios, na
necessidade dos acampamentos resistirem demora da concretizao dos
assentamentos, na existncia de favelas, prostituio e conflitos sociais.
O trabalhar a mstica nas unidades escolares onde o MST est presente uma
forma de trabalhar a realidade dos sujeitos no passado remoto por meio da
representao quase que real. A mstica desenvolvida no MST trabalhada de maneira
a despertar os sentimentos, alimentados por uma esperana de alcanar o sonho, o
ideal, o objetivo que se pretende concretizar. Enfim, no Movimento, a mstica no se faz,
se vive.
3 Papel da mdia - a indstria cultural
Quando se fala da mulher e do homem do campo na lida com a terra, com a

produo e com a educao, constatamos que os meios de comunicao exercem
influncias prejudiciais e negativas, manipulando escancaradamente os valores
ideolgicos e culturais da sociedade em geral, inculcando os interesses ideolgicos,
polticos, econmicos e culturais da classe dominante sobre o imaginrio social dos que
vivem nas cidades, assim como sobre os que vivem e trabalham no campo. Como
estratgias, repetem constantes propagandas atravs da TV, da internet, dos celulares e
do rdio, atingindo-nos impiedosamente, difundindo as informaes dominantes como
verdadeiras, manipulando conscincias e culturas populares.
4
Forma de organizao interna (regional) dentro do MST.

No estamos condenando as propagandas, mas questionando a metodologia e o

contedo permeado nelas. No estamos afirmando que seja possvel apenas um modo
de existncia cultural, dominante ou dominada, ou modo de existncia cultural dos
povos do campo ou dos trabalhadores das cidades. Mas preciso que os empresrios
da mdia conheam e conhecem e respeitem as diferenas culturais existentes na
sociedade contribuindo para o fim do preconceito.
Nesse vis, no existe uma cultura melhor que a outra e no existe povo sem
cultura. Qualquer meio e organizao praticado por um grupo de pessoas, por mais
estranho que possa parecer, uma manifestao cultural. Neste sentido, Geertz (1973,
p. 24) afirma que:
[...] a cultura no um poder, algo ao qual podem ser atribudos casualmente os

acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituies ou os processos;
ela um contexto, algo dentro do qual eles podem ser descrito de forma
inteligvel, isto , descrito com densidade.
Compreender a cultura de um povo expor sua normalidade sem reduzir sua

particularidade e, no MST, respeitar suas lutas, crenas, princpios, bandeiras de luta,
entre outras formas de manifestao.
Relacionando a discusso acima mstica, h um envolvimento de todos os
agricultores, agricultoras e comunidade assentada ou acampada para que a mstica
acontea em eventos, reunies, assembleias ou datas comemorativas e de diversas
formas, pois onde o Movimento est organizado, existem smbolos, planos, metas,
vitrias ou derrotas, tendo seus smbolos e acontecimentos marcantes que unificam
todos. Na prtica, o uso dos smbolos na mstica desempenha um papel de guia no
caminhar. Representa a razo do esforo coletivo.
Os objetos utilizados na mstica contribuem para resgatar e alimentar, atravs de
textos, palavras de ordem, encenaes, danas, cantos, poesias, exposies de
fotografias, painis, fatos reais e acontecimentos do dia a dia, uma relao de
compromisso social e poltico entre todos que participam da mstica, criando um
ambiente de convivncia humana agradvel e voltada para os ideais das comunidades
assentadas ou acampadas, buscando reafirmar a causa principal de se estar organizado
em Movimento, que a conquista da terra, a educao do campo, a organizao por
polticas agrrias e agrcolas condizentes com as condies econmicas dos

trabalhadores do campo, com direito moradia, luz eltrica, estradas conservadas e

condies de comercializao dos produtos da terra. Acrescentemos ao estudo em
questo, os elementos cotidianos, os fatores ticos e polticos como: a disciplina, a
beleza, a limpeza, o companheirismo, o vesturio, o comportamento pessoal e a
coerncia poltica, histrica e moral, assim como a valorizao do ser enquanto pessoa.
Lembramos que os aspectos culturais dos homens e mulheres do campo se
diferem da cultura urbana pela sua especificidade, pela forma de organizao, vida e
opo de escolha que fazem, pois os interesses imediatos e de sobrevivncia so
diferentes e o etnocentrismo no pode ser o prevalecente entre os trabalhadores que
apenas se diferem enquanto local e regio que trabalham e no enquanto
trabalhadores. Segundo Rocha, (1984, p. 31):
Etnocentrismo considerar a realidade somente a partir da prpria cultura,

fechando-se para a variedade do mundo, deixando de aprender e compreender
a riqueza cultural do outro, considerando que s a prpria cultura importante e
respeitvel. Desta forma valoriza-se o que diz respeito ao EU, o OUTRO sempre
estar errado, pois v sua cultura como superior, quando ela apenas diferente.
E a cultura no nica. O campons trs consigo, em suas razes, o que herdou

ao longo da histria. Por esse motivo, em pequenas comunidades camponesas como
assentamentos e acampamentos, comum a troca de conhecimento e experincias
culturais e sociais como uma forma de buscar, na prtica da mstica e da recuperao
da cultura camponesa, a autoestima e a esperana, como expresso clara da identidade
camponesa, por meio da valorizao do espao, forma de vida e costumes.
A expresso cultural brota do modo de vida produzido e cultivado pelo campo.
Brota do jeito de ser e de viver campons, do jeito de produzir e reproduzir a vida, da
mstica, dos smbolos, dos gestos da religiosidade, da arte... A expresso cultural a
necessidade da ao, com fora e radicalidade, com permanente reflexo por meio da
msica, do teatro e de outras formas de demonstrao do que se sabe e vive, rompendo
a lgica do puro ativismo.
A pedagogia da cultura do campons tem como uma de suas fortes dimenses a
pedagogia dos gestos, que smbolo e exemplo dos movimentos sociais. O campons,
manifesta sua cultura mexendo e manuseando as ferramentas, memorizando as coisas
que fala e a histria.

Para a cultura camponesa importante resgatar os smbolos, as ferramentas, a

msica, as formas de organizaes e a religio. Para tal, a mstica, tem sido a
metodologia mais bem investida pelo MST no resgate. Acima de tudo, os camponeses
procuram formas de superar limites, no se acomodam, lutam, negociam, pressionam,
conquistam. Portanto, a mstica faz parte do processo educativo de aprendizado nas
comunidades, brigadas, setores e escolas, usando a fala verbal e no verbal, dando
oportunidade de todos participarem de um processo coletivo.
pelo respeito idade e nveis de cada assentado(a) e acampado(a) que a
mstica acontece nas comunidades ou escolas do campo. A cultura expressada na
realidade da comunidade refora a funo social da coletividade em preparar os filhos
para os desafios da vida. Nas escolas, as oportunidades de conviver com as teorias e as
prticas de cada educando possibilitam a compreenso dos valores, mais ainda para os
que participam diretamente das msticas. Ainda afirma Rocha (1984, p. 31) que:
Se comparssemos o Brasil com os Estados Unidos, e o parmetro de

comparao fosse futebol, teramos o Brasil, como o mais desenvolvido e os
Estados Unidos como o mais atrasado. Se, por outro lado, o referencial fosse
o nmero de grupos de rock, a ordem j seria outra. Cada sociedade possui sua
prpria cultura, sua prpria viso do mundo. A comparao e o confronto entre
estas diversas identidades o objetivo de estudo do etnocentrismo. Com isso,
busca compreender melhor o prprio ser humano e sua relao com o mundo
que o cerca.
Mas como se celebra uma mstica? Para esta compreenso, apresentaremos

dois exemplos. Na primeira mstica, realizada com crianas da Escola Camponesa
Municipal Chico Mendes, no Assentamento Pontal do Tigre, no Municpio de Querncia
do Norte-PR, foi utilizada uma variedade de sementes coletadas no assentamento, nas
propriedades dos educandos. Os educandos socializaram a troca das mesmas e como
smbolo de compromisso fizeram o plantio em um vaso pequeno, trabalhando com suas
pequenas mos e com elas arando a terra. Logo aps socializaram a msica Terra, de
Pedro Tierra.
Encerrou-se a mstica e se passaram dias do plantio sem que as crianas se
esquecessem do compromisso. Os dias que se seguiram foram de espera pelo
nascimento das plantas. As crianas cuidavam do vaso, observando o desenvolvimento
das sementes que haviam germinado, tornando-se plantas. A cada momento e a cada
dia um novo assunto, um novo debate, uma nova construo de conhecimentos e

significados foi se construindo. Na sequncia do acompanhamento, desenvolveu-se um

trabalho de produo de textos, desenhos, teatros, seminrios e outros desdobramentos
marcantes na formao da identidade e do imaginrio das crianas sem terra da escola.
Na segunda mstica, a educadora da mesma Escola trabalhou o tema Pscoa e
relatou a saga da luta pela terra na trajetria do Assentamento Pontal do Tigre. Era um
momento delicado, pois uma grande liderana do MST havia sido assassinada.
Ao vivenciar a tragdia pela mstica, ficou claro o valor da mesma na cultura e
nas formas de expresses, mais ainda realizada por quem acompanhou direta ou
indiretamente o acontecimento. Os participantes relembravam os companheiros que j
haviam sido assassinados. Na mstica, uma educanda com sua bandeira de luta
chamava os companheiros que j haviam tombado e os alunos que os representavam
deitados ao cho , levantavam-se, exceo de um que representava a liderana
assassinada recentemente, momento em que foi entoado o hino do MST. Tais
acontecimentos e situaes boas ou ruis no so esquecidos no Movimento, so
celebrados e relembrados como parte da formao social, poltica e educacional. As
mesmas msticas poderiam ter sido realizadas de outras formas, utilizando-se de outros
mtodos ou mesmo de outras histrias e acontecimentos.
Por outro lado, temos observado que os pais desejam resgatar e ressignificar as
prosas, danas, roda de viola, teros, cantigas, causos. Na prtica, em cada ruga h
infinitas experincias a serem socializadas e divulgadas. Ao afirmar que ningum educa
ningum. Ningum educa a si mesmo. As pessoas se educam entre si, mediatizadas
pelo mundo, Freire (1987: p. 68) deixa claro a relao entre os homens e a mstica nas
diversas formas de reagir, agir e viver, expressando seus sentimentos, dores e alegrias
numa construo coletiva. No fundo, Freire percebia que os meios de comunicao,
principalmente a televiso, tiram das famlias as particularidades matando suas razes,
culturas e tradies, influenciando o processo pedaggico das escolas e reavive a
necessidade do resgate da educao, evitando o esquecimento dos acontecimentos. As
Escolas dos assentamentos do MST buscam redimensionar esses valores, culturas e
tradies. A mstica tem cumprido este papel.
Pela anlise, em todos os perodos histricos da sociedade, as vrias formas de
organizao buscam na mstica a sua libertao corporal ou espiritual. Por isso, na

mstica no MST, o smbolo maior o Homem. Este a razo e o sentido de tudo e de

todos.
Bogo (2000, p. 40) chama a ateno colocando-nos uma reflexo slida ao dizer
que se o homem o principal smbolo da mstica e que faz todas as mudanas, ele
que constri e para ele que lutamos. nele que depositamos nossas esperanas e
ser com ele que construiremos o homem Novo to falado por Ch.
Ressaltamos assim pelas observaes realizadas a importncia da mstica
em todas as atividades do MST na forma de atuao, sendo a prtica uma vivncia
contnua de valores que libertam. A teoria na mstica trabalhada geralmente nas
escolas de diversas formas, contedos e ideologia. Pela teoria, resgatam-se as
diversas brincadeiras e cantigas de roda, procurando sistematizar os saberes populares
no Projeto Poltico Pedaggico da Escola (PPP). Na prtica, a mstica uma vivncia
ideolgica e dialtica que possibilita a mudana das prxis em vrios sentidos da vida.
Marx (1818-1883), afirmou que nascemos com duas foras: fsica e espiritual.
Enquanto a primeira transforma a matria-prima em objeto, a segunda imagina o objeto
que a fora fsica dever preparar. O homem ter as caractersticas marcadas com os
costumes das pocas ou do momento histrico. Disse Marx, O que distingue as
diferentes pocas econmicas no o que se faz, mas como, com que meios de
trabalho se faz (MARX, 1985 [1867], p. 149-150). Esse pensamento de Marx reforma e
refora a mstica na organicidade do MST que, busca na mstica o pensar e fazer em um
processo construtivo e contnuo de descobrir a cada dia o valor da mstica como
fundamento do Movimento na construo de uma nova sociedade.
Consideraes finais
Este artigo nos possibilitou perceber a importncia da mstica no processo

educacional e social dos educandos e comunidades assentadas ou acampadas.
Constatamos a necessidade de se construir e fortalecer continuamente a identidade
como base para valorizao do outro e do mundo.
A mstica oferece uma vasta gama de possibilidades de linguagens mais
significativas que os discursos, pois se trata de uma linguagem viva, resultado de

situaes concretas ocorridas contra os trabalhadores rurais acampados ou assentados

na luta pela terra, sade ou educao. A mstica a expresso dos sentimentos
humanos e resgata saberes e conceitos, tendo o homem e os seus smbolos como
elementos principais.
Enfim, a funo de toda a representatividade da mstica de fundamental
relevncia para os assentamentos e acampamentos do MST em qualquer parte do
Brasil, pois vai alm de uma apresentao. o resgate da histria e dos acontecimentos
no Movimento Sem Terra, revivida pelos participantes do Movimento e por aqueles que
estiverem presentes.
REFERNCIAS
BOGO, Ademar. Valores de uma prtica militante. So Paulo: Expresso Popular,

2000.
BOSI, Alfredo. Dialtica da Colonizao. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
BRANDO, Elias Canuto. Histria social: da invaso do Brasil ao maxixe e lambari.

Maring: Massoni, 2003.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio. 7 ed. Curitiba: Positivo,

2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

1973.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura, um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 1988.
MARX, Karl. O Capital: crtica da economia poltica. 2. ed. So Paulo: Nova Cultural,
1985.
ROCHA, Everaldo P. Guimares. O que etnocentrismo. So Paulo: Brasiliense, 1984
Recebido em: Julho de 2011.
Aprovado em: Julho de 2011.

FVARO, Neide de Almeida Lana Galvo.
A ARTE NA EDUCAO E A EMANCIPAO HUMANA
ART IN EDUCATION AND HUMAN EMANCIPATION
Neide de Almeida Lana Galvo Fvaro*
RESUMO: A arte uma forma de objetivao humana, produzida na existncia social

concreta, por isso est diretamente vinculada s condies objetivas de produo da
vida. Procuro aqui analisar a arte, seus fundamentos e suas relaes com o mundo do
trabalho e da educao, apontando as influncias da lgica do capital na elaborao das
polticas educacionais. Tal discusso torna-se essencial diante do destaque que a arte
vem obtendo nas polticas pblicas. A incluso da arte na educao escolar vem
permeada de subjetivismo e pragmatismo, que acabam por lhe atribuir uma funo
utilitarista, que serve manuteno da alienao humana que se faz sob a gide do
capital. A humanizao s poder ser vislumbrada na obra de arte concebida como
mediadora entre o indivduo e a vida social, que ultrapasse o imediatismo da vida
cotidiana, para despertar e elevar a autoconscincia humana. Essa a contribuio
decisiva da esttica marxista, que nos permite vislumbrar novas perspectivas para um
trabalho educativo que contribua com a superao do fetichismo prprio da
sociabilidade do capital.
Palavras chave: Arte; Trabalho e Educao; Polticas Educacionais; Esttica Marxista.
ABSTRACT: Art is a form of human objectification, produced in concrete social

existence, so it is directly linked to objective conditions of life production. In the present
article I try to analyze the Art, its foundations and its relation to the world of work and
education, pointing out the influences of the logic of capital in the development of
educational policies. Such discussion is essential because of the prominence Art is
gaining in public policies. The inclusion of Art in school education is permeated with
subjectivity and pragmatism, which give it a utilitarian function, which serves the
maintenance of human alienation done under the aegis of the capital. Humanization can
only be glimpsed in the work of Art conceived as a mediator between the individual and
social life that goes beyond the immediacy of everyday life, to awaken and uplift the
human self. This is the decisive contribution of Marxist aesthetics that allows us to
envision new opportunities for educational work that contributes to overcoming the
typical fetishism of the social nature of capital
Keywords: Art; Labor and Education; Educational Policies; Marxist aesthetic
* Docente da Universidade Estadual do Paran Campus de Paranava, doutoranda em educao pela

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/CNPQ). E-mail: neidegafa@hotmail.com.

Introduo
O tema da alienao humana promovida por intermdio das relaes sociais de

produo capitalista sempre esteve presente em minhas pesquisas. Nestas procurei
articular questes relativas educao escolar e seus contedos, s polticas pblicas e
formao de professores com as necessidades e exigncias criadas nessa dinmica.
Tais estudos apontaram a relao entre o trabalho, enquanto categoria primordial
para a compreenso do ser social, e as objetivaes do gnero humano, como a
cincia, a arte, a filosofia, etc. A relao social regida pelo capital permeia o processo de
apropriao da riqueza cultural da humanidade, seja no mbito escolar ou na educao
concebida de modo mais amplo. Em decorrncia disso destacou-se a anlise dos
aspectos que constituem as objetivaes em meios de emancipao e/ou de alienao.
O trabalho aqui apresentado produto de um recorte de tais questes mais
amplas, cujo objeto de estudo a funo educativa da arte, para verificar suas
possibilidades emancipadoras diante dos limites impostos na ordem social atual. Esse
estudo hoje essencial, j que a arte tem se destacado nas polticas educacionais
mundiais e nacionais, exigindo a compreenso de seus fundamentos e de suas
propostas.
O pressuposto metodolgico desta pesquisa se ampara na ideia de que tal estudo
s pode contribuir para um avano neste campo de discusses se forem analisadas as
relaes entre a arte e a vida social mais ampla. Isso implica investig-la a partir de e na
realidade concreta da qual faz parte, e no compreend-la como abstrao possvel.
O ensino da arte se inscreve numa totalidade contraditria e por isso precisa ser
devidamente compreendido a partir de seus fundamentos e relaes com o trabalho
humano. S assim possvel desvelar seus determinantes scio histricos e as
propostas polticas vigentes, para analisar depois suas possibilidades educativas e
emancipadoras.
1 Ontologia crtica e as relaes entre trabalho, arte e a educao
Tomado em seu sentido ontolgico o trabalho representa o salto que o ser

humano d para alm de sua natureza, diferenciando-o dos animais. O trabalho consiste
no intercmbio orgnico do homem com a natureza, da qual ele depende diretamente

para garantir suas necessidades de sobrevivncia. Tal intercmbio, entretanto,

especfico, radicalmente distinto do ser natural, biolgico.
O que determina essa distino o carter teleolgico da ao humana, pois a
finalidade antecipada e se produz assim uma transformao do mundo natural,
apropriado como meio e objeto de trabalho, a fim de converter natureza em valor de
uso, para a sobrevivncia, separando assim o ser orgnico e inorgnico do ser social. A
finalidade se transforma em objeto, se converte em objetividade, realizando na matria
natural o objetivo humano. Essa relao homem e natureza , entretanto, dialtica, pois
ao mesmo tempo que o homem transforma a natureza, transforma a si prprio.
Isso porque o trabalho realizado implica um reflexo correspondente do mundo
concreto exterior, que o alicerce das diferentes formas de conscincia. A premissa de
tal conceito a prioridade do ser sobre a conscincia, pois a ideia no preexiste
realidade objetiva e concreta. Para Marx e Engels (1980, p. 306), a conscincia no est
dada de antemo, como conscincia pura, ela nunca pode ser mais do que o ser
consciente; no ser que (a conscincia) encontra seu verdadeiro processo vital.
No se trata de defender um mecanicismo, pois h uma dialtica inerente nessa
relao. Para Lukcs (1965) h relativa autonomia no desenvolvimento dos campos
particulares da atividade humana, como na arte, na cincia, que se desenvolvem
espontaneamente, por trabalho do sujeito criador. Contraditoriamente, essa autonomia
fundada objetivamente. esfera subjetiva, a conscincia se contrape ao mundo
objetivo, que evolui segundo causas que lhe so prprias. Lukcs (1978a) denomina
isso de causalidade. O trabalho envolve, portanto, a articulao entre teleologia e
causalidade, caractersticas exclusivas do ser social.
Sua realizao resulta na criao incessante de novas possibilidades e
necessidades histricas, tanto sociais como individuais, tanto objetivas quanto
subjetivas (LESSA, 2007, p. 142). O trabalho vai deste modo complexificando as
relaes sociais e engendra as formas de objetivao do gnero humano, como a
filosofia, a cincia, a arte, que so atividades teleolgicas mais complexas.
No caso da arte, Lukcs (1967) explica sua historicidade, construda no bojo do
processo de humanizao. Ele cita como um primeiro estgio de desenvolvimento do
reflexo artstico o desenvolvimento de formas abstratas, que no constituem a arte por si

s, mas seriam componentes essenciais da arte em estgios subsequentes o caso do

ritmo, da simetria e da ornamentstica.
O ritmo est dado na natureza, quando se apresenta o dia e a noite, as estaes
do ano, o canto dos pssaros, e tambm no corpo humano, na respirao, nos
batimentos cardacos. Por intermdio do trabalho o homem arranca-o de sua conexo
natural e o trata para suas finalidades, teleologicamente, passando-o para uma esfera
social. O ritmo no , portanto, natural, inato ao homem, antes fruto da prtica
humana, socialmente condicionado. Ele migrou da natureza para o trabalho cotidiano
e do trabalho para os domnios da arte. Essa autonomia s ocorreu, entretanto, quando
o ritmo passou a existir fora da manifestao imediata no processo de trabalho.
O mesmo se d no caso da simetria e da ornamentstica, sendo que esta ltima
supera as demais no valor esttico, pois no s til, se presta ao agradvel. por
meio destas novas conexes com o mundo natural que o homem estabelece no
trabalho, que ele pe finalidades no mundo exterior, utilizando o belo para evocar
sentimentos. A arte assim uma forma de atividade humana que prolonga a objetivao
do ser social no mundo exterior, sua subjetividade transfere-se ao objeto esttico.
A arte , portanto, uma manifestao da autoconscincia, criao humana
objetiva, no imaginria, involuntria. No trabalho o ritmo era apenas um reflexo, na arte
ocorre sua autonomizao, produzindo o afastamento do mundo imediato que o trabalho
no pode permitir. Ela gera um fim evocador, passando para o mundo simblico dos
homens, imprimindo significados e sentidos prprios do universo artstico feito pelo
homem e para o homem.
Marx (2008, p. 109) preconiza a historicidade dos sentidos, pois estes se fizeram
humanos, tanto objetiva quanto subjetivamente. O olho se tornou olho humano, da
mesma forma como o seu objeto se tornou um objeto social, humano, proveniente do
homem para o homem. Por isso, imediatamente em sua prxis, os sentidos se tornaram
teorticos.
Outra forma de objetivao a cincia, que se reporta tambm ao trabalho em
suas bases. Como a posio teleolgica posta pelo trabalho no pode ignorar as
conexes que efetivamente se do na realidade objetiva em sua totalidade, sob pena de
no se realizar o que foi prefigurado na mente do sujeito, a cincia se torna necessria.

A arte tem suas peculiaridades em relao cincia. Ambas so objetivaes

indispensveis formao do ser social, mas com diferenas marcantes:
A verdade artstica no se determina atravs da correspondncia plena entre

arte e ideologia, mas tampouco e nisto se diferencia do conhecimento
cientfico atravs de sua plena concordncia com a realidade objetiva tal como
existe fora e independentemente do homem. Num quadro ou num poema no
entra, por exemplo, a rvore em si, precisamente a rvore que o botnico trata
de aprender, mas uma rvore humanizada, isto , uma rvore que testemunha a
presena do humano (VZQUEZ, 1978, p. 33).
Com a arte temos, portanto, uma forma humanizada de pensar e representar o

real, que no corresponde necessariamente realidade objetiva, como no caso da
cincia. Residem nestes aspectos as diferenas bsicas entre a cincia e a arte, pois
esta tambm reflete o em si da realidade, mas seu trabalho consiste em oferecer uma
representao sensvel, imediata do real, sem necessidade de recorrer a conceitos.
A obra de arte surge, assim, como um para-ns (e no mais um indiferente em-

si), como uma realidade criada pelo homem e para o homem, e que diz respeito
diretamente ao destino dos homens. O sujeito (no caso, o artista) condio de
existncia do objeto. Sem o sujeito criador, o objeto artstico no existiria
(FREDERICO, 1997, p. 61).
A arte obriga o homem a confrontar-se com o gnero humano e, junto com a

cincia, momento vital para o processo emancipador de apropriao e subjetivao da
realidade, para torn-la para-si, forma progressiva de autoconscincia.
Do que foi at aqui exposto possvel afirmar que o trabalho humano fundante
do ser social, ele vai se transformando, modificando a natureza e o prprio homem, num
processo histrico contnuo. Cada nova gerao comea sua vida num mundo de
objetos e fenmenos criados pelas geraes precedentes. Ocorre ento uma
apropriao dessas riquezas com a participao no trabalho e nas diversas atividades
sociais. Assim o homem se humaniza, assimilando os resultados das atividades das
geraes precedentes.
Para Leontiev ([1978], p. 285), as aptides e caracteres especificamente
humanos no se transmitem de modo algum por hereditariedade biolgica, mas
adquirem-se no decurso da vida por um processo de apropriao da cultura criada pelas
geraes precedentes. Em sntese, o homem aprende a ser homem. O movimento da

histria s possvel graas transmisso das aquisies da cultura humana s novas

geraes, ou seja, por intermdio da educao.
A apropriao das grandes obras da cultura humana no decorrer da vida assim
fundamental para o homem adquirir propriedades e faculdades verdadeiramente
humanas (LEONTIEV, [1978], p. 301). O papel especfico da educao esse, e quanto
mais rica for a prtica scio histrica da humanidade, mais complexa e ampla sua
tarefa. A educao imprescindvel para a humanizao, por possibilitar a apropriao
das artes, assim como das cincias e outras objetivaes, j que elas so expresses
da histria humana, o saldo de sua transformao histrica.
Tais premissas poderiam levar concluso precipitada de que toda forma de
trabalho e todas as objetivaes do gnero humano dele decorrentes, conduziriam
necessariamente humanizao. Isso significaria ignorar o movimento dialtico da
histria humana, impedindo qualquer tentativa de captar as suas vrias formas de
manifestao e sua conexo com a totalidade do real. Essa perspectiva ontolgica ,
portanto, insuficiente para dar conta de analisar a complexidade das relaes sociais
atuais e suas consequncias para o homem.
No pretendo com tal afirmao negar o trabalho enquanto categoria fundante do
ser social, mas analis-lo em sua dinmica histrica, a partir do processo dialtico que o
tornou alienado e alienante, exercendo influncias sobre as objetivaes do gnero
humano dele decorrentes, inclusive a arte. As transformaes que envolveram o
trabalho humano e suas consequncias para e educao e a arte devem, portanto, ser
tambm analisadas, para que as conheamos mais profundamente.
2 O trabalho e a arte na sociabilidade do capital
importante diferenciar j de incio os processos de trabalho dos de produo de

mercadorias e dos de produo capitalista. Do processo de trabalho til (criador de valor
de uso), passou-se ao processo de produo de mercadorias (que consiste na unidade
entre processo de trabalho e processo de formao de valor) e, na modernidade, ao
processo de produo capitalista. Este implica no processo de trabalho e no processo

de produo de mercadorias, mas implica tambm num processo de valorizao, de

produo de mais-valia, que resulta na produo de capital (TUMOLO, 2005).
O modo de produo capitalista caracterizado pela diviso social do trabalho,
pela explorao da fora de trabalho humana para produo de mais-valia, para a
ampliao do capital. A fora de trabalho se converte em mercadoria e o trabalhador no
produz mais para si, valor de uso, mas sim para o capital.
Cabe aqui ressaltar que somente a explorao da fora de trabalho humana
permite produzir um valor excedente com relao a seu prprio valor. Isso possvel
porque sua capacidade produtiva maior do que o seu consumo em termos de energia,
graas mediao de sua conscincia, que lhe permitiu desenvolver instrumentos,
meios de produo. O capitalismo s pde existir quando essa capacidade produtiva do
homem j estava devidamente desenvolvida.
A diviso social do trabalho se intensificou com o surgimento da sociedade de
classes, em nveis cada vez mais complexos, provocando a diminuio do valor da fora
de trabalho. Marx (1989) demonstrou como o capital se valorizou em virtude da
degradao do trabalho, analisando as transformaes ocorridas desde a cooperao
simples at a grande indstria.
Seus efeitos causaram mudanas fundamentais, pois quanto mais se intensifica
a diviso social do trabalho, o trabalho manual e o intelectual, antes interligados no
sistema natural cabea e mo, separam-se at se oporem como inimigos. (LESSA,
2007, p. 148). Nessa separao, o esforo do trabalhador aumenta, pois a relao com
o seu trabalho se alterou ontologicamente. A subordinao tanto do corpo quanto da
vontade do trabalhador, indispensvel produo, se torna mais intensa e dura, j que
passa a ser a mediao pela qual se afirma a alienao do prprio trabalhador (p. 156).
Essa alienao se intensifica quando o trabalhador no se identifica mais com o
carter social especfico do trabalho, que assume nos produtos a forma de valor. Para
estes, a prpria atividade social possui a forma de uma atividade das coisas sob cujo
controle se encontram, ao invs as controlarem (MARX, 1989, p. 83). A mercadoria
apresenta-se com caractersticas materiais e propriedades sociais inerentes aos
produtos do trabalho (p. 81), encobrindo as caractersticas sociais do prprio trabalho, o
que Marx denomina de fetichismo.

H uma subverso das categorias fundamentais do ser humano. O que aparece

na conscincia humana diferente do que realmente se d. O mundo alterado na
estrutura e deformado em suas conexes. Para Lukcs (1965), faz-se necessrio um
trabalho mental do homem que penetre na fetichizao e descubra no interior das
categorias reificadas (dinheiro, mercadorias, preo, etc.) que determinam a vida
cotidiana na sociedade regida pelo capital, a verdadeira essncia delas: de relaes
sociais entre os homens, que so ocultadas. Trata-se de recuperar a essncia do real
em sua radicalidade.
[...] O homem s no se perde em seu objeto se este lhe vem a ser como objeto
humano ou homem objetivo. Isto s possvel na medida em que ele vem a ser
objeto social para ele, em que ele prprio se torna ser social (gesellschaftliches
Wesen), assim como a sociedade se torna ser (Wesen) para ele neste objeto
(MARX, 2008, p. 109).
O avano das foras produtivas intensificou a explorao das atividades humanas

pelo capital, convertendo-as em mercadorias, como o caso da educao, artes, sade.
Nas indstrias, o avano tecnolgico e gerencial, agora na fase de produo flexvel,
possibilitou elevar a extrao de mais-valia, ao mesmo tempo em que reduziu o nmero
de proletrios, gerando mais desemprego e misria.
Na lgica societal regida pelo capital os avanos cientficos frutos do trabalho
humano possibilitam de um lado excessiva produo de riquezas, mas por outro,
convertidos em propriedade privada, deixam a maioria num patamar de misria, com
falta de perspectivas e segurana. Promove-se a desumanizao ao invs de possibilitar
um salto qualitativo na vida humana. Nesse processo em que o trabalho humano e,
consequentemente, a prpria arte, foram reduzidos a mercadorias, necessrio analisar
o potencial educativo da arte, suas possibilidades de promover a humanizao.
Da maneira como comumente se apresenta na atualidade, o trabalho e a arte no
humanizam. A arte no capitalismo consiste muitas vezes apenas em emanaes da vida
cotidiana, se limita a representar o em-si da realidade, no capta a totalidade intensiva
do real em determinado contexto. Ela no eleva a conscincia humana, restringe-se ao
imediatismo, ao particularismo, ao superficial, lgica mercantil.
H vrias produes hoje que se denominam artsticas, contudo, muitas delas
esto subordinadas e limitadas aos ditames da sociedade capitalista.

Consequentemente, o que observamos com frequncia nas denominadas produes

artsticas uma precarizao de seu contedo e forma, tanto por parte de seus
criadores quanto daqueles que as utilizam. Por mais que artistas tentem resistir, em
nome da sobrevivncia no mercado se submetem lei da oferta e da procura. Sua
criao torna-se instrumento nas mos da classe dominante, perdendo com isso muitas
potencialidades humanizadoras.
Predomina uma cultura diferenciada para as massas, constitudas por novelas,
filmes policiais, msicas sertanejas, voltada ao puro entretenimento. Costa (2001, p.
112) ressalta a barbrie esttica atual, que se reduz a configurar a realidade sob a forma
de espetculo, como a violncia nos telejornais, que tem maior capacidade de criar o
desejo pela sua repetio, que propriamente mobilizar sentimentos de indignao, dor.
Fica evidente nas relaes sociais atuais que, assim como a prpria fora de
trabalho humano, a arte tambm se tornou uma mercadoria para o capitalista. Ela serve
para entreter a maioria e principalmente para gerar lucros. Fica restrita ao cotidiano
imediato, sem proporcionar uma forma de entendimento da realidade mais aprofundada,
sem question-la em sua estrutura e funcionamento, perpetuando o fetichismo. Segundo
Vzquez (1978, p. 288), o consumidor nada ganha com esta forma de consumo
artstico, pois este no faz seno confirm-lo em sua existncia humana abstrata,
coisificada, impedindo-o de entrar na relao exigida pelo verdadeiro objeto esttico.
O que predomina em nossa sociedade no o interesse na formao humana,
mas sim no consumo. A arte se torna assim um instrumento de manipulao, de
formao de conscincias favorveis ordem estabelecida.
Nas condies atuais desta sociedade, quando a tarefa de manipular as

conscincias se converte numa necessidade vital para o capitalismo, tanto do
ponto de vista econmico quanto do ideolgico, a produo e o consumo de
uma arte de massas corresponde a seus objetivos coisificadores to
plenamente que podemos dizer que esta arte de massas hoje a arte
verdadeiramente capitalista (VZQUEZ, 1978, p. 290).
A arte capitalista uma arte que visa ampliar o capital, por isso secundariza as
conquistas que a arte j teve no que se refere ao teatro, msica, s artes plsticas,
etc. O capitalismo valoriza e propaga apenas a arte das massas, para ampliar o
acmulo de capital, o que compromete seu sentido para a humanidade. Essa pseudo-
arte que vigora, sem contribuir na emancipao do homem.

Ela precisamente o antpoda de uma arte verdadeira e por seu contedo

ideolgico, ou seja, por sua afirmao da condio do homem como coisa,
como instrumento se ope ao esforo terico e prtico que, em nossa poca,
se realiza no sentido de desmistificar e desalienar as relaes humanas
(VZQUEZ, 1978, p. 290).
Ao analisar a arte no capitalismo Lukcs (1978b) preconiza a existncia de uma

impreciso terica acerca do pensamento esttico, que oscila entre dois polos falsos: ou
acentua demais a singularidade, resultando no falso subjetivismo, ou acentua a
universalidade, levando ao dogmatismo. Por isso sua defesa intransigente do realismo,
nica forma rica de captar artisticamente os processos e tendncias da histria humana.
Ele combate o naturalismo, que s capta a superfcie perceptvel e fica prisioneiro
do fetichismo das formas alienadas que assume a vida cotidiana, e tambm aqueles que
atribuem uma independncia absoluta nas formas artsticas, considerando a perfeio
formal em si mesma. Para Lukcs (1965, p. 28), cabe arte representar a totalidade do
real, de maneira a manter-se distanciada tanto da cpia fotogrfica quanto do puro jogo
(vazio em ltima instncia) com as formas abstratas.
Para ele, a obra de arte exige uma personalidade criadora, que no se identifica
imediata e simplesmente com a individualidade cotidiana do criador, pois a criao
exige que ele universalize a si mesmo, que ele se eleve da sua singularidade particular
particularidade esttica (LUKCS, 1978b, p. 290-291). O difcil assegurar essa
qualidade da criao artstica no mbito das relaes sociais atuais, sob a gide do
pensamento ps-moderno, em que a prpria racionalidade humana questionada.
As indefinies ideolgicas predominam e descartam qualquer compromisso com
a razo ou cincia, negando velhos paradigmas do conhecimento, baseados em
anlises racionalistas universais. O ps-modernismo, sintonizado com o neoliberalismo
e a epistemologia pragmtica, impede um entendimento do real como um todo
estruturado, dialtico. Sob tais influncias, a arte e as propostas educativas so
afetadas e privilegiam configuraes particulares, anlises relativistas e subjetivistas do
real.
Conhecer seus efeitos no ensino da arte, difundidos nas polticas pblicas, pode
oferecer subsdios para que os educadores repensem seu trabalho pedaggico com
vistas emancipao humana.

3 As polticas pblicas para o ensino da arte: alguns elementos para crtica
A influncia de tais pressupostos no ensino de artes fica clara na anlise das

propostas educacionais da United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO), veiculadas nas polticas educacionais brasileiras, por
intermdio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de artes.
A UNESCO uma das agncias do Banco Mundial, fundada em 16 de novembro
de 1945, que atua por meio de projetos de cooperao tcnica com o governo para suas
polticas pblicas e, ainda, pela cooperao em projetos da sociedade civil. Assim como
as demais agncias, refere-se educao e arte de acordo com a diviso em setores:
Europa e Amrica do Norte, sia, frica, Caribe e Amrica Latina.
O ensino de artes passou a interess-la de maneira mais especfica h pouco
tempo, fazendo parte de suas recomendaes e projetos. Na 30 sesso da Conferncia
Geral da UNESCO, em novembro de 1999, decidiu-se criar o Lea Internacional (Links to
Education and Art), um portal sobre a arte e a educao. Este tem o objetivo de
multiplicar contatos entre especialistas de diferentes pases para trocar informaes,
reunir dados sobre educao artstica e sobre formao docente.
Organizaram-se Conferncias regionais, sendo uma delas em Uberaba, no Brasil,
em outubro de 2001, alm de outras mundiais, como a World Conference on Arts
Education, intitulada Building Creative Capacities for the 21st Century, realizada em
Lisboa, em 2006, a segundo ocorreu em 2010 em Seul.
O documento produzido na Conferncia Geral de 1999, defendeu um ensino mais
equilibrado, em que as disciplinas cientficas, tcnicas e esportivas, as cincias
humanas e a educao artstica tenham os mesmos espaos, cuja funo seria
favorecer o equilbrio intelectual e emocional (UNESCO, 2008). Em seu site oficial,
aparecem como funes da educao artstica promover a criatividade, a inovao e a
diversidade cultural, alm de poder equilibrar as oportunidades de aprendizagem para
crianas e adolescentes que vivem em reas marginalizadas. Introduzir o ensino das
artes essencialmente ensinar a ser criativo (UNESCO, 2003, p. 6).
A criatividade desponta como item fundamental, mas restrita ao individual, assim
como preconizado pelo mundo do trabalho, pautado na flexibilizao e na necessidade
pessoal de buscar formas alternativas de sobrevivncia diante do no trabalho. Outra

funo social da arte que esta agncia defende a de despertar o orgulho da prpria
cultura e o respeito pelos outros povos, com vistas a uma convivncia em paz. Trata-
se de resolver os conflitos sociais por meio de relaes interpessoais, sem superar seus
fundamentos econmicos.
Dentre os autores brasileiros que contribuem para a elaborao das propostas da
UNESCO est Ana Mae Barbosa, responsvel pela proposta triangular para o ensino
da arte, que consta nos nossos PCNs. Nestes, aprender arte envolve basicamente,
fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles (BRASIL, 2000, p. 15).
No Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9394,
de 1996, atribui arte a mesma importncia que outras reas de conhecimento, fazendo
parte da formao do cidado. Ela deve promover o desenvolvimento cultural, propiciar
o conhecimento da histria de vida do educando, dos valores que regem sua cultura e
de outros povos. Em seu Art. 26, pargrafo II, estabelece que o ensino da arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica,
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). A partir de
ento, o ensino de arte deve estar presente tanto no ensino fundamental quanto no
ensino mdio.
A LDB estabeleceu ainda como responsabilidade da Unio formular um conjunto
de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos mnimos, o que levou o
Ministrio da Educao, em conjunto com as Secretarias Estaduais e Municipais, a
iniciar um trabalho de estudos e discusses, que resultaram nos PCNs, documento que
subsidiaria a LDB e que se comps de uma coleo para o ensino fundamental, mdio e
educao especial.
O PCN-Arte foi organizado para o Ensino Fundamental em dois diferentes
volumes especficos e para o ensino mdio a arte est inclusa no PCN voltado rea de
Linguagens, Cdigos e Tecnologias. Na educao infantil, a arte consta como eixo de
trabalho, denominada Artes Visuais, ao lado de outros eixos. Tais documentos orientam
as prticas educativas com uma concepo de arte que est em consonncia com as
recomendaes das agncias internacionais.
Pautadas numa perspectiva subjetivista, particularista e relativista, exaltam a
tolerncia, o respeito acrtico s diferenas, a criatividade individual, e abandonam
qualquer perspectiva totalizante da vida social, que passa a ser tomada isoladamente,

pela mera estimulao da experincia pessoal. A meu ver, imperam nas propostas
mundiais e nacionais para a incluso da arte na educao escolar o subjetivismo e
pragmatismo, que priorizam a vivncia cotidiana. Isso desemboca em fins utilitaristas,
impedindo a superao da alienao humana produzida sob a gide do capital.
A criatividade vem atrelada aos interesses produtivos, para desenvolver
potencialidades criativas que gerem desenvolvimento econmico, promovam a
tolerncia, contribuam para reduzir a pobreza. Cabe arte resolver os problemas
impostos pelas relaes sociais capitalistas, marcadas pela explorao humana, pela
misria, como se isso fosse possvel sem alterar sua estrutura interna, s por meio da
educao do sujeito.
As anlises feitas me permitem afirmar que as polticas referentes ao ensino de
arte articulam-se ao fetichismo do capital. Elas no permitem perceber a realidade social
em suas reais determinaes, por isso necessrio um posicionamento docente bem
fundamentado para resistir a tais orientaes e caminhar numa perspectiva distinta.
4 Perspectivas para a emancipao humana por intermdio da arte
Apesar do exposto anteriormente, no preconizo que devemos desvalorizar a arte

nem desconsiderar suas possibilidades educativas. A arte tomada em seu sentido
universal, como j vimos, fundamental para assegurar uma formao humana plena.
Ela pode contribuir para a desfetichizao da realidade social quando consegue capt-la
em sua totalidade intensiva, elevando-se da cotidianidade imediata, revelando a oculta
essencialidade do real.
Faz-se necessrio ento identificar que caractersticas a arte deve possuir para
assegurar esse objetivo. Como vimos anteriormente, Lukcs (1978b) defende o realismo
como possibilidade de uma leitura crtica do real. Tambm Vzquez (1978) ressalta que
a arte que serve verdade precisamente o realismo. Ele define a arte realista como
sendo toda a arte que, fundada na existncia de uma realidade objetiva, constri a partir
dela uma nova realidade, o que lhe permite fornecer verdades sobre a realidade do
homem concreto, que vive em certas relaes humanas, histrica e socialmente
condicionadas e que, no marco delas, trabalha, luta sofre, goza ou sonha.

Nessa definio de realismo, o termo realidade possui trs nveis distintos: o da

realidade exterior, em que o homem desconhece a sua existncia; o da realidade nova
ou humanizada, que o homem faz emergir por meio da criao artstica, transcendendo
e humanizando a anterior; e o da realidade humana, a essncia, que transparece nesta
realidade criada e na qual se d certo conhecimento do homem.
Tal definio permite traar uma linha divisria entre o realismo e o falso realismo.
Este ltimo se caracteriza por ser uma cpia do real concreto, uma imitao, portanto,
sob relaes alienantes, no tem valor humanizador.
[...] o conhecimento que a arte pode nos dar acerca do homem, este
conhecimento s pode se atingido por um caminho especfico que no , de
modo algum, a imitao ou reproduo do concreto real, a arte vai do concreto
real ao concreto artstico, chamemo-lo assim. O artista tem diante de si o
imediato, o dado, o concreto real, mas no pode permanecer neste plano,
limitando-se a reproduzi-lo. A sociedade humana s lhe revela seus segredos na
medida em que, partindo do imediato, do individual, eleva-se ao universal para
depois voltar novamente ao concreto. Mas este novo individual, ou concreto
artstico, precisamente o fruto de um processo de criao, no de imitao
(VZQUEZ, 1978, p. 35-36).
O realismo exige do artista que no se atenha a representar a realidade, ele

necessita superar a barreira da figurao, numa superao dialtica que reabsorva as
figuras e formas reais para elevar-se a uma sntese superior. A figura real, exterior,
um obstculo que tem de ser superado para que o realismo no seja propriamente
figurao, mas transfigurao. Transfigurao colocar a figura em estado humano
(VZQUEZ, 1978, p. 43).
Apesar de a arte ser ideologicamente condicionada, enquanto criao humana,
ela dialeticamente tambm pode vir a ser autnoma diante desse condicionamento.
justamente esse carter que a torna um recurso inestimvel para o processo
educacional e, principalmente, para auxiliar na construo da emancipao humana.
A arte s pode ser conhecimento conhecimento especfico de uma realidade

especfica: o homem como um todo nico, vivo e concreto transformando a
realidade exterior, partindo dela para fazer surgir uma nova realidade, ou obra
de arte. O conhecer artstico fruto de um fazer; o artista no converte a arte
em meio de conhecimento copiando uma realidade, mas criando outra nova. A
arte s conhecimento na medida em que criao. To somente assim pode
servir verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana
(VZQUEZ, 1978, p. 36).

S assim possvel proporcionar uma experincia que o indivduo faz de si

mesmo em relao ampla riqueza de sua vida em sociedade, j que sua existncia
parte do desenvolvimento da humanidade. esse o efeito formativo da arte, segundo a
esttica marxista, que faz com que o indivduo analise e perceba o mundo de uma
maneira mais aprofundada, distinta da que vigora no pragmatismo da vida cotidiana.
Duarte (2008) tambm defende que as vivncias estticas podem exercer
influncia decisiva, seja na transformao social, seja na vida individual, embora esta
transformao no seja direta. Nesse processo, a teoria de Vigotski (2001, p. 270)
importante, pois considera que a reao esttica um processo que vai denominar de
catarse. Esta encerra em si a emoo que se desenvolve em dois sentidos opostos e
encontra sua destruio no ponto culminante, como uma espcie de curto-circuito.
A catarse opera uma mudana na conscincia do indivduo, de modo que exerce
um efeito formativo sobre ele, porm, tais repercusses no ocorrem de maneira direta
e imediata, havendo entre elas e a catarse esttica uma complexa trama de mediaes.
Por isso impossvel definir a priori as consequncias da arte para a vida do indivduo.
Tambm Frederico (2000) analisa as consequncias da fruio esttica para o
indivduo, que se depara com a figurao homogeneizadora, mobilizando toda a ateno
para adentrar-se no mundo homogneo. Nesse momento o indivduo supera a sua
singularidade e posto em contato com o gnero humano, sendo que a elevao se d
por meio da catarse, fenmeno este que permite restabelecer o nexo do indivduo com o
gnero. Esse nexo fica enfraquecido na cotidianidade, na qual os homens encontram-se
fragmentados e entregues resoluo dos problemas pessoais de sua vida privada.
A arte, nesse sentido, pode permitir ao homem transcender fragmentao
produzida pelo fetichismo da sociedade mercantil. A arte produz uma elevao que a
separa inicialmente do cotidiano para, no final, fazer a operao de retorno. Esse
processo circular produz um contnuo enriquecimento espiritual da humanidade
(FREDERICO, 2000, p. 305). A elevao no uma fuga da realidade, mas sim uma
anlise crtica que possibilita ao indivduo interiorizar o que antes estava margem do
seu entendimento. Aps a fruio esttica, o homem mobilizado pela arte volta a
defrontar-se com a fragmentao do cotidiano, mas agora enriquecido pela experincia
que o colocou em contato com o gnero, o que lhe permite ver o mundo de outro modo.

significativo para os educadores esse carter desfetichizador da arte.

Acreditamos que esse um aspecto fundamental da arte que pode ser explorado no
mbito escolar para auxiliar no processo de emancipao. Isso no tarefa fcil, pois
como vimos, a arte na sociedade capitalista profundamente afetada pela alienao.
Segundo Mszros (2006, p. 191), isso ocorre porque a concentrao exclusiva
do talento artstico em alguns est inseparavelmente ligada sua supresso nas
massas como resultado da diviso do trabalho. Isso no significa, todavia, que ela deva
ser abolida, mas sim superada nessa forma atual. Trata-se de libert-la das leis da
economia capitalista e para isso preciso eliminar sua causa, ou seja, a produo de
mercadorias, que a desumaniza.
O pensamento marxiano trouxe uma significativa contribuio para a construo
de um projeto societrio de novo tipo, demonstrando o modo pelo qual ser possvel
elevar a humanidade a um patamar superior de relaes sociais, em que ser
respeitada a integridade humana. Para isso defendeu a necessidade de modificar as
bases materiais das quais resultam a mutilao, a corrupo, a desumanizao do
homem.
Nessa teoria, a verdadeira e definitiva emancipao da humanidade em relao
s consequncias deformantes da sociedade dividida em classes s se pode realizar no
socialismo, que consiste numa relao social em que todos so produtores e
proprietrios dos meios de produo, em que ser possvel uma completa emancipao
de todos os sentidos e faculdades humanas, facilitando o aperfeioamento social,
poltico, moral, espiritual e artstico, impulsionando a humanidade a um nvel jamais
alcanado no passado (LUKCS, 2010, p. 36).
Isso significa que a esttica marxista no repudia todas as formas de cultura das
sociedades divididas em classe, no indiferente s suas realizaes e manifestaes
culturais e artsticas. Ela considera, ao contrrio, que s o socialismo capaz de
conduzir verdadeira histria da humanidade, mas que as sociedades anteriores so
elementos essenciais para sua formao, portanto, no podemos ficar indiferentes s
etapas desse caminho.
Na sociabilidade atual, o processo de humanizao e de desfetichizao exige o
contato com a totalidade das objetivaes humanas. A prioridade tem sido sobre o
acesso aos conhecimentos cientficos, mas apenas o desenvolvimento do raciocnio

insuficiente, a sensibilidade humana tambm precisa ser formada para a realizao

humana plena. Segundo Marx (2008, p. 110), no s no pensar, portanto, mas com
todos os sentidos o homem afirmado no mundo objetivo. A arte pode e deve contribuir
nesse processo, desde que tenha qualidade e seja utilizada de modo adequado.
Consideraes Finais
Os resultados dessa pesquisa me permitem afirmar que indispensvel para

qualquer anlise crtica a identificao das articulaes existentes entre o trabalho, a
educao e a arte, pois isso nos permite captar a dinmica contraditria do real e assim
desvelar intenes polticas e os espaos de contradio, com vistas transformao.
A defesa da funo educativa da arte no pode estar desvinculada de uma crtica
aos seus fundamentos e condicionamentos reais, que so histricos e contraditrios, e
no se desprende de uma luta pela radical transformao da sociedade atual, que
reduziu o ser social a um consumidor individual, a uma mercadoria. No possvel
defend-la como uma atividade isolada, neutra, que por si s garantiria possibilidades
de desenvolvimento da autoconscincia do gnero humano.
No caso especfico do processo escolar, preciso considerar que por meio da
arte o homem se apropria de elementos existentes na sociedade, dando assim sentido
para determinadas formas. A arte pela arte perde totalmente o sentido, esta precisa
favorecer a compreenso da realidade, de tudo o que foi produzido historicamente pelos
homens. Por outro lado, no todo tipo de arte que leva o homem a ter uma viso
crtica da sociedade em que vive.
de fundamental importncia levar em considerao a maneira com que esta
produzida, a qualidade da obra de arte. A escola precisa selecionar o material com o
qual vai trabalhar, j que esse um espao em que possvel trabalhar de forma
sistematizada e planejada com questes e conceitos que so essenciais para a
formao humana. A pseudo-arte, a arte popular, no contribuem efetivamente nesse
sentido ao utilizar algo que faz parte da cotidianidade alienada dos indivduos, por isso
precisamos repensar o espao que est sendo atribudo a elas nas prticas educativas
atuais.

A introduo da arte na escola, como est sendo conduzida, serve perpetuao

da sociedade capitalista, pois o que se busca equilibrar um mundo que amplia a cada
dia seu desequilbrio econmico e social. necessrio e urgente problematizar as
polticas pblicas atuais e o pensamento ps-moderno hegemnico, a partir da
compreenso das matrizes tericas que os norteiam. Sem isso continuamos a lidar com
questes tericas que no atingem as relaes humanas em sua objetividade.
Espero que tais contribuies sirvam para (re)pensar a prtica pedaggica atual e
instigar a criao de novas propostas, que promovam uma ampliao da conscincia
humana. A emancipao s poder ser vislumbrada na obra de arte concebida como
mediadora entre o indivduo e a vida social, que ultrapasse o imediatismo da vida
cotidiana, para despertar e elevar a autoconscincia humana, deformada em meio
lgica do capital. Esse o desafio posto a todos os educadores que trabalham nessa
rea e que pretendem atuar de forma contundente para a superao das relaes
fetichistas advindas da sociedade atual.
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CHAGURI, Jonathas de Paula; TONELLI, Juliana Reichert Assuno
Alguns Aspectos Tericos e Polticos sobre a Formao Inicial

de Professores de Lngua Estrangeira
A Few Theoretical and Political Aspects the Initial

Education of Foreign Language teachers
Jonathas de Paula Chaguri*
Juliana Reichert Assuno Tonelli**
RESUMO: Este trabalho traz uma discusso sobre a formao inicial de professores de
Lngua Estrangeira (LE) e o ensino destas lnguas na atualidade. O edifcio terico
apoia-se na extensa discusso sobre a formao do professor em pr-servio visando
prtica crtico reflexiva para o ensino de lnguas. Este trabalho, portanto, centra-se
principalmente pela crtica que faz formao de meros reprodutores de tcnicas de
ensino, priorizando a formao reflexiva de professores de LE, sendo esta formao
necessria em sua base inicial e continuada. Alm disso, o trabalho tambm aborda a
formao de professor de LE que envolve aspectos acadmicos e mudana ao novo,
considerando aspectos das Diretrizes Curriculares para o curso de Letras,
principalmente as implicaes que podem advir na formao do professor em pr-
servio, a partir das condies legais que foram propostas e regulamentadas por este
documento.
Palavras chave: formao inicial; professor de LE; poltica na formao inicial de LE.
ABSTRACT: This work features a discussion on the initial education of foreign language
(FL) teachers and FL instruction in present times. The theoretical edifice is based on
extensive discussions on pre-service teacher education towards a critical reflexive
practice for foreign language instruction. Therefore, this work is centered mainly on the
criticisms it makes of forming mere repeaters of teaching techniques, giving instead
priority to the reflexive education of FL teachers, which is necessary on an initial and
continuing basis. In addition, the work also discusses FL teacher instruction that involves
academic aspects and a change towards the new, taking into account certain aspects of
the curriculum guidelines for the Arts and Letters course, especially those implications
that can impact pre-service teacher education, based on the legal conditions proposed
and regulated by this document.
Keywords: initial education; FL teacher; politics in initial FE education.
*
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring UEM e Professor de Lngua Inglesa do
Colegiado do Curso de Letras (Portugus/Ingls) da Universidade Estadual do Paran UNESPAR,
Campus de Paranava/Fafipa. E-mail: jochaguri@fafipa.pr.gov.br.
**
Mestre e Doutorando em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina UEL e
integrante do grupo de pesquisa Linguagem e Educao da mesma universidade liderada pela Prof Dr
Vera Lcia Lopes Cristovo. bolsista da Capes. E-mail: teacherjuliana@uol.com.br.

Introduo
A formao inicial de professores de Lngua Estrangeira (LE) tem sido foco em

diversas pesquisas e debates que procuram demonstrar certo despreparo dos
profissionais de idiomas em relao s diversidades e s caractersticas de atuais
contextos de atuao. Algumas dessas pesquisas e debates podem ser encontrados em
textos de Almeida Filho (1999), Tonelli (2008), Gimenez (2002), Gimenez e Cristvo
(2004), Celani (2002; 2000), Basso (2001).
No mbito acadmico, possvel encontrar trabalhos que se voltem de forma
especfica a uma LE. Neste caso, dentre os trabalhos acadmicos que enfocam a
formao inicial ou continuada de professores na rea de Lngua Inglesa configuram-se
os trabalhos de Gimenez (1994), Freitas (1996), Reis (1998) e Mateus (1999). H
tambm crescente nmero de pesquisas voltadas para a formao de professor de
Lngua Espanhola como de Rinaldi (2006) e Picano (2003).
Contudo, como resultado de uma epistemologia de ensino, a formao inicial de
professores de LE foi atrelada a um modelo de ensino que estivesse voltado soluo
de problemas prticos e imediatos, por meio da aplicao de teorias cientficas, que se
destacaram durante o sculo XIX, tais como a abordagem tecnicista. Por sua vez, este
modelo de ensino imposto pela pedagogia da modernidade, como fundamenta Belloni
(1998), vem modificando o cenrio da formao de professores de LE, para um cenrio
que tenha como molde a formao reflexiva, pois, conforme Liberali et al. (2006), a
formao de educadores conscientes de seus papis na construo de espaos para a
constituio de agentes crticos, permite aos professores o aperfeioamento de sua
prpria ao prtica, como tambm, a sua prpria reflexo por meio das pesquisas.
Desse modo, Paiva (2005) nos mostra que o professor tido antes como um professor
especialista cede lugar para um professor no modelo reflexivo que participa ativamente
de sua prtica.
Face ao exposto, os objetivos deste trabalho so: discutir concepes tericas a
respeito da formao inicial de professores de LE e discutir influncias das Diretrizes
Curriculares dos cursos de graduao em Letras e de Formao de Professores em
cursos de Licenciatura dupla.

1 Formao de Docentes na Graduao
Embora os documentos oficiais brasileiros da educao tragam em seus textos a

Lngua Inglesa como LE, a Lngua Inglesa pode ser reconhecida como lngua franca ou
lngua internacional, conforme sugerem os autores: Gimenez (2001), Rajagopalan
(2005), entre outros, pelo seu uso para a comunicao de milhes de pessoas e estas
serem na grande maioria no falante da Lngua Inglesa. Caminhando nesta mesma
trilha, Gimenez (2001) relata que ao assumirem o papel da Lngua Inglesa como lngua
franca ou lngua internacional, os professores dos cursos de Licenciaturas precisam se
conscientizar que existem algumas implicaes pedaggicas para a formao inicial do
profissional de LE.
Muitas vezes, vemos ex-alunos universitrios frequentado a formao em pr-
servio que apresentam procedimentos tradicionais. Isto nos leva refletir sobre as
possveis causas dessa ocorrncia, pela qual Vieira-Abraho (2002) sugere algumas
reflexes em relao observao da fora da aprendizagem por meio da observao,
a forma como a teoria vem sendo trabalhada nas disciplinas de LE e Prtica de Ensino,
e at mesmo, a prtica propriamente dita desenvolvida como Estgio Supervisionado.
Estes e outros possveis questionamentos que a autora prope nos possibilitam
configurar a diversidade e a complexidade dos contextos em que o profissional em pr-
servio atuar.
Talvez hoje, mais do que conhecer e usar uma LE como instrumento de acesso a
informaes e a outras culturas e grupos sociais, o aprimoramento e a formao inicial
podem ser classificados como um dos princpios de controle social e cultural da futura
ao do professor em pr-servio e/ou at mesmo do professor em servio, conforme
asseveram alguns autores como Rajagopalan (2005); Gimenez (2001). A formao
inicial do professor, a nosso ver, no o prepara para a diversidade e complexidade dos
contextos em que atuar como profissional. No s o professor de LE, mas outros
profissionais das reas de Licenciatura vm sendo formados nos princpios de uma
concepo epistemolgica, herdada do positivismo 1 predominante durante o sculo XX,
1
A cincia positivista teve como representante Augusto Comte (1798-1857), um filsofo que viveu em
um perodo ps-revolucionrio, na Frana, momento em que a burguesia ascendia ao poder. Seus
ideais revolucionrios para poca, caracterizavam uma mudana para o destino histrico da
humanidade, sendo o homem,a sociedade e a natureza aspectos indissociveis no processo de
construo de uma nova organizao social. Nos sculos XIX e XX, a sociedade foi influenciada pelo

que apregoava uma formao de um profissional tcnico, que tivesse suas aptides
professorais voltadas soluo de problemas da prtica, calcados em pilares tericos e
tcnicos cientficos, derivados de investigaes conduzidas em escolas.
Teoria e a prtica so dissociadas e discutidas como oposies em que a teoria

o tempo valorizado. Primeiro o professor aprende o contedo para depois
aplic-lo em sua sala. O professor, ento visto como um aplicador de tcnicas
enfatizadas como verdades absolutas e, portanto passveis de serem aplicadas
em qualquer contexto, como se a realidade social se encaixasse em esquemas
preestabelecidos (MAGALHES, 2002, p. 41).
Dentro desse aspecto, o perfil do professor de LE que atua nas escolas pblicas
e privadas, como tambm, em escolas de ensino de lnguas de um profissional
aplicador de tcnicas como relata Vieira-Abraho (1992), que toma como pilar de
sustentao o livro didtico e procedimentos recomendados por pesquisas de sala de
aula, e, consequentemente, o professor tem como funo tomar decises, deixando ao
aluno, o perfil de um agente passivo em receber, devolver e seguir instrues a partir de
um contexto interacional.
Diante disso, em relao formao de docentes em nvel de graduao, somos
conduzidos a buscar um questionamento que nos possibilite uma resposta ou um norte
inicial quanto ao trabalho desempenhado pelas Universidades para a formao dos
professores de LE em pr-servio, e nada mais apropriado do que ir sua gnese, em
sua historicidade. Assim, ao enveredarmos por esta trilha investigativa, a ns foi
possvel buscar a indagao inicial: At que ponto a Universidade est preparando os
futuros professores para lidarem de maneira efetiva com as questes ligadas ao
entendimento da linguagem como socialmente construda, elemento essencial no
desempenho de todas as atividades humanas, em seu trabalho futuro em sala de aula?
(CELANI, 2000, p. 25).
A partir do questionamento aferido pela pesquisadora, vemos que necessrio
comear a educao para a conscientizao sobre os problemas de
aquisio/aprendizagem tanto de LE, como tambm, at mesmo de lngua materna,
positivismo e a Educao nesse contexto tem como finalidade formar o homem para conceber uma
cultura que seja propulsora para organizao e progresso social. A influncia do positivismo nas
escolas brasileiras tomou fora e sentido com a escola tecnicista, na qual professor e aluno passam a
assumir papis secundrios em relao organizao do processo de raciocnio do conhecimento,
ou seja, percebem-se uma neutralidade na condio de executores do professor e aluno (CHAGURI,
2009).

enquanto o professor em pr-servio est ainda em formao inicial (graduao). A

formao do graduando deve estar acompanhada por um processo reflexivo que esteja
vinculado a questes de linguagem, papel e construo social, pois s assim, o
professor em pr-servio ter a possibilidade de refletir o seu prprio processo de
aprendizagem, que ele mesmo poder desenvolver, estando voltado para uma
compreenso crtica de seu trabalho como educador e profissional de LE. Um aspecto
importante a ser destacado, que essa tarefa no deve ser deixada para o final do
curso de graduao, sendo somente desenvolvido como um dos quesitos na disciplina
de Prtica de Ensino de LE. Conforme Celani (2000), na Lingustica Aplicada (LA) que
os responsveis por esse componente da formao do graduando de lnguas vo
encontrar subsdios. a LA que se ocupa primordialmente dessas questes.
Nos ltimos anos, inmeros pesquisadores (Telles 2002; Celani 1997; Paiva
1996) tm investigado os currculos de certas disciplinas na educao superior, a fim de
que se possa compreender como os professores em pr-servio desenvolvem
determinadas crenas. Assim sendo, as pesquisas e estudos desenvolvidos pelos
pesquisadores arrolados nos levam a perceber que os futuros professores, ao
adquirirem conhecimento sobre sua rea de estudo, esto tambm sendo socializados
em uma viso particular do mundo, adquirida por meio da tica de sua disciplina.
Diante deste contexto, cabe LA o papel de esclarecer certos preconceitos no
ensino de LE tais como: a escola secundria, especialmente a pblica, no
competente para ensinar LE, o curso livre o lugar para se aprender LE, a LE
importante apenas para os alunos que iro para a universidade, o material didtico o
grande responsvel pelo insucesso das aulas (PAIVA, 1997). Por outro lado, h
resultantes pesquisas e estudos com perspectivas mais modernas, que debatem vises
esclarecidas a respeito do reflexo de uma conscincia que seja fundamental na
construo do contexto social da formao do professor em pr-servio na graduao.
essencial que o professor em pr-servio possa refletir sobre a experincia de sua
prpria formao, pois necessita ter clareza sobre as possibilidades e fins do ato de se
formar.
Preocupar-se com a formao dos professores que ensinam LE dar um passo
firme para o futuro. No s preocupao com a formao profissional e cientfica. A

formao de professores de LE tem a responsabilidade de participar na democratizao

social e cultural para garantir uma educao superior de qualidade.
Para que o professor em pr-servio possa ser um profissional reflexivo
necessrio que este profissional admita os conflitos e incertezas na compreenso das
suas aes em sala de aula, e, assim, possa desenvolver uma prtica sistemtica de
anlise sobre a ao como base para uma tomada de decises, podendo ento,
possibilitar ao aluno um papel participativo e colaborador na construo do
conhecimento. A fora dessas perspectivas deve se fazer sentir no estabelecimento de
polticas educacionais. Por isso, nada mais pertinente do que discutirmos alguns
aspectos polticos na formao docente do profissional de LE.
2 A Natureza Poltica na Formao Docente
Com base nas consideraes apontadas acerca da formao do professor de LE,

tendo como base terica a discusso sobre formao de professores, visando prtica
crtico reflexiva para o ensino de lnguas, entendemos que o perfil do profissional de LE
seja constitudo pelas competncias caractersticas deste profissional, por sua
capacidade reflexiva, pelas relaes sociais em suas organizaes de trabalho, por seu
contexto de aprendizagem e de ensino, e por suas experincias. Assim, em
consonncia com essas asseres, Leffa (2001) assevera que diversos fatores
influenciam o perfil do profissional de LE tais como: o trabalho das associaes, os
projetos das Secretarias de Educao dos Estados, os programas de incentivo
capacitao (convnios, bolsas), leis e diretrizes. No caso particular deste trabalho
chama-se maior ateno para estes dois ltimos aspectos. Conforme enuncia Leffa
(2001), o professor em pr-servio de LE deve se formar a partir de um perfil que seja
reflexivo, crtico e comprometido com a Educao.
A formao de um professor de lnguas estrangeiras envolve o domnio de

diferentes reas de conhecimento, incluindo o domnio da lngua que ensina, e o
domnio da ao pedaggica necessria para fazer a aprendizagem da lngua
acontecer na sala de aula. A formao de um profissional competente nessas
duas reas de conhecimento, lngua e metodologia, na medida em que envolve
a definio do perfil desejado pela sociedade, mais uma questo poltica do
que acadmica (LEFFA, 2001, p. 334).

O que se pode observar, a partir dos pressupostos do pesquisador, uma

distino do trabalho realizado por um professor reflexivo, crtico e comprometido com a
educao, em relao a um professor que estivesse treinado para conduzir atividades e
no para construir conhecimentos, e como resultado a esta construo, produzir novos
significados. Ainda, neste mesmo prisma, Leffa (2001) acrescenta que as associaes
de professores de LE, alm de promover aes conjuntas entre os associados, podem
tambm agir junto s autoridades educacionais e governamentais, possibilitando certos
subsdios para determinados projetos polticos na rea da Educao.
Neste mesmo aspecto, encontramos o estudo de Bohn (2000) que tambm
apresenta a preocupao atrelada a professores e linguistas aplicados a trabalharem
em acordo junto s autoridades educacionais e sociedade civil na elaborao de uma
poltica de ensino de lnguas.
Como condio para uma ao poltica, a formao inicial dos professores de LE,
a partir das contribuies tericas dos autores j arrolados neste trabalho e dos
trabalhos acadmicos indicados como fonte de consulta ao tema proposto, observamos
que a ao poltica somente se efetivar se o somatrio das foras construrem a
vontade coletiva necessria para a ao poltica, afirma Bohn (2000). Portanto, sobre
este contexto, a formao inicial em Universidades e Faculdades pblicas e/ou privadas
do Estado do Paran est voltada para essa mesma direo?
Os estudiosos da ao poltica e da transformao social ainda salientam que

para a criao de uma conscincia e/ou vontade coletiva, primeiro requisito para
a mudana, necessrio fazer uma anlise histrica do fenmeno sobre o qual
se atua. Do contrrio seria difcil engajar as pessoas numa prxis
transformadora (BOHN, 2000, p. 130).
Ao continuarmos a compor o caminho que este trabalho se preocupa em debater,

sendo ele, a formao inicial do professor de LE, podemos refletir a partir dos aspectos
dos autores supracitados e do pressuposto acima, que as polticas educacionais esto
mesmo valorizando de maneira eficaz a formao por um professor reflexivo?
Do ponto de vista poltico, a formao de um professor reflexivo no ensino de LE
envolve questes que esto ligadas restritamente formao, (requisitos legais por
parte da lei para o exerccio da profisso) como tambm, questes de poltica
lingustica. No que se refere a esses dois aspectos, em especial, a LDB de 96 Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional rege legalmente esses aspectos, que de

vrios, julgamos ser os mais importantes. A saber: a formao a ser obtida, os

contedos que devem ser desenvolvidos, incluindo a carga horria mnima para a
prtica de ensino, quem e a partir de que srie deve estudar lnguas estrangeiras, a
quem cabe decidir a escolha das lnguas a serem ensinadas na escola, dentre outros.
Aps vrias audincias pblicas e diversos debates, entre as vrias comisses de
especialistas da SESU-MEC, o Conselho Nacional de Educao aprovou, em 13 de
maro de 2002, a Resoluo CNE/CES 18/2002, publicada em abril de 2002(a), que
estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras, com base nos Pareceres
CNE/CES 492/2001, publicada em julho de 2001, e 1363/2001 publicado em janeiro
2002(b).
Compreende-se que conforme o Parecer CNE/CES 492/2001 de 09 de julho de
2001, partindo da compreenso de sentidos que atribumos ao texto das novas diretrizes
do curso de Letras, compreende-se que as disciplinas no so mais somadas em uma
grade curricular, mas com o conceito de atividade curricular, dando a oportunidade aos
discentes de completarem seus crditos com atividades de iniciao cientfica,
atividades de extenso, participao em eventos e dentre outros, a articulao entre
ensino, pesquisa e extenso passa a ser condio mnima para a implantao de um
currculo que seja flexvel nos cursos de Letras.
As novas diretrizes, no que cerne s competncias e habilidades, se direcionam
para o domnio da lngua e de contedos bsicos que sero tidos como objetos dos
processos de ensino/aprendizagem no ensino bsico, a preparao profissional
atualizada, e sem descartar o domnio de mtodos e tcnicas pedaggicas (BRASIL.
MEC, 2001). Alm disso, o texto que rege as licenciaturas para os cursos de Letras
estabelece a incluso de contedos definidos para a educao bsica, tendo como base
as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam (BRASIL.
MEC, 2001).
Paiva (2003) menciona que se as diretrizes forem respeitadas, os projetos
pedaggicos tero que contemplar as pesquisas em ensino e aquisio de LE e,
consequentemente, ampliar a atuao de linguistas aplicados nesses cursos, ou de
outros profissionais que se dedicam aos estudos sobre o ensino de lngua estrangeira.
Em consonncia com os pressupostos da pesquisadora, observamos que a
necessidade de se fazer pesquisar pelos professores em formao retomada na

Resoluo CNE/CP n. 1, aprovada em 18 de fevereiro de 2002 e republicada, por

incorreo do original, em maro de 2002(c) que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica que deve estar em
sintonia com as Diretrizes do curso de Letras. Assim, o texto estabelece os seguintes
parmetros como um dos requisitos para a formao de um professor em sua rea
especfica:
A pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que

ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como
compreender o processo de construo do conhecimento (BRASIL. MEC,
2002c, Art. 3, Inciso III, p. 2). As competncias referentes ao conhecimento de
processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica
pedaggica (BRASIL. MEC, 2002c, Art 6, Inciso V, p. 2).
Portanto, as Diretrizes Nacionais para a Formao do Professor na Educao

Bsica (2002c) tm como preocupao a investigao cientfica como um papel central
na formao de professores, ao lado de um princpio metodolgico geral que traduzido
pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problema como uma
das estratgias didticas privilegiadas.
Considerando os posicionamentos atribudos aos textos das Diretrizes do curso
de Letras (2001) e das Diretrizes Nacionais para Formao de Professor (2002c),
observa-se que apesar de ter sido estabelecidas as diretrizes e parmetros para o curso
de Letras, a partir do texto legal das Diretrizes Nacionais, o atual currculo do curso de
Letras aparentemente viabiliza a formao reflexiva de professores de LE. Contudo,
as Diretrizes do curso de Letras no possibilitam de forma satisfatria a formao de
professores.
Desse modo, ao apresentar e discutir as mudanas curriculares em cursos de
Licenciatura, em especial de Letras com dupla habilitao, buscamos nos estudos de
Tonelli (2008), Gimenez e Cristvo (2004) os enunciados que se tornem concretos a
ns, para afirmarmos que o curso em Letras fica com uma lacuna para a formao
inicial de professores de LE. De acordo com Tonelli (2008), em sua pesquisa acerca dos
novos currculos no curso de Letras e desafios para o ensino de LE para crianas, a
formao de professores de LE necessita de possveis implicaes em sua formao,
por no tratar dos aspectos legais a respeito de concepes presentes no processo de
ensino/aprendizagem de LE para crianas.

Compartilhando desse mesmo pressuposto, Gimenez e Cristvo (2004)

asseveram que apesar das diretrizes para o curso de Letras, em relao aos demais
nveis de ensino (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, educao de jovens,
adultos e indgenas) implicar a formao inicial dos professores, nessas modalidades de
ensino, a ateno que se esperava para formao inicial e continuada dos professores
no foi proporcionalmente estabelecida.
Dentre essas afirmaes que esto estabelecidas no texto legal dos cursos de
Letras, as pesquisadoras nos conduzem a observar outros trs aspectos que devem
tambm ser levados em considerao.
Em nvel de cursos de Letras, de modo mais focalizado, as paredes foram

construdas por currculos que separam disciplinas ditas de contedo das
disciplinas pedaggicas, dificultando o dilogo que poderia levar
interdisciplinaridade; pela distncia entre teoria e prtica, ao se atribuir esta
ltima s prticas de ensino; pela no constituio do perfil de um professor que
tenha autonomia intelectual, ao no incorporar a pesquisa como componente
importante dessa formao; por adotar como enfoque uma formao genrica
que no leva em conta que a preparao destina-se ao exerccio da funo de
educador e, portanto, no construir uma identidade profissional (GIMENEZ;
CRISTVO, 2004, p. 87).
possvel imaginar que portadores de necessidades especiais, como

deficientes auditivos, frequentam nossas escolas e que os contedos
curriculares do curso de Letras devam abordar essa realidade. Uma disciplina
como Propostas de incluso de alunos no sistema educacional (GIMENEZ;
CRISTVO, 2004, p. 91).
Outras situaes que podem requerer conhecimentos geralmente

negligenciados na formao atual so os adultos que retornam aos bancos
escolares, ou grupos tnicos, como indgenas, cujo ensino requer sensibilidade
s diferenas culturais (GIMENEZ; CRSTVO, 2004, p. 91).
Portanto, ao considerar a importncia de repensar a formao inicial de

professores de LE na perspectiva educacional e investigativa da LA, fica evidente que
est inserido nas disciplinas, no contedo e nas atividades proporcionadas para
articulao da teoria e prtica pelas diretrizes, a preocupao em possibilitar uma
formao que no derive s das teorias, mas, sobretudo, de problemas concretos que
sero trazidos ao campo das atividades de ensino pelos futuros professores em pr-
servio. Dessa forma, Tonelli (2008), Gimenez; Cristvo (2004) acordam-se entre si
sugerindo que a reforma curricular no curso de Letras em nosso pas, estivesse aberto a
caminhos para que os problemas da prtica propiciassem novos direcionamentos aos
contedos escolhidos ao curso de Letras.

Outros fatores podero ser trazidos a baile em trabalhos futuros, mas o

importante ter sempre como fio condutor uma viso pedaggica em consonncia com
o presente que j delineiam as mudanas de um futuro muito prximo. Ao pensar em um
novo currculo, temos que imaginar um aluno mais autnomo, mais responsvel pela
sua aprendizagem e, portanto, capaz de responder a desafios. A formao de um
verdadeiro profissional reflexivo, crtico, confivel e capaz de demonstrar competncia e
segurana no que faz, um trabalho que pode se iniciar na graduao devendo se
estender com sua sada da universidade. S assim, a atuao do profissional de LE,
exigir que o mesmo tome decises de interveno no processo de aprendizagem que
dependem da capacidade de reflexo sistematizada e ao como consequncia dessa
reflexo. Por conseguinte, o professor em pr-servio ao ter uma formao crtico
reflexiva e, consequentemente estar envolvido com pesquisas, possibilitar a este
professor em formao um incentivo, que possa tambm estar direcionado aos seus
alunos. Na pior das hipteses temos que evoluir, temos que melhorar para que
possamos cumprir a lei. O que se deve fazer, portanto, no tentar burlar ou
condicionar a lei a mritos particulares, mas criar condies, com urgncia, para que ela
possa ser cumprida em nossa sociedade.
Concluso
A formao inicial de um professor de LE envolve aspectos acadmicos e

polticos. Assim, este trabalho enfocou alguns aspectos polticos dessa formao,
considerando implicaes das novas Diretrizes Curriculares para o curso de Letras que
entraram em vigor no ano de 2002 e a urgncia em se propor uma nova reestruturao
no s no currculo do curso de Letras, mas, tambm em outros cursos de Licenciaturas
quanto formao de professores. Portanto, o ponto de partida deste trabalho centra-se
na formao inicial de professor de LE competente, crtico e comprometido com a
Educao. Claro, que todos esses requisitos para a efetivao de um professor reflexivo
so tarefas extremamente complexas, difceis de serem completadas num curso de
graduao, pois, a graduao apenas o incio de uma formao reflexiva para o futuro
professor de LE. Contudo, se a formao inicial estiver balizada nos pilares de uma

formao reprodutora, nada adiantar em promover cursos de capacitao continuada

para este profissional, para aperfeioamento e mudanas em sua prtica professoral,
at porque, professores com este tipo de formao, como assevera Chaguri (2008),
relutam em terem sua formao pedaggica aperfeioada e modificada, j que sua
formao inicial foi estruturada em uma prtica totalmente mecnica. Por essa razo,
que os autores arrolados neste trabalho acordam-se em seus pressupostos tericos
assegurando que os cursos de Letras carecem de um novo olhar no s para a
formao de professores de LE, mas tambm, a outros aspectos como de disciplina,
contedo, atividade pedaggica e currculo.
A discusso do professor como um profissional crtico e reflexivo envolve uma
rediscusso dos papis tradicionalmente atribudos ao professor e aos alunos. Ela
envolve questionamentos constantes sobre as prticas discursivas da sala de aula
quanto a concepes de ensino/aprendizagem, contedos, valores e representaes
que esto sendo veiculadas.
Todos estes aspectos nos possibilitam perceber que a ao poltica na formao
inicial do professor de LE, por meio do atual currculo do curso de Letras, no permite ao
professor de hoje, ser um profissional que tenha uma formao participativa, observador
de suas prprias prticas e da prtica de seus colegas, no sendo mais um modelo, um
detentor de saber que apenas treina seus alunos e reproduz atividades pedaggicas
adquiridas em curso de capacitao e em livros didticos. Infelizmente, o atual currculo
do curso de Letras deixa vrias lacunas para serem revistas, e uma dessas lacunas, que
este trabalho em especial procurou abordar a formao do professor em pr-servio
de LE. Com o atual currculo vigente, o profissional de idiomas em formao prevalece
em uma posio que o permite se posicionar em um pedestal e adquirir a postura de
um professor meramente reprodutor. Ao invs disto, o currculo vigente teria que
viabilizar ao futuro profissional de idiomas, uma postura que possibilitasse a produo
de novos significados.
Sair do centro da atividade pedaggica para se tornar o facilitador da
aprendizagem tendo como principal papel, em sala de aula, o de atribuir significaes ao
processo pedaggico, tudo que o atual currculo do curso de Letras deveria
possibilitar, e, infelizmente no est propiciando essa configurao pedaggica, ao
professor em pr-servio do curso de Letras com dupla licenciatura.

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REVISTA ELETRNICA DE EDUCAO

Ano III - n 06 - Janeiro a Junho de 2010

Sra. Edna Virgnia C. Monteiro de Melo Vice-Presidente

Sr. Edson Aparecido Moreti Secretrio

Sr. Jos Severino Tesoureiro

Dr. Osni Ferreira (Rev.) Chanceler

Dr. Eleazar Ferreira Reitor

com satisfao que trazemos a pblico o nmero 06 da Revista Eletrnica de

Prof. Marcelo Caetano de Cernev Rosa

1- Estar consoante com as finalidades da Revista.

2- Ser escrito em lngua portuguesa e digitado em espao 1 , papel A 4, mantendo

3- Tabelas e grficos devem ser numerados consecutivamente e endereados por seu

4- Sero publicados trabalhos originais que se enquadrem em uma das seguintes

4.1- Relato de Pesquisa: apresentao de investigao sobre questes direta ou

4.2- Artigo de Reviso Bibliogrfica: destinado a englobar os conhecimentos

4.4- Atualizao: destinada a relatar informaes tcnicas atuais sobre tema de

4.6- Atualidades e informaes: texto destinado a destacar acontecimentos

5- Redao - No caso de relato de pesquisa, embora permitindo liberdade de estilos

Introduo - proposio do problema e das hipteses em seu contexto mais amplo,

Resultados e Discusso - apresentao dos resultados de maneira clara e concisa,

Nos casos de Reviso Bibliogrfica, Anlises Crticas, Atualizaes e Resenhas,

Introduo, Desenvolvimento e Concluses.

6- O artigo dever apresentar ttulo, resumo e palavras chave em portugus em ingls.

6.1 o resumo e o abstract no podero ultrapassar a trinta linhas;

6.2 as palavras chave e keywords devero ser de no mnimo trs, e no mximo

7 Caso haja necessidade de agradecimentos, o mesmo deve estar ao final do artigo,

8- No sero publicados artigos de carter propagandisticos ou comerciais;

9- Os artigos devero ser encaminhados para o e-mail - mccernev@yahoo.com.br.

12 Identificar a ordem das autorias: autor principal e co-autores;

14 Ser publicado um artigo por autor, em cada edio da revista;

Sero selecionados os artigos apresentados de acordo com a relevncia a atualidade

Os artigos encaminhados so de total responsabilidade dos autores, sendo que as

Fica cedido os direitos autorais quando do envio do artigo para publicao.

O TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO (TDAH) NA VISO DOS

ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD) AS SEEN BY THE

Shalimar Calegari Zanatta*

Palavras chave: investigao; educao; TDAH.

Keywords: research; education; ADHD.

Revista Eletrnica de Educao. Ano III. No. 06, jan./jul. 2010.

De acordo com a ltima verso do Manual de Diagnstico e Estatstica das

Revista Eletrnica de Educao. Ano III. No. 06, jan./jul. 2010.

(fonoaudilogos, psiclogos, psicopedagogos, neurologistas, psiquiatras, etc), alm do

Na forma desatenta, os sintomas so:

Revista Eletrnica de Educao. Ano III. No. 06, jan./jul. 2010.

3- Dificuldade em manter a ateno;

Algumas caractersticas parecem ser comuns aos portadores de TDAH,

Revista Eletrnica de Educao. Ano III. No. 06, jan./jul. 2010.

Por outro lado, consenso na literatura nacional e internacional que no existe

Em meados de outubro de 2010, o coordenador pedaggico professor Maurcio

1. Assinale a(s) alternativa(s) que corresponde(m) sua rea de atuao.

Revista Eletrnica de Educao. Ano III. No. 06, jan./jul. 2010.

3. Voc sabe o que TDAH?

S continue respondendo caso voc tenha respondido sim na questo 3.

4. Defina o que TDAH.

5. Como identificar o aluno com TDAH?

6. Na sua opinio qual a causa (origem) do TDAH?

A questo 3 do questionrio a questo de referncia desta pesquisa. Os 303

Revista Eletrnica de Educao. Ano III. No. 06, jan./jul. 2010.

Figura 1. Percentual de professores que responderam SIM e NO questo 3 do questionrio e o tempo

Do total de 48,2%, do grupo SIM, o maior percentual tambm pertence aos

Revista Eletrnica de Educao. Ano III. No. 06, jan./jul. 2010.

questo 3 atua no Ensino Fundamental e/ou Ensino Fundamental e Mdio. Apenas

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